CARITAS Vyšší odborná škola sociální Olomouc. Osoby se zrakovým postižením v kontextu sociální práce

CARITAS – Vyšší odborná škola sociální Olomouc

Absolventská práce

Osoby se zrakovým postižením v kontextu sociální práce

Lenka Kuncová Vedoucí práce: Mgr. Miluše Hutyrová, Ph.D.

Olomouc 2014

Prohlašuji, ţe jsem tuto práci zpracovala samostatně na základě pouţitých pramenů a literatury uvedených v bibliografickém seznamu. …………………………………………………….. V Olomouci dne 25.8.2014

Poděkování: Na tomto místě bych ráda poděkovala Mgr. Miluši Hutyrové, Ph.D. za její podnětné připomínky a cenné rady při vedení mé absolventské práce. Děkuji také všem svým respondentům za jejich ochotu podílet se na výzkumu. Poděkování patří i celé mé rodině za velkou podporu a trpělivost během mého studia.

Obsah

Úvod .............................................................................................. 9 1 Charakteristika zrakového postiţení ...................................... 11 1.1

Terminologie, rozdělení zrakového postiţení - nevidomosti ...................................... 12

1.2

Příčiny vzniku nevidomosti......................................................................................... 13

2 Specifika dítěte se zrakovým postiţením ............................... 14 2.1

Percepce u dítěte se zrakovým postiţením .................................................................. 16

2.1.1

Sluchové percepce u dítěte .................................................................................. 17

2.1.2

Hmatové vnímání ................................................................................................ 17

2.1.3

Rozvoj čichu a chuti ............................................................................................ 18

2.1.4

Rozvoj řeči .......................................................................................................... 18

2.1.5

Rozvoj estetického vnímání ................................................................................ 18

2.2

Edukace dítěte se zrakovým postiţením ..................................................................... 19

2.2.1 2.3

Vymezení pojmu integrace a inkluze .................................................................. 20

Socializace handicapovaných dětí ............................................................................... 21

2.3.1

Dítě v procesu integrace ...................................................................................... 23

2.3.2

Spoluţáci v procesu integrace ............................................................................. 23

2.3.3

Učitel v procesu integrace ................................................................................... 24

3 Rodina dítěte se zrakovým postiţením .................................. 25 3.1

Péče o děti se zrakovým postiţením ........................................................................... 25

3.2

Péče rodiny .................................................................................................................. 26

3.3

Rodiče dítěte s postiţením .......................................................................................... 27

3.4

Sourozenci postiţeného dítěte ..................................................................................... 27

3.5

Rodina zrakově postiţeného dítěte z hlediska poradenství ......................................... 28

4 Osoba se zrakovým postiţením v kontextu sociální práce..... 30 4.1

Principy sociální práce ................................................................................................ 31

4.2

Cíle sociální práce ....................................................................................................... 33

4.3

Specifika sociální práce s osobami zdravotně postiţenými ........................................ 33

4.3.1

Sluţby pro osoby se zrakovým postiţením, úloha neziskových organizací ........ 34

5 Metodologie výzkumu ........................................................... 38 5.1

Cíl výzkumného šetření............................................................................................... 38 7

5.2

Výběr metody výzkumného šetření ............................................................................. 38

5.2.1

Metoda získávání dat ........................................................................................... 39

5.2.2

Výběr respondentů .............................................................................................. 40

6 Empirická část........................................................................ 43 6.1

Výstupy výzkumu........................................................................................................ 43

6.1.1

Vyuţívání moţnosti sociálních sluţeb ................................................................ 43

6.1.2

Socializace jedince .............................................................................................. 45

6.1.3

Dosahování samostatnosti ................................................................................... 47

6.2

Doporučení pro praxi................................................................................................... 49

Závěr............................................................................................ 51 Bibliografický seznam ................................................................. 53 Anotace........................................................................................ 55

8

Úvod Jako téma mé absolventské práce jsem si zvolila Integraci osob se zrakovým postiţením, s cílem Přínos sociální práce s dětmi ve starším školním věku se zrakovým postiţením. Nad myšlenkou tématu problematiky nevidomých dětí jsem dlouho váhala. Nepředpokládám, ţe vůbec se jde vţít do situace nevidomého, pokud to člověk na vlastní kůţi nepocítí anebo nemá blízkého člena v domácnosti s takovou formou postiţení. Snaţím se vyhýbat konejšivým slovům typu: já vám rozumím, já vás chápu atd. Zrak je dominantním smyslem, kterým člověk přijímá většinu informačních podnětů. Na základě své zkušenosti z praxe na úřadě práce, referátu nepojistných sociálních dávek, kde se věnuji klientům se zdravotním postiţením, vnímám jako nutnost prozkoumat fungování sociální práce ve vztahu k osobám se zrakovým postiţením. S těmito lidmi často přicházím do kontaktu, ať uţ při uplatňování ţádostí o různé kompenzační pomůcky pro zrakově postiţené anebo při ţádosti o příspěvek na péči. Myslím si, ţe to bude mít kladný posun nejen v mé poradenské činnosti. Struktura

práce

vychází

z

kvalitativního

výzkumu.

Pouţila

jsem

polostrukturované interview formou uzavřených i otevřených otázek. Hlavním cílem této práce je srovnání obecných principů a nároků na fungování sociální práce u nevidomých dětí s jejím faktickým přínosem. Smyslem této práce je prezentace přínosu sociální práce pro děti ve starším školním věku se zrakovým postiţením a jejich rodiny. Pro napsání práce je nutné navázání kontaktu s rodinami nevidomých dětí, jeţ vyuţívají sluţeb sociálních pracovníků nejen na Úřadě práce, kontaktním pracovišti v Uherském Hradišti, ale i vyuţívajících sluţeb u různých neziskových organizací jako je Tyfloservis Zlín, Tyflocentrum Zlín. Přínosem této práce bude specifikace vnímání sociální práce. Absolventská práce je tvořena z teoretických východisek a výzkumné části. Teoretická část představuje čtyři kapitoly. V jednotlivých kapitolách se zmiňuji o charakteristice a specifikaci zrakového postiţení a péči nevidomých dětí. Zde připomínám důleţitost integrace zrakově postiţených dětí. Neméně důleţitá kapitola pojednává o rodině dítěte se zrakovým postiţením. Mezi další podkapitoly patří zmínka 9

o rozvíjení percepce nevidomých dětí. V neposlední řadě na závěr teoretické části jsou popsány principy a cíle sociální práce u zdravotně znevýhodněných osob a charakterizovány sluţby a úlohy neziskových organizací v procesu integrace. Výzkumná část se skládá z metodologické a empirické části. Především jde o cíl výzkumu, metodologii a průběh výzkumu, charakteristiku výzkumného vzorku a výsledky analýzy. Získané poznatky jsou shrnuty v závěru práce. Za základní prameny pro vytvoření práce bych označila literaturu Autonomie v kontextu zdravotního postiţení od Lenky Krhutové. Kniha pojednává o sociální práci a lidech se zdravotním postiţením a o zdravotním postiţení v kontextu vzdělávání v sociální práci. Jako další základní zdroj jsem uvedla Poradenství pro osoby se zdravotním a sociálním znevýhodněním od Libora Novosada, který se zde zabývá socializací a sociální integrací lidí s postiţením, integrací. Za neméně důleţitou povaţuji knihu Marie Vágnerové, Psychopatologie pro pomáhající profese. Zde jsem vycházela z kapitoly, psychologická problematika zdravotně postiţených. Struktura práce a její členění do kapitol vychází z metodologického hlediska od Bugela, Šlechtové.

10

1 Charakteristika zrakového postižení V úvodu práce si vyspecifikujeme zrakové postiţení, jeho příčiny, rozdělení a to z důvodu provázanosti s tématem této absolventské práce. Je třeba vymezit situaci, za jakých okolností se jedná o osobu se zrakovým postiţením. Kaţdý z nás si pod tímto pojmem představíme postiţení nebo ztrátu zraku a samozřejmě s tím spojená úskalí provázená po celý ţivot. Kdyţ se setkáme s takovým člověkem, vyvolává to v nás lítost a určité obavy z nepříliš hodnotného ţivota. Domnívám se, ţe člověk se zrakovým postiţením o nic takového zrovna nestojí. Co si lze představit pod tímto postiţením? Jedná se o pokles, popřípadě ztrátu schopností vnímat svět zrakem. Všeobecně se uvádí, ţe zrakem je moţné se podílet na vnímání přibliţně aţ osmdesáti procenty. (Kudelová, Květoňová 1996: 3) Kaţdý si pod kvalitou lidského ţivota a jeho smyslem představuje úplně něco jiného. Co se týká charakteristiky zrakového postiţení, tak terminologie není doposud jednotná, jeţ by tento typ postiţení definovala. (Finková, Ludíková, Růţičková 2007: 37) Dle Finkové, Ludíkové a Růţičkové (2007: 37) „je za jedince se zrakovým postiţením chápána osoba, která trpí oční vadou či chorobou, kdy po optimální korekci má stále zrakové vnímání narušeno natolik, ţe mu činí problémy v běţném ţivotě.“ Mezi znaky poruchy zrakové percepce patří například nenavázání očního kontaktu, přílišné mrkání nebo krátkodobé udrţení pozornosti. (Kudelová, Květoňová 1996: 6) Jak uvádí Finková, Ludíková, Růţičková (2007), zrakové postiţení se člení do několika kategorií, a to dle Světové zdravotnické organizace, slouţící i pro účely posudkového lékařství: střední slabozrakost silná slabozrakost těţce slabý zrak praktická nevidomost úplná nevidomost

11

1.1 Terminologie, rozdělení zrakového postižení - nevidomosti V této podkapitole stručně vymezím pojem nevidomosti, protoţe cíl práce se zaměřuje na nevidomé děti ve starším školním věku. Jedná se o nejtěţší stupeň zrakového postiţení. Při nevidomosti je většinou zachována schopnost rozlišení světla a tmy. Těmto osobám schází tvarové vidění. Jen velmi zřídka se setkáváme s úplnou neschopností zrakového vnímání. Tito lidé se neobejdou bez zvláštní péče a úpravy ţivotních podmínek. (Vágnerová 2004: 199) Nevidomí mívají horší postavení sociálního pochopení vzhledem k různým situacím, při kterých jim schází zkušenosti. Zatlačování očí, grimasy v obličeji a kývavé pohyby lze označit jako zvláštní projevy nevidomých dětí vznikající z nemoţné zrakové kontroly. Tlačením očí zřejmě vznikají počitky vyvolávající stimulaci. (Kudelová, Květoňová 1996: 14) Vznik smyslových postiţení je třeba rozlišovat na vrozené postiţení, jeţ ovlivňuje vývoj dítěte a jedinec je na svůj handicap adaptován a získané postiţení, představující psychické trauma člověka, uvědomujícího si, co ztratil. Rovněţ z toho vyplývá i odlišný průběh rozvoje poznávacích procesů. (Vágnerová 2004: 199)

Finková, Ludíková, Růţičková (2007: 41-42) uvádí vymezení nevidomosti: Kategorie nevidomosti

Vymezení

Praktická nevidomost

Pokles centrální zrakové ostrosti pod 3/60 do 1/60, nebo je poškozeno zorné pole v rozmezí 5-10 stupňů

Skutečná nevidomost

Pokles centrální zrakové ostrosti pod 1/60-světlocit, nebo poruchou zrakového pole pod 5 stupňů

Plná nevidomost

Světlocit s chybnou světelnou projekcí aţ do ztráty světlocitu (amauróza)

Tabulka č. 1 – Škála nevidomosti

12

Zrakové postiţení je moţné členit i podle jiných kritérií, ať uţ z hlediska etiologického, délky trvání zrakového postiţení anebo doby vzniku: osoby s vadou funkční či orgánovou (etiologické hledisko) vymezení postiţení na akutní, chronické či recidivující (délka trvání) osoby se zrakovým postiţením získaným nebo vrozeným (doba vzniku) (Finková 2011: 16)

1.2 Příčiny vzniku nevidomosti Nevidomé osoby jsou povaţovány za osoby s nejtěţším stupněm zrakového postiţení. Jsou vymezovány tři typy nevidomosti, které jsou uvedené v předcházející podkapitole. Nejčastější příčinou vzniku nevidomosti je poškození plodu v těle matky vlivem různých pohlavních chorob, drogové závislosti matky nebo vlivem úrazu matky v těhotenství. Důleţitou roli v tomto stupni postiţení sehrává genetika anebo předčasné narození dítěte s komplikacemi. Do této kategorie příčin lze zahrnout i dispozice vedené ke zhoršení zraku aţ do nevidomosti. Patří sem všechny věkové skupiny. (Finková 2011: 17) K dalším příčinám ztráty zraku se řadí různá onemocnění a úrazy. (Michalík 2011: 280) Nejčastěji zrakové vady vznikají vlivem dědičnosti nebo následkem infekčního onemocnění, ale rizikovým faktorem bývá i předčasný porod. (Kudelová, Květoňová 1996: 6) V praxi se převáţně setkávám s nevidomými lidmi, kteří svou vrozenou nevidomost získali právě při komplikacích u předčasného narození.

