HOWEST departement Hiepso

HOWEST – departement Hiepso

ADHD TIJDENS DE PUBERTEIT EEN PSYCHO-EDUCATIEF PROGRAMMA BINNEN HET SECUNDAIR ONDERWIJS VANUIT EEN ERGOTHERAPEUTISCHE VISIE

Eindwerk aangeboden tot het

Onder begeleiding van:

behalen van de titel van

Sofie Ongenaert

Bachelor in de ergotherapie.

Frank Dejonghe

DEDEURWAERDER HANNE Mei 2008 Hogeschool West-Vlaanderen - departement Hiepso R. de Rudderlaan 6 - 8500 Kortrijk T 056 23 98 60 - F 056 23 98 80 - [email protected]

Voorwoord Dit eindwerk is geschreven met als doel leerkrachten van het secundair onderwijs te informeren en te sensibiliseren over ADHD. Dit eindwerk zou niet tot stand gekomen zijn zonder de hulp van enkele mensen. Ik wil eerst en vooral mijn ouders bedanken, voor de kans die ze mij hebben gegeven om deze studierichting te mogen volgen. Zij en mijn zussen hebben mij onvoorwaardelijk gesteund en aangemoedigd tijdens die, soms wel zware, periode van eindwerk, stage en deadlines. Tenslotte zijn zij diegene waar ik steeds op kon rekenen en op kon terugvallen wanneer ik het even niet meer zag zitten. Mijn eindwerkbegeleider en stagebegeleider, Frank Dejonghe, wil ik ook bedanken voor het vele lees- en verbeterwerk die hij in dit eindwerk heeft gestoken. Hij wees me meermaals het juiste pad wanneer ik door het bos de bomen niet meer zag tijdens deze periode. Bij hem kon ik terecht wanneer ik vele vragen had. Daarnaast heeft hij mij gedurende de twaalf weken begeleid tijdens mijn stage in De Korbeel. Door hem heb ik heel wat bijgeleerd in de omgang met kinderen en over ADHD in bijzonder. Ook, mijn promotor, Sofie Ongenaert wil ik speciaal bedanken. Gedurende het volledig schooljaar was zij er om mij te begeleiden en te steunen. Bij haar kon ik terecht wanneer het wat moeilijker liep. Ze zette me telkens op de goede weg bij het maken van mijn werkinstrumenten. Ik wil haar ook bedanken voor het vele verbeterwerk en tijd die ze in mijn eindwerk gestoken heeft. Verder wil ik ook André Ongenaert, en Mieke Vandenaweele bedanken voor het kritisch nalezen en het verbeteren van mijn eindwerk. Daarnaast wil ik een dankwoordje uitspreken voor het Sint-Niklaasinstituut Kortrijk, in bijzonder voor directeur Nancy Dedeurwaerder en Peggy Durnez, mijn stagebegeleidster. Zij maakten het voor mij mogelijk om stage te lopen in hun secundaire school. Daar heb ik mogen proeven van wat leerlingenbegeleiding inhoudt. Daarnaast heb ik ook kennis gemaakt met de noden en wensen van de leerkrachten, leerlingen en leerlingenbegeleiders. Als laatste wil ik mijn 3 volgleerlingen, de mensen van het CLB: Frank Denys en Sonja Haspeel en de leerlingenbegeleiders van de verschillende andere secundaire scholen bedanken voor hun medewerking en bereidheid om tijd te maken voor de interviews. Hun inbreng was zeer zinvol en nuttig om tot mijn eindproduct te komen. Kortrijk, 30 mei 2008

Inhoudsopgave VOORWOORD.................................................................................................................................. 2 INHOUDSOPGAVE .......................................................................................................................... 3 INLEIDING ........................................................................................................................................ 6

DEEL 1: THEORIE HOOFDSTUK 1 WAT IS ADHD ..................................................................................................... 9 1

2

3 4 5

6

7

8

9

WAT IS ADHD VOLGENS DE LITERATUUR ................................................................................ 9 1.1 Basiskenmerken................................................................................................................ 9 1.2 Secundaire problemen.................................................................................................... 11 WAT IS ADHD IN DE HERSENEN ............................................................................................. 12 2.1 Regelfuncties of executieve functies ............................................................................... 12 2.2 De gevolgen van slechtwerkende executieve functies .................................................... 13 ADHD MANIFESTEERT ZICH IN VERSCHILLENDE VORMEN ...................................................... 13 LEUKE KANTEN AAN ADHD ................................................................................................... 14 CO- MORBIDITEIT .................................................................................................................... 15 5.1 Pervasieve ontwikkelingsstoornis .................................................................................. 15 5.2 Disruptieve gedragsstoornissen ..................................................................................... 15 5.3 Leerstoornissen .............................................................................................................. 16 5.4 Angststoornissen ............................................................................................................ 16 5.5 Stemmingsstoornissen .................................................................................................... 17 5.6 Ticstoornis...................................................................................................................... 17 5.7 Motorische stoornissen .................................................................................................. 18 PREVALENTIE .......................................................................................................................... 18 6.1 Verschil tussen jongens en meisjes ................................................................................ 19 6.2 ADHD doorheen de levensjaren .................................................................................... 19 OORZAKEN VAN ADHD.......................................................................................................... 20 7.1 Erfelijkheid ..................................................................................................................... 20 7.2 Omgeving ....................................................................................................................... 21 7.3 Interactie tussen erfelijkheid en omgeving..................................................................... 21 GEVOLGEN VAN ADHD .......................................................................................................... 22 8.1 Invloed van ADHD op ontwikkelingstaken van kinderen .............................................. 22 8.2 Invloed van ADHD op gezinsrelaties ............................................................................. 23 DIAGNOSE ............................................................................................................................... 25 9.1 Het onderzoek ................................................................................................................ 25 9.2 Classificatie.................................................................................................................... 26 9.3 Diagnose ........................................................................................................................ 27

10 BEHANDELING DOOR SPECIALISTEN ........................................................................................ 27 10.1 Behandeling met medicatie ............................................................................................ 27 10.2 Alternatieve behandeling ............................................................................................... 32 10.3 Psycho-educatie ............................................................................................................. 32 10.4 Behandeling via therapie ............................................................................................... 32 HOOFDSTUK 2 DE ONTWIKKELING VAN HET KIND........................................................ 35 1 2

DEFINITIE VAN ONTWIKKELING ............................................................................................... 35 DE THEORIE VAN KINDERARTS GESELL ................................................................................... 37 2.1 De vijf ontwikkelingsvelden in de normale ontwikkeling van kinderen. ........................ 37 2.2 Ontwikkelingsvelden gecombineerd met ADHD ............................................................ 39 3 DE ONTWIKKELINGSFASEN...................................................................................................... 41 3.1 De pasgeborene.............................................................................................................. 41 3.2 De zuigeling (0 – 1 tot 1,5 jaar) ..................................................................................... 41 3.3 De peuterleeftijd. (1,5 tot 3 jaar) ................................................................................... 42 3.4 De kleuterleeftijd (3 tot 6 jaar) ...................................................................................... 42 3.5 De lagere schoolleeftijd (6 tot 12 jaar) .......................................................................... 43 3.6 De adolescentie (12 tot 18 jaar) .................................................................................... 44 HOOFDSTUK 3 ADHD IN DE PUBERTEIT .............................................................................. 47 1

WAT IS HET VERSCHIL TUSSEN “GEWONE” PUBERS EN PUBERS MET ADHD ............................ 47 1.1 Pubers ............................................................................................................................ 47 1.2 Pubers met ADHD ......................................................................................................... 48 1.3 Het verschil tussen pubers en pubers met ADHD .......................................................... 51 1.4 Gevolgen op school en later in het werkveld ................................................................. 52 2 AANPAK BINNEN EEN SECUNDAIRE SCHOOL ............................................................................ 52 2.1 Preventieve aanpak binnen het secundair onderwijs ..................................................... 52 2.2 Curatieve aanpak binnen secundaire school ................................................................. 56 BESLUIT VAN HET THEORETISCH DEEL ............................................................................. 61

DEEL 2: PRAKTIJK HOOFDSTUK 1 SINT-NIKLAASINSTITUUT KORTRIJK ..................................................... 64 1 2 3

4

5

WERKING VAN DE SCHOOL ...................................................................................................... 64 1.1 Wat doet de school indien het niet goed loopt met leerlingen ....................................... 65 PEDAGOGISCH COÖRDINATOR ................................................................................................. 66 LEERLINGENBEGELEIDING ...................................................................................................... 67 3.1 Definitie.......................................................................................................................... 67 3.2 Hoe is de leerlingenbegeleiding gegroeid? ................................................................... 67 3.3 De werkgroep leerlingenbegeleiding ............................................................................. 69 3.4 De taken van leerlingencoaches .................................................................................... 71 ERGOTHERAPEUT ALS LEERLINGENBEGELEIDER ..................................................................... 72 4.1 Wat is ergotherapie ........................................................................................................ 72 4.2 Gelijkenissen tussen definitie van ergotherapeut en taken leerlingenbegeleider .......... 73 4.3 Waarom is een ergotherapeut nog een meerwaarde in een school. .............................. 74 WAT DOET SINT-NIKLAASINSTITUUT ROND ADHD ................................................................ 77

HOOFDSTUK 2 STAGE ................................................................................................................ 81 1

OP STAGE IN DE KORBEEL ....................................................................................................... 81 1.1 Samen Bewegen.............................................................................................................. 81 1.2 Boostersessies ................................................................................................................ 82 1.3 Pubersessies ................................................................................................................... 82 2 OP STAGE IN SINT-NIKLAASINSTITUUT ................................................................................... 83 2.1 Observaties..................................................................................................................... 83 2.2 Interview met leerkrachten............................................................................................. 84 2.3 Interview met CLB ......................................................................................................... 85 2.4 Handelingsplan .............................................................................................................. 86 3 INTERVIEWS MET ANDERE SCHOLEN ....................................................................................... 87

HOOFDSTUK 3 HET UITEINDELIJKE WERKINSTRUMENT ............................................ 88 BESLUIT VAN HET PRAKTISCH DEEL .................................................................................. 89

ALGEMEEN BESLUIT .................................................................................................... 90 LITERATUURLIJST ......................................................................................................... 92 BIJLAGEN ................................................................................................................................ 94

Inleiding De interesse in kinderen met ontwikkelingsproblematieken, zoals autisme, gedragsstoornissen, hechtingsstoornissen en ADHD, werd versterkt door mijn opleiding ergotherapie. Wanneer we in het tweede jaar ons eindwerkvoorstel moesten indienen, was mijn keuze voor kinderpsychiatrie snel gemaakt. Doordat de meeste kinderpsychiatrische afdelingen sterk verspreid liggen in Vlaanderen en het moeilijk was om stage te lopen binnen kinderpsychiatrie, ging ik te rade bij lector Frank Dejonghe. Hij stelde me voor om een ADHD-wijzer te maken voor het secundair onderwijs, zoals er één bestaat voor het lager onderwijs. Ik zou 2 dagen in de Korbeel stage kunnen lopen en 3 dagen in het secundair onderwijs. Dit onderwerp boeide mij sterk, waardoor ik niet lang getwijfeld heb om dit voorstel uit te werken. ADHD is een heel gedifferentieerde problematiek met veel verschillende gezichten. Dit maakt het juist interessant, omdat u telkens moet vertrekken vanuit de jongere en niet vanuit de problematiek. Wat mij ook boeide was de grote uitdaging om als ergotherapeut in een secundaire school stage te lopen. Het leek mij vernieuwend, leerrijk en bovendien zou ik iets maken dat bruikbaar is zodat jongeren beter kunnen functioneren binnen de school. Ik heb veel literatuur en hulpmiddelen omtrent ADHD gevonden, maar over ADHD in de puberteit is er weinig literatuur beschikbaar. Omdat puberteit juist één van de moeilijkere periodes is tijdens het opgroeien van kinderen en in het begeleiden van hen, wou ik ook deze periode meer in de verf zetten. Het is noodzakelijk dat leerkrachten meer gesensibiliseerd worden omtrent deze problematiek, zodat ze deze jongeren tijdens het secundair onderwijs voldoende kunnen begeleiden naar de volwassenheid. Het doel van mijn eindwerk was dan ook leerkrachten psycho-educatie aanbieden rond ADHD in de puberteit. Mijn eindwerk is opgebouwd uit 2 delen. Het eerste deel is een theoretisch deel en in deel twee wordt de praktijk uitgelegd. Deze 2 delen staan in verband met elkaar. Om tot mijn uiteindelijke eindproduct te komen, was het noodzakelijk om eerst wat meer kennis te verzamelen over ADHD in de puberteit. Om deze kennis te verwerven heb ik informatie opgezocht rond ADHD, de ontwikkeling van het kind en zeker ook over ADHD in de puberteit. Deze informatie verwerkte ik dan in mijn theoretisch deel, dat onderverdeeld is in 3 hoofdstukken. In het eerste hoofdstuk heb ik vooral de theorie rond ADHD uitgediept. Daarin beschrijf ik zowel de 3 basiskenmerken, de bijhorende secundaire kenmerken als de problemen die zich in de hersenen voordoen. Ik heb ook de verschillende vormen van ADHD beschreven en de leuke kanten van jongeren met ADHD uitgewerkt. In de laatste delen kan u ook lezen over de co-morbiditeit, de prevalentie, de gevolgen, de diagnose en de behandeling.

Het tweede hoofdstuk wordt getiteld als “de ontwikkeling van het kind”. Daarin wordt er aandacht geschonken aan de ontwikkelingsvelden van Gesell, gekoppeld aan de kenmerken van ADHD. Ik heb ook kort alle ontwikkelingsfasen uitgelegd, maar de fase van de adolescentie, waaronder prepuberteit en puberteit horen, heb ik uitgebreider beschreven omdat dit van uitermate belang is voor de opstelling van het praktijkgedeelte In het laatste hoofdstuk van het theoretische deel heb ik een vergelijking gemaakt tussen “gewone” pubers en pubers met ADHD. Ik heb ook de aanpak binnen secundair onderwijs bekeken, zowel preventief als curatief. Ik heb heel veel boeken over dit onderwerp gelezen en heb ze dan ook gebruikt om dit theoretische deel te kunnen uitschrijven. U kunt de geraadpleegde literatuur vinden in de literatuurlijst die zich achteraan bevindt. Nadat ik de informatie verzameld en verwerkt had, stootte ik op nieuwe vragen: • •

Hoe verzamel ik informatie over de wensen en de noden van leerkrachten, leerlingenbegeleiders, leerlingen en mensen van het CLB? Wat kan een ergotherapeut als meerwaarde bieden in een school?

Op deze vragen vind u in het praktische deel een antwoord. Het is ook, zoals het eerste deel, opgedeeld in drie hoofdstukken. In het eerste hoofdstuk beschrijf ik de werking van de secundaire school Sint-Niklaasinstituut te Kortrijk, waar ik stage liep. Naast de werking van die school beschreef ik ook de functies van de pedagogische coördinatoren en de leerlingenbegeleiders. De functie van de leerlingenbegeleider vergeleek ik dan met de functie van ergotherapeut. Op het einde haalde ik nog kort aan wat de school doet rond ADHD. In het volgende hoofdstuk legde ik uit wat ik gedaan heb tijdens de twaalf weken stage. Doordat ik op twee plaatsen stage liep, heb ik dit onderdeel ook opgesplitst per stage. Eerst komt de stageplaats “De Korbeel” aan bod, waaronder Samen Bewegen, de boostersessies en de pubersessies worden uitgelegd. Daarna volgt de stageplaats “Sint-Niklaasinstituut”, waarin ik de observaties van de volgleerlingen, de interviews met leerkrachten en medewerkers van het CLB en het handelingsplan uitgebreid beschreef. In dit hoofdstuk plaatste ik ook de interviews die ik heb afgenomen met andere scholen. Het derde en laatste hoofdstuk van mijn eindwerk gaat over mijn werkinstrumenten voor leerkrachten van het secundair onderwijs: • • •

een folder, een PowerPoint, een bundel met extra uitleg.

Het Sint-Niklaasinstituut is overtuigd van hun nut, en met enthousiasme hebben ze beloofd deze instrumenten te gebruiken. U kunt ze alle drie in bijlage terugvinden. Om mijn praktisch deel te kunnen uitwerken, heb ik mij vooral gebaseerd op de informatie die mensen mij gaven. Daarnaast gebruikte ik ook enkele van mijn opleidingscursussen om ergotherapie te linken met taken van leerlingenbegeleiders. Ik leid u met plezier doorheen dit eindwerk en hoop dat ik u kan boeien met de inhoud en de voorstelling van de werkinstrumenten!

DEEL1: THEORIE

Hoofdstuk 1 Wat is ADHD Velen kennen wel een kind met ADHD. Men weet en ziet dat die kinderen druk, chaotisch en vervelend zijn. Vaak weten mensen niet wat ADHD werkelijk inhoudt en welke extra problemen er bij kunnen komen kijken. Daarom heb ik geprobeerd de uitleg over ADHD in een notendop te beschrijven. Toch wilde ik volledig zijn in de omschrijving van ADHD, vandaar dat dit hoofdstuk toch heel wat bladzijden in beslag neemt.

1

Wat is ADHD volgens de literatuur 1, 2, 3, 4, 5, 6

1.1

Basiskenmerken

ADHD is de afkorting voor Attention Deficit Hyperactivity Disorder. ontwikkelingsstoornis kunnen we 3 grote basiskenmerken plaatsen, namelijk • • •

Onder

deze

aandachtsen concentratiestoornissen, impulsiviteit, hyperactiviteit.

Deze ontwikkelingsstoornis wordt beschreven in de DSM. ‘Dit is een internationale diagnostische handboek van psychiatrie. De letters staan voor Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder.’i De DSM werd opgesteld door APA. (American Psychiatric Association). In die organisatie werd overeengekomen dat er pas van ADHD gesproken wordt wanneer deze 3 kenmerken aanwezig zijn en dit voor het 7e levensjaar van kinderen. Ook moeten ze zowel in school, thuis als in de vrije tijd voorkomen. Wanneer deze kenmerken aanwezig zijn door de uitwerking van andere psychische of fysische ziekten of van een nadelig milieu, dan kan men niet spreken van ADHD.

i

Bron: PATERNOTTE, A., BUITELAAR, J., Het is ADHD, alles over de kenmerken, diagnose, behandeling en aanpak thuis en op school, 3e druk, Bohn, Stafleu, van Loghum, Senefelder Misset, Doetinchem, 2007, p 14

9

Hoofdstuk 1.

Wat is ADHD

10

1.1.1 Kenmerk 1: aandachtsen concentratiestoornissen Kinderen met ADHD kunnen hun aandacht niet lang vasthouden op een taak. Dit komt doordat ze de prikkels die ze ontvangen niet genoeg kunnen filteren. Het kost hen veel wilskracht om deze prikkels te negeren en zich te concentreren op hun taak. Er kunnen ook problemen zijn met het geheugen. Het geheugen dient om informatie op te nemen, te bewaren en om informatie terug op te halen. Om deze taken te kunnen vervullen is het geheugen opgesplitst in het zintuiglijk geheugen, het korte termijn geheugen of werkgeheugen en het lange termijn geheugen. Het zintuiglijk geheugen staat in contact met de buitenwereld en laat alle informatie via de verschillende zintuigen binnen. Er zijn heel veel prikkels die de zintuigen opnemen. Daarbij komt dat dit geheugen een kleine capaciteit heeft om de prikkels door te laten en deze vast te houden. Daarom is het belangrijk dat kinderen selecteren welke informatie ze willen verwerken. Voor kinderen met ADHD is dit heel moeilijk, omdat de selectieve aandacht die nodig is, niet of weinig aanwezig is. Het kind ontvangt dan te veel prikkels of niet de gewenste informatie. In het korte termijngeheugen wordt die informatie verwerkt. Voor het korte termijn geheugen is het belangrijk dat er selectieve en gerichte aandacht aanwezig is. Deze aandacht zorgt ervoor dat de binnenkomende informatie verwerkt wordt en opgeslagen wordt. Kinderen met ADHD hebben moeite om zich te concentreren, waardoor deze selectieve en gerichte aandacht niet aanwezig is. Hierdoor zal binnenkomende informatie te weinig verwerkt worden en dus niet opgeslagen worden in het geheugen. In het lange termijngeheugen wordt de verwerkte informatie opgeslagen en teruggeroepen. Om deze informatie te kunnen opslaan is veel herhalen nodig, maar ook verbanden leggen met de al aanwezige informatie is heel belangrijk. Hiervoor is weer veel aandacht en concentratie nodig, waardoor deze kinderen terug problemen ondervinden. Door deze aandachtsen concentratiestoornis zijn er enkele herkenbare problemen. Kinderen vinden het moeilijk om een taak te organiseren. Vaak maken ze hun werk niet af en zijn met enkele werkjes tegelijk bezig. Kinderen vergeten soms ook enkele belangrijke taken. Op school worden ze als traag en rusteloos aangeduid.

Hyperfocus Voor de leden van het gezin maar zeker ook voor mensen buiten het gezin komt het vaak verwarrend over, wanneer men ziet dat de kinderen niet altijd actief en afgeleid zijn. Soms kunnen ze heel goed de aandacht richten op iets wat hen wel interesseert. Het is wel zo dat ze, om zich te concentreren, een veel grotere prikkel nodig hebben dan kinderen zonder ADHD. Zo kan het gebeuren, dat ze – doordat ze zich zo focussen – niets meer horen van wat er zich rondom hen afspeelt. ‘Het is van belang dat men weet dat dit niets te maken heeft met een lage of hoge intelligentie en evenmin met onwil. Dit heeft alles te maken met bepaalde hersenfuncties die net iets anders werken dan bij andere kinderen.’ i

i

PATERNOTTE, A., BUITELAAR, J., Het is ADHD, alles over de kenmerken, diagnose, behandeling en aanpak thuis en op school, 3e druk, Bohn, Stafleu, van Loghum, Senefelder Misset, Doetinchem, 2007, p15

Hoofdstuk 1.

Wat is ADHD

11

1.1.2 Kenmerk 2: impulsiviteit Dit kenmerk heeft te maken met een te weinig ontwikkelde remfunctie van het gedrag. Het gevolg hiervan is dat kinderen vaak dingen zullen zeggen of doen zonder dat ze hierover nagedacht hebben. Door die impulsiviteit kan het zijn dat deze kinderen zich in de problemen werken en zichzelf vaak in gevaar brengen. Dit komt doordat de impulsiviteit niet alleen verbaal tot uiting komt, maar ook in het gedrag.

1.1.3 Kenmerk 3: hyperactiviteit Hyperactiviteit wil zeggen dat het activiteitenniveau niet goed is aangepast aan de verwachtingen van de omgeving. Die kinderen kunnen niet stil zitten en ze zijn voortdurend in beweging. Rustig zijn vraagt van hen heel veel inspanning. Niet alleen in hun bewegingen, maar ook in hun taal kan hyperactiviteit zich voordoen. Ze praten dan heel druk en vlug en voor een buitenstaander is het soms moeilijk om te volgen. Wanneer de kinderen ouder worden, is die hyperactiviteit het eerste kenmerk dat minder op de voorgrond treedt. Wel blijft er hyperactiviteit aanwezig, maar dit komt dan meer tot uiting in kleine onrustige bewegingen zoals wiebelen, draaien, friemelen …

1.2

Secundaire problemen

Onder de secundaire problemen wordt verstaan dat deze problemen voorkomen vanuit de primaire of basisproblemen. Dit kan slechts één probleem zijn, of het kan ook een hele gamma van problemen zijn. Er kan ook een verschil zijn in de mate waarin de secundaire problemen zich uiten. Omdat het geen specifieke ADHD-kenmerken volgens de DSM zijn, spreken we van secundaire problemen. Echter ook hieraan zal binnen de behandeling aandacht moeten geschonken worden. •

•

•

•

•

Leerproblemen De leerproblemen kunnen voorkomen vanuit de concentratiestoornissen, maar ook doordat deze kinderen moeite hebben om verbanden te leggen tussen verschillende onderdelen van de leerstof. Ze hebben het ook moeilijk om duidelijk te zien wat belangrijk is en wat niet. Gedragsproblemen De gedragsproblemen kunnen voortkomen uit de basiskenmerken impulsiviteit en hyperactiviteit. Kinderen worden hierdoor vlugger gefrustreerd en hebben meer driftbuien. De kinderen kunnen dan vlugger een ongehoorzame houding aannemen. Motorische problemen Tot de secundaire stoornissen behoren ook de motorische problemen. Deze worden vaak zichtbaar in ongecoördineerde bewegingen, maar ook in moeilijk schrijven. Ze zijn vaak zowel in grove als fijne motoriek onhandig. Emotionele problemen Dit is een vaak voorkomend probleem. Kinderen die ADHD hebben, krijgen vaak negatieve opmerkingen vanuit de omgeving. Dingen mislukken vaak, en dit ervaren ze als negatief. Deze kinderen zijn vaak angstig (de angst om te mislukken), wat een negatieve invloed heeft op het uitbouwen van hun zelfvertrouwen. Hierdoor zullen deze kinderen minder experimenteren en proberen moeilijke situaties te ontwijken. Dit beperkt het uitbreiden van eigen mogelijkheden. Relationele problemen Doordat kinderen met ADHD impulsief en hyperactief zijn, komen ze vaak in conflict met leeftijdsgenoten. Ze zijn minder vaardig op het vlak van sociale omgang en contacten. Hierdoor doen ze negatieve ervaringen op in sociale relaties. Dit kan dan weer zijn effect hebben op het zelfbeeld en zelfvertrouwen. Een goede relatie tussen ouders en kinderen komen hierdoor vaak in het gedrang.

Hoofdstuk 1. •

Wat is ADHD

12

Slaapstoornissen Doordat kinderen de hele dag door medicatie nemen en zo de hyperactiviteit onder controle gehouden wordt, zullen ze ’s avonds (als medicatie is uitgewerkt) veel actiever zijn dan wat als voor hen normaal wordt aanzien. Dit fenomeen wordt rebound-effect genoemd. Door dit rebound-effect zullen kinderen problemen hebben met het inslapen.

Vaak wordt ADHD geassocieerd met kinderen die heel druk zijn, maar in het deel hierboven leerde ik dat er veel meer bij komt kijken dan enkel het hyperactieve. We merkten op dat ook andere stoornissen problemen kunnen geven en dat daar zeker rekening mee moet gehouden worden. Ik bekeek zojuist hoe ADHD tot uiting komt, maar hoe werkt het nu precies in de hersenen? Daarover geef ik in het volgende deel wat meer uitleg.

2

Wat is ADHD in de hersenen 1

2.1

Regelfuncties of executieve functies

‘Er blijken bij ADHD meer problemen te spelen dan enkel de 3 basiskenmerken. Het gaat hier om problemen die worden veroorzaakt door een tekort bij de regelfuncties van de hersenen. Die regelfuncties worden ook de executieve functies genoemd die te vinden zijn in de frontale kwab.’ i Deze executieve functies heeft een mens nodig. Ze zijn nodig om nieuwe informatie te kunnen verwerken. Ze bepalen ermee hun doel van handelen en gedrag, ook zullen ze onnodige prikkels naar de achtergrond kunnen schuiven. Deze functies zorgen ervoor dat mensen hun handelingen kunnen plannen en ze ook kunnen uitvoeren. Achteraf kunnen ze met deze functies ook de genomen stappen controleren en mislukkingen of succes inzien. Ook kunnen ze hun emoties, motivatie en alertheid regelen. De executieve functies kan men onderverdelen in 2 grote delen, namelijk: •

•

cognitieve functies - organiseren en plannen van zaken - werkgeheugen gedragsfuncties - remming van reactie - reguleren van de gevoelens - flexibiliteit - doelgericht en taakgericht gedrag

Een belangrijk onderdeel bij de executieve functies is de innerlijke spraak. Dit is een proces die kinderen moeten doorlopen. Het is een middel om eigen gedrag en gevoelens te reguleren en plannen te maken. Kinderen met ADHD hebben een achterstand op de ontwikkeling van deze innerlijke spraak. Dit kan als gevolg hebben dat ze hun gedrag minder kunnen reguleren en dat ze meer sturing van de omgeving nodig hebben. Deze functies zijn dus heel belangrijk om een bepaald gedrag doelgericht en aangepast te laten functioneren.

i

PATERNOTTE, A., BUITELAAR, J., Het is ADHD, alles over de kenmerken, diagnose, behandeling en aanpak thuis en op school, 3e druk, Bohn, Stafleu, van Loghum, Senefelder Misset, Doetinchem, 2007, p17

Hoofdstuk 1.

2.2

Wat is ADHD

13

De gevolgen van slechtwerkende executieve functies

Doordat deze functies bij kinderen met ADHD minder goed werken is het moeilijk om bepaalde handelingen te coördineren en te ordenen. Dit is vooral het geval bij nieuwe en complexe situaties. Kinderen met ADHD hebben minder problemen in situaties die voor hen bekend en eenvoudig zijn. Dan moeten ze immers minder op de executieve functies rekenen en maken ze meer gebruik van automatismen. Een tweede probleem dat zich voordoet is het feit dat kinderen niet leren uit vorige situaties. Ze zullen daarom ook minder stil staan bij de gevolgen van hun handelingen. Als laatste zullen deze kinderen vaak voor korte termijn oplossingen kiezen of korte termijn beloningen. Ze zijn minder in staat om de beloning uit te stellen of voor een beloning te kiezen die in de toekomst valt. Kinderen met ADHD ondervinden verschillende problemen. Deze problemen worden voor een deel bepaald door een te weinig functioneren van deze functies. Maar wat is nu het verschil met ADD en met de andere vormen van ADHD? Welke problemen ondervinden deze kinderen? Hierover komt u meer te weten in derde deel: ADHD manifesteert zich in verschillende vormen.

3

ADHD manifesteert zich in verschillende vormen 1

ADHD Onder deze vorm horen de 3 basiskenmerken, zoals ik ze hierboven beschreven heb. Deze kinderen worden snel afgeleid, en reageren zonder over de gevolgen na te denken. Ze zijn ook heel bewegelijk in hun handelen.

ADD Onder dit type wordt verstaan dat deze kinderen alleen aandachtsen concentratiestoornissen hebben. Dit wil zeggen dat de hyperactiviteit en de impulsiviteit niet aanwezig is. Deze kinderen letten niet veel op doordat ze vaak met hun gedachten ergens anders zijn. Ze zijn ook heel traag bij het uitvoeren van opdrachten. In tegenstelling tot ADHD of HD zijn deze kinderen hypo-actief. Kinderen met ADD zijn niet lastig, doordat er geen hyperactiviteit aanwezig is. Dit betekent niet dat deze kinderen het niet moeilijk hebben.

HD Deze vorm komt niet veel voor. Kinderen die lijden aan HD hebben enkel last van hyperactiviteit en impulsiviteit. Hierbij zijn er geen aandachtsen concentratiestoornissen aanwezig. Ze zijn, net als kinderen met ADHD, heel bewegelijk en druk. Ze reageren vaak op anderen, zonder erbij na te denken en hebben geen tact.

ADHD- like Naast de vorige vormen, bestaat er ook nog een andere vorm, namelijk ADHD-like gedrag. Hierbij hebben de kinderen ook de 3 basiskenmerken, maar deze komen maar voor in één bepaald milieu ( op school, thuis of vrije tijd). De kinderen hebben dus ook gedragsproblemen, net als jongeren met ADHD, maar ze voldoen niet aan de voorwaarden die APA heeft opgesteld binnen de DSM.

Hoofdstuk 1.

Wat is ADHD

14

Nu u weet welke gevolgen ADHD met zich meebrengt en wat het verschil is met andere vormen, is het ook belangrijk om de positieve zaken van ADHD niet te vergeten. Dit is belangrijk omdat we met deze positieve aspecten verder moeten werken, zodat de kinderen een positieve ontwikkeling doormaken.

4

Leuke kanten aan ADHD 7, 8, 9

Als we denken aan kinderen met ADHD, dan denken we meestal aan de negatieve kenmerken die daaraan vasthangen. Deze kinderen hebben ook positieve eigenschappen die zeker niet uit het oog mogen verloren worden. Het zijn uiteindelijk die karakteristieken die belangrijk zijn voor ouders, opvoeders, leerkrachten. Wanneer men deze ziet, dan kan men ook veel meer incasseren van negatieve kenmerken en eventueel deze omzetten in de positieve. Enkele positieve eigenschappen zijn: • • • • • • • • • • • • • • • • • •

ze zijn spontaan en openhartig door de impulsiviteit; ze beschikken over enorme creativiteit; ze zijn ondernemend; ze hebben veel humor en kunnen goed improviseren; ze zijn enthousiast, energierijk en origineel; ze zijn gevoelig, lief en beschermend; ze zijn soms empathisch aangelegd; ze hebben een enorm rechtvaardigheidsgevoel; ze zijn goed in het zoeken van (nieuwe) oplossingen; ze kunnen goed omgaan met een crisis; ze maken snel contacten en kunnen gemakkelijk een babbel aanslaan; wanneer een taak hen interesseert, dan zijn het harde werkers; die mensen kunnen van kleine dingen veel meer genieten; ze kunnen veel plezier maken; ze blijven altijd eerlijk en trouw; ze komen altijd voor zichzelf op; ze zullen niet gaan zweven, maar blijven met beide voeten op de grond; ze komen niet snel in de dagelijkse sleur. ze zoeken wel altijd iets nieuw.

Het moet een uitdaging zijn om kinderen met deze leuke en lieve kanten verder te helpen ontwikkelen. ADHD in zijn zuivere vorm, zoals ze hierboven besproken wordt, komt niet veel voor. Vaak gaat ADHD nog gepaard met bijkomende stoornissen, die niet door ADHD veroorzaakt worden. In het volgende deel ga ik wat dieper in op de co-morbiditeit die met ADHD gepaard kan gaan.

Hoofdstuk 1.

5

Wat is ADHD

15

Co- morbiditeit 1, 3, 10, 11, 12, 13, 14

ADHD komt zelden alleen voor. Vaak gaat ADHD gepaard met een tweede of derde stoornis. Deze stoornissen komen dus naast ADHD voor en kunnen op zich ook alleen voorkomen bij kinderen of volwassenen.

5.1

Pervasieve ontwikkelingsstoornis

Deze ontwikkelingsstoornis hoort onder het autisme spectrumstoornissen (ASS). Bij de comorbiditeit gaat het hier vooral over PDD-NOS (pervasive developmental disorder- not otherwise specified). PDD-NOS is de restgroep van autisme. Hiermee wordt bedoeld dat de kinderen wel een aantal kenmerken vertonen van de triade van autisme, maar dat niet alle kenmerken aanwezig zijn om van autisme te kunnen spreken. Het voornaamste probleem bij deze kinderen is vooral de manier van omgaan in sociale situaties en met emoties. Ze hebben dus problemen om flexibel te reageren in sociale omgang en ze hebben ook moeite om te kunnen begrijpen wat er in anderen omgaan. Dit heeft een weerslag op de verschillende ontwikkelingsgebieden. Deze kinderen zullen zeer angstig zijn en ze zijn erg gehecht aan een betrouwbare en voorspelbare omgeving. Ze kunnen, net als kinderen met ADHD, heel druk zijn. Daarom is het soms moeilijk om op een vroege leeftijd een onderscheid te maken tussen ADHD en autisme. Bepaalde kenmerken van de ontwikkelingsstoornis worden pas duidelijker bij het ouder worden. Het grootste verschil tussen kinderen met autisme en ADHD is het sociale contact. Kinderen met ADHD zullen vlugger de eerste stappen zetten voor het aangaan van sociaal contact. Zij begrijpen ook beter de emoties van anderen.

5.2

Disruptieve gedragsstoornissen

5.2.1 Oppositioneel-opstandige gedragsstoornis De Engelse term voor oppositioneel-opstandige gedragsstoornis is Oppositional Defiant Disorder of ook wel ODD genoemd. Deze kinderen met ODD zijn opstandig, driftig en houden zich niet aan de regels. Ze hebben ook weinig geduld, zijn snel kwaad en voelen zich vlug beledigd. Ze geven anderen vaak de schuld van hun eigen misstappen. Een discussie drijven ze tot het einde door. Als ze een opmerking krijgen, voelen ze zich aangevallen. Hierop kunnen ze zeer gewelddadig of kwaad reageren, meestal tegenover volwassenen, maar ook ten aanzien van leeftijdsgenoten. Het verschil tussen ADHD en ODD ligt vooral in de agressiviteit. Bij kinderen met ODD ligt de nadruk vooral op de agressie. Bij kinderen met ADHD ligt de nadruk vooral op impulsiviteit. Bij de kinderen met ADHD wordt er bij 40 tot 60% ook de diagnose ODD of CD (zie verder) gesteld.

5.2.2 Agressieve gedragsstoornis Een andere benaming voor agressieve gedragsstoornis of anti-sociale gedragsstoornis is Conduct Disorder of CD. Kinderen met deze stoornis vertonen vaak agressief opstandig gedrag en delinquent gedrag. Ze stelen, liegen, stellen gewelddadig gedrag ten opzichte van mensen of dieren. Ze zullen materialen vernielen. De kinderen voelen zich niet snel schuldig over hun slechte gedrag.

Hoofdstuk 1.

Wat is ADHD

16

Ook de sociale relaties vertonen geen normaal verloop. Ofwel zijn ze heel sterk op zichzelf gesteld en zullen ze geen relaties aangaan. Als ze wel relaties aangaan, stellen ze zich op als het middelpunt van de groep. Zij bepalen dan de regels en zullen zeer narcistisch gedrag vertonen. Het verschil met ODD ligt vooral in het gewelddadig en delinquent gedrag. Kinderen met ODD zijn milder. Bij kinderen met ADHD kan er bij 40 tot 60% van de gevallen een diagnose van CD gesteld worden.

5.3

Leerstoornissen

Wanneer kinderen onder hun niveau scoren en dit zonder aanwijsbare redenen, spreekt men van leerstoornissen. Deze score wordt via gestandaardiseerde testen bepaald. Er wordt zowel op lezen, rekenen en schriftelijke uitdrukkingsvaardigheid getest. Daarbij wordt er ook rekening gehouden met de leeftijd, het intelligentieniveau en de scholing. Er wordt gesproken van een leerstoornis wanneer er een discrepantie van 2 standaarddeviaties, tussen hun prestaties op de test en hun IQ, bepaald wordt. Kinderen kunnen een discrepantie vertonen tussen het PIQ (performaal IQ) en VIQ (verbaal IQ). Wanneer het verschil ruimer is dan 10 moet er verder getest worden om de leerstoornis te bepalen. • •

Als het VIQ veel lager is dan PIQ dan kan dit een aandachtspunt zijn om te testen of het kind een taalstoornis heeft. Als het PIQ veel lager is dan VIQ dan kan dit eveneens een aandachtspunt zijn om te testen of het kind een rekenstoornis heeft.

Tussen 20 à 30% van de kinderen met ADHD kunnen last hebben van een leerstoornis. Zoals eerder vernoemd bestaan er verschillende soorten leerstoornissen. • • • • • •

dyslexie (leesstoornis), dyscalculie (rekenstoornis), dysorthografie (spellingsstoornis), dyspraxie (bewegingsstoornis), dysfasie (spraak- en taalstoornis), NLD (niet-verbale leerstoornis).

5.4

Angststoornissen

Angst is bij iedereen aanwezig. Bij mensen die geen angststoornis ervaren, is angst een signaal om zich aan te passen in een situatie die voor hen als bedreigend wordt ervaren. Angststoornissen hebben een invloed op het functioneren. Kinderen met angststoornissen zijn meer dan normaal bang of bedroefd. De angsten die ze op dat moment ervaren, staan niet meer in verband met de primaire problemen. Het gebeurt dan vaak dat kinderen in die bedreigende situatie niet meer normaal kunnen functioneren. Er zijn verschillende soorten angststoornissen: •

•

Fobieën: een fobie is een langdurende psychische stoornis. Die wordt gekenmerkt door een onlogische, redeloze en heel levendig en terugkerende angst of vrees voor een bepaald voorwerp of situatie. Kinderen zien niet meer wat hen angst aanjoeg en zullen proberen die situatie of dat voorwerp te vermijden. Paniek: hierin hebben de kinderen gedurende bepaalde tijd paniekaanvallen, wanneer ze geconfronteerd worden met de angst die de paniekaanvallen oproepen. Paniek is een emotionele reactie, die de kinderen volledig ontwricht.

Hoofdstuk 1.

Wat is ADHD

17

•

Gegeneraliseerde angst: ze ervaren angst, maar deze angst is niet gekoppeld aan een bepaald voorwerp. Deze angst kan van zeer lange duur zijn, maar is minder intens dan een paniekaanval. • Obsessief-compulsieve stoornis: deze stoornis bevat 2 onderdelen. Ten eerste de obsessies, die vooral de dwanggedachten inhouden en daarnaast de compulsies, waaronder vooral de dwanghandelingen verstaan worden. Kinderen voelen zich gedwongen om bepaalde overdreven handelingen uit te voeren, om zo een gevreesde gebeurtenis of situatie te voorkomen. 25% van de kinderen met ADHD, hebben angststoornis. Het gaat dan vaker om meisjes.

5.5

Stemmingsstoornissen

Er zijn verschillende soorten stemmingsstoornissen. De depressieve en de bipolaire stoornissen zijn de meest gekende. Er wordt van een depressieve stoornis gesproken wanneer er één of meerdere depressieve periodes aanwezig waren, zonder dat er een manische of hypomanische periode tussen zat. Men spreekt echter van bipolair, wanneer de depressieve periodes afgewisseld worden met manische of hypomanische periodes. Depressie kan ook bij kinderen voorkomen. Daarbij moeten we vooral het ‘klavertje vier’ van symptomen in het oog houden. Daaronder heb je primaire en secundaire kenmerken. Onder de primaire kenmerken vallen er 3 subitems: • •

•

Affectieve kenmerken: waaronder de emotionele beleving valt. Kinderen voelen zich boos, neerslachtig, minderwaardig, niet geliefd. Cognitieve kenmerken: hier spelen vooral de gedachten een rol. Kinderen hebben negatieve gedachten over toekomst en zichzelf; ze kunnen zich moeilijk concentreren door de negatieve gedachten en zijn soms ook bezig met de dood. Motivationele kenmerken: hier gaat het vooral over de betrokkenheid in sociale activiteiten en het aangaan van sociale contacten. Kinderen zijn passiever, traag, onrustig, hebben geen sociaal contact, gaan regresseren (duimzuigen, bedplassen…)

De secundaire kenmerken hebben niet rechtstreeks te maken met de depressie, maar kunnen daarvan zeker een gevolg zijn. Het gaat hier vooral over de lichamelijke klachten die kinderen ondervinden. Ook kunnen er zich slaapstoornissen, leerproblemen, angsten en gedragsveranderingen of -problemen voordoen. Vooral de bipolaire stemmingsstoornis heeft gelijkenissen met ADHD. •

• •

Kinderen met bipolaire stoornis zullen vernielzucht hebben. Dit komt doordat deze kinderen plots uitbarsten. Kinderen met ADHD hebben dit ook, maar dat komt vooral door hun hyperactief zijn en door hun minder aandachtig zijn. Driftbuien kunnen bij kinderen met een bipolaire stoornis heel lang duren, bij kinderen met ADHD gaan deze buien vlugger over. Kinderen met ADHD vertonen storend gedrag omdat ze de gevolgen ervan niet inzien, kinderen met bipolaire stoornis storen omwille van de uitdaging.

5.6

Ticstoornis

Kinderen met ADHD hebben in 10% van de gevallen last van tics. Dit kunnen eenvoudige, maar ook complexe tics zijn. Onder eenvoudige tics wordt verstaan dat kinderen kleine bewegingen maken met een lichaamsdeel of dat ze geluiden maken. Ze kunnen niet weerstaan aan de drang, maar kunnen deze wel eventjes onderdrukken. Voorbeelden van eenvoudige tics zijn: oog knipperen, mondbewegingen maken, piepgeluiden, keelschrapen en dergelijke.

Hoofdstuk 1.

Wat is ADHD

18

Met complexe tics wordt bedoeld dat kinderen grovere bewegingen maken met een groter deel van de ledematen of dat ze woorden of zinnen uitspreken. Enkele voorbeelden: springen, aanraken van voorwerp, roepen van woorden, echolalie … Naast die tics hoort ook het syndroom van Gilles de la Tourette. Kinderen dat dit syndroom hebben, zullen ofwel 2 motorische en 1 verbale tic hebben of omgekeerd. 50 tot 70% van de kinderen en jongeren die lijden aan het syndroom van Gilles de la Tourette, hebben ook ADHD. Kinderen met ADHD hebben in 10% van de gevallen last van tics. Dit kunnen eenvoudige, maar ook complexe tics zijn.

5.7

Motorische stoornissen

Veel kinderen met ADHD hebben ook DCD. Deze afkorting staat voor Developmental Coördination Disorder. Dit wil zeggen dat deze kinderen problemen hebben met hun motoriek. Het gaat hier vooral om problemen met de fijne motoriek. DCD is vaak een gevolg van Minor Neurological Dysfunction of MND. Dit is een kleine neurologische functiestoornis, die ervoor zorgt dat ze een lage spierspanning ondervinden, een slechte houding aannemen of onhandigheid vertonen. Onder de motorische stoornissen hoort ook dyspraxie. Dyspraxie houdt in dat kinderen problemen ondervinden in het plannen van bewegingen. Niet alleen in hun plannen, maar ook in bewegingen die voor anderen automatisch verlopen (coördineren en uitvoeren van bewegingen), ondervinden ze moeilijkheden. Kinderen met ADHD blijken naast de basiskenmerken en secundaire kenmerken, ook andere stoornissen te hebben. Hierboven beschreef ik ze één voor één. Vaak wordt er ook gezegd dat kinderen met een psychiatrische problematiek ook ADHD-symptomen vertonen. Het is belangrijk om dit via een goede diagnose, duidelijk te stellen. In het volgende deel geef ik uitleg over de prevalentie of het voorkomen. Deze prevalentie wordt beïnvloed door verschillen tussen het geslacht, leeftijdsverschillen en ethische verschillen. De eerste twee worden hieronder besproken.

6

Prevalentie 1, 3, 4, 15

In alle landen komt ADHD met een gemiddelde tussen 3% en 10% voor bij lager schoolkinderen. De prevalentie in Nederland ligt rond 2 tot 8% van de schoolgaande kinderen tot 14 jaar. Van die 8%, zijn de er 2% die zeer ernstige symptomen stellen. Bij 3 tot 6% komt het in een lichtere vorm voor. Als we dan kijken naar de Verenigde Staten liggen de percentages ietsje hoger. Bij 5% tot 10% van de kinderen is ADHD aanwezig. In Vlaanderen zou 4% van de meisjes en 8% van de jongens in de lagere school ADHD hebben. Algemeen kunnen we stellen dat 5 tot 7% van de kinderen tussen 6 en 14 jaar de diagnose ADHD hebben gekregen. Van deze kinderen zouden 60 tot 70% medicatie nemen. Een andere berekening stelt dat er in elke klas in het lager onderwijs in Vlaanderen momenteel minstens één kind of jongere met ADHD zou aanwezig zijn.

Hoofdstuk 1.

6.1

Wat is ADHD

19

Verschil tussen jongens en meisjes

ADHD komt vaker voor bij jongens dan bij meisjes. Het zou gaan om een schatting van twee tot vier keer vaker bij jongens. Dit betekent niet dat meisjes geen problemen ondervinden. De gedragsproblemen en de hyperactiviteit komen minder tot uiting, maar meisjes hebben meer problemen in de relaties met leeftijdsgenoten. Hun schoolresultaten zijn slechter en ze ondervinden vaak angst. Dit zijn enkele redenen waarom ADHD bij meisjes minder wordt gediagnosticeerd. Deze meisjes zijn dus minder lastig voor de omgeving, maar ze worstelen wel met meer problemen. Ze vertonen dus meer internaliserende problemen dan externaliserend gedrag. Daardoor wordt bij meisjes vaker ADD geconstateerd dan ADHD. Bij deze vorm komt hyperactiviteit niet tot uiting. Ze hebben wel concentratieproblemen. ADD kan evengoed ook bij jongens worden vastgesteld. Dan gaat het meestal over jongens die traag en verstrooid zijn, maar wel heel zachtaardig.

6.2

ADHD doorheen de levensjaren

6.2.1 Het beeld van ADHD verandert sterk met de leeftijd. •

•

•

•

•

Het zijn vaak de ouders die de eerste signalen van hun kinderen opmerken. Ze zijn dan heel bewegelijk en komen minder tot spel dan leeftijdsgenoten. Deze kinderen stellen vaak moeilijk en opstandig gedrag en er zijn ook vele conflicten met andere kinderen. Meestal merken de ouders deze problemen op, rond een leeftijd van 3à 4 jaar. De problemen die bij jonge kinderen vooral worden vastgesteld zijn problemen in het gedrag en overbeweeglijkheid. Wanneer deze kinderen naar het lager onderwijs gaan (6 tot 12 jaar), vallen andere kenmerken op. Ze hebben problemen in het taakgericht gedrag, die een negatieve weerslag kan hebben op de prestaties in school. Ook problemen in het sociale contact met leeftijdsgenoten komen meer op de voorgrond. Verder hebben ze ook een laag zelfbeeld en weinig zelfvertrouwen. Naast deze problemen, vertonen deze kinderen ook problemen in motoriek. Ze zijn snel afgeleid, zijn impulsief en hebben vaak gedrag dat storend is voor anderen. In deze periode komt de comorbiditeit meer tot uiting. Tijdens de puberteit en de adolescentiefase (13 tot 17 jaar) kunnen ouders en leerkrachten minder invloed uitoefenen op kinderen. Tevens kunnen deze jongeren meer in contact komen met verkeerde vrienden. Jongeren met ADHD kunnen vanuit impulsiviteit en experimenteergedrag vatbaarder zijn voor alcohol, drugs en nicotine. Evenzeer blijven de problemen met de planning en de organisatie. In deze fase treden deze problemen zelfs meer op de voorgrond omdat jongeren zelfstandiger moeten leven en meer verantwoordelijkheid moeten dragen. Daarbij moeten ze hun tijd en taken kunnen plannen en organiseren. Ook de ontwikkeling van zelfredzaamheid en de sturing van eigen gedrag is vertraagd. Hoe ouder men wordt, hoe opvallender dit is. Deze kinderen zijn meer egocentrisch en houden ook minder rekening met leeftijdsgenoten. Ondanks deze problemen ziet men toch een verbetering in deze fase omtrent de hyperactiviteit. Ze worden motorisch rustiger. Ondanks de verminderde motorische onrust, kunnen de gedragsproblemen in de puberteit vergroten. Dit deel heb ik in mijn praktijkgedeelte meer uitgewerkt. Het is de bedoeling dat er een instrument wordt ontwikkeld voor een secundaire school. Zo worden jongeren onrechtstreeks wat verder op weg geholpen in hun schoolcarrière. Wanneer jongeren uit de puberteit zijn en de overgang doormaken naar jongvolwassenheid (+ 18 jaar) komen problemen vooral tot uiting in het werk of in de studies. Dit komt omdat deze mensen een zwak aandachtvermogen hebben. Ook het feit dat het slechte organisatievermogen nog altijd aanwezig is, blijven deze jongeren problemen ondervinden. Door hun gedrag en psychische problemen is het voor hen moeilijk om relaties aan te gaan en zich te integreren. Volwassenen ondervinden vooral problemen op het vlak van organisatie en het plannen in het dagelijkse leven. Dit kan dan weer een negatieve invloed hebben op studies of werk. Uit studies

Hoofdstuk 1.

Wat is ADHD

20

is gebleken dat bij 2/3 van de kinderen de basiskenmerken nog steeds aanwezig zijn eens ze de volwassen leeftijd hebben bereikt. Wel heeft 1/3 minder symptomen of zijn ze minder gehinderd in hun functioneren. Bij 1/3 veranderen de kenmerken niet en bij 1/3 van de volwassenen kunnen de symptomen verergeren. Ze kunnen de persoon zelf hinderen in het dagelijks functioneren. Meestal gaat het hier om personen, waarbij ADHD in de familie zit of personen die veel ongeluk en pech te verwerken kregen.

6.2.2 Trapsgewijze verbetering vanaf de puberteit • • •

de symptomen van hyperactiviteit nemen rond het tiende – twaalfde jaar langzaam af; de symptomen van impulsiviteit kunnen rond de leeftijd van de puberteit (tweede graad) afnemen, uiteraard is dit kindafhankelijk; aandachtsen concentratieproblemen blijven meestal gedurende het hele leven aanwezig.

De verschillen die ik hierboven besprak, zijn vaak niet gekend en zorgen voor extra problemen. Zeker bij de trapsgewijze verbetering staan velen niet stil. Ze denken dat jongeren geen ADHD meer hebben, omdat de hyperactiviteit zo goed als verdwenen is. Dit is een verkeerde opvatting omdat ze vaak nog veel problemen ervaren met de concentratie. Dit kan op veel ongeloof vanuit de omgeving stuiten. In het volgende deeltje wil ik stil staan bij de verschillende oorzaken van ADHD. Is ADHD nu erfelijk bepaald of komt ADHD enkel tot uiting door de omgeving? Is het een combinatie van beiden? Hier krijgt u meer duidelijkheid over de vragen.

7

Oorzaken van ADHD 1, 2

Bij het kijken naar de oorzaken van ADHD, is er al een heleboel duidelijk gesteld via wetenschap. Naast de grote erfelijke factor, spelen ook de omgeving en het anders functioneren van de hersenen een rol. Tegenwoordig zoeken de wetenschappers verbanden en interacties tussen die factoren. Specifiek tussen erfelijke factor en de omgeving.

7.1

Erfelijkheid

‘Uit erfelijkheidsonderzoek onder tweelingen en adoptiekinderen is er vast komen te staan dat er bij ADHD sprake is van een erfelijkheidsfactor van ongeveer 80%. Ook kinderen waarvan 1 ouder ADHD heeft, hebben 8 keer meer kans om ADHD te krijgen.’ i Het blijft nog steeds moeilijk om te bepalen wanneer iemand ADHD zal hebben. Er zijn al enkele genen bepaald die risico op ADHD aantonen, maar zeker nog niet allemaal. Het gaat hier niet enkel over het al of niet hebben van die bepaalde genen, maar over de invloed die de genen uitoefenen op de ontwikkeling van de hersenen.

i

PATERNOTTE, A., BUITELAAR, J., Het is ADHD, alles over de kenmerken, diagnose, behandeling en aanpak thuis en op school, Bohn, Stafleu, van Loghum, Senefelder Misset, Doetinchem, 3e druk 2007, p 27

Hoofdstuk 1.

Wat is ADHD

21

Werking van de hersenen bij ADHD Als we kijken naar de mechanismen om zenuwcellen te prikkelen, merken we op dat er 2 soorten mechanismen zijn: • Excitatie of activeren van het neuron. De zenuwcel reageert op prikkels die via de zintuigen binnenkomen. • Inhibitie of afremmen van neuron. Dit mechanisme zorgt ervoor dat een teveel aan excitatie gereguleerd wordt. Als we de ontwikkeling van die mechanismen bekijken in de ontwikkeling van kinderen dan valt het op dat de jonge kinderen impulsief reageren. Ze hebben moeite met uitstel van beloning en ze zien zichzelf als het centrum. Dit komt doordat het inhibitiesysteem van jonge kinderen onvoldoende ontwikkeld is en dus de excitatie niet kan reguleren. Dit systeem ontwikkelt zich rond het derde of vierde levensjaar. Ze zijn minder impulsief en ontdekken dat er ook nog andere mensen in de wereld bestaan, naast hen. Ook de omgeving stelt zijn eisen hierop af. Er wordt van hen verwacht dat ze zichzelf meer kunnen beheersen. Bij kinderen met ADHD is de ontwikkeling van het inhibitiesysteem vertraagd. Het ontwikkelt zich in veel mindere mate. Hierdoor blijft de impulsiviteit aanwezig.