13

2 Specifika dítěte se zrakovým postižením Na dítě jsou kladeny dalece větší nároky na začlenění mezi zdravou skupinu v běţné škole, neţ ve speciální škole. Daleko náročnější je to i pro rodiče, kteří musí zvládnout s dítětem náročnou přípravu do školy, ale také se snaţit o vyuţití volného času, buď nějakými zájmovými krouţky, anebo se dítěti musí sami plně věnovat. Potřeby zrakově postiţeného dítěte chápeme zejména jako potřeby psychické, které vytvářejí předpoklad pro edukaci, ale nelze opomenout naplnění i potřeb biologických. Je moţno charakterizovat čtyři základní okruhy: určitá míra stimulace dostatek vnější, smysluplné struktury vytvoření kladného a trvalého vztahu k jedné osobě identita, vycházející od základní role v dyádě dítěte V případě neuspokojování potřeb dochází k psychické deprivaci. (Květoňová-Švecová 2004: 77) U nevidomých dětí je v popředí vývoj jiných smyslů, a to sluchu, hmatu, čichu a chuti. Obtíţně se orientují v neznámém prostředí. Jejich pohyb a aktivity s ním spojené jsou omezeny. Je vhodné, aby hmatové a zrakové informace přicházely najednou. Dále je třeba rozvíjet pozornost, paměť a myšlení především komunikací. Komunikace jako taková, je pro zrakově handicapovaného velmi důleţitá. Nevnímá neverbální zrakové signály, z čehoţ vyplývá, ţe tito lidé zůstávají závislí na ostatních. (Květoňová-Švecová 2004: 78-81) Zde bych ještě uvedla pár pravidel, které Keblová (2007) povaţuje za důleţité. Při styku s nevidomými mějme na paměti: ţe nevidomí jsou zcela normální lidé (výjimeční, inteligentní i méně nadaní) při setkání s takovým člověkem se chovejte přirozeně a nenuceně vyvarujte se projevu soucitu (nestojí o to) nevidomého, kterého znáte, pozdravte vţdy první a k pozdravu připojte i jeho jméno při vstupu do místnosti se dejte zřetelně poznat, tichý pohyb působí nepříjemně neprojednávejte jeho věci s průvodcem, ale s ním (průvodce doprovázínezastupuje) v nevlídném prostředí má zhoršenou orientaci (nabídka pomoci) zhoršená orientace při vstupu do dopravních prostředků 14

pomoc v orientaci ve stravovacích zařízeních při delším doprovázení nevidomého mu popište hlavní rysy okolí, při popisování není třeba se vyhýbat optickým dojmům a barvám (Keblová 2007: 100) Tato tvrzení mohu potvrdit z vlastní zkušenosti, kdy jsem se osobně setkala s několika zrakově postiţenými dětmi. I kdyţ všichni měli stejnou diagnózu – nevidomost, kaţdé dítě svůj handicap vnímalo a proţívalo jinak. Pro zrakově postiţené dítě má nejdůleţitější význam hmatové vnímání. (KvětoňováŠvecová 2004: 87) Při osobním setkání se s vámi přivítají podáním ruky. Uţ to jim napovídá podle kůţe, zda se setkali s mladým nebo starým člověkem. Reagují na hlas, tón hlasu a výšku hlasu. Co mne nejvíce překvapilo, kdyţ jsem dívku pochválila, ţe jí to sluší a ona mně odvětila: „Já vím, tak jsem si to přála“. Ten moment jsem si uvědomila, ţe se vlastně nikdy v zrcadle neviděla, tak jak mohla odpovědět, ţe si to tak přála? Zde bych chtěla vyzdvihnout synchronizaci dítěte s handicapem a pečující osoby. Dívka to tak chtěla, matka to dle jejího přání udělala a výsledek se dostavil. Velmi důleţitý je rozvoj sebeobsluhy. Je třeba ovládat základní osobní hygienu. Nejdříve nutno začít mytím rukou, naučit se pouštět vodu, pouţívat zubní kartáček a vštípit si, kde mají v koupelně jednotlivé věci místo. S celkovou tělesnou hygienou je skloubeno i mytí vlasů, ale nelze opomenout i další vymezení schopností zvládání základních ţivotních potřeb, a to orientaci, komunikaci, stravování, oblékání a obouvání, osobní aktivity, péče o domácnost, podle zákona č. 108/2006 Sb. o sociálních sluţbách. Hra, u níţ dochází k nenásilnému z automatizování některých pohybů či nácviku různých zásad, je jak u všech malých dětí, tak u zrakově postiţených, nenahraditelným prostředkem pro rozvoj jejich osobnosti. (Finková, Ludíková, Růţičková 2007: 96) Hry lze dělit na zrakové, sluchové, čichové, chuťové, řečové, hmatové, na prostorovou orientaci a samostatný pohyb. Jedná se o: hry s reálnými předměty, coţ jsou předměty denní potřeby hry s hračkami, připomínající reálné předměty hry s jinými hračkami, rozvíjející oblasti pro sebeobsluţnou činnost hry slovní rozvíjí slovní zásobu, myšlení, komunikaci (Finková, Ludíková, Růţičková 2007: 98)

15

Neméně důleţité je zachovávat slovní komunikaci. Jednak při výběru oblečení, při samotném oblékání a svlékání, rozlišení rubu a líce, levé boty od pravé. Další základní potřebou je stravování. Učí se drţet jídlo, jíst pomocí lţíce a později s příborem. Prostřednictvím různých indikátorů denní potřeby se naučí správně pít a nalévat tekutiny. Kdyţ je dítě zapojeno do domácnosti, i zde by mělo mít určité povinnosti, jako třeba vynesení odpadkového koše nebo uklízení nádobí. (Finková, Ludíková, Růţičková 2007) Ani nejkvalitnější pomůcky nelze srovnat s běţnými základními prostředky „zdravých lidí“. Handicapovaní obecně uvádějí, ţe není příjemné celý ţivot poslouchat slovo „pomáhat“, ale jde jim především o podporu. Alespoň to uvádí v praxi.

2.1 Percepce u dítěte se zrakovým postižením „Nedostatky zrakového vnímání mají rušivý vliv na vytvoření adekvátních reakcí na zrakové podněty a na rozvíjení poznávacích schopností.“ (Monatová 1995: 73) Vţdy jsem slýchávala, ţe nevidomé osoby mají údajně více rozvinuté jiné smysly. To ovšem tito lidé vyvracejí a tvrdí, ţe na zrakový vjem se nemůţou spolehnout, a z tohoto důvodu maximálním způsobem vyuţívají jiných smyslů, a to lépe a citlivěji. Záleţí samozřejmě na faktu, od kdy je dítě nevidomé. Nevidomost můţe být vrozená nebo získaná. Mezi příčiny vrozené nevidomosti patří poškození plodu, dědičnost, infekční a pohlavní nemoci matky a jiné. K příčinám vzniku slepoty získané se řadí různé vady, nádory, úrazy. Vnímání smysly je podstatou poznání. Je nutné, aby se dítě od nejútlejšího věku učilo správně slyšet a vnímat hmatem. Jednou z metod vyuţívaných při podpoře soběstačnosti u nevidomých můţe být podpora za pomoci asistenčního psa. (Květoňová-Švecová 2004) U smyslového postiţení napomáhá pes k překonávání zábran. Podílí se na větší soběstačnosti, nezávislosti a taky bezpečnosti. Na psa z výcviku lze poţádat o příspěvek na zvláštní pomůcku vzhledem k její cenové nákladnosti. Oprávněná osoba musí být starší 15 let a projít kladným posouzením u lékařské posudkové komise. Dovednosti zrakově postiţených dětí je třeba rozvíjet na základě i jiných funkcí jako jsou rozvoj čichu a chuti, rozvoj řeči, nácvik orientace a samostatného pohybu, nácvik sebeobsluhy, o nichţ se rovněţ zmíním v následujících kapitolách. 16

2.1.1

Sluchové percepce u dítěte Pro rozvíjení dobré orientace v prostoru a celkové mobility je důleţité

poslouchání. To, ţe intenzita zvuku je dána vzdáleností původu zvuku, se dítě naučí opakováním stejných sluchových počitků. Postupně se dítě naučí poznávat rozdíly v situacích na ulici, kdy se auto vzdaluje a kdy přibliţuje, různé zvuky, padající předměty. Podle hlasu člověka odhadne, zda se jedná o dítě nebo starší osobu, jakou má náladu. Pro orientaci a mobilitu je sluch nepostradatelný. Doporučuje se zaměřit na rozeznávání původu zvuku, naslouchání zvukům při pohybu, rozlišování zdrojů zvuku a určování pořadí zvuků. Provádí se sluchová cvičení na různých místech v parcích nebo kde je veřejná doprava. K sluchovému vnímání prostoru vyuţívají přímý zvuk nebo ozvěnu. Mezi přímý zvuk patří například hlasy a zvuky v přírodě, dupot, šelesty vznikající pohybem předmětů. Odraţený zvuk pomáhá poznat překáţku. V prostoru bez hluku si potřebný zvuk vytváří uměle lusknutím prstů, tlesknutím. Podle povahy vnímání rozlišujeme osoby se zrakovým postiţením na typy hudební, které se řídí sluchem a typy technické, u kterých převaţují vjemy hmatové. (Potměšil, Urbánková 1999: 6-7)

2.1.2

Hmatové vnímání Mezi nejdůleţitější smysly zrakově postiţeného dítěte patří hmat, kterým

poznává vnější svět. Zaměřuje se na poznávání tvaru a velikosti předmětů, jejich vlastností (tvrdost, hladkost, drsnost, měkkost), učí se poznávat teplotu, vlhkost a hmotnost. Při jeho nácviku je nutné pamatovat, ţe části pokoţky nejsou stejně citlivé. Příliš silným tlakem na kůţi nevzniká přesný hmatový dojem, při pomalém pohybu po kůţi se vnímání stává přesnějším. K vytvoření správné představy o předmětech a prostoru je nezbytný přesný slovní popis. Modelování je vhodnou technikou pro výcvik hmatu. Obratnost prstů a snaha pouţívat hmat jsou nezbytné předpoklady ke čtení Braillova písma a reliéfních obrázků. Vzhledem k tomu, ţe jsou ruce důleţitým nástrojem hmatového vnímání, třeba je ošetřovat a udrţovat. Důleţitý je i výcvik hmatu na nohou. (Keblová 2007: 31)

17

2.1.3

Rozvoj čichu a chuti Mezi další důleţité vjemy pro zrakově postiţené patří čich a chuť. Ve zdravém

rozvoji dítěte hraje svou roli vůně matky. (Müller 2007) „Při rozvíjení čichu se dítě učí podněty rozpoznat, stanovit jejich původ, intenzitu, lokalizovat je. Při rozvíjení chuti musí dítě znát druhy chuti, její intenzitu a původ.“ (Keblová 2007: 32) V současné době je skutečně prokázáno mínění, ţe jiné smysly při zrakovém postiţení nejsou lépe vyvinuty, a proto bychom se jim při výcviku těchto smyslů měli více věnovat a rozvíjet je.

2.1.4

Rozvoj řeči Svou soběstačnost si dítě ukotvuje prostřednictvím řeči a osvojením

komunikačních dovedností. Komunikace a rozšiřování slovní zásoby, vytváření představ, je pro rozvoj řeči dosti zásadní. Při zpodobňování různých pojmů, je základem osvojení podrobný popis. Podstatnou součástí učení dítěte při rozvoji řeči nemůţeme opomenout neschopnost uvědomění si postoje těla zaujímaného k osobě, s kterou mluví a která naslouchá. (Keblová 2007: 33) Ze své praxe mohu potvrdit, ţe při komunikaci s dítětem zrakově postiţeným, stojím k němu obrácená čelem a mluvím na něj tak proto, aby mi dobře rozumělo. Také je důleţitá správná artikulace a výslovnost. Tito lidé jsou závislí na naší kvalitní, srozumitelné komunikaci a popisu. Bez toho aniţ bychom nevidomému dítěti poskytli mimořádný nácvik, není schopno základní sebeobsluhy. (Monatová 1995: 86)

2.1.5

Rozvoj estetického vnímání Estetické vnímání se zejména rozvíjí při hudebních činnostech a výtvarných

projevech. Hudební výchova má pro děti velký význam, protoţe napomáhá rozvíjet sluchové vjemy. Nadání pro rytmus a hudební sluch formují předpoklady pro hru na hudební nástroje. U zrakově postiţených dětí je hudebně pohybová oblast orientována na rozvíjení přirozených pohybů. (Keblová 2007: 33) Odborníci tvrdí, ţe tyhle děti jsou schopny ztvárňovat pohyb co nejjednodušším způsobem. Ve skutečnosti jsem se přesvědčila o pravém opaku, kdy mně nevidomé dítě

18

zatančilo „jako Michael Jackson“. Byla to neskutečná podívaná a v tomto případě mohu jen konstatovat, ţe výjimka potvrzuje pravidlo. Nesmíme opomenout výtvarné projevy, které rozvíjejí představivost a upevňují představy nevidomého dítěte. Při výtvarných činnostech zrakově postiţené dítě pouţívá pomůcky a potřeby přiměřeného druhu a stupně jeho zrakového postiţení. Nevidomé děti kreslení nahrazují zobrazováním na kolíčkové kreslence a na speciálních kreslenkách pro nevidomé. (Keblová 2007: 34) Důleţitou sloţkou výtvarné výchovy je u zrakově postiţeného dítěte čtení plastických obrázků a modelovací práce. Barvy si představuje za pomoci substitutivního vylíčení na principu slovních, senzorických a citových spojení. (Keblová 2007: 34) V případě, ţe není ohroţen zdravotní stav zrakově postiţeného dítěte, mělo by se zúčastňovat aktivit se zdravými vrstevníky, za předpokladu, ţe si je vědomo rozdílu mezi ním a jimi. (Keblová 2007: 35)