7.2

Omgeving

Er bestaan verschillende soorten omgevingen. Ze kunnen allemaal ongunstig zijn voor de kinderen. • • •

Psychosociale omgeving: daaronder vallen vooral de voor het kind belangrijke relaties, maar ook ingrijpende gebeurtenissen horen hierbij. Met fysieke omgeving worden vooral voeding, huis, middelgebruik, straling … bedoeld. Onder biologische omgeving kunnen 2 ongunstige omstandigheden geplaatst worden: - de negatieve omstandigheden voor of na de geboorte: o als de moeder overmatig rookt tijdens de zwangerschap en alcohol gebruikt kan dit leiden tot beschadiging; o ook een vroeggeboorte, moeilijke geboorte kan aanleiding geven tot ADHD; o langdurig zuurstoftekort en infecties gedurende de eerste levensjaren kunnen ADHD als gevolg hebben. - beschadiging aan de hersenen. Deze veronderstelling is nog in onderzoek, maar zou kunnen kloppen. o schedeltrauma, hersenvliesontsteking, ongeluk. Dit moet gepaard gaan met langdurige bewusteloosheid en een blijvende beschadiging aan de hersenen.

7.3

Interactie tussen erfelijkheid en omgeving

Zoals gezegd werd, is er onderzoek gedaan naar zowel de genetische factor als de invloed van de omgeving. Nu onderzoeken wetenschappers vooral de interactie tussen deze 2 factoren. Men kwam tot de vaststelling dat er enkel een negatief effect is wanneer het kind op datzelfde moment in een ongunstige omgeving is opgegroeid. Er is een grote variatie in genenpatroon tussen verschillende individuen. Deze genetische variatie kan de kwetsbaarheid voor omgevingsfactoren verhogen. Voorbeeld: wanneer een moeder rookt tijdens de zwangerschap dan zal het kind een verhoogd risico hebben op ADHD, omdat het gen al aanwezig is. Dus we kunnen stellen dat een negatieve omgeving de kwetsbaarheid voor ADHD vergroot. Let wel: omgevingsfactoren kunnen ADHD niet veroorzaken of voorkomen, ze kunnen wel de gevolgen beïnvloeden.

Hoofdstuk 1.

Wat is ADHD

22

Wanneer een genetische factor aanwezig is, zal ADHD tot uiting komen. De manier van uiting kan dan door de omgeving bepaald worden. Dit wil zeggen dat bij een ongunstige omgeving, de gevolgen van ADHD meer op de voorgrond zullen treden dan bij een goed gestructureerde omgeving, waarbij men rekening houdt met de problematiek. Die gevolgen worden in het volgende deel besproken.

Gevolgen van ADHD 1, 3, 16

8

ADHD heeft vaak zijn invloed op zowel schools vlak, thuis als in de vrije tijd. Het belemmert het functioneren van anderen en zichzelf in dagdagelijkse taken. De basiskenmerken en eventuele secundaire kenmerken kunnen een aanzet zijn tot afkeurende gewaarwordingen en afwijzende interacties. Daarnaast kunnen bijkomende stoornissen (zie co-morbiditeit) voor extra problemen zorgen tijdens de ontwikkeling van kinderen. ADHD wordt daarom gezien als een ontwikkelingsstoornis, omdat het een bedreiging vormt voor: •

•

de ontplooiing van de ontwikkelingstaken; - de ontplooiing van positief zelfbeeld; - het verkrijgen van positieve gebeurtenissen in een relatie met een leeftijdsgenootje; - het beëindigen van een geslaagde schoolcarrière; de relatie met gezinsleden.

8.1

Invloed van ADHD op ontwikkelingstaken van kinderen

8.1.1 Bedreiging voor het opdoen van positieve ervaring in sociale relaties Kinderen met ADHD ervaren dat een relatie heel moeilijk en inefficiënt opgebouwd wordt. Daarom zal het zich makkelijker aansluiten bij groepen die zich aan de rand van de maatschappij situeren. Het kan hierdoor slecht gedrag ontwikkelen en experimenteergedrag vertonen. Ook op school loopt het minder vlot met het maken van vrienden. Hun gedragsproblemen bemoeilijken de integratie. Bovendien zijn er veel aanvaringen met leerkrachten, waardoor ze vaker van school moeten veranderen. Let wel op dat de problemen zich niet enkel voordoen op school, maar in iedere omgeving. Dus ook thuis, in een sportclub, jeugdbeweging … . Vaak komt ADHD voor in combinatie met andere stoornissen, zoals beschreven in onderdeeltje comorbiditeit. Wanneer dit zo is, dan wordt de ernst van het gedrag bepaald door de combinatie van die stoornissen. Het is daarom belangrijk dat ADHD tijdig ontdekt wordt en dat er een aangepaste behandeling gegeven wordt . Hierdoor leren ze dan ook met hun stoornis om te gaan en kunnen ze vlugger positieve ervaringen ondervinden in contacten met leeftijdsgenootjes.

8.1.2 Bedreiging voor de voltooiing van een succesvolle schoolcarrière Kinderen ervaren in school niet enkel problemen op gebied van relaties. Ook in de klas zelf is het moeilijk. Vooral de 3 basiskenmerken geven problemen in de klas. Doordat ze problemen ondervinden, zullen ze ook een achterstand oplopen in het leren. Jongeren functioneren vaak onder hun niveau, blijven vaker zitten, spijbelen. Ze worden vaker van school gestuurd en gaan minder vlug naar een hogere school. Dit althans volgens verschillende onderzoeken in de Verenigde Staten.

Hoofdstuk 1.

Wat is ADHD

23

8.1.3 Bedreiging voor de ontwikkeling van een positief zelfbeeld en positieve ervaringen in sociale relaties De problemen die hierboven besproken werden, kunnen hun uitwerking hebben op de ontwikkeling van het zelfbeeld van hen. Voor lager schoolkinderen zijn het verzamelen en opdoen van kennis een basis voor trotsheid en eigenwaardering. Dit is dan weer noodzakelijk om een goede identiteit en persoonlijkheid op te bouwen. Doordat ze problemen ondervinden tijdens het verwerven van die kennis, zal de basis voor het opdoen van zelfwaardering ontbreken en zal de ontwikkeling van de identiteit moeilijker verlopen. Overigens ervaren ze ook problemen in de sociale relaties met leeftijdsgenoten. Kinderen voelen zich niet gewaardeerd in de groep. Dit kan aanleiding geven tot het ontwikkelen van – vaak emotionele - problemen. Het karakter van deze kinderen beslist hoe deze problemen tot uiting zullen komen. De ene zal depressief gedrag vertonen, de andere zal juist agressief gedrag vertonen. Dit alles kan leiden tot schoolmoeheid op zeer jonge leeftijd.

8.2

Invloed van ADHD op gezinsrelaties

8.2.1 Gevolgen voor de ouders Voordat de diagnose gesteld wordt, voelen ouders zich vaak schuldig. Ze denken dan ook dat ze niet in staat zijn om hen op te voeden. Een duidelijke diagnose betekent meestal een opluchting, maar het is voor veel ouders frustrerend als de diagnose niet ernstig genomen wordt door buitenstaanders. Deze ouders krijgen veelal kritiek van anderen over hoe ze hun kinderen aanpakken. Vaak weten die buitenstaanders niet wat deze kinderen hebben en zien alleen de ongehoorzaamheid van die kinderen. Het gevolg hiervan is dat ouders zullen beginnen te twijfelen. Doordat ouders veel kritiek moeten horen van anderen en hierdoor ook conflicten ontstaan, kan het gebeuren dat ouders sociale relaties zullen vermijden en in een isolement terechtkomen.

Relatie ouder – ouder ADHD brengt veel stress met zich mee, wat aanleiding kan geven tot conflicten tussen beide ouders. Er kunnen conflicten ontstaan over de schuld van ADHD of over de verantwoordelijkheid in de zorgen die ADHD met zich meebrengt. De ouders zijn vaak bang en er is onduidelijkheid over wat ADHD precies inhoudt. Deze conflicten kunnen de band tussen de ouders verzwakken. Het is ook bewezen dat zich meer relatieproblemen of echtscheidingen voordoen in een gezin met ADHD. Deze problemen zijn eerder een gevolg van ADHD en hebben een negatief effect op zowel de ouders als op het kind met ADHD.

Relatie ouder – kind zonder ADHD Er zijn niet alleen moeilijkheden met het kind met ADHD, maar ook met de andere kinderen in het gezin kunnen er problemen zijn, doordat de druk bij hen hoger ligt. De ouders verwachten veel meer van deze kinderen. Soms verbieden ze de omgang met hun boer of zus die ADHD heeft, omdat ze bang zijn dat de andere kinderen slechte gewoontes zullen overnemen. Ondanks het feit dat ouders veel verwachten van kinderen zonder ADHD, wordt er toch minder aandacht aan hen gegeven. Alle energie gaat naar kinderen met ADHD. Dit kan dan weer een minderwaardigheidsgevoel bij kinderen zonder ADHD teweeg brengen.

Hoofdstuk 1.

Wat is ADHD

24

Relatie ouder – kind met ADHD De relatie tussen kinderen met ADHD en ouders verloopt soms niet zo goed. Dit komt doordat de kinderen hyperactief en impulsief zijn. Deze basiskenmerken worden vaak gecombineerd met agressiviteit en prikkelbaarheid. Daardoor is er een misnoegen van enerzijds de kinderen, die voelen dat ze niet kunnen voldoen aan de vooruitzichten van de ouders. Anderzijds hebben ouders het gevoel dat ze mislukken in hun opvoeding. De opvoeding kan tussen verschillende kinderen anders verlopen. Hierdoor kan het zijn dat zowel de kinderen met als zonder ADHD niet volledig kunnen groeien in hun ontwikkelingstaken.

8.2.2 Gevolgen voor siblings (broers of zussen) Relatie kind – kind met ADHD Ook hier zullen er enkele problemen ontstaan. Kinderen zonder ADHD zullen ‘parentificatie’i vertonen. Dit wil zeggen dat ze de taken zullen overnemen in de opvoeding van kinderen met ADHD. Kinderen zonder ADHD kunnen zich anders beginnen gedragen, om zo ook de aandacht van de ouders te krijgen. Het kan zijn dat ze extra hun best doen of dat ze het gedrag van kinderen met ADHD overnemen. Er kunnen daarbij ook conflicten ontstaan tussen de kinderen om de strijd om de meeste aandacht te krijgen. Kinderen zonder ADHD kunnen ook angstig zijn ten opzichte van kinderen met ADHD of ze kunnen ook schuldgevoelens hebben tegenover hen. Dit omdat de siblings zich irriteren aan hun broer of zus. Anderzijds kunnen ze wel enkele positieve ervaringen opdoen. Ze leren, door de grote zelfstandigheid, meer verantwoordelijk te hebben en ze worden ook sneller volwassen. De gevolgen kunnen zich op verschillende niveaus plaatsvinden. ADHD kan een gevolg hebben op de ontwikkeling van het kind. Kinderen kunnen problemen ondervinden in contacten met leeftijdsgenoten, maar ook in het zoeken naar eigen identiteit en in het opbouwen van zelfwaardegevoel. Daarnaast kunnen er ook heel wat conflicten ontstaan binnen de gezinssituatie. ADHD kan zowel een gevolg hebben op de relatie tussen ouders als de relatie tussen ouders en kind. Daarnaast kunnen er ook problemen ondervonden worden in de relatie tussen ouders met kind zonder ADHD en tussen kind zonder ADHD en kind met ADHD. In het volgende deel belicht ik de manier van diagnosestelling. Een goede diagnosestelling is belangrijk voor de juiste behandeling, zodat de gevolgen zoveel mogelijk uitblijven.

i

DEJONGHE, F., ergotherapie en geestelijke gezondheidszorg, psychiatrie bij kinderen en adolescenten, cursus, ergotherapie, 2006 – 2007, bijlage de invloed van ADHD op het ganse gezin

Hoofdstuk 1.

Wat is ADHD

9

Diagnose 1, 2, 3, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23

9.1

Het onderzoek

25

9.1.1 Stellen van een diagnose Bij het stellen van de diagnose moeten diverse methodieken gebruikt worden. Men kan de kinderen observeren, maar ook kunnen de familieleden of de leerkrachten ondervraagd worden. Daarnaast worden ook enkele testen afgenomen. Bij het stellen van de diagnose wordt er een bepaalde volgorde gehanteerd: •

•

•

Als eerste wordt er een anamnese gehouden. Daarbij zal de (kinder)arts nagaan of het gedrag voortkomt uit een andere stoornis. Om dit te weten zal hij navraag doen naar de geschiedenis van het kind. Dit wordt dan de anamnese genoemd. Ook wordt er een heteroanamnese afgenomen van familieleden, leerkrachten … . Dit om een zo volledig mogelijk beeld te krijgen van de geschiedenis. Ook zal de arts vragen stellen over de opvoeding en de manier waarop ouders omgaan met hun kind. Nadat de anamnese afgenomen is, zullen er nog enkele psychologische testen volgen. Dit kunnen zowel cognitieve als emotionele vragenlijsten of assessments zijn. Naast die assessments worden ook interviews afgenomen van de ouders. Dit gebeurt om na te gaan hoe ouders of de school de problemen ervaren. Als laatste is er nog een kinderpsychiatrisch onderzoek.

Het is noodzakelijk om een multidisciplinair onderzoek te houden. Dit omdat ADHD complex is en dat er naar de problemen vanuit verschillende invalshoeken kan gekeken worden. Wat ik hiervoor besprak, is hoe het in theorie zou moeten gebeuren, maar als men dan kijkt naar de praktijk ziet men dat vooral de klinische interviews en de gedragsbeoordelingsmethode gebruikt worden. Deze 2 worden wel aangevuld met psychologisch onderzoeken. Uit deze onderzoeken kan men concluderen in welke graad de cognitieve ontwikkeling lijdt onder de aandachtsen concentratieproblemen. Of kan men zien dat de verminderde concentratie een gevolg is van bijvoorbeeld een leerprobleem in plaats van ADHD.

Het klinische interview In het klinische interview worden het gedrag, het affectief en het cognitief functioneren geëvalueerd door een specialist. Dit gebeurt via een interview met verschillende partijen die in contact komen met het kind. Deze zijn de ouders, opvoeder, kinderen, leerkrachten… De specialist zal een anamnese afnemen waarbij hij de 3 basiskenmerken zal navragen, zoals ze in de DSM worden vermeld. Er wordt wel kritiek gegeven op het klinische interview. De kritiek gaat vooral over de subjectiviteit van het interview. Daarom wordt deze diagnosestelling altijd in combinatie met de gedragsbeoordelingslijsten gebruikt.

Gedragsbeoordelingslijsten Dit zijn lijsten waarin vooral de typerende gedragingen die een probleem vormen beschreven zijn. Het is dan de bedoeling dat de personen, die vaak in contact komen met het kind, deze lijst invullen. Die personen zijn ouders, leerkrachten of opvoeders. Ze beoordelen het sociaal-emotioneel welbevinden van het kind aan de hand van die vragenlijsten. Wanneer de totaalscore van de te beoordelen gedragingen de drempelwaarde overschreden heeft, is er sprake van (in dit geval) ADHD.

Hoofdstuk 1.

Wat is ADHD

26

Gehanteerde vragenlijsten in de praktijk: • • • •

•

CONNERS vragenlijst: Dit is nogal een oudere test die de ADHD-kenmerken inventariseert. Deze test wordt in de praktijk nog veel gebruikt. CBCL: Child Behaviour Check-List. Deze lijst wordt gebruikt door leerkrachten. Zij observeren zowel het probleemgedrag als het didactisch functioneren van het kind. AVL: ADHD-vragenlijst. Deze lijst dient om de kenmerken van ADHD te inventariseren. NOSI: Nijmeegse ouderlijke stress index. NOSI zal vooral kijken naar de ouders en het gezin. De vragenlijst gaat na of er in de beleving van de opvoeders kan gesproken worden over stress of spanning (last) tijdens de opvoeding van hun kind. TEA-CH: Test of Everyday Attention for Childeren is een aandacht/concentratietest die je kunt gebruiken als aanvullend psychometrische test. De test kan afgenomen bij kinderen tussen 6 jaar en 16 jaar. Deze test bestaat uit 9 subtesten die nog eens in 3 factoren verdeeld zijn, namelijk de selectieve factor, volgehouden aandacht en aandachtscontrole/Switching.

9.1.2 Extra onderzoek Extra onderzoek wordt uitgevoerd wanneer men vermoedt dat deze kinderen gezondheidsproblemen hebben. Ze worden dan naar een gespecialiseerde arts of paramedicus doorverwezen. Er kunnen verschillende onderzoeken plaatsvinden: • EEG: electro-encefalogram. Bij dit onderzoek worden de hersenen onderzocht. • ECG (electrocardiogram) en laboratoriumonderzoek. Deze 2 onderzoeken worden enkel uitgevoerd wanneer er een vermoeden is van een bepaald probleem. • Wanneer er vermoeden is voor co-morbiditeit kan het zijn dat de logopedist, de ergotherapeut en de kinesitherapeut aangesproken worden om binnen hun discipline testen af te nemen om zo hun hypothese te staven. Dit wordt gezien vanuit een multidisciplinaire samenwerking.

9.2

Classificatie

Nadat verschillende onderzoeken zijn afgenomen, heeft de arts ((kinder)psychiater of (kinder)neuroloog) veel informatie die vanuit verschillende oogpunten werd bekeken. Op grond van die informatie en de eigen indrukken, kan de arts via de classificatie, vanuit de DSM, ADHD toekennen. Dus kinderen vertonen de 3 basiskenmerken die volgens de DSM beschreven staan. De DSM is een handboek dat een bepaalde indeling maakt in de psychiatrische stoornissen. Dit werd opgesteld door APA of Amarican Psychiatric Association. De DSM heeft tot doel de psychische stoornissen te groeperen en dit op internationaal niveau, door een aantal voorwaarden te stellen waaraan de persoon moet voldoen om tot die groepering te behoren. ‘Voor er sprake kan zijn van ADHD moet er volgens de DSM voldaan worden aan volgende voorwaarden: • De symptomen bestaan reeds minimum 6 maanden, dienen reeds van voor de leeftijd van 7 jaar aanwezig te zijn en doen zich minstens in 2 situaties voor; • De symptomen komen opvallend vaker voor dan bij andere kinderen van dezelfde verstandelijke ontwikkelingsleeftijd; • De symptomen veroorzaken problemen en hebben duidelijk geleid tot het disfunctioneren van het kind en staan niet in verband met een andere stoornis.’ i

i

PATERNOTTE, A., BUITELAAR, J., Het is ADHD, alles over de kenmerken, diagnose, behandeling en aanpak thuis en op school, Bohn, Stafleu, van Loghum, Senefelder Misset, Doetinchem, 3e druk 2007, p 164

Hoofdstuk 1.

9.3

Wat is ADHD

27

Diagnose

Onder diagnose wordt verstaan: de problemen die de basiskenmerken geven tijdens de ontwikkeling en in hoever deze problemen de ontwikkeling remmen. Dus is de classificatie niet het belangrijkste onderdeel van de diagnostiek, maar het bepalen van de problemen die ADHD veroorzaakt tijdens het dagelijkse leven. ‘De diagnose drukt de ernst van de symptomen uit en hoe deze de ontwikkeling van het kind belemmeren en de situatie thuis en op school beïnvloeden.’ i Het is moeilijk om ADHD vast te stellen voor de leeftijd van 5 jaar, omdat op die leeftijd vaak verwarring kan ontstaan met andere ontwikkelingsstoornissen zoals autisme of verwante contactstoornissen. Daarom wordt de diagnose ADHD vóór de leeftijd van 5 jaar enkel “voorlopig” gesteld. De laatste jaren hoor je soms dat ADHD een modewoord geworden is. Het is daarom zeer belangrijk dat een juiste diagnose gesteld wordt, zodat er een correcte behandeling kan uitgestippeld worden. De diagnose is zeer uitgebreid, wat bewijst dat ADHD heel complex is. Het is dus noodzakelijk om niet enkel de classificatie te bekijken, maar ook het onderzoek naar de problemen die men ondervindt in het dagelijks leven is van wezenlijk belang. Zo kan een behandeling op maat gemaakt worden. Niet alle kinderen met ADHD ondervinden tenslotte evenveel problemen. In het laatste deeltje van dit hoofdstuk wordt de behandeling verder uitgediept.

10

Behandeling door specialisten 1, 2, 3, 4, 5, 24, 25, 26, 27 , 28

Nadat de diagnose gesteld is, kan men met de behandeling starten. Vaak wordt er gekozen voor gedragstherapie, gecombineerd met medicatie. Dit blijkt uit onderzoek ook het beste resultaat te hebben omdat ze beiden een verschillend effect hebben die complementair zijn. Door het toepassen van deze behandeling zal ADHD niet kunnen genezen worden. Ze kunnen wel de 3 basissymptomen verminderen en zo ouders en omgeving begeleiden en bijstaan. Naast de behandeling is het ook van belang dat ouders weten wat ADHD inhoudt en wat de gevolgen en invloeden zijn op zowel kinderen als de buitenwereld. Naast die psycho-educatie kunnen er ook enkele trainingen gegeven worden, zowel voor de ouders als kinderen. Deze kunnen helpen beter om te gaan met het moeilijke gedrag. Bij jonge kinderen worden vooral technieken aangeleerd, bij oudere kinderen wordt er gebruik gemaakt van een zelfinstructiemethode en eventueel van sociale vaardigheidstraining. Het is noodzakelijk dat de behandeling door een team gegeven wordt. Daarbij moet het team altijd rekening houden met de kinderen, de omgeving en het gezin. Er kan een behandelingsplan worden opgemaakt waarin de behandeling van het individuele kind wordt besproken.

10.1 Behandeling met medicatie Uit wetenschappelijke studies blijkt dat medicatie beter zou werken dan gedragstherapie alleen. Bij 80 tot 90% van de kinderen is er namelijk een sterke vooruitgang van het gedrag vastgesteld. Daarom is medicatie ook een belangrijk onderdeel van de behandeling.

i

Bron: PATERNOTTE, A., BUITELAAR, J., Het is ADHD, alles over de kenmerken, diagnose, behandeling en aanpak thuis en op school, Bohn, Stafleu, van Loghum, Senefelder Misset, Doetinchem, 3e druk 2007, p 45

Hoofdstuk 1.

Wat is ADHD

28

Medicatie is belangrijk om de 3 kernsymptomen, hetzij tijdelijk, onder controle te houden. Medicatie werkt niet enkel op deze 3 kernsymptomen, maar ook de sociale contacten, de fijne motoriek, opvoedbaarheid en concentratie op schooltaken verbeteren. Daarbij komt dat kinderen minder slechte ervaringen meemaken, waardoor er een betere ontplooiing is van het eigenwaardegevoel. Het blijft wel belangrijk dat de werking van de medicatie verder onderzocht wordt. Op het innemen van medicatie staat geen bepaalde tijdslimiet. Kinderen krijgen nu langer medicatie dan vroeger. Dit omdat men weet dat ADHD-symptomen sterk op het gedrag inspelen. Het is belangrijk dat het team moet de inname van de medicatie goed blijven opvolgen. Zoals eerder gezegd geneest de medicatie ADHD niet; de werking is tijdelijk. Dit wil zeggen dat wanneer de medicatie is uitgewerkt, kinderen de symptomen terug vertonen. Soms wordt er ook gesproken van ‘reboundeffect’. Hiermee wordt er bedoeld dat de symptomen die bij hen werden waargenomen, sterker aanwezig zijn dan gewoonlijk. Deze symptomen gaan weer over. Reboundeffect kan voorkomen wanneer ze de hele dag medicatie genomen hebben en de medicatie ’s avonds is uitgewerkt. Dus medicatie zorgt ervoor dat de 3 basissymptomen verbeteren. Dit wil echter niet zeggen dat er niet meer aan het gedrag moet gewerkt worden. De symptomen en het negatieve gedrag zijn nog steeds aanwezig, maar in mindere mate. De medicatie slaat niet in alle gevallen aan. Dit kan men onderzoeken door de techniek van ‘double blind’ te gebruiken. Hierbij kan je dan in een proeftijd van 4 weken onderzoeken of de medicatie verbetering teweegbrengt. Er zal 2 weken medicatie toegediend worden en 2 weken een placebo. De ouders en leerkrachten weten niet wanneer het placebo gegeven wordt, enkel de apotheker weet dit. Ouders en leerkrachten moeten hen dan gericht observeren binnen vooraf afgesproken situaties en de observaties op een zelfde manier noteren. Dit kan bijvoorbeeld aan de hand van AVL (ADHD vragenlijst). Deze observaties worden samen gelegd door de kinderpsychiater en deze bekijkt dan of er enige verbetering aanwezig is tijdens het nemen van de medicatie. Bij duidelijke schommelingen tussen medicatie en placebo wordt dan met medicatie gestart. Wanneer er geen duidelijk verschil wordt opgemerkt in de observaties, wordt er niet gestart met medicatie. Niet ieder kind heeft nood aan medicatie, omdat de symptomen niet zo sterk aanwezig zijn of omdat in de omgeving goed gestructureerd is. Bij het laatste blijft het belangrijk dat men de draagkracht van omgeving blijft opvolgen. Het zijn gespecialiseerde artsen, (kinder)neuroloog of (kinder)pscyhiater die medicatie voorschrijven. Huisartsen zullen vooral de medicatie opvolgen.

10.1.1 Psychostimulantia of amfetaminen Psychostimulatia zijn eerste keuzemedicijnen die het eerst worden gegeven bij kinderen met ADHD. Daaronder horen Rilatine ®, Rilatine MR en Concerta ®. Kinderen met ADHD kunnen hun gedrag niet goed controleren en zijn impulsief. Dit komt doordat de neurotransmitters dopamine, noradrenaline en serotonine de prikkels niet goed doorgeven van de ene zenuwcel naar de andere. Psychostimulantia werken vooral in op de neurotransmitter dopamine. Hiermee wordt bedoeld dat psychostimulantia, tijdelijk, meer dopamine in de hersenen vrij stelt, wat een invloed heeft op het gedrag. Ze verbeteren de concentratie, impulsiviteit en hyperactiviteit. Soms hebben ze ook een effect op het agressieve gedrag. Door een verbetering van de 3 kernsymptomen, kunnen ook de secundaire gevolgen verbeterd worden. Onder andere schooltaken en sociale vaardigheden. Als men wil stoppen met de medicatie kan men dit doen van de ene op de andere dag.

Hoofdstuk 1.

Wat is ADHD

29

Rilatine ® Rilatine ® wordt het meest voorgeschreven bij ADHD. Het is een geneesmiddel onder de vorm van kortwerkende methylfenidaat. Rilatine ® kan je verkrijgen in pilletjes van 10 mg. Om een langer effect te verkrijgen, zal men meerdere pilletjes per dag moeten nemen. Het aantal wordt berekend aan de hand van het gewicht. Rilatine ® treedt in werking een half uur na de inname en behoudt zijn effect 3 tot 4 uur. De dosis wordt ook bepaald in functie van het meest gunstige effect. Hiermee wordt bedoeld dat het gedrag het meest verbetert en dat het kind zo weinig mogelijk bijwerkingen ondervindt. Het voordeel van Rilatine ® is dat de medicatie volledig terug betaald wordt, voor kinderen tussen 6 tot en met 17 jaar.

Rilatine MR ® Rilatine MR ® heeft hetzelfde effect als Rilatine ®, maar deze medicatie werkt langer. Hierdoor moeten kinderen enkel ’s morgens deze medicatie innemen en kan het de middag overbruggen. Gemiddeld werkt deze medicatie 8 uur, maar dit is sterk verschillend per individu. Het grote voordeel van deze medicatie is dat bepaalde situaties, die voor problemen kan zorgen, kunnen overgeslagen worden. Net zoals bij Rilatine ®, wordt Rilatine MR ® ook terugbetaald voor kinderen vanaf 6 jaar tot 17 jaar.

Concerta ® Net zoals bij Rilatine MR ®, heeft Concerta ® een langdurende werking. De medicatie geeft gedurende de dag langzaam methylfenidaat af. Deze werking duurt gemiddeld 12 uur. Concerta ® wordt verkocht in een dosering van 18 of 36 mg. Anders dan bij Rilatine ® ontstaat bij Concerta ® geen reboundeffect en het wordt nog niet terugbetaald door de verzekering. Hierdoor is het een zeer dure medicatie. Wel heeft Concerta ® dezelfde werking en nevenwerkingen als Rilatine ®.

Bijwerkingen van stimulantia Over het algemeen komen nevenwerkingen weinig voor. Deze zijn afhankelijk van de gevoeligheid van kinderen en de dosis die ze innemen. Hieronder beschrijf ik de bijwerkingen vrij ruim, omdat er soms felle discussies zijn over het gebruik van medicatie en meer in het bijzonder van Stimulantia. Uiteraard moet er steeds een nauwgezette opvolging zijn door de huisarts en dient er steeds gekeken te worden naar het welzijn en de hulp van kinderen. De meest voorkomende bijwerkingen zijn: •

•

Inslaapproblemen komen bij 20% van de kinderen met ADHD voor. Kinderen met ADHD hebben al meer kans op slaapproblemen. Daarbij komt dat deze problemen, bij kinderen die medicatie nemen, nog erger kunnen worden. Dit komt door het reboundeffect ’s avonds. Reboundeffect wil zeggen dat ze ’s avonds actiever zijn doordat hun medicatie is uitgewerkt en ze de hele dag hun symptomen onder controle moeten houden. De dosis op een zodanige manier afstemmen, dat de medicatie in de namiddag minder “zwaar” is, kan een oplossing zijn. Wanneer dit niet helpt, moet er gezocht worden naar andere middelen. Verminderde eetlust komt bij 20% van de kinderen met ADHD voor. Kinderen ondervinden dat bij het gebruik van Rilatine ® een mindere eetlust optreedt. Dit leidt tot een afname van gewicht of gelijk blijven van gewicht. Wanneer de medicatie gestopt wordt, neemt de eetlust weer toe. Een oplossing voor dit probleem kan erin bestaan kinderen pas na het middagmaal een nieuwe dosis Rilatine ® innemen, zo is de medicatie uitgewerkt tegen het middagmaal. Het is belangrijk kinderen voor het starten van de medicatie te wegen, zodat men het gewicht en de daarmee samenhangende eetlust correct kan opvolgen. De verminderde eetlust hangt nauw samen met de gegeven dosis.

Hoofdstuk 1. •

• •

•

• •

Wat is ADHD

30

Stemmingswisselingen (apathie, huilerigheid) komen vooral bij jonge kingeren (onder 6 jaar) voor als neveneffect van Rilatine ®. Een belangrijk kenmerk is dat de hyperactiviteit en impulsiviteit verdwenen zijn en dat ze vervallen in passiviteit en huilerigheid. Niet enkel impulsiviteit en hyperactiviteit verdwijnen, maar ook de vrolijkheid en levendigheid. Hoofdpijn en buikpijn treden vooral in het begin van het nemen van de medicatie op. Deze kunnen na enkele weken overgaan, maar kunnen ook blijvend zijn. Bij het nemen van Relatine ® kunnen ook tics voorkomen, zowel motorische als vocale tics. Men gaat er vanuit dat ze verdwijnen bij het stoppen van de medicatie, maar het kan ook een voorloper zijn voor een andere stoornis, zoals Gilles de la Tourette. Kinderen kunnen uitzonderlijk klagen van hartkloppingen of snelle polsslag. Belangrijk is dat dit goed wordt opgevolgd, maar dit komt weinig voor. Het is aan te raden de bloeddruk twee keer per jaar te onderzoeken en eventueel de dosis van de medicatie aan te passen. Misselijkheid In sommige gevallen kan dit leiden tot groeiremming.

Meestal treden de bovenstaande bijwerkingen op in het begin van de behandeling of bij aanpassing van dosering. Wanneer de stimulerende medicatie geen goed effect heeft, omwille van de nevenwerkingen of andere problemen, dan wordt er best gekozen voor een andere behandeling. Dit komt voor bij ongeveer 30% van de kinderen.

Therapietrouw Het is belangrijk dat de medicatie tijdig ingenomen wordt, om een goede werking te bekomen. Wanneer dit niet gebeurt, kunnen er sterke schommelingen in het gedrag voorkomen. Vaak is het niet gemakkelijk voor kinderen met ADHD om de medicatie op tijd in te nemen. Chaos en aandachtsproblemen zijn immers kenmerkend bij kinderen met ADHD.

Geen hulpmiddel bij diagnose Deze medicatie kan soms het gedrag van kinderen zonder ADHD verbeteren. Daarom is het gunstige effect van psychostimulantia geen middel om aan te tonen dat het ADHD heeft.

10.1.2 Atomoxetine of Strattera Strattera is een nieuw geneesmiddel dat sinds 2006 op de markt is. Dit middel wordt nog niet terugbetaald, wat de behandeling zeer duur maakt. Meestal wordt Strattera voorgeschreven wanneer Methylfenidaat niet voldoende werkt of wanneer het te veel bijwerkingen vertoont. Net zoals bij Metheylfenidaat mag deze medicatie pas voorgeschreven worden vanaf een leeftijd van 6 jaar. Na onderzoek werd er vastgesteld dat bij kinderen met ADHD een disbalans aanwezig is tussen de neurotransmitters: dopanime- en noradrenalinesysteem. Waar Rilatine ® vooral op het dopaminesysteem werkt, zal Strattera vooral op het noradrenalinesysteem werken. Strattera is een noradrenalineheropnameremmer en werkt in op de prefrontale cortex. Het zorgt ervoor dat de signalen beter worden doorgestuurd. Aanvankelijk werd het medicijn gemaakt voor mensen met een depressie, maar het bleef zonder gunstig effect. Het bleek echter wel in te werken op de ADHD-symptomen en op de stemming en het gedrag van kinderen met ADHD en ODD. Strattera zou goed kunnen gebruikt worden bij ADHD met co-morbiditeit, aangezien het een effect heeft op de stemming en het gedrag. Strattera lijkt dan ook sterk op de werking van antidepressiva en is daarom geen stimulantia.

Hoofdstuk 1.

Wat is ADHD

31

Strattera is het enige medicijn dat 24 uur werkt, waardoor het kinderen direct geholpen zijn, vanaf het moment dat het de medicatie neemt tot het terug gaat slapen. De dosis moet worden opgebouwd. De eerste 14 dagen nemen ze de helft van 1,2 mg/kg/dag. Dus de helft van 1,2 mg X gewicht van kind. Na 14 dagen kan het de normale dosis nemen, namelijk 1,2 mg X gewicht. In de eerste week van de inname zal er al een effect optreden. Pas na 4 tot 6 weken zullen er grote wijzigingen waargenomen worden in zowel het gezinsleven als het sociale leven. Vanaf dat moment kan de dokter controleren of het medicijn genoeg werking heeft of wanneer er dosisaanpassingen dienen te gebeuren. Strattera wordt verkocht in dosissen van 10 mg, 18 mg, 25 mg, 40 mg of 60 mg.

Bijwerkingen en veiligheid De meeste bijwerkingen treden op bij het begin van de inname. Deze bijwerkingen zijn meestal mild en verdwijnen vanzelf. Het blijft belangrijk om het advies van de arts betreffend de dosering strikt te volgen, om extra bijwerkingen te voorkomen. Wanneer de bijwerkingen te hevig zijn, moet er gekeken worden naar een dosisverlaging of periode waarin geen medicatie gegeven wordt. • • • • • • • • • •

slaperigheid, maar ook vroeg wakker worden; verminderde eetlust, waardoor gewichtsverlies optreedt. Deze bijwerking komt heel vaak voor; misselijkheid, braken, buiklachten (pijn in maag). Deze bijwerkingen verdwijnen normaal na een bepaalde tijd; verschijnselen van griep, dit komt zelden voor (1% -0,1%); prikkelbaar zijn en stemmingswisselingen; duizeligheid, vergrote pupillen; obstipatie, dyspepsie (verstoorde spijsvertering); jeuk, huiduitslag, huidontstekingen; versnelde hartslag of hartkloppingen; volwassenen kunnen bovenstaande problemen ook ondervinden. Daarbij komt dat er ook bijwerkingen kunnen zijn zoals slaapstoornissen, doorslaapproblemen, toename van het zweten, problemen op seksueel gebied, ontsteking van prostaat, menstruatiepijn, onregelmatig menstrueren, lusteloosheid.

10.1.3 Andere medicatie die bij kinderen met ADHD gebruikt kan worden In beperkte mate kan andere medicatie bij kinderen en jongeren worden voorgeschreven. Deze medicatie kan zijn: • • •

antidepressiva, anti- hogebloeddrukmedicijnen, antipsychotica of neuroleptica.

Gezien dit echter heel weinig gebeurt, zullen we deze niet verder beschrijven.

Hoofdstuk 1.

Wat is ADHD

32

10.2 Alternatieve behandeling Een alternatieve behandeling kan bestaan uit: •

•

• •

dieet: - kleur-, geur-, en smaakstoffenvrij dieet, - fewfooddieet, voedingssupplementen, - vitamine- en mineralensupplementen, - vetzuren, homeopathie, neurofeedback of EEG-biofeedback.

Er zijn enkele voor- en nadelen van alternatieve behandeling: •

•

De geneesheren die alternatieve behandeling voorstellen, nemen vaak meer tijd om te luisteren naar ouders en kinderen nemen ook meer tijd om de problemen te bespreken. Daarom voelen de ouders en kinderen zich vaak ook meer geholpen en erkend. Het nadeel is wel dat er vaak slechts een tijdelijke verbetering vastgesteld wordt.

10.3 Psycho-educatie Psycho-educatie wordt gegeven vanuit het idee dat iemand vatbaar blijft voor een bepaalde stoornis. Wanneer men meer inzicht heeft in de stoornis en met de stoornis leert om te gaan en deze te aanvaarden, dan kan men een reëler zelfbeeld vormen en haalbare vooruitzichten ontwikkelen. Psycho-educatie is een heel belangrijk onderdeel in de behandeling van kinderen met ADHD. Onder psycho-educatie wordt verstaan dat zowel ouders, kind als school (zorgcoördinator en leerkrachten) informatie krijgen rond de verschillende aspecten van de behandeling. Daarnaast worden ze ook ingelicht over de verschillende pedagogische zorgen die kinderen nodig hebben. Deze behoeften zijn structuur, regelmaat, voorspelbaarheid … . Het is dan ook belangrijk dat ouders goed geïnformeerd worden over die verschillende aspecten. Zo kunnen ze zelf uitmaken of iets niet lukt doordat kinderen er niets aan kunnen doen of omdat ze het niet willen. Wanneer ouders die verschillen kunnen maken, kunnen ze ook een efficiëntere manier van opvoeden hanteren. Dit is noodzakelijk omdat in sommige situaties het beter is empatisch op te treden in plaats van te straffen. Dit geeft dan weer een goed en positief gevoel bij zowel ouders als kinderen. Daarnaast kan psycho-educatie gebruikt worden om de verschillende mogelijke behandelingvormen uit te leggen en daarbij zowel de voor- als nadelen en de slaagkansen te bespreken.

10.4 Behandeling via therapie Een behandeling wordt door de kinderpsychiater geadviseerd. Hij bepaalt welke behandeling het best zal werken. Meestal wordt er gebruik gemaakt van verschillende behandelmethoden. Dit doet hij omdat uit onderzoek gebleken is dat het gedrag niet verandert als hij slechts van één methode gebruik wordt gemaakt. Tijdens een behandeling zullen de therapeuten zich richten op zowel de primaire als secundaire problemen. Daarnaast is het zeer belangrijk dat er rekening gehouden wordt met zowel de omgeving, kind als ouders.

Hoofdstuk 1.

Wat is ADHD

33

10.4.1 Gedragstherapie De kern van gedragstherapie is het zichtbare gedrag van kinderen. In gedragstherapie gaat men er van uit dat alle gedrag aangeleerd is, dus ook het negatieve gedrag. Daaruit volgt dan dat ieder negatief gedrag kan afgeleerd worden. Dit gedrag leren ze af door te straffen en het goede gedrag te belonen. Het is de bedoeling dat ook ouders leren hoe ze het best op het gedrag van hun kinderen kunnen reageren om zo te komen tot een gewenst resultaat. Tijdens de therapie wordt er gewerkt rond het aanleren van nieuwe vaardigheden, aan het leren controleren van eigen gedrag en het herstellen van relaties die door gedrag kapot gemaakt zijn. Met andere woorden wordt er in de therapie gewerkt rond zelfbeeld door nieuwe mogelijkheden te leren ontdekken. Uit onderzoek blijkt dat deze therapie op korte termijn goed werkt, maar dat deze op lange termijn minder effect heeft wanneer de therapie niet wordt verder gezet. Het meeste effect treedt op wanneer gedragstherapie gecombineerd wordt met medicatie. Gedragstherapie is nodig omdat het gedrag van kinderen de relatie tussen ouders en kinderen verzwakt. Ouders zien vooral het moeilijke en negatieve gedrag van de hun kinderen, wat bij hen een negatief zelfbeeld doet groeien. Die negatieve spiraal moet verbroken worden. Gedragstherapie kan een middel zijn om deze situatie om te draaien. Gedragstherapie kan 3 vormen aannemen: • • •

cognitieve gedragstherapie, mediatietherapie, direct toegepaste operante gedragstherapie.

Cognitieve gedragstherapie Bij cognitieve gedragstherapie wil men het gedrag veranderen door in te spelen op de inzichten van kinderen en deze proberen te beïnvloeden. Dit is het grote verschil met gedragstherapie. Cognitieve gedragstherapie is gebaseerd op het feit dat kinderen met ADHD weinig innerlijke spraak ontwikkelen. Door te proberen de innerlijke spraak te verbeteren, stimuleert men het denkproces over het gedrag. Een heel bekende vorm van cognitieve gedragstherapie werd ontwikkeld door de Amerikaanse arts Meichenbaum. Dit programma werd de beertjes van Meichenbaum genoemd, omdat hij via een stappenplan van vier prenten met beertjes het denkproces van kinderen op gang brengt. Het eerste beertje staat voor ‘Wat is het probleem?’, het tweede voor ‘Welke oplossingen zijn er?’, het derde staat voor ‘Hoe moet ik het doen?’ en het laatste voor ‘Ik controleer mezelf!’. Met dit stappenplan leren ze zelfstandig het probleem op te lossen.

Mediatietherapie Mediatietherapie werd ontwikkeld omdat bleek dat wat kinderen leerden in de cognitieve therapie niet in praktijk werd toegepast. Het idee dat kinderen zelf hun problemen moesten oplossen, leek voor hen heel moeilijk te zijn om dit in een andere situatie toe te passen. Naast deze ondervindingen, ontdekte men dat kinderen de dingen beter in de praktijk toepasten wanneer het door ouders of leerkrachten werd aangeleerd. In mediatietherapie worden ouders aangeleerd om aan hun kinderen gedragstherapie te geven. De bedoeling daarbij is dat ouders het gedrag van kinderen afleren en veranderen. Deze therapievorm kan dus onder ouderbegeleiding of al dan niet in groep aangeleerd worden.

Hoofdstuk 1.

Wat is ADHD

34

Direct toegepaste operante gedragstherapie Het verschil met de vorige therapieën is dat de principes van gedragstherapie direct worden toegepast op het gedrag van de kinderen. Uit onderzoek blijkt dat deze therapie een langer effect heeft in de gedragverbetering dan wanneer enkel de positieve versterking wordt toegepast. Wanneer enkel het gedrag dat gewenst is beloond wordt en wanneer het negatieve gedrag genegeerd wordt, ondervinden ze geen negatieve effecten van hun gedrag. Hierdoor zal het negatieve gedrag sneller terugkeren. Dit geldt dan vooral wanneer het gaat om agressief gedrag.

10.4.2 Andere mogelijkheden van therapie Er bestaan nog andere mogelijkheden tot therapie dan enkel gedragstherapie en medicatie. Er zijn mogelijkheden tot bijkomende ondersteuning: •

•

•

Het is belangrijk dat zowel ouders als kinderen zich veilig en ondersteund voelen in hun omgeving. Daarom is het belangrijk dat de omgeving weet heeft van de problemen en hen daarbij een deel kan helpen. Ook een zelfhulpgroep kan ondersteuning bieden, omdat ze dicht bij de noden en behoeften van ouders aansluit. Het is een groep waarbij de leden dezelfde problemen ondervinden en die alles aan elkaar meedelen om zo elkaar te helpen en te ondersteunen. Positief leefklimaat en zelfhulp voor ouders en andere therapieën kunnen invloed hebben op het gedrag. Naast de hulpverlening voor ouders, hebben ook kinderen nood aan bijkomende ondersteuning. Dit komt omdat ADHD heel complex is en dat er verschillende aspecten behandeld moeten worden. Deze therapieën zijn onder andere logopedie, ondersteuning voor bepaalde vakken in het onderwijs, psychomotorische therapie. Onder psychomotorische therapie kan Samen Bewegen geplaatst worden. Dit is een therapie voor kinderen met ADHD en hun ouders die in de Korbeel te Kortrijk gegeven wordt. Samen Beweging is een groepstherapie, waar maximum 6 kinderen kunnen aan deelnemen met telkens 1 of beide ouders/begeleiders. De groep wordt ingedeeld naargelang de leeftijd van de kinderen. Ouders met hun kinderen nemen deel aan deze therapie wanneer de relatie niet zo goed meer gaat. De grootste doelstelling voor deze therapie is dan ook het hebben van vertrouwen in kinderen met ADHD. De therapie is opgebouwd uit een vaste structuur. Er is een intakefase waar er aan ouders de uitleg gevoerd wordt. Daarbij wordt er gepolst naar de verwachtingen van de ouders. Na de intakefase volgen de 6 bewegingssessies. De bedoeling is werken aan de relatie tussen ouders en kind aan de hand van psychomotoriek. Zowel ouders als kinderen moeten meedoen aan de bewegingsessies. In de bewegingssessies zelf wordt ook een bepaalde structuur gehanteerd. Eerst wordt er tijd gemaakt voor het welkomstmoment, daarna moeten de kinderen oefeningen uitvoeren terwijl de ouders observeren en achteraf sluiten ook de ouders aan. Als laatste wordt er nog een evaluatiemoment gehouden. Als laatste fase is de ouderbegeleiding, waarin ouders nog 6 sessies bijeenkomen om dieper in te gaan op de sessies en mee te delen hoe het loopt in het dagelijks leven. Op het einde komen zowel ouders en kinderen nog 1 maal samen om nog een korte evaluatie te houden over het programma en eventueel nog enkele oefeningen opnieuw uit te voeren. Achteraf krijgen ouders nog de kans om vrijwillig aan te sluiten aan een boostersessie. Daarin kunnen ouders praten over de problemen die ze ondervinden en deze vergelijken met elkaar.

Hierboven werden de verschillende behandelmethoden uitgelegd. Naargelang van de uiting van de basiskenmerken, de secundaire kenmerken, de co-morbiditeit en de gevolgen daarvan in het dagelijks leven, is het belangrijk dat de arts een juiste behandeling voorschrijft. Daarbij moet hij ook steeds rekening houden met de leeftijd van het kind, zodat de behandeling op het niveau van het kind is.

Hoofdstuk 2 De ontwikkeling van het kind In dit hoofdstuk worden alle ontwikkelingsfasen tot en met adolescentie aangehaald. Dit vond ik nodig om volledig te zijn. Ik vond het belangrijk om puberteit grondiger uit te leggen, omdat dit een heel moeilijke periode is voor zowel de jongere als voor de omgeving die hen begeleidt. Daarom is de adolescentie uitgebreider. Mijn eindwerk gaat tenslotte over ADHD in het secundair onderwijs, waar pubers aanwezig zijn.

1

Definitie van ontwikkeling 29

‘Ontwikkelen - volgens de ontwikkelingspsychologie - het veranderen van de aanwezige structuur.’ i Zowel het lichaam als de gedragingen van kinderen veranderen gedurende het hele leven. Ze verwerven nieuwe vaardigheden, maar kunnen er evengoed ook verliezen. Deze ontwikkeling wordt beïnvloed door verschillende factoren: •

•

•

de erfelijke factoren of de biologische factoren; Deze eigenschappen kan je niet wijzigen, maar ze bepalen wel voor een groot deel de ontwikkeling. daarnaast heb je de sociale factoren of milieufactoren; De omgeving oefent een grote invloed uit op kinderen en kinderen beïnvloeden, op hun beurt, de omgeving. als laatste zijn er nog de psychische factoren. Deze factoren worden door personen zelf gecreëerd, het zijn de persoonlijke eigenschappen en doelen die ze vooropstellen. Personen leren hun eigen capaciteiten en talenten kennen en bepalen zelf wat ze daarmee zouden willen doen. Enkel bij deze laatste factor hebben we inspraak in de ontwikkeling.

Dit is een duidelijke definitie over ontwikkeling, waarbij verschillende factoren worden aangehaald. Daarmee wil deze psychologie duidelijk maken dat ontwikkeling niet enkel lichamelijk is, maar dat je gedurende het hele leven op verschillende vlakken kan ontwikkelen. Hieronder wordt nog eens duidelijk uitgelegd op welke vlakken de mens zich ontwikkelt. Dit leg ik via de theorie van kinderarts Gesell uit. Daarna geef ik per ontwikkelingsveld aan waar het fout kan lopen bij kinderen met ADHD.

i

: STRUYVEN, K., SIERENS, E., DOCHY, F., JANSSENS, S., Groot worden, De ontwikkeling van baby tot adolescent, 1e druk, LannooCampus, Leuven, juni 2006, p17

35

Hoofdstuk 2.

2

De ontwikkeling van het kind

36

De theorie van kinderarts Gesell 30

Dokter Gesell is een Amerikaanse kinderarts die onderzoek gedaan heeft naar de verschillende onderdelen van de ontwikkeling. De ontwikkeling van kinderen verdeelde hij in vijf ontwikkelingsvelden. Hij ontdekte dat deze velden al vanaf de geboorte aanwezig zijn. Na de geboorte zullen deze velden zich verder ontwikkelen, waardoor kinderen gedurende hun hele leven veranderingen vertonen in ieder ontwikkelingsveld. De problemen en symptomen die zich voordoen bij kinderen met ADHD, kunnen worden gekoppeld aan deze ontwikkelingsvelden.

2.1

De vijf ontwikkelingsvelden in de normale ontwikkeling van kinderen

2.1.1 Adaptatie ‘Adaptatie is de toepassing van de motoriek in het dagelijkse leven en in spel, het is het toepassen van motorische vaardigheden.’ i Kinderen passen zich aan de omgeving aan, door gebruik te maken van hun intelligentie bij het toepassen of ontwikkelen van motoriek in hun dagelijks leven en spel. Ze geven dus motorisch antwoord aan de wil en de drang om te experimenteren. Kinderen willen alles bereiken wat ze kunnen bereiken. Wanneer ze een intellectuele beperking hebben, zullen ze geen exploratiedrang vertonen. Er ontstaat een kringreactie. Kinderen doen iets toevallig, waardoor ze een ontdekking doen van hun mogelijkheden. Door die stimulus leggen ze de link tussen wat ze waarnemen en wat ze zelf hebben uitgelokt. Ze zullen deze reactie daarna bewust uitvoeren om hetzelfde effect te verkrijgen. Adaptatie leidt tot de ontwikkeling van probleemoplossend vermogen.

2.1.2 Grofmotorische ontwikkeling ‘Dit is de ontwikkeling van het bewegingsstelsel, waardoor het lichaam van een vrijwel passieve en onwillekeurige liggende houding tot een actieve en willekeurige rechtopstaande houding komt’ii. Dit is een cefalocaudale ontwikkeling. Eerst ontwikkelt zich de balans van het hoofdje, daarna kunnen kinderen rechtop zitten en staan. Als laatste kunnen ze ook lopen. Door deze ontwikkeling hebben kinderen het vermogen om zich voort te bewegen.

2.1.3 Fijnmotorische ontwikkeling Onder fijnmotorische ontwikkeling hoort zowel het gebruiken van de handen en vingers om een voorwerp te grijpen als het manipuleren van een voorwerp. Voordat kinderen deze vaardigheden kunnen, zullen ze eerst het kijkgedrag moeten verwerven. Ze zullen voorwerpen exploreren, niet alleen met de handen, maar ook met de ogen. Fijne motoriek kan leiden tot het willekeurige gebruik van de handen.

i

BILO, R. A. C., VOORHOEVE, H. W. A., KOOT, J. M., Kind in ontwikkeling, een handreiking bij de observatie van jonge kinderen, vijfde druk, Elsevier gezondheidszorg, Maarssen, 2003, p 59 ii

BILO, R. A. C., VOORHOEVE, H. W. A., KOOT, J. M., Kind in ontwikkeling, een handreiking bij de observatie van jonge kinderen, vijfde druk, Elsevier gezondheidszorg, Maarssen, 2003, p 67

Hoofdstuk 2.


37

2.1.4 Spraak- en taal ontwikkeling Bij de spraakontwikkeling gaat het vooral om de spraakklanken en niet zozeer om de communicatie. Ook de ontwikkeling van de articulatie is hier belangrijk. In de taalontwikkeling gaat het wel om de communicatie. Hier leren de kinderen gebruik maken van regels die in de taal gebruikt worden. Kinderen maken tijdens hun levensjaren een preverbale en verbale periode mee. •

De preverbale periode loopt van 0 maanden tot ongeveer 1 jaar. Kinderen zullen in de eerste weken na de geboorte communiceren met de omgeving door middel van oog- en lichaamscontact. Dit noemen we de lichaamstaal. • In de verbale periode, zullen ze eerst passief taal bezitten (ze begrijpen de taal), daarna pas actief (ze gebruiken woorden). In deze periode komt de ontwikkeling van de eigen identiteit ook meer naar voor. Wanneer kinderen de voornaamwoorden als ‘ik’ en ‘jij’ kunnen gebruiken, betekent dit dat ze zicht krijgen op de relaties tussen personen. Door deze verwerving komen ze terecht in de koppigheidsfase, wat tot uiting komt in de communicatie tussen kinderen en omgeving. Door deze ontwikkeling leren kinderen communiceren.

2.1.5 Ontwikkeling van de persoonlijkheid en de sociale vaardigheden Zoals al duidelijk werd, kunnen we dit ontwikkelingsveld in twee splitsen. Enerzijds de ontwikkeling van de persoonlijkheid waaronder het zoeken naar eigen identiteit. Door het zoeken naar hun eigen persoonlijkheid, kunnen kinderen zich differentiëren van andere mensen. Deze differentiatie gebeurt onder invloed van verschillende factoren, namelijk sociale, psychische en biologische factoren. • • •

sociale factoren zijn invloeden van buitenaf, gebeurtenissen; psychische factoren zijn iemands persoonlijke eigenschappen; biologische factoren is de erfelijkheid, bepaalde ziekten.

Anderzijds is er de ontwikkeling van de sociale vaardigheden. Dit zijn vaardigheden die kinderen verwerven om te kunnen functioneren bij andere mensen en in de maatschappij. Doordat ze leren communiceren met hun omgeving, kunnen ze zich aanpassen aan de cultuur waarin ze leven. Hierbij wordt bedoeld dat kinderen leren zindelijk worden, zelfstandig eten en dat ze zich kunnen aanpassen aan de regels die in die cultuur aanwezig zijn. Dit alles heeft zijn invloed op het ontstaan van de persoonlijke houding en de sociale ingesteldheid. Het verwerven van persoonlijkheid en sociale vaardigheden leidt tot het verwerven van zelfstandigheid. Algemeen kunnen we zeggen dat alle antwoorden en gedragingen die kinderen stellen, tot de ontwikkeling van persoonlijkheid en sociale vaardigheden behoren. Wanneer ze meer ervaring krijgen in het zoeken naar hun identiteit en het zich aanpassen aan de cultuur, leidt dit tot meer zelfstandigheid. Dit ontwikkelingsveld hangt af van de emotionele ontwikkeling, die alles te maken heeft met de emoties en de gevoelens. Deze worden beïnvloed door het temperament van het kind, maar zeker ook door de reacties vanuit en de communicatie met de omgeving. Wanneer er iets fout loopt in de emotionele ontwikkeling, kan dit een weerslag hebben op de ontwikkeling van persoonlijkheid en sociale vaardigheden.

Hoofdstuk 2.

2.2


38

Ontwikkelingsvelden gecombineerd met ADHD

In ieder van de vijf ontwikkelingsvelden kunnen zich problemen voordoen, waardoor er (op latere leeftijd) stoornissen ontstaan of tot uiting komen. In het kader van mijn eindwerk zal ik de gedragskenmerken van ADHD linken aan deze ontwikkelingsvelden.

2.2.1 Adaptatie (ontwikkeling van probleemoplossende aanleg) Door de aandacht- en concentratieproblemen kunnen leerproblemen ontstaan. Kinderen met ADHD kunnen ook moeite hebben met het volhouden en richten van hun aandacht op hun taak. Op schools vlak kunnen kinderen met ADHD veel problemen ondervinden. Doordat ze een laag werktempo hebben en een verminderde aandacht en concentratie, zullen ze minder presteren dan ze eigenlijk kunnen. Hierdoor raken kinderen vlugger schoolmoe en zullen ze niet verder studeren. Waardoor ze – eens volwassen - ook in het werkveld een lagere functie bekleden dan ze aankunnen. Lagere werkfuncties betekenen vaak ook minder inkomen, enz…. Pubers met ADHD hebben problemen met het plannen en organiseren van taken door slechtwerkende regelfuncties. Daardoor hebben ze moeite met het verwerken van complexe informatie, hun doel bepalen voor een handeling, de volgorde plannen van een handeling en het uitschakelen van afleidende factoren (inhibitie). Ook het reguleren van de alertheid verloopt moeilijker. Het laten meespelen van ervaringen tijdens verwachtingen of beslissingen is ook moeilijk voor jongeren met ADHD.

2.2.2 Grofmotorische ontwikkeling (ontwikkeling van het vermogen om zich voort te bewegen) Deze kinderen en jongeren vertonen een grote hyperactiviteit, waardoor ze voortdurend in beweging zijn en heel rusteloos kunnen zijn. Ze hebben ook motorische problemen waardoor de bewegingen vaak niet gecoördineerd verlopen. Ze kunnen ook onhandig zijn in hun grote bewegingen. Dit komt vooral door hun impulsiviteit en hun hyperactiviteit.

2.2.3 Fijnmotorische ontwikkeling (willekeurig gebruik van handen) Ze hebben motorische problemen: ze schrijven heel slordig en zijn onhandig in hun kleine bewegingen. Ook dit is een gevolg van hun impulsiviteit en hyperactiviteit. Vaak hebben ze geen grote motivatie voor fijn motorische activiteiten zoals kleuren, knippen of verder plastische opdrachten. Ze hebben wel een heel grote fantasie en creativiteit, maar het is moeilijk dit op een goed gecoördineerde manier gestalte te geven.

2.2.4 Spraak- en taal ontwikkeling (vermogen om te communiceren) Door hun hyperactiviteit zijn ze heel druk in hun praten, ze hebben het vaak moeilijk om iets op een rustige manier uit te leggen en raken daardoor gefrustreerd. Door hun impulsiviteit zullen deze kinderen niet nadenken over de gevolgen van wat ze zeggen. Ze zullen daarbij ook vlugger andere kinderen onderbreken. Doordat er problemen zijn in het ontwikkelen van de regelfuncties, zullen er problemen ontstaan in het ontwikkelen van de innerlijke spraak. Dit zorgt ervoor dat deze kinderen hun gedrag moeilijk kunnen regelen. Er is een grote co-morbiditeit tussen ADHD en dyslexie.

Hoofdstuk 2.


39

2.2.5 Ontwikkeling van de persoonlijkheid en sociale vaardigheden (zelfstandigheid) Gedragsproblemen: woede uitbarstingen en opstandig gedrag, als gevolg van hun impulsiviteit. Emotionele problemen: negatieve ervaringen door mislukkingen waardoor er faalangst ontstaat en ze die situaties gaan vermijden. Relationele problemen: ze komen vaak in conflict met anderen doordat ze vanuit hun hyperactiviteit tactloos en onaangepast reageren. Ze zijn sociaal niet zo vaardig en zullen het ook niet vlug leren doordat ze vaak in conflict zijn met anderen en dit terwijl op school verwacht wordt dat jongeren in groep kunnen werken. Pubers met ADHD kunnen zich vaker aansluiten bij marginale groepen en zullen ze vlugger experimenteren met drugs en alcohol. Ook kunnen ze vlugger in contact komen met delinquentie. Ook hier weer een gevolg van vooral impulsiviteit met een gebrek aan inhibitie en regulatie. Doordat er problemen zijn met de ontwikkeling van de regelfuncties zijn er problemen in het reguleren van de emoties en de motivatie. Kinderen met ADHD kunnen bedreigd worden in de ontwikkeling van een positief zelfbeeld en positieve ervaringen in sociale relaties. Door deze bedreiging zullen ze een lager zelfwaarde hebben. Hierdoor zullen ze emotionele problemen ondervinden. Hoe deze emotionele problemen zich uiten hangt af van het karakter van deze kinderen. Er is een grote co-morbiditeit tussen ADHD en CD (gedragsstoornis) en ODD (Oppositionele gedragsstoornis). De moeilijkheden zoals hierboven beschreven, worden dan ook vaak gezien als secundaire problemen van ADHD. Indien er sprake is van stoornissen spreekt men over co-morbiditeit. Opletten hierbij is dat moeilijkheden in de ontwikkeling en bijvoorbeeld de schoolse carrière kunnen leiden tot ADHD-like gedrag. Een goede differentiaal-diagnostiek is hier noodzakelijk. Met ander woorden: niet alle drukke of onaandachtige jongeren die problemen hebben met fijne motoriek of met taal, hebben ADHD. In het laatste deeltje van dit hoofdstuk worden de verschillende ontwikkelingfasen beschreven.

Hoofdstuk 2.


3

De ontwikkelingsfasen

3.1

De pasgeborene

40

31, 32 , 33

Pasgeborenen zijn volledig afhankelijk van hun verzorger. Ze zijn hulpeloos op alle vlakken. Doordat ze nog niet voldoende ontwikkeld zijn op motorisch vlak, kunnen pasgeborenen prikkels die ze als onaangenaam ervaren, niet vermijden. Dit maakt dat baby’s bijna alles wat ze waarnemen als negatief aanvoelen. Het leven van pasgeborenen bestaan enkel uit lust en onlustgevoelens. In de eerste weken na de geboorte zijn het vooral onlustgevoelens die ze waarnemen. Kinderen zijn gevoelig op elk zintuiglijk domein. Alleen de sterke prikkels lokken bij pasgeborenen feedback uit. Het onderscheid in motoriek is bij pasgeborenen nog niet zo groot. De bewegingen van pasgeborenen bestaan grotendeels uit reflexen. Deze reflexen verdwijnen meestal enkele maanden na de geboorte. De pasgeborenen zullen in het begin enkel lichtintensiteit waarnemen, na enkele weken kunnen ze voorwerpen waarnemen. Pas na enkele maanden zien ze het voorwerp evengoed als volwassenen. Ze kunnen alleen nog geen betekenis geven aan het voorwerp. De pasgeborenen kunnen beter horen en zullen ook vlugger verschillende geluiden en stemmen kunnen onderscheiden. Bij pasgeborenen is de differentiatie tussen de eigen persoon en de wereld nog niet mogelijk. Daarbij kunnen ze geen differentiatie maken tussen de opvoeder en andere mensen. Ze reageren sterk op de aandacht van moeder of verzorger. Deze soort van interactie is heel belangrijk voor de sociale en emotionele band tussen moeder en kind. Deze interactie loopt door in de fase van zuigeling.

3.2

De zuigeling (0 – 1 tot 1,5 jaar)

Tijdens de zuigelingperiode vindt een motorische ontwikkeling plaats. De meeste reflectieve bewegingen worden gewisseld voor bewuste en gecoördineerde bewegingen. Kinderen beginnen een voorwerp te manipuleren met de handen, doordat de zintuigen meer gedifferentieerd zijn en de tactiele waarneming uitgebreid is. Door toevallige bewegingen, zullen kinderen bepaalde ervaringen opdoen en nieuwe dingen ontdekken. De toevallige bewegingen worden omgezet naar bewuste bewegingen. Ze onderzoeken de omgeving door bewegingen of reacties uit te voeren. In tegenstelling tot pasgeborenen die meestal onlustgevoelens ervaren, leren de zuigelingen die onlustgevoelens te mijden. Ze kunnen ook een onderscheid maken tussen die onlustgevoelens (zoals angst, agressie en woede) en lustgevoelens (zoals plezier, genegenheid). Door deze motorische ontwikkeling zal er bij de zuigelingen een primair spel ontstaan. Dit kan alleen wanneer kinderen zich veilig voelen, wanneer er enige rijping is en wanneer er naast de primaire behoeftes nog wat tijd overblijft. Eerst onderzoeken baby’s hun eigen lichaam, later zullen ze materiaal onderzoeken door te grijpen, in de mond te steken …. Na acht maanden maakt dit spel plaats voor reacties op de aard van materialen. Hierbij ontdekken kinderen wat je met het materiaal kan doen. Er wordt geëxperimenteerd met de specifieke functies van de materialen. Als laatste kijken we nog even naar de sociale ontwikkeling. Kinderen hebben behoeftes aan sociaal contact tijdens verzorgingssituaties. Dit sociaal contact kan rustgevend werken. In tegenstelling tot de pasgeborenen die nog geen onderscheid konden maken tussen de verzorgenden, zullen zuigelingen een grotere waarde geven aan de vaste verzorgers. Er is ook een grote evolutie in de verhouding tot de volwassenen. Eerst zullen ze naar iedereen glimlachen, later enkel naar bekenden. Na acht maanden vertonen kinderen angstreacties ten opzichte van vreemden. Zoals hierboven werd aangehaald zitten zuigelingen in de preverbale periode. In deze periode worden twee stadia aangeduid: de vocalisatie en het brabbelen. Het is een zeer belangrijke periode voor de zuigelingen, omdat hier de basis wordt gelegd voor het latere taalgebruik.

Hoofdstuk 2.

3.3


41

De peuterleeftijd. (1,5 tot 3 jaar)

De belangrijkste kenmerken van de peuterleeftijd zijn: het leren lopen en het leren spreken. Doordat de handelingen meer geautomatiseerd worden, kunnen kinderen hun aandacht op een andere functie richten en deze ook langer aanhouden. De peuterperiode is dan ook een start van inzichtelijk denken. Daarmee wordt bedoeld dat kinderen naar oplossingen zoeken door na te denken in plaats van te handelen. Kinderen maken daarbij gebruik van imitatie van hun verzorgende. Dit wordt ook wel modelleren genoemd. Ondanks het modelleren, maken kinderen nog veel fouten in het zoeken naar oplossingen, omdat ze nog weinig ervaringen hebben. Tijdens de peuterperiode maken kinderen een overgang van de preverbale periode, naar de verbale periode. Daarbij kunnen ze al woorden verstaan en spreken. In het begin zijn het vooral woorden met één of twee lettergrepen. Naar het einde toe maakt het kind gebruik van tweewoordzinnen. In die periode worden kinderen zich bewust van het eigen geslacht en dat van anderen. Daarbij hangt dan samen dat kinderen geslachtsgebonden interesses ontwikkelen. Ze ontdekken hun eigen persoonlijkheid of identiteit en ondervinden verschillen met andere individuen. Toch zullen kinderen vanuit eigen ogen waarnemen en reageren, want ze zijn egocentrisch ingesteld. De peuters hebben de drang om zelfstandig te worden en dit is belangrijk om goed te kunnen functioneren in de kleuterklas. Hierbij hechten kinderen zich aan een ‘transitioneel object’ i. Dit is een voorwerp dat - onbewust - de ouders voor gedeeltelijk vervangt. Het voorwerp wordt gezien als een overgangsfase naar onafhankelijkheid. Kinderen willen zelfstandig zijn, maar hebben nog altijd behoefte aan warmte en liefde. Doordat peuters bewust worden dat ze een individu zijn en onafhankelijker worden, wordt deze periode gekenmerkt als koppigheidsfase. Kinderen vertonen vaak opstandig gedrag en gaan niet akkoord met de ouders. Het is dan de bedoeling dat ouders consequent reageren, waardoor kinderen zich bewust worden van wat wel en niet mag. In de peuterklas komen ze in contact met leeftijdsgenootjes. Dit contact gaat meestal gepaard met jaloezie. In het begin van de peuterleeftijd exploreren de kinderen met hun motorische mogelijkheden. Later zullen kinderen tijdens het spelen veel fantasie gebruiken. Dit evolueert van imiteren van eigen gebeurtenissen tot aannemen van rollen. Dit soort rollenspel kan helpen om hun woede en frustratie te uiten. Hierdoor kunnen ze beter omgaan met hun gevoelens. Het valt ook op dat peuters meestal alleen spelen. Zij zullen vooral toekijken en observeren van wat anderen doen zonder deel te nemen aan het spel. Peuters zullen ook geen poging ondernemen om andere kinderen erbij te betrekken. Het kan wel dat kinderen naast elkaar spelen met hetzelfde materiaal.

3.4

De kleuterleeftijd (3 tot 6 jaar)

In de kleuterperiode ontwikkelt de automatische beweging nog verder. Hierdoor hebben kinderen zowel de fijne- als grove motoriek goed onder controle. Doordat ze meer bewust worden van hun eigen wereld en die van anderen, streven ze naar meer zelfstandigheid. Ze komen los van de ouders en zoeken ook interacties met leeftijdsgenootjes. Belangrijk is de manier waarop ouders met hen omgaan bij het aangaan van interacties met leeftijdsgenootjes, omdat kinderen meestal deze manier van omgaan overnemen tijdens de interactie. Bij het aangaan van deze interactie zullen kinderen zichzelf vergelijken met de leeftijdsgenootjes en kiezen ze ook zelf hun vriendjes. Naast deze ontwikkeling is er ook een sterke vooruitgang in het gebruik van taal. De taal ontwikkelt zich meer en kinderen leren de taal correcter gebruiken. Ook breidt de woordenschat sterk uit. Het spreekt vanzelf dat kinderen nog veel fouten maken in het gebruik van de juiste woorden.

i

STRUYVEN, K., SIERENS, E., DOCHY, F., JANSSENS, S., Groot worden, de ontwikkeling van baby tot adolescent, centrum voor Opleidingsdidactiek, Lannoo, Tielt, 2006, p. 92

Hoofdstuk 2.


42

Kinderen mogen vanaf 2,5 - 3 jaar naar de eerste kleuterklas. Daar krijgen ze de kans om te experimenteren, wat ook voldoet aan de behoeftes van kleuters. Het experimenteren gebeurt vooral in spelvorm, wat dan ook het belangrijkste kenmerk is van deze kinderen. In het spel leven kleuters zich uit in fantasie en rollenspel. Het grootste verschil met peuters is dat kleuters een onderscheid kunnen maken tussen werkelijkheid en fantasie. Een ander verschil is dat kleuters ook met andere leeftijdsgenoten leren samenspelen. Daarbij gaan ze elkaar opzoeken en krijgt iedereen een taak binnen het spel. In het begin wordt er enkel gecommuniceerd met elkaar, maar spelen ze nog elk hun eigen spel. Op het einde van de kleuterperiode wordt vooral samenspelen belangrijk en worden taken op elkaar afgestemd. De kinderen leren zo rekening houden met elkaar en hun eigen verantwoordelijkheid op te nemen. Deze laatste spelvorm wordt vooral in het lager onderwijs tot ontplooiing gebracht. Doordat kleuters in contact komen met leeftijdsgenoten, kunnen ze zichzelf toetsen aan leeftijdsgenootjes. Daardoor breidt de kennis over hun zelfbeeld en identiteit uit. Ook krijgen ze meer waardering van hun leeftijdsgenoten, waardoor ook de zelfwaarde groeit. Het groeien van zelfwaardering en erkenning is belangrijk voor de verdere ontwikkeling van kinderen. In de kleuterperiode blijft de koppigheidsfase nog altijd aanwezig, maar er treedt een verandering op in de achterliggende betekenis van de koppigheid. Kleuters blijven koppig, maar doordat ze al enkele plannen kunnen opmaken, weigeren ze iets omdat dit niet in de lijn ligt van hun plannen.

3.5

De lagere schoolleeftijd (6 tot 12 jaar)

Wanneer kinderen de leeftijd van “de scholier” bereiken, betekent dit dat ze heel mobiel en soepel zijn, en tegelijk aandacht besteden aan hun houding. Op basis daarvan worden kinderen geaccepteerd in een groep. In deze periode zullen kinderen op zoek gaan naar hun eigen identiteit. Ze zullen ook hun eigen lichaam leren ontdekken. Ze gaan zich meer richten op leeftijdsgenootjes van het eigen geslacht. De periode van het lager onderwijs is heel lang, waardoor er binnen deze periode veel verschillen te vinden zijn. Kinderen van zes jaar zullen minder vragen stellen rond seksualiteit, terwijl sommige kinderen van tien - twaalf jaar al lichamelijk veranderen en soms de houding en het gedrag vertonen die gepaard gaat met puberteit. Anderen beweren dat deze periode in de ontwikkeling van kinderen behoorlijk rustig verloopt, de voorloper naar de puberteit toe. Deze periode wordt soms ook de latentiefase genoemd. De belangrijkste ontwikkeling situeert zich in het verwerven van kennis en de groepsvorming. Doordat de lagere schoolkinderen op de schoolbanken zitten, breiden de kinderen hun woordenschat uit. Kinderen leren de werkwoorden juist vervoegen en leren woorden schrijven. De overgang van kleuteronderwijs naar lager onderwijs kan soms voor kinderen een grote stap zijn. Ze moeten het spelen vervangen door stil zitten en opletten. Het is dan ook belangrijk dat de omgeving deze kinderen opvangt en hen stimuleert tot leren. In het lager onderwijs moeten ze drie belangrijke schoolse basisvaardigheden onder de knie krijgen, namelijk rekenen, lezen en schrijven. Lagere schoolkinderen gaan hun eigen vaardigheden vergelijkingen met die van de leeftijdsgenoten. Ze willen ook graag de beste zijn. Op basis van eigenschappen kiezen ze hun vrienden. Ze zullen nadenken over eigen eigenschappen en vaardigheden en deze vergelijken met die van anderen. Typerend voor het leven in de lager school is dan ook de groepsvorming en de groepsspelen. In de groep ontstaan er hiërarchieën. Naarmate ze ouder worden, zullen deze hiërarchieën minder aanwezig zijn en zal de groep meer overgaan naar onderhandelingen. De groepen zijn meestal ook geslachtsgebonden: meisjes blijven bij meisjes en jongens bij jongens. Tijdens het spelen zullen er spelregels opgesteld worden. Deze spelregels zijn heel eenvoudig en veranderen tijdens het spel. Jonge schoolkinderen zullen tijdens het spel, meer competitie ervaren en zullen dan ook meer realistische spelletjes spelen. Daarbij verlaten ze de fantasie, die hen tijdens de peuter en kleuterperiode vooral boeide. In deze periode wordt ook vooral hun hobby helemaal ontplooid. Kinderen zullen eigen interesses ontdekken en exploreren tijdens het beoefenen van hun hobby’s. Dit kan zowel in groep als individueel.

Hoofdstuk 2.

3.6


43

De adolescentie (12 tot 18 jaar)

De adolescentie begint met de puberteit. Daarin kenmerkt zich vooral de verandering van kind naar volwassene. De belangrijkste verandering tijdens de puberteit is het zoeken naar en het ontwikkelen van een identiteit. De beginleeftijd van pubers kan men bepalen door de lichamelijke veranderingen. De twee belangrijkste kenmerken van de lichamelijke veranderingen zijn de versnelde lichamelijke groei en de seksuele rijping. Dit begin is voor beide geslachten verschillend. Meisjes zullen zich vroeger ontwikkelen dan jongens. Bij deze veranderingen kan er een emotionele onstabiliteit optreden. Moeilijk te bepalen is het einde van de puberteit of adolescentie en daar wordt druk over gediscussieerd. Men ziet het einde van de adolescentie vanaf het moment dat de jongeren een eigen functie hebben binnen de maatschappij.

3.6.1 Prepuberteit De lichamelijke verandering met secundaire geslachtskenmerken en met verstoring van het evenwicht in de stofwisseling wordt prepuberteit genoemd. Die begint een tweetal jaar voor de puberteit, waarbij het zoeken naar identiteit nog niet aanwezig is.

Lichamelijke verandering en seksuele rijping Bij de lichamelijke groei wordt vastgesteld dat er eerst een groei is in de lengte. Dit wordt de strekkingsfase genoemd. Daarna is er een groei in de breedte, die de vullingsfase genoemd wordt. Met andere woorden: de lichamelijke verandering voltrekt zich in disharmonie. Een ander belangrijk kenmerk is de seksuele rijping. Dit wordt gekenmerkt door de ontwikkeling van secundaire geslachtskenmerken. Later wordt er steeds meer aandacht besteed aan het ontdekken van het eigen lichaam en aan de seksuele omgang met anderen. Opmerkelijk is dat deze twee kenmerken zich rapper ontwikkelen dan enkele jaren terug. In vergelijking met adolescenten van een eeuw geleden, zijn jongeren nu ongeveer tien cm groter en drie jaar eerder geslachtsrijp. Dit wordt acceleratie of versnelling genoemd. Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat jongeren nu een voedingspatroon hebben met meer afwisseling, ze kunnen genieten van en betere gezondheidszorg, ze hebben nauwelijks meer te maken met kinderarbeid. Bovendien zijn de taboes rond seksualiteit grotendeels verdwenen. De lichamelijke veranderingen die jongeren meemaken in de prepuberteit kunnen verschillende reacties en gedragingen teweegbrengen. Doordat het lichaam een disharmonische ontwikkeling meemaakt, kan het zijn dat het lichaamsbesef die werd opgebouwd niet even vlug mee ontwikkelt. Hierdoor komen ze onhandig en klungelig over. Dit kan dan terug een invloed hebben op het zelfbeeld, zelfwaardering en waardering door anderen. Dat heeft dan op zijn beurt weer een invloed op het zoeken naar een eigen identiteit. Vanuit de omgeving zullen ook meer eisen worden gesteld wat betreft het gedrag en de vaardigheden van pubers. Deze eisen zorgen dan weer voor stress en frustratie. Dit komt omdat de meeste pubers een volwassen uiterlijk hebben, maar dit mentaal niet helemaal zijn.

Hoofdstuk 2.


44

3.6.2 Puberteit Naast deze lichamelijke ontwikkelingen zijn er ook nog andere belangrijke veranderingen in de puberteit.

Identiteit of persoonlijkheid Zoals hierboven vermeld werd, is de belangrijkste ontwikkeling in de puberteit de ontwikkeling van een identiteit of persoonlijkheid. Voordat er een evenwicht kan ontstaan is er meestal een identiteitscrisis. Kinderen zijn plots geen kinderen meer, maar hebben nog geen nieuwe identiteit opgebouwd, waardoor verwarring en crisis ontstaan. Het is een periode vol twijfel en onzekerheid in verband met hun identiteit, zowel met de subjectieve identiteit (hoe ziet de puber zichzelf) als met de toekomstige identiteit (hoe ziet de puber zich in de toekomst) als met de toegekende identiteit (hoe zien anderen de puber). Er ontstaan conflicten en agitatie. ‘De ontwikkelingstaak van de jongere zal er dus in bestaan die verschillende zelfbelevingen te gaan integreren tot een nieuw psychosociaal geheel. Dit betekent het bereiken van een eigen identiteit, maar dan wel in harmonie met de sociale context waarin men leeft.’ i Bij het zoeken naar identiteit zijn er twee processen die belangrijk: •

•

identificatie: daaronder wordt er verstaan dat jongeren bij het zoeken naar zichzelf gebruik maken van imitatie van leeftijdsgenoten. Eerst zullen ze de uiterlijke kenmerken eigen maken, daarna de innerlijke kenmerken, zoals vaardigheden en persoonlijkheidsaspecten. experimenteren: dit gaat vooral over het aanpassen aan bepaalde rollen. Daarbij maken pubers gebruik van hun vaardigheden en persoonlijkheidsaspecten.

De identiteit is meestal nog niet volledig ontplooid aan het eind van het secundair onderwijs. Belangrijk is ook te weten dat pubers vooral gericht zijn op zichzelf. Ze zijn bezig met zichzelf en denken dat ook anderen dit zijn. Dit wordt egocentrisme genoemd.

Verhoogde aandacht en concentratievermogen Naast deze persoonlijkheidsontwikkeling ontwikkelen pubers een verhoogde aandacht- en concentratievermogen. Daardoor kunnen pubers hun aandacht ook beter verdelen en selectiever te werk gaan. Daarbij komt ook nog dat ze hun aandacht langer kunnen richten op een opdracht en zich beter kunnen concentreren op complexe taken. Jongeren met ADHD hebben een aandachtsen concentratiestoornis die gedurende hun ontwikkeling niet verdwijnt. Er kunnen problemen optreden omdat de omgeving hogere eisen stelt in het vervullen van complexe taken waar veel aandacht vereist is.

Sociaal- emotionele ontwikkeling In deze ontwikkeling verandert de relatie tussen de ouders en pubers. Van pubers wordt verwacht dat ze loskomen van hun ouders en dat ze een eigen persoonlijkheid ontwikkelen (separatieindividuatie). Daardoor zullen ze ook een andere positie ten opzichte van de ouders innemen. Door de autonomie willen de jongeren zelf meer beslissingen nemen. Ook het feit dat ze ouders zien als mensen die kunnen fouten maken, zullen ze hun opvattingen ten opzichte van hen veranderen. Daardoor zullen ze ook kritischer staan ten opzichte van hen. Er zijn ook andere factoren die een rol spelen in de afbrekende houding van de pubers. Zoals de aanpassing van ouders aan de nieuwe rol die de pubers vervullen. Bovendien zijn pubers zeer gevoelig.

i

CRAEYNEST, P., De levensloop van de mens, inleiding in de ontwikkelingspsychologie., Leuven/Amersfoort, 1995, p 152

Hoofdstuk 2.


45

Conflicten De relatie met de leeftijdsgenoten verloopt ook anders. Bij lagere schoolkinderen was vooral het samenspelen belangrijk. Er wordt vastgesteld dat vele jongeren zich tijdens de puberteit eerst afzonderen. Toch blijft de band met de leeftijdsgenoten sterk aanwezig, aangezien de relatie met ouders wat moeilijker verloopt. Na verloop van tijd kunnen er zich ook groepen vormen, dit eerst met pubers van het eigen geslacht. Naarmate het psychisch evenwicht wat teruggevonden wordt, zullen ze meer contact leggen met mensen van het andere geslacht. Bij de groepvorming, kunnen er zich subculturen vormen. Deze subculturen hangen nauw samen met het imago dat ze nastreven. Naast de conflicten met de buitenwereld zijn er ook intrapsychische conflicten. Daarmee bedoelt men vooral de conflicten tussen eigen behoeften en behoeften en waarden die men stelt vanuit de buitenwereld. Daarin dienen pubers een evenwicht te vinden. Eenmaal er een evenwicht gevonden is, zullen jongeren de puberteit verlaten en overgaan tot de volwassenheid. In het bovenstaande deel merkt u dat er een grote evolutie is tijdens de puberteit. Dit in de ontwikkeling van zowel lichaam als geest. Logisch dat er zich in deze fase de meeste conflicten voordoen. Zowel conflicten met leeftijdsgenoten, volwassenen als met zichzelf. Zoals eerder gezegd, is het belangrijk om een evenwicht te vinden tussen de verschillende normen, waarden en behoeften. In het volgende hoofdstuk zult u merken dat jongeren met ADHD nog meer problemen ondervinden en dat het langer duurt om hun identiteit te ontwikkelen.

Hoofdstuk 3 ADHD in de puberteit In dit hoofdstuk heb ik de theorie van ADHD en van puberteit samengevoegd en de problemen die zich tijdens de puberteit bij jongeren met ADHD kunnen voordoen, genoteerd. Het is een voorstelling van alle mogelijke problemen. Jongeren hebben hun eigen karakter en temperament, waardoor bepaalde problemen zich bij de ene meer voordoen dan bij de andere. Misschien is het belangrijk om eens bij jezelf stil te staan over de volgende vragen: • • •

Wat is pubergedrag en welk gedrag wordt er door ADHD veroorzaakt? In hoever versterkt ADHD het pubergedrag? Wat is de invloed van puberteit op jongeren met ADHD?

1

Wat is het verschil tussen “gewone” pubers en pubers met ADHD 34, 35, 36, 37

1.1

Pubers

Zoals in het vorige hoofdstuk werd beschreven, is de puberteit een periode in de ontwikkeling van een persoon, namelijk de overgang van het kind-zijn naar de volwassenheid. Enkele kenmerken van gewone pubers: • • • • •

pubers zoeken naar een nieuw pad dat ze kunnen volgen tijdens hun leven; ze zoeken naar een nieuwe identiteit; ze zullen door het experimenteren nieuwe vaardigheden en mogelijkheden ontdekken. Daarbij komt ook dat ze hun beperkingen leren kennen en aanvaarden; zij kunnen hun zelfbeeld aanpassen door de feedback die ze krijgen vanuit hun omgeving. dit is belangrijk om erkend en gewaardeerd te worden; ze leren om hun verantwoordelijkheid te nemen en keuzes te maken.

46

Hoofdstuk 3.

ADHD in de puberteit

47

‘De puber krijgt dus besef van zijn eigen identiteit en ontwikkelt voor zichzelf een nieuwe levensstijl.’i Door het zoeken naar hun identiteit, zal er een grotere onzekerheid ontstaan. De jongeren ervaren dus een grotere psychische spanning. Zij zullen ook hun eigen ideeën, normen en waarden ontwikkelen en deze die ze mee gekregen hebben van de ouders verwerpen. Ze streven naar een eigen bestaan en wil loskomen van ouderlijk gezag en bekommernissen. Deze leertijd zorgt ervoor dat jongeren op het einde van de puberteit, hun eigen weg hebben gevonden, met eigen normen en waarden. Belangrijk daarbij is dat jongeren een evenwicht vinden in die psychische spanning. Dat ze kunnen schipperen tussen de waarden en behoeften die ze zelf belangrijk vinden en deze die vanuit de omgeving als belangrijk worden beschouwd.

1.2

Pubers met ADHD

Vroeger dacht men dat ADHD na een aantal jaren verdween. Nu blijkt dat tweederden van de kinderen met ADHD tijdens de adolescentie en volwassenheid toch nog de kenmerken van ADHD vertonen. Men kan op voorhand niet zeggen wie wel en wie geen ADHD zal hebben op volwassen leeftijd. Er zijn drie factoren die de kans op blijvende kenmerken van ADHD verhogen. Deze risicofactoren zijn: de familie, stemmings-/angststoornissen of ernstige emotionele of sociale tegenslag. Wanneer één van de drie factoren aanwezig is, dan is er dubbel zoveel kans op ADHD. Bij twee factoren is dit reeds driemaal meer. Wanneer alle risicofactoren aanwezig zijn, dan is er zeven keer meer risico op blijvende ADHD in de adolescentie. Zoals eerder gezegd in hoofdstuk 1 deel 6. Prevalentie, zal hyperactiviteit geleidelijk aan verminderen, maar de concentratiestoornissen blijven steeds aanwezig. Impulsiviteit kan zich uiten in uitdagend gedrag en zal vaak verergeren in de eerste fase van de puberteit om daarna te verminderen. Kinderen met ADHD worden door hun ouders onbewust te veel beschermd. Wanneer kinderen in de adolescentieperiode terechtkomen, dan ontdekken ze de vrijheid. De jongeren willen dan onafhankelijk worden van hun ouders. De ouders voelen dit ook aan en beseffen dat ze dit niet kunnen tegenhouden. Hierdoor kan er tussen hen een crisis ontstaan en zal de relatie jongere-ouder zwakker worden. Het is duidelijk dat jongeren met ADHD het extra moeilijk zullen krijgen, door de combinatie van de drie risicofactoren en de nieuwe ontwikkelingstaken van de puber. Tijdens de puberteit verwacht de omgeving van jongeren dat ze nu enkele verantwoordelijkheden en taken op zich nemen, die ze als kind niet konden. De jongeren moeten meer flexibel zijn en moeten zichzelf kunnen ‘sturen’. Daarnaast moeten ze zelfstandig keuzes maken en bovendien biedt de omgeving meer prikkels aan waaruit de jongeren informatie moeten halen. Pubers zonder ADHD kunnen meestal aan deze verwachtingen voldoen, maar kunnen er evengoed moeite mee hebben. Bij jongeren met ADHD lopen er toch wel enkele zaken duidelijk mis, door hun aandachtstekort, hyperactiviteit of impulsiviteit. Daarnaast hebben ze problemen met de executieve functies of regelfuncties, waaronder cognitieve functies en gedragsfuncties te vinden zijn.

i

Bron : BOLLAERT, R., DERUDDER, M., tieners zit stil op school, omgaan met ADHD, Tielt, Lannoo, 2004, p 13

Hoofdstuk 3.


48

1.2.1 Welke gevolgen geven de ADHD-basiskenmerken Bij aandacht- en concentratiestoornissen •

•

Afspraken niet nakomen Overeenkomsten of gemaakte afspraken worden zelden nagekomen. De pubers hebben het in een het secundair onderwijs niet zo gemakkelijk. De structuur die ze kregen in het lager onderwijs, valt in het secundair onderwijs weg. Ze moeten ook veel studeren en huiswerk maken. Dit is voor hen heel moeilijk omdat er in de cursus geen structuur zit, omdat ze zichzelf niet controleren of omdat ze de opgave niet volledig lezen enz... Het is ook algemeen bekend dat pubers met ADHD langer dan normaal bezig zijn met het maken van een taak of het leren van een toets. Dit kan weer gevolgen hebben op de motivatie voor de volgende taak. Vergetelheid Een ander probleem voor pubers met ADHD is het feit dat ze enorm chaotisch kunnen zijn. Dit heeft gevolgen voor mensen in hun omgeving. Ze zullen dingen vergeten of niet controleren. Anderen kunnen daar problemen van ondervinden of het slachtoffer van worden. Wanneer pubers een fout maken, is het best mogelijk dat ze die fout ontkennen. De jongeren zullen dan proberen om het probleem in de schoenen van iemand anders te schuiven. Hierdoor ontstaan er conflicten met de medeleerlingen en komen de jongeren in een vicieuze cirkel terecht.

Bij hyperactiviteit •

•

•

Niet stil kunnen blijven Naarmate de puberteit vordert, vermindert de hyperactiviteit wel, maar die gaat nooit helemaal over. Pubers met ADHD hebben nog steeds moeite om op hun stoel te blijven zitten. Naast die motorische hyperactiviteit, kunnen jongeren ook verbaal hyperactief zijn. Onder verbale hyperactiviteit wordt er verstaan dat ze niet stoppen met praten of commentaar geven. Deze laatste hyperactiviteit neemt in mindere mate af dan de motorische. Onrustig gedrag Op school ondervinden jongeren met ADHD extra problemen omdat er minder structuur aanwezig is, aangezien er elk uur een andere leerkracht is en er vaak van klas gewisseld wordt. Dit is voor pubers met ADHD een onvoorspelbare situatie, waardoor het onrustige gedrag versterkt wordt. Overmatig bewegen en experimenteren In het dagelijkse leven zorgt hun hyperactiviteit ook voor problemen. De pubers zijn zeer gespannen, waardoor ze overmatig bewegen om die spanning kwijt te kunnen. Daarnaast zullen jongeren vaak experimenteergedrag vertonen, wanneer ze even de spanning willen ontladen. Bij pubers met ADHD is het risico op experimenteergedrag naar middelen zoals tabak, alcohol, maar ook drugs groter. Wat niet betekent dat pubers met ADHD meer verslaafd zouden zijn. Er is alleen nood aan een striktere controle en controle is net een “machtsmiddel” in de relatie ouder-puber.

Bij impulsiviteit •

Risicogedrag De impulsiviteit komt vooral tot uiting in het gedrag. Pubers met ADHD zullen dingen doen, zonder na te denken over gevaren. Ze nemen te veel risico’s, wat kan leiden tot ernstige ongevallen. Pubers met ADHD zijn minder in staat om over de gevolgen van hun gedrag na te denken of beslissingen daarvan te laten afhangen. Ook al hebben ze een bepaalde situatie reeds meegemaakt, toch zullen ze de gevolgen moeilijker kunnen inschatten. Pubers met ADHD leren dus heel weinig uit eerder opgedane ervaringen. Dat zorgt vaak voor frustratie bij ouders, maar ook bij leerkrachten.

Hoofdstuk 3. •

•


49

Moeite met zich inleven In omgang met anderen hebben ze moeite om zich in te leven in de situatie van een ander. Ze zullen ook geen of weinig rekening houden met wat de andere wil of zullen niet beseffen wat de andere wil. Pubers met ADHD hebben enkel zicht op datgene wat zij willen. Hoewel conflicten normaal zijn tijdens de puberteit, zullen deze heftiger zijn en eerder uit de hand lopen. Dit komt door hun verbale impulsiviteit of soms ook verbale agressiviteit. Te groot streven naar vrijheid De meeste pubers denken dat ze het gezag van de ouders niet nodig hebben. Pubers met ADHD zullen nog meer naar hun eigen vrijheid streven, hoewel zij juist meer nood hebben aan structuur, afspraken en grenzen, zodat ze een houvast hebben om te kunnen functioneren. Ook daarover zijn er terug conflicten. Het is mogelijk dat deze pubers zich ook verzetten tegen begeleiding of hulp, waardoor ze elk gezag zullen negeren. Zij willen geen hulp, omdat dit nog eens extra bevestigd dat ze ‘anders’ zijn, dat ze minder vaardig zijn. Dit kan een negatief effect hebben in het zoeken naar eigen identiteit en in het opbouwen van een goed zelfbeeld.

1.2.2 Welke gevolgen geven de executieve functies Zoals eerder gezegd hebben kinderen met ADHD problemen met cognitieve- en gedragsfuncties. • Moeilijk verband zien tussen oorzaak-gevolg Voor hen is het moeilijk om een samenhang te zien tussen een oorzaak en een gevolg. Wanneer leerlingen storend gedrag vertonen en de leerkracht geeft een opmerking, dan zullen zij niet het verband leggen tussen hun gedrag en de opmerking van de leerkracht. Zij voelen zich hierdoor zeer vaak aangevallen door de mensen om hen heen, omdat ze weinig zelfreflectie hebben. Hiermee wordt bedoeld dat die jongeren niet kunnen stilstaan bij hun gedrag, waardoor ze ook weinig leren uit hun ervaringen en van hun gedrag. Precies daardoor werkt een beloning soms niet. Deze jongeren kunnen moeilijk het verband leggen tussen de beloning en hun gedrag en daarom zullen ze dan ook niet direct het beloonde gedrag herhalen. Een beloningssysteem mislukt vaak ook bij pubers met ADHD omdat ze heel snel de materie beu zijn. Ze zijn bij het begin echt wel gemotiveerd, maar al snel slaat de verveling toe. Er moet dus heel geduldig en creatief met dergelijk systeem gewerkt worden. Dit betekent niet dat de leerlingen niet beloond of bestraft moeten worden. Deze jongeren hebben wel het vermogen om dit te leren, maar het duurt iets langer. Het vraagt niet enkel geduld van de leerkracht, ouder of begeleider, maar ook een correcte aanpak. Zij moeten het negatieve of positieve gedrag duidelijk bespreken en daarna goed aantonen welk verband er is met de straf of de beloning. Volwassenen moeten dus heel duidelijk zijn in wat ze van de jongeren verwachten. Dit kan veel problemen oplossen en veranderingen teweeg brengen. • Moeite met plannen en organiseren Wat ook heel typerend is voor jongeren met ADHD, zijn de problemen die ze ondervinden met het plannen en organiseren. Leerlingen die een goede planning en structuur bezitten, kunnen zich in gedachten voorstellen wat ze allemaal moeten doen en hoe ze dit gaan doen. Dit denkproces gebeurt automatisch. Leerlingen met ADHD hebben dit echter niet, waardoor het voor hen moeilijk is om zelf een denkproces op te starten. Hierdoor kunnen ze moeilijk in de toekomst handelen. Een voorbeeld hiervan: pas wanneer de jongere thuiskomt, merkt hij dat hij de cursus vergeten is voor het studeren van de toets. Daarnaast zijn er ook problemen met het organiseren van schoolwerk en invullen van de agenda. Vaak zullen pubers met ADHD niet alles horen wat er in de agenda moet geschreven worden en welke taken ze moeten maken. Dit kan grote gevolgen hebben en het is dus noodzakelijk dat ze hierbij genoeg ondersteuning krijgen van de omgeving. Dit probleem van plannen en organiseren ondervinden ze ook in het dagelijkse leven. Ze hebben moeite om hun dag te organiseren, taken af te ronden, afspraken te maken en deze na te komen …

Hoofdstuk 3. •


50

Moeite met het zich houden aan regels Regels worden opgesteld om de communicatie tussen mensen gemakkelijker te laten verlopen. Voor jongeren met ADHD is het moeilijk om zich deze regels eigen te maken en die toe te passen als een gewoonte. Ouders en leerkrachten verwachten dat jongeren de regels, die reeds eerder nageleefd moesten worden, ook nog blijven naleven. Voor pubers met ADHD is het gebruik van ‘oude’ regels niet gemakkelijk. Deze pubers moeten deze regels terug leren gebruiken en integreren en daarom wordt er bijvoorbeeld vaak een contract opgesteld. Het is dan ook belangrijk dat leerkrachten, ouders of begeleiders dit ook inzien en hen daarbij verder helpen.

1.2.3 Welke gevolgen geeft emotionele onstabiliteit Bij de puberteit horen de psychische spanningen en psychisch onevenwicht. Bij pubers met ADHD zijn de emoties nog minder stabiel, omdat zij nog meer geconfronteerd worden met hun eigen persoonlijkheid en vaardigheden. Daarbij komt dat ze ontdekken dat ze ‘anders’ zijn en dit kan zwaar doorwegen. Negatieve ervaringen zijn moeilijker te verwerken dan bij gewone pubers, waardoor ze nog vlugger gefrustreerd raken. Zij doorleven veel wisselende stemmingen en ook dit is heel zwaar en een moeilijk in te schatten situatie voor de omgeving.

1.2.4 Sociale contacten met leeftijdsgenoten In sociale omgang met leeftijdsgenoten zullen ze vaak worden afgewezen. Dit komt vooral door hun impulsieve en hyperactieve gedrag, vaak vergezeld met agressie. Dit leidt dan weer tot frustratie, isolement en extra prikkelbaarheid. Doordat ze vaak worden afgewezen en uitgesloten, zullen ze minder sociaal vaardig zijn dan andere pubers. Deze jongeren hebben meer moeilijkheden om de gevoelens en de wensen van de andere leerlingen te ontdekken en deze te begrijpen. Dit kan zelfs leiden tot aansluiting bij marginale of verkeerde groepen wat dan terug voor nieuwe problemen kan zorgen. Typisch hierbij is dat de zoektocht naar de juiste groep vaak wisselt en daardoor langer duurt. Net het vinden van die peer-group is een belangrijke taak in de puberteit naar ontwikkeling van identiteit toe. Dit betekent niet dat jongeren met ADHD altijd worden uitgesloten. Het kunnen best jongeren zijn waar altijd plezier mee te beleven valt en dat ze zelfs in het middelpunt van de belangstelling staan. Jongeren met ADHD raken ook rapper betrokken bij een conflict. Terwijl het conflict nog aan de gang is, vergeten ze vaak waarover het conflict nu werkelijk gaat. Bij confrontatie achteraf, weten ze vaak niet waarover de anderen het hebben. Voor hen vraagt het dus extra tijd om hun eigen identiteit te ontwikkelen en om een toekomstplan op te stellen dan gewone pubers. Dit kan dan nog extra bemoeilijkt worden door negatieve ervaringen in de omgeving en met de omgeving.

1.3

Het verschil tussen pubers en pubers met ADHD

Het is belangrijk dat de omgeving kan inschatten wat pubergedrag is en wat door ADHD veroorzaakt wordt en/of in welke mate ADHD het pubergedrag versterkt. Pas dan kunnen ouders en leerkrachten weten wat de impact van puberteit op jongeren met ADHD is. Dit onderscheid is niet gemakkelijk te maken, omdat ook jongeren zonder ADHD, ook ADHD-gedrag kunnen stellen. Dit doen ze omdat ze zoeken naar een eigen identiteit door onafhankelijk en zelfstandig te willen leven.

Hoofdstuk 3.


51

Aan de hand van het functioneren op school, kan met vaststellen of het nu al of niet om ADHD gaat. Daarbij moet men een onderscheid maken tussen ADD en ADHD. Wanneer pubers voortdurend iets kwijt of vergeten zijn, ze niet kunnen plannen, huiswerk en agenda niet in orde kunnen brengen, kan dit wijzen op ADD. Wanneer ze dan ook voortdurend in conflict komen met leerlingen of leerkrachten, kan dit wijzen op ADHD. Wat ook opvalt, is het feit dat ze nog steeds luidop denken. Pubers met ADHD zullen alles zeggen wat ze denken. Daarnaast loopt het niet enkel op school, maar ook thuis, in de vrije tijd als met vrienden vaak verkeerd.

1.4

Gevolgen op school en later in het werkveld

Pubers met ADHD functioneren meestal op een lager niveau. Hiermee bedoel ik dat ze wel het potentieel en de capaciteiten hebben, maar door alle bovengenoemde risicokenmerken niet hoger kunnen functioneren. Ze blijven vaker zitten, studeren niet verder of werken hun studies niet af. Doordat deze jongeren vaker in contact komen met marginale groepen, zullen jongeren ook vaker in contact komen met drugs en alcohol. Uit onderzoek is gebleken dat vele jongeren met ADHD angst, verdriet of psychosomatische klachten vertonen. Als men echter op een positieve manier met de stoornis omgaat, blijken de vooruitzichten positief. Op de vragen die ik in het begin stelde, zijn meerdere antwoorden mogelijk. Het is belangrijk voor jezelf uit te maken of het gedrag die de jongeren stellen vanuit hun ADHD komt of dat het eerder pubergedrag is. De lijn tussen ADHD en puberteit is soms zeer moeilijk te trekken en vaak zeer verwarrend. Toch blijft het belangrijk om daar telkens bij stil te staan, zodat de jongeren eerlijke kansen krijgen. Een negatieve aanpak geeft bij hen grotere gevolgen. In het gedeelte hierna beschrijf ik de aanpak die binnen een secundaire school kan gehanteerd worden. De school kan werken rond preventie, maar ook curatieve aanpak is soms belangrijk. Ik geef een beeld van enkele mogelijkheden van aanpak binnen een secundaire school. Uit de contacten met de scholen weet ik dat niet iedere school dezelfde methoden hanteert.

2

Aanpak binnen een secundaire school 38, 39, 40

Het is vaak niet gemakkelijk om met pubers met ADHD om te gaan en deze te begeleiden. Het is daarom aan te raden dat leerkrachten over enkele vaardigheden beschikken die hen helpen bij het begeleiden van jongeren en waardoor ouders zich competenter zullen voelen.

2.1

Preventieve aanpak binnen het secundair onderwijs

Met preventie wordt bedoeld dat er gestreefd wordt naar het voorkomen van conflicten of storend gedrag door de omgeving zodanig te schikken en de situatie aan te pakken. Het verloop van de laatste jaren in de basisschool gaat tamelijk rustig. Er werd een diagnose gesteld, de behandeling werd opgesteld en de medicatie staat op punt. Ook werd de aanpak in het lager onderwijs aangepast en correct uitgevoerd. Wanneer jongeren de overgang maken tussen de basisschool en het secundair onderwijs, valt die aanpak terug weg. Er moet terug gezocht worden naar een nieuwe aanpak en deze moet goed afgesteld worden op de noden en prioriteiten van de jongeren. Het belangrijkste om problemen te voorkomen is regels opstellen en daarnaar consequent handelen. De regels moeten duidelijk en in korte stappen worden opgehangen, zodat de jongeren daar telkens kunnen op terugvallen. Leerkrachten kunnen daarbij de problemen voorblijven door de situatie in te schatten. Ze moeten voor zichzelf nagaan wat er fout kan lopen en welke oplossingen er daarvoor bestaan. Hierdoor creëer je succeservaring bij de jongeren, doordat de lessen telkens goed verlopen.

Hoofdstuk 3.


52

2.1.1 Psycho-educatie Zoals eerder gezegd, is psycho-educatie een heel belangrijk onderdeel in de behandeling van jongeren met ADHD. Onder psycho-educatie wordt verstaan dat zowel ouders, de jongeren met ADHD als school informatie krijgen. In dit onderdeel zal ik wat dieper ingaan in de psycho-educatie van de school. Jongeren met ADHD kunnen het hun leerkrachten heel moeilijk maken in de klas doordat ze heel druk en impulsief zijn. Daarnaast hebben ze ook problemen in aandacht en de organisatie van hun taken. Dit laatste zorgt vooral voor problemen bij hen en wordt vaak door leerkrachten vergeten. Voor hen zijn het vervelende jongeren die ervoor zorgen dat hun lessen gestoord worden, jongeren die niet opletten en niet studeren. Om deze negatieve kijk op leerlingen met ADHD te vermijden, is het belangrijk dat er een goede psycho-educatie in de school aanwezig is. Want psycho-educatie zorgt ervoor dat leerkrachten, leerlingenbegeleiders en ander pedagogisch personeel de stoornis beter begrijpen en begeleiden. Er is een heel ruim aanbod aan informatie over ADHD die als psycho-educatie kan gezien worden. Daaronder kan de uitleg van wat ADHD precies is gezien worden, maar ook het verschil tussen ADHD en ADD en de problemen die ADHD kunnen veroorzaken in een school. Daarnaast kunnen er tips gegeven worden rond structuur, voorspelbaarheid en rond de omgang met deze jongeren. Dit is maar een klein deel van de informatie die kan gegeven worden. De persoon die de educatie meedeelt moet dan uitmaken welke informatie het noodzakelijkst is binnen die bepaalde school. Psycho-educatie kan een positief effect hebben op het beter functioneren van leerlingen met ADHD. Dit omdat leerkrachten en leerlingenbegeleiders meer rekening kunnen houden met de eventuele problemen en het probleemgedrag van de leerlingen. Daarbij kunnen ze de leerlingen gerichter gaan helpen, wat dan ook een positief effect heeft op de relatie tussen de leerkrachten en de leerlingen. Niet enkel leerkrachten kunnen psycho-educatie krijgen, maar ook klasgenoten kunnen voordelen hebben bij meer informatie rond ADHD. Wanneer zij meer informatie krijgen over ADHD, zullen ze ook meer rekening kunnen houden met hun klasgenoot. Het kan zijn dat ze hun klasgenoot meer zullen helpen en dat ze toleranter zijn bij een bepaald gedrag. Psycho-educatie kan gebeuren in een klasgesprek. Er wordt dan uitleg gegeven over de stoornis en er wordt duidelijk uitgelegd hoe ze positief met ADHD kunnen omgaan. Zo leren de klasgenoten leerlingen met ADHD aanvaarden en worden escalaties van problemen voorkomen. Het is dan heel belangrijk dat er een akkoord is met de jongere met ADHD en de ouders van die jongere vooraleer de informatie wordt doorgegeven aan de klasgenoten. Naast psycho-educatie moeten ook andere maatregelen getroffen worden om een optimaal functioneren in acht te houden.

2.1.2 Afspraken tussen de school, de leerlingen en de ouders Schoolreglement In een secundaire school is er een reglement vastgelegd dat de preventieve maatregelen aangeeft. Zowel ouders als leerlingen moeten weet hebben van deze reglementen. Het is dan ook belangrijk dat ouders en leerlingen deze reglementen lezen, waardoor ze weten waaraan ze zich moeten houden en zo conflicten kunnen vermijden. Het probleem daarbij is dat vele leerkrachten hun eigen regels opstellen. Dit zorgt voor extra moeilijkheden bij leerlingen met ADHD. Ze weten niet wat die leerkracht van hen verlangt en voelen het ook niet aan.

Hoofdstuk 3.


53

Gebruik van positieve taal De manier waarop men spreekt kan een grote invloed hebben op het gedrag. Het is nodig om positief taal te gebruiken, omdat pubers met ADHD genoeg negatieve opmerkingen te verwerken krijgen. Leo Jaspers i heeft daarom plus- en mintaal ontwikkeld. Plustaal wil zeggen dat de persoon zijn verwachtingen uitdrukt en zal verwijzen naar de toekomst. Deze taal werkt opbouwend voor de pubers met ADHD. Als leerkrachten deze taal zou kunnen gebruiken, zouden ze een betere band kunnen opbouwen met pubers. Mintaal daarentegen geeft eerder afbrekende kritiek, waardoor er eerder tegenstand zal ontstaan.