2.2 Edukace dítěte se zrakovým postižením Emoce působící na kognitivní výkony mohou být pozitivní nebo negativní. Vyjadřováním svých pocitů se učí emocím. Procesy vlastní zkušenosti a sebenalezení jsou dalšími důleţitými předpoklady pro získání pozitivního utváření osobnosti. (Vítková, Řehůřek 1999: 85) Sociální učení bylo ovlivněno humanistickým chápáním obrazu člověka. Vychází z obrazu člověka jako zdravé a tvořivé osobnosti. Dle Maslowa a Rogerse patří k základním potřebám člověka potřeba sounáleţitosti, jistoty a sociálního uznání. Vše je obsaţeno v jádru výpovědi „veškerého lidského bytí“ jako důstojnost člověka je nedotknutelná právo na svobodný rozvoj, pokud tomu nebrání jiné poškození svoboda víry, svědomí, vyznání svoboda vyjadřování názorů (Vítková, Řehůřek 1999: 86) Zabezpečení základních potřeb člověka, zachování mezilidských práv a dodrţení všeobecného vzdělávacího programu a vzdělávacího programu pro zrakově postiţené, je základem pro naše hodnotová rozhodnutí, z kterých se dají definovat výchovné cíle podpůrné koncepce sociálního učení. (Vítková, Řehůřek 1999: 86)

19

Opírající se určení specifických vzdělávacích potřeb o různý stav podpůrných potřeb, které se týkají individuálních biogenetických předpokladů dítěte, ovlivňují a zvýrazňují strukturu osobnosti s jejími psycho-fyzickými předpoklady. Je třeba stanovit individuální podmínky prostředí, proto určení specifických potřeb je zaměřeno na vztah k prostředí dítěte. (Vítková, Řehůřek 1999: 87) Utváření osobnosti spočívá na základních výchovných principech: vytváření hodnot tvorba citů vytváření zdrojů pěstování vůle Podpůrné oblasti: zrakové postiţení chování postoj a způsoby chování sociálního prostředí těţkosti v kaţdodenním ţivotě (Vítková, Řehůřek 1999: 88) Diskriminující způsoby chování, stigmatizující postoje a předsudky společnosti, mohou u zrakově postiţených dětí vyvolat pocity úzkosti, psychického stresu a různé obavy. Z vlastních zkušeností a z reakce okolí si v průběhu procesu vývoje zrakově postiţené dítě stále častěji uvědomuje, ţe je jiné. (Vítková, Řehůřek 1999: 81)

2.2.1

Vymezení pojmu integrace a inkluze Začleňováním jednotlivých částí do jednoho celku hovoříme o integraci. Jde o

řešení problematiky souţití intaktních jedinců s lidmi se zdravotním znevýhodněním. V praktickém řešení problematiky integrace lze vyuţít dva základní směry: asimilační směr integrace integrace záleţitostí znevýhodněných osob, vyjádření vztahu k hodnotovému systému společnosti, akceptuje předpoklad, ţe chování a jednání majority je správné integrace zastupuje ztotoţnění se minority s identitou majority

20

základní podmínkou integrace je přijetí psaných i nepsaných norem existence majoritní společnosti, začlenění znevýhodněných lidí do institutů majority intaktních adaptační směr integrace integrace je společným problémem lidí postiţených intaktních, je zaloţena na harmonizaci vztahů a partnerství mezi všemi zúčastněnými integrace je nová hodnota, která vychází ze vzájemného přijetí a pochopení hodnot majority i minority (Novosad 2009: 24-25) Přístup inkluze je uplatňován tehdy, kdy zdravotně znevýhodněné dítě je od prvopočátku umístěno do běţné školy s intaktními ţáky s jakýmkoliv postiţením. Není rozhodující, v jakém rozsahu dítě s postiţením zvládne učivo, ale zda ve třídě převaţují pozitiva nad negativy. Inkluze se nezíská zásluhou či výhodou, ale dítě má na tento přístup právo, pokud pro dítě není lepší variantou speciální vzdělávání. K inkluzi napomáhají kvalitní kompenzační a edukační pomůcky, bezbariérové prostředí, individuální pedagogická péče a pomoc asistenta a postoje veřejnosti, ale i méně ţáků ve třídách. (Novosad 2009: 26) Takto začleňované děti nerady slyší, jací jsou chudáci, zejména od starších osob. Anebo naopak jim vrstevníci takzvaně podráţí nohy, eventuálně je i zesměšňují. Jsou si vědomy i situace, ţe se nikdy nestanou řidiči motorových vozidel či skútru. Maximálně mohou vyuţít pomůcky pro volný čas a sport v cyklistice. Jedná se o tandemové kolo, které stejně nelze provozovat samostatně. Zde se potvrzuje skutečnost, ţe se nevidomí vzhledem ke svým omezeným moţnostem, hůře zapojují do společnosti.

2.3 Socializace handicapovaných dětí Na dosaţení značné úrovně socializace handicapovaných dětí má podíl celá společnost, a to nejen rodinné prostředí, ale i veřejné instituce pro postiţené děti. Socializace znamená schopnost zapojení se do společnosti, ale pro nevidomé dítě je nutné posouzení moţností uplatnění k jakému stupni socializace můţe dospět. (Monatová 1995: 29) 21

Jak uvádí Novosad (2009: 21-23) socializace nebude nikdy u zdravotně postiţených osob stejná a z tohoto důvodu lze rozlišit základní stupně socializačního procesu: integrace adaptace utilita inferiorita (segregace) Integrace předpokládá úplné začlenění handicapovaného do společnosti zdravých lidí. Je to myšleno jak výchovou, tak vzděláváním a posléze uplatněním na trhu práce a při společenském souţití. Osoba je nezávislá a samostatná, nevyţaduje mimořádný přístup společenského prostředí. Niţším stupněm socializace je adaptace. Jedná se o schopnost postiţeného přizpůsobovat se společenským podmínkám. Z jeho schopností a potřeb vyplyne, zda se dovede včlenit jednak mezi ostatní postiţené, ale i mezi zdravé lidi. Do této úrovně socializace se právě řadí nevidomí. Utilita je ještě niţším stupněm socializace a znamená sociální upotřebitelnost postiţeného, poněvadţ je ve vývoji omezen. Člověk není samostatný a je závislý na jiných lidech. Je moţná částečná socializace, nelze ţít samostatně. Nejniţší fáze socializace je inferiorita, jedná se sociální nepouţitelnost s vyčleněním ze společnosti. U těchto osob je charakteristická úplná nesamostatnost, vyţadující pomoc při zajišťování nejzákladnějších potřeb. Stojí za zmínku, ţe nebyly vytvořeny ţádné sociální vztahy a dochází k vyloučení ze společnosti. Výše uvedené stupně socializace je moţné pokládat za rámcové, protoţe nenaplňují moderní trendy v podpoře osob s postiţením. Stejného stupně socializace nemusejí dosáhnout jedinci se stejným typem postiţením. (Novosad 2009: 23) Výrost, Slaměník (2008: 50-54) rozlišují také několik stupňů socializace. U primární socializace je hlavním činitelem rodina, jejímţ prostřednictvím jsou dítěti vštěpovány základní návyky. Dítě je vedeno ke společenskému ţivotu v přirozeném prostředí a učí se respektovat poţadavky rodičů. Za sekundární socializaci povaţují zkušenosti dětí s vrstevnickými vztahy, kde se řadí vztahy s rodiči, sourozenci, učiteli,

22

přáteli, jeţ nejméně ovlivňují fungování v dospělosti. Dalším typem socializace jsou masmédia. Ty mají velký vliv na chování pozorovatelů. Omezení reakce určitým způsobem a moţnosti získání sociálních zkušeností je důsledkem těţkého zrakového postiţení. U ostatních lidí můţe nevidomý člověk vzbudit i záporné reakce, které mohou vyvolat nestandardní chování. Zrakové postiţení osob značně ovlivní neverbální komunikaci, vnímání a orientaci v neznámém prostředí. (Vágnerová 2004: 200-202) V rámci socializace je zátěţovým obdobím volba povolání a přechod ze školy do zaměstnání. (Keblová 2007: 17) U lidí se zdravotním znevýhodněním se v socializačním procesu objevují určité problémy, mezi něţ lze zařadit osamělost, jeţ je důsledkem nesouladu v osobních vztazích. Jde o subjektivní zkušenost. (Matoušek 2010: 101) U socializace bych chtěla potvrdit skutečnost, ţe nejvíce záleţí na utváření vztahů. Jedná se o vztahy k rodičům, sourozencům, ale i k ostatním lidem. To má velký význam u postiţených dětí, které jsou přizpůsobivé začleňování do společnosti. (Novosad 2009: 21) Některé způsoby chování ovšem nevnímají.

2.3.1

Dítě v procesu integrace Nástup do mateřské školy a posléze základní školy je pro zrakově postiţené dítě

velkou psychickou zátěţí. Na dítě jsou kladeny velké nároky a poţadavky nejen z hlediska výuky, ale i kvůli prostorové orientaci. Je nutné ještě před nástupem do těchto zařízení mít moţnost se s prostředím několikráte obeznámit. Získá tak jistější pohyb a zvýší si sebedůvěru. (Keblová 2007: 23) Pro dítě bude i velkou zátěţí myšlenka nad situací, jak ho přijmou jeho spoluţáci, zda nebude v jejich očích bráno jako přítěţ pro celý kolektiv a aby se nedostalo do stavu, kdy mu bude vyčítána větší péče ze strany pedagoga.

2.3.2

Spolužáci v procesu integrace Doposud získaná praxe z obvyklých mateřských a základních škol je taková, ţe

kladný výsledek společné výchovy a vzdělávání dětí postiţených a zdravých významně 23

podmiňuje pedagog, „zejména tím, ţe vytvoří vztahy vzájemné tolerance, porozumění a pomoci.“ (Keblová 2007: 23) Velmi důleţitý je způsob, jakým učitel děti obeznámí se skutečností, ţe k nim do třídy přibude handicapovaný ţák. Podstatným krokem je vytvoření pozitivního prostředí a příprava na příchod budoucího kamaráda. Pro mnohé je vše z počátku nepochopitelné, obzvláště chování a přístup nevidomých dětí k ostatním. Domnívám se, ţe je kladen důraz na rodiny ţáků z integrovaných tříd, aby i doma působili na své děti určitým vysvětlováním a objasňováním situace a pozice nevidomých dětí. Lépe to pochopí názorným způsobem, a to formou her (např. na slepou bábu, nebo na piráty), při nichţ si musí zakrýt oči a umět se pohybovat v prostoru bez vidění. Spoluţáci by měli být vhodnou formou upozorněni na přiměřené chování a způsoby komunikace s postiţeným dítětem, ať uţ jde o průběţné informování o aktivitách ve třídě, či podpoře k různým činnostem. (Keblová 2007: 24) Vzájemná informovanost by měla být samozřejmostí.

2.3.3

Učitel v procesu integrace Začleňování postiţeného dítěte do běţného systému výchovy a vzdělávání

vyţaduje určité nároky ze strany učitele běţné třídy. Jde především o získání základních informací o specifikách vývoje zrakově postiţených dětí a o metodice jejich výuky. Dále je třeba návaznosti úzké spolupráce s rodiči zrakově postiţeného dítěte a vytvoření příznivého klimatu ve třídě, ale i snahy o zajištění základního vybavení kompenzačními pomůckami. (Keblová 2007: 25) Dle mého názoru, je s pomůckami asi největší problém. Vzhledem k jejich nákladnosti a náročnému osvojování práce s touto technikou, je poněkud větším problémem, neţ se jeví. Přístup k nevidomým dětem má pedagog moţnost nastudovat v literatuře nebo získat určité informace ve speciálně pedagogických centrech. U funkčnosti pomůcek je dosti podstatné, aby se v nich z části orientoval i vyučující. Samozřejmostí by měla být znalost Braillova písma, pokud jde lektorovi o bliţší navázání kontaktu s dítětem. Nelze opomenout i kontakt s rodiči dítěte. Tento způsob integrace se přiklání k alternativní výuce, jeţ funguje na principu partnerského přístupu k dětem a respektu k jejich osobním poţadavkům. Jsou specifické v těch směrech, které vyţadují právě ţáci v integrovaných školách. Jedná se hlavně o vztahy mezi ţáky a učiteli, vztahy mezi školou a rodinami ţáků, ale i o organizaci a metodách vyučování. (Keblová 2007) 24

3 Rodina dítěte se zrakovým postižením Rodiny s těmito dětmi plným právem obdivuji. Cením si jejich trpělivosti, péče a porozumění. Vlastně těmto osůbkám nahrazují zrak. Při setkání s nimi by bylo vhodné je ocenit, pochválit, jak vše zvládají. Procházejí velmi nesnadným obdobím. Pro rozvoj dítěte slouţí pracovní aktivita. Hlavní aktivitou dítěte v předškolním věku je hra. V poznatcích a šikovnosti jsou četné rozdíly vyskytující se u dětí s poškozeným zrakem. Poměry v rodině jsou pro speciálního pedagoga pracujícího s dětmi se zrakovým postiţením v jakémkoli věku, velmi podstatné. Za hodnotný přínos do celého ţivota člověka je povaţováno dobře proţité dětství. (Květoňová-Švecová 2004: 92) Pro dítě je velmi důleţitá pomoc rodičů při domácí přípravě. Dále by k ní měli vytvořit dobré podmínky, a to nejen vhodným místem a prostorem pro pomůcky a učebnice, ale především odpovídajícím nábytkem, stolem a ţidlí, z důvodu vadného drţení těla, protoţe tyto děti k tomu mají sklon. Ze strany rodičů je při výchově podstatné dodrţování stanovených pravidel denního reţimu, kde je nutné myslet i na práci ve škole, na domácí přípravu, odpočinek, pobyt na čerstvém vzduchu, na jídlo, spánek i zábavu. (Keblová 2007: 22) V dalších kapitolách jsou blíţe specifikovány reakce rodičů a sourozenců postiţeného dítěte, procesy integrace, jednak ve vztahu ke spoluţákům, ale i ve vztahu k vyučujícím.