Structuur Structuur is een derde belangrijk punt binnen preventieve aanpak. Zowel structuur in opdrachten, tijd, ruimte als structuur bij het aanpakken van conflicten. •

•

i

Structuur in opdrachten: Kinderen krijgen enorm veel opdrachten tijdens de dag. Deze opdrachten worden door verschillende leerkrachten gegeven en er is een groot verschil tussen de verschillende opdrachten. Daarom is het toch wel belangrijk om met enkele zaken rekening te houden alvorens een opdracht wordt gegeven. Het is belangrijk dat leerkrachten wachten met het geven van de opdracht tot de kinderen volledig rustig zijn en hun aandacht gericht hebben op de leerkracht. Dit is op zich al heel moeilijk voor jongeren met ADHD. Structuur in de ruimte Er zijn verschillende ruimtes. De kleinste ruimte waarmee jongeren in contact komen is de boekentas. Daarnaast is er ook de ruimte van het klaslokaal. De grootste ruimte op school zijn meestal de speelplaats en de refter (studielokaal). - In de ruimte van de boekentas kan er al heel wat verkeerd lopen, omdat deze niet gestructureerd is. Een boekentas op een goede manier maken is niet gemakkelijk. Als de boekentas één chaos is, zal het ook moeilijk zijn om te volgen in de klas, om materiaal terug te vinden, om tijdig klaar te zijn met een taak of opdracht …Het is belangrijk dat deze ruimte structuur heeft, zodat dit een goede start is om de aandacht te kunnen richten. Leerkrachten kunnen aan de ouders vragen of ze de boekentas helpen in orde te maken. Dit kan gebeuren aan de hand van een overzicht. - De tweede ruimte is de klas. Daar brengen jongeren hun meeste tijd in door, wanneer ze op school zijn. In het secundair onderwijs gebeurt het veel dat jongeren van klaslokaal moeten veranderen. Deze wissels zijn heel moeilijk en chaotisch voor leerlingen met ADHD. Ze verliezen daarbij hun houvast, voorspelbaarheid, structuur en gewoontes. Dit probleem kan echter moeilijk verholpen worden, maar als leerkracht kan je wel zorgen dat de wissels gestructureerd verlopen en dat de klaslokalen ook veel structuur bevatten. Als eerste belangrijk punt is de plaats waar de leerlingen met ADHD zitten. Het beste is dat leerkrachten uitzoeken waar leerlingen met ADHD het best plaatsnemen om zo aandachtig mogelijk de lessen te volgen. Dit is voor elke leerling verschillend. Daarnaast is het ook belangrijk om de bank of tafel waar ze zitten zo sober mogelijk te houden. Overbodig materiaal kan de leerkracht best verbieden, om extra afleiding te voorkomen. Naast de plaats waar de leerlingen plaatsnemen, is het ook belangrijk om de ruimte, waar de leerkracht staat, zo prikkelarm mogelijk te maken. Het is duidelijk dat een mooi en gestructureerd schema op het bord heel belangrijk is. De leerkrachten hebben hier een voorbeeldfunctie. Structuur in een bordschema kunnen leerlingen helpen om gegeven correct in te vullen en overzichtelijke nota’s te maken.

BOLLAERT, R., DERUDDER, M., Tieners zit stil op school, omgaan met ADHD, Lannoo, Tielt, 2004, p 96

Hoofdstuk 3.

•

•


54

- De grootste ruimte - en minst gestructureerde - ruimte, is de speelplaats. Deze ruimte is moeilijk te structureren. Leerkrachten kunnen eventueel wel een gedeelte afbakenen waar het rustig is of moet zijn. Zo wordt het duidelijk waar jongeren met ADHD zich kunnen uitleven en waar niet. Algemeen is er nood aan een consequente aanpak van zowel leerkrachten als leerlingenbegeleiding om zo voldoende structuur te kunnen bieden. Structuur in tijd Bij het structureren van de tijd in school, is het belangrijk dat alle activiteiten een vast tijdstip hebben en in een juiste en vaste volgorde verlopen. In een secundaire school wordt de dag ingedeeld door de verschillende vakken. Het is belangrijk dat leerlingen hiervan op de hoogte worden gebracht en dat de overgang van het ene naar het andere vak duidelijk gemaakt wordt. Niet enkel de overgang van verschillende vakken, maar ook de overgang van de ene taak naar de andere binnen éénzelfde les, moet duidelijk aangegeven worden, om verwarring te voorkomen. Soms kunnen hulpmiddelen, zoals pictogrammen, helpen om de overgang duidelijk weer te geven. Structuur bij conflicten Er bestaan vaste structuren om conflicten te hanteren. Hiervoor kan de leerlingenbegeleider of leerkracht een vast stramien gebruiken om een conflict op te lossen. - Stap 1: Leerling moet het probleem neerschrijven. Dit heeft enkele voordelen opleveren namelijk: o De leerling wordt geconfronteerd met de feiten o Daarbij worden ze ook verplicht om erover na te denken o Wat hij opschrijft kan dienen als een leidraad bij het bespreken van het conflict - Stap 2: Nadat de leerling zelf een verslag heeft neergeschreven over de feiten, kan er aan de hand van dit verslag een gesprek volgen. Dit gesprek verloopt tussen de leerling en de persoon die hulp biedt bij het oplossen van het conflict. - Stap 3: Deze stap wordt niet altijd gezet, alleen wanneer het conflict te groot is en er een straf moet uitgedeeld worden. Bij deze stap wordt de leerling geconfronteerd met het ‘slachtoffer’.

Voor men dit stappenplan kan hanteren moet elke leerling er weet van hebben. Dit voorkomt protest, omdat het bij elke conflictsituatie wordt gehanteerd. De bedoeling van deze procedure is vooral dat de leerkrachten weten hoe ze een situatie moeten aanpakken en oplossen. Dat stappenplan zorgt er niet voor dat de conflicten verminderen. Een groot voordeel van dit stappenplan is dat jongeren zich bewust worden van de gevolgen van hun gedrag. Wanneer ze aan deze gevolgen herinnerd worden, zullen ze minder geneigd zijn om zich weer op dezelfde ‘foute’ manier te gedragen. Een ander voordeel kan zijn dat jongeren ook de kans krijgen om zelf oplossingen voor te stellen en zo ook te zoeken naar alternatieven die conflicten helpen voorkomen.

Hoofdstuk 3.


55

2.1.3 Positief benaderen: belonen en straffen Onder positieve benadering valt vooral het belonen en de positieve feedback. Wanneer leerkrachten jongeren aanspreken en belonen op hun positieve punten dan leren jongeren het best hoe ze zich moeten gedragen. Deze positieve benadering verbetert niet alleen de verstandhouding en sfeer in de klas, maar het verhoogt ook het zelfvertrouwen van de jongeren. Belonen kan zowel via woorden als via een beloningssysteem. Beloningssystemen hebben enkele voordelen, naast het verhogen van zelfvertrouwen, het leren uit hun fouten het verbeteren van de verstandhouding tussen leerkracht en jongeren. Ze verhogen de slaagkansen om zich te houden aan de regels, als de beloning motiverend is voor hen. Ze bevatten zowel structuur, controle als aanmoediging. Deze 3 elementen hebben jongeren met ADHD nodig. Als ze duidelijkheid hebben over wat van hen verwacht wordt, dan is het ook makkelijker om daaruit te leren en dit gedrag meer te stellen. Daarnaast ligt de nadruk op het positieve gedrag in plaats van het negatieve. De jongeren krijgen een beter zelfbeeld en krijgen meer zelfvertrouwen, waardoor de kans op succeservaringen op te doen. Bovendien is belonen makkelijker dan straffen. Wanneer leerkrachten enkel aandacht schenken aan het negatieve gedrag en deze ook bestraffen, dan is het risico groot dat ze in een vicieuze cirkel terecht komen. De impact van deze benadering kan veel schade aanrichten aan de relatie tussen leerkracht en jongeren. Ook zal het de sfeer in de klas nadelig beïnvloeden. Naast de risico’s die er aan verbonden zijn, is het ook een benadering die vaak geen effect lijkt te hebben. De jongeren hebben moeite om uit een negatieve benadering, de gewenste gedragingen af te leiden. De straf kan daarnaast ook in de omgekeerde richting werken. Hiermee zullen ze veelvuldig negatief gedrag stellen, vaak ook als reactie op hun straf. In de ergste vorm kan deze negatieve benadering leiden tot angst en negatief zelfbeeld. Dit zorgt ervoor dat de jongeren de persoon zullen vermijden. Dit wil niet zeggen dat leerkrachten de jongeren niet meer mogen straffen, maar het is wel belangrijk dat dit op een consequente manier gebeurt. Dit houdt in dat de straf direct moet volgen na het gedrag, dat de straf voorspelbaar is en in verhouding met het gedrag. Het is daarbij belangrijk dat er telkens gezocht wordt waarom jongeren dit gedrag stellen en aan hen duidelijk maken welk gedrag wel gewenst wordt. Van belang is ook dat de leerkrachten tijdig ingrijpen, nog voor de situatie uit de hand loopt. Een belangrijke tip is dat de jongeren steeds op het gedrag bestraft moeten worden en nooit op hun persoon. Het is noodzakelijk dat de leerkracht ook uitleg geeft waarom ze gestraft worden. Daarbij moet ook het gewenste gedrag duidelijk gemaakt worden, zodat de jongeren weten waaraan ze moeten werken. Het blijft belangrijk dat leerkrachten een evenwicht zoeken tussen het straffen zodat de aanpak effectief is.

2.2

Curatieve aanpak binnen secundaire school

De hierboven geschreven methoden zijn middelen die een school kan toepassen om leerlingen zo goed mogelijk te laten functioneren in de klas en school. Hier proberen ze problemen te voorkomen, maar dit is niet onoverkomelijk. Het kan nog altijd zijn dat er problemen blijven ontstaan en dat de leerkracht extra hulp moet inschakelen om hen verder te begeleiden. Het vanzelfsprekende is dat de leerkrachten raad vragen aan leerlingenbegeleiders. Zij zullen proberen om deze leerlingen verder te volgen. Wanneer dit niet lukt, zullen ze hen verder doorverwijzen naar het CLB, waar ze nauw mee samenwerken.

Hoofdstuk 3.


56

2.2.1 Leerlingenbegeleiders Kunnen als coach worden aangeduid. Zij kunnen de leerlingen met ADHD begeleiden bij de nodige structuur die de jongeren nodig hebben. Ze kunnen hen leren om de schoolagenda juist in te vullen en te gebruiken. Daarbij kunnen ze helpen bij de boekentas, studieplanning en bijhouden van notities. Deze zaken kunnen worden aanzien als preventieve maatregelen. Dit kan de leerlingenbegeleider op zich nemen wanneer het door de klasleerkracht niet meer haalbaar is en wanneer er teveel problemen optreden. Bij deze inkijk kunnen deze maatregelen dan als curatief worden aanzien. Ze dienen om leerlingen terug op het juiste spoor te brengen. Daarnaast kan een leerlingencoach dienen om de leerlingen met ADHD te ondersteunen en een vertrouwensband te ontwikkelen. Dit heeft hem motivatie om zich in te zetten.

Begeleidingskaart Een begeleidingskaart dient voor leerlingen die zich niet aan de regels kunnen houden. Dit is een hulpmiddel voor alle leerlingen, dus niet enkel voor leerlingen met ADHD. De volgkaart kan zeker een handig middel zijn bij leerlingen met ADHD. Dit omdat ze na ieder lesuur feedback krijgen over hun houding in klas. Daarnaast krijgen ze de kans om hun te herpakken en te bewijzen dat ze zich wel kunnen houden aan de regels die werden vooropgesteld. Bij het opstellen van de kaart wordt er steeds rekening gehouden met de leerlingen zelf. De problemen die de leerlingen ondervinden worden opgesteld in aandachtspunten. Bij voorkeur worden er maximum 3 aandachtpunten genoteerd, zodat de last niet te groot wordt en de haalbaarheid vergroot wordt. Ze krijgen de kans om hun eigen inbreng te geven in hun aandachtpunten. Dit heeft als voordeel dat ze meer gemotiveerd zijn om de kaart te volgen. Het is de bedoeling dat de leerkracht hen na ieder lesuur scoort en de begeleidingskaart dan ook parafeert. Ze krijgen dan ook de kans om wat extra uitleg te vragen over hun score. Er kan ook met de leerlingencoaches afgesproken worden dat na iedere week de begeleidingskaart afgegeven wordt en deze ook overlegd wordt. Zodat ze zelf een korte evaluatie over de week kunnen maken. De begeleidingskaart heeft enkele voordelen voor zowel leerling, leerkracht als leerlingencoaches. De leerlingen voelen zich er betrokken bij hun begeleiding. Ze weten duidelijk welk gewenst gedrag ze moeten stellen. Bovendien worden ze beloond wanneer het lesuur goed verliep. Leerkrachten moeten meer aandacht geven aan het positieve gedrag en zullen daardoor terug de positieve kenmerken van de leerlingen herkennen. Ze kunnen het gedrag vergelijken met het gedrag die de leerlingen stellen in andere lessen. Leerlingenbegeleiders krijgen een duidelijk beeld over het gedrag van de leerlingen tijdens de les. Daarbij kunnen ze vlugger ingrijpen wanneer het verkeerd loopt. De leerlingenbegeleider kan een verschil merken tussen bepaalde vakken, lesstijl van de leerkrachten en verschil tussen praktijklessen en theorielessen. Hierdoor kan het vlugger de interesses van de leerlingen ontdekken en daarop inspelen. Toch zijn er enkele problemen die niet mogen vergeten worden. Wanneer leerkrachten inconsequent zijn in het geven van hun score, dan ontstaat er verwarring bij de leerlingen. Soms wordt de kaart afgetekend zonder dat de leerkracht het gedrag geobserveerd heeft, waardoor er een verkeerd beeld kan ontstaan over de leerlingen. Het effect verdwijnt wanneer de volgkaart gebruikt wordt om te straffen en wanneer het te lang gebruikt wordt.

Handelingsplan of begeleidingsplan Vaak krijgen jongeren met ADHD een contract wanneer het moeilijk loopt op school. Dit document zorgt voor problemen. Voor hen betekent dit dat ze niet normaal kunnen functioneren in de klas en dat ze altijd voor problemen zorgen. Daarbij worden ze telkens geconfronteerd met hun falen en negatieve kanten. Het document kan daarbovenop ook gebruikt worden om jongeren te straffen. Wat demotiverend werkt. Het is daarom best dat een contract vermeden wordt en eerder gebruik gemaakt wordt van een handelingsplan.

Hoofdstuk 3.


57

Een handelingsplan is een hulpmiddel om leerlingen met ADHD beter te begeleiden zodat zij beter kunnen functioneren in de klas en school. Het is een overeenkomst die gemaakt wordt tussen ouders, leerling en de leerkrachten. Voor iedere partij worden er maatregelen naar voor geschoven en het is ook belangrijk dat iedere partij zich aan die maatregelen houdt. Zodat de school een betere begeleiding en een verhoogde kans op slagen aan leerlingen met ADHD kan aanbieden. In het handelingsplan worden er maatregelen neergeschreven die voldoen aan de behoeften van leerlingen met ADHD. Deze maatregelen zijn gebaseerd op de STICORDI-maatregelen. Binnen STICORDI-maatregelen zijn er 4 onderverdelingen, namelijk •

•

•

•

stimulerende maatregelen, Deze maatregelen dienen om leerlingen te stimuleren tot wat voor hen realiseerbaar is en wat voor hen geen probleem vormt. Dit kan de leerkrachten doen door geduld en begrip te tonen, positief te bekrachtigen, een schouderklopje te geven, zelf structuur aanbrengen. compenserende maatregelen, Deze maatregelen dienen om datgene wat niet lukt te compenseren. Dit kan de leerkracht doen door hulpmiddelen aan te reiken om de problemen te voorkomen. Enkele voorbeelden hiervan zijn notities geven, computer gebruiken, mondeling toetsen. remediërende maatregelen, Deze maatregelen dienen om leerlingen te helpen wanneer het fout loopt. Dit kunnen leerkrachten doen door bijvoorbeeld oogcontact te maken wanneer de aandacht verdwijnt, agenda controleren … dispenserende maatregelen. Deze maatregelen houden in dat er dingen worden weggelaten en die door een ander alternatief kan worden vervangen. Dit zijn zaken die door hun stoornis die niet op een normale manier kunnen worden gedaan. Een voorbeeld hiervan kan zijn dat de leerling met SPRINT kan werken zodat hij mondelinge uitleg krijgt bij examens. Deze maatregelen worden het minst gebruikt en enkel in geval van nood.

Noodzakelijk is dat dit handelingsplan na enige tijd geëvalueerd wordt en indien nodig ook aangepast zodat het steeds voldoet aan de individuele behoeften van leerlingen met ADHD. Naast deze ondersteuningen kan de leerlingencoach de jongeren doorverwijzen naar het CLB om eventuele vaardigeden in te oefenen of stappen te zetten naar professionele hulp.

2.2.2 Centrum voor Leerlingenbegeleiding of CLB Het CLB of centrum voor leerlingenbegeleiding werkt in een multidisciplinair team. In dit team zitten administratieve medewerkers, artsen, maatschappelijke werkers, psychologen en verpleegkundigen. Hun doel is vooral leerlingen, ouders, leerkrachten en directie ondersteunen bij het verruimen van het welbevinden van de leerlingen. Sinds enkele jaren is de werking van het CLB veranderd. Nu werken ze vooral vraaggestuurd en als hulpverlener. Wat wil zeggen dat het vooral de leerlingen, leerkrachten en ouders zijn die met hun vraag naar hen toestappen. Wat ook wil zeggen is dat bij iedere stap van hulpverlening de leerlingen akkoord moeten gaan. Indien zij niet akkoord gaan, kunnen de mensen van het CLB geen verdere stappen ondernemen. Daarnaast kan het CLB ook testen afnemen, en een eventuele diagnose stellen. Deze diagnose is niet officieel en kan pas officieel zijn als de diagnose door een neuroloog of neuropsychiater gesteld wordt. Wel kunnen hun diagnose gebruiken als werkdiagnose en hun begeleiding daarop afstemmen. Er wordt altijd geprobeerd om heel dicht bij de leerlingen te staan. Via leerlingencoaches kunnen ze hun doel zo dicht mogelijk benaderen. De taken in de school zijn heel ruim en worden onderverdeel onder 4 domeinen. Hoewel ik deze hieronder allemaal apart uitleg, zijn ze toch nauw met elkaar verweven.

Hoofdstuk 3.


58

Binnen deze domeinen zullen ze onderzoeken, informeren, adviseren en begeleiden van leerlingen, leerkrachten, ouders en directie. Er is ook een samenwerking met andere diensten. Meestal zijn het de diensten in de regio, die neurologische testen aanbieden. •

•

•

•

domein van leren studeren, Dit domein heeft vooral te maken met de verschillende leerstoornissen, zoals dyslexie en dyscalculie. Ze zullen onderzoeken uitvoeren om te bepalen welke leerstoornis er eventueel mogelijk is. Onder dit domein wordt vooral gewerkt naar de leerstoornissen. Ze zullen onderzoeken uitvoeren om de leerstoornis te bepalen. Bij de begeleiding van deze leerlingen, zullen ze deze meestal individueel benaderen. domein van psychosociaal functioneren, Het domein van psychosociaal functioneren is heel ruim en neemt in sommige scholen heel veel tijd in beslag. Onder dit domein vallen de gedragsproblemen, het welbevinden van de jongere, de problemen die de jongere thuis ondervinden, ook drugs, verwaarlozing en spijbelen worden hieronder gezien. Ook ADHD bevindt zich hieronder. De problemen die de jongeren ondervinden, kunnen leiden tot een onderzoek zodat ze beter zicht krijgen op de problemen. Wanneer er een vermoeden is van ADHD, zullen ze hier ook onderzoeken en testen afnemen naar concentratie toe. Met deze werkdiagnose kunnen ze aan de slag om enige begeleiding aan te bieden en om de leerkrachten te sensibiliseren. domein van schoolloopbaanbegeleiding, Dit domein hangt nauw samen met het domein van leren studeren. Het loopt dan ook vaak samen. Verschillend met het eerste domein is dat er vooral hier gewerkt wordt naar leerlingen informeren over de verschillende richtingen die binnen de school of na het zesde jaar mogelijk zijn. Daarnaast kunnen ze eventueel ook doorverwijzen naar een buitengewoon onderwijs. Deze informatie kunnen ze zowel collectief of individueel aanbieden. domein van preventieve gezondheidszorg. Dit domein dient vooral voor medici, zoals artsen en verpleegkundigen. Onder dit domein hoort onder ander het medisch onderzoek, zoals inenting en opvolging. Dit domein werkt altijd preventief.

Naast dit vraaggestuurd werken, zijn er ook nog enkele verplichte opdrachten die moeten vervuld worden, namelijk: •

•

alles met preventieve gezondheidszorg De leerlingen zijn verplicht om zich te laten inenten of om op regelmatige basis zich te laten controleren. Dit wil niet zeggen dat dit altijd door het CLB moet verricht worden. Indien ze zich bij een gewone arts laten inenten of controleren, dienen ze een bewijs af te geven dat ze wel degelijk het onderzoek of inenting gehad hebben. wanneer leerlingen 10 halve dagen spijbelen, is de school verplicht om het CLB in te lichten. Het CLB moet dan contact opnemen met de ouders om zo naar een oplossing te zoeken. Wanneer het CLB geen medewerking krijgt van de ouders uit, zijn ze verplicht om de politie te verwittigen. Vaak bieden de ouders geen weerstand, omdat ze voelen dat het CLB naar een oplossing wil zoeken en wil luisteren. Wanneer de politie te pas komt, is het geen hulpverlening meer, maar eerder een verplichting.

Hoofdstuk 3.


59

De time-out Een andere taak waar het CLB verantwoordelijk voor is, is het opvolgen van de time-outs. Zij moeten de toestemming geven om een time-out in te lassen. Het CLB staat dan in een nauwe samenwerking met enkele organisaties die time-out verzorgen. Een time- out houdt in dat kinderen/jongeren voor een bepaalde tijd apart worden gezet. Zo leren ze, volgens Compernolle en Barkley, het best dat het gedrag dat ze stelden, verkeerd was. Deze methode wordt ook wel eens de TAVA- methode (Totale Afzondering Van Aanmoediging (aandacht)) genoemd. Bij time-out worden jongeren in een ruimte geplaatst waar ze geen aandacht vinden of krijgen. Zo weten ze dat het gedrag dat ze stelden negatief was. De toepassing van Time-out gebeurt niet zomaar. Voor jongeren moet het duidelijk zijn bij welk negatief gedrag time-out zal toegepast worden. Er moet altijd eerst een verwittiging gegeven te worden. Voor kinderen geldt dat ze zoveel minuten in afzondering mogen staan als ze oud zijn. Dus is het kind 3 jaar dan mag het 3 minuten in afzondering. Wel kan de tijdsspanne in minuten steeds hernomen worden wanneer ze niet rustig zijn. Wanneer we dit zien binnen een secundaire school, kan time- out ook in zeker zin worden toegepast. Dit wordt in verschillende gradaties toegepast. Een time-out kan zijn verwijdering uit 1 lesuur of enkele lesuren. De leerkracht kan vragen aan de leerling om naar het secretariaat of de leerlingenbegeleiding te gaan. Dit dient dan eerder om een rustmoment in te bouwen voor zowel leerkracht, medeleerlingen als de jongere zelf. Zij kunnen daar dan enige tijd op het secretariaat verblijven om zo dan terug aan te sluiten aan de lesmomenten. Deze time-out wordt door leerkrachten vaak gebruikt en heeft geen ernstige gevolgen. Daarnaast bestaan er ook time-outs die begeleid worden door een gespecialiseerd team. Vooraleer ze daar terecht kunnen komen, moeten ze eerst de goedkeuring krijgen van de directie en doorverwezen worden door het CLB. In Kortrijk zijn dit vooral Ligand en Intro die deze begeleidingen verzorgen. Ligand is een kortdurende time-out van 3 dagen. De leerling wordt dan 3 dagen uit de lessen gehouden, om terug wat ademruimte te geven aan de leerkrachten. Intro verzorgt de langdurende time-out van 6 weken om definitieve uitsluiting te voorkomen. Deze time-out wordt ingelast wanneer er herhaaldelijk iets verkeerd loopt en wanneer alle sancties uitgeput zijn waardoor ze niet meer optimaal functioneren in de klas. Tijdens die 6 weken werken de jongeren aan zichzelf, denkt na over de toekomst en welke nodige stappen ze moeten zetten om een samenwerking met de school mogelijk te maken. Het traject is onderverdeeld in 3 delen. Eerste deel dient vooral om jongeren tot rust te laten komen. Het 2 en grootste onderdeel van de time-out is de intensieve begeleiding. Als laatste wordt er vooral gewerkt naar herstel of terugkeer naar de school. De preventieve aanpak, uit het bovenstaande deel, wordt gebruikt door leerkrachten. Zij moeten ervoor zorgen dat er een goede structuur binnen de les is, dat de juiste informatie doorgegeven wordt binnen de klas en dat ze positief bekrachtigen binnen de lessen. Dit wil niet zeggen dat ook ander personeel mee kan helpen naar een goede preventieve aanpak. De curatieve aanpak wordt ingeschakeld wanneer het niet zo goed loopt. Dit wordt dan vooral gebruikt door leerlingenbegeleiders en mensen van het CLB. Deze mensen zijn meer vertrouwd met de problemen en kunnen ook tijd vrij maken om de leerlingen individueel te begeleiden. Het blijft dan wel belangrijk dat leerkrachten de preventieve aanpak gebruiken, om verder escalatie te voorkomen.

Besluit van het theoretisch deel In de opleiding ergotherapie had ik, in psychiatrie en ontwikkeling van het kind, al heel wat gezien rond ADHD. Toch heb ik, met dit eindwerk, nog heel wat bijgeleerd over de verschillende aspecten van ADHD en de puberteit. Het hoofdstuk ADHD in de puberteit was voor mij wel volledig nieuw. Het was zeer boeiend om het verschil te leren tussen hoe het verloopt in de hersenen en welke uiterlijke kenmerken daaraan vasthangen. Het verband zien tussen deze twee verschillen was voor mij toch wel een “leuke” ontdekking. Ik kon eruit afleiden dat de basiskenmerken een gevolg zijn van een te weinig aan executieve functies. Niet enkele de negatieve, maar ook de positieve kenmerken van iemand met ADHD, was interessant om te weten. Deze leuke aspecten zijn heel nuttig om te weten, omdat je tenslotte daarop verder moet bouwen. Naast de kenmerken heb ik ook geleerd hoe alles doorheen de levensjaren kan evolueren. ADHD is een stoornis die je in iedere leeftijdsfase opnieuw moet ontdekken, want telkens andere zaken komen tot uiting of verdwijnen. Dit maakt het juist zo boeiend om te werken met deze kinderen. Het is telkens een nieuwe uitdaging en leerstudie. Het deel “Gevolgen van ADHD” vind ik heel belangrijk, omdat hier het besef komt dat er niet enkel gevolgen zijn voor de omgeving, maar ook voor de kinderen zelf. Rekening houdend met deze gevolgen, moet je hen benaderen en begeleiden. Voordat ik informatie kon opzoeken rond ADHD en puberteit, heb ik eerst informatie opgezocht over hoe kinderen zich ontwikkelen en in bijzonder over de puberteit. Deze informatie over puberteit gaf me de mogelijkheid om een vergelijking te maken tussen pubers zonder ADHD en pubers met ADHD. Binnen het hoofdstuk ontwikkeling van het kind, heb ik een vergelijking gemaakt tussen de theorie van kinderarts Gesell en de problemen die kinderen ondervinden tijdens de ontwikkeling. Ik merkte op dat kinderen met ADHD, in ieder ontwikkelingsveld, problemen ondervinden door hun ADHD. Je kunt dus degelijk stellen dat ADHD een ontwikkelingsstoornis is en dat het dus de ontwikkeling vertraagt of zelfs een stuk afremt. Vooral het ontwikkelingsveld van persoonlijkheid en sociale vaardigheden was voor mijn eindwerk interessant, omdat dit veld zich het meest ontwikkelt tijdens de adolescentie. Het is opmerkelijk dat juist daar de meeste problemen ondervonden worden. De meeste problemen die ik daar aangeef zijn secundaire problemen en zijn dus niet bij iedere jongere met ADHD aanwezig. De puberteit is een leeftijd waar jongeren de grootste problemen en innerlijke conflicten ervaren. Ze veranderen uiterlijk, wat hun zelfbeeld een negatieve deuk kan geven. Daarnaast verdwijnt de identiteit die ze opgebouwd hadden en moeten ze zoeken naar een nieuwe identiteit. Ze moeten terug op zoek gaan naar wie ze zijn en welk doel ze voor ogen hebben. Daarbovenop moeten ze ook voldoen aan de wensen en normen van de omgeving. Dit alles zorgt ervoor dat jongeren opstandig gedrag zullen stellen en dat er veel conflicten zijn met zowel de buitenwereld als met zichzelf. Wanneer ze daar een evenwicht in hebben gevonden kunnen ze overgaan naar volwassenheid.

60

Besluit van het theoretisch deel

61

In het laatste hoofdstuk combineer ik de theorie over ADHD met de theorie over puberteit. Daarin ontdekte ik dat jongeren met ADHD tijdens de puberteit meer moeilijkheden ondervinden dan pubers zonder ADHD. Ik maakte eerst de vergelijking tussen de basiskenmerken bij kinderen met ADHD en de basiskenmerken bij pubers met ADHD, om zo te zien welke extra moeilijkheden ze ondervinden. Daarin merkte ik op dat hyperactiviteit tijdens de puberteit vermindert, maar dat het nooit overgaat. Vooral door hun verbale hyperactiviteit, ondervinden ze nog altijd problemen in zowel school als dagelijks leven. Daarnaast kan impulsiviteit verminderen tijdens de puberteit, maar het kan ook nog aanwezig blijven, waardoor jongeren uitdagend gedrag zullen stellen. Aandachtsen concentratieproblemen blijven aanwezig, maar zorgt voor extra problemen omdat de verwachtingen vanuit de omgeving hoger liggen. Naast de vergelijking die ik maak met de basiskenmerken, vergelijk ik ook de executieve functies, de emotionele onstabiliteit en de contacten met leeftijdsgenoten. Ook in deze drie gebieden ondervinden pubers met ADHD meer problemen. Door deze problemen zullen jongeren met ADHD langer op zoek gaan naar hun identiteit. Uit eigen ervaring en literatuurstudie ben ik tot de vaststelling gekomen dat het onderscheid soms heel moeilijk te stellen is, omdat vaak ook pubers ADHD-gedrag vertonen. Het blijft dus heel belangrijk om als ouder en als leerkracht stil te staan bij het gedrag en voor jezelf na te gaan of het nu gaat om ADHD-gedrag is of pubergedrag. Niet altijd zul je een antwoord op deze vraag krijgen, omdat iedere jongere met ADHD en iedere puber verschillend zijn en dat hun eigen karakter en temperament ook een grote rol speelt in het soort gedrag dat ze stellen. Nadat ik deze vergelijking gemaakt had, ben ik nog wat dieper ingegaan op de aanpak binnen een secundaire school, zoals ze in de boekjes beschreven staat. Zo kon ik een vergelijking maken tussen deze aanpak en de aanpak van het Sint-Niklaasinstituut. Ik ondervond dat wat er in de literatuur staat, niet altijd even gemakkelijk is om deze werkelijk toe te passen. Het is een hele opgave voor leerkrachten om rekening te houden met zowel ADHD, als met dyslexie, dyscalulie, NLD en nog andere stoornissen. Het vraagt van hen veel werk en tijd om voor iedere problematiek, het zorgbeleid correct na te leven. Voor leerkrachten kan dit een te grote last worden, omdat ze ook een vooropgesteld leerplan hebben, dat vanuit de overheid gegeven wordt, waaraan ze op het einde van het schooljaar moeten voldoen. Het blijft wel noodzakelijk om binnen een school een goed zorgbeleid uit te stippelen, waardoor zowel leerling als leerkracht normaal kan functioneren.

DEEL 2: PRAKTIJK

Hoofdstuk 1 Sint-Niklaasinstituut Kortrijk Doordat mijn werkinstrument voor leerkrachten van het secundair onderwijs bestemd is, moest ik op zoek naar een school waar ik als ergotherapeut in opleiding stage kon lopen. Na enige contacten werden er afspraken gemaakt dat ik stage kon lopen in het Sint-Niklaasinstituut te Kortrijk. Zij waren meteen heel enthousiast over en werkten met volle overtuiging mee aan mijn eindwerk. In dit hoofdstuk vindt u meer over de visie en de werking van de school. Verder leest u meer wat de functie, naast het lesgeven, is van mijn promotor Sofie Ongenaert. Ik liep mijn stage bij Peggy Durnez, die leerlingenbegeleidster is. De taken van de leerlingenbegeleiders binnen Sint-Niklaasinstituut, die de laatste jaren enorm geëvolueerd zijn, heb ik ook uitvoerig beschreven. Daaruit heb ik ook de taken van de leerlingenbegeleiders gekoppeld aan de functie van ergotherapeuten. Tot slot beschrijf ik nog wat tot op heden in de school gedaan wordt rond ADHD.

1

Werking van de school 41

Sint-Niklaasinstituut behoort sinds 2000 tot de groep van de Leielandscholen. De andere scholen die tot deze groep behoren zijn Onze-Lieve-Vrouw van Vlaanderen, Sint-Niklaasinstituut Gemeente Zwevegem, Sint-Theresia Instituut en Stella-Marisinstituut. Deze scholen werken samen om de kwaliteit van het onderwijs te bevorderen. Het Sint-Niklaasinstituut is een school met een christelijke visie. Het unieke in leerlingen wordt gerespecteerd. De school helpt jongeren te zoeken naar hun identiteit en begeleidt hen in de groei naar volwassenheid. Dit doet de school door hen respect te leren opbrengen, verdraagzaamheid naar andere leerlingen en verantwoordelijkheid leren te nemen voor zowel zichzelf, de anderen en de omgeving waarin ze zich bevinden. Dit zijn de grootste punten waar de Leielandscholen belang aan hechten en dit ook proberen te verwezenlijken: • • •

•

Onderwijs aanbieden waarin er rekening gehouden worden met de ontwikkeling van jongeren. Daarbij willen ze hen stimuleren tot motivatie om te leren en te werken. Helpen bij het ontwikkelen van kennis, vaardigheden en de juiste houding. Zodat ze voorbereid zijn op het beroepsleven of op het hoger onderwijs. Stimuleren tot het motto “life long learning”. Zodat ze zich kunnen aanpassen aan de eisen van de maatschappij. Ook leerkrachten moeten zich blijven bijscholen zodat juiste leerstof aangeboden wordt Leerlingen bekwaam maken en hen goed begeleiden bij het kiezen van de studierichting zodat de richting aansluit bij hun belangstellingen en capaciteiten. 63

Hoofdstuk 1.

Sint-Niklaasinstituut Kortrijk

64

Wat biedt de school aan de leerlingen • • • • • • • • • •

veilig en geaccepteerd klimaat scheppen; jongeren leren met zorg en respect leren omgaan met elkaar en de omgeving; jongeren de kans geven om hun grenzen naar de vrijheid te leren ervaren.; laten oefenen in sociale vaardigheden en in de participatie; leren bewust worden van het milieu en gezondheid; belangstelling opwekken voor verschillende culturen; actief ouders betrekken en samen in staan voor de opvoeding; streven naar een breed netwerk van leerlingenbegeleiding, zodat de jongere een breed perspectief heeft om op terug te vallen; opvoedkundige kennis en vaardigheden blijven bijscholen; niet enkel als lesgever, maar ook als persoon zich inzetten om van de school een leefgemeenschap te maken.

De school biedt het studiegebied Voeding en het studiegebied Personenzorg aan. Binnen beide gebieden kan Technisch en Beroeps Secundair Onderwijs gevolgd worden, waarbij in het beroepsonderwijs nog een zevende jaar aangeboden wordt.

1.1

Wat doet de school indien het niet goed loopt met leerlingen

De school heeft duidelijk leef- en leerattitudes opgesteld. Deze vormen de rode draad in de omgang en de beleving van de leerlingen. In het document op maat van de leerlingen : “Leren leven, leren leren: wij doen mee!! Jullie toch ook” staat wat van de leerlingen verwacht wordt. Indien het niet goed loopt met hen, worden maatregelen genomen. Deze maatregelen staan ook vermeld in datzelfde document. De maatregelen bevinden zich op twee niveaus. Het kan verkeerd lopen op het niveau van ‘leren leven’ en op het niveau van ‘leren leren’. Dit eerste heeft vooral te maken met het overtreden van de reglementen in school. De maatregelen worden altijd beslist in een klassenraad. Het tweede niveau, namelijk leren leren, kan verholpen worden met extra uitleg.

1.1.1 Maatregelen vanuit leren leven Ordemaatregelen en begeleidende maatregelen: hinder en/of gevaar voor onderwijs- en vormingsgebeuren • • • • • • • • • • •

mondelinge verwittiging, nota in agenda, ordemaatregel, begeleidingscontract (individueel/klassikaal), begeleidingskaart (vaak gekoppeld aan ordemaatregel of begeleidingscontract), begeleiding door leerlingencoaches /klasleerkrachten, begeleiding door CLB – externe instanties, strafstudie – alternatieve straf, acute time out (onmiddellijke verwijdering uit de les – maximum voor de duur van 1 lesuur), acute en / of langdurige time-out (verwijdering uit 1 of uit meerdere lessen), Hergo door leerlingencoaches (zie deel 3 Leerlingenbegeleiding en deel 5 Wat de Sint-Niklaasinstituut rond ADHD).

Hoofdstuk 1.


65

Tuchtmaatregelen: gevaar voor onderwijs en vormingsgebeuren. Steeds in combinatie met klassenraad • • •

tijdelijke verwijdering uit de lessen van 1 of meer vakken; tijdelijke uitsluiting uit school (maximum 10 maatregelen); definitieve uitsluiting uit de school.

1.1.2 Maatregelen vanuit leren leren • • • •

bijlessen door vakleerkrachten; begeleidingscontract (individueel) ; huiswerkklas door gok-coördinator of begeleiding inzake leren leren door leercoaches; handelingsplan in functie van leerstoornis: dyslexie, dyscalculie.

De school heeft heel wat vooropgestelde visies om leerlingen een zo goed mogelijk klimaat aan te bieden. Daarnaast zijn ze ook heel wat maatregelen voorhanden die kunnen gehanteerd worden wanneer het fout loopt. Wat opvallend is, is dat vooral de curatieve aanpak goed beschreven wordt, maar dat de preventieve nog niet zo duidelijk vermeld staat hoewel dit ook heel belangrijk is. Hieronder diep ik wat meer de taken van pedagogisch coördinator uit.

2

Pedagogisch coördinator

In het Sint-Niklaasinstituut werken twee pedagogische coördinatoren. Ze voeren heel wat pedagogische taken samen uit, andere taken verdelen ze onder elkaar. Ik bespreek deze functie omdat deze mensen nauw samenwerken met de leerlingenbegeleiders. Daarnaast werken ze ook nauw samen met de leercoaches en met de GOK-coördinatoren. Welke taken nemen ze allemaal voor zich: •

• • • • • • •

Ze trekken de pedagogische werkgroepen. Zij plannen, organiseren en leiden de volgende werkgroepen: - leerlingenbegeleiding, - evaluatie, - leren leren, - drugbeleid, - taalbeleid, - gezondheidsbeleid. Zij plannen en organiseren de klassenraden. Op de klassenraden zelf notuleren ze en later volgen ze die ook op. Ze organiseren de werking van het einde van de trimesters en de administratie daaromtrent. Hiervoor maken ze bij elke periode een bundel voor leerkrachten op. 1 coördinator volgt de permanente evaluatie op. Ze informeren en volgen alles op in verband met leer- en jaarplannen. Ze helpen mee organiseren van de info-avond, opendeurdag en inschrijvingen. Ze doen de administratie in verband met schoolreglement, individuele inlichtingfiche en dergelijke. Ze stellen en volgen de jaarplanning van de extra activiteiten binnen de school op (zoals projecten, sportdag …).

Hoofdstuk 1. •


66

Ze volgen de ‘VOETen’ op per graad. ‘VOET’ betekent vakoverschrijdende eindtermen. Voorbeelden hiervan zijn leren leren, sociale vaardigheden, opvoeden tot burgerzin, gezondheidseducatie, milieueducatie, muzisch-creatieve vorming en technisch-technologische vorming.

Naast deze taken zijn ze ook de mentor van nieuwe collega’s en interimarissen binnen school. Ze houden per jaar een zestal vergaderingen met uitleg over de werking school. Deze functie bevat vooral administratie, zodat de werking van de school zo optimaal verloopt. Ze hebben een nauw contact met de leerlingencoaches, omdat ze de werkgroep leerlingenbegeleiding leiden. In het volgende deel wordt de leerlingenbegeleiding beschreven.

3

Leerlingenbegeleiding 41

3.1

Definitie

‘Een geheel aan activiteiten van verschillende aard, dat gericht is op de school en op de leerlingen met het doel de leerling te helpen de school met optimaal profijt te doorlopen.’ i Drie elementen: • • •

het doel van leerlingenbegeleiding is een zo optimale ontwikkeling van de jongeren mogelijk maken; onderscheid maken tussen activiteiten buiten of binnen de school / klas; activiteiten die gericht zijn op zowel het begeleiden van leerlingen als het verbeteren van het onderwijsaanbod en begeleidingsaanbod van de school.

3.2

Hoe is de leerlingenbegeleiding gegroeid?

3.2.1 Leerlingenbegeleiding voor 2005 Vroeger werd leerlingenbegeleiding door ieder opvoedend personeel uitgevoerd. Het opvoedend personeel werd over de 3 graden verdeeld en iedereen had zijn eigen graad met bijhorende taken. Deze mensen hadden op dat moment nog geen echte begeleidende functie, maar eerder een administratieve functie. Het opvoedend personeel moest zorgen dat alle brieven en administratie, die voor hun graad bestemd waren, terecht kwamen. Daarbij moesten ze ook deelnemen aan de klassenraden, zodat ze geïnformeerd waren over de problemen die zich binnen hun graad afspeelden. Deze werking gaf wel een probleem. Er werden geen gegevens, over leerlingen die van graad veranderen, doorgegeven aan het ander personeel. Hierdoor hadden de nieuwe begeleiders geen achtergrondinformatie, waardoor er dubbel werk werd verricht.

3.2.2 Overgangsfase Later werd er 1 coördinerend figuur aangesteld die een overkoepelende functie had. Hij coördineerde het opvoedende personeel die over de 3 graden verspreid waren. Het was dan de bedoeling dat hij die informatie aan de anderen doorspeelde. In deze fase werd er nog steeds gewerkt met de graden, waaronder het opvoedende personeel verdeeld werd.

i

PONTE, P., VAN VEEN, A.F.D., intensieve leerlingenbegeleiding: schoolstrategieën in het voortgezet onderwijs, Leuven/Apeldoorn, Garant, eerste druk, 1994, p14

Hoofdstuk 1.


67

3.2.3 Huidige leerlingenbegeleiding (vanaf 2006) In het schooljaar van 2005 - 2006 werd, door de nieuwe directie in de school, een andere kijk gegeven op leerlingenbegeleiding. Een werkgroep leerlingenbegeleiding werd opgesteld om de nieuwe visie op punt te stellen. In de werkgroep zaten leerkrachten, opvoeder, CLB, coördinatoren en directie. De doelstelling van die werkgroep was het streven naar het uitwerken van een beleid rond leerlingenbegeleiding waar vooral aandacht was voor: • • •

duidelijk uitgebouwde structuur; duidelijke taakafbakening tussen de verschillende componenten; goede informatie- uitwisseling door middel van efficiënte en effectieve communicatie.

Er werd beslist dat er vanuit de werkgroep leerlingenbegeleiding enkele andere werkgroepen te creëren. De vooropgestelde werkgroepen waren: • • • • •

een werkgroep rond het intellectuele; een werkgroep rond het psychomotorische; een werkgroep rond het culturele; een werkgroep rond het sociale en relationele (dit is dan voor de leerlingenbegeleiders); er waren nog enkele aanverwante gebieden waaruit een werkgroep moest ontstaan. - een werkgroep rond drugbeleid, - een werkgroep rond GOK- beleid, - een werkgroep rond Sanctiebeleid, - een werkgroep rond Dyslexiebeleid, - een werkgroep rond ADHD- beleid.

Tijdens die werkgroep werd er ook een profiel van de leerlingenbegeleider vooropgesteld. Er werd bij voorkeur gekozen voor 2 leerlingenbegeleiders met een pedagogisch diploma. De belangrijkste taak van een leerlingenbegeleider is de communicatie met de verschillende partijen. Er moet gecommuniceerd worden met zowel personeel onderling (leerkrachten, ondersteunend personeel, directie …) als met mensen van het CLB. Daarnaast is het ook belangrijk om te communiceren met zowel leerlingen en hun ouders. Tijdens de uitbouw van de nieuwe begeleiding werd er nog steeds gewerkt met het systeem van de verschillende graden. Uiteindelijk werden de 2 leerlingencoaches aangeduid en werden de taken gecentraliseerd naar deze 2 mensen. Natuurlijk blijft leerlingenbegeleiding ruimer dan deze 2 personen. Zowel klasleerkracht, opvoeders als directie zijn betrokken bij het proces van begeleiding.

Hoofdstuk 1.

3.3


68

De werkgroep leerlingenbegeleiding

3.3.1 Schema van de leerlingenbegeleiding i

Vakleerkrachten

Klasleerkrachten

Opvoeders

EN

EXTERNE CLB

Hulpverlening

Leerlingencoachen EN Leercoachen

GOK- coördinatie EN Rouwcoaches

Coördinatie : directie

3.3.2 Uitleg van het schema: Taken van de partijen in het schema •

•

•

i

Vakleerkrachten Een vakleerkracht is een leerkracht die les geeft aan de jongeren in een specifiek vak. Wanneer er problemen zijn met het vak waarin zij les geven, kunnen leerlingen altijd terecht bij die leerkrachten. Deze problemen gaan dan vooral rond het begrijpen van de leerstof en leren ervan. Opvoeders Onder opvoeders wordt verstaan dat dit het opvoedend personeel is dat in het secretariaat werkt. Leerlingen kunnen vooral bij hen terecht met problemen rond administratieve zaken en praktische zaken. Klasleerkrachten Dit zijn leerkrachten die de verantwoordelijk hebben over een bepaalde klas. Leerlingen kunnen altijd bij hen terecht als ze problemen ondervinden, zowel met leer- als persoonlijke problemen. Wanneer de klasleerkracht ondervindt dat ze meer hulp nodig hebben, kan deze hen doorsturen naar de leerlingencoaches. Doordat de leerlingencoaches en de klasleerkrachten nauw samenwerken, is het gemakkelijker om de informatie door te spelen.

DESCHEEMACKER, A., ONGENAERT, S., SNIK-leidraad voor leerkrachten van het schooljaar 2007-2008, Kortrijk

Hoofdstuk 1. •

•

•

•


69

Leerlingencoaches Leerlingencoaches zijn twee begeleiders die een luisterend oor bieden aan leerlingen die problemen ondervinden. Deze problemen kunnen zowel leer- als persoonlijke problemen zijn. De leerlingencoaches werken dus nauw samen met iedere partij van het schema. (zie taken leerlingencoaches) Wanneer de problemen te groot zijn op het schools vlak, worden de leerlingen doorverwezen naar de leercoaches. Wanneer de problemen te groot zijn op persoonlijk vlak, dan nemen de leerlingencoaches contact op met de mensen van het CLB. Leercoaches Leercoaches helpen leerlingen wanneer het moeilijk gaat bij het leren. Zij zullen aan de hand van de cursus Leren Leren de begeleiding geven. Ze zullen vooral hun aandacht richten op structuur en organisatie. Deze begeleiding kan gegeven worden in groep of individueel. Groep: er zijn drie groepsessies over het jaar. Jongeren kunnen zich daarvoor inschrijven Individueel: Bij de individuele sessies wordt vooral het leren aangeleerd. Daarbij worden herhalen, samenvatting maken en dergelijke aangeleerd. De individuele sessies starten altijd met een goed gesprek om zo een goede relatie op te bouwen. GOK-coördinatie GOK staat voor gelijke onderwijs kansen. Ouders moeten bij de start van het schooljaar een formulier invullen. De school kan hierdoor nagaan hoeveel leerlingen aan een aantal criteria voldoen om tot de GOK-leerlingen te behoren. Deze criteria zijn ouders die het secundair onderwijs niet hebben afgewerkt en allochtone leerlingen. GOK-coördinatie werkt in periodes van 3 jaar waarbij er telkens 2 thema’s uitgewerkt worden. De thema’s van dit jaar zijn taalvaardigheid en leerlingen- en ouderparticipatie. - Rond taalvaardigheid werd het dyslexieplan uitgewerkt. Daarin komt vooral het werken met SPRINT en een individueel handelingsplan naar voor. - In het tweede thema werd de leerlingenraad opgestart. Deze leerlingenraad komt samen per graad. - Naast deze thema’s hebben ze ook de huiswerkklas, waarbij ze de kinderen begeleiding krijgen bij het maken van huistaken en bij het studeren. Er worden snuffelstages voor leerlingen van de OKANklas georganiseerd. Deze leerlingen kunnen twee weken komen meevolgen in de klas, zodat ze hun studiekeuze beter kunnen bepalen. De GOK- coördinatie werkt nauw samen met de leercoaches. Rouwcoaches Deze 2 personen zijn leerkrachten Godsdienst en bieden begeleiding bij een sterfgeval. Zij zullen leerlingen begeleiden tijdens deze moeilijke periode.

•

•

•

CLB Zij hebben een actieve rol in de leerlingenbegeleiding. Leerlingen kunnen met de mensen van het CLB afspreken wanneer ze persoonlijke problemen ondervinden of wanneer ze advies nodig hebben. Zij kunnen ook doorverwijzen naar externe diensten. Directie Zij kan beslissingen nemen over bijvoorbeeld eventuele uitsluiting. Cel leerlingenbegeleiding Cel leerlingenbegeleiding is een overleg waar de directie, mensen van het CLB en leerlingencoaches aanwezig zijn. Afhankelijk van de situatie, kunnen er nog andere partijen betrokken zijn. Het overleg wordt altijd op elke donderdag gehouden.

Deze verschillende partijen komen vaak samen om de problemen te bespreken en bekijken of er nood is aan externe hulp en begeleiding.

Hoofdstuk 1.


70

Uitleg van het schema Men gaat ervan uit dat iedereen signalen kan opvangen. Leerlingen komen met problemen. Dit kunnen problemen zijn op gebied van leren of persoonlijke problemen. De personen die de signalen ontvangen zullen contact opnemen met de leerlingenbegeleiding wanneer ze aanvoelen dat er hulp nodig is. In de leerlingenbegeleiding werken de klasleerkracht en de leerlingencoaches samen. Er wordt dan gekeken waar het probleem zich juist situeert en wie er kan helpen. Wanneer er problemen zijn in verband met het leren kunnen de leercoaches aangesproken worden. Wanneer er eerder persoonlijke problemen zijn dan worden de leerlingencoaches ingeschakeld. Er kunnen ook anderen betrokken worden. In het proces kunnen ook nog andere partijen betrokken zijn, zoals de coördinatoren of de rouwcoaches. Het zijn vooral de leerlingencoaches en de klasleerkrachten die informatie doorgeven naar andere partijen in de school. Wanneer de leerlingencoaches het nodig vinden, wordt het CLB ingeschakeld. Voor het CLB in contact komt met leerlingen, wordt de situatie besproken in de cel leerlingenbegeleiding. Via het CLB kan er enkel doorverwezen naar externe hulpverlening. De directie is ook een schakel binnen het model van leerlingenbegeleiders. Zij volgt leerlingen op samen met de klasleerkracht en de leerlingencoaches. Daarnaast zal ze de aanpak van de leerlingen bespreken samen met de klasleerkracht en leerlingencoaches. Wekelijks vindt er een overleg plaats om die opvolging te bespreken. Tussen deze verschillende partijen is communicatie heel belangrijk. De communicatie verloopt vooral via overleg, maar ook via leerlingenvolgsysteem op smartschool kunnen er zaken worden doorgegeven. Wanneer het spaak loopt op de communicatie, zal het begeleiden van de leerlingen niet goed verlopen.

3.4

De taken van leerlingencoaches

De leerlingencoaches zijn een tussenschakel tussen ouders, klasleerkracht, directie en leerling. Ze staan in nauw contact met de klasleerkracht. Het is de bedoeling dat, waneer zich een probleem voordoet, de leerlingen eerst de klasleerkracht aanspreken. Wanneer de klasleerkracht aanvoelt dat het om een probleem gaat dat hij niet kan oplossen, worden de leerlingencoaches gecontacteerd. Er kunnen ook problemen zijn tussen leerling en leerkracht. Het is dan de taak van de leerlingencoach om als bemiddelaar op te treden. Naast het nauwe contact met de klasleerkracht, is er ook een goede band met de directie. Samen zullen zij kijken naar eventuele doorverwijzingen. Er werd afgesproken dat, wanneer de directrice niet op school aanwezig is, de leerlingencoaches die taak overnemen. Als laatste contact is er ook het CLB. De mensen van het CLB komen tussen, wanneer de leerlingencoaches aanvoelen dat de problemen te groot zijn of dat de jongere meer begeleiding nodig heeft. Het CLB zal dan kijken voor eventuele verdere opvolging of doorverwijzing naar externe instanties. Leerlingencoaches staan klaar om naar de kleine of grote problemen te luisteren en om daarbij te helpen. Voordat er gesproken wordt over eventuele sanctie, zullen ze eerst luisteren naar de mogelijke reden van het gedrag. Het gesprek is heel belangrijk. Soms kan men aan de hand van het gesprek al veel uitklaren, waardoor de sanctie niet gevolgd moet worden. De leerlingencoaches hebben geen sanctionerende rol, maar wanneer ze wel een sanctie (afnemen van een GSM) moeten uitvoeren, hebben ze eerder een opvoedende functie en valt de functie van leerlingencoach weg. Als leerlingencoaches is het noodzakelijk dat ze aanwezig zijn op de klassenraden. Deze klassenraden worden dan gecombineerd met de leerlingenadministratie. De leerlingencoach is aanwezig op de klassenraden, maar zijn niet stemgerechtigd. Zij kunnen wel opkomen voor hun mening en advies geven in het voordeel van leerlingen of leerkrachten, maar kunnen niet meebeslissen over eventuele sancties.

Hoofdstuk 1.


71

Er kan beslist worden voor: •

strafstudie of opdrachtenstudie time-out: Een time-out moet altijd via het CLB gevraagd worden. Vanuit de klassenraden kan time-out voorgesteld worden, maar het CLB heeft de beslissende rol in het al of niet toelaten van een time-out. Het is dan ook het CLB die de contacten legt met de organisaties die time-out aanbieden. Nadat de goedkeuring gegeven is, zal er een overleg plaatsvinden tussen ouders, leerling, directie, leerlingenbegeleiders, leerkracht, CLB en persoonlijke time-outbegeleider. - kortdurende time-out: 3 dagen (ligand) - langdurende time-out: 6 weken (Intro) Hergo (herstelgerichte groepsoverleg) : Wanneer er een incident gebeurt, dan is er meestal een slachtoffer en een dader aanwezig. Hergo zal deze mensen samen met nog enkele steunfiguren en relevante derden samenbrengen in een overleg. Tijdens het overleg wordt er gezocht naar een opbouwende oplossing voor de (emotionele of materiële) schade. Hergo wordt gehouden door de leerlingencoaches en ook zij beslissen wanneer er een Hergo plaatsvindt. Voordat de Hergo kan uitgevoerd worden, moeten ze eerst nog de toestemming krijgen van de directie. Time-out en Hergo worden in deel 5 Wat doet Sint-Niklaasinstituut rond ADHD uitgediept. schorsing (tijdelijk of definitief) De leerlingencoaches volgen, in de mate van het mogelijke, geschorste leerlingen, die gedurende de schorsing op school taken maken, op.

•

•

•

Vanuit deze taken kunnen we besluiten dat de leerlingenbegeleiders binnen deze school een belangrijke rol vervullen. Ze zijn het aanspreekpunt en luisterend oor voor zowel de leerlingen, de ouders als de leerkrachten. Verder zorgen ze voor begeleiding en eventuele doorverwijzing. Belangrijk is dat ze geen sanctionerende rol vervullen om het vertrouwen optimaal te behouden. Daarom heb ik in het volgende deel de definitie en de taken van ergotherapeuten vergeleken met deze van leerlingenbegeleiders.

4

Ergotherapeut als leerlingenbegeleider 42 43

4.1

Wat is ergotherapie

‘Een ergotherapeut begeleidt mensen van alle leeftijdsfasen in het terugwinnen, verbeteren en/of in stand houden van hun functioneren in de leer-, leef-, werken ontspanningssituatie. De middelen die de ergotherapeut gebruikt, zijn alle activiteiten of handelingen die de mensen in die situatie kunnen doen. Doel: het leren optimaal zelf(standig) handelen van cliënten De ergotherapeut vertrekt hierbij van een onderzoek van: • de (overblijvende) mogelijkheden met betrekking tot het kunnen uitvoeren van dagelijkse activiteiten/handelingen; • wat de cliënt en/ of mensen uit zijn omgeving belangrijk en haalbaar vinden. Heel vaak zal een ergotherapeut na onderzoek alleen advies geven aan de cliënten of de mensen uit de omgeving. (leerkracht, ouders, opvoeder …). Soms moet de ergotherapeut de mantelzorger aanleren hoe ze best hulp kunnen bieden aan de cliënt.’ i

i

Vlaamse Ergotherapeutenverbond, Wat doet een ergotherapeut, Internet, (http://www.ergotherapie.be/)

Hoofdstuk 1.

4.2


72

Gelijkenissen tussen definitie van ergotherapeut en taken leerlingenbegeleider

Een ergotherapeut begeleidt mensen van alle leeftijdsfasen in het terugwinnen, verbeteren en/of in stand houden van hun functioneren in het leer-, leef-, werken ontspanningssituatie. Ergotherapeuten begeleiden mensen van alle leeftijdsfasen, dus ook pubers van twaalf jaar en achttien jaar net zoals leerlingencoaches. Tijdens die leeftijd veranderen jongeren zeer vlug. Hierdoor ontstaat er een groot verschil tussen de verschillende jaren. Het is belangrijk dat de leerlingencoaches daar rekening mee houden om hierop gemakkelijker te kunnen inspelen. Doordat een ergotherapeut vanuit de opleiding informatie meekrijgt over de verschillende leeftijdsfasen, kan ook een ergotherapeut hierop makkelijker inspelen. In het laatste deeltje van de bovenstaande definitie merkte ik ook op dat ergotherapeuten het functioneren proberen terug te winnen, te verbeteren of in stand te houden. Leerlingencoaches komen met leerlingen in contact wanneer er problemen zijn in de leef- of leersituatie. De leerlingencoaches zullen luisteren en naar oplossingen zoeken, zodat ze zich beter kunnen handhaven in de klas, school of misschien zelfs in de thuissituatie. De middelen die de ergotherapeut gebruikt, zijn alle activiteiten of handelingen die de mensen in die situatie kunnen doen. Ergotherapeut zal via handelingen of activiteiten de cliënten benaderen zodat deze zich beter kunnen handhaven in de maatschappij of in de situatie waarin de cliënt zich bevindt. Dit onderdeeltje van de definitie is ergotherapiespecifiek. Daarom is het moeilijk om dit onderdeel te linken met de taken van leerlingencoaches. Alle werkinstrumenten zoals verder voorgesteld in mijn eindwerk kunt u hieronder plaatsen. Doel: het leren optimaal zelf(standig) handelen van cliënten De grootste doelstelling van de school en dus ook van de leerlingencoaches is leerlingen voorbereiden op en begeleiden naar zelfstandigheid. De ergotherapeut vertrekt hierbij van een onderzoek van: • de (overblijvende) mogelijkheden met betrekking tot het kunnen uitvoeren van dagelijkse activiteiten/handelingen • wat de cliënt en/ of mensen uit zijn omgeving belangrijk en haalbaar vinden Wanneer er zich problemen voordoen, zullen de leerlingencoaches ook een onderzoek starten. Hoewel dit onderzoek op een andere manier wordt uitgevoerd, zijn er toch wel enige gelijkenissen te vinden. Leerlingencoaches zullen net als ergotherapeuten hun onderzoek starten met een gesprek. Ze zullen zowel naar de leerling als naar de betrokken partijen luisteren om een zo concreet en objectief mogelijk beeld te vormen van de problematiek. Daarna zullen ze voor zichzelf uitmaken welke mogelijkheden er bestaan om het functioneren zo optimaal mogelijk te maken. De mogelijke oplossingen worden besproken met de betrokkenen en er wordt beslist welke oplossing er gebruikt wordt. Onder kwalitatief onderzoek wordt ook super- en intervisie, als het lezen van literatuur verstaan. Heel vaak zal een ergotherapeut na onderzoek alleen advies geven aan de cliënten of de mensen uit de omgeving. (leerkracht, ouders, opvoeder …) De grootste taak van leerlingencoaches is het geven van advies aan verschillende partijen of instanties. Ze zullen meestal naar een oplossing zoeken wanneer er zich problemen voordoen. Vaak gaat die oplossing gepaard met advies geven aan zowel de leerling in kwestie als aan de andere leerlingen, leerkracht, ouders of CLB. Bij doorverwijzing naar de mensen van het CLB zullen ze de opgemerkte problemen, bevindingen en advies doorgeven. Ook de ergotherapeut weet wat multidisciplinaire werking is en wat zijn adviserende taak is binnen een team.

Hoofdstuk 1.


73

Soms moet de ergotherapeut de mantelzorger aanleren hoe ze best hulp kunnen bieden aan de cliënt.’ Bij de leerlingencoaches wordt mantelzorger gezien als ouders of begeleiders. Tijdens een gesprek kunnen leerlingencoaches extra uitleg geven over de problematiek of advies geven voor doorverwijzing naar het de mensen van het CLB. Een psycho-educatief programma is hierbij een prima ondersteuning in het aanbieden van hulp naar cliënten of jongeren toe.

4.3

Waarom is een ergotherapeut nog een meerwaarde in een school.

4.3.1 Onze visie als ergotherapeut: de holistische visie De koplopers van de ergotherapie, namelijk Pinel, Tuke en Conolly behandelden personen vanuit een menselijke visie. ‘Ergotherapeuten zijn ervan overtuigd dat mensen individuen zijn en gaan uit van de gelijkwaardigheid van de mensen. Dit betekent dat ergotherapeuten tolerant zijn met name ten opzichte van mensen die zich niet aan de sociale norm voldoen.’ i Deze definitie toont aan dat ergotherapeuten, mensen zien als een individu en dat iedereen gelijkwaardig is. Wanneer een ergotherapeut als leerlingenbegeleider in een school werkt, benadert deze de leerlingen als volwaardige jonge personen. Dit wil dus ook zeggen dat leerlingen met een bepaalde problematiek dezelfde kansen verdienen als iemand zonder een problematiek en dat je als ergotherapeut daarnaar moet streven. In een school wordt soms vergeten, dat de problemen die leerlingen ondervinden vaak moeilijkheden in de klas veroorzaken. Leerlingen worden veelal bekeken vanuit hun zwakten en niet vanuit hun sterkten en uniekheid. In de holistische visie wordt de mens gezien vanuit zijn geheel. Zowel het lichaam, de geest als de omgeving is met elkaar verbonden en beïnvloeden elkaar voortdurend. De ergotherapeut zal dan ook de mens vanuit dit geheel bekijken. ‘ De mens zien als een fysiek, emotioneel, cognitief, sociaal en cultureel wezen.’ii Ik vind het belangrijk dat de problemen die de personen ondervinden, vanuit deze holistische visie bekeken worden, namelijk alles heeft invloed op elkaar. Leerlingen worden ook door verschillende zaken beïnvloed die bepalend zijn voor het gedrag van de leerlingen. Het is dan ook belangrijk dat je tijdens hun begeleiding rekening houdt met de verschillende aspecten die aanwezig kunnen zijn en hoe deze op elkaar inspelen. Leerlingen die thuis problemen ondervinden, kunnen deze of andere problemen op school uiten, zoals bijvoorbeeld minder presteren, mindere concentratie, opstandig gedrag ….

i

VANDEKERCKHOVE, K., Basismodule : modellen in de ergotherapie, cursus ergotherapie, Kortrijk, Hoge school West-Vlaanderen Hiepso, 2005- 2006, p 4

ii

VANDEKERCKHOVE, K., Basismodule : modellen in de ergotherapie, cursus ergotherapie, Kortrijk, Hoge school West-Vlaanderen Hiepso 2005- 2006, p 6

Hoofdstuk 1.


74

4.3.2 In opleiding In de opleiding ergotherapie hebben we een uitgebreide cursus gehad over de verschillende leerstoornissen, gedragstoornissen, psychiatrische problematieken en dergelijke. Daarbovenop kregen we ook uitgebreid uitleg over de verschillende ontwikkelingsfasen en wat er daarin kan fout lopen. Deze leerstof werd doorheen de verschillende semesters opgebouwd en verweven in de verschillende modules. In het zesde semester kregen we, binnen de beroepsontwikkeling, casuïstiek waar er ingegaan werd op de aanpak van deze verschillende problematieken. Uit de verschillende interviews vernam ik dat leerkrachten vinden dat ze tijdens hun opleiding te weinig informatie kregen over aanpak en begeleiding van verschillende problematieken. Uit deze bron kan ik vaststellen dat de informatie die ergotherapeuten krijgen tijdens hun opleiding uitgebreider is dan deze van de lerarenopleiding. Pas nu is men volop aan het denken om specifieke modules rond specifieke problemen (waaronder ADHD) in het onderwijs te implementeren. Doordat leerlingenbegeleiders meestal personen zijn die doorstromen vanuit een functie als leerkracht of eventueel als opvoeder, moeten zij nog enkele bijscholingen volgen om extra uitleg daaromtrent te krijgen of ze gebruiken hun kennis die ze opgedaan hebben tijdens het lesgeven. Vaak kan het dan zijn dat ze een verkeerd beeld vormen over deze jongeren en dat de begeleiding dan ook niet optimaal is. Een ergotherapeut kan hier een meerwaarde bieden, omdat deze geleerd heeft om met die problematieken om te gaan tijdens stage- of werkervaringen. In de opleiding werd niet enkel les gegeven over de stoornissen en de ontwikkelingsfasen, maar ook verschillende behandelmethoden kwamen aan bod. Uit sommige behandelmethoden kan je nuttige zaken halen die je als leerlingenbegeleider kan gebruiken in het onderwijs. Deze behandelmethoden worden meestal gebruikt binnen psychiatrie. •

•

•

Rogeriaanse therapie of cliënt centered waarbij ik vooral de 3 therapeutische houdingen belangrijk vind. Deze 3 houdingen zijn empathie, onvoorwaardelijke acceptatie en congruentie. Het zijn belangrijke houdingen omdat deze een basis kunnen bieden om een goede relatie op te bouwen met de leerlingen. Pas wanneer er een goede relatie aanwezig is, kan er gewerkt worden naar de problemen. Therapeutische gesprekstechnieken is een andere vorm die zeker kan gebruikt worden tijdens een gesprek met leerlingen. Het is belangrijk dat je laat verstaan dat je het begrijpt door te parafraseren of recapituleren, te concretiseren, focusseren (samenvatten van vooral de nonverbale uitingen, de gevoelens achter het verhaal). Daarnaast moet een goede begeleider ook beschikken over het kunnen stellen van explorerende vragen, doelgericht luisteren en (non) verbaal aanmoedigen. Door het gebruik van deze technieken geeft de begeleider de leerlingen het gevoel dat ze begrepen worden, dat er naar hen geluisterd wordt en dat er gezocht wordt naar een oplossing. De visie van systeemtheorie stelt dat de omgeving een invloed uitoefent op de jongere en ook omgekeerd. Binnen leerlingenbegeleiding wordt de omgeving gezien als een partner, die telkens betrokken blijft bij de begeleiding van de leerlingen. Daarom is de visie van systeemtheorie wel belangrijk. Als leerlingenbegeleider zoek je naar de invloed die ze op elkaar uitoefenen zodat die een goede begeleiding kan verzekeren.

4.3.3 Beroepstechnische vaardigheden Adviseren van leerkracht Doordat ergotherapeuten meer kennis hebben meekregen vanuit de opleiding, kunnen ze deze kennis ook overbrengen aan leerkrachten. Ze kunnen zowel psycho-educatie geven over een bepaald thema als advies over hoe ze met die bepaalde problematiek moeten omgaan. Het is uiteindelijk belangrijk dat leerkrachten een juist zicht hebben op de problematiek, omdat het net diegene zijn die het meest met de leerlingen in contact komen. Wanneer ze meer kennis hebben

Hoofdstuk 1.


75

over de problematiek, zullen ze ook vlugger tot een oplossing komen binnen de klas. Dit onderdeel komt overeen met mijn praktisch gedeelte. Daarin heb ik een instrument gemaakt om psycho-educatie te geven aan leerkrachten in de hoop dat ze iets met de informatie kunnen en zullen doen zodat leerlingen beter kunnen functioneren binnen een klasgroep.

Adviseren aan de leerlingen Wanneer leerlingen moeilijkheden ondervinden in de klas of school kunnen ze om advies vragen aan de leerlingenbegeleider. Meestal geven de leerlingenbegeleiders advies over hoe ze het probleem kunnen oplossen of verwijst de leerlingenbegeleiders leerlingen door naar CLB, studieleerkrachten of dergelijke. Dit deel van de leerlingenbegeleider kan een ergotherapeut ook evengoed overnemen, omdat hij is opgeleid om dit te doen. De ergotherapeut moet kunnen luisteren en adviezen geven aan de leerlingen, zodat ze zelf het probleem kunnen oplossen of zich beter kunnen handhaven in hun omgeving.

Adviseren aan de ouders Als leerlingenbegeleider kom je vaak in contact met ouders. Dit kan telefonisch of via een afspraak op school. Tijdens het gesprek worden vaak de problemen besproken die hun kind ondervindt en vragen de ouders soms om hulp. De leerlingenbegeleider kan hen zelf advies geven of kan hen doorsturen naar het CLB, die dan op hun beurt kan doorverwijzen naar een gespecialiseerde dienst. Ook dit deel kan een ergotherapeut overnemen. De ergotherapeut heeft veel weet van de verschillende diensten en de mogelijke behandelingen, daarover kan hij uitleg en advies geven. De ergotherapeut kan ook het CLB contacteren en hen de probleemstelling voorleggen. Als er een opvolging gebeurt van zowel ouders als kind, staan de leerlingenbegeleiders in contact met psychologen, artsen …. Deze mensen gebruiken vaak beroepstaal. Deze taal kan een ergotherapeut beter begrijpen omdat dergelijke taal in de opleiding ook gebruikt werd.

Observeren van leerlingen, leerkrachten of klassituaties Leerlingen kunnen geobserveerd worden om het verhaal, die ze gebracht hebben, te toetsen aan de realiteit. Er kan een realiteitstoetsing gedaan worden, door ze in verschillende situaties te observeren. Vandaar uit kan er dan advies of hulp aangeboden worden. Ook observeren van leerkrachten is perfect mogelijk, indien de leerkracht daarvoor open staat. Als de leerkracht met de vraag komt dat een jongere niet functioneert naar behoren en dat de leerkracht het gevoel heeft deze jongere niet meer te kunnen bereiken, kan je als ergotherapeut de relatie observeren. Daarin kan er dan specifiek geobserveerd worden naar overdracht en tegenoverdracht. Dit wil zeggen dat de leerling bepaalde gevoelens en reactie zal uiten naar de leerkracht toe, omdat deze leerkracht doet denken aan iemand uit de omgeving van de leerling. Zowel positieve als negatieve gevoelsuitingen kunnen negatief zijn voor de relatie tussen leerkracht en leerling. Omgekeerd kan dit ook plaatsvinden, dit wordt dan tegenoverdracht genoemd. Naast het observeren van de leerling en de leerkracht is er ook een 3e mogelijkheid. Er kan namelijk ook geobserveerd worden naar de klassituatie. Daarin wordt dan op vraag van leerling of leerkracht geobserveerd naar bijvoorbeeld pestgedrag of uitsluiting van een leerling. Het is dan belangrijk dat er niet enkel geobserveerd wordt in de klas, maar ook op de speelplaats en in de refter kan er belangrijke informatie te vinden zijn.

Behandelaar van de leerlingen Met dit onderdeel wil ik niet zeggen dat de ergotherapeut een specifieke behandeling opstelt voor leerlingen. De ergotherapeut kan wel zoeken naar de meest geschikte hulpmiddelen zodat leerlingen het best kunnen functioneren in de klas of school. Deze hulpmiddelen worden dan altijd op maat van de leerlingen gemaakt.

Hoofdstuk 1.


76

Enkele voorbeelden van deze hulpmiddelen zijn: • • • •

handelingsplan, begeleidingskaart, sticordimaatregelen, …

4.3.4 Algemeen Een ergotherapeut is een meerwaarde binnen het team van een secundaire school, in de rol van leerlingenbegeleider of als extra ondersteund personeelslid omdat hij meestal sociaal is aangelegd en ruimdenkend is. De ergotherapeut moet zich in een school gemakkelijk kunnen aanpassen in verschillende situaties. Die flexibiliteit is noodzakelijk omdat hij in het werkveld met verschillende situaties geconfronteerd wordt, waaraan hij zich telkens moet aanpassen. Het blijft belangrijk dat hij zijn theorie blijft onderhouden via bijscholing, zodat hij zich in het beroep kan profileren. Ergotherapie is ook een sociaal beroep, wat wil zeggen dat je graag met mensen moet werken, net zoals leerlingencoaches dit moeten doen. Je moet als ergotherapeut de drang hebben om de mensen terug op het rechte spoor te brengen zodat zij hun leven terug kunnen opnemen en normaal kunnen functioneren binnen de omgeving. Dit is ook een belangrijk standpunt van de leerlingenbegeleiding. Dus een ergotherapeut kan zeker als leerlingenbegeleider werken, omdat vele aspecten nauw met elkaar verbonden zijn, daarboven op komt ook dat ze veel kennis hebben over de verschillende problematieken wat in een school ook goed van pas komt. Een ergotherapeut heeft geleerd hoe ze moeten omgaan met mensen en hoe ze die moeten benaderen, wat ook hier weer goed gebruikt kan worden. Uit de vorige pagina’s kan ik besluiten dat ergotherapeuten kunnen werken in een secundaire school als leerlingenbegeleider, omdat hun taken sterk gelijklopend zijn. Daarnaast hebben ergotherapeuten nog veel extra informatie op zak door de opleiding die ze volgden en de visie die ze erop nahouden. In het laatste onderdeel van dit hoofdstuk beschrijf ik ook wat de school doet rond ADHD.

5

Wat doet Sint-Niklaasinstituut rond ADHD

Deze secundaire school heeft nog geen specifiek stappenplan bij het begeleiden van leerlingen met ADHD. Een stappenplan voor leerlingen met leerproblemen (dyslexie) bestaat er wel. Ook voor het opstellen van maatregelen voor leerlingen met gedragsproblemen ligt de manier van werken, vanuit de werkgroep leerlingenbegeleiding, vast. Dit wil niet zeggen dat leerlingen met ADHD niet begeleid worden op deze school. Vanuit de bestaande stappenplannen worden wel hulpmiddelen aangereikt. Iedere leerling, met of zonder ADHD, kan deze hulpmiddelen aangereikt krijgen. Ze kunnen dus heel nuttig zijn voor leerlingen met ADHD, omdat deze hulpmiddelen vaak veel structuur en voorspelbaarheid bieden. En dat is wat jongeren met ADHD net nodig hebben. Het enige specifieke wat de school doet rond ADHD is de mogelijkheid geven om hun medicatie in school in te nemen. De school maakt dan een overzicht van de jongeren die hun medicatie op school nemen. Telkens leerlingen hun medicatie komen innemen, zetten ze een kruisje. Zo krijgen ze een duidelijk overzicht wie wanneer zijn medicatie ingenomen heeft. Deze gegevens worden enkel genoteerd, omdat leerlingen op vrijwillige basis op school hun medicatie innemen. Men zal niet naar de jongere toestappen om hen te bevragen waarom een leerling niet naar het secretariaat gekomen is. Uit interviews blijkt dat de leerkrachten dit een gemis vinden. Leerkrachten willen duidelijkheid over het al dan niet innemen van de medicatie zodat zij de ouders kunnen verwittigen.

Hoofdstuk 1.


77

De volgende hulpmiddelen worden in de school aangeboden. •

•

Leerproblemen - Leercoaches o Leercoaches helpen leerlingen wanneer het moeilijk gaat bij het leren. Zij zullen aan de hand van de cursus ‘leren leren’ bijscholingen geven. Daarbij richten ze vooral hun aandacht op structuur en organisatie. Leercoaches werken vooral individueel, zodat ze zich kunnen richten op de individuele noden van de leerlingen. Er worden ook enkele sessies in groep gegeven, waarin algemeen uitleg wordt gegeven over de cursus ‘leren leren’. Dit zijn 3 sessies die over het ganse jaar lopen. o Leercoaches kunnen leerlingen met ADHD leren om de boekentas te organiseren. Dit kan aan de hand van etiketten de op de voorkant van de cursussen gekleefd worden. Op de etiketten staat zowel het vak als de dagen wanneer ze de cursus nodig hebben. Daarnaast kunnen ze hen trucjes aanleren bij het studeren, zoals een half uur leren en dan iets actiever doen. - Huiswerkklas o De huiswerkklas werd opgericht door de GOK-coördinatie en was oorspronkelijk bedoeld voor allochtone leerlingen en voor leerlingen waarvan ouders niet hebben gestudeerd. Doordat deze plaatsen niet volledig werden ingevuld, kregen ook de leerlingen die begeleid worden door de leercoaches de kans om aan te sluiten bij de huiswerkklas. Zij kunnen dan datgene dat ze geleerd hebben, toepassen in de huiswerkklas. - Handelingsplan o In het Sint-Niklaasinstituut is er enkel een handelingsplan voorzien voor leerlingen met dyslexie en dyscalculie. In dit handelingsplan wordt er beschreven wat die leerlingen als hulpmiddel krijgen zodat ze beter kunnen functioneren in de klas. Het handelingsplan is individugericht. Voor leerlingen met ADHD of bestond nog geen handelingsplan. Dit werd een taak tijdens mijn stage. Ik heb voor de leerling die ik opvolgde een handelingsplan ontworpen, in samenspraak met de leerling en klasleerkracht werd het handelingsplan op het einde van mijn stage uitgetest. Ik zou het positief vinden, mocht dit handelingsplan in de toekomst ook werkelijk toegepast worden bij leerlingen met ADHD die problemen ondervinden in de klas of de school. Er werd reeds afgesproken, tijdens de werkgroep leerlingenbegeleiding, dat dit handelingsplan samen met mijn andere werkinstrumenten in de werking voor het volgend schooljaar wordt opgenomen. Gedragsproblemen - Begeleidingskaart o Een begeleidingskaart is een hulpmiddel voor alle leerlingen die zich niet aan de regels kunnen houden. Een begeleidingkaart is geen straf, maar dient om de leerlingen te herinneren aan de aandachtspunten zodat ze goed kunnen functioneren in de klas. Na iedere les krijgen ze feedback van de leerkrachten waardoor ze een zicht krijgen over hun houding in de klas. Daarnaast krijgen ze de kans om zich te herpakken en zich te bewijzen. De begeleidingskaart kan dus eerder als een beloning gezien worden, omdat leerkrachten het goede gedrag nog eens extra benadrukken. o De kaart wordt samen met de leerlingen opgesteld zodat ze volledig achter de aandachtspunten staan. De aandachtpunten zijn de problemen die naar voor worden geschoven door de leerkrachten op de klassenraad of soms door de leerlingen zelf. Bij voorkeur worden er maximum 3 aandachtpunten genoteerd, zodat de last niet te zwaar wordt en de haalbaarheid vergroot wordt. o De bedoeling is dat leerlingen hun kaart na ieder lesuur afgeven en dat de leerkracht een beoordeling met + en - heeft op de aandachtspunten. De leerlingen krijgen daarbij de kans om wat extra uitleg te vragen over de gegeven beoordeling. Na iedere week komen de

Hoofdstuk 1.


78

leerlingen dan naar de leerlingenbegeleiders of hun klasleerkracht om een korte evaluatie van de afgelopen week te houden. o Het is de bedoeling dat de begeleidingskaart gedurende een korte periode gegeven wordt. Eventueel kan er dan enkele aanpassingen gebeuren om deze terug in te schakelen. Het is noodzakelijk dat die evaluatie gebeurt, zodat de kaart zijn functie niet verliest. - Leerlingencontract o Ook hier worden aandachtspunten vermeld waaraan de leerlingen moeten werken. Het grote verschil met een begeleidingskaart is dat een leerlingencontract sanctionerend werkt. Als de leerling zich niet aan het contract houdt, dan kan de klassenraad ernstiger maatregelen nemen. o Voor leerlingen die niet voldoen aan hun leerlingencontract kan er een klassenraad volgen waarin beslist wordt welke sanctie er zal volgen. Dit kan time-out, tijdelijke- of definitieve schorsing zijn. o Voor jongeren met ADHD is een leerlingencontract geen goede zaak. Ze worden telkens geconfronteerd met hun falen en mindere eigenschappen. Daarbovenop wordt het nog eens benadrukt dat ze anders zijn. Dit alles werkt demotiverend en waardoor de jongere vlugger zullen afhaken. - Time-out i o Binnen time-out zijn er verschillende soorten. Als eerste heb je de acute time-out die de leerkracht gebruikt. Daarnaast zijn er 2 werkingen die ook time-outprojecten aanbieden. Het ene project zal een kortdurende time-out verzorgen en de andere een langdurende time-out. Beide projecten werden opgestart omdat men merkte dat scholen, bij problematische jongeren, geen oplossing kon aanbieden. Allebei zijn ze heel efficiënt om de jongere terug op het juiste spoor te brengen en hen te helpen om zich te houden aan de vooropgelegde regels. Zowel de kortdurende time-out als de langdurende time-out wordt door de klassenraden aangevraagd. Het is het CLB die beslist of de jongere een time-out moet krijgen. Zij leggen dan ook de contacten met de centra. o Acute time-out: deze time-out wordt door leerkrachten of ander personeel gegeven zodat leerling, leerkracht en de klasgenoten wat tot rust kunnen komen. Dit vermijdt ook uit de hand gelopen conflicten waar er sancties aan volgen. Wanneer de leerling wat tot rust gekomen is, kan hij terug bij de les aansluiten. o Een kortdurende time-out duurt 3 dagen en wordt begeleid door het centrum Ligand. Deze time-out dient vooral om jongeren weg te halen uit de klas zodat alle betrokken partijen tot rust kunnen komen. Tijdens de time-out krijgen ze de kans om stil te staan bij hun gedrag. Daarnaast moeten ze meestal gaan werken bij een boer. o Een langdurende time-out duurt 6 weken en wordt begeleid door het centrum Intro. Deze time-out wordt ingeschakeld indien leerlingen herhaaldelijk iets verkeerd doen en wanneer alle sancties uitgeput zijn. Daarbij moet ze niet meer optimaal functioneren in de klas. Deze time-out wordt opgebouwd in 3 stappen. De eerste stap dient vooral om hen tot rust te laten komen. Tijdens de tweede stap werken de jongeren intensief aan hun toekomst en hun gedrag. In de laatste stap wordt er gewerkt naar herstel toe, zodat ze kunnen terugkeren naar school.

i

Lokaal onderwijsbeleid, Project: samenwerkingsverband Time-out Kortrijk, Internet, (http://www.ond.vlaanderen.be/lokaalbeleid/projecten/Centrumsteden/kortrijk1.htm)

Hoofdstuk 1.


79

- herstelgericht groepsoverleg of HERGO o Een Hergo is een kringgesprek tussen verschillende partijen waarbij je tot een compromis komt om de schade (emotioneel of materieël) te vergoeden (niet altijd in geld). Dit gesprek werd opgestart door Ligand, die ook al cirkelgesprekken organiseren. o Een Hergo wordt pas ingevoerd wanneer er een incident gebeurd is en waarbij er een slachtoffer en dader betrokken zijn. Eerst wordt er aan de dader gevraagd of hij wil deelnemen aan het kringgesprek. Wanneer hij akkoord gaat kan de voorbereiding beginnen. Er wordt een inventarisatie gemaakt van verschillende problemen en zowel de dader als het slachtoffer mogen een steunfiguur meebrengen. Daarnaast is er ook een relevante derde op het gesprek aanwezig. Tijdens het gesprek mag eerst het slachtoffer aan het woord komen, daarna de steunfiguur van het slachtoffer. Pas als laatste komt de dader aan het woord. Daarna wordt er gezocht naar een opbouwende oplossing voor de schade. Deze oplossing wordt dan aan de directie voorgelegd en goedgekeurd. Dit kringgesprek wordt begeleid door de leercoaches. De school doet veel, maar rond ADHD is er nog niets uitgeschreven. Enkel medicatie wordt opgevolgd door mensen vanuit het secretariaat. Het personeel staat open voor voostellen en nieuwe zaken en juist daarom heeft de school ook willen meewerken aan mijn project. Door mijn stage en na het voorleggen van mijn werkinstrumenten in de werkgroep leerlingenbegeleiding “ADHD” als werkpunt in de planning van volgend schooljaar opgenomen.

Hoofdstuk 2 Stage Dit hoofdstuk heb ik twee grote delen opgesplitst, eerst de stage in de Korbeel en daarna de stage in Sint-Niklaasinstituut. Ik liep twee dagen in een week stage in de Korbeel, waar ik verschillende sessies bewegingstherapie meevolgde. Verder mocht ik de therapiesessies Samen Bewegen, de boostersessies en de pubersessies meevolgen. In deze sessies kreeg ik de kans om met ADHD bij kinderen en met ouders in contact te komen. Daarnaast liep ik drie dagen per week stage in het Sint-Niklaasinstituut. Daar mocht ik kennis maken met de werking van de school, die ik in het vorige hoofdstuk besprak. Daar kreeg ik drie volgleerlingen toegewezen, die ik kon observeren tijdens verschillende klassituaties. Daarnaast nam ik interviews af met leerkrachten en met mensen van het CLB. Dit deed ik om een betere visie te krijgen op de noden en wensen van de leerkrachten, zodat ik een werkinstrument op maat kon maken. Tijdens deze stage kreeg ik ook de kans om een handelingplan te ontwerpen, specifiek naar een volgleerling, zodat hij terug beter kon functioneren in de klas. Als laatste deeltje nam ik ook interviews af in verschillende scholen. Dit deed ik, naast mijn stage, om een ruimer beeld te krijgen over de noden en de behoeften van scholen rond ADHD.

1

Op stage in de Korbeel

1.1

Samen Bewegen

In de Korbeel heb ik de therapie ‘Samen Bewegen’ meegevolgd. Deze therapie is een groepstherapie, waar maximum zes kinderen met telkens één of beide ouders aanwezig zijn. Het is een gesloten groep, wat wil zeggen dat er zes kinderen ingeschreven zijn en dat er geen kinderen midden de sessies bij kunnen komen. Belangrijk is ook dat de groepen zijn ingedeeld naargelang de leeftijd van de kinderen. Het kan ook zijn dat er toelating gegeven wordt om een broer of een zus mee te nemen, wanneer er tussen hen ernstige conflicten zijn. Van de ouders wordt er een grote verantwoordelijkheid en inzet verwacht. De grootste doelstelling is vooral vertrouwen kunnen geven aan en vertrouwen te hebben in het kind met ADHD. De groep die ik volgde was net met zes kinderen, waarvan telkens één of beide ouders aanwezig waren. In de laatste sessie mochten ook de zussen of broers meekomen.

Verloop van het programma De therapie verloopt telkens volgens een vaste structuur. Deze structuur bestaat uit een intakefase, zes bewegingssessies, zes ouderbegeleidingen en de follow-up fase. 80

Hoofdstuk 2. • •

•

•

Stage

81

De intakefase is enkel voor ouders. Dit is een gesprek waarbij de structuur wordt uitgelegd en waarbij er nagegaan wordt welke verwachtingen ouders hebben. Na de intakefase, volgen zes bewegingssessies, die zowel voor ouders als voor kinderen dienen. De bedoeling is om aan de hand van beweging en psychomotoriek te werken aan de relatie tussen ouders en kinderen. De sessies zelf hebben ook een vaste structuur. Eerst wordt er een welkomstmoment gehouden, waarbij ouders en kinderen de kans krijgen om hun huiswerk, die ze de vorige sessie meekregen, naar voren te brengen. Daarna moeten de kinderen eerst de oefeningen alleen uitvoeren. Ondertussen krijgen ouders de kans om de kinderen te observeren. Dan wordt de kans gegeven om de oefeningen samen met de ouders uit te voeren. Op het einde is er nog een evaluatiemoment, waar de ouders hun observaties en positieve punten naar voren brengen. Er is telkens één sessie per week gedurende 6 weken. De grootste doelstellingen van deze 6 sessies is succeservaring creëren en motorische vaardigheden meer ontwikkelen. De derde fase, namelijk de ouderbegeleiding, is enkel voor ouders. Daarin kunnen ouders nog eens dieper ingaan op de bewegingssessies en wat hun ervaringen zijn in het dagelijks leven. Daarnaast kunnen ze ook vermelden hoe het gaat met de toepassing in het dagelijks leven. De laatste fase is terug voor zowel ouders als kinderen. In deze fase wordt er een korte evaluatie gehouden over het programma. Daarna kunnen ze eventueel de oefeningen nog eens opnieuw uitproberen.

Na deze 14 sessies is er ook mogelijkheid om de ouderbegeleiding verder te laten verlopen, dit zijn dan de boostersessies. Deze boostersessies vinden 5 keer per jaar plaats en zijn niet verplicht. De invulling van deze sessies wordt vooral bepaald door de vragen die ouders hebben. De duur van die sessies is onbeperkt.

1.2

Boostersessies

Deze sessies zijn bestemd voor ouders die Samen Bewegen meevolgden. Dit is een open groep wat wil zeggen dat iedere ouder daar kan aansluiten en eventueel kan afhaken. Het is niet verplicht, wat maakt dat de groep die komt gedreven is. Tijdens de sessies worden verschillende thema’s aangehaald, zijn thema’s waar ouders vooral vraag naar hebben. Het zijn dus vooral praatsessies waar ouders hun hart kunnen luchten en zich kunnen spiegelen aan andere ouders. Het is voor de ouders soms een geruststellen te horen dat ook anders met hetzelfde probleem te kampen hebben. Soms kunnen ze elkaar ook enkele tips doorgeven over hoe ze het probleem kunnen oplossen. De sessies gaan door van 19 uur tot 21 uur.

1.3

Pubersessies

De pubersessies is een gloednieuw programma die de Korbeel aanbiedt aan ouders van de boostersessie. Deze sessie is gegroeid vanuit de vraag die ouders hadden over hun puberende jongeren. Doordat de boostersessie al een tijdje doorgaat, zijn de kinderen van toen al pubers geworden. Dit wekt nieuwe vragen en interesses op. Deze sessies proberen te voldoen aan de vraag van deze ouders en van de pubers. Het is een programma waarbij zowel ouders als pubers samen activiteiten uitvoeren. Zo kan er gewerkt worden naar een betere relatie tussen pubers en ouders waarin vertrouwen en samenwerken de belangrijkste uitgangsborden zijn. In de eerste sessie werd er besproken welke activiteiten er eventueel zouden kunnen georganiseerd worden. Deze sessie verliep in twee delen. Eerst werden pubers en ouders apart geplaatst. Deze 2 groepen moesten dan brainstormen over de verschillende mogelijkheden. Na een tijd werden de voorstellen naar voor gebracht en moesten dan ouders en hun puber samen zitten om 1 activiteit uit te werken. Het effect van deze pubersessie kan ik nog niet bespreken, omdat er nog maar 1 sessie is geweest.

Hoofdstuk 2.

Stage

82

Op deze stageplaats heb ik met ADHD op een andere manier kunnen kennismaken dan in Sint-Niklaasinstituut. De therapie die hier gegeven wordt, is vooral gebaseerd op de relatie en het zelfbeeld van de kinderen. Daarnaast leren ze om te gaan met frustratie en woede. Naast Samen Bewegen, worden er ook enkele praatgroepen georganiseerd, namelijk de boostersessies en de pubersessies. Dit was heel interessant, omdat ik ook eens hoorde wat de ouders thuis van problemen ondervonden. Ik selecteerde enkele dingen om deze te gebruiken bij het maken van mijn werkinstrument. Ook de ouders waren enthousiast toen ik over mijn opzet van mijn eindwerk vertelde. Zij vinden het een goed idee om een werkinstrument naar ADHD te ontwikkelen voor de secundaire school. Velen van die ouders waren er ook bij toen de ADHD-wijzer voor het lager onderwijs werd samengesteld. Ook in het Sint-Niklaasinstituut heb ik enkele dingen ondernomen om tot mijn uiteindelijke product te komen. Deze beschrijf ik hieronder.

2

Op stage in Sint-Niklaasinstituut

2.1

Observaties

Tijdens mijn stage kreeg ik de opdracht om verschillende klassen te observeren naar jongeren met ADHD. Ik wist op voorhand niet wie er ADHD had en wie niet. Het was dus de bedoeling dat ik via een lijstje de leerlingen met ADHD kon aanduiden. Dit lijstje had ik gemaakt aan de hand van de DSM-voorwaarden. Ik kreeg verschillende klassen toegewezen waar jongeren met ADHD zaten of waar er een vermoeden van ADHD was. Er was telkens een klas van het technisch- en het beroepsonderwijs uit ieder jaar en dus ook over de verschillende graden. Ik ondervond dat dit niet zo een gemakkelijke opdracht was. Het was moeilijk om jongeren met ADHD te onderscheiden met de andere pubers. Ook ondervond ik dat hoe ouder de jongeren waren, hoe moeilijker ik ze eruit kon pikken. Ik stelde vast dat jongeren uit derde, vierde en vijfde jaar het moeilijkst waren. Het onderscheid tussen ADHD en pubergedrag was in die jaren heel klein, waardoor ik vaak pubers zonder ADHD aanduidde als pubers met ADHD. Ik observeerde telkens één lesuur. Dit was een korte periode om alle leerlingen te observeren en daar dan de leerlingen met ADHD eruit te halen. Het lesuur is ook sterk individuafhankelijk. De jongeren konden juist veel interesse hebben voor dat vak. Daarnaast is het soms ook zo dat de medicatie goed op punt staat, waardoor zij minder opvallen en net de pubers wel. Nadat ik deze observaties uitgevoerd en besproken had met Sofie en Peggy, moest ik drie volgleerlingen kiezen. Deze leerlingen zou ik dan ook moeten observeren. Ik koos vanuit elke graad eerste leerling om zo het verschil te zien tussen de verschillende graden. Achteraf bleek dat dit een zeer moeilijke opdracht was, omdat ik maar één leerling vanuit elke graad observeerde. Zo is het moeilijk om die bevindingen te veralgemenen. Ik heb met de drie volgleerlingen eerst een gesprek gehad. Ik legde hen de bedoeling van mijn eindwerk uit en benadrukte daarbij dat zij mij konden helpen. Ik vroeg of zij het goed vonden dat ik hen zou observeren. Alle drie de leerlingen hadden daar geen probleem mee. Tijdens de lessen observeerde ik zowel de leerlingen zelf als de manier waarop leerkrachten met hen omgingen. Ik ondervond dat iedere leerkracht op verschillende manier met hen omging. De ene leerkracht al wat beter dan de andere. Soms kreeg ik het gevoel dat enkele leerkrachten geen rekening hielden met hun ADHD en dat er net daardoor vaak conflicten met de leerlingen ontstonden. De conflicten kwamen vooral voor bij de tweede en derde graad.

Hoofdstuk 2.

Stage

83

Ik vond die observaties wel heel interessant, omdat ik vanuit mijn observaties enkele zaken kon opmerken die ik kon gebruiken bij het maken van mijn eindproduct. Ik stelde vast dat niet alle leerkrachten evenveel wisten over ADHD en de problemen die daaruit ontstonden. Een voorbeeld hiervan is dat sommige leerkrachten zich heel erg boos maakten op leerlingen met ADHD omdat ze iets vergeten waren. Ik denk dat als er genoeg informatie is rond ADHD, ze ook meer begrip zouden opbrengen voor hen. Ik stelde vast dat een goed eindproduct, met duidelijke informatie, noodzakelijk is.

2.2

Interview met leerkrachten

Om wat meer zicht te krijgen op de noden, de tekorten in scholen rond ADHD en de interesses op mijn eindwerk, vroeg ik aan enkele leerkrachten uit de school of ik hen mocht interviewen. Het leek me interessant ook hen te bevragen omdat zij een andere visie hebben dan leerlingenbegeleiders. Bovendien is het eindproduct voor leerkrachten bedoeld, vandaar dat ik dit noodzakelijk vond. Ik koos enkel voor leerkrachten die les gaven aan mijn volgleerlingen. Ik maakte die keuze, omdat ik te weinig tijd had om iedere leerkracht te bevragen en omdat ik dan zeker wist dat ze ook les gaven aan leerlingen met ADHD. Bovendien had ik dan zeker van iedere graad enkele leerkrachten bevraagd. Ik maakte van deze gelegenheid gebruik om vragen te stellen over mijn volgleerlingen. Ik contacteerde hen via een berichtje op smartschool. Slechts van enkelen kreeg ik een berichtje terug en sommige leerkrachten spraken me persoonlijk aan. Doordat het voor hen een drukke periode was, kon niet iedere leerkracht tijd vrijmaken om het interview af te nemen. Opmerkelijk was dat vooral leerkrachten van de eerste en de laatste graad bereid waren om het interview af te nemen. Ik kreeg van leerkrachten uit de tweede graad minder respons op mijn berichtje. Ik vermoed dat dit komt omdat de tweede graad wel een moeilijk graad is doordat daar vooral de puberteit naar voor komt. Doordat deze jongeren juist ook puberen, zijn er ook meer problemen met hen en moeten ze meer tijd vrij maken om klassenraden bij te wonen. Ik vermoed dat dit ook een rol zal gespeeld hebben. Het interview had ik aan de hand van drie vragen voorbereid. Aan iedere leerkracht stelde ik dezelfde vragen, zodat ik een goede vergelijking kon maken tussen meningen van verschillende leerkrachten. Het was eerst de bedoeling om een vergelijking te maken tussen de 3 graden, maar dit was heel moeilijk. Dit omdat het maar een beperkt aantal leerkrachten waren per graad en dat het telkens over 1 leerling gaat. Het is dan onmogelijk om deze gegevens moeilijk veralgemenen. Niettegenstaande de moeilijke vergelijking, vielen mij wel enkele zaken op tijdens het interview. Deze bevindingen kunt u terugvinden in de bijlage. De eerste vraag die ik aan hen stelde ging over de volgleerlingen. Ik wilde graag weten hoe de leerkrachten de volgleerlingen aanvoelden in de klas. Velen gaven aan dat die leerlingen heel druk zijn, weinig geconcentreerd, maar dat ze wel aanvoelen dat ze dit niet met kwaad opzet doen. Vele leerkrachten gaven ook aan dat deze leerlingen heel spontaan en gemotiveerd zijn. Opmerkelijk was dat er over de leerlinge uit de eerste graad verschillende meningen waren. De ene leerkracht gaf aan dat ze heel druk was en dat ze veel praatte en de andere zei dat het een rustige leerling is en een goede werkster. Deze meningsverschillen kunnen met verschillende zaken te maken hebben. Leerkrachten leggen elk voor zich een grens, voor sommigen is deze grens vlugger bereikt dan voor anderen. Daarom kunnen sommigen haar aanvoelen als drukker. Daarnaast kan het ook zijn dat het ene vak voor die leerlinge interessanter is en waar ze zich dan ook meer kan op concentreren. Het kan ook gewoon zijn omdat bij die leerling enkel een vermoeden is van ADHD en de diagnose nog niet gesteld is. Het vermoeden is daarom nog niet altijd correct. Over de leerling uit de tweede graad merkte ik op dat de leerkrachten niet veel positieve eigenschappen van de jongen aangaven, het waren vooral de drukke kanten die ze in de verf zetten. De leerling uit de derde graad zit hier al het langst en men kon me veel achtergrondinformatie vertellen. Daarbij konden ze ook makkelijker zijn positieve eigenschappen aanhalen.

Hoofdstuk 2.

Stage

84

Mijn tweede vraag was vooral gericht op hoe men met leerlingen met ADHD omgaat. Daarin vond ik het opmerkelijk dat vele leerkrachten uit de verschillende graden dezelfde zaken uitproberen. De meeste leerkrachten zetten de leerlingen met ADHD vooraan en alleen zodat ze direct kunnen ingrijpen wanneer het verkeerd loopt. Ook zeggen enkele leerkrachten dat ze de leerling proberen rustig te benaderen en zeker niet aanvallend of op de persoon. De mogelijkheid tot time-out wordt regelmatig gebruikt, hoewel de meeste van dezelfde mening zijn dat ze het eerst zelf zullen oplossen. Ik vond ook enkele verschillen tussen de graden, deze verschillen heb ik dan ook gebruikt in mijn praktisch onderdeel. In een eerste graad kan het gebruik van een buddy makkelijker worden toegepast. Leerlingen aanvaarden daar nog meer dat ze hulp krijgen. Daarnaast krijgen ze ook een cursus leren leren, waar leerlingen met ADHD goed gebruik van kunnen maken, bijvoorbeeld bij het maken van de boekentas. Leerlingen uit de tweede graad worden al wat meer betrokken bij het bepalen van de begeleiding. In de derde graad krijgen leerlingen meer inspraak en verantwoordelijkheid. Ze kunnen bijvoorbeeld zelf hun nota schrijven om meer bewust te worden van hun daden. Er worden ook meer afspraken gemaakt, waar ze zich moeten aan houden. Daarnaast moeten ze het gevoel krijgen ze “los” behandeld worden. Ik merkte op dat leerlingen uit de tweede graad, er soms wat tussen hangen. Als leerkracht kan je ze nog geen volledige verantwoordelijkheid geven, maar je kunt hun hand ook niet meer vasthouden. In deze graad moeten leerkrachten vooral aanvoelen wat de leerlingen wensen en wat hun behoeften zijn. Ze moeten als leerkracht heel flexibel kunnen omgaan met de jongeren, want het zijn niet alleen jongeren met ADHD, het zijn ook pubers. Sommige zaken vond ik heel interessant en kwamen ook voor in de tips die ik opzocht, maar niet alles werd op de juiste manier toegepast. Zoals de plaats vooraan. Een voorbeeld hiervan is dat het niet voor iedere leerling met ADHD nuttig is om vooraan te zitten. Sommigen kunnen zich beter concentreren achteraan, omdat ze zich dan niet telkens omdraaien. Deze tips zijn sterk individu bepalend en werken dus niet bij iedere leerling met ADHD. Dit wordt soms nog te vaak vergeten door leerkrachten. De laatste vraag ging over de noden die leerkrachten ondervonden naar de begeleiding van ADHD toe. Opmerkelijk was dat deze vraag bijna door geen enkele leerkracht kon beantwoord worden. De meeste leerkrachten haalden zaken aan waar er weinig aan kon gedaan worden. Een voorbeeld hiervan is dat ze kleine klasgroepen wilden hebben of dat ze grotere ruimten wilden. De meeste leerkrachten konden wel zeggen dat ze nood hadden aan iets praktisch, maar konden niet verduidelijken wat dit precies was. Achteraf zocht ik nog enkele tips op het Internet op. Leerkrachten voerden al enkele tips uit zichzelf uit, maar de belangrijkste tips zoals structuur en voorspelbaarheid kwam bij hen niet aan bod.

2.3

Interview met CLB

Sinds enkele jaren is de werking van het CLB veranderd. Nu werken ze vooral vraaggestuurd. Wat wil zeggen dat het vooral de cliënt (leerling, leerkracht, ouders) is die met zijn/haar vraag naar hen toestapt. Hierdoor is hun functie meer geëvolueerd naar hulpverlener. Hun taken in de school zijn heel ruim en kunnen onderverdeeld worden onder 4 grote domeinen, namelijk het domein leren studeren, het domein psychosociaal functioneren, het domein schoolloopbaanbegeleiding en het domein preventieve gezondheidszorg. In het Sint-Niklaasinstituut werken ze vooral op het domein van psychosociaal functioneren, wat niet wil zeggen dat in andere scholen andere domeinen meer primeren. De visie die ze hebben rond de aanpak in de school vind ik heel interessant. Zoals ik in de interviews van leerlingenbegeleiders kon afleiden, was dat de draaglast van leerkrachten niet te hoog mag liggen. Wanneer de draaglast groter is dan de draagkracht, worden de goede voornemens niet meer onderhouden. De mensen van het CLB delen ook die mening, maar zijn daarnaast ook van de mening dat de leerlingen hierdoor niet vergeten mogen worden.

Hoofdstuk 2.

Stage

85

Daarom hebben ze een droom om een algemeen zorgbeleid op te stellen, waar zowel dyslexie, dyscalculie, ADHD en andere stoornissen in verweven zitten. Het zorgbeleid bevat dan algemene begeleidingtips, zoals structuur, communicatie, die voor ieder problematiek en zelfs voor iedere leerling nuttig is. Wanneer dit in acht genomen wordt, zullen 80% van de leerlingen geholpen worden. Voor de andere 20% kan er dan gestart worden met een individueel begeleidingsplan, zodat ook zij optimaal kunnen functioneren in de klasgroep. Deze visie vind ik zeer goed, omdat de draaglast van leerkrachten niet aanzienlijk toeneemt, in vergelijking met de toename van de draaglast bij de verschillende zorgbeleiden, en de hulp voor die jongeren niet afzwakt maar juist versterkt, door de mogelijkheid van het individueel zorgtraject.

2.4

Handelingsplan

Omdat de school specifiek rond ADHD nog niet veel doet en omdat een volgleerling niet meer optimaal functioneerde in de klas met zijn begeleidingskaart, werd er aan mij gevraagd om een alternatief te zoeken als vervanging van die kaart. In samenspraak met mijn stagebegeleidster en met de leerkrachten werd een handelingsplan voorgesteld. Om het handelingsplan te maken, heb ik me gebaseerd op de verschillende handelingsplannen die ik van scholen gekregen had en op het handelingsplan van de Sint-Niklaasinstituut voor dyslexie. Nadat ik het handelingplan had gemaakt, heb ik het voorgelegd aan de twee klasleerkrachten. Zo konden zij hun bemerkingen geven en dingen op aanvullen. Met deze opmerkingen in het achterhoofd, heb ik het handelingplan ook voorgelegd aan mijn volgleerling. Zo kon ik ook hem inspraak geven in het handelingsplan, zodat hij het gevoel kreeg dat hij enige inspraak had. Hiermee wilde ik zijn motivatie versterken. Met alle opmerkingen, die ik toen kreeg, heb ik een vernieuwde versie gemaakt. Deze vernieuwde versie legde ik, tijdens een overleg, aan de opvoeders van de instelling, waar hij verblijft, voor. Ook volgleerling uit 2e graad was daar aanwezig. Ook zij kregen inspraak in het handelingsplan, want ook zij moesten tenslotte rekening houden met de verschillende zaken. Het is belangrijk dat iedere partij inspraak krijgt tijdens de ontwikkeling van het handelingsplan, zodat iedereen gemotiveerd is om het plan zorgvuldig na te leven. Het handelingsplan is een A4 formaat dat dubbel geplooid is. Op het handelingsplan is er zowel een luikje voor de leerling zelf, voor de begeleiders en voor de leerkrachten. Op ieder luikje staan aandachtspunten, waar iedereen zich voor engageert. Daarom is het ook belangrijk dat iedereen dit formulier tekent, zodat dit een verbond is dat ze onder elkaar afsluiten. Het is de bedoeling dat het begeleidingplan in zijn agenda komt te zitten, zodat hij er elke dag aan herinnerd wordt. Bij het handelingplan hoort ook een sticker. Deze sticker vervangt de begeleidingskaart en is bedoeld om zichzelf te evalueren. De sticker moet hij iedere dag, tweemaal invullen, éénmaal in de voormiddag, na de 4 lesuren, als éénmaal in de namiddag, na de 3 of 4 lesuren. Met deze sticker moet hij dan op het einde van de week naar de klasleerkracht gaan. Aan de hand van deze sticker kan er dan een korte evaluatie over de week gehouden worden. Deze evaluatie is belangrijk zodat hij een goed zicht krijgt over zijn houding in de klas en de kans krijgt om aan de mindere punten te werken. Éérst was het de bedoeling dat aan dit handelingsplan een beloningsysteem gekoppeld werd. Dit zag de volgleerling zelf niet zitten, omdat hij dit te kinderlijk vond. Hierdoor werd er geen beloningssysteem werd uitgewerkt. Zowel het handelingsplan als de stickers zijn terug te vinden in de bijlage.

Hoofdstuk 2.

Stage

86

De meeste stappen die ik in deze stage ondernomen heb, waren in functie van mijn eindwerk. De interviews waren zeer leerrijk en nuttig. Voor mijn eindproduct heb ik dan ook zoveel mogelijk geprobeerd om te voldoen aan de verwachtingen die men voorop gesteld had. Daarnaast heb ik door de observaties ook heel wat bijgeleerd. Zo merkte ik dat heel wat leerkrachten wel weet hebben van ADHD, maar dat ze er niet altijd even goed mee om kunnen omgaan, wat vaak leidt tot conflicten. Ik heb ook een handelingplan ontworpen om mijn volgleerling verder te helpen. De bedoeling is dat ook andere leerlingen daar gebruik zouden van kunnen maken. De school is van plan om dit vanaf volgend schooljaar te doen. Naast de interviews op school, ben ik ook andere leerlingenbegeleiders van verschillende secundaire scholen gaan interviewen. Hierover leest u meer in het laatste deeltje van dit hoofdstuk.

3

Interviews met andere scholen

Om mijn inventarisatie volledig te maken, ben ik ook enkele leerlingenbegeleiders van andere secundaire scholen gaan interviewen. Zo kreeg ik een duidelijker beeld over wat scholen allemaal doen voor jongeren met ADHD en waar de tekorten liggen. De selectie van de scholen heb ik gedaan aan de hand van de boostersessies Samen Bewegen. Ouders hebben de scholen opgegeven waar hun kinderen naar toe gaan. Dit waren Sint-Theresia, VTI Tielt, VTI Waregem, VABI Roeselare, Spes Nostra Kuurne, Onze-Lieve-Vrouw van Vlaanderen en Sint-Niklaasinstituut. Ik contacteerde hen met een email, daar kreeg ik echter zeer weinig respons op. Daarom heb ik met iedere school telefonisch contact opgenomen. Ik merkte dat sommige leerlingenbegeleiders niet gemakkelijk te bereiken waren en dat ik enkele malen terug moest bellen. Nadat ik met iedere leerlingenbegeleider een afspraak gemaakt had, bereidde ik zorgvuldig mijn vragen voor. Net zoals bij de leerkrachten, stelde ik aan iedere school dezelfde vragen om zo een duidelijk beeld te krijgen en vergelijkingen te kunnen maken. Het viel me op dat sommige leerlingenbegeleiders zeer enthousiast waren over mijn eindwerk en dat anderen dit dan een extra belasting vonden voor zowel leerkrachten als leerlingenbegeleiders. Nadat ik iedere school geïnterviewd had, maakte ik van de antwoorden een probleeminventarisatie en de daaruit volgende lijst met noden en behoeften die een school heeft om leerlingen met ADHD te begeleiden. Tijdens die inventarisatie viel het mij op dat sommige scholen al een heleboel zaken doen rond ADHD en dat anderen nog in hun kinderschoenen staan. Deze inventarisatie kan u vinden in de bijlage. Ondanks de interesse van vele scholen, kwamen er vanuit de scholen toch ook wel enkele opmerkingen. Zo kreeg ik de opmerking dat een bundel soms wat teveel leeswerk is en dat dit veel tijd vraagt voor leerkrachten. Het voorstel kwam dan ook om een folder te maken, zodat dit overzichtelijk is en gemakkelijk weg te stoppen in een map of tussen de agenda. Ook werd er gesteld dat de opleiding voor leerkrachten te weinig informatie geeft over de problematiek ADHD. Er worden geen praktische tips meegegeven, waardoor beginners niet voorbereid zijn. Daarnaast zeiden velen dat dit het een te grote belasting zou zijn voor leerkrachten, indien iedere stoornis een bundel zou hebben met tips en informatie. Ondanks die opmerkingen, stelde ik toch vast het dat er unaniem nood is aan iets, maar dat er daar geen duidelijkheid over bestaat. Wel stelde iedereen, net zoals de leerkrachten, dat het iets praktisch moet zijn en dat het werkinstrument voor leerkrachten duidelijk en gemakkelijk te gebruiken moet zijn. Vanuit deze inventarisaties en die van de leerkrachten van het Sint-Niklaasinstituut, heb ik mijn werkinstrument gemaakt. Dit werkinstrument bestaat uit drie delen, namelijk een folder, een PowerPoint en een bundel met uitleg. Deze werkinstrumenten zijn in bijlage terug te vinden. Daarbovenop kunnen scholen het handelingsplan ook gebruiken.