3.1 Péče o děti se zrakovým postižením O tomto tématu se uţ delší dobu diskutuje. Zřejmě je vše provázáno i změnami v sociální sféře od 1.1.2012. Nemalou část populace představují handicapovaní jedinci. Handicap má dopad nejen na postiţeného kvůli omezení jeho samostatnosti, ale i na jeho rodinu vzhledem k vyţadující zvýšené péči a v neposlední řadě i na společnost kladoucí mimořádné nároky na finanční zabezpečení. (Monatová 1995: 9) A to je skutečně nemalé. Při stanovených cenách jakýchkoliv kompenzačních pomůcek je nemyslitelné, aby si lidé tyto potřeby hradili sami bez přispění státu. Na mnohé pomůcky by z finančních důvodů nedosáhli. Právě výše zmíněné socializační hledisko je velmi důleţité pro rozvoj osobnosti. Velkým důleţitým aspektem je mít neustále přehled o vývoji techniky, a to nejen pro

25

zrakově postiţené. Děti vyuţívající této techniky mají daleko větší přehled a orientaci, jiţ si vypěstují na základě rozvíjení jiných smyslů. Tyto smysly jsou pro ně nenahraditelné. Je třeba také uvést zmínku o odvráceném pohledu na problematiku dětí s postiţením, a to v případech kdy je zdravotní stav dítěte závaţný a rodina nezvládá péči nebo dítě odmítá z různých důvodů přijmout. Je nutné umístění v kojeneckém ústavu, eventuálně v dětském domově. (Květoňová-Švecová 2004: 21) V následujících podkapitolách bych chtěla podtrhnout důleţitost péče rodiny, zdůraznit potřeby dítěte se zrakovým postiţením a poukázat na dopad vývoje u takového dítěte.

3.2 Péče rodiny Pojem „dítě“ není miniaturou dospělého. Při narození dítěte s postiţením je to nejen pro rodiče velkým zklamáním, ale také stresem a zátěţí. Jde o novou situaci, na kterou nebyli připraveni. Těţce se i vyrovnávají s nepřízní osudu. (Květoňová-Švecová 2004: 9) Snaha dnešní společnosti je tyto děti integrovat do běţných základních škol, nikoliv speciálních. Mnozí rodiče se k této integraci přiklánějí, ale najdou se i takoví, kteří jsou názoru, ţe mezi „svými“ je jim lépe. Mají na mysli chování spoluţáků vůči sobě, lepší vybavení speciálních škol. Má to samozřejmě i stinné stránky, jako je například niţší dostupnost těchto speciálně zaměřených škol, které jsou převáţně ve velkých městech a pro mnohé děti špatně schůdné, z čehoţ plyne, ţe musí pobývat na internátě. Rodiče, ale i děti, které jsou vzájemně na sebe fixované, se s takovou realitou nemohou smířit. Proto spíše volí integraci svých zrakově postiţených dětí do běţných základních škol. Samozřejmě, toto začlenění můţe proběhnout po následné domluvě s ředitelstvím školy, jestliţe mají bezbariérově uzpůsobeny prostory ve škole kvůli orientaci pro nevidomé, zda mají k dispozici potřebné pomůcky, ale především speciálního pedagoga, který se umí orientovat v přístupu a výuce takových dětí. Z počátku začleňování do školního kolektivu je ţádoucí přítomnost některého z rodičů, která pomalu ustupuje, aţ se zcela vytratí a dítě se postupně „osamostatní“. Později je vhodnější přítomnost asistenta, který dítě vyučováním provází.

26

3.3 Rodiče dítěte s postižením Pro

mnohé

rodiče

znamená

narození

potomka

s postiţením

něco

nepředstavitelného. V danou chvíli nedokáţou celou situaci zváţit. První moment, co je napadne, je velká psychická, ale i fyzická zátěţ a stres. Nastávají obavy z nezvládnutí situace, z pocitů selhání v rodičovské roli a ztráta sebedůvěry s pocity méněcennosti. Důleţitou úlohu sehrává i společnost a její postoj k těmto rodinám. Podstatou jsou rozdílné rodičovské postoje a chování. (Vágnerová 2004: 164-165) Proţitky a reakce rodičů postiţeného dítěte se v průběhu času mění a dělí se do různých fází: fáze šoku a popření – je to první reakce na vzniklou, ten moment pro ně nepřijatelnou situaci fáze bezmocnosti – nevědomost a bezradnost ze strany rodičů fáze postupné adaptace a vyrovnání s problémem – rodiče zjišťují informace o vzniku postiţení, přetrvávají negativní emoční reakce fáze smlouvání – získávání naděje na zlepšení, únava a vyčerpání z náročné péče fáze realistického postoje - akceptace skutečnosti a přijímání dítěte i s postiţením (Vágnerová 2004: 165-168) Rodiče se často ptají, proč se ocitli v takové situaci zrovna oni? Jak tohle všechno zvládnou? Co na to řeknou lidé? Skončil pro ně „normální“ ţivot? Odpovědi by měli postupně nalézat.

3.4 Sourozenci postiženého dítěte Pro sourozence je to velmi náročná role. Přijmout postiţené dítě jako rovnocenného kamaráda a zároveň přecházet do ochranitelské role. Zdravé dítě si uvědomuje odlišný přístup rodičů a je na místě vysvětlení z jejich strany, proč tomu tak je. V případě, ţe by se rodiče k tomuto problému postavili jinak, mohl by se zdravý jedinec cítit odstrčený. Je důleţité, aby rodiče svou pozorností a láskou zahrnovali všechny sourozence rovnoměrně. Velkou psychickou zátěţí pro zdravého sourozence je i reakce blízkého okolí a hlavně dětí na sourozence s postiţením. Děti mnohdy dokáţou být hodně kruté a

27

hlavně v období adolescence. V tomto stadiu si hledají vlastní identitu. (Vágnerová 2004: 169)

3.5 Rodina zrakově postiženého dítěte z hlediska poradenství Co se týká oblasti poradenství, toto téma je velmi obšírné, ať uţ v odvětví medicíny, školství anebo sociálních sluţeb. Lékaři jsou prvními osobami, které nás informují o zdravotním stavu. S poradenstvím ve školství se snad setkal kaţdý. Jedná se o různá nařízení, vyhlášky a zákony. Speciálněpedagogické centrum pro ţáky se zrakovým postiţením je nejdůleţitějším poradenským zařízením, zaměřujícím se na oblast vzdělávání. Sluţby jsou poskytovány formou návštěv u klientů v přirozeném prostředí nebo ambulantně. (Ludíková. Kozáková 2012: 7) Neopomenutelnou oblastí v ţivotě osoby se zrakovým postiţením a jeho pečující osoby, je oblast sociálních sluţeb. Z hlediska práce a sociálních věcí jsou nejdůleţitějšími platnými dokumenty: Zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních sluţbách Zákon č. 329/2011 Sb., o poskytování dávek osobám se zdravotním postiţením a o změně souvisejících zákonů Dle mého názoru, právě zákon o poskytování dávek osobám se zdravotním postiţením není znám veřejnosti v dostatečné míře, a proto bývá často zaměňován s vyhláškou č. 182/1991 Sb., o sociálním zabezpečení. Ještě ani lékaři si nezvykli na nová kritéria zákona a uţ jsou v tomto zákoně prováděny změny. Ztotoţňuji se s názorem Novosada (2012: 29), ţe nárok na pomůcky mají mít osoby se zdravotním postiţením z důvodu svého zdravotního stavu a ne z důvodu hmotné nouze. Dále se zmiňuje o zjišťování majetkových poměrů a vybavení domácností, jeţ je zaloţené na posouzení úředníka. Moje zkušenost z praxe potvrzuje domněnku přiznávání pomůcek na základě zdravotního stavu. Co se týká dokládání majetkových poměrů, tak ty se zkoumají pouze u ţádosti o příspěvek na zakoupení motorového vozidla. Praxe ovšem potvrzuje, ţe pokud si klient ţádá o pomůcku v částce vyšší neţ dvacet čtyři tisíc, doklady o majetkových poměrech a příjmy se nepoţadují. Zkoumáním vybavení domácností v tom smyslu jak je popisováno, se takto nepostupuje. 28

Dále bych se chtěla zmínit o organizacích pro nevidomé a slabozraké. Sluţby jsou určeny lidem se zrakovým postiţením od patnácti let, ale v určitých případech, kdy si i mladší osoby chtějí ţádat o náročnější kompenzační pomůcku nebo odstranit architektonické bariéry, mohou vyuţít sluţeb a poradenství Tyfloservisu, Tyflocentra, nebo SONSu. Sociálním sluţbám se budu dále věnovat v jedné z následujících kapitol této práce.

29

4 Osoba se zrakovým postižením v kontextu sociální práce Sociální práce není jediným nástrojem podpory či pomoci lidem se zdravotním postiţením. Význam bývá někdy přeceňován, jindy zase nedoceněn. Při vycházení z jednotlivých rovin sociální práce jako praktické činnosti samostatné profese vědního oboru vzdělávací disciplíny má z nich kaţdá svou rovinu praxe a specifický předmět činnosti. Pro praxi i teorii je důleţité uváţení souvislosti, ţe kaţdá osoba s postiţením není začleněna do cílové skupiny sociální práce jako praktické činnosti. (Krhutová 2013: 129) „Být člověkem se zdravotním postiţením, neznamená automaticky být klientem sociální práce.“ (Krhutová 2013: 130) V odborných zdrojích je často opomíjená skutečnost, ţe ne kaţdý člověk se zdravotním postiţením si přeje být středem zájmu pomoci. Tito lidé a sociální pracovníci však nemusí být ani trvale propojeni. Důraz v sociální práci je kladen na empatii a schopnost se vţít do klientovy situace. (Krhutová 2013: 130-131) I člověk se zdravotním znevýhodněním je společenská bytost, jeţ je humanizována a socializována. Značně záleţí na jeho společenském postavení, které ve společnosti zaujímá, a na tom, jak je akceptován. Na podporu fungování člověka v běţných ţivotních situacích, např. zabezpečením ekonomických a materiálních podmínek pro samostatný ţivot, poskytováním asistenčních sluţeb, výcvikem pro pohyb v přirozeném prostředí, se zaměřuje sociální rehabilitace. Cílem rehabilitace je umoţnit osobám se zdravotním postiţením dosáhnout a zachovat si optimální smyslovou, intelektovou, psychickou nebo sociální úroveň funkcí, aby byly v nejvyšší moţné míře nezávislé. Můţe zahrnovat opatření pro zajištění kompenzující ztrátu nebo absenci funkce nebo funkčního omezení. (Matoušek 2010: 100) Součástí koncepce rehabilitace je sociální práce s lidmi se zdravotním postiţením. (Krhutová 2013: 132) V případě, ţe se jedná o děti nebo mladistvé hovoříme o habilitaci. Jde o cílené postupy umoţňující zlepšování zdravotního stavu anebo prevenci zhoršování zdraví. Je to systém sociálních, zdravotnických a jiných aktivit, vedoucí k návratu kvality ţivota. Zaměřuje se na vzájemné působení člověka s jeho sociálním, fyzickým, kulturním a jiným prostředím. (Krhutová 2013: 112-113) 30

4.1 Principy sociální práce Sociální práce je profesí orientovanou na řešení problémů, neusiluje o poznání nebo realizaci estetických hodnot. Základním východiskem je orientace na problémy a jejich řešení. (Navrátil 2000: 8) Doporučená pravidla pro způsoby kontaktu a komunikace vycházejí přímo z jednání s lidmi se zrakovým postiţením. Respekt lidské důstojnosti lidí se zrakovým postiţením, individuální přístup – z těchto přístupů vycházejí principy pravidel. (Michalík 2011) „Základními principy sociální práce jsou lidská práva a sociální spravedlnost.“ (Krhutová 2013: 134) V Listině Základních práv a svobod je důstojnost pouze vyjmenována, není však nikde právně definována. Výrazem respektu k lidské důstojnosti je uznání osobní nezávislosti. V ní převládá tolerance, úcta, slušnost, společenské uznání, respekt k jejich důstojnosti, sociální integrace. (Krhutová 2013: 134) Předpokladem účinného zásahu sociální práce coby profese podílejících se na tvoření ţivotních podmínek osob s postiţením podporující samostatnost jsou: znalost rozdílu mezi nemocí a zdravotním postiţením obecná znalost sloţitých podmínek ţivota lidí s postiţením specifická znalost konkrétních potřeb člověka s postiţením otevřená spolupráce s klientem se zdravotním postiţením respekt k důstojnosti člověka s postiţením orientace na kladný potenciál člověka s postiţením – co můţe, co umí respekt k limitu postiţení respekt k ţité osobní zkušenosti člověka se svým postiţením znalost optimálních způsobů kontaktu a komunikace vůči lidem s postiţením schopnost propojovat obecné a specifické znalosti o zdravotním postiţení v praktických návrzích intervencí (Krhutová 2013: 134-135) Při sociální práci s lidmi zdravotně znevýhodněnými je třeba se vyhnout riziku přejímání lékařského hlediska, které označuje tyto osoby jako „sociálně mrtvé“. Je nezbytné se spíše zaměřit k obhajování práv neţ soustředit zájem díky soucitu či charitě. Překáţky bránící lidem s postiţením ve společenském uplatnění je třeba v praxi brát v úvahu. U sociální práce je nutné vyuţívat princip partnerství a handicap má být 31

vnímán jako sociální neţ fyzické znevýhodnění. Skutečné inkluze bude dosaţeno v případě, ţe zdravotně znevýhodněným nebude odepírána pomoc, jeţ potřebují. Lidé s postiţením jsou také především lidmi, coţ není vţdy respektováno. V praxi se vychází z názoru, ţe na člověka je nezbytné nahlíţet jako na jedinečnou bytost a aţ poté k typu zdravotního znevýhodnění. Z tohoto důvodu je vhodné plánovat sociální sluţby na podkladě práv těchto osob. (Matoušek 2010: 100) Neustále převládá ideologie, ţe handicapovaní lidé jsou vykreslováni jako pasivní oběti vyvolávající soucit. Je třeba se vyhýbat nehumánním a diskriminujícím se výrazům. Rovněţ je diskriminující chápat lidi se zdravotním znevýhodněním jako ty, co potřebující pomoc vůči „zdravým a normálním“. (Matoušek 2010: 100) Co se týká pojetí nezávislého způsobu ţivota, lidé se zdravotním znevýhodněním jsou povaţováni za specialisty vzhledem ke svým problémům a potřebám. Programy, které slouţí těmto lidem, by měly slouţit všem kategoriím zdravotně znevýhodněným. Převzetí kontroly nad svým ţivotem značným způsobem ovlivňuje nezávislost člověka. Klademe si otázku, co vlastně přispívá k tomu, aby i osoby se zdravotním znevýhodněním se povaţovaly za nezávislé. Nezávislost zaručují sociální sluţby a individuální zdroje, umoţňující přístup ke stejným příleţitostem jak sociálním, politickým, tak ekonomickým a kulturním jako většinové společnosti. Bariéry jsou pojímány jednak fyzickými překáţkami, omezením v prostředí a psychickými překáţkami. Podle toho jak se okolí chová a zachází s lidmi s postiţením, cítí se do určité míry vyřazeni ze společnosti. Zraková postiţení nejsou z hlediska stavebního návrhu natolik komplikovaná, ale právě na jejich potřeby se v oblasti projektování staveb zapomíná. Situaci je moţné řešit nejen stavebními úpravami, ale i technickými pomůckami ve vybavení objektů občanské vybavenosti. (Matoušek 2010: 102-103) Projevem nespokojenosti se stavem sluţeb lze vnímat svépomocné aktivity lidí s postiţením. V těchto skupinách se sdruţují lidé se stejnými potřebami a jde jim o uspokojení svých osobních potřeb. Uplatněním přirozených předpokladů jedinců k určité sociální aktivitě se rozvíjí seberealizace. Ta je u lidí se zdravotním znevýhodněním obtíţnější, protoţe k úspěšnosti vede správné rozvinutí schopností člověka s handicapem, které nezanikly kvůli nemoci či defektu. Problém seberealizace

32

se týká tlaku společnosti jak na vztah zaměstnavatelů k zaměstnávání těchto osob tak na úpravu škol, pracovišť, ústavů. (Matoušek 2010: 103-104)

4.2 Cíle sociální práce Cílem sociální práce je odstraňování příčin a důsledků sociálního znevýhodnění, soustřeďující se především na společenské bariéry. Nahlíţet na člověka jako na individuální osobnost a posléze přihlíţet k typu zdravotního znevýhodnění, nám umoţňuje kvalitní praxe. Z tohoto důvodu je nutné sociální práci orientovat dle poţadavků a práv klientů. (Matoušek 2010: 99) Podle Zastrowa (dle Matoušek 2003: 13-14), jsou cíle sociální práce následující: podpořit schopnost klienta řešit problém, adaptovat se na nároky a vyvíjet se zprostředkovat klientovi kontakt s agenturami, které mu mohou poskytnout zdroje, sluţby napomáhat tomu, aby systémy podpory klientů pracovaly humánně a efektivně rozvíjet a zlepšovat sociální politiku Nad cíly spojené s kvalitou ţivota člověka s postiţením se přímo nabízí zamyšlení. Mnohdy je propojováno s integrací do společnosti a to je vesměs myšleno do společnosti „zdravých“. Tato společnost se domnívá, ţe člověk s postiţením se bude cítit šťastně a spokojeně. U lidí s postiţením můţe vyvstat domněnka, jak bude „zdravými“ jedinci přijat. V různých vědních oborech je integrace pojímána jako cíl, k němuţ lidé s postiţením směřují. (Krhutová 2013: 124) Vzhledem k tomu, ţe kaţdý člověk je jiný, je třeba kriticky zpozornět při uţití pojmu integrace ve spojitosti s kvalitou ţivota se zdravotním postiţením. Někomu je lépe mezi „svými“, někdo se chce zapojit do společenství „zdravých“ a někomu to vyhovuje tam i tam. (Krhutová 2013: 125)

4.3 Specifika sociální práce s osobami zdravotně postiženými Koncepce zplnomocnění má rozvíjením moderní sociální práce se zdravotně znevýhodněnými důleţité místo. Zplnomocnění handicapovaných je činnost na jedné

33

straně posilující jejich sebevědomí a na straně druhé podporující vyuţívání a realizaci jejich práv. (Matoušek 2010: 100) Jedinec, který se stane samostatný a nezávislý při rozhodování a řešení svých problémů je výsledkem zplnomocnění. Je chápáno „jako proces, skrze něhoţ lidé redukují svou bezmocnost a odcizení a získávají větší kontrolu nad aspekty svých ţivotů a svého sociálního okolí.“ (Krhutová 2013: 104) Samostatné rozhodování, řešení svých problémů a získávání větší kontroly nad svým ţivotem vyţaduje kromě běţných dovedností i kritický náhled, sebereflexi a odpovědnost k sobě i druhým. Zplnomocnění souvisí se schopností sebe-uvědomování v čase a prostoru se sebeúctou-s uměním přijmout sám sebe se svými klady i zápory s dovedností rozhodovat o směřování svého ţivota s dovedností vyhodnocovat, kontrolovat a usměrňovat vnitřní a vnější podmínky svého ţivota V sociální práci je uplatnitelný i koncept zapojení. Dítě můţe jen minimálně ovlivnit plány, ale je postupně zapojováno do rozhodování v rodině.

4.3.1

Služby pro osoby se zrakovým postižením, úloha neziskových organizací Komplexní sluţby pro osoby se zrakovým postiţením jsou připraveny jak ze

strany státu, tak ze strany soukromého a neziskového sektoru. Nabídka sluţeb má podporovat socializaci těchto osob. Do komplexnosti sluţeb se mimo jiné zahrnuje i rezort zdravotnictví, školství, mládeţe a tělovýchovy a sociální oblast. Nelze tedy opomenout rezort Ministerstva práce a sociálních věcí České republiky. Opatření tohoto rezortu jsou hodně široká, od poradenských sluţeb přes různé příspěvky dávek aţ po speciální sluţby. Cílem těchto sluţeb je zmírnění dopadů nejenom zrakového postiţení. Za zásadní dokument je povaţován zákon č. 108/2006, o sociálních sluţbách, jeţ specifikuje druhy sociálních sluţeb a výše příspěvku na péči. Ten je poskytován osobám závislým na pomoci jiné fyzické osoby. Dále se v zákoně uvádí rozdělení sociálních sluţeb (sociální poradenství, sluţby sociální péče, sluţby sociální prevence) a jakou formou mohou být realizovány (ambulantní, pobytovou, terénní). 34

Jsou zřizovány specializované instituce pro účely poskytování adekvátních sluţeb (centra denních sluţeb, denní stacionáře, domovy pro osoby se zdravotním postiţením). Existuje řada aktivit v rámci sociálních sluţeb, například osobní asistence, pečovatelské sluţby, průvodcovské a předčitatelské sluţby. (Valenta 2014: 96-100) Osobní asistence je sociální sluţbou, jeţ značným způsobem zvyšuje kvalitu ţivota. Cílem je zachovat nedotknutelnost osoby při omezené soběstačnosti a je poskytována v přirozeném sociálním prostředí dle platné legislativy (zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních sluţbách, v platném znění), ale zahrnuje i vzdělávací, výchovné a aktivizační činnosti. (Krhutová 2013: 133) „Klient je schopen poţadovanou pomoc specifikovat, profilovat a organizovat tak, aby asistence reflektovala jeho potřeby a zároveň zohledňovala ekonomické nakládání s časem i mzdou asistenta.“ (Novosad 2009: 69) Co bude asistent dělat a s kterými úkony bude pomáhat, určuje zásadně sám klient nebo za spolupráce s blízkými. Velmi vhodné je zaškolení asistenta, poskytnout mu informace o specifikaci postiţení, o způsobech rehabilitace, o manipulaci s klientovými pomůckami a o jeho funkčních omezeních. Tyto informace se týkají i přípravy asistenta navazující na průvodcovskou sluţbu. (Novosad 2009: 69-70) Domovy pro lidi se zdravotním postižením poskytují sluţby zaměřující se na podporu soběstačnosti a zajišťují důstojné podmínky pro aktivní ţivot. Cílovou skupinou jsou lidé, kteří nejsou schopni ze zdravotních důvodů zajistit své ţivotní potřeby ve vlastním přirozeném prostředí a situace není ţádným jiným moţným způsobem řešitelná za pomoci rodiny nebo terénní sociální sluţby. (Novosad 2009: 65) Chráněné bydlení je pobytovou sluţbou zajišťující potřeby a podporu v činnostech klienta včetně kontaktu se společenským prostředím. (Matoušek 2007: 97) Stacionáře jsou zařízení pro denní nebo týdenní pobyt osob s postiţením, jedná se o rezidenční zařízení moderního typu. Cílem je zachování či zlepšení kvality ţivota klientů a pečujícím rodinám poskytnout úlevu. Do cílové skupiny se řadí osoby, které nemohou ţít samostatně, ale rodina je schopna v domácím prostředí se o ně během dne postarat. Zahrnují péči jednak léčebně-nápravnou a výchovnou. (Novosad 2009: 67)

35

Pečovatelská služba zajišťuje ţivotní potřeby a úkony, které lidé s postiţením samostatně nezvládnou, a zároveň těmto lidem je umoţňováno ţít v domácím prostředí. U této sluţby jsou zohledňovány individuální potřeby. (Novosad 2009: 68-69) Pod pojmem neziskový sektor si představíme sektor, jenţ pokrývá řadu lidských potřeb, jako jsou: rozvoj duchovních hodnot ochrana lidských práv nebo jiných humanitárních hodnot rozvoj vědy, vzdělání, tělovýchovy a sportu výkon státní správy Jedná se o lidské potřeby, které nelze hodnotit penězi, a proto se tento okruh vymyká z působení trţního prostředí. (Švarcová 2011: 30) Dle zákona č. 108/2006 Sb., o sociálních sluţbách, se zde řadí Střediska rané péče, jejichţ úlohou je zmírnit důsledky postiţení a podporovat rodinu a dítě v sociální interakci. Sluţby nejsou pro rodinu povinné, tudíţ vše spočívá na dobrovolnosti. Jedná se o poradenskou sluţbu pro děti ve věku do sedmi let. Nabízejí návštěvy pracovníka v rodině v rámci poradenské činnosti, týdenní rehabilitační pobyty, ambulantní péči, terapie, poradenství, konzultace s odborníky. (Ludíková, Kozáková 2012: 9-10) Nejdůleţitějším školským poradenským zařízením pro zrakově postiţené děti je speciálně-pedagogické centrum, které se zaměřuje na oblast vzdělávání. Jsou zřizována při mateřských a základních školách pro zrakově postiţené. Tato zařízení poskytují komplexní a poradenskou péči, poradenské sluţby, vyhledává vhodné školy, provádí speciálněpedagogickou a psychologickou diagnostiku, nabízí zrakovou terapii, zpracovává odborné podklady pro integraci, doporučuje a zapůjčuje rehabilitační a kompenzační pomůcky, zajišťuje poradenskou činnost k volbě povolání. (Ludíková, Kozáková 2012: 8) Další organizací je Sjednocená organizace nevidomých, pro osoby se zrakovým postiţením od patnácti let. Jedná se občanské sdruţení s posláním sdruţovat a hájit zájmy nevidomých. Dále poskytuje sluţby vedoucí k integraci postiţených občanů do společnosti. Jeho prioritami je vyhledávání a kontaktování zdravotně postiţených občanů,

poradenství

a

podpora

zaměstnanosti

36

nevidomých,

odstraňování

architektonických bariér, ověřování nových forem pomoci. (Ludíková, Kozáková 2012: 10-11) Nejvyuţívanějších organizací, jeţ se zabývají poradenstvím pro zrakově postiţené, je samozřejmě více, jako například terénní pracoviště Tyflocentrum Zlín, poskytující sociální sluţby prostřednictvím denních center v jednotlivých krajích, dále pak společnost Brailcom, ale ještě bych se chtěla zmínit o Tyfloservisu. Jde o terénní a ambulantní sociální rehabilitaci nevidomých a slabozrakých v celé České republice, která jsou zastoupena krajskými středisky. Sluţby jsou určeny osobám se zrakovým postiţením od patnácti let. Především je kladen důraz na individuální práci s klientem, a to jak v terénu, tak při ambulantních poradenských sluţbách. Nabídka sluţeb se zaměřuje na prostorovou orientaci a samostatný pohyb, poradenství v oblasti sebeobsluhy, nácvik čtení a psaní Braillova písma, poradenství v oblasti úpravy prostředí a odstraňování architektonických bariér, poradenství v oblasti speciálních komunikačních technik a nasměrování na další poskytovatele sluţeb. (Ludíková, Kozáková 2012: 11-12)

37

5 Metodologie výzkumu V této kapitole definuji hlavní a vedlejší cíle výzkumu, výběr metody výzkumného šetření, získávání dat a výběr respondentů s jejich charakteristikou.