Hoofdstuk 3 Het uiteindelijke werkinstrument Folder, PowerPoint en een bundel met extra uitleg. Voor ik begon aan dit alles begon, had ik me voorgenomen om een ADHD-wijzer te maken, net zoals reeds bestaat voor het lager onderwijs. Deze wijzer is opgebouwd uit verschillende kleine bundeltjes met uitleg over ADHD. Zoals in het vorige hoofdstuk vermeldt, kreeg ik tijdens mijn interview enkele opmerkingen over een bundel op zich. Dit zou een te grote belasting kunnen zijn voor leerkrachten, waardoor de wijzer te weinig benut zou worden. Ik kreeg dan van een leerlingenbegeleider het voorstel om een folder te maken. Doordat ik dit een goed voorstel vond en de vraag vanuit de school zelf kwam, ben ik verder ingegaan op dit voorstel. Ik vind het nog altijd belangrijk dat het instrument nuttig gebruikt wordt. Daarbij realiseerde ik me snel dat een folder te weinig uitleg bevat om nuttig gebruikt te kunnen worden. Ik had nog een ander instrument nodig om bij de folder mee te geven. Daarom moest er nog een extra bundel met uitleg komen, om de folder te verduidelijken. Een folder en een bundel vind ik niet voldoende om de informatie te verspreiden, daarom leek het me handig om ook een PowerPoint te maken. De PowerPoint kan gebruikt worden op bijscholing, op een personeelsvergadering, naar aanleiding van portretterende klassenraden ( waar de leerling geschetst wordt), op de mentorvergadering voor nieuwe collega’s of om ADHD wat extra te duiden. De bundel is bedoeld als leidraad bij de PowerPoint, maar kan ook als extra uitleg bij de folder dienen. Daarnaast kan de folder gemakkelijk weggestopt worden in een map of tussen de agenda, zodat leerkrachten deze altijd kunnen raadplegen. Vandaar dat ik drie instrumenten heb die in elkaar verweven zitten, maar ook los van elkaar kunnen gezien worden. Dit is afhankelijk van de wensen van de leerkracht. Een leerkracht die enkel de basis wil weten over ADHD, kan de folder nemen. Een leerkracht die wat meer wil weten, neemt de PowerPoint en een leerkracht die zich wil verdiepen in de problematiek ADHD kan de bundel met informatie nemen. Ik heb deze werkinstrumenten voorgelegd aan enkele leerkrachten. Zij waren allemaal zeer enthousiast over het werk. Ik toonde het ook aan mijn volgleerlingen uit de 2e en 3e graad. Ook zij waren zeer enthousiast over het werk. Ze vonden beiden dat het aan leerkrachten gegeven moest worden. Dit was voor mij een extra bevestiging van mijn werk.

87

Besluit van het praktisch deel Vanuit de opleiding kregen we de opdracht om ook een praktisch deel aan de theorie van het eindwerk te koppelen. Mijn praktisch deel bestond eruit om een ADHD-wijzer als werkinstrumenten voor leerkrachten van het secundair onderwijs te maken. Om tot dit eindproduct te komen, moest ik enkele tussenstappen ondernemen, zodat ik genoeg informatie bezat. Vanuit de opleiding heb ik geleerd om het middel aan te passen aan de persoon en niet omgekeerd. Ook deze visie wilde ik toepassen bij het ontwerpen van mijn eindproduct. Mijn werkinstrument is zo gemaakt dat het voor alle leerkrachten duidelijk, praktisch en gemakkelijk te gebruiken is. Om te achterhalen welke noden leerkrachten en scholen hebben rond ADHD, heb ik in verschillende scholen een interview van de leerlingenbegeleiders afgenomen. Deze interviews waren zeer leerrijk, zeker omdat ik me niet kon voorstellen hoe het is om voor een klas te staan en welke problemen zich allemaal kunnen voordoen. Ik heb geleerd, dat iedere leerkracht een andere visie heeft over ADHD en dat niet alle leerkrachten evenveel informatie bezitten over ADHD. Hierdoor benaderen ze soms op een incorrecte manier de leerlingen. Leerlingenbegeleiders benadrukten dat de draaglast van leerkrachten niet te groot mag worden en dat het product bruikbaar moet zijn en dat het niet teveel leeswerk mag vergen. Ook uit de observaties heb ik heel wat geleerd. Ik heb geleerd hoe leerlingen met ADHD functioneren in een klasomgeving en dat hun gedrag sterk verschilt met de dag, het uur, de leerkracht en het soort vak. Ook leerkrachten gaan elk op een andere manier met hen om, wat soms tot conflicten kan leiden. In Sint-Niklaasinstituut is er nog geen zorgbeleid over ADHD aanwezig. Daarom heb ik geprobeerd, via de werkinstrumenten, het zorgbeleid op te starten. Vanuit de werkgroep leerlingenbegeleiding weet ik dat dit opgestart is. De folder, PowerPoint en bundel dienen om leerkrachten te informeren in het kader van psycho-educatie over ADHD in de puberteit, waardoor ze beter met deze jongeren kunnen omgaan. Het handelingsplan is gemaakt op de maat van de leerling en dient om leerlingen een houvast te bieden, zodat zij beter kunnen functioneren in de klas en in de school. Ik heb geleerd dat niet iedere leerkracht bereid is om zich evenveel te verdiepen in de problematiek. Daarom is het beter om hen iets aan te bieden op maat, wat hun interesse kan opwekken. Om die redenen heb ik ook drie werkinstrumenten gemaakt, zodat leerkrachten zelf kunnen beslissen hoeveel informatie ze willen verwerven. Naast dit alles, bleef ik stil staan bij de vraag: “Welke meerwaarde biedt een ergotherapeut binnen een secundaire school?”. Mijn conclusie: ergotherapeuten bieden zeker een meerwaarde door hun visie en de vele achtergrondkennis die ze verzameld hebben tijdens hun opleiding. Om tot deze conclusie te komen, heb ik de definitie van ergotherapie vergeleken met de taken van leerlingencoaches binnen Sint-Niklaasinstituut. Daaruit stelde ik vast dat heel wat zaken uit de definitie van ergotherapie vertaald kunnen worden naar de taken van leerlingencoaches. Daarbij kunnen ergotherapeuten informatie geven over verschillende diensten en therapieën. Wanneer de problemen te ernstig worden, kunnen de ergotherapeuten doorverwijzen naar het CLB. Daar boven op kunnen ze bij de opvolging op professionele wijze met artsen communiceren.

88

Algemeen besluit Met dit eindwerk heb ik geprobeerd om leerkrachten, leerlingenbegeleiders en mensen van het CLB meer te sensibiliseren rond ADHD. Dit heb ik getracht via de uitwerking van een psycho-educatief werkinstrument, hetzij -programma binnen het kader van ADHD in het secundair onderwijs. Tijdens de interviews gaven leerkrachten vaak aan dat ze genoeg kennis hadden over ADHD, maar zodra ik bij hen in de klas ging observeren, merkte ik op dat het hier en daar toch wel eens goed fout liep door hun manier van benaderen. Dit geeft duidelijk aan dat het noodzakelijk is om nog meer informatie te verspreiden, zodat ze hun kennis kunnen toetsen met de informatie die ik meegeef. De manier waarop die informatie doorgegeven wordt, dient dan weer voorzichtig te gebeuren anders kan dit ervaren worden als nog meer werkdruk. Daarom werd gezocht naar een praktische, concrete en beknopte manier om deze kennis door te geven. Daarnaast kreeg ik in de interviews met leerkrachten en leerlingenbegeleiders te horen dat een volledige bundel minder gebruikt zou worden, omdat dit zeer veel leeswerk en dus tijd vraagt. Daarom ontwierp ik een instrument die zowel via bijscholing of vergaderingen naar voorgebracht kan worden als uit eigen interesse bekeken kan worden. Het instrument heb ik in drie producten verdeeld, naargelang de interesse en de tijd van de leerkrachten of de functie van diegene die het instrument wil gebruiken. Hiermee bedoel ik dat een leerlingenbegeleider dit materiaal anders kan hanteren dan een leerkracht. Ik ben vertrokken vanuit de gedachte om een folder te maken. Daarbij kwam nog een PowerPoint en een bundel met extra informatie, ter ondersteuning of versterking van de informatie op de folder. Nadat deze instrumenten zo goed als klaar waren, heb ik - naar het einde van mijn stage toe - de instrumenten aan de hand van een voorstelling voorgelegd aan enkele leerkrachten en aan directeur Nancy Dedeurwaerder. Ik vond het belangrijk om hun mening te horen, want het is uiteindelijk voor leerkrachten bedoeld. Zij waren enthousiast en benadrukten dat het positief is dat deze documenten er zijn. Daarbij pleegden beide pedagogische coördinatoren overleg over wanneer en hoe ze deze nieuwe informatie en instrumenten zouden kunnen gebruiken. Allebei waren ze van mening dat dit in een portretterende klassenraad en op de mentorvergadering voor nieuwe collega’s zou kunnen gegeven worden. De opbouwende en positieve commentaar die ik kreeg, was voor mij een grote stimulans en bevestiging voor het werk die ik hierin had gestoken. Na de presentatie, maakte ik met mijn volgleerling uit de 2e en 3e graad een afspraak. Ik vond het belangrijk te weten wat zij vonden van de werkinstrumenten. Ik vertelde hen dat ik iets gemaakt had voor leerkrachten en herinnerde hen eraan dat ik dit in het begin van mijn stage uitgelegd had. Eerst kwam volgleerling uit de 2e graad. Ik toonde hem de folder en hij bekeek die aandachtig. Ondertussen zei ik hem dat ik ook nog een PowerPoint en een bundel met uitleg had gemaakt. Hij vroeg spontaan of hij de PowerPoint ook mocht bekijken. Ik was zeer aangenaam verrast dat hij zich daarin interesseerde. Wat mij nog meer verbaasde was dat hij de PowerPoint helemaal gelezen heeft. Bijna bij iedere slide had hij een vraag. Ik probeerde daar telkens correct en op zijn niveau op te antwoorden. Achteraf vroeg ik hem of hij het goed vond. Hij zei dat hij dit positief vond, maar dat het dan aan de leerkrachten is om dit uit te voeren. Waar hij duidelijk minder vertrouwen in had. 89

Algemeen besluit

90

Daarna kwam de volgleerling uit de derde graad. Zoals bij de volgleerling uit de 2e graad, toonde ik ook eerst de folder. Hij was direct zeer enthousiast en benadrukte dat ik dit zeker aan de leerkrachten moest tonen. Nadat hij de folder bekeken had, toonde ik de PowerPoint. Ook dit vond hij zeer goed opgesteld. Hij las de PowerPoint ook helemaal door, hoewel hij ondertussen de hele tijd aan het praten was. Hij stelde veel minder vragen, maar vroeg wel of hij daar een kopie van kon krijgen. Hij zou dit thuis aan zijn mama willen tonen, omdat er de laatste tijd wat conflicten waren. Aan de hand van de PowerPoint zou hij dan extra uitleg geven, zodat zij het beter zou begrijpen. Beide vergeleken zichzelf sterk met zaken die in de PowerPoint werden aangehaald. Het werd duidelijk dat de één zichzelf in andere zaken herkende dan de andere. Dit bewijst nog eens dat iedere puber met ADHD anders is. Dus ook hier kreeg ik, weliswaar uit een onverwachte hoek, positieve bevestiging over het werkinstrument en dat gaf mij toch wel een aangenaam gevoel. Het zoeken naar een psycho-educatief programma voor de leerlingen zelf vanuit de verschillende graden lijkt me een bijzondere uitdaging en kan misschien als voorstel voor volgend schooljaar gebruikt worden?! De rode draad doorheen mijn eindwerk is de visie die ik heb opgebouwd tijdens de opleiding ergotherapie. Ik vind het belangrijk dat de cliënten, met hun noden en behoeften, op de voorgrond staan. Ook tijdens mijn stage en tijdens het maken van mijn eindwerk en werkinstrumenten heb ik deze visie gehanteerd. In contact met mijn volgleerlingen, luisterde ik telkens naar wat hun noden waren en probeerde ik een compromis te vinden in wat zij wilden en wat ik dacht dat voor hen het beste was. Bij het opstellen van de werkinstrumenten, luisterde ik naar wat de leerkrachten en leerlingenbegeleiders wensten en stemde ik mijn werkinstrument daarop af. Hierdoor komt het ook dat ik 3 instrumenten heb, zodat iedere leerkracht de informatie heeft die hij wenst. Mijn werkinstrumenten waren ook opgesteld in functie van de leerling. Ik heb geprobeerd om mijn visie ook daarin te laten uitkomen, door de leerling op de voorgrond te plaatsen en niet ADHD. Een ergotherapeut(e) bezit een visie of benadering en heeft de kennis over advisering en behandeling van specifieke problematieken, die ook in secundaire scholen aanwezig kunnen zijn. Net daarom kan een ergotherapeut als leerlingenbegeleider een meerwaarde betekenen in een secundaire school. Ik heb geleerd dat het soms heel moeilijk is om een afspraak te regelen met zowel leerlingenbegeleiders, leerkrachten als mensen van het CLB. Zij hebben meestal een heel drukke agenda, waardoor het vaak een tijdje duurt om een gepaste datum te vinden. Het vraagt dus de nodige assertiviteit om telkens opnieuw te moeten aandringen. Dit heb ik toch wel moeten leren en voel ook dat ik hier sterk in geëvolueerd ben. Door mijn stage-ervaringen vind ik het nu gemakkelijker om de theorie te toetsen aan de praktijk. Ik kan kernmerken van leerlingen koppelen aan de theorie van mijn thesis. Zeker omdat ik op 2 plaatsen stage liep, kan ik vanuit verschillende oogpunten de theorie bekijken. De dingen die ik geleerd had tijdens de bewegingstherapie en ouderbegeleidingssessies, zoals positieve bekrachtiging, succeservaring, je open stellen om te luisteren en advies geven, kan ik nu beter toepassen in de contacten met de leerlingen. Wat ik zeker zal onthouden is dat leerlingen met ADHD heel verschillend zijn en dat het noodzakelijk is om vanuit deze verschillendheid te werken, zodat ze elk een begeleiding op maat krijgen. Daarbij is het heel belangrijk om hen telkens te betrekken bij wat er gedaan wordt en ook naar hun mening te vragen, zodat ze vlugger bereid zijn om mee te werken en het gevoel krijgen ook inspraak te hebben. Ik vond het zeer aangenaam om met pubers met ADHD te werken, omdat het een hele uitdaging is. Je weet nooit van te voren wat ze wensen en hoe ze zullen reageren en hier speelt de flexibiliteit als ergotherapeut dus een belangrijke rol. Wat me ook zeker zal bijblijven is het enthousiasme waarmee zowel Frank, Peggy als Sofie werken. Ik hoop dat ik later met eenzelfde gedrevenheid in het werkveld zal staan en daarbij een bron van inspiratie zal zijn voor mijn collega’s.

Literatuurlijst 1. PATERNOTTE, A., BUITELAAR, J., Het is ADHD, alles over de kenmerken, diagnose, behandeling en aanpak thuis en op school, 3e druk, Bohn, Stafleu, van Loghum, Senefelder Misset, Doetinchem, 2007. 2. DEJONGHE, F., studenten KATHO departement IPSOC, ADHD wijzer, Rotary, Harelbeke. 3. DEJONGHE, F., ergotherapie en geestelijke gezondheidszorg, psychiatrie bij kinderen en adolescenten, niet gepubliceerde cursus en powerpoint ergotherapie, Kortijk, Hoge school West-Vlaanderen Hiepso, 2006 – 2007. 4. Centrum zit stil omgaan met ADHD, over ADHD, (www.zitstil.be). 5. CLARISSE, C., Basisattitudes en –vaardigheden van de begeleider, niet gepubliceerd cursus ergotherapie, Kortrijk, Hoge school West-Vlaanderen Hiepso, 2005 – 2006, p 71 – 72. 6. VAN SOOM, M., Bewegingsagogiek: psychomotoriek, niet gepubliceerde cursus ergotherapie, Kortrijk, Hoge school West-Vlaanderen Hiepso, 2005 – 2006, p 25 – 26 7. STAAK, A., ADHD kinderen, Internet, 23 januari 2006, (http://adhdbijkinderen.weblog.nl/adhdbijkinderen/b_kenmerken_adhd/index.html). 8. CNV jongeren, ADHD en Werk, Internet, (http://www.vanwajongnaarwerk.nl/attachments/algemeen/CV%20Bijsluiter%5Cpdf%20document%20Mar joleine.pdf). 9. I., Positieve kenmerken van ADHD’ers, Internet, 14 mei 2006, (http://www.gezondheid.be/talk/index.cfm?fuseaction=lijst&m_id=31937&fr_id=1). 10. WIKIPEDIA, oppositioneel opstandige gedragsstoornis, Internet, 11 april 2007 (http://nl.wikipedia.org/wiki/Oppositioneel-opstandige_gedragsstoornis) . 11.WIKIPEDIA, antisociale gedragsstoornis, Internet, 29 september 2007, (http://nl.wikipedia.org/wiki/Antisociale_gedragsstoornis). 12.VAN SOOM, M., Kinderen met een ernstige leerproblematiek, de impact van dyscalculie op het kind, niet gepubliceerde cursus ontwikkelingsproblematiek, Kortrijk, Hoge school West-Vlaanderen Hiepso, 20062007, p 3. 13.DUMORTIER, L., DEVLAEMINCK, S., DEDEURWAERDER, H., Dwanghandelingen, niet gepubliceerd werk voor module geestelijke gezondheidszorg, 2006- 2007, p 2. 14.CUYVERS, G., psychopathologie, 2e druk, Wolters Plantyn, Mechelen, 2005, p 173 e. v. 15.MALCORPS, J., ontwikkelingsstoornissen bij kinderen- milieustoornissen, Internet, 17 oktober 2003, (http://jsp.vlaamsparlement.be/docs/bva/atomiseringen/ato2003-2004/nr04.pdf/byttebier/017.pdf). 16.DEJONGHE, F., ergotherapie en geestelijke gezondheidszorg, psychiatrie bij kinderen en adolescenten, niet gepubliceerde cursus ergotherapie, Kortrijk, Hoge school West-Vlaanderen, 2006 – 2007, bijlage de invloed van ADHD op het ganse gezin. 17.BOONSTRA, M., SARGEANT, J., KOOIJ, S., wetenschappelijk beeld van ADHD, Internet, oktober 1999, (http://www.energie-bewustzijn.com/ADD-wetenschap-definitie.html) 18. Tijdelijke Commissie Advisering Indicatiestelling, model van onderwijskunderapport, Internet, juni 2002, (http://www.rvcvodrenthe.nl/aanmelding/Microsoft%20Word%20%20Model%20onderwijskundig%20Rapport%2021-6-2002.pdf).

91

Literatuurlijst

92

19. Geestelijke Gezondheidszorg, Multidisciplinaire richtlijnen voor ADHD, Internet, 2005, (http://www.ggd.nl/ggdnl/uploaddb/downl_object.asp?atoom=34614&VolgNr=286). 20.NIPPO/SWA&A, ADHD- vragenlijst (AVL), Internet, 2004, (http://www.nippo.nl/avl/Avl_info.htm). 21.VAN DER MOOREN, Opvoeding op school en in gezin, Internet, 06 (http://dissertations.ub.rug.nl/FILES/faculties/ppsw/2006/f.c.t.van.der.mooren/06_h6.pdf). 22.SCHITTEKATTE, M., GROENYYNCK, H., FONTAINE, J. R. J., DEKKER, P. H., Aanvullend psychometrisch onderzoek met de TEA-CH, Internet, juli 2007, (http://www.harcourt.nl/downloads/TEACh%20supplement.pdf). 23.DEJONGHE, F., team De Korbeel, ADHD wijzer enkel medicatie, 2007 24.HULPGIDS, Atomoxetine of Strattera, Internet, September 2005, (http://www.hulpgids.nl/medicijnen/medicijnsoorten/strattera.htm). 25.WIKEPEDIA, Atomoxetine, Internet, 24 maart 2008, (http://nl.wikipedia.org/wiki/Atomoxetine). 26.CVZ College van zorgverzekering, Farmacotherapeutisch Kompas, Internet, 2007, (http://www.fk.cvz.nl/Preparaatteksten/A/atomoxetine.asp?blPrint=True). 27.DRIESEN, L., ADHD, Internet, 2002 (http://www.caleidoscoop.be/inhouden/inhouden14/art14_6_10.html). 28.STRUYVEN, K., SIERENS, E., DOCHY, F., JANSSENS, S., Groot worden, De ontwikkeling van baby tot adolescent, 1e druk, LannooCampus, Leuven, juni 2006. 29.BILO, R. A. C., VOORHOEVE, H. W. A., KOOT, J. M., Kind in ontwikkeling, een handreiking bij de observatie van jonge kinderen, vijfde druk, Elsevier gezondheidszorg, Maarssen, 2003 30.DHAENE, L., Ontwikkelingspsychologie, niet gepubliceerde cursus ergotherapie, Kortrijk, Hoge school West-Vlaanderen Hiepso, 2005 – 2006, p 3 – 8. 31.Seniorenzorg, medische informatie: prepuberteit, Internet, 2006, (http://www.seniorzorg.nl/medischeinformatie/prepuberteit/prepuberteit/medische-encyclopedie/) 32.STRUYVEN, K., SIERENS, E., DOCHY, F., JANSSENS, S., Groot worden, de ontwikkeling van baby tot adolescent, centrum voor Opleidingsdidactiek, Lannoo, Tielt, 2006, p. 199. 33. DR. OSWALD, P., de Belgische gids van de patiënt, Begrijpen en behandelen aandachtstekortstoornis met of zonder hyperactiviteit, Violon & Violon bvba, Brussel, 5 juni 2005, p 26 – 28. 34.PATERNOTTE, A., Jongeren met ADHD, Balans, PowerPoint, 1 november 2006. 35.ELZINGA, A., ADHD: puberen in het kwadraat, nieuwsartikel, Internet, mei 2005, (http://www.jmouders.nl/Nieuwsartikelpagina/ADHDPuberenInHetKwadraat.htm). 36.Centrum Zit Stil, Puberteit en ADHD: Jongeren met ADHD in het secundair onderwijs, Internet, p 3 - 6 (http://www.letop.be/infotheek/bib/pdf.asp?ArtID=31). 37. Zit Stil, Trainingsmodule voor leerkrachten, bijscholing, Internet, 10/03/06, (http://www.lerarendirect.be/bl/503/aanbodvoorleerkrachten.doc). 38.BOLLAERT, R., DERUDDER, M., tieners zit stil op school, omgaan met ADHD, Lannoo, Tielt, 2004, p 76 e.v. 39.ESTHER, L., Puber met ADHD, een oudertrainingsprogramma, Hentenaar boek, Swets & Zeitlinger BV, Nieuwegein, 2003, p 130. 40.SERVAAS, B., DigiCLB, Internet, (http://www.digiclb.be/index.php?option=com_content&task=view&id=44&Itemid=1 ). 41.DESCHEEMACKER, A., ONGENAERT, S., SNIK-leidraad voor leerkrachten van het schooljaar 20072008, niet gepubliceerde informatiebundel, Kortrijk, Sint-Niklaasinstituut, 2007 - 2008. 42. Vlaamse Ergotherapeutenverbond, Wat doet een ergotherapeut, Internet, (http://www.ergotherapie.be/) 43.VANDEKERCKHOVE, K., Basismodule: modellen in de ergotherapie, niet gepubliceerde cursus ergotherapie, Kortrijk, Hoge school West-Vlaanderen Hiepso, 2005- 2006. 44.GLORIEUX, P., Peter Glorieux en zorgzaam omgaan, april 2008, (www.peterglorieux.be). Hij is de auteur van het boek “Gevraagd Superouders” en is de initiatiefnemer van de zokla. Dit is een psycho-educatief model over leerlingen met ontwikkelingsstoornissen voor medeleerlingen uit het lager onderwijs.

Bijlagen Bijlage 1: Observaties van volgleerlingen Bijlage 2: Interviews met leerkrachten uit de eerste graad Bijlage 3: Interviews met leerkrachten uit de tweede graad Bijlage 4: Interviews met leerkrachten uit de derde graad Bijlage 5: Samenvatting van interviews met leerkrachten Bijlage 6: Inventarisatie van problemen en noden van leerkrachten Bijlage 7: Interviews met leerlingenbegeleiders Bijlage 8: Samenvatting van interviews met leerlingenbegeleiders Bijlage 9: Inventarisatie van de problemen en de noden van leerlingenbegeleiders Bijlage 10: Interview met de mensen van het CLB Bijlage 11: Werkinstrumenten

93

Bijlage 1 Observaties van volgleerlingen 1.

Samenvatting van observaties van volgleerling uit 1e graad

2.


3.


94

Bijlage 1

1

Observaties van volgleerlingen

95


Aandachtstekort • 7 maart: bij het overlezen van haar dictee is ze heel

Weinig aandacht voor details

X

vlug klaar • 7 maart: had maar een deel van een oefening

gemaakt • 15 februari: net na uitleg van leerkracht, maakt ze

Fouten in schoolwerk of ander activiteiten

X

fouten in haar taak • 7 maart: er waren fouten in de oefening die ze

voorbereid had • 15 februari: let niet op tijdens uitleg van taak • 22 februari: staart veel voor zich uit, terwijl anderen

aan het schrijven zijn. Geen aandacht bij taken of spel

X

• 7 maart: tijdens groepswerk denkt ze niet na over

haar antwoorden • 7 maart: is voortdurend bezig met haar balpen • 10 maart: doordat ze zo onvoorzichtig zaagt, snijdt •

Lijkt niet te luisteren

X

•

• • •

Volgt aanwijzingen niet op en komt verplichtingen niet na

X

•

•

Moeite met organiseren van taken

X

•

ze lichtjes in haar vinger 22 februari: bij oplossen van opdracht, heeft ze opdracht nog niet volledig gehoord, want ze vraagt extra uitleg. 7 maart: nadat leerkracht enkele keren vermeld had dat ze haar naam op het document moest schrijven, had ze dit toch niet gedaan 10 maart: de leerkracht vraagt aan haar om wat zachter te zagen, maar dit doet ze niet. 15 februari: nadat er enkele opmerkingen en opgaven gegeven zijn, volgt ze deze niet op 22 februari: ze luistert niet naar opmerkingen die haar gegeven worden 9 april: in plaats van te studeren, tekent ze een gezicht op de achterkant van een bundel. Na opmerking stopt ze niet met kleuren. 9 april: ze blijft doorpraten na een opmerking 10 maart: in de les technologie moeten ze figuurzagen. Het lukt haar moeilijk om te beginnen. Ze krijgt de zaag niet in het hout.

Vermijdt taken die langdurige aandacht vereisen Raakt dingen kwijt • 22 februari: ze is voortdurend bezig met andere

dingen: lat, haar, buur, stopcontact Makkelijk afgeleid door prikkels

Vergeetachtig in dagelijkse bezigheden

X

• 7 maart: ze is voortdurend bezig met haar balpen • 9 april: ze leest niet veel in haar boek van wiskunde,

X

maar kijkt voortdurend rond zich. Na 15 minuten stopt ze haar boek weg • 15 februari: ze heeft taak niet gemaakt • 22 februari: ze is cursus vergeten • 10 maart: ze had haar figuurzaag niet mee(vergeten?)

Bijlage 1


96

Hyperactiviteit • 22 februari: Ze draait voortdurend op stoel (het zijn

stoelen die kunnen ronddraaien) • 7 maart: in begin van les is ze wat beweeglijk op

Beweegt onrustig met handen of voeten, draait op stoel

X

stoel • 10 maart: ze zaagt heel geweldig, rap en

onvoorzichtig. Hierdoor breekt ze de zaag 3 keer. • 9 april: beweegt haar voeten heel snel op en neer,

maar zit wel stil op haar stoel. Staat vaak op waar hij op zijn plaats moet blijven zitten Rent en klimt overal op, rusteloosheid Kan moeilijk zich bezig houden met ontspannende act. Is vaak in de weer of draaft maar door

Praat vaak aan 1 stuk door

X

• 22 februari: Ze praat met buur, dit is redelijk luid • 7 maart: ze praat veel met de andere mensen • 10 maart: ze praat zeer veel met de andere kinderen

Impulsiviteit • 22 februari: Ze antwoordt zonder vinger op te steken

Zegt antwoord voordat vragen afgemaakt zijn / moeite om op haar beurt te wachten

X

en antwoordt zonder dat het haar gevraagd werd • 7 maart: tijdens groepswerk antwoordt zij op de

• • •

Verstoort bezigheden van anderen

X

• •

•

Dringt zich op

X

•

•

vraag zonder haar hand op te steken, haar antwoorden zijn wel juist 15 februari: ze babbelt veel met buurvrouw 22 februari: ze “roept” naar klasgenoten, praat veel 7 maart: tijdens het naar voorbrengen van groepswerk, kijkt ze voortdurend achter zich, om te kunnen praten en praat ook veel met buurvrouw 10 maart: ze praat zeer veel met de anderen. Hierdoor doet ze niet veel door. 9 april: ze probeert iets te zeggen tegen andere leerling die ook studie heeft. Van zodra ze op smartschool mag, begint ze te praten met de andere leerlingen. Ze blijft doorpraten na een opmerking 22 februari: ze steekt heel veel haar vinger op en “roept” dan naar de leerkracht, zodat zij wordt aangeduid. Wanneer ze niet aan de beurt gelaten wordt, lijkt ze gefrustreerd. 7 maart: ze drong zich beetje op bij het antwoorden van de oefening (ze was heel gedreven om te antwoorden) 7 maart: tijdens groepswerk dringt ze zich beetje op bij het maken van opdracht

Bijlage 1

2 •

•

•


97

Samenvatting van observaties van volgleerling uit 2e graad Positieve eigenschappen van hem - Hij werkt heel actief mee in de les; - Hij wil veel antwoorden, is enthousiast; - Hij voert opdracht goed en vlot uit; - Hij kan zich goed concentreren wanneer hij het interessant vindt. Bijvoorbeeld: verhaal maken voor godsdienst; - Het is een gemakkelijke jongen om mee om te gaan; - Hij is een slimme jongen. Hij weet meer dan de andere klasgenoten en wil dit ook laten zien. Lessituaties - Hij praat veel met andere leerlingen; - Op het einde van de lesuren wordt hij actiever dan in het begin; - Hij vergeet soms materiaal mee te brengen; - Bij opmerking zal hij zichzelf meestal willen verdedigen (soms doet hij dit op een positieve manier. Bijvoorbeeld: dit vind ik niet leuk); - Hij draait zich vaak om, schommelt veel op de stoel; - Hij antwoordt zonder hand op te steken; - Hij kan niet direct stoppen wanneer leerkracht vraagt dit te doen; - Hij is vaak afgeleid en prutst dan met rekenmachine, balpen, cursus, zonnebril. Projecten - Hij is drukker dan tijdens de les; - Hij prutst met dingen; - Hij praat veel tegen andere leerlingen; - Voert opdrachten goed uit; - Hij werkt goed mee en toont interesse; - Op het einde is hij minder geconcentreerd dan in het begin; - Hij begint met opdracht voor die gegeven is; - Hij geeft commentaar op leerkrachten; - Hij is soms impulsief in zijn uitspraken tegenover leerkracht en leerling; - Tijdens het uitvoeren van de opdracht dringt hij zich een beetje op (hij wil dit doen); - Tijdens de laatste opdracht voor SNIK-morgana, kon hij zichzelf moeilijk organiseren en was hij wat chaotisch. Hij liep voortdurend van de ene kant naar de andere kant.

Bijlage 1

3 •

•


98

Samenvatting van observaties van volgleerling uit 3e graad Positieve eigenschappen - Hij is iemand die heel vlot praat; - Hij werkt goed mee in de klas; - Hij neemt goed deel aan klasgesprekken, luistert ook naar anderen; - Hij wil veel antwoorden in de klas en weet veel; - Hij helpt enthousiast zoeken naar muziek; - Hij kent zichzelf. Lessituaties - Praat veel tegen buren; - Draait zich rond; - Stoort de bezigheden van anderen, stoort de les; - Antwoord op vragen zonder hand op te steken en zonder het woord te vragen; - Is voortdurend bezig met verschillende dingen, zoals GSM, potlood, lat, rekenmachine; - Lijkt soms wat afwezig en wat afgeleid; - Bij antwoorden op vragen steekt hij niet altijd vinger op; - Voelt zich rap aangevallen; - Heeft cursus soms niet bij; - Daagt anderen soms uit; - GIP is niet op tijd ingediend.

Bijlage 2 Interviews met leerkrachten uit de 1e graad 1.

Interview met leerkracht 1

2.


3.


4.


5.


99

Bijlage 2

1

Interviews met leerkrachten uit de 1e graad

100

Interview met leerkracht 1 (vrijdag 14 maart 2008)

Zij is PO- leerkracht, wat maakt dat dit een andere les is dan een theorieles. Tijdens haar les met de klasgroep wat praten. Hoe ervaar je volgleerling uit 1e graad in de klas? •

• • •

Ze is heel wisselvallig: de ene les is ze heel druk en tijdens de andere is ze heel stil. Wanneer ze heel druk is, dan moet ze na enkele verwittigingen alleen op de bank zitten. Opvallend is dat ze bij een opmerking niet stopt met het gedrag. Er moet altijd een sanctie volgen, voor ze ermee ophoudt. Wanneer de sanctie gegeven is, dan slaat ze helemaal om en is ze heel rustig. Alles doet ze in het extreem. Wanneer ze rustig is, dan is ze extreem rustig. Wanneer ze druk is, is ze extreem druk. Ze gaat van het ene uiterste naar de andere. Ze is ook opvallend omdat ze heel luid praat, waardoor ze direct geviseerd wordt. Het is wel haalbaar om les te geven, omdat ze de enige in de klas is die wat drukker is en ook omdat ze wel doet wat ze moet doen.

Wat mis je in de klas/school om deze kinderen te kunnen begeleiden? Waar is er nood aan? •

Ze studeerde in de avondschool voor PO-leerkracht. In die opleiding heeft ze niets gehad rond ADHD. Ze zegt zelf dat dit wel handig zou geweest zijn, moest dit er wel zijn, zodat je, zeker in de eerste jaren dat je les geeft, weet hoe je daar mee moet omgaan.

Het is belangrijk dat je als leerkracht en leerling terecht kan met de problemen die zich voordoen. •

•

De leerkracht geeft aan dat het goed zou zijn indien iedereen dezelfde grenzen stelt en dezelfde sancties onderneemt voor een bepaald gedrag. Hierdoor bied je ook meer structuur aan, waardoor leerrlingen op den duur weten wanneer ze in de fout gaan en wanneer niet. Nu stellen ze een bepaald gedrag bij de ene leerkracht, dat dit wel toelaat. Wanneer ze de volgende les hetzelfde gedrag stellen, worden ze daarvoor gestraft. Dit kan heel verwarrend zijn voor leerlingen met ADHD. Het is wel zo dat wanneer de leerkrachten telkens moeten straffen het niet haalbaar is voor leerlingen met ADHD. Ook is het vervelend, omdat er in een praktijkles soms meer wordt toegestaan, dan in een theorieles. Als dit wordt toegepast, dan moeten ze even streng zijn in de praktijklessen, wat soms al wat moeilijker ligt. Laten rondlopen: iets gaan dragen naar het secretariaat.

Bijlage 2

2


101


Zij geeft godsdienst in de 1e graad. Hoe ervaar je volgleerling uit 1e graad in de klas? •

•

De laatste tijd gaat het heel goed. Ze beseft zelf dat het goed loopt en vraagt er vaak zelf naar positieve bevestiging. Positieve bevestiging heeft ze ook nodig. De leerkracht ondervindt een spectaculaire verandering sinds de krokusvakantie. Het gedrag van haar voor de krokusvakantie: lachen, giechelen, roepen, impulsief iets zeggen. Wanneer ze dan een opmerking kreeg in de klas of in de agenda dan stopte ze meestal direct.

Wat mis je in de klas/school om leerlingen met ADHD te begeleiden? Waar is er nood aan? • •

•

Er is nood aan kleinere klassen en meer ruimte, waardoor deze kinderen minder afgeleid raken. Er is in de opleiding te weinig informatie meegegeven over ADHD. Er werd kort uitleg gegeven over ADHD. De leerkracht zou het handig vinden indien beginnende leerkrachten een dag mee kunnen lopen met een klas waar er een leerling met ADHD in zit. Zo kunnen ze zien wat ADHD werkelijk inhoudt en kunnen ze het verschil tussen elke leerling met ADHD ontdekken. In theorie kan dit soms moeilijk uitgelegd worden. Time-out is ook goed. Wel vervelend wanneer er niemand in het secretariaat zit, omdat ze dan vrij in de school rondlopen. Vaak moeten ze dan na 5 minuten terugkeren.

Bijlage 2

3


102


Zij is klasleerkracht van volgleerling uit 1e graad en geeft Nederlands. Hoe ervaar je volgleerling uit 1e graad in de klas? •

• •

• • • •

Ze is heel wisselvallig: - Het ene moment is ze heel aandacht, enthousiast, soms wat te. - Het andere moment is ze verstrooid en onoplettend. De leerkracht heeft wel het gevoel dat ze wel wilt, maar dat ze soms heel onaandachtig is. Hierdoor is het voor haar moeilijk. Ook tijdens de examens, merkt de leerkracht op dat ze wisselvallig is. Er zijn momenten waar ze zich goed kan concentratie en dan weer niet. Dit ziet ze doordat sommige delen van het examen heel goed zijn ingevuld en andere bladen heel slecht. Ze heeft zelf gevraagd om alleen te zitten in de klas. Haar mama stelde voor om vooraan te zitten. Soms merkt de leerkracht dat ze al gedraaid zit om te kunnen praten met andere mensen. Doordat ze alleen zit, was ze in het begin van het 2e semester goed bezig. Nu, op het einde, is ze terug aan het glijden: ze praat terug meer en ze is terug minder geconcentreerd. Vaak is het naar boven gaan ook heel moeilijk voor haar. Ze kan dan niet zwijgen in de rij. Wanneer ze een opmerking krijgt, dan zal ze meestal wel stoppen.

Wat mis je in de klas/school om kinderen met ADHD te begeleiden? Waar is er nood aan? • • •

Om te gaan afkoelen kunnen ze naar het secretariaat gaan. Het is moeilijk om te zeggen dat ze buiten kunnen lopen, omdat er dan weer problemen kunnen ontstaan. Als er een oplossing bestaat voor de problemen zou dat wel interessant zijn, maar vaak is het moeilijk om een oplossing te zoeken. Er is tekort aan ruimte.

Bijlage 2

4


103

Interview met leerkracht 4 (maandag 17 maart 2008)

Ze geeft 1 uur leefsleutels en 2 uur koken aan volgleerling uit 1e graad. Hoe ervaar je volgleerling uit 1e graad in de klas? •

• •

Ze is vriendelijk, spontaan, maar stoort ten pas en ten onpas. Dit doet ze door te lachen, te praten, te wiebelen. De leerkracht weet dat er daar geen kwaad in zit.(ze bedoelt het positief). Bij opmerking valt ze terug stil en aanvaardt ze de opmerking. Ze werkt actief mee en steekt haar hand op wanneer ze iets wil zeggen. Ze stoort de klas, maar het valt toch nog goed mee. Misschien komt het doordat de vakken die de leerkracht geeft geen theorievakken zijn. Ze mogen ook hier wat meer praten.

Wat mis je in de klas/school om leerlingen met ADHD te begeleiden? Waar is er nood aan? • • • •

•

•

•

Uitleg geven aan de andere medeleerlingen Begrip tonen voor het gedrag en niet op de persoon reageren. Rustig aanpakken en niet in de aanval treden. Daardoor zal leerling meer opmerkingen aannemen. Tips geven in verband met begeleiding Laat hen NIET extra lopen, bijvoorbeeld met briefje. Vaak is een kind met ADHD al achter op de les en zijn de cursussen niet helemaal in orde. Wanneer ze het briefje moeten wegdragen, verliezen ze terug de eerste 5 minuten van de les en zijn ze terug niet mee met het invullen van de cursus. Buddy aanwijzen. Dit is een leerling uit dezelfde klas die wel goed kan volgen en in orde is met cursus. Deze leerling moet de leerling met ADHD helpen bij het in orde brengen van de schoolagenda en de cursus. Meestal zit de leerling ook naast de jongere met ADHD, waardoor die leerling een terugvalpunt heeft wanneer het moeilijker gaat. De meeste leerlingen met ADHD plaats de leerkracht vooraan, maar niet alle leerlingen hebben baat met vooraan te zitten omdat sommige geneigd zijn om steeds achter zich te kijken. Het is daarom belangrijk dat je dit nagaat. Toch kan het positief zijn voor de leerkracht. Die kan dan de leerling volgen zonder dat hij het weet. Volgkaart: leerlingen weten dat leerkrachten, leerlingenbegeleiding en ouders extra met hun gedrag bezig zijn. Ook leerlingen kunnen extra letten op het gedrag. De leerkrachten krijgen nog de extra kans om hen positief te bekrachtigen.

Bijlage 2

5


104

Interview met leerkracht 5 (maandag 17 maart 2008)

Zij geeft 1 uur in de week geschiedenis aan volgleerling uit 1e graad Hoe ervaar je volgleerling van 1e graad in de klas? • •

Ze komt wat losser, maar ze ondervindt geen problemen. Ze stoort de lessen niet, werkt goed mee. Ze studeert en werkt goed voor het vak Geschiedenis. Ze is niet verstrooid. Ze heeft wel moeite om in de rij te zwijgen en te doen wat er gevraagd wordt.

Wat mis je in de klas/school om leerlingen met ADHD te begeleiden? Waar is er nood aan? • •

Gebrek aan ruimte in de school: in klas, op speelplaats en in de rij. Voor kinderen met ADHD is het dan moeilijker om hun aandacht vast te houden. Het secretariaat moet een verslag maken over het al of niet innemen van medicatie en dit dan doorgeven aan de klasleerkracht. Zo heeft die leerkracht de kans om de ouders op de hoogte te houden en een gesprek aan te gaan met de leerling. Het contact tussen ouders en leerkracht verloopt dan meestal goed, ze zijn blij dat ze worden ingelicht.



2.


3.


105

Bijlage 3

1


106

Interview met leerkracht 6 (woensdag 19 maart 2008)

Hij geeft 2 uren les aan volgleerling uit 2e graad. Dit is de dinsdagmiddag en donderdagvoormiddag. Hoe ervaar je volgleerling uit 2e graad in de klas? •

• • • • •

• •

In de klas wil hij tonen dat hij veel dingen weet. De leerkracht vindt dat hij veel capaciteiten heeft. Hij weet veel dingen die de anderen van de klas nog niet weten. Als hij iets weet, zal hij het ook altijd duidelijk maken en het ook vertellen. In de rij kan hij niet stil staan. Hij heeft het heel moeilijk om te zwijgen en is meer afgeleid door de anderen. Anderen stimuleren ook zijn negatief gedrag. Hij ondervindt een groot verschil tussen het gedrag van hem in de rij en in de klas. Hij geeft zijn volgkaart meestal af, maar scoort zichzelf niet. De leerkracht ondervindt niet dat hij extra bevestiging vraagt. Hij probeert hem wel positief te bevestigen wanneer hij het goed doet. Hij voelt zich snel aangevallen, wanneer hij een negatieve opmerking krijgt. Hij reageert dan vooral met woorden, maar komt ook rap tot rust. Hij beseft dan meestal dat hij verkeerd was en dat de opmerking terecht was. Hij is net na de middag wat drukker dan in de morgen. De leerkracht denkt dat hij dit ook zelf beseft, maar weet het niet zeker. Wanneer de leerkracht hem een waarschuwing geeft, zal hij direct stoppen.

Wat mis je in de klas/ school om leerlingen met ADHD te begeleiden? Waar is er nood aan? • • •

•

•

Op zoveel mogelijk verschillende manieren proberen aan te pakken. Niet aanvallen als ze iets verkeerd doen, maar op rustige manier aanpakken. Dit om hen niet uit hun tent te lokken. In de opleiding wordt daar niet veel aandacht aan besteedt. Er wordt wel uitleg gegeven over wat ADHD is, maar er worden geen echte oplossingen of omgangsmethoden aangegeven. Het is te theoretisch Time-out past hij bij bepaalde leerlingen toe, maar niet bij de leerling. Ze moeten dan eventjes aan de deur staan en na 10 minuten roept hij hen terug binnen. Achterna merkt hij dat ze wel rustiger zijn. Soms vindt hij dat ze te snel zeggen dat het ADHD is. Het maakt niet veel uit of ze nu ADHD hebben of niet, je moet altijd proberen om ermee te werken en ermee om te gaan. Je mag ze niet teveel in vakjes stoppen.

Bijlage 3

2


107


Zij heeft praktijk restaurant aan volgleerling uit 2e graad. Hoe ervaar je volgleerling uit 2e graad in de klas? • •

•

• • •

•

Hij is heel druk en weinig concentratie. Bijna nooit in orde met gerief. Dit kan zijn door zijn ADHD, maar het kan ook een groot deel te maken hebben doordat hij in een instelling verblijft. Daar moet hij zelf zijn wast doen, waardoor hij soms dingen vergeet. Hij kan in de praktijk moeilijk zijn taak afronden. Daarmee bedoelt zij dat hij zijn taken niet kan organiseren. Hij begint met een taak, maar rond deze niet af en begint dan terug met een andere taak. Alle taken zijn begonnen, maar hij kan ze niet afronden. Dit beseft hij zelf wel, maar komt het niet zeggen wanneer het moeilijker gaat. Wanneer hij 1 tafel moet opdienen, lukt het wel. Hij moet dan maar aan 1 iets denken, waardoor hij dit wel kan organiseren. Hij heeft geen gedragproblemen, waardoor het wel gemakkelijker is om hem te begeleiden. Vaak ontstaan er problemen doordat hij in een instelling verblijft en de structuur van uit een gezin niet meekrijgt. Hierdoor moet hij veel zelfstandig dingen uitvoeren, waardoor hij veel dingen vergeet en dus niet in orde is. Wanneer hij in een gezinssituatie had gezeten, zou hij meer sturing krijgen van ouders. Hij heeft een volgkaart, maar geeft ze niet consequent af.

Wat mis je in de klas om de leerlingen met ADHD te begeleiden en waar is er nood aan? • •

• •

•

• • • •

De groepen zijn te groot. Wanneer iemand met ADHD in een kleine groep functioneert, kan de leerkracht meer begeleiding bieden. Infrastructuur is vaak ook niet goed. De klaslokalen zijn te klein, waardoor ze met te veel op een kleine ruimte zitten. Hierdoor ontstaat er vlugger een drukte, waardoor kinderen met ADHD nog drukker worden. Dicht bij de leerkracht zetten, zodat de leerkracht hem beter kan opvolgen en corrigeren wanneer het verkeerd loopt. Voor de klassen gevormd worden, proberen om een kind met ADHD niet met andere kinderen met ADHD in een klas te stoppen. Dit zorgt ervoor dat de jongere met ADHD minder geneigd is om mee te doen met de anderen. Praktische tips zouden wel handig zijn, maar dit is ook afhankelijk van de situatie. Bijvoorbeeld: consequent reageren geeft structuur. Dit is ook verschillend tussen een praktijkles en een theorieles. In een praktijkles mogen ze meer spreken dan in een theoretische les. Vaak zijn in de praktijkles ook meer met hun handen bezig, wat kinderen met ADHD wel graag doen. In een praktijkles kan je meer toelaten en moet je anders gaan reageren. Het is ook belangrijk dat je de jongere met ADHD blijft boeien en dat hij bezig blijft, zodanig dat zijn concentratie minder snel verdwijnt en zal hij ook zich minder snel vervelen. Als leerkracht kan je problemen vermijden, door ze alleen te laten zitten en altijd vooraan of achteraan plaatsen. Een persoonlijke begeleider vanuit de school, is vaak niet haalbaar. Voor leerlingen van de 1e graad, cursus met klevertjes, waarop dag en vak vermeld worden.

Bijlage 3

3


108

Interview met leerkracht 8 (woensdag 12 maart 2008)

Hij is klasleerkracht van volgleerling uit 2e graad en geeft Godsdienst aan. Hij vertelde me dat hij in een vorige school gewerkt had met leerlingen die ADHD hadden en zware gedragsstoornissen. Wat mis je in de school om leerlingen met ADHD te begeleiden en waar is er nood aan? • •

• •

Het is belangrijk dat je die kinderen veel positieve bevestiging geeft. Dit vragen ze ook. Werken volgens het model van Gerald Patterson: Nooit op de persoon reageren, maar op het gedrag, beloon het goede gedrag en straf niet het slechte gedrag, spiegelen en bevragen wat ze doen, respect tonen Iets laten doen als beloning: bij volgleerling wanneer het in de les goed verlopen is, dan mag hij op het einde een grap vertellen. In eigenwaarde laten, tonen dat hij wat kan.



2.


3.


4.


5.

Interview met leerkracht 13 en leerkracht 14

109

Bijlage 4

1


110


Zij geeft 1 uur bedrijfsbeheer aan volgleerling uit 3e graad. Daarnaast is zijn ook pedagogisch coördinator samen met mijn promotor S. Ongenaert. Hoe ervaar je volgleerling uit 3e graad in de klas? • • • •

• •

Met momenten is hij heel druk, actief en overenthousiast. Hij is niet altijd even goed geconcentreerd en snel afgeleid. Wanneer er een opmerking gegeven wordt naar andere leerling, zal hij sneller dan die andere leerling daarop inspelen. Hij hoort en ziet ook alles. Hij is wel een goede werker. Wanneer hij te ver gaat in zijn gedrag, kan je het snel duidelijk maken dat hij te ver gaat. Door een gebaar of een woord. Hij weet dan ook van zichzelf dat hij te ver gaat en verontschuldigd zich dan ook. Hoewel hij het weet, kan hij het niet tegenhouden. Meestal is het te laat als hij zich verontschuldigd. Zij ziet wel dat hij zich probeert te beheersen, toch moet zij er hem telkens op wijzen en het telkens herhalen. Hij is iemand die ADHD in een hogere graad heeft, maar die toch gemakkelijk mee om te gaan is. Hij is werkbaar omdat hij positief is ingesteld, hij kan zich ook goed verwoorden. Het helpt wanneer er duidelijkheid gecreëerd wordt naar de toekomst toe. Hij is een intelligente leerling die veel weet. Om de andere ook een kans te geven, wordt er afgesproken dat hij, na enkele goede antwoorden, een kartier moet zwijgen. Na het kwartier mag hij nog dingen aanvullen. Soms heeft hij nog de neiging om toch nog iets te zeggen tijdens dat kwartier, maar met teken van de leerkracht, kan hij zich inhouden. Hij springt niet gauw in de aanval omdat hij eerst positief bevestigd wordt en daarna wordt er duidelijkheid geschept door uitleg. Na een tijd moet je dit dan niet zoveel meer toepassen.

Bijlage 4


111

Wat mis je in de klas/school om leerlingen met ADHD te begeleiden? Waar is er nood aan? •

De leerkracht is gewoon om met ADHD om te gaan. Dit komt niet omdat ze coördinator is, maar omdat ze vroeger lang les gegeven heeft aan kinderen met BSO, waar vaak leerlingen met ADHD zitten. Dan hebben ze met verschillende leerkrachten gezocht naar tips en omgangsmethoden om te kunnen de leerlingen goed te begeleiden. Ze zijn dan ook naar sessies van zit stil gegaan. - Time- out; - Tips om hen te laten bewegen; - In begin opbouwend werken om zo conflictsituaties te vermijden (laten samenwerken met iemand die ze kennen); - Meer verantwoordelijkheid geven; - Vaak hebben deze leerlingen iets waar ze zeer goed in zijn. Tijdens een project die laten uitspelen om hen te stimuleren. Î Meestal proberen de leerkrachten die tips uit, omdat het voor hen soms ook onhoudbaar wordt. Dit kan het vermijden.

• •

•

•

•

• •

Door de jaren heen merk je dat medicatie nodig is om hen in de klas te laten functioneren in groep. Ze zijn dan meer werkbaar. Wat er negatief is dat er door de jaren heen een automatisme is opgetreden in hoe je me die leerlingen moet omgaan. Daardoor wordt er te weinig informatie doorgegeven naar jonge en nieuwe leerkrachten. Er zou moeten een plan uitgewerkt worden, over de schoolcarrière heen, waarin er opgesteld wordt “waar de leerling met ADHD goed op reageert en wat je best niet doet”. Zo kunnen de leerkrachten die het volgende jaar les geven, het plan bekijken en moeten ze niet opnieuw op zoek gaan naar methodieken om te kunnen omgaan met de leerling. Want dit werkt tijdrovend en is nutteloos. Een bundel met informatie en praktische tips zouden wel handig zijn, omdat sommige methodieken ook niet bij elke leerkracht werkt en zeker niet bij elke leerling. Hierdoor krijg je dan extra informatie naar hoe je ermee kan omgaan. Informatie daarentegen zou handig zijn omdat er veel misvattingen en problemen zijn rond ADHD en ADD. Via de informatie kunnen deze worden rechtgezet. Er moet telkens aan de leerkracht duidelijk gemaakt worden wat ADHD is en dat ze niet te veel mogen eisen van de leerling. Toch niet zonder de hulpmiddelen die leerkrachten aanbieden. Dus een goede uitleg over wat ADHD is en enkele praktische tips: hoe werken we er samen aan? Het is ook belangrijk dat er rust wordt geschept, want rust creëert structuur. Bijvoorbeeld: 3 juiste antwoorden en dan 15 minuten zwijgen en daarna mag je aanvullen en ook terug 3 antwoorden geven. Dit schept duidelijkheid naar de toekomst toe en structuur. Dit lukt net met iemand uit eerste graad. Moeilijkste jongeren met ADHD zijn jongeren van de 2e graad. Zij vertonen nogal pubergedrag bovenop het ADHD gedrag. Vaak is het dan moeilijk om een onderscheid te maken tussen onwil of niet kunnen. Er wordt soms ook afgesproken dat ze iets mogen zeggen, maar dat ze het op een gewone volume en tempo moeten zeggen. Meestal treedt de 2e graad daarbij in de aanval. Er is ook nog een verschil tussen de persoon, vak en tijd (hoelang achter elkaar) die ze hebben van de leerkracht.