5.1 Cíl výzkumného šetření Hlavním cílem tohoto výzkumného šetření je srovnání obecných principů a nároků na fungování sociální práce u nevidomých dětí, s jejím faktickým přínosem. Tento hlavní cíl mi pomůţou naplnit tři vedlejší cíle: o

Zjistit, zda dotazovaní mají informace o sociálních sluţbách, zda tyto sluţby vyuţívají a jak jsou s těmito sluţbami spokojeni.

o

Zjistit, co respondenti pojímají za bariéry a omezení v prostředí a jestli se cítí vyřazeni ze společnosti.

o

Zjistit, čí podporu dotazovaní vyuţívají k získané samostatnosti.

5.2 Výběr metody výzkumného šetření Pro výzkumné šetření jsem zvolila kvalitativně orientovaný výzkum, ve kterém jsem se zaměřila na výběrový soubor, nevidomé děti a jejich rodiče. Kvalitativní přístup je moţné chápat jako princip určující v závislosti na výzkumné otázce výběr a aplikující způsob kvalitativních metod. Je přístupem, který popisuje, analyzuje a interpretuje nekvantifikované a nekvantifikovatelné vlastnosti zkoumaných jevů vnitřní a vnější reality, vyuţívajících kvalitativních metod. Tento typ výzkumu si zakládá na neopakovatelnosti a jedinečnosti, procesuálnosti a dynamice. (Miovský 2006: 16-18) Na počátku výzkumného šetření si běţně kvalitativní výzkumník volí téma a základní výzkumné otázky. V průběhu výzkumu, během sběru dat a jejich analýzy, se můţou otázky ještě měnit nebo doplňovat. Proto se tento typ výzkumu dá povaţovat za pruţný. V průběhu vznikají nejen výzkumné otázky, ale i hypotézy a nová rozhodnutí, jak měnit výzkumný plán a pokračovat sběrem dat a jejich analýzou. (Hendl 2005: 50) 38

5.2.1

Metoda získávání dat Podle

Miovského

(2006:

155)

je

interview

jednou

z náročných

a

nejvýhodnějších metod pro získávání dat. Při rozhovoru nejde jen o pouhé získávání sociálních informací, ale i o schopnost pozorování. Tyto dvě metody je nutné umět provázat a co nejvíce z nich vyzískat. Interview je moderovaný rozhovor uskutečněný za určitým cílem a výzkumné studie. Provádíme ho obvykle s jedním, maximálně třemi tázanými současně. Schopnost sebereflexe osoby provádějící rozhovor je stejně důleţitá, jako pozorování dotazovaného. Při výzkumu jsem pouţila metodu polostrukturovaného interview. Rozhovory probíhaly s dětmi ve starším školním věku za přítomnosti rodičů na základě dobrovolnosti a anonymity. Jde o to, co je pro tyto osoby přínosem významu sociální práce. Při polostrukturovaném rozhovoru se upřesňují a vysvětlují odpovědi účastníka a v případě nejasností si necháme danou věc dotazovaným vysvětlit. Pokládáme doplňující otázky a téma rozpracováváme hlouběji. V rozhovoru pokračujeme po celou dobu, po kterou je účastník ochoten odpovídat na dotazy anebo dokud nevyčerpáme časový limit. U této metody interview je definované tzv. jádro, coţ znamená minimum témat a otázek nutných k prodiskutování. Na tohle jádro navazují další doplňující témata a otázky, jeţ tazatel povaţuje za vhodné k rozšíření zadání. Často se jeví jako uţitečné a přinášejí informace, lépe uchopující problém, který je pro nás zásadní. Velkou váhu přikládáme prostředí, kde rozhovor probíhá. (Miovský 2006: 159-160)

5.2.1.1 Okruhy otázek v interview Měla jsem vytvořenou osnovu specifikujících okruhů otázek: 1.

Okruh - vyuţívání sociálních sluţeb. Chtěla bych se dozvědět, zda děti s rodiči vyuţívají sociální sluţby, pokud ano, tak o jaké sluţby se jedná a zda jsou s touto sluţbou spokojení, vzhledem k podávání informací atd. V případě nespokojenosti, co jim v poskytované sluţbě schází. Zda je síť sociálních sluţeb přiměřená a pro ně dostupná, jak místně, časově tak finančně.

2.

Okruh – socializace. Budu se dotazovat respondentů, zda navštěvují speciální školu nebo jsou integrováni v běţných školách, jaké vnímají výhody a

39

nevýhody integrace nebo speciálního vzdělávání. Bude mě zajímat, zda děti byly zapojeny do rozhodování v rodině a v jakém rozsahu. 3.

Okruh – koncepce habilitace. Budu klást otázky respondentům, kdo je jejich oporou při dosahování samostatnosti a dále se budu zabývat vzájemným působením těchto dětí s jejich sociálním a kulturním prostředím.

Okruhy otázek jsem si přizpůsobila cílové skupině respondentů, dotazovala jsem se, jestli vyuţívají sociální sluţby odpovídající jejich věku a zdravotnímu znevýhodnění a zda jsou s těmito sluţbami spokojeni. Zde můţe napomáhat sociální pracovník zprostředkovávající sociální sluţby a vhodnou intervencí je schopen pomoci rodinám a dětem řešit případné problémy. Další okruh je zaměřen na „rehabilitaci“ v případě mladistvých hovoříme o habilitaci, kdy se jedná o včasné vyuţití sociálních, výchovně vzdělávacích a dalších prostředků za účelem dosaţení kvality ţivota ovlivňující nepříznivý zdravotní stav. Kompetence sociálního pracovníka spočívají v pomoci rodičům a dětem se zrakovým postiţením i výběr vhodného typu edukace či odpovídajícího školského zařízení.

5.2.2

Výběr respondentů Cílovou skupinou respondentů pro sběr dat byly děti ve starším školním věku se

zrakovým postiţením a jejich rodiče. Prostřednictvím Tyflocentra Zlín a Úřadu práce České republiky-krajská pobočka ve Zlíně, kontaktní pracoviště Uherské Hradiště, referátu nepojistných sociálních dávek, jsem telefonicky kontaktovala tyto respondenty. Výzkumné šetření probíhalo v domácím přirozeném prostředí dotazovaných osob. Dotazovanými osobami byly děti od čtrnácti do patnácti let. Před zahájením výzkumu jsem oslovila celkem pět rodičů dětí se zrakovým postiţením a poţádala je o souhlas k uskutečnění rozhovorů. Rozhovory probíhaly za jejich přítomnosti. Vzhledem k tomu, ţe všechny děti pocházely z okresu Uherské Hradiště, nebyl problém s návštěvou v domácím prostředí, kde se děti cítí bezpečně a nejsou tak upjaté. Neţ jsem přešla k samotným rozhovorům, domluvila jsem se s kaţdým dítětem na oslovování. S jejich souhlasem jsem jim tykala a ony mi říkaly jménem.

40

Před kaţdým z rozhovorů jsem dítě seznámila s hlavní myšlenkou mé absolventské práce a objasnila jsem jim, k čemu budou nasbíraná data slouţit. Měla jsem obavy z toho, ţe to nepochopí anebo nebudou chtít spolupracovat. Ve skutečnosti byly natolik vstřícné a otevřené, aţ mě to překvapilo. Časově jsme nebyli nějak omezeni, takţe byl prostor k rozhovoru. Ujistila jsem je, ţe jim bude zachována anonymita a jejich jména pozměněna. S vyjádřením souhlasu jak dítěte, tak rodiče, jsem zapnula diktafon a kladla otázky. Po kaţdém provedeném interview jsem si rozhovor doslovně přepsala. Jedná se o tzv. transkripci. Po získání všech rozhovorů, jsem udělala výtah nejpodstatnějších informací pro naplnění cíle, jaké bylo srovnání obecných principů a nároků na fungování sociální práce u nevidomých dětí s faktickým přínosem.

Údaje o respondentech jsou uvedeny v tabulce níţe.

Jméno

Pohlaví

Věk

Sourozenci

Vzdělání

Dítě č. 1 -

muţ

15

1 starší

7. ročník běţné ZŠ (pomoc

sourozenec,

asistenta)

Adam

1 dvojče Dítě č. 2 - Bára

ţena

15

bez sourozenců

9. ročník běţné ZŠ (pomoc asistenta)

Dítě č. 3 - Cyril

Dítě č. 4 -

muţ

muţ

14

14

1 starší

Speciální škola pro zrakově

sourozenec

postiţené v Brně

1 dvojče

Speciální škola pro zrakově

Daniel Dítě č. 5 - Ema

postiţené v Brně ţena

15

bez sourozenců

9. ročník běţné ZŠ (pomoc asistenta)

Tabulka č. 2 – Údaje o respondentech

V tabulce č. 2 je uveden základní popis výzkumného souboru. Pohlaví, věk, sourozenci, vzdělání. Pro zachování anonymity, jsou jména dotazovaných dětí smyšlená.

41

Dotazované osoby nebylo moţné volit náhodně, vzhledem ke specifičnosti zdravotního znevýhodnění a věkového omezení. Klienti jsou z jednoho regionu. Výzkum byl proveden na základě dobrovolnosti a anonymity.

42

6 Empirická část Empirická část se zaměřuje na analýzu rozhovorů s dětmi se zrakovým postiţením za asistence rodičů. Rozbor interwiev jsem rozčlenila do tří částí, na které byl rozhovor zaměřen. V první části mě zajímalo, zda děti s rodiči vyuţívají sociální sluţby, o jaké sluţby se jedná a zda jsou s touto sluţbou spokojeni. V případě nespokojenosti, co jim v poskytované sluţbě schází. Druhá část je zaměřena na dosaţení značné úrovně socializace handicapovaných dětí, a to nejen v rodinném prostředí, ale i ve veřejných institucích pro postiţené děti. Zda navštěvují speciální školu nebo jsou integrováni v běţných školách, jaké vnímají výhody a nevýhody integrace nebo speciálního vzdělávání. Poslední část je zaměřena na koncepci habilitace dětí se zrakovým postiţením a na jejich oporu při dosahování samostatnosti vzájemným působením těchto dětí s jejich sociálním a kulturním prostředím.

6.1 Výstupy výzkumu Tato podkapitola slouţí k podání zjištěných informací. Citace respondentů jsou vkládány mezi výsledky. Všechny části zakončuje shrnutí.

6.1.1

Využívání možnosti sociálních služeb Bez pomoci a sociálních sluţeb, cílené sociální práce, by velké části osob nebylo

umoţněno podílení se na všech stránkách ţivota společnosti. Mohlo by docházet k sociálnímu vyloučení tím, ţe těmto lidem nebyla dána moţnost uplatnění jejich lidských a občanských práv. (Novosad 2009: 69) Totoţné potřeby jako intaktní osoby mají i lidé s postiţením a proto se můţou dostat do situace, kdy nebudou moci tyto potřeby běţným způsobem uskutečňovat. To znamená, ţe při uspokojování lidských potřeb můţe osoba se zdravotním znevýhodněním určitou pomoc či podporu potřebovat. (Novosad 2009: 28)

Adam vyuţívá sluţeb osobního asistenta ve škole při vyučování a se sluţbami je spokojen. „ …vím, že ještě jsou aji jiné služby, nejvíc v poslední době jsem využíval Tyflocentra ve Zlíně, kvůli zaučení s pomůckama. Bylo to dobré, škoda, že je to daleko od nás…“ (Adam) 43

Děti uvedly, ţe o různých formách pomoci a sociálních sluţbách sice vědí, ale z různých důvodů je s rodiči nevyuţívají. Převáţně rodiče uváděly špatnou dostupnost. Cyril k sociálním sluţbám uvádí, ţe: „…o sociálních službách vím, rozebírali jsme to s mamkou, ale zatím jsem je nevyužíval. Přes týden jsem ve škole pro zrakáče a doma je mou asistentkou mamka. (smích) S mamkou pak pojedeme do tyfloservisu až si budu vybírat počítač. (…). Konečně se dočkám. Všichni ale nemají tolik peněz, aby si je sami mohli koupit…“ (Cyril) V případě, ţe rodiče nerezignují a nesvěří dítě s postiţením do trvalé pobytové péče, má dítě štěstí. Tyto rodiny jsou společensky nedoceněny, rodiče nemají ţádné pracovní úlevy, jsou oslabeny po ekonomické stránce a okolí často nemá pro tyto rodiny pochopení. Co se týká odborné pomoci, tu potřebují nejen děti, ale i rodiče. Často mohou být bezradní bez pomoci, informací v péči o dítě s postiţením. (Novosad 2009: 34-35) Například Ema k tomuto tématu uvedla toto: „…informace o službách máme, ale podle mě jsou nedostačující. My využíváme služby.(…). Hlavně osobní asistence, ale snažím se být co nejvíc soběstačná a také mi hodně pomáhá škola, do které chodím…“(Ema) Bára také vyuţívá sociálních sluţeb. V současné době je vyuţívání sociálních sluţeb, sociálního poradenství základními nástroji sociální pomoci. „…vím o službách a taky mi je naši platí…“ (Bára) Daniel naopak v současné době sociální sluţby nevyuţívá. „…jó služby, ty znám. Přes týden je, ale ve škole nepotřebuju a než jsem nastoupil do školy, jezdili jsme s mamkou do nějaké poradny. Aspoň teda co říkala...“ (Daniel) Shrnutí K dané otázce se vyjádřilo pět respondentů ze stejného celkového počtu. Dotazovaní shodně uvedli, ţe o sociálních sluţbách ví. Různily se však odpovědi na otázku, zda tyto sluţby vyuţívají. Tři z pěti dotazovaných osob sluţby vyuţívají, dva se doposud setkaly pouze s formou sociálního poradenství. Jako důvod, proč sociálních sluţeb dosud nevyuţily, uvedly, ţe je doposud nepotřebovaly. Co se týká poradenství, spatřují problémy v dostupnosti. Tři děti, které sluţby vyuţívají, shodně odpověděly, ţe jsou se sluţbami spokojeny. Vyuţívají pomoc osobní asistence, u které je velmi důleţité vzájemné porozumění mezi dítětem a asistentem.

44

6.1.2

Socializace jedince Mezilidské, architektonické a dopravní bariéry, taktéţ obavy, neinformovanost či

předsudky veřejnosti, posilují handicapující důsledky zdravotního postiţení. (Novosad 2009: 30) Na základě odlišnosti či odchylky můţe docházet k odmítání principu rovného přístupu. (Novosad 2009: 34-35) Nejvýznamnější vliv na vývoj a rozvoj všech sloţek osobnosti dítěte i jeho socializaci má škola spolu s rodinou. Naším cílem by měla být snaha o zařazení co nejvíce dětí se zdravotním postiţením mezi intaktní spoluţáky do běţných škol. V případě školských zařízení specializovaných na individualizovanou edukační péči, nesmí být pobyt v těchto zařízeních příčinou ztráty kontaktu s okolním světem a s intaktními vrstevníky. (Novosad 2009: 36-37)

Ema zastává postoj, integrující jedince se zrakovým postiţením do běţného typu škol. Myslí si, ţe je to nejlepší vhodná cesta, jak získat vzdělání. Přesto všechno si je vědoma, jaké nevýhody integrované vzdělávání můţe mít. „…chodím do normální školy, jsem v deváté třídě. Myslím si, že ve speciální škole je menší počet dětí a hlavně tam pracují speciální pedagogové, ale zase na druhou stranu se tam musí většinou dojíždět a já bych nemohla být v kontaktu s kamarády. A taky tam mají asi menší nároky na výuku.(…). Běžné školy totiž nejsou úplně připravené na nevidomé děti… “ (Ema) Adam naopak nejdříve navštěvoval speciální školu, a poté přešel do školy běţného typu. Adam přitom nedá dopustit na speciální vzdělání a je si vědom jeho výhod. „…zprvu jsem jezdil do Brna na speciální školu (…) pak jsem nastoupil k nám do školy, do vedlejší dědiny (…). Myslím si, že speciální školy mají nenahraditelnou funkci. Dokážou vychovat samostatné vzdělané lidi, kteří nejsou odkázání na pomoc druhých, ale já jsem si tam nemohl zvyknout. Taky jsou tam speciální učitelé.(…). Ale taky si myslím, že integrace je dobrá. Hlavě tam, kde na to nevidomý má. Důležitá je taky rodina. S našima jsme se domluvili, že to zkusíme doma v naší škole a asi jsme udělali dobře…“ (Adam) Sociální skupiny, do kterých je jedinec trvale a pevně začleněný a mající moţnost dlouhodobého přímého působení na jedince jsou hlavními činiteli socializace. Největší význam se přisuzuje rodině, škole, skupinám vrstevníků. Na mnoha faktorech závisí úspěšnost integrace. (Výrost, Slaměník 2008: 50)

45

Daniel má taktéţ zkušenosti se speciálním vzděláváním, Neměl moţnost výběru a tak jeho volba byla jasná. „…chodím do speciální školy v Brně, je to škola pro nás pro zrakoně. Nelíbím se ale školní psycholožce, protože jsem prý moc hyperaktivní na její vkus…“ (Daniel) „...ale zase tam mají na nás čas a dost se nám věnují. O integraci moc nevím, protože jsem neměl možnost srovnání, jaké je to v běžné škole…“ (Daniel) Dalším dítětem, které preferuje především speciální vzdělávání je Cyril. Ţádné nevýhody tohoto vzdělávání nespatřuje. Líbí se mu v této škole individuální přístup. „…navštěvuji základní školu pro zrakově postižené v Brně. Jsem v kolektivu s kámošama, kteří jsou na tom stejně a přístup ve škole mně vyhovuje. (…) O integraci toho moc nevím, protože s ní nemám zkušenosti. Ale asi tam bude problém s potřebama pro výuku, s orientací a horší přizpůsobování spolužákům…“ (Cyril) Bára s rodiči viděli ve speciálním vzdělání jisté výhody, ale na druhou stranu si uvědomovali, ţe to skýtá řadu nevýhod. A právě tyto nevýhody byly důvodem pro integraci. „…myslím si, že speciální školy jsou lepší v tom, že mají individuální přístup a učitele z této oblasti. Ale naopak, musí být děti na intru a to by byl pro mě největší problém, protože by se mě stýskalo (…). V normální škole si zase ne každý normální učitel uvědomuje, že je potřeba k nám změnit přístup. Tolik nestíhám…“ (Bára) Shrnutí Názory na speciální vzdělávání a integraci jsou odlišné. Dotazovaní respondenti ve dvou případech z pěti uváděli, ţe jsou zastánci speciálního vzdělávání. Integrované vzdělávání v běţném typu školy mezi dotazovanými má své zástupce. Dotazovaní byli přikloněni speciální edukaci či integraci, někteří si uvědomovali výhody i nevýhody, které tento typ vzdělávání má. Důvody, proč se rozhodli pro integraci, nebo segregaci byly různé. Někteří uváděli, ţe nechtěli dojíţdět nebo být na internátě, jiní spolu s rodiči dali spíše na rady odborníků a o jiném typu edukace více nepřemýšleli. Dalo by se říci, ţe ve většině případů se dotazovaní shodli na tom, ţe speciální vzdělávání je výhodné zejména proto, ţe zde pracují speciální pedagogové, mohou tedy přistupovat k dětem individuálně. Nevýhody speciálního vzdělávání viděli v tom, ţe dítě musí dojíţdět nebo být ubytováno na internátě, nebo ţe dítě nemůţe být v kolektivu s vrstevníky ze svého bydliště. Mezi nevýhody integrace respondenti uváděli problémy ve třídách a to jak ze strany učitele, který nemusí dítěti poskytnout individuální a speciální přístup, tak ze strany kolektivu, který dítě se zrakovým postiţením nemusí přijmout. Zastánci integrace 46

spatřují výhody integrovaného vzdělávání v tom, ţe děti nemusí dojíţdět do internátní školy a mohou zůstat v rodině. Z toho plyne, ţe přestoţe se v dnešní době klade důraz na integraci, speciální vzdělávání má i v současné éře řadu příznivců. Ve všech pěti rodinách dotazované děti shodně uvedly, ţe rodiče respektovaly a respektují jejich názor na vzdělání. Za bariéry pojímají a to obzvláště při integrovaném vzdělávání, nedostatek výukových materiálů, potřeb a nákladných pomůcek, coţ jim vytváří i určité omezení.

6.1.3

Dosahování samostatnosti Speciálnost nevidomého dítěte spočívá v tom, ţe dítě samotné není nijak speciální

ani jeho potřeby. Od obvyklých jsou některé způsoby odlišné, jimiţ některé potřeby naplňuje. (Krhutová 2013: 95) Přístupnost fyzického prostředí je významným faktorem pro získání a udrţení osobní autonomie kaţdého člověka. (Krhutová 2013: 99) Významně ovlivňuje osobní autonomii pocit vyuţívání veřejného prostoru, kam a kdy člověk můţe jít, s kým se chce setkat, co chce dělat. (Krhutová 2013: 102) První respondent Adam, uvádí, ţe v jeho případě za největší oporu při dosahování samostatnosti povaţuje rodinu a v její nepřítomnosti je to osobní asistentka. Pocit sníţené samostatnosti dával do souvislosti s neznámým prostředím a pouţíváním veřejných hromadných dopravních prostředků. „…zatím jsem tak samostatný na půl, no a eště záleží podle toho v čem, hlavně v cizím prostředí, to opravdu potřebuju pomoc. A zrovna tak při písemném dorozumívání potřebuju vidícího…“ (Adam) „…mamka se mně fakticky moc věnuje, až to někdy přehání, pořád mě v něčem zakračuje…, štve mě, že kluci mě nevezmou na hřiště mezi sebe si zahrát třeba fotbal, když chcu jet na kole, tak jedině na dvoukole, všichni mají pořád strach. Takže mojim největším kámošem je počítač…“ (Adam) Na osobní autonomii lze nahlíţet z mnoha úhlů pohledu. Je moţné ji vnímat jako cestu, prostředek nebo cíl. Nezávislými se totiţ nerodíme. Samostatnosti se učíme za pochodu, nezávislými se stáváme podle okolností uvnitř a vně sebe. (Krhutová 2013: 102) Podobné zkušenosti má také Bára, která uvádí, ţe se snaţí být co nejvíce autonomní, ovšem v určitých situacích to nelze. „…mamka mě každý den vozí autem do 47

školy, nikdy jsem nejela sama autobusem (…). Na lidi z okolí jsem si už zvykla, ze začátku co jsem se s něma potkávala, mě jenom litovali. Já přece nejsem žádný chudák, mám všecko, co potřebuju, akorát nevidím (…). Třeba nikdy jsem ještě nebyla sama v obchodě nakupovat. Mamka má strach, aby mě někdo neokradl…“ (Bára) „…co je pro mě největším pomocníkem (samozřejmě kromě mamky s taťkou), tak to jsou pomůcky na čtení a psaní…“ (Bára)

Především je zaměřována pozornost na poznávací dovednosti, dovednosti pohybu, sebeobsluhu a dovednosti běţné pro ţivot. Je opomíjena základní dovednost, a to přizpůsobení se současným ţivotním podmínkám, bez které organismy později zanikají. (Krhutová 2013: 115) Tohle se týká i Cyrila. „…máma mě do školy do Brna vozí vlakem, ještě mě sama na cesty nepouští. Pravda je, že se péče zaměřuje na pohyb v prostoru, to se už nacvičuje velmi brzo, právě tak je to u poznávacích dovedností a sebeobsluhy (…) hrozně rád tančím a máti vždycky říká, ať nedělám ze sebe šaška. (smích) U nás v okresním městě mě vadí situace v dopravní obslužnosti, a to třeba zastávky, které nejsou zvukově označené, a měl bych velké problémy bez průvodce. Velice bych si přál psa jako pomocníka, tak jsem zvědavý, jestli se pro mě najde. Už mám totiž moc vyčerpaných dávek na pomůcky, bez kterých by se mě špatně fungovalo. Jsou to moje oči…“ (Cyril)

„...hodně věcí se snažím dělat sám, spoléhám na ruky a sluch (…) není to vůbec lehké, s holí moc nechcu chodit, aby se za mnou děcka neotáčely, jak brácha vždycky říkal. Takže největším pomocníkem je pro mě mamka s bráchou no a samozřejmě pomůcky pro zrakáče…“ (Daniel)

„…tím, že chodím do běžné školy, tak si myslím, že jsem daleko samostatnější. Musím se totiž snažit vyrovnávat spolužákům, abych je moc nebrzdila (smích). No a taky se v tomto prostředí nejvíc spoléhám na mou asistentku, dívá se za mě. Někteří rodiče měli problém s tím, že jejich děti chodí do třídy se slepcem a že je budu brzdit v učivu. Mám však spolužáky, kteří jsou na tom s tím učením horší než já, a to mají zrak dobrý. Těmi brzdami jsou nakonec oni. Běžnému prostředí se ještě těžko přizpůsobuji. Prostě bez rodiny to nejde. Doufám, že se někdy osamostatním, abych měla svoje bydlení, pořád slyším, to nemůžeš, to nesmíš…“ (Ema) 48