Bijlage 4

2


112

Interview van leerkracht 10(woensdag 12 maart 2008)

Dit is de klasleerkracht van volgleerling uit 3e graad. Zij was vorig jaar ook klasleerkracht van hem en ze heeft gevraagd of ze mee mocht doorstromen naar het 6e jaar. Hierdoor kan ze de leerlingen beter opvolgen. Hoe ervaar je volgleerling uit 3e graad in de klas? • •

•

•

• • •

Hij is een goede werker, maar hij wil een beetje teveel meewerken. Bij iedere vraag die wordt gesteld wil hij daar ook antwoord op geven. Hij eist enorm veel aandacht. Zij heeft hem vooraan alleen op een bank geplaatst. Ze heeft hem het liefst dicht bij haar, waardoor ze gemakkelijker kan inpikken op zijn gedrag. Wanneer het moeilijk gaat, klopt ze even op de bank. Zo weet hij dat hij te ver gaat. Hierdoor krijgt hij ook meer aandacht en dit verlangt hij ook wel. Ze vindt het ook niet goed wanneer hij vooraan in het midden van de klas zit. Dit omdat hij anders teveel rondkijkt en zo de klas stoort. Daarom zet ze hem aan de zijkant en zijn bank staat ietsje schuiner dan de andere banken. Zo krijgt hij de gelegenheid om rond te kijken, maar zich niet volledig te draaien. Hij ziet wat er achter hem gebeurt, maar de leerkracht kan ook vlug inpikken wanneer het fout loopt. Wat ze wel niet goed vindt, is dat hij onbewust de zwakkere leerlingen aantrekt. Diegene die het moeilijk hebben op school, zullen vlugger bij hem gaan zitten om er bij te horen. Hierdoor kunnen zij zich ook niet concentreren. Vorig jaar werd er met hem enkele werkpunten afgesproken. Hij moest zich aan deze werkpunten houden en iedere week werd er een gesprek gehouden om na te gaan hoe het ging in de klas. Daarbij werd er ook gevraagd wat hij ervan vond en hoe hij dit beter zou doen. Zo kreeg hij ook het gevoel dat hij betrokken was bij zijn begeleiding. Deze werkpunten werden dit jaar niet meer gegeven, maar zij wilt dit terug opnemen omdat het wat slechter loopt. Hij wil enkel met bepaalde leerkrachten praten. Hij moet het gevoel krijgen dat hij los behandeld wordt. Onbewust moet de leerkracht nog steeds de touwtjes in handen houden. Het kan ook zijn dat hij sneller op school ontploft, omdat hij thuis niets goed kan doen en dus veel moet verdragen. Wanneer hij op school ook hard wordt aangepakt, dan ontploft hij. Wanneer ze vindt dat er iemand van de klas niet beleefd is of zich niet inzet in de klas. Dan krijgt hij een streepje. De punten voor attitude worden aan de hand van die streepjes berekend. Leerlingen moeten hun nota zelf schrijven, waardoor ze meer besef hebben van hun probleem. De leerkracht maakt zich niet boos, maar zegt wel dat de leerlingen met het probleem zitten. Zo komen ze meer tot besef dat zij verantwoordelijk zijn en krijgen dus meer zelfbesef. Hierbij wilt ze ook meer de problemen van bijvoorbeeld niet in orde zijn, naar thuis verschuiven en minder verantwoordelijkheid geven aan school. Dit om te vermijden dat ouders zich minder zullen aantrekken van wat er in de school gebeurt.

Bijlage 4


113

Wat mis je om kinderen met ADHD te begeleiden en war denk je dat er nood aan is? • •

•

•

Vroeger hebben ze een bundel gekregen rond ADHD, maar dat werd enkel gelezen en het lag daar. Er is meer nood aan iets praktisch: - Dat leerkrachten moeten weten wat ze mogen zeggen en wat niet. Bijvoorbeeld rond medicatie: weten wat ze daarover kunnen geven en dit niet gebruiken als een middel om hen te doen zwijgen. - Ook lijkt het haar handig wanneer leerkrachten een woord gebruiken, dat leerlingen weten dat ze te ver gaan en dat ze moeten stoppen. - Wel weet ze dat veel dingen afhangen van verschillende omstandigheden. Ze denkt ook dat het handiger is wanneer de medeleerlingen ook uitleg krijgen rond ADHD, waardoor ze weten wat het inhoud en dat ze daar rekening mee kunnen houden. Daarbij zou het misschien nuttig zijn als je de medeleerlingen bevraagt over hoe ze ADHD ervaren. Dit kan eventueel gegeven worden in leefsleutels, godsdienst of omgangskunde (sociale vaardigheden). Andere tip die eventueel handig kan zijn: zoveel mogelijk doen werken, zodat hij ook aandacht krijgt, maar dat de les net gestoord wordt.

Bijlage 4

3


114

Interview van leerkracht 11 (maandag 17 maart 2008)

Hoe ervaar je leerling uit 3e graad in de klas? •

Zij ervaart hem als een enthousiaste leerling, die altijd goed meewerkt en de leerling is met de meeste capaciteiten voor mijn vak. Hij is altijd het snelst klaar met de antwoorden en die zijn ook bijna altijd juist, waardoor hij zich vaak verveelt. De leerkracht heeft al geprobeerd om hem extra opdrachten te geven, maar daar reageert hij niet altijd positief op ('waarom moet ik altijd meer werken dan de andere leerlingen?'). Hij is inderdaad vaak druk, maar dit ervaart ze niet als typisch ADHD, maar meer als iets wat bij de helft van de BSO-leerlingen voorkomt... Kortom: ze ondervindt geen of weinig hinder van hem, en al zeker niet van zijn ADHDproblematiek.

Wat mis je in de klas/school om leerlingen met ADHD te begeleiden? Waar is er nood aan? •

•

•

•

Eerst en vooral haar visie omtrent ADHD-leerlingen: - Deze leerlingen vindt ze geen leerlingen met een bijzonder moeilijke problematiek. - Ze heeft nog nooit echt problemen met dergelijke leerlingen gehad, misschien ook omdat ze 'orde en rust' niet zo heel erg belangrijk vindt en ze liever heeft dat ze hun enthousiasme uiten. - Tijdens haar lessen linkt ze mogelijke problemen dus meestal niet met ADHD specifiek, maar met een algemeen foute aanpak (ze zou wel eens meer structuur kunnen bieden of duidelijker kunnen zijn in haar verwachtingen - maar naar haar mening hebben alle leerlingen daar baat bij). Waar droomt ze van - Dat ze individueler zou kunnen werken met leerlingen en hen persoonlijk meer zou kunnen uitdagen waardoor ze meer geboeid zijn door de leerstof, ADHD of geen ADHD. Ze hoopt hier ooit in te slagen, maar vind dat ze dit nog niet kan omwille van haar korte loopbaan Wat zou helpen vanuit de school - Meer ruimte, zowel binnen (grotere klassen) als buiten (open ruimte, groen). - Ook een betere didactische infrastructuur zou handig zijn, zoals meer computers, meer lokalen die hoekenwerk mogelijk maken enzovoort. Opnieuw is dit voor alle leerlingen een voordeel. Wat vind je van de bedoeling van mijn eindwerk? - Een bundel met praktische tips is iets waar ze zelf geen nood aan heeft. Ze houdt niet van betuttelende brochures en gelooft niet dat er 'kant-en-klaar-handleidingen' bestaan voor pubers met ADHD. Ze heeft al heel wat vormingen gevolgd bij Zit Stil (in het kader van vakanties die ze begeleidt en waarvoor ze het 'ADHD-label' behaalden) en ook zij konden haar niet overtuigen hiervan. Ze beseft wel heel goed dat pubers met ADHD een lastiger schoolleven hebben en dat zij, meer dan anderen nog, gebaat zijn bij een duidelijke structuur en heldere afspraken, maar ze gelooft er sterk in dat elke leerling hier voordeel uit haalt. Bovendien heeft iedereen zijn eigen karakter en is er volgens haar geen 'toveraanpak'. - Aan de andere kant kan ze haar wel voorstellen dat velen (zeker beginners zonder 'vakantieervaring) steun zouden vinden in dergelijke bundel. - Wat zou erin moeten: zeker een omschrijving van wat ADHD precies is, wat voor die leerlingen zo moeilijk is (taken afwerken, concentratie houden, impulsen buiten houden,...), een overzicht van mogelijke medicatie (met werkingsduur en bijwerkingen) en een lijst met tips wat kan helpen (goede structuur bieden, positieve bevestiging, korte en gerichte opdrachten, uitdagingen,...).

Bijlage 4

4


115


Zij geeft Frans aan volgleerling uit 3e graad. Ze kent hem van het 3e TSO. Op dat moment had ze het gevoel dat hij TSO aankon, maar door gebrek aan motivatie en concentratie is hij naar het BSO moeten gaan. In 5GK gaf ze terug les aan hem. Hoe ervaar je volgleerling uit 3e graad in de klas? •

•

•

• • •

Wanneer hij zich goed kan concentreren, dan is hij de beste leerling van de klas. Het is heel moeilijk voor hem om zich te blijven concentreren. Hij is goed in Frans, waardoor hij in de les veel kan oplossen door logisch te denken. Wanneer hij ongeziene teksten krijgt, dan scoort hij hoog. Wanneer hij voor iets moet studeren verliest hij daar zijn punten omdat hij niet studeert. Hij is heel druk in de klas, maar weet het van zichzelf. Wanneer de leerkracht hem confronteert met zijn gedrag, vertoont hij heel opstandig gedrag. Hij wil niets gezegd zijn over zijn gedrag. Hij neemt het heel persoonlijk op en kan de opmerking niet loskoppelen van enkel commentaar op zijn gedrag. Wel is het zo dat hij het snel vergeet. Hij zal er niet blijven op doordrammen. Ze weet dat het ook van beide kanten komt. Wanneer hij druk begint te worden, weet ze dat ze soms de verkeerde reactie geeft. Hierdoor ontstaat er veel vlugger een conflict. Zij zal ook dingen zeggen, die ze voelt en toch wel heel confronterend naar hem toe. Waardoor het toch wel bedreigend overkomt. Vaak denkt hij dat hij alles kan, waardoor hij niet studeert en dan toch geen resultaten haalt. Hij beseft dat sommige van zijn vrienden in de klas niet goed bezig zijn of het moeilijk hebben, toch blijft hij loyaal ten opzichte van zijn vrienden. Hij werkt rapper dan de anderen in de klas, waardoor hij zich verveelt en dan de klas stoort.

Wat mis je in de klas/school om kinderen met ADHD beter te begeleiden? Waar is er nood aan? •

• • •

•

•

•

Meer ruimte, zou al veel oplossen. Nu zitten ze dicht bij elkaar. Wanneer conflicten ontstaan, dan kan de leerkracht ze niet uit elkaar zetten. Wanneer er veel ruimte is, dan kan iedereen apart op een bank zitten, zonder dat 1 iemand geviseerd wordt. Ze houdt er niet van om 1 of 2 mensen apart te zetten, omdat er dan weer een uitzondering gemaakt wordt en dan kan er daaruit terug conflicten ontstaan. Het zou handig zijn indien iedereen een vaste plaats kreeg om conflicten te vermijden. Wanneer er geen structuur thuis gegeven wordt, dan kan er nog zoveel structuur in de klas gegeven worden dan heeft dit geen effect. Het is soms moeilijk om het verschil te zien tussen wat de leerling niet kan of niet wil. Alles wordt ook aan elkaar gekoppeld. Vaak zitten kinderen met ADHD niet op hun plaats. Ze zijn meestal wel intelligent, maar doordat ze te weinig werken, behalen ze geen scores. Wanneer ze in een richting zitten die te gemakkelijk is, dan werken ze meestal vlugger dan de anderen. Bij een opdracht zijn ze ook rapper klaar dan de anderen. Hierdoor hebben ze dan meer tijd om hun concentratie te verliezen. Wanneer ze dan extra werk gegeven wordt, dan denken ze vaak dat dit als straf is. Vlugger time-out geven. Ze geeft geen time-out, ze zal het willen mondeling oplossen. Vaak draait dit dan uit in een conflict en dit wordt dus niet in dank afgenomen. De time-out zou moeten dienen om energie kwijt te kunnen zoals lopen, op boksbal slaan. Studiebegeleiding, structuur geven: persoonlijke coach voor leren leren. Dit moet gedaan worden door leerlingenbegeleiders, maar dit is in realiteit niet haalbaar. Ook zou er moeten gewerkt worden aan de motivatie (motivator om leerling te motiveren wanneer het verkeerd loopt) Maatregelen die dyslexie krijgen zouden eventueel ook kunnen worden toegepast bij kinderen met ADHD.

Bijlage 4

5


116

Interview met leerkracht 13 en leerkracht 14 (maandag 17 maart 2008)

Hij geeft zowel theorie als praktijk aan volgleerling uit 3e graad. In een week ziet hij hem 10 uur. Zij is klasleerkracht samen met leerkracht 10. Zij geeft praktijk aan volgleerling uit 3e graad. Hoe ervaar je volgleerling uit 3e graad in de klas? •

•

• • •

•

• • • •

Het lukt goed met hem wanneer er duidelijke afspraken gemaakt worden. Hij is goed gemotiveerd voor zowel de praktijklessen als de theorielessen. Deze theorielessen zijn gebaseerd op de praktijk. Hij gaat vlug in de aanval wanneer hem onrecht wordt aangedaan. Dus wanneer hij van iets beschuldigd wordt, die hij niet gedaan heeft. Dit kan de leerkracht wel stil leggen en dit aanvaardt hij ook. Hij kan vlot werken, ook al krijgt hij extra werk. Hij kan goed georganiseerd werken en wanneer hij een opmerking krijgt kan hij dit ook aanvaarden. Zijn concentratie is goed, maar wanneer hij geen medicatie neemt daalt zijn concentratie en dan kan je hem voor het minste kwaad krijgen. Dit is dan vooral tegenover de leerlingen en niet ten opzichte van de leerkrachten. Hij is een persoon die rap kan uitgedaagd worden. Wanneer hij ruzie heeft, ook al heeft het niets te maken met dat lesuur, dan zal het ook zijn weerslag hebben op het werk die hij moet doen in de praktijk. Wanneer hij zijn woede kan verwoorden, kan hij meestal rustig doorwerken. Wanneer hij uitvliegt, kent hij meestal het einde van zijn woorden niet en kan hij zo veel schade aanrichten. Hij zal zich ook heel vlug met iets bemoeien, zelf al heeft het niets met hem te maken. Hierdoor ligt hij veel in ruzie met anderen. Voor praktijk is hij heel goed gemotiveerd. Wanneer het werk te eentonig is of wanneer hij teveel moet luisteren dan is dit wel heel moeilijk voor hem. Hij kan van bepaalde leerkrachten niets verdragen en gaat dan vaak verder dan hij normaal doet en mag.

Wat mis je in de school/klas om leerlingen met ADHD te begeleiden? Waar is er nood aan? • • • • •

Vooral afspraken maken, zonder afspraken kunnen er conflicten ontstaan. Aangepaste medicatie is belangrijk om gedrag in toom te houden Structuur bieden. Het kan vaak mislopen bij deze personen wanneer er geen structuur aanwezig is. Niet te streng zijn, het is een kwestie van geven en nemen. De leerling het gevoel geven dat hij ook inspraak heeft en dat ze het zelf in handen hebben. Ordenen van opdrachten en cursussen. Vaak zitten de cursussen van deze leerlingen door elkaar, wat het ook moeilijk maak om er de structuur in te vinden.

Bijlage 5 Samenvattingen van interviews met leerkrachten 1.

Samenvatting interviews met leerkrachten uit 1e graad

2.


3.


117

Bijlage 5

1

Samenvattingen van interviews met leerkrachten

118

Samenvatting interviews met leerkrachten uit de 1e graad.

Hoe ervaar je volgleerling uit 1e graad in de klas? •

•

Positieve aspecten - Ze is vriendelijk en spontaan - Werkt goed mee, steekt vinger op waneer ze wil antwoorden - Leerkrachten hebben de indruk dat ze wel wilt, maar dat het soms heel moeilijk is om haar aandacht te blijven houden. Lessituatie - Stoort de klas te pas en ten onpas door ten praten, lachen, wiebelen. Er zit geen kwaad in. - Ze is heel wisselvallig: de ene les is ze heel druk en de andere les heel rustig. Het is ook opvallend dat alles in het extreem is. Wanneer ze rustig is dan is ze extreem rustig en waneer ze druk is, dan is ze heel druk. - Bij de ene leerkracht zal ze direct stoppen als ze een opmerking krijgt en bij de andere leerkracht zal ze pas stoppen als ze een sanctie krijgt. Ze aanvaardt de opmerking wel. - Ze is ook opvallend omdat ze heel luid praat en dat ze daarom direct geviseerd wordt. - Het is wel haalbaar om daar les aan te geven, omdat ze de enige is die wat drukker is. - Bij de ene leerkracht zal ze niet druk zijn en goed meewerken en bij de andere leerkracht is ze dan vlugger verstrooid en eerder wisselvallig. - Ze heeft het wel moeilijk om in de rij te zwijgen te doen wat er gevraagd wordt. - Ze heeft zelf gevraagd om alleen te zitten en liefst vooraan. Toch draait ze haar veel om zodanig dat ze kan praten met personen achter haar.

Wat doe je om jongeren met ADHD te begeleiden, om er mee om te gaan? •

•

•

Leerkracht 1 - Laten rondlopen, zodat ze wat kunnen tot rust komen. Bijvoorbeeld iets gaan halen naar het secretariaat. Leerkracht 2 - Time-out kan positief zijn. Het is soms vervelend wanneer er niemand in het secretariaat aanwezig is. Leerkracht 3 - Time out in het secretariaat om eventjes tot rust te komen. Ze kunnen niet op de speelplaats lopen, omdat er dan terug problemen kunnen ontstaan.

Bijlage 5 •


119

Leerkracht 4 - Begrip tonen voor het gedrag en niet op de persoon zelf reageren, maar op het gedrag. - Rustig aanpakken en niet aanvallend reageren. Hierdoor zal de leerling ook niet in de aanval treden - Ze laat ze NIET extra lopen: meestal zijn de leerlingen niet volledig mee met de cursus. Wanneer ze met het briefje lopen, dan zijn ze van het begin van de les niet meer mee, waardoor ze terug achterop raken. - Vooraan laten zitten. Dit is niet voor iedere leerling goed. Soms zitten ze beter achteraan. Toch kan vooraan zitten ook positieve punten hebben voor de leerkracht. De leerkracht kan ze dan onopvallend volgen en kijken of ze mee zijn en het juist invullen. - Volgkaart kan goed zijn, zodat leerling weet dat iedereen extra op het gedrag let. Hierdoor zal de leerling ook meer op zijn gedrag letten. De leerkrachten krijgen ook een extra kans om ze op een positieve manier te bekrachtigen.

Waar is er nood aan? Wat mis je om personen met ADHD te begeleiden? • • •

• •

• •

Vertellen aan de andere medeleerlingen, hen inlichten. Tips geven in verband met de begeleiding. Buddy: dit is een leerling die de leerling met ADHD extra helpt om cursus en schoolagenda in orde te brengen. Meestal zit de buddy naast de leerling met ADHD, zodat hij direct kan ingrijpen wanneer hij ziet dat het moeilijk gaat. Het is belangrijk dat zowel leerlingen als leerkrachten terecht kunnen met hun problemen. Het zou goed zijn waneer iedereen dezelfde grenzen stelt en dezelfde sancties onderneemt. Dit biedt structuur en voorspelbaarheid. Zo weten de leerlingen waar de grens ligt en wanneer ze gesanctioneerd worden. Nu is het vaak zo dat ze bij de ene leerkracht een bepaald gedrag vertonen en dat ze dit toelaten en bij de andere leerkracht gesanctioneerd worden voor hetzelfde gedrag. Dit kan verwarrend zijn. Het kan ook voor moeilijkheden zorgen want het verschil in regels tussen een theorieles en praktijkles is vaak groot. Wat weer voor verwarring kan zorgen. Er is nood aan meer ruimte: zowel in klas, speelplaats als rij. Voor kinderen met ADHD is dit zeer moeilijk om hun aandacht te houden. Verslag over het al of niet nemen van medicatie aan de klasleerkracht. Zodat de leerkracht de ouders kan verwittigen en een gesprek kan houden met de leerling.

Bijlage 5

2


120

Samenvatting interviews met leerkrachten uit de 2e graad

Hoe ervaar je volgleerling uit de 2e graad in de klas? •

•

Positieve aspecten - Hij is gemakkelijk om mee om te gaan, doordat hij geen gedragsproblemen heeft. - Hij is een slimme jongen. Hij weet meer dan de andere klasgenoten en wil dit ook laten zien. Lessituatie - Hij is heel druk - Hij is weinig geconcentreerd - Hij is bijna nooit in orde. Dit komt door zijn ADHD, maar ook een stuk doordat hij de structuur van een gezinsituatie niet heeft. Hij moet daardoor veel dingen zelfstandig doen, waardoor hij dingen vergeet. - Hij heeft moeite om taken te organiseren en deze af te ronden. Hij begint met verschillende taken, maar kan deze niet afwerken tot het einde. - De volgkaart die hij heeft, geeft hij niet consequent af. - In de rij kan hij niet stil staan: hij praat heel veel, is snel afgeleid. Dit is een groot verschil met het gedrag in de klas. - Hij vraagt extra bevestiging. Leerkrachten moeten hem positief bevestigen. - Net na de middag is hij drukker dan in de morgen - Hij voelt zich snel aangevallen en reageert vooral met woorden. Hij kan zich wel snel terug kalmeren.

Wat doe je nu om met jongeren met ADHD om te gaan, hem te begeleiden? •

•

•

Leerkracht 6 - Op rustige manier benaderen en niet aanvallend reageren. Om te voorkomen dat er een conflict ontstaat. - Op verschillende manieren aanpakken - Time-out kan soms handig zijn om conflict te voorkomen en om de leerling te laten uitrazen en tot rust te laten komen. Leerkracht 7 - Leerling wordt dicht bij de leerkracht gezet, zodat ze hem beter kan opvolgen en bijsturen waar nodig. - Voordat de klassen worden gevormd wordt er gelet dat er niet teveel kinderen met ADHD in eenzelfde klas zitten, zodanig dat ze elkaar niet stimuleren tot druk gedrag. Dit lukt niet altijd. - Jongere met ADHD moet je kunnen blijven boeien en ze moeten kunnen bezig blijven, zodanig dat hun concentratie minder snel verdwijnt. - Problemen vermijden door ze alleen te laten zitten en meestal vooraan of helemaal achteraan. - Voor leerlingen van 1e graad worden op de cursus klevertjes gekleefd met daarop de dag en het vak vermeld. Leerkracht 8 - Iets laten doen als beloning: hij mag een grap vertellen als de les goed verlopen is. - De leerling moet in eigenwaarde gelaten worden, tonen dat ze wat kunnen doen. - Werken volgens het model van Gerald Patterson.

Bijlage 5


121

Waar is er nood aan, wat mis je? • •

•

• •

Kleinere groepen zodanig dat de leerkracht de leerlingen beter kunnen begeleiden. Betere infrastructuur: klaslokalen moeten groter zijn. Wanneer ze op een kleine ruimte zitten dan ontstaat er vlugger drukte. Dit biedt minder structuur en kinderen met ADHD worden nog drukker. Praktische tips, maar dit is wel afhankelijk van situatie. Zeker tussen een praktijkles en een theorieles. Bijvoorbeeld: het is belangrijk dat je consequent reageert. In een praktijkles mogen leerlingen al wat meer spreken, waardoor je als leerkracht ook minder consequent kan optreden als in een theorieles waar ze niet mogen praten. In de opleiding moet er meer aandacht besteedt worden aan de verschillende problematieken. Meestal zien ze wel wat het is, maar niet hoe er mee om te gaan. Er wordt soms te snel gezegd dat het ADHD is. Je moet kunnen werken met iedere persoon of het nu ADHD is of niet. Je mag ze niet teveel in hokjes stoppen.

Bijlage 5

3


122

Samenvatting interviews met leerkrachten uit de 3e graad

Hoe ervaar je volgleerling uit 3e graad in de klas? •

•

Positieve punten - Hij een goed gemotiveerde jongen, zeker voor de praktijklessen en de theorielessen die gelinkt zijn aan praktijk. Hij is een enthousiaste leerling, die goed meewerkt in de klas. - Hij heeft veel capaciteiten. Wanneer hij een taak krijgt is hij het snelst klaar, waardoor hij zich verveelt. Wanneer hij extra werk krijgt, denkt hij dat dit een straf is. - Hij kan het werk in de keuken goed organiseren en is een vlotte werker. - Hij weet veel dingen zonder te leren, waardoor hij niet meer studeert en zo ook zijn punten verliest. Hij denkt te vaak dat hij het al kan. - Hij is werkbaar omdat hij positief is ingesteld. Lessituatie - Hij is heel druk, actief overenthousiast. - Het loopt goed in de klas als er duidelijke afspraken gemaakt worden - Hij gaat vlug in de aanval als hij onrecht wordt aangedaan. (wanneer hij geconfronteerd wordt met zijn gedrag, of wanneer hij beschuldigd wordt van iets die hij niet gedaan heeft).Hij is snel uitgedaagd en wanneer hij uitvliegt, kent hij vaak het einde van zijn woorden niet, waardoor hij veel schade kan aanrichten. Als hij zich uitgedaagd voelt zal hij dit afreageren op medeleerlingen en minder op de leerkracht. Als hij dan ruzie heeft, kan dit een weerslag hebben op zijn werk. Hij is het wel snel vergeten en zal de volgende les daar niet over doordrammen. - Hij zal zich ook vlug met iets bemoeien, waardoor hij meestal met iemand in ruzie ligt. - Zijn concentratie is goed, maar wanneer hij zijn medicatie niet neemt dan daalt zijn concentratie en kan hij voor het minste kwaad worden. Hij kan zich moeilijk blijven concentreren. Wanneer hij geconcentreerd is dan is hij de beste leerling. - Wanneer hij teveel moet luisteren of het te eentonig werk is, dan is dit wel moeilijk voor hem. - Hij kan van bepaalde leerkrachten niet veel verdragen, waardoor hij meestal verder gaat dan hij normaal doet of mag doen. - Hij eist veel aandacht. Hij zal antwoorden zonder zijn vinger op te steken. - Hij zal op een opmerking heel snel inpikken: hij hoort en ziet alles

Wat doe je om met deze jongeren om te gaan/te begeleiden? •

Leerkracht 9 - Via woord of gebaar duidelijk maken wanneer hij te ver gaat. - Hij beseft zelf wanneer hij te ver gaat, maar kan het niet tegenhouden of beheersen. Hij verontschuldigt zich meestal achterna. Leerkracht moet hem telkens opnieuw wijzen op de fouten. - Het helpt wanneer er duidelijkheid in de toekomst en structuur gegeven wordt: Hij mag 3 goede antwoorden geven, daarna moet hij gedurende een 15tal minuten zwijgen. Zo krijgen anderen ook de kans om te antwoorden. Dit begrijpt hij. Na 15 minuten mag hij aanvullen wat hij nog extra weet. - Er wordt afgesproken dat hij op een gewone volume en tempo antwoordt. - Belangrijk is dat er rust wordt geschept, want dat biedt structuur.

Bijlage 5

•

•

•

•


123

- Er is ook een groot verschil tussen persoon, vak en tijd die ze hebben met de leerkracht. - Leerlingen met ADHD in 2e graad zijn de moeilijkste, omdat ze vaak ook pubergedrag vertonen bovenop hun ADHD gedrag. Het is dan moeilijk om uit te maken of het gaat over ADHD-gedrag is of het pubergedrag. Leerkracht 10 - Hij zit alleen op een bank vooraan. De bank staat aan de zijkant en staat een beetje gedraaid, waardoor hij nog steeds kan zien wat er rond hem gebeurt. Het is ook goed omdat zij direct kan ingrijpen wanneer het moeilijk gaat, door op de bank te kloppen. Zo krijgt hij ook zijn extra aandacht die hij nodig heeft. - Hij had vroeger enkele werkpunten waaraan hij moest voldoen, op het einde van de week werden de punten overlopen. Er werd ook gevraagd wat hij kan veranderen. De werkpunten werden dan ook besproken. - Hij moet het gevoel krijgen dat hij los behandeld wordt en dat hij nog steeds inspraak heeft, maar de leerkracht heeft toch nog de touwtjes in handen. - Ze zet telkens een streepje wanneer ze vindt dat de attitude niet goed is. Deze streepjes tellen dan mee voor punten attitude. - De leerlingen moeten zelf de nota schrijven, waardoor ze meer bewust worden van het probleem. Ze krijgen ook het gevoel dat ze meer verantwoordelijkheid moeten opnemen en ze hebben meer zelfbesef. Leerkracht 11 - Haar visie: leerlingen met ADHD zijn leerlingen met geen bijzonder moeilijke problematiek. Ze heeft nog niet veel problemen gehad met deze leerlingen, waarschijnlijk komt dit doordat ze orde en rust niet zo belangrijk vindt in de klas. Ze weet dat dit soms niet positief is, omdat er dan weinig structuur wordt aangeboden. Ze is ervan overtuigd dat een goede aanpak baat heeft bij iedere leerling. - Visie over eindwerk: zijzelf heeft geen nood aan een bundel. Ze gelooft niet in kanten klaarhandleidingen. Ze gelooft er sterk in dat iedere leerling baat heeft bij meer structuur, maar dat toch iedereen een verschillend karakter heeft, waardoor het moeilijk is om een bepaalde handeling bij iedereen uit te voeren. Leerkracht 12 - Moeite om verschil te zien tussen wat de leerling niet wil of niet kan. - Wanneer er thuis geen structuur wordt gegeven, dan is het zinloos om dit in school te doen. - Ze geeft te weinig vlug een time-out, waardoor de woordwisseling in een conflict uitdraait. Leerkracht 13. en leerkracht 14 - Afspraken maken voor de les begint, waardoor er structuur wordt gegeven - Niet te streng zijn: geven en nemen. Je moet het gevoel geven aan de leerling dat hij ook inspraak heeft in wat er gebeurd.

Waar is er nood aan? Wat mis je in de klas om hen te begeleiden? • • • • • •

Aangepaste medicatie is belangrijk om de concentratie op peil te houden. Structuur bieden: vaak loopt het verkeerd af wanneer er geen structuur gegeven wordt. Ordenen van opdrachten en cursussen. Vaak zitten de cursussen door elkaar, wat het weer moeilijk maakt om de structuur er in te vinden. Individueler werken, zodat de leerkracht iedere leerling persoonlijk meer kan gaan uitdagen. Meer ruimte: zowel binnen (grotere klassen) als buiten (open ruimte, groen) Beter didactische infrastructuur: meer lokalen die hoekenwerk mogelijk maken, meer computers

Bijlage 5 •

•

• • • • •

•

•

•


124

In ADHD-wijzer: - Informatie is handig omdat er veel misvattingen en problemen zijn rond ADHD/ADD. Via info kan dit rechtgezet worden. - Omschrijving van wat ADHD precies is - Wat maakt het voor die leerlingen zo moeilijk - Overzicht van mogelijke medicatie en de werkingsduur en bijwerkingen - Praktische tips zouden handig zijn, omdat sommige methodieken niet bij elke leerkracht en zeker niet bij elke leerling werkt - Hoe werken we samen - Lijst met tips wat kan helpen: goede structuur, positieve bevestiging, korte en gerichte opdrachten, uitdagingen Vaak zitten leerlingen met ADHD niet op hun plaats, ze zijn meestal slimmer dan de richting die ze volgen, maar doordat ze te weinig werken, behalen ze hun resultaten niet. Bij een opdracht in de klas, zijn ze rapper klas, waardoor ze rapper afgeleid zijn en de klas storen. Het is moeilijk om daar iets op te vinden. De time-out zou moeten dienen om zich eens te kunnen uitleven. Nu moeten ze terug op een stoel zitten, waardoor ze niet kunnen uitrazen. Bijvoorbeeld een boksbal. Studiebegeleiding, structuur geven: persoonlijk coach die leerling stimuleert, motiveert en helpt bij structureren van bepaalde zaken. Maatregelen die gegeven worden bij dyslexie eventueel een deel aapassen en ze geven voor ADHD. Iedereen een vaste plaats geven in de klas, waardoor er minder conflicten ontstaan en een zekere structuur gegeven wordt. Iets praktisch: - Leerkrachten moeten weten wat ze mogen zeggen en wat niet. Bijvoorbeeld rond medicatie; - Leerkracht kan eventueel woord gebruiken zodat leerling weet dat hij moet stoppen; - Toch hangt veel dingen af van de situatie; - Uitleg geven aan medeleerlingen over ADHD (in godsdienst, leefsleutels, sociale vaardigheden); - Zoveel mogelijk doen werken, zodat hij ook aandacht krijgt, maar dat de les niet gestoord wordt. Enkele tips: - Time-out; - Tips om hen te laten bewegen; - In begin opbouwend werken om conflictsituaties te voorkomen; - Meer verantwoordelijkheid geven; - Hetgeen waar ze goed in zijn laten uiten tijdens een project. Wat negatief is aan die tips: er wordt door de jaren heen een automatisme gecreëerd, waardoor de jonge – nieuwe leerkrachten niet worden geïnformeerd van deze tips. Hierdoor kunnen ze deze ook niet gebruiken. Plan opstellen waarin geschreven wordt waar de leerling goed of slecht op reageert. Wat werkt/helpt en wat niet. Hierdoor moeten leerkrachten voor het volgende jaar niet meer op zoek gaan naar wat er zou kunnen helpen omdat dit tijdrovend is.

Bijlage 6 Inventarisatie van problemen en noden van leerkrachten 1.

Probleeminventarisatie

2.

Inventarisatie van de noden

125

Bijlage 6

1 •

•

•

•

•

•

•

•

Inventarisatie van problemen en noden van leerkrachten

126

Probleeminventarisatie van leerkrachten Te kleine ruimten: zowel in de kas, op de speelplaats als in de rij - Een te kleine ruimte geeft te veel drukte en chaos, waardoor structuur niet meer aanwezig is - Kinderen kunnen zich moeilijker concentreren en zijn rapper afgeleid De klasgroepen zijn te groot - Leerkrachten kunnen de leerlingen te weinig begeleiden Opleiding - Er wordt te weinig informatie gegeven over wat ADHD inhoudt - Er wordt te theoretisch informatie gegeven, leerkrachten hebben nood aan praktische tips, ervaring over hoe ze ermee moeten omgaan Structuur en voorspelbaarheid - Voor sommige leerlingen is het heel verwarrend dat ze niet gesanctioneerd worden voor een bepaald gedrag bij 1 leerkracht terwijl voor datzelfde gedrag wel gesanctioneerd wordt bij de andere leerkracht. Groot verschil tussen theorielessen en praktijklessen - Leerlingen mogen vaak wat meer tijdens een praktijkles. ADHD- problematiek - Er wordt te snel gezegd dat het ADHD is, waardoor leerkrachten al met een negatieve kijk naar de leerling staat. - De leerling wordt in vakjes gestoken, terwijl je als leerkracht met iedereen moet kunnen werken. - Moeite om het verschil te zien tussen wat hij niet kan en wat hij niet wil doen. Concentratie blijven houden - het is moeilijk om leerlingen met ADHD te blijven boeien. Vaak zitten deze leerlingen niet op hun plaats en kunnen ze meer aan. Hierdoor zijn ze rapper klaar met hun opdracht, waardoor ze meer kans krijgen om hun concentratie te verliezen en de klas te storen. Organisatie - Organisatie van de boekentas verloopt soms heel moeilijk - Organisatie van cursus en agenda is moeilijk

Bijlage 6

2 •

•

•

•

•

•

•

•

•

Inventarisatie van problemen en noden van leerkrachten

127

Inventarisatie van de noden Inlichten van medeleerlingen - Wat is ADHD, dit moeten ze aanvaarden - Tijdens leefsleutels, godsdienst, sociale omgangskunde Buddy - Dit is een leerling die de leerling met ADHD helpt bijstaan bij het in orde brengen van cursussen en agenda. Deze leerling zal meestal naast de leerling met ADHD zitten, zodanig dat de leerling met ADHD iemand heeft waar hij kan op terugvallen. - Dit kan makkelijker bij een eerste graad dan een laatste graad Probleem - Zowel leerkracht als leerling moet bij iemand terecht kunnen om hart te luchten en te vragen naar oplossing Dezelfde grenzen stellen - Elke leerkracht moet dezelfde grenzen stellen en sancties ondernemen. Dit biedt voor de leerlingen een structuur en voorspelbaarheid. - De leerlingen weten waar de grens ligt en wat ze kunnen verwachten van sanctie. Medicatie - Verslag over het al of niet nemen van medicatie aan de klasleerkracht. Zodanig dat de leerkracht de ouders kan verwittigen en een gesprek kan houden met de leerling. - Medicatie moet aangepast zijn. Wanneer dit niet zo is, is het voor de leerling veel moeilijker om zich te concentreren en een juist gedrag te stellen. Structuur - Structuur geven in de klas als op speelplaats - Ordenen van cursussen, zodanig dat leerling makkelijker kan meevolgen Begeleiding van leerlingen - Meer individueler gaan werken en begeleiden. Door te grote klasgroepen lukt dit niet. - Meer inspelen op de individuele interesses zodanig dat iedereen geïnteresseerd en geconcentreerd is. Didactische infrastructuur - meer lokalen die hoekenwerk mogelijk maken - meer computers In ADHD-wijzer: - Informatie omdat er veel misvattingen en problemen zijn rond ADHD/ADD. Via info kan dit rechtgezet worden. o Omschrijving van wat ADHD precies is o Wat voor die leerlingen zo moeilijk is o Overzicht van mogelijke medicatie+werkingsduur en bijwerkingen - Praktische tips omdat sommige methodieken niet bij elke leerkracht en zeker niet bij elke leerling werkt o Hoe werken we samen, informatie over begeleiding o Consequente sancties en begeleiding: afhankelijk van situatie, probleem bij theorielessen en praktijklessen o Goede structuur, positieve bevestiging, korte en gerichte opdrachten, uitdagingen zoeken.

Bijlage 7 Interviews leerlingenbegeleiders 1.

Interview met leerlingenbegeleiders uit Sint-Theresiainstituut Kortrijk

2.

Interview met leerlingenbegeleider uit Spes Nostra Kuurne

3.

Interview met leerlingenbegeleider van VTI Tielt

4.

Interview met leerlingenbegeleider uit VTI Waregem

5.

Interview met leerlingenbegeleider uit VABI Roeselare

6.

Interview met leerlingenbegeleider uit Onze-Lieve-Vrouw van Vlaanderen Kortrijk

7.

Interview met leerlingenbegeleider uit Sint-Niklaasinstituut Kortrijk

128

Bijlage 7

1

Interviews met leerlingenbegeleiders

129

Interview met leerlingenbegeleiders uit Sint-Theresia Instituut Kortrijk

1. -

-

-

-

-

Wat is het aanbod van de school naar leerstoornissen of probleemgedrag toe? Volgfiche: Wanneer een leerling probleemgedrag vertoont, dan kan een volgfiche gestart worden. Hierbij worden enkele werkpunten op de fiche genoteerd. Wanneer de leerling zich tijdens een lesuur aan die werkpunten houdt, dan krijgt het een handtekening van de leerkracht. Deze kaart wordt gedurende 3 weken bijgehouden. De leerlingenbegeleidsters vinden deze periode te kort, maar leerkrachten niet. Begeleidingklas: deze klas is enkel tijdens de examens. Hierbij worden enkele leerlingen met bepaalde leerstoornissen, zoals dyscalculie, dyslexie en dergelijke in een klas gezet. Het is de bedoeling dat ze dan meer begeleiding krijgen bij het maken van de examens en dat de leerlingen ook meer tijd krijgen voor het maken van de examens. Deze begeleidingsklas is niet voor ADHD of ADD. Het zou een te moeilijke klas worden en het zijn meestal die leerlingen die eerst hun blad indienen. Klasschrift: elk incident die in de klas gebeurt wordt in dit schriftje vermeld. Het is de bedoeling dat leerlingenbegeleidsters dit zullen bekijken en het incident eventueel met leerkrachten bespreken. Het klasuurtje: dit wordt iedere week gegeven. Ook wordt dit vaak in thema’s gegeven. De cirkels: dit hangt samen met Ligand. De cirkels worden uitgevoerd in het klasuurtje. Het is de bedoeling dat er een cirkel gemaakt wordt (leerlingen zitten in een cirkel). Daarna krijgt 1 leerling de praatstok en kan er iets aangebracht worden. Het is enkel de leerling met de stok die iets mag zeggen. Dit wordt gebruikt om pestgedrag of probleemgedrag te bespreken of te voorkomen. Ook is het zo dat alles wat in de cirkel gezegd wordt vertrouwelijk is. Wanneer er zich een storend element in de groep aanwezig is, kan dit ook met de groep aangepakt worden. In het 1e en 2e jaar BSO wordt er bos- en zeeklassen georganiseerd. Zo leert men de leerlingen beter kennen. In 5e jaar wordt uitdaging gegeven. Dit is een 3 daagse, waar verschillende uitdagingen met de groep worden aangepakt. In 6e jaar gaat de klas op bezinning. Ook is er ieder jaar sportdag In de toekomst wordt er gekeken naar huiswerkbegeleiding op 2 dagen in school. Dit na de schooluren. De studieplanning wordt uitgevoerd door de leerkrachten.

Bijlage 7


130

2.

Wat doet u nu specifiek rond ADHD? - Begeleidingsplan: Dit is vooral voor de eerste graad. Er wordt eerst een intake gehouden van de leerling. Daarna zullen ook ouders gecontacteerd worden. Nadat de beide een intake hebben afgelegd, kan de leerlingenbegeleidster zoeken naar een aangepast begeleidingsplan. Dit plan wordt voorgelegd aan de leerkrachten en wordt besproken. Wanneer alles op punt staat, kan dit plan uitgevoerd worden. Leerkrachten proberen dan ook zoveel mogelijk rekening te houden met het plan die werd opgesteld. - Materialenkaart: dit is een uitbreiding van het begeleidingsplan. Deze kaart wordt meegeven, wanneer er gemerkt wordt dat de leerling moeite heeft met het organiseren van zijn boekentas. Hiervoor wordt een kaart gebruikt waar de verschillende materialen op staan die ze nodig hebben voor een bepaald vak. Iedere dag is een ander kleur, zodat het kind ook meer structuur en duidelijkheid meekrijgt. - Medicatie: deze kunnen bij bepaalde mensen afgehaald worden. Dit is ook een soort controle voor de leerlingenbegeleidsters, zodat ze een duidelijk overzicht hebben over de inname van de medicatie. Het kan ook zijn dat de leerling niet wilt dat iedereen ziet dat hij medicatie moet nemen of dat hij het zelfstandig mag innemen. De leerlingenbegeleidster kan dan tips geven, zodat de leerling zijn medicatie niet vergeet in te nemen.

3.

Bent u bereid ondanks de investering om het aanbod uit te breiden? - Ze zijn zeker bereid om extra investeringen te doen, maar er moet een goede motivatie zijn.

4.

Wat van materialen zou u nog extra willen om de begeleiding naar deze kinderen efficiënter te maken? - Er zou nog materiaal kunnen aangeschaft worden, maar het grootste probleem is dat ze te weinig plaats hebben. Nu zijn het te grote klassen in te kleine lokalen. Dit kan voor extra conflicten zorgen en het zorgt ook voor minder begeleiding en structuur. Indien er meer lokalen waren, zouden de klassen kleiner zijn.

5.

Hoe ervaart u de samenwerking met ouders die kinderen hebben met ADHD? - Er wordt vaak gecommuniceerd met de ouders. Ze worden betrokken bij het opstellen van het begeleidingsplan. Ook is er een kans om naar oudercontacten te komen. Daarbij kunnen de ouders ook leerlingenbegeleiders aanspreken. Naast de oudercontacten, kan er ook telefonisch contact opgenomen. De leerlingenbegeleidsters merken wel op dat ouders vlugger contact opnemen, wanneer ze voelen dat de school inspanning doet.

6.

Hoe staat het in verband met het zicht op de ontwikkelingsfasen? Wat doet u daar rond? - Er wordt zeker rekening gehouden met de ontwikkelingsfasen. Dit niet alleen bij ADHD, maar ook bij iedereen. Ze zullen meer begeleiding geven aan de 1e graad dan aan de 3e graad. Ook is het vaak zo dat de eerste graad meer om hulp vraagt dan een derde. Ook de aanpak naar ADHD is er een verschil. Bijvoorbeeld krijgen kinderen vanuit de eerste graad een begeleidingsplan. Dit krijgen de derde graad niet. Vaak willen ze ook geen extra begeleiding. Dit wordt dan ook gerespecteerd.

7.

Wat is uw standpunt rond medicatie? - Zij zijn voor medicatie, maar het zijn vaak de ouders die tegenstribbelen bij het horen van medicatie. Er moet toch enkele keren gemotiveerd worden, waarom het nuttig is om medicatie te gebruiken.

Bijlage 7

8. -

-


131

Is er enige samenwerking tussen de school en gespecialiseerde diensten? Hoe verloopt deze? CLB: ze hebben veel contact met mensen van het CLB. Vaak zitten ze samen voor bespreking in de CEL. CLB zal zich toespitsen op het stellen van de diagnose, zal ook tips geven naar leerkrachten. Er is ook een mogelijkheid naar opvolging van de leerlingen en kan in contact staan met ouders. Dienst geestelijke gezondheidszorg Dokterspecialist voor de diagnose De Korbeel voor de diagnose, ofwel wordt de diagnose nog gesteld ofwel is hij al gesteld. Het kan zijn dat er hier eventueel therapieën worden aangeboden. Soms worden ook logopedisten of psychologen gecontacteerd Ligand: Dit is een organisatie die een korte time-out aanbiedt om uitsluiting te voorkomen. Deze organisatie werkt niet specifiek naar ADHD, maar vooral naar de attitude al dan niet met een diagnose. Hier worden alle partijen uitgenodigd om een tafelgesprek te hebben. Hiermee wordt bedoeld dat iedereen gelijk is en iets kan zeggen. Deze dienst werkt ook met de cirkel (tafelgesprek).

Andere vragen 1. Hoe wordt ADHD geregistreerd? - Bij de inschrijving wordt ADHD door de ouders, op het inschrijvingsfiche, gemeld. Daarna zullen de leerlingenbegeleiders dit controleren en zullen ze deze gegevens in het leerlingenbestand typen. Nadat ze een het formulier hebben afgeprint, steken ze deze in een map met de medische problematiek. Dit is per klas. Vooral in het eerste, derde en vijfde jaar zijn er nieuwe mensen en wordt dit grondig bekeken. - Wanneer er geen diagnose gesteld werd en er zijn vermoedens (dit kan zowel van ouders als van school), dan worden ouders op de hoogte gebracht. Eventueel kan er doorverwezen worden naar CLB. 2.

Hoeveel jongeren met ADHD zijn er in de school? - Er zijn 16 leerlingen gediagnosticeerd met ADHD en ADD. Daaronder zijn niet alle leerlingen bereid om geholpen te worden. Vooral leerlingen in de 3e graad wil minder geholpen worden. Ook zijn er enkele leerlingen waarbij de leerlingenbegeleiders toch een vermoeden hebben. - Vooral in LO zitten veel jongeren met ADHD. Dit kan zijn omdat in LO veel praktijk gegeven wordt. Dit is voor hen aantrekkelijker.

Bijlage 7

2 1.


132

Interview met leerlingenbegeleider uit Spes Nostra Kuurne Wat is het aanbod van de school naar leerstoornissen of probleemgedrag toe? - Wanneer er een officiële diagnose gesteld werd dan wordt er een handelingsplan opgesteld. Dit wordt voor verschillende problematieken opgesteld: o doelstellingen o zorgvraag o concrete afspraken In school :klas en feedback (positief bevestigen, ondersteunen Î Dit zijn verschillende afspraken waaraan leerkrachten zich moeten houden

-

-

-

-

-

Leerlingen: afspraken voor leerlingen Ouders: afspraken voor ouders Dit handelingsplan wordt opgemaakt specifiek voor de leerling. Daarna wordt er met de leerling aanpassingen aangebracht en mogen ouders ook hun bemerkingen of eventuele aanpassingen geven. Wanneer alles op punt staat, wordt dit gekopieerd voor alle partijen. Het handelingsplan kan lopen over 6 jaar. Na ieder jaar wordt het handelingsplan besproken en eventueel bijgestuurd. Daarbij worden zowel leerling als ouders betrokken. Kinderen kunnen langer doorwerken bij het maken van proefwerken. Ze kunnen om 7.45 beginnen in plaats van 8.15 en om 10.10 tot 12.20. De leerlingen kunnen zelf beslissen voor welke vakken ze vroeger willen starten, maar dit kan ook voor alle vakken. Sprint: vooral voor dyslexie. Dit kan enkel gebruikt worden wanneer de leerling een handelingsplan heeft en dus een officiële diagnose heeft. Meestal kan een leerling met ADHD daar geen gebruik van maken, tenzij het ook een dysorthografie heeft of schrijfproblemen. Volgkaart: voor leerlingen met moeilijk gedrag. Daarbij worden maximum 3 items genoteerd en waar de leerling rekening moet houden. De leerling kan zelf beslissen welke items hij in de volgkaart wil opnemen. Het is de bedoeling dat na elke les een paraaf komt naast de items waar de leerling aan voldeed. Een leerlingenvolgkaart is eerder een beloningsysteem en opvolgingssysteem, maar zeker geen bestraffing. Wanneer de leerling niet voldoet aan een item, mag er daar geen reactie op komen. Het dient eerder als een hulpmiddel. Wat een negatief aspect is aan deze volgkaart is het feit dat de kaart vaak wordt vergeten af te geven aan de leerkracht of de ouders. Er hangt ook een maximale termijn aan de volgkaart. Maximum 1 trimester, anders verliest het zijn waarde. In begin van het schooljaar wordt er een overzicht gegeven worden met alle vakken waarbij het materiaal vermeld staat die nodig is om de lessen te volgen. Dit is voor alle leerlingen.

Bijlage 7


133

2.

Hoe ervaart de school of leerkrachten, jongeren met ADHD? Zijn zij bereidt om de aanpak te veranderen of aan te passen? - Leerkrachten zijn bereid om te werken met volgkaarten en handelingsplannen. Soms blijkt het wel moeilijk te zijn om telkens de handelingsplannen te volgen, zeker wanneer meerdere leerlingen in 1 klas een handelingsplan hebben. Dan moeten ze met meerdere dingen rekening houden en is het moeilijk om voor verschillende leerlingen uitzonderingen te maken. Belangrijk is wel dat ze vooral controleren van de cursus. Vaak is het zo dat bij kinderen met ADHD, de cursus niet goed is ingevuld. Dan moeten de leerkrachten zorgen dat de cursus in orde komt. Dit kan zijn door deze te verbeteren, eigen cursus te kopiëren of ingevulde cursus te geven. - In de 1e graad zijn er meer strikte regels: positief hieraan is dat er veel structuur is en negatief is dat ADHD- symptomen meer zullen opvallen (bv dingen vergeten, onaandachtig …). In de 2e graad valt dit minder op omdat de regels soepeler zijn. Het verschil hiertussen kan soms negatief zijn. Sommige kinderen lopen verloren, omdat er geen structuur is. Het handelingsplan kan dan voor sommige leerlingen (die een diagnose hebben) structuur bieden. - Wanneer en kind met ADHD in de 1e graad zit, zal het kind ook moeilijker doorstromen naar de 2e graad. Ze missen een stuk basis doordat ze minder aandachtig zijn en veel meer dingen vergeten. Het kan dan zijn dat er daaruit een B- attest of een C- attest uit volgt. Voor sommigen kan dit een goede zaak zijn.

3.

Hoe ervaart u de samenwerking met ouders die kinderen hebben met ADHD Wanneer er problemen of opmerkingen zijn kan er met ouders een gesprek gevoerd worden. Dit is eerder via de telefoon. Wanneer het heel ernstig of dringend is, kan er een afspraak gemaakt worden. Bij testing in het midden van het jaar worden ouders, CLB en klasleerkracht ingelicht en wordt er een afspraak gemaakt. BaSofiche: Tegen eind september contacteert de klasleerkracht de ouders om hen te bevragen over de problemen, opmerkingen die werden vastgesteld op de fiche. Er kan ook een bijeenkomst zijn met Zorgcel: daarbij wordt leerling besproken om een handelingsplan op te stellen. Daarbij worden ook ouders betrokken.

-

-

4.

Hoe staat het in verband met het zicht op de ontwikkelingsfasen? Wat doet u daar rond? - Bij de volgkaart en handelingsplan houden rekening met de ontwikkelingsfasen. Volgkaart in de laatste graad wordt niet meer gedaan, terwijl in de eerste graad dit vaak als structuur meegegeven wordt. In het eerste jaar kunnen ze ook meer dingen opleggen, waar de leerling rekening mee moet houden. Terwijl leerlingen in het 4e jaar meer inspraak krijgen bij het opstellen van een handelingsplan of volgkaart. - Ook in de begeleiding van ouders is het anders. Ouders van leerlingen in de 1e graad zullen ze makkelijker opbellen bij een probleem dan ouders van de 3e graad. - In de klas wordt er ook gemerkt dat wanneer de leerling zijn ADHD-symtomen iets beter onder controle kan houden en dit ook beter kan plaatsen. Een eerste jaar is meer hyperactief en impulsief.

5.

Wat is uw standpunt rond medicatie? - Rilatine wordt strikt door opvoeders in school gegeven en opgevolgd. Dit kan tussen de middag en om 16 uur zijn. Wanneer leerlingen niet komen, dan worden ze aangesproken. Vaak willen leerlingen niet dat anderen weten dat ze Rilatine nemen. Ze willen dan ook dat de opvoeders daar ook discreet mee omgaan. Meestal gebeurt het dat de leerling in de laatste graad zelfstandig zijn medicatie inneemt.

Bijlage 7

6.


134

Is er enige samenwerking tussen de school en gespecialiseerde diensten? Hoe verloopt deze? - Goede relatie met CLB - Vroeger was er ook contact met: o Dokter Claeys: overleg via mails over leerlingen die zij volgde buiten de lesuren. Dit is een kinderpsychiater o De Korbeel Î De werden enkel aangesproken wanneer de leerling onder begeleiding stond.

Andere vragen 1. Hoe wordt ADHD geregistreerd? - Bij de inschrijving van kinderen in het 1e jaar brengen deze kinderen een BaSofiche mee. Deze BaSofiche wordt gebruikt in lagere scholen in de omstreken van Kortrijk. In deze fiche worden belangrijke problemen vermeld en er wordt ook vermeld of ze in hun leeftijd zitten. Enkele belangrijke punten in het fiche: o Leren en werken Leer en werkhouding Leervorderingen o Sociaal- emotioneel functioneren o Belangstellingspunten of bijzondere vaardigheden o Studiekeuze o Gezondheid of lichaamsbeperkingen o Basisschool of secundaire school

Bijlage 7


135

3

Interview met leerlingenbegeleider uit VTI Tielt

1.

Wat is het aanbod van de school naar leerstoornissen of probleemgedrag toe? - Leerstoornissen: enkel wanneer er een officieel attest is o Tips naar leerkrachten toe, zij worden op de hoogte gebracht tijden klassenraden o Tijdens examen: iedereen die een leerstoornis heeft (kan ook kinderen met ADHD) krijgen via computer examen, in een apart lokaal. Er zijn sommige leerkrachten die dan opgeleid zijn om ze te begeleiden. De examenklassen (nu 25 leerlingen) wordt besproken met leerkracht en leerling. Hij mag zelf beslissen of hij daarvan gebruik wil maken. - Probleemgedrag: o Om de 14 dagen is er vergadering met directie, CLB, leerlingenbegeleiders …, daarin worden leerlingen met probleemgedrag besproken. o Maatregelen kunnen genomen worden: bv preventieve schorsing o Dagelijks contact met mensen van het CLB, deze mensen kunnen kinderen doorverwijzen naar CGZ. - Kalmeringsmoment: als het niet goed gaat in de klas kunnen ze praten met de leerlingenbegeleider. Dit is wel uitzonderlijk. Er zijn niet zo heel veel problemen met kinderen met ADHD die hyperactief zijn.

2.

Wat doet u nu specifiek rond ADHD? Er moet een officieel attest zijn, leerkrachten worden op de hoogte gebracht via klassenraad. Medicatiecontrole Opvolgkaart, enkel wanneer er problemen zijn (dit kan ook bij anderen leerlingen zonder ADHD). Wanneer ze ADHD hebben, dan wordt er daar wel rekening mee gehouden. Soms kan het kind ook gebruik maken van een laptop. Klas wordt geïnformeerd over de problematiek. Er wordt dan ook gevraagd aan de klas om daar rekening mee te houden. Dit wordt niet gedaan als de leerling er niet mee akkoord is. Als men weet dat het kind ADHD heeft, dan kan de leerkracht daar op inspelen. Dit kan hij doen door de leerling blaadjes te laten ronddelen, wanneer het echt niet gaat naar opvoeder sturen om zo tot rust te komen, laten rechtstaan wanneer hij les volgt, op speelplaats laten lopen. Bij dit laatste moet de leerkracht de leerling kunnen zien, zodat ze direct kan ingrijpen wanneer er iets gebeurt.

-

3.

Bent u bereid ondanks de investering om het aanbod uit te breiden? - Ja zeker en vast. Bijvoorbeeld een computer om meer duidelijkheid te geven naar de kinderen toe.

4.

Hoe ervaart de school of leerkrachten, jongeren met ADHD? Zijn zij bereidt om de aanpak te veranderen of aan te passen? - Dit hangt af van leerkracht tot leerkracht. De directie staat zeker achter het begeleiden van leerlingen met ADHD, waardoor ze niet anders kunnen dan daaraan te werken (ze voelen dat dit gevolgd moet worden). Deze extra begeleiding heeft extra belasting naar de klas toe.

Bijlage 7


136

5.

Hoe ervaart u de samenwerking met ouders die kinderen hebben met ADHD? - De samenwerking verloopt vlot. - Het eerste contact wordt gelegd bij de inschrijving. Ouders moeten een officieel document afgeven, op oudercontact.

6.

Hoe staat het in verband met het zicht op de ontwikkelingsfasen? Wat doet u daar rond? - In het 1e en 2e jaar zullen leerkrachten nog meer aandacht schenken aan de leerlingen. Er zal extra ondersteuning zijn. Wanneer ze ouder worden, zal er ook meer verwacht worden dat ze zelfstandiger zijn. Bij die overgang wordt er niet veel problemen ondervonden. - De begeleiding van ouders waarvan ze kinderen hebben die in de eerste graad zitten verloopt het zelfde als bij ouders van de laatste graad.

7.

Wat is uw standpunt rond medicatie? In afspraak met de ouders wordt de medicatie ofwel op school of thuis ingenomen. In de eerste graad zijn er 2 leerlingen die hun medicatie nemen in school. Deze inname wordt gecontroleerd en wanneer ze vaak de medicatie vergeten te nemen dan worden de ouders verwittigd. Nadat het kind zijn medicatie heeft ingenomen, moet hij aan de leerkracht kunnen bewijzen dat hij zijn medicatie heeft ingenomen. Soms zijn ouders al van heel vroeg weg, waardoor ze geen controle hebben over het feit of ze de medicatie innemen of niet. Daarom nemen sommige kinderen het ook in school. Kinderen die in de 2e en 3e graad zitten, nemen minder medicatie in school. Dit kan soms zijn dat ouders verlangen dat ze zelfstandiger worden.

-

-

8. -

-

Is er enige samenwerking tussen de school en gespecialiseerde diensten? Hoe verloopt deze? Er is een goede samenwerking met de mensen van het CLB, dagelijks is er contact. Via het CLB wordt er dan doorverwezen naar gespecialiseerde diensten, zoals een psychiatrie. Om de 14 dagen zitten ze ook samen voor een vergadering. De school heeft ook rechtstreeks contact met de dienst indien leerling opgenomen is, maar het CLB is ook altijd op de hoogte van de gesprekken. Schoolarts Sociale dienst van de politie: bij spijbelgedrag, agressie …

Andere vragen 1. Hoeveel jongeren met ADHD zijn er in de eerste graad? - Via inschrijving wordt ADHD geregistreerd o ADHD (met attest): 5 o ADD (met attest): 2 o Concentratiestoornissen (met of zonder attest): 7 2.

Waar ligt de nood in een school naar begeleiding van leerlingen met ADHD? - Er is nood aan goede informatie - Eventueel een folder maken, omdat een bundel soms te lang is om te lezen. Leerkrachten hebben niet altijd de tijd om dit te doen en vaak blijft dit liggen in een kast en wordt er daar geen gebruik van gemaakt. o Wat is het, wat moet je doen, wat niet, tips naar examen (wat extra)

Bijlage 7

4

137

Interview met leerlingenbegeleider uit VTI Waregem

1. -

-

-

2. -

-

-

-

3.


Wat is het aanbod van de school naar leerstoornissen of probleemgedrag toe? Inventariseren van probleem, in klassenraden vermelden. Daarna worden er tips doorgestuurd naar de titularis. Deze inventarisatie en tips is via een formulier. Via klassenraden sensibiliseren: een leerling met ADHD heeft er zelf niet voor gekozen, maar leerkracht kan wel iets doen om het hen gemakkelijker te maken. Dit hangt veel af van de leerkracht. Nadat er een zorgvraag en zorgfiche is opgesteld, dan zal men in de klassenraad een opvolgfiche gebruiken. Bij iedere klassenraad moeten ze deze fiche invullen. De doelstelling van deze opvolgfiche is “ definiëren als een leerling met problemen.” Tijdens GOKuren, worden leerkrachten 2 uur vrijgesteld om te kijken naar de zorgvraag en daar op in te spelen. Iedere week is er een zorgbeleid: bekijken wat er tijdens de week gebeurd is en welke maatregelen er moeten getroffen worden. Er wordt ook besproken wie wat zal doen en welke controle. Wat doet u nu specifiek rond ADHD? Het ADHD- beleid stopt na het inventariseren en sensibiliseren. Er wordt geen individueel begeleidingsplan opgesteld, dit doen ze wel met dyslexie. Het zou te veel werk vragen, om voor iedereen een plan op te starten. De school gaat er vanuit dat dit een te grote last zou zijn voor de leerkrachten en dat dit uiteindelijk niet zou waargemaakt worden. Het is uiteindelijk de leerkracht die het beleid rond zorgvraag moet waarmaken. Wanneer de draaglast te groot wordt, zal dit niet gebeuren. Belangrijk is dat de leerkrachten weten dat de leerling ADHD heeft en dat ze daar rekening mee houden. Wanneer dit bereikt wordt, is het al een grote stap. Naast de draagkracht van de leerkrachten is het de eerste plaats aan de zorgcoördinator om dit op te starten. Aangezien hij de enige is, is dit niet mogelijk. Enkel wanneer er gedragsproblemen ontstaan, dan zal men wel kijken om meer te begeleiden. Tot 2 jaar geleden was het inventariseren van ADHD-kinderen nog niet mogelijk. Dit is al een grote stap vooruit. In de toekomst: voor kinderen met ADHD waarbij er extreem uitgesproken gedrag vastgesteld wordt, zal er een individueel begeleidingsplan opgesteld worden. Daarna eventueel werken met sticordimaatregelen.

Hoe ervaart de school of leerkrachten, jongeren met ADHD? Zijn zij bereidt om de aanpak te veranderen of aan te passen? - Dit hangt af van leerkracht tot leerkracht. Oudere leerkrachten hebben het soms moeilijker om gedifferentieerd te werken.

Bijlage 7

4.


138

Wat is uw standpunt rond medicatie? - Standpunt: de verantwoordelijkheid ligt zowel bij ouders als leerling. In school kan er niet anders dan de medicatie toch uit te delen, omdat de leerlingen de verantwoordelijkheid niet opnemen en omdat dit een groter rendement oplevert voor zowel de leerling als leerkracht. Het is wel zo dat er geen controle is op het al of niet nemen van de medicatie. De verantwoordelijkheid ligt nog altijd bij de leerlingen.

5.

Is er enige samenwerking tussen de school en gespecialiseerde diensten? Hoe verloopt deze? - CLB - Soms werken ze samen met de neuropsychiaters: dit doen ze wanneer de psychiater aan de leerkrachten en leerlingenbegeleiders vragen om de leerling te observeren Andere vragen 1. Hoe wordt ADHD geregistreerd? - Intakebeleid: wanneer een leerling ingeschreven wordt, moeten ze op het formulier de zorgvraag noteren. Wanneer een zorgvraag aanwezig is, moeten ze een zorgfiche invullen. Het zijn verschillende vragen die ouders met eventueel leerlingen moeten invullen. Deze fiche wordt dan digitaal verwerkt en afgedrukt voor de leerkrachten. Bij ADHD drukken ze de digitale versies niet af, omdat er teveel zijn, wel sturen ze het door naar de klasleerkracht. De diagnose van de zorgvraag moet vastgesteld worden. De verantwoordelijkheid van de vaststelling van de diagnose ligt bij de ouders. 2.

Hoeveel jongeren met ADHD zijn er in de eerste graad? - 70 – 75

3.

Waar ligt de nood in een school naar begeleiding van leerlingen met ADHD? - Er is nood aan een heel eenvoudige uitleg over ADHD aan leerkrachten. Zodat ze het begrijpen. Wanneer ze de stoornis begrijpen, zullen ze er automatisch beter mee kunnen omgaan. NOOD aan sensibilisering, tips in verband met de omgang in de klas en dit alles op een heel eenvoudige en duidelijke manier omschrijven.

Bijlage 7

5


139

Interview met leerlingenbegeleider uit VABI Roeselare

1. -

-

-

-

Wat is het aanbod van de school naar leerstoornissen of probleemgedrag toe? Wanneer er op het medische fiche staat de leerling ADHD heeft, krijgen ze kans op extra uitleg, extra toezicht tijdens examens. Tijdens de examens zitten ze gegroepeerd tussen de anderen. Hierdoor hebben de leerkrachten meer kans om hen te begeleiden. GOK-uren: daarin krijgt de eerste graad les over verschillende sociale vaardigheden. Daarin wordt er aan de leerlingen van het eerste jaar enkel tips meegeven. Zoals: ieder vak heeft eigen kleur en deze vakken worden samen gekaft, agenda wordt duidelijk herhaalt en op bord geschreven. Voor bepaalde stoornissen wordt er een fiche opgemaakt met aantal punten waaraan leerkrachten moeten voldoen. De klassenleerkracht maakt per kind een checklist op waar verschillende punten opstaan waaraan zowel leerling als klassenleerkracht zich moeten aan houden. Soms GON begeleiding voor leerlingen, minder niet bij leerlingen met ADHD. Vertrouwensleerkracht: de leerling kan een vertrouwensleerkracht aanduiden. Iedere leerling kan hierop beroep doen. De vertrouwensleerkracht volgt de leerling extra op, maar het is niet de bedoeling dat wanneer er problemen zijn de leerling verplicht wordt om met deze leerkracht te praten. Er is ook mogelijkheid om te wisselen. Wanneer er problemen zijn in de klas, is er een mogelijkheid tot time-out. Daarbij wordt de leerling naar de leerlingenbegeleiding gestuurd. De leerling krijgt dan de kans om zijn verhaal te doen. Het is wel niet de bedoeling dat dit als straf dient, het is eerder de bedoeling dat er naar een oplossing gezocht wordt. Deze time-out zorgt voor ontlasting bij de leerling, de medeleerlingen van de klas en bij de leerkracht.

2.

Wat doet u nu specifiek rond ADHD? - Wanneer kinderen te actief zijn, dan kunnen ze de toestemming krijgen om eventjes op de speelplaats te basketballen. Zo storen ze de klas niet en kunnen ze hun energie kwijt. Het is dan wel de bedoeling wanneer ze terug in de klas komen dat ze dan rustig zijn.

3.

Bent u bereid ondanks de investering om het aanbod uit te breiden? - Ja, maar is wel al veel veranderd. Doordat de wetten veranderen omtrent de leerzorg, is het bijna onmogelijk om dit niet te willen.

4.

Hoe ervaart de school of leerkrachten, jongeren met ADHD? Zijn zij bereidt om de aanpak te veranderen of aan te passen? - De meeste leerkrachten zijn wel bereid om de aanpak te veranderen. Dit hangt ook af van leerkracht tot leerkracht. - De leerkrachten van de 1e graad, passen zich al meer aan doordat ze de GOK-uren geven. Ze houden meer rekening met de vooropgestelde werkpunten en zijn meer bereid om aanpak te veranderen. - Er wordt ondervonden dat in de opleiding van leerkracht te weinig aandacht aan de problematieken besteed wordt, leerkrachten leren er niet mee omgaan.

Bijlage 7


140

5.

Hoe ervaart u de samenwerking met ouders die kinderen hebben met ADHD? - Er is veel contact met de ouders. Ouders van leerlingen die in het internaat zitten, ondervinden wel dat hun kinderen in het weekend vaal actiever zijn dan normaal. In de 1e graad is er meer contact met ouders. Ouders worden niet specifiek begeleid, maar hebben wel hun mailadres doorgegeven, zodat er zo veel kan worden gecommuniceerd.

6.

Hoe staat het in verband met het zicht op de ontwikkelingsfasen? Wat doet u daar rond? - In de eerste graad is er meer begeleiding. Wanneer kinderen de overgang maken van 4e middelbaar naar 5e middelbaar ondervinden deze soms moeite met het losgelaten worden, doordat ze vaak praktijk hebben. In de praktijk moeten ze veel opgaven na elkaar onthouden, wat het moeilijker maakt. De ondervinding is ook dat de overstap van TSO naar BSO vaak ook voor problemen zorgt, omdat ze in BSO meer taken krijgen, die ze dan vaker vergeten.

7.

Wat is uw standpunt rond medicatie? - In de school wordt geen medicatie uitgedeeld, omdat het een te grote school is. De school is in een korte tijd van 300 leerlingen naar 700 leerlingen gegroeid, waardoor de administratie en dergelijk achterop geraakt is. De leerlingen moeten zelf zorgen dat ze hun medicatie innemen. Ook in het internaat, maar daar kunnen alle leerlingen, die medicatie moeten nemen, dit samen met anderen nemen, waardoor ze het elkaar kunnen helpen onthouden. Er wordt ondervonden dat dit redelijk vlot verloopt.

8.

Is er enige samenwerking tussen de school en gespecialiseerde diensten? Hoe verloopt deze? Veel contact met mensen met het CLB. Dit is bijna dagelijks, omdat er enorm veel leerlingen zitten die nood hebben aan begeleiding van mensen van het CLB. Ze zullen zich vooral bezig houden met de doorverwijzing naar anderen centra’s. Er is ook een Cel Leerlingenbegeleiding. Daarin zitten leerlingenbegeleider, 3 leerkrachten (van elke graad 1), opvoeder, directie en 2 mensen van CLB. Deze Cel houdt zich bezig met algemeen leerlingen te bespreken, dit zijn meestal probleemleerlingen, daarnaast zullen ze het dossier bekijken en bekijken wat er nog extra van problemen zijn buiten het gegeven probleem van ouders. Vroeger werd er ook contact gehouden met De Korbeel of met de instelling in Pittem. Dit wordt enkel gedaan wanneer er iemand in de school begeleid wordt door deze centra’s. Ze zullen dan contact houden om evolutie te zien.

-

-

-

Andere vragen 1. Hoe wordt ADHD geregistreerd? - In het begin van het jaar krijgen ouders een medisch fiche mee, die ze moeten invullen. Aan de hand van dit formulier worden de kinderen gegroepeerd. Het moet daarom niet gediagnosticeerd zijn. In de school zitten er 50 leerlingen, al of niet gediagnosticeerd. 2.

Is er een verschil tussen de begeleiding in school en internaat? - Er is niet veel verschil. Enkel is er voor de 1e graad internen een studiebegeleiding, maar niet voor iedereen. Daarin wordt vooral geleerd hoe leerlingen iets moeten plannen zoals hun boekentas. In deze studiebegeleiding zijn vooral leerlingen met ADHD aanwezig. In het 3e jaar stopt deze begeleiding: de overgang gaat bij jongeren met ADHD makkelijker dan bij autistische kinderen.

Bijlage 7

6

141

Interview van leerlingenbegeleider uit Onze-Lieve-Vrouw van Vlaanderen Kortrijk

1. -

-

-

-

2.


Wat is het aanbod van de school naar leerstoornissen of probleemgedrag toe? Iedereen die een probleem heeft wordt individueel begeleid. Er wordt gekeken naar de behoeften en er wordt dan daarop ingespeeld. Huiswerkklas: Deze begeleiding is 2 keer in de week. Dit wordt gegeven aan leerlingen die problemen hebben met studeren (hoe kan iemand het efficiënts leren en concentreren). Dit lukt niet met iedereen, want de intelligentie is van groot belang. Ook hier kunnen leerlingen met ADHD aan deelnemen. Er zijn zo een 10 tot 12 leerlingen en het is niet verplicht. Het is belangrijk dat de leerkrachten de leerling kent vooraleer er mee gewerkt kan worden. Leerlingenvolgkaart: dit wordt gegeven wanneer aanpak en hulp niet meer werkt. Er zijn maximum 3 werkpunten die worden opgeschreven en dit wordt minimum voor 10 dagen uitgevoerd en maximum 20 dagen (maar als het langer moet dan kan het ook langer). Om de 5 dagen wordt deze kaart en gedrag geëvalueerd. Wanneer de leerling voldoet aan de vooropgestelde punten tijdens 1 lesuur, krijgt hij een paraaf van de leerkracht. Wanneer niet dan krijgt hij een kruis. Het is belangrijk dat leerlingen zelf de kaart afgeven, dit is voor een controle vanuit de leerlingenbegeleiding. Vaak werkt zo een volgkaart omdat het geen straf is, omdat ze zichzelf kunnen controleren en omdat het confronterend werkt. Deze kaart wordt normaal in de agenda gestopt, waardoor de leerling het minder vaak vergeten af te geven. Het kan zijn dat de leerling de kaart weigert. Hij mag deze kaart weigeren, maar dan krijgt hij de kans om binnen de 2 weken zijn gedrag te veranderen. Wanneer dit niet gebeurt dan moet hij wel een volgkaart gebruiken. Leerlingen die de kaart gebruiken ondervinden een positieve ervaring. Soms komen leerlingen erom vragen, maar dan wordt het een zelfevaluatiefiche zijn. Als volgkaart niet werkt dan wordt een contract opgesteld. Aan dit contract hangt wel een straf aan vast en moet iedere lesuur getekend worden. Een contract is eerder voor een 3e graad en voor volgkaart voor 1e en 2e graad. Bij frustratie is er een boksbal om alle frustratie kwijt te kunnen. Daarna leren verwoorden tijdens het slaan en na een tijd heeft hij het slaan niet meer nodig.

Wat doet u nu specifiek rond ADHD? - Meestal worden de klasgenoten niet ingelicht, maar klasgenoten weten meestal wel dat hun medeleerling ADHD heeft. Ze voelen ze dit aan. Wanneer ADHD voorkomt met een andere stoornis, dan kan het zijn dat er een voordracht gehouden wordt omtrent de stoornissen. - Begeleidingsplan: leerkrachten krijgen observatiefiche waarop enkel items genoteerd staan (concentratie, stilzitten, meewerken …). Zij moeten dan gedurende 1 week observeren, waarvan leerlingen niet weten dat ze geobserveerd worden. Na die ene week is er een overleg met leerkrachten, leerling, ouders. Zij bespreken wat ze kunnen aanbrengen om de leerling te helpen. Bijvoorbeeld: leerling vooraan plaatsen, cursus kopiëren, tekst op voorhand lezen ( niet enkel voor leerlingen met ADHD, ook voor leerlingen met dyslexie), tijdens proefwerken kunnen ze in apart lokaal zitten (dit is meestal voor leerlingen met dyslexie, maar kan ook voor leerlingen met ADHD gebruiken). Tijdens die proefwerken krijgen ze iets meer tijd om het examen af te werken. Dit is goed voor leerlingen met ADHD, omdat ze dan minder de neiging hebben om de anderen te observeren.

Bijlage 7


142

- Als leerkrachten de leerlingen beter kennen, dan kan men een beter onderscheid maken tussen onwil of het niet kunnen. Met nonverbale communicatie, kan je ook al veel duidelijk maken. - Elk vak heeft zijn kleur. De cursussen van hetzelfde vak worden dus in 1 kleur gekaft. Elke dag heeft ook zijn eigen kleur. Daarbij wordt er gekeken naar het lessenrooster. Er wordt dan gekeken op welke dagen een bepaald vak gegeven wordt. Bijvoorbeeld maandag heeft het kleur rood. Dan wordt er een rode sticker gekleefd op de zijkant van de cursus die hij de maandag nodig heeft. Het kan dus zijn dat hij een bepaald vak 3 maal in de week nodig heeft, dan zouden er 3 verschillende kleuren op de zijkant moeten kleven. Voor een 6e jaar wordt dit dan anders ingevuld. Een voorbeeld hiervan is met woorden in plaats met kleuren. Dit gebeurt niet enkel bij leerlingen met ADHD, ook bij leerlingen die een laag organisatievermogen hebben wordt dit systeem toegepast. 3.

Hoe ervaart u de samenwerking met ouders die kinderen hebben met ADHD? - Ouders worden nauw betrokken. Bij het begeleidingsplan, wordt er ook gekeken wat de ouders willen. Na enkele maanden wordt er gevraagd aan hen of ze nog altijd tevreden zijn van het begeleidingplan. Zo niet moet die terug worden bijgesteld. Wanneer die niet wordt aangepast dan wordt dat wel ieder jaar aangepast. Er wordt ook gevraagd aan de ouders of zij iets willen doen om de jongere thuis te helpen. Dit kan bijvoorbeeld de boekentas controleren. Ze doen dit zolang ze de strategie nog niet hebben aangeleerd. Van zodra dit wel blijkt te zijn, zwakt dit af.

4.

Hoe staat het in verband met het zicht op de ontwikkelingsfasen? Wat doet u daar rond? - Bij het gebruik van de volgkaart wordt er geen verschil ondervonden tussen een 1e jaar en een 6e jaar. - Een leerling met ADHD in het eerste jaar heeft wel meer sturing en structuur nodig dan een leerling van het 6e jaar. Zij zijn zelf verantwoordelijk. Soms kan het zijn dat deze leerlingen in een “gat” vallen, omdat ze worden losgelaten. Vaak lukt het wel als ze geleerd hebben om goed te studeren.

5.

Wat is uw standpunt rond medicatie? - Normaal wordt de medicatie zelf ingenomen. Als ze de medicatie vergeten te nemen zijn, kunnen ze terecht bij het secretariaat om een reservepilletje te nemen.

6.

Is er enige samenwerking tussen de school en gespecialiseerde diensten? Hoe verloopt deze? Cel: waarin leerlingenbegeleiding, directie en 2 personen van CLB zitten. Tijdens de cel worden al de problemen die voorgekomen zijn besproken en dingen die ondernomen worden geëvalueerd. De taak van CLB: o Studiebegeleiding en studiekeuze o Problemen die leerlingenbegeleiding niet meer voor zich kunnen nemen, wordt overgenomen door CLB. Bij doorverwijzing is het belangrijk dat het contact blijft met de leerlingenbegeleiding. Vaak gebeurt dit te weinig. o Huisbezoeken De Korbeel: contacteren via telefoon JAC (eventueel voor informatiesessies) en CGGZ. Soms worden deze diensten aangesproken om hulp te vragen. Dus niet direct voor de leerlingen, maar vaak voor de begeleiding en leerkrachten.

-

-

-

Bijlage 7


143

Andere vragen 1. Waar is er nood aan? - Tijdens de lerarenopleiding wordt er te weinig ingespeeld op problemen die kunnen optreden. Het is een goede opleiding voor leerlingen die geen problemen hebben. Doordat de lerarenopleiding daar niet op ingespeeld is, zal er tijdens het werken moeilijkheden optreden waar ze niet op voorbereid zijn. - Er is nood aan blijvende bijscholing. Tijdens de bijscholing moet er vooral praktisch tips gegeven worden, concrete voorbeelden in plaats van theorie. - De tips die gegeven worden moeten met in zo weinig mogelijke stappen bereikt kunnen worden.

Bijlage 7

7

-

3.

144

Interview met leerlingenbegeleider uit Sint-Niklaasinstituut Kortrijk

1.

2.


Wat is het aanbod van de school naar leerstoornissen of probleemgedrag toe? Begeleidingskaart of volgkaart In extreme gevallen kan er ook een studentencontract opgesteld worden. Dit is voor iedere leerling die gedragsproblemen stellen. Klas tijdens de examens waar sprint kan gebruikt worden Medicatie time- out Hergo Gok-begeleiding: de huiswerkklas leercoaching

Wat doet u nu specifiek rond ADHD? - Vooral de medicatie. Bent u bereid, ondanks de investering, om het aanbod uit te breiden? - De school zou bereidt zijn om dingen te investeren, indien het materiaal heel bruikbaar is. De school staat ook open voor extra tips. Daarom dat ze ook meehelpen aan het opstarten van mijn project.

4.

Hoe ervaart u de samenwerking met ouders die kinderen hebben met ADHD? - Er is niet echt een samenwerking met ouders. In het begin wordt er gecommuniceerd via brieven. Daarin houden ze de ouders op de hoogte of geven ze advies in verband met medicatie en dergelijke. Ook via de begeleidingskaarten kan er gecommuniceerd worden.

5.

Is er enige samenwerking tussen de school en gespecialiseerde diensten? Hoe verloopt deze? - Er is een goede samenwerking met de mensen van het CLB. Wanneer de school problemen ondervindt, dat worden deze voorgelegd aan de mensen met het CLB. Deze kunnen dan stappen ondernemen.

6.

Hoe ervaart de school jongeren met ADHD? - Sommige leerkrachten zijn symptoomtolerant. Ze zullen meer verdragen, vooraleer er sancties volgen. Dit kan wel voor problemen zorgen, bij andere leerlingen. Het is dan noodzakelijk dat de leerkrachten extra informatie bieden. Wanneer een leerling een leerlingencontract krijgt dan moet hij voldoen aan die normen. Hij heeft dan wel de vrijheid om een time-out in te lassen, wanneer hij voelt dat het niet meer zal gaan. Ook kan het zijn dat de leerkrachten de time-out inlassen. Wanneer ze een time-out krijgen, moeten ze naar het leerlingensecretariaat gaan om daar eventjes af te koelen. Daar moeten ze alles op papier schrijven. 7. Wat is uw standpunt rond medicatie? - Er wordt gewerkt met medicatie. Kinderen kunnen om hun medicatie komen naar het secretariaat. Het is wel zo, dat hoe ouder de jongere wordt, hoe minder ze de medicatie willen innemen. Vaak nemen ze de medicatie in op eigen houtje.

Bijlage 8 Samenvatting van de interviews van leerlingenbegeleiders 1. Wat is het aanbod van de school naar leerstoornissen of probleemgedrag toe? - Volgfiche: voor leerlingen met moeilijk gedrag. Het is een beloningsysteem en opvolgsysteem. Wanneer hulp en aanpak niet meer werken. De leerling krijgt maximum 3 werkpunten. Wanneer hij tijdens het lesuur aan deze punten voldoet, krijgt hij een paraaf. o Sint-Theresiainstituut o VTI Tielt o Spes Nostra Kuurne o Onze Lieve Vrouw van Vlaanderen o Sint Niklaas instituut - Contract: wanneer volgkaart niet werkt wordt er een contract opgesteld. Daar hangt er wel een straf aan vast. o Onze-Lieve-Vrouw van Vlaanderen o Sint-Niklaasinstitiuut - Begeleidingsklas tijdens examens. Daar krijgen ze extra begeleiding tijdens de examens, eventueel via de computer: sprint o Sint-Theresiainstituut o VTI Tielt o VABI Roeselare o Spes Nostra Kuurne o Onze Lieve Vrouw van Vlaanderen o Sint Niklaas instituut - Tijdens proefwerk langer doorwerken o Spes Nostra Kuurne o Onze Lieve Vrouw van Vlaanderen - Klasschrift bij problemen o Sint-Theresiainstituut - Klasuurtje om thema’s aan te brengen o Sint-Theresiainstituut

145

Bijlage 8

Samenvatting van interviews leerlingenbegeleiders

146

- Cirkels om problemen bespreekbaar te maken o Sint-Theresiainstituut - Hergo o Sint-Niklaas-instituut - Huiswerkbegeleiding o Sint-Theresiainstituut o Onze-Lieve-Vrouw van Vlaanderen o Sint-Niklaasinstituut - Tips naar leerkrachten toe bij officieel attest van leerstoornissen / Fiche met enkele punten waar leerkrachten zich moeten aan houden, wanneer leerling een bepaalde stoornis/probleem heeft o VTI Tielt o VABI Roeselare - Time-out: waneer het moeilijk gaat in de klas kunnen ze terecht bij leerlingenbegeleiding. De leerlingenbegeleider luistert dan naar probleem. Dit dient niet als straf. Het dient als ontlasting voor zowel leerling, medeleerlingen als leerkracht. o VTI Tielt o VABI Roeselare o Sint-Niklaasinstituut - Vooral inventariseren van probleem en sensibiliseren naar leerkrachten toe. Er wordt een zorgvraag en zorgfiche ingevuld om dit dan bij te houden op klassenraden. o VTI Waregem - GOK-uren: sociale vaardigheden, enkele tips zoals ieder vak heeft eigen kleur, agenda op bord: o VTI Tielt o VTI Waregem o VABI Roeselare, o Onze-Lieve-Vrouw van Vlaanderen o Sint-Niklaasinstituut - Zorgbeleid om problemen te bespreken en maatregelen te treffen o VTI Tielt o VTI Waregem, - Vertrouwensleerkracht: leerlingen kunnen hier beroep op doen. De vertrouwensleerkracht volgt de leerling extra op o VABI Roeselare - Handelingsplan voor leerlingen met bepaalde stoornissen o Spes Nostra Kuurne o Onze-Lieve-Vrouw van Vlaanderen o Sint-Niklaasinstituut: voor dyslexie, nu ook voor ADHD - Overzicht met materialen die nodig zijn per vak: dit wordt in het begin van het schooljaar gegeven en dit is voor iedereen o Spes Nostra Kuurne - Individueel begeleiden en gekeken naar behoeften o Onze-Lieve-Vrouw van Vlaanderen

Bijlage 8


147

- boksbal: bij frustratie mag de persoon zijn frustratie uiten op de boksbal o Onze-Lieve-Vrouw van Vlaanderen 2. Wat doet u nu specifiek rond ADHD? Wat is de aanpak daar rond? - Begeleidingsplan/Handelingsplan meet eerst een intakegesprek en daarna een aangepast begeleidingsplan om in de klas te gebruiken o Sint-Theresiainstituut o Spes Nostra Kuurne o Onze-Lieve-Vrouw van Vlaanderen: eerst krijgen leerkrachten een observatiefiche waarop enkele items genoteerd staan. Zij moeten gedurende 1 week observeren. Daarna overleg met leerkrachten om te bespreken wat ze kunnen aanbrengen om kind te helpen. o Sint-Niklaasinstituut, na mijn stage voor ADHD - Materialenkaart: gebruikt bij organiseren van boekentas o Sint-Theresiainstituut - Medicatie kan genomen worden op school o Sint-Theresiainstituut o VTI Tielt o VTI Waregem o Sint-Niklaasinstituut - Kan gebruik maken van een laptop o VTI Tielt - Klas informeren omtrent ADHD en vragen of ze er rekening mee willen houden o VTI Tielt - Klas niet informeren. Meestal weet de klas het wel. Soms wordt er een voordracht gegeven. o Onze-Lieve-Vrouw van Vlaanderen - Inspelen op het gedrag: blaadjes laten ronddelen, laten rechtstaan, time-out, op speelplaats laten rondlopen. o VTI Tielt, - Krijgen toestemming om eventjes op speelplaats te basketten als ze het moeilijk hebben o VABI Roeselare - Controle van de cursus: cursus moeten de leerkrachten verbeteren, eigen cursus kopiëren of ingevulde cursus geven. o Spes Nostra Kuurne o Onze-Lieve-Vrouw van Vlaanderen - Elk vak heeft eigen kleur en elke dag heeft eigen kleur o Onze-Lieve-Vrouw van Vlaanderen o VABI Roeselare 3. Hoe ervaart u de samenwerking met ouders die kinderen hebben met ADHD? - Sint-Theresiainstituut o Ouders worden betrokken bij het opstellen van begeleidingsplan. Er zijn oudercontacten, waar ze de kans krijgen om met leerlingenbegeleiders te spreken. Daarnaast is er telefonisch contact. - VTI Tielt o De samenwerking verloopt goed, er is een eerste contact met inschrijving, daarnaa is er ook contact tijdens de oudercontacten.

Bijlage 8


148

- VABI Roeselare o Samenwerking verloopt vlot, er is veel contact met ouders. Zeker in de 1e graad. - Spes Nostra Kuurne o Bij problemen worden ouders gecontacteerd. Er wordt dan een gesprek gevoerd via telefoon o Bij testing worden ouders, CLB en klasleerkracht ingelicht en er wordt een afspraak gemaakt o BaSofiche: klasleerkracht contacteert ouders om informatie te verschaffen over problemen die vermeld staan op de fiche o Bijeenkomst met zorgcel: leerling wordt besproken en ouders worden daarbij betrokken - Onze-Lieve-Vrouw van Vlaanderen o Ouders worden nauw betrokken bij begeleidingsplan. Ze stellen het samen op en na enkele maanden mogen ze hun mening geven of ze nog steeds tevreden zijn. Ieder jaar wordt het aangepast. Ouders moeten ook iets doen om de leerling te helpen thuis, bijvoorbeeld met boekentas. - Sint-Niklaasinstituut o Niet zoveel contact. Wanneer er problemen zijn, op oudercontacten o Vooral gecommuniceerd via brieven, telefoon o Via begeleidingskaarten 4. Hoe staat het in verband met het zicht op de ontwikkelingsfasen? Wat doet u daar rond? - Sint-Theresiainstituut o Er wordt rekening gehouden met ontwikkelingsfasen. Leerlingen van de 1e graad worden meer begeleid dan jongeren van de 3e graad. Leerlingen uit 1e graad krijgen een begeleidingsplan, jongeren uit 3e graad vaak niet. - VTI Tielt o In 1e en 2e jaar schenken leerkrachten meer aandacht. Bij overgang worden er nog niet veel problemen ondervonden. - VABI Roeselare o In de eerste graad is er meer begeleiding. Wanneer leerlingen de overgang maken naar 3e graad, ondervinden ze vaak moeilijkheden. Ze moeten veel meer zelfstandig dingen doen en dingen organiseren. - Spes Nostra Kuurne o In de 1e graad zijn er striktere regels. Dit geeft structuur, maar daardoor valt de ADHDsymptomen ook meer op. In de 2e graad vallen die regels weg. Dit kan voor problemen zorgen. Het handelingsplan kan dan voor sommige een houvast bieden. o Leerlingen met ADHD die in eerste graad zitten, stromen moeilijker door naar 2e graad. Dit komt omdat ze een stuk basis missen doordat ze minder aandachtig zijn in de les. Het kan zijn dat sommige van die leerlingen een B- attest of C- attest krijgen. o Bij volgkaart of handelingsplan moet er rekening gehouden met de ontwikkelingsfasen. De begeleiding naar ouders toe is ook verschillend. - Onze-Lieve-Vrouw van Vlaanderen o Bij volgkaart wordt er geen verschil ondervonden. Wel wordt er eerder aan 1 en 2e graad een volgkaart gegeven. Het contract wordt aan een 3e graad gegeven. o In 1e graad is er meer sturing en structuur nodig. Soms kan het zijn dat ze bij de overgang wat moeite hebben omdat ze worden losgelaten. Vaak lukt het wel wanneer ze de juiste methode hebben voor te leren.

Bijlage 8


149

5. Wat is uw standpunt rond medicatie? - Sint-Theresiainstituut o Er wordt medicatie toegediend in school. Ouders moeten gemotiveerd worden om medicatie toe te staan bij hun kind. - VTI Tielt o In samenspraak met ouders wordt medicatie op school of thuis toegediend. Er wordt dan strikt opgevolgd en verwittigd wanneer ze niet komen. De leerling moet aan leerkracht kunnen bewijzen dat hij zijn medicatie heeft ingenomen. - VTI Waregem o De verantwoordelijkheid ligt op de eerste plaats bij ouders en leerling. Omdat leerlingen verantwoordelijkheid niet opnemen, kan school niet anders dan dit over te nemen en medicatie toe te dienen. Dit doen ze omdat dit een groter rendement oplevert voor zowel leerling als leerkracht. Er is wel geen controle of ze het genomen hebben. - VABI Roeselare o Er wordt geen medicatie uitgedeeld omdat het een te grote school is. Ze zijn op een korte tijd sterk uitgebreid, waardoor administratie achterop geraakt is. Op het internaat wordt medicatie niet gegeven. Leerlingen nemen dan samen met de anderen hun medicatie. - Spes Nostra Kuurne o Rilatine wordt over de middag toegediend en om 16 uur. Wanneer leerlingen niet komen, dan worden ze aangesproken. Meestal gebeurt het dat leerlingen in laatste graad medicatie zelf nemen. - Onze-Lieve-Vrouw van Vlaanderen o Medicatie wordt zelf ingenomen o Wanneer ze het vergeten zijn kunnen ze wel in het secretariaat terecht om medicatie te nemen. - Sint-Niklaasinstituut o Medicatie wordt gegeven aan het secretariaat. Het wordt gecontroleerd, maar wordt niet bevraagd aan leerling waarom ze het niet hebben ingenomen. 6. Is er enige samenwerking tussen de school en gespecialiseerde diensten? Hoe verloopt deze? - Sint-Theresiainstituut o CLB o Dienst geestelijke gezondheidszorg o Dokterspecialist voor diagnose o De korbeel o Logopedisten en psychologen o Ligand: korte time out om uitsluiting te voorkomen - VTI Tielt: o CLB o Centrum van geestelijke gezondheid o Schoolarts o Sociale dienst van de politie: bij spijbelgedrag, agressie …

Bijlage 8


150

- VTI Waregem o CLB o Soms werken ze samen met neuropsychiaters: wanneer er gevraagd wordt om leerling te observeren. - VABI Roeselare o CLB: cel leerlingenbegeleiding en bij de begeleiding van leerlingen o De Korbeel, psychiatrische instelling in Pittem: wanneer er iemand opgenomen is - Spes Nostra Kuurne o CLB o Vroeger nog contact met: Dokter Claeys: kinderpsychiater De Korbeel Î deze werden enkel aangesproken wanneer leerling onder begeleiding stond van die mensen. - Onze-Lieve-Vrouw van Vlaanderen o CLB: studiebegeleiding en studiekeuze, problemen die leerlingenbegeleiding niet meer voor zich kunnen nemen, huisbezoeken o De Korbeel, bij doorverwijzing belangrijk dat contact blijft o JAC, CGGZ: hulp en vragen - Sint-Niklaas-instituut o Nauw contact met CLB: komen op dinsdag en donderdag 7. Problemen - noden - Sint-Theresiainstituut: o School is bereid om materiaal aan te schaffen, maar er is te weinig plaats om dat materiaal weg te stoppen. o De klaslokalen zijn te klein en de klasgroepen zijn te groot Î minder begeleiding en minder structuur - VTI Tielt o Computer om meer duidelijkheid te geven aan de andere leerlingen o Wanneer er extra begeleiding aangeboden wordt, zal er ook extra belasting zijn. o Nood aan goede informatie, eventueel een folder in plaats van bundel: wat is het, wat moet je doen, wat niet, tips naar examen (wat kan er extra gegeven worden) - VTI Waregem o Er wordt geen individueel begeleidingsplan opgesteld. Dit zou teveel werk vragen en het zou een te grote last zijn voor de leerkrachten. Door te grote last, zal het uiteindelijk toch niet waargemaakt worden. Het belangrijkste is dat leerkrachten weten wat ADHD inhoud en dat ze daar rekening mee houden. o Oudere leerkrachten hebben het soms moeilijk om gedifferentieerd te werken. o Er is nood aan eenvoudig uitleg over ADHD aan leerkrachten, zodat ze het begrijpen. Wanneer ze de stoornis begrijpen, zullen ze er automatisch beter mee kunnen omgaan. Met andere woorden er is nood aan sensibiliseren, tips in verband met omgang in de klas en dit alles op een heel eenvoudige en duidelijke manier omschreven.

Bijlage 8


151

- VABI Roeselare o Er wordt ondervonden dat in de opleiding van leerkracht te weinig aandacht wordt besteed aan problematieken, leerkrachten leren er niet mee omgaan. - Spes Nostra Kuurne o Leerkrachten zijn bereid om handelingsplan te volgen, maar het is soms moeilijk dit te doen wanneer er in de klas enkele leerlingen zitten die een handelingplan hebben. - Onze-Lieve-Vrouw van Vlaanderen o Lerarenopleiding: er wordt te weinig ingespeeld op problemen die kunnen optreden o Nood aan blijvende bijscholing met concrete voorbeelden in plaats van theorie Î de tips moeten in zo weinig stappen verwezenlijkt kunnen worden.

Bijlage 9 Inventarisatie van de problemen en de noden van leerlingenbegeleiders 1.

Probleeminventarisatie

2.

Inventarisatie van de noden

152

Bijlage 9

1 • • •

• • •

2 • •

•

• •

Inventarisatie van problemen en noden van leerlingenbegeleiders

153

Probleeminventarisatie Bereid om materiaal aan te kopen, maar er is te weinig plaats om dat materiaal weg te stoppen: boksbal, computers, extra banken, materiaal om op de speelplaats te gebruiken Klaslokalen zijn te klein en de klasgroepen zijn te groot. Hierdoor kan er minder begeleiding gegeven worden en is er minder structuur. Bij extra begeleiding, zal er ook extra belasting zijn voor leerkrachten en leerlingenbegeleiders - Bijvoorbeeld individueel begeleidingplan: het zou een te grote last zijn voor de leerkrachten om telkens daarmee rekening te houden. Doordat het een te grote last is, zal het uiteindelijk toch niet waargemaakt worden. - Het is moeilijk om een handelingsplan te volgen wanneer er verschillende leerlingen in de klas zitten die een handelingsplan hebben. Er moet teveel rekening gehouden worden met de verschillende noden waardoor ze geen les meer kunnen geven. Bundel is te uitgebreid, waardoor leerkrachten er niet gaan inkijken en dan is het zijn nut kwijt. Oudere leerkrachten hebben het soms moeilijk om gedifferentieerd te werken. In de opleiding wordt er te weinig aandacht besteed aan dergelijke problematieken. Leerkrachten leren er niet mee omgaan.

Inventarisatie van de noden Computer met uitleg, PowerPoint, film om meer duidelijkheid te geven aan de andere leerlingen. Nood aan goede informatie aan leerkrachten. - Eenvoudige uitleg over ADHD aan leerkrachten, zodat ze het begrijpen. Wanneer ze de stoornis begrijpen, zullen ze er automatisch beter mee kunnen omgaan. M. a. w. er is nood aan sensibiliseren, tips in verband met omgang in de klas en dit alles op een heel eenvoudige en duidelijke manier omschreven. In plaats van een bundel een folder met korte informatie die leerkrachten kunnen wegsteken in hun map en ieder moment kunnen raadplegen. Wat moet er in de folder staan: - Wat is het - Wat moet je doen en wat niet - Tips naar examen: wat kan er extra gegeven worden. Belangrijk is dat leerkrachten weten wat ADHD is en dat ze daar rekening mee houden. Blijvende bijscholing met concrete voorbeelden. Nu is het nog te vaak te veel theorie. De tips die gegeven worden moeten in zo weinig mogelijk stappen verwezenlijkt kunnen worden.

Bijlage 10 Interview met de mensen van het CLB 1. Wat is jullie taak binnen het CLB in het algemeen? • Sinds enkele jaren is de visie van het CLB veranderd. Nu werken ze vooral vraaggestuurd en vooral als hulpverlener. Met vraaggestuurd wordt er bedoeld dat het vooral op vraag is van leerling, ouders of leerkracht. Bij iedere hulpverlening moet de leerling akkoord gaan. Nu zullen ze ook enkel de leerling testen, die willen getest worden. Het gaat dan vooral over leerlingen van het 6e jaar, die een studiekeuze moeten maken voor het volgende jaar. Vroeger moest iedereen getest worden. Het is wel zo dat diegene die kiezen om niet getest te worden, ook geen kans krijgen om raad te vragen. Op de volgende domeinen richten de mensen van het CLB zich vooral om de jongeren te begeleiden. Hoewel ik deze nu allemaal apart uitleg, zijn ze nauw met elkaar verweven. - Domein van leren studeren o Onder dit domein wordt vooral gewerkt naar de leerstoornissen. Ze zullen onderzoeken uitvoeren om de leerstoornis te bepalen. De diagnose kunnen ze niet stellen, daarvoor is er een neuropsychiater nodig. Wel kunnen ze een werkdiagnose stellen, zodat ze enig idee hebben wat er aan de hand is en wat ze kunnen doen om hen te helpen. Ze zullen dan de leerling individueel benaderen. Daarnaast proberen ze altijd heel dicht bij de leerlingen te staan. Dit hebben ze opgelost door 2 leerlingencoaches aan te duiden. Sinds dit jaar werd ook leren leren opgestart, om dit project uit te bouwen hebben de mensen van het CLB ook meegeholpen. - Domein van psychosociaal functioneren o Dit is een heel ruim domein waarin ze werken en neemt dus ook de meeste tijd in. Onder dit domein vallen de gedragsproblemen, het welbevinden van de jongere, de problemen die de jongere thuis ondervinden. Ook drugs, verwaarlozing en spijbelen worden hieronder gezien. Ook ADHD bevindt zich hieronder. De problemen die de jongere ondervindt, kan leiden tot een onderzoek zodat ze beter zicht krijgen op de problemen. Ook hier kan er dus een werkdiagnose gesteld worden, maar nooit een vaste diagnose. - Domein van schoolloopbaanbegeleiding o Dit domein hangt nauw samen met het domein van leren studeren. Het loopt dan ook vaak samen. Verschillend met het 1e domein is dat er, in dit domein, vooral gewerkt wordt naar leerlingen informeren over de verschillende richtingen die binnen de school of na het 6e jaar mogelijk zijn. Daarnaast kunnen ze eventueel ook doorverwijzen naar een buitengewoon onderwijs. Deze informatie kunnen ze zowel collectief of individueel gegeven worden. In het Sint-Niklaasinstituut is dit domein kleiner dan het psychosociaal, dit komt omdat de school een gestuurd aanbod aanbiedt van studierichtingen, namelijk kookrichting en verpleegkundige richting. In een ASO onderwijs, zal dit domein ruimer aan bod komen. 154

Bijlage 10

•

Interview met de mensen van het CLB

155

- Domein van preventieve gezondheidszorg o Dit domein heeft niets te zien voor de mensen van het CLB, maar eerder verpleegkundigen en artsen die aan het CLB verbonden zijn. Daaronder hoort het medisch onderzoek, zoals inenting, opvolging. Dit domein is altijd preventief Naast dit vraaggestuurd werken, zijn er ook nog enkele verplichte opdrachten die moeten vervuld worden, namelijk: - Alles met preventieve gezondheidszorg o De leerlingen zijn verplicht om zich te laten inenten of om op regelmatige basis zich te laten controleren. Dit wil niet zeggen dat dit daarom bij het CLB moet verricht worden. Indien ze de inenting of de controle door een huisarts laten uitvoeren, zijn ze verplicht om het bewijs daarvan mee te brengen. - Bij chronisch spijbelgedrag o Bij 10 halve dagen spijbelen is de school verplicht om het CLB in te lichten. Het CLB moet dan contact opnemen met de ouders om zo naar een oplossing te zoeken. Wanneer het CLB geen medewerking krijgt van de ouders uit, zijn ze verplicht om de politie te verwittigen. Dit laatste gebeurt zelden, omdat ouders voelen dat het CLB niet wil straffen, maar met hen samen naar een oplossing wil zoeken. De leerlingen worden, in Sint-Niklaasinstituut, heel goed opgevolgd, waardoor ze vaak vroeger kunnen ingrijpen.

2. Wat doen jullie in de school rond ADHD? Hoe pakken jullie dit aan? De begeleiding hangt een deel af van de al of niet gestelde diagnose. - Wanneer er nog geen diagnose gesteld werd, dan zullen zij een werkdiagnose stellen aan de hand van verschillende informatiebronnen. Ze zullen informatie sprokkelen over het functioneren op school, over de capaciteiten en over de concentratie. Bij die laatste 2 kunnen ze dit doen aan de hand van onderzoeken. Wanneer de hypothese blijkt te kloppen, zullen ze doorverwijzen naar een neuropsychiater om een werkelijke diagnose te stellen. - Als de diagnose al gesteld is, zullen ze proberen om de problemen die in school ondervonden worden, te kaderen in de problematiek van ADHD. De school stelt soms eisen waaraan de jongeren met ADHD niet kunnen voldoen door hun problemen die ondervinden. Daardoor loopt het vaak fout. De mensen van het CLB zullen daarom individueel kijken welke toegiften er gedaan kunnen worden naar de leerling en naar de leerkracht toe. Het zou interessant zijn als er een handelingsplan aanwezig zou zijn om daarin de verschillende afspraken te noteren. Nu is het nog moeilijk om die informatie te verspreiden. De mensen van het CLB haalden wel aan dat een individueel handelingsplan voor iedere leerling met ADHD niet haalbaar is, omdat er teveel leerlingen zijn die ADHD hebben. Daarom zou het handig zijn om een algemeen zorgbeleid op te stellen voor iedere leerling, zoals structuur, goede communicatie. Een handelingsplan is dan nuttig voor diegenen die binnen de structuur niet kunnen functioneren. 3. Is er een verschil in aanpak bij kinderen van de verschillende graden? Is er een verschil in aanpak van ouders van kinderen van de verschillende graden? • Er wordt niet specifiek gewerkt volgens de graden. Ze zullen werken volgens de diagnose en aanvoelen welke noden de jongeren hebben.

Bijlage 10

Interview met de mensen van het CLB

156

4. Hoe ervaart u de samenwerking met ouders die kinderen hebben met ADHD? • Ze zien de ouders als partners die cruciaal zijn in de behandeling van de jongere. De mensen van het CLB ondervinden wel enkele problemen in de samenwerking met ouders. - Soms ondervinden ze moeilijkheden om de informatie terug te koppelen naar de ouders. De ouders begrijpen de stoornis anders en minder goed. Daarbij zijn ze emotioneel betrokken, waardoor ze anders omgaan met hun kinderen. Dit wil niet zeggen dat daarom de samenwerking slechter verloopt. - Een ander probleem dat de mensen van het CLB ondervinden, is de verwachtingen van de ouder. Soms liggen die hoger dan de mensen van het CLB kunnen aanbieden. Ouders hebben nood aan een intensieve begeleiding en opvolging, wat het CLB niet kan geven. Zij hebben daar te weinig tijd voor en bovendien zijn ze geen 2e lijn hulpverlening. Wat wil zeggen is dat het CLB vooral de problemen zal verkennen en naar de juiste instantie zal doorverwijzen. 5. Is er enige samenwerking tussen CLB en andere gespecialiseerde diensten? Hoe verloopt deze samenwerking? • Mensen van het CLB hebben vooral contact met de meeste diensten in de regio. De goede samenwerking is afhankelijk van de dienst waarmee ze werken. Soms verloopt het goed en andere keren wat minder. De samenwerking die ze hebben is vooral via papierwerk, zoals verslagen. Wel ondervinden ze dat ze vaak zelf nog contact moeten blijven houden, wanneer de leerling is doorverwezen. De diensten zullen de mensen van het CLB minder snel op de hoogte houden. Ze zullen ook altijd vragen aan de leerling of ze het verslag mogen krijgen van de dienst. Wanneer de leerling dit niet wenst, zullen ze het ook niet verder opvolgen. - Doordat de diagnose vooral moet gesteld worden door neuropsychiaters of neurologen, zullen ze vaker verwijzen naar instanties die deze artsen in huis hebben. - Ook zullen ze doorverwijzen naar dienst geestelijke gezondheidszorg, maar dit is afhankelijk van de vraag van de ouders. Andere vragen: 1. Wat zijn de knelpunten bij aanpak van ADHD in een school? Waar loopt het fout? • Er zal nooit een coherent geheel vormen tussen alle leerkrachten. Er zullen er altijd zijn die de regels aan hun laars lappen en die hun eigen ding doen binnen hun lessen. • Daarnaast is het vaak zo dat iets nieuws heel goed gebruikt wordt, maar na een tijd wordt dit vergeten en zwakt het af. Daarom is het noodzakelijk dat deze informatie veel herhaald wordt, zodat ze daaraan blijven denken. Het gevaar is ook dat de school en leerkrachten soms teveel werk krijgen als er voor iedere stoornis iets apart wordt gedaan. 2. Wat zijn de noden om ADHD meer te begeleiden? • Er is geen beleid zoals bij dyslexie of dyscalculie. Daar is er een gemis in de school. Toch zou een beleid voor ADHD, te ruim zijn en teveel energie vragen van de leerkrachten. Daarom stelden ze voor om een algemeen zorgbeleid op te stellen, zodat de leerkrachten enkel met deze punten rekening moet houden. Daarbovenop heeft iedere jongere baat bij een goede structuur in de les, klas en in de cursus, goede communicatie en dergelijke. Zo worden de problemen geminimaliseerd. Met dit plan zouden 80% van de jongeren met ADHD goed functioneren binnen de klas. De andere 20% van de jongeren met ADHD die nog steeds problemen ondervinden, kunnen dan baat hebben met een individueel plan zoals een handelingsplan.

Bijlage 11 De werkinstrumenten 1.

De bundel met informatie

2.

De folder

3.

De PowerPoint

4.

Het handelingsplan

5.

Sticker

157

HOWEST departement Hiepso

Recommend Documents