Shrnutí Všech pět dětí z celkového počtu shodně uvedlo, ţe i přes snahu k co největší samostatnosti, jejich významnou oporou v přirozeném prostředí je blízká rodina. Třem respondentům z tohoto počtu v běţné škole pomáhá v adaptaci osobní asistent. Ţádný z dotazovaných se necítí plně autonomní. Vzájemné působení sociálního a kulturního prostředí jednotliví respondenti vnímali odlišně. Dvě z pěti dotazovaných dětí, které dojíţdí do speciální školy do Brna, posuzují situaci týkající se dopravní obsluţnosti, která je ve větších městech na vyšší úrovni neţ v obcích nebo v okresních městech. Pocit sníţené samostatnosti dávaly do souvislosti s neznámým okolím, ale i s rychlým rozhodováním, kdy bylo třeba učinit rozhodnutí „z minuty na minutu“. Tyto situace nahrazují různými strategiemi poukazující na ostatní smysly a na paměť. Prostředí se sociálním kontextem se pomalu rozvíjí, ale neustále je co dohánět. V povědomí veřejnosti je poměrně málo informací jak například přistupovat k těmto lidem. Těmto osobám prostředí „zdravých lidí“ ţádným způsobem neulehčují jejich zdravotní znevýhodnění. Dotazovaní shodně o sobě vypověděli, ţe časem dokáţou ţít plnohodnotně jako intaktní jedinci, coţ tři z dotazovaných na druhou stranu popřeli, a to z důvodu přehnané starostlivosti rodiny. I co se týká kulturního prostředí, cítí tito mladí respondenti nepříliš mnoho vhodných podmínek uzpůsobených k jejich vyuţití. Kladně odpověděli dva dotazovaní, jeţ přes týden pobývají na internátech a navštěvují speciální školu v Brně. Po této stránce mají ve velkých městech daleko více předpokladů vyţití.

6.2 Doporučení pro praxi Pro své povolání sociálního pracovníka jsem si uvědomila, ţe je třeba velmi opatrně a empaticky pracovat jak se samotnými dětmi, tak i s jejich rodiči. Je potřeba mít na vědomí, ţe dítě se zrakovým postiţením je velkou zátěţí pro rodinu a také můţe být podmětem pro změny v dosavadním a nejen rodinném ţivotě. Dle mého názoru si myslím, ţe je také velmi efektivní, aby rodiče měli kontakty a přístup k sociálním sluţbám jiţ od prvopočátku. Ošetřující lékaři, kteří mají dítě v péči, by měli tyto kontakty a informace předávat přímo rodičům. Podle mého úsudku je neméně důleţité zjišťování názoru rodičů, ale hlavně později i dětí o poskytované sociální sluţbě. Na základě jejich potřeb, poţadavků a přání si mohou sluţby přizpůsobit a tím pádem můţe docházet ke zvyšování jejich kvality.

49

V souvislosti se vzděláváním dětí se zrakovým postiţením je třeba, aby sociální pracovník bral na zřetel, ţe kaţdý rodič vyzdvihuje jiné hodnoty. Podstatné je, aby se k rodičům dostaly kompletní informace o výhodách i nevýhodách všech typů vzdělávání a na základě těchto informací jim byla dána moţnost vlastní volby.

50

Závěr Cílem mé absolventské práce bylo zjistit vymezení přínosu sociální práce s dětmi se zrakovým postiţením staršího školního věku. Zajímalo mě, jak jsou tyto osoby informovány o sociálních sluţbách, zda nějaké vyuţívají a jak jsou s těmito sluţbami spokojeny. Také mě zajímal jejich názor na edukaci a dále kdo je jejich největší oporou při dosahování samostatnosti. V rámci své práce nejsem schopna tuto problematiku komplexně obsáhnout, neboť je daleko sloţitější a rozsáhlejší, neţ jsem si zprvu myslela. Špatná orientace zdravotnického personálu v sociální problematice, reakce okolí, změny vztahů mezi členy rodiny, to vše lze označit za problémy, jak se ukázalo během výzkumného šetření, se kterými se rodina s dítětem se zrakovým postiţením potýká.

V teoretické části mé práce jsem se zabývala vymezením pojmu zrakového postiţení, dále vznikem a druhy zrakového postiţení, percepcemi u dítěte, edukací a socializací dětí se zrakovým postiţením. Stěţejní kapitolou byla charakteristika sociální práce s rodinou a taktéţ charakteristika principů a cílů sociální práce. Dále jsou nastíněny nejen principy a cíle sociální práce, ale i specifika sociální práce se zdravotně znevýhodněnými osobami. Teoretickou část uzavírá nabídka sociálních sluţeb, mapování sítě sociálních sluţeb pro osoby se zrakovým postiţením a úloha neziskových organizací. Z výzkumného

šetření

vyplynulo,

ţe

někteří

respondenti

v současnosti

nevyuţívají ani v nejbliţší době neplánují vyuţívat sociální sluţby. Důvodů můţe být mnoho, mezi ně patří například vysoké náklady na osobní asistenci. Děti v tomto věku si uţ jsou vědomy rodinné situace, kdy ţijí pouze s jedním z rodičů. Příspěvky od státu mnohdy nepokryjí ani náklady na sociální sluţby. Dle výpovědí dotazovaných si vystačí sami a za podpory rodiny, neboť určité formy pomoci jsou pro ně velmi špatně dostupné. Všichni respondenti shodně uvedli, ţe o sociálních sluţbách ví, coţ je dobrou zprávou. Při zjišťování spokojenosti se sociálními sluţbami bylo shledáno, ţe respondenti vyuţívající tyto sluţby, jsou s nimi spokojeni, nemají k nim ţádné výhrady ani připomínky. Dále z rozhovorů vyplynulo, ţe dotazovaní se přiklánějí spíše k integrovanému vzdělávání. Dvě z dětí uvedly, ţe nemají s integrací zkušenosti, ale jinak si všichni uvědomovali výhody a nevýhody jak speciálního, tak integrovaného vzdělávání. 51

Nebylo překvapivým zjištěním, ţe všichni dotazovaní sdělili, ţe jejich největší oporou v samostatnosti je nejbliţší rodina. Třem respondentům jsou navíc nápomocni osobní asistenti. Nikdo z nich není úplně samostatný. Sociální a kulturní prostředí bylo vnímáno jednotlivými respondenty odlišně. Z informací respondentů jsem vyvodila názor, ţe děti pobývající přes týden mimo domov dokáţou být v kulturním a sociálním prostředí samostatnější, vzhledem k tomu, ţe se většinou musí snaţit starat a spoléhat sami na sebe. Na druhou stranu děti, které jsou integrovány, se snaţí udrţet krok s intaktními jedinci ve vzdělanosti. Dva dotazovaní si dokáţou představit po dosaţení zletilosti a zaopatřenosti plnohodnotnou autonomii na úrovni intaktních jedinců. Principy sociální práce jsou převáţně v praxi stejně vnímány. V současnosti je hlavně kladen důraz na dodrţování lidských práv a sociální spravedlnosti. V sociální práci nesmíme opomenout princip partnerství, který se respondentům promítl do vazby dítěte, rodiče, pedagogů a zdravých jedinců. Všichni dotazovaní shodně uvedli, ţe jsou patřičně respektováni nejen rodinou, ale i známým okolním prostředím. Co se týká orientace na kladný potenciál člověka, s tím problém děti nemají. Problém v tomto případě mají spíše rodiče, protoţe tyto děti neustále v určitých úkonech zakračují. Princip sociální spravedlnosti byl dotazovanými vnímán subjektivně. Nejčastější odpovědi zazněly z pozice vzdělávání a integrace. Zde byly výroky rozporné z důvodu přístupu jak k integrovanému, tak ke speciálnímu vzdělávání. Mohli bychom polemizovat nad situací, zda je vhodnější děti integrovat a zaměřit se na kvalitnější vzdělávání anebo se zaměřit na autonomii, které nejvíce dosahují bez přítomnosti rodičů při internátním pobytu.

Toto téma absolventské práce mě obohatilo o poznatky jak v rámci profesního, tak v rámci osobního ţivota a proto jsem ráda za zvolení tohoto tématu. Kaţdý člověk vnímá jiné hodnoty, které se mohou lišit od hodnot lidí, sdílející obdobný problém. Absolventská práce mně umoţnila nahlédnout do problematiky osob se zrakovým postiţením a věřím, ţe bude velkým přínosem pro můj další profesní ţivot.

52

Bibliografický seznam BUBENÍČKOVÁ H., KARÁSEK P.2012. Kompenzační pomůcky pro uživatele se zrakovým postižením.Brno:Obecně prospěšná společnost TyfloCentrum Brno BUGEL W., ŠLECHTOVÁ H.2012. Tvorba kvalifikačních prací pro studenty oborů sociální práce.Olomouc:CARITAS – Vyšší odborná škola sociální Olomouc FINKOVÁ D., LUDÍKOVÁ L.2007. Speciální pedagogika osob se zrakovým postižením.Olomouc:Univerzita Palackého v Olomouci FINKOVÁ D. 2011. Rozvoj hapticko-taktilního vnímání osob se zrakovým postižením.Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci HENDL J. 2005. Kvalitativní výzkum.Praha:Portál KEBLOVÁ A.2007.Integrované vzdělávání dětí se zrakovým postižením. Praha:SEPTIMA KRHUTOVÁ L.2013.Autonomie v kontextu zdravotního postižení. Ostrava:Ostravská univerzita v Ostravě KUDELOVÁ I., KVĚTOŇOVÁ L.1996. Malé dítě s těžkým postižením zraku.Brno:Paido KVĚTOŇOVÁ L.2004.Edukace dětí se speciálními potřebami v raném a předškolním věku.Brno:Paido LUDÍKOVÁ L., KOZÁKOVÁ Z.2012.Poradenství pro osoby se speciálními vzdělávacími potřebami.Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci MATOUŠEK O.2003.Metody a řízení sociální práce.Praha:Portál MATOUŠEK O.2007.Sociální služby.Praha:Portál MATOUŠEK O., KOLÁČKOVÁ J., KODYMOVÁ P.2010.Sociální práce v praxi.Praha:Portál MICHALÍK J.2011.Zdravotní postižení a pomáhající profese.Praha:Portál MIOVSKÝ M.2006.Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu.Praha:Grada Publishing MONATOVÁ L.1995.Pedagogika speciální.Brno:Masarykova univerzita v Brně MÜLLER O.2007.Terapie ve speciální pedagogice.Olomouc:Studio Nakladatelství Olomouc NAVRÁTIL P.2000.Úvod do teorií a metod sociální práce.Brno:Národní centrum pro rodinu

53

NOVOSAD L.,2009. Poradenství pro osoby se zdravotním a sociálním znevýhodněním.Praha:Portál NOVOSAD L.,2012. „Vybraná rizika dopadů sociálních a zdravotnických reforem na osoby se zdravotním postiţením se zřetelem na náplň i pojetí sociální práce“.Sociální práce/Sociálna práca. 12 (3): 28-30 POTMĚŠIL M., URBÁNKOVÁ M.1999.Sluchové vnímání u zrakově postižených.Praha:Nakladatelství SEPTIMA ŠVARCOVÁ J.2011.Ekonomie – stručný přehled.Zlín:CEED VÁGNEROVÁ M.2004.Psychopatologie pro pomáhající profese.Praha:Portál VALENTA M.2014.Přehled speciální pedagogiky.Praha:Portál VÍTKOVÁ M.,ŘEHŮŘEK J.1999.Možnosti reedukace zraku při kombinovaném postižení.Brno:Paido VÝROST J., SLAMĚNÍK I.2008.Sociální psychologie.Praha:Grada Publishing, a.s. Zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách, dostupné z: http://www.zakonyprolidi.cz/cs/2006-108 [cit. 4.8.2014] Zákon č. 329/2011 Sb., o poskytování dávek osobám se zdravotním postižením a o změně souvisejících zákonů, dostupné z: http://www.zakonyprolidi.cz/cs/2011329#cast1www.mpsv.cz [cit. 25.3.2014]

54

Anotace S vyuţitím dostupných informačních zdrojů absolventská práce rozebírá přínos sociální práce s dětmi ve starším školním věku se zrakovým postiţením. V práci jsou analyzovány různé přístupy vyuţívání moţnosti poskytování sociální práce a sluţeb osobního asistenta. Popisuje charakteristiku zrakového postiţení a jeho členění. Zabývá se otázkou srovnání obecných principů a nároků na fungování sociální práce u nevidomých dětí s jejím faktickým přínosem. Nelze ani opomenout úlohu neziskových organizací při integraci takto znevýhodněných osob do společnosti. Cílem práce bylo prostřednictvím interview s nevidomými dětmi dané věkové kategorie, se souhlasem rodičů, zjistit skutečný přínos sociální práce pro tyto děti.

Klíčová slova: sociální práce, zrakové postiţení, osobní asistent, nevidomost, znevýhodněné osoby, integrace, rodina, percepce, handicap

Annotation: This thesis is focused on social work with visually impaired children in their middle childhood and preadolescent period and utilizes all available resources. Firstly, there are analysed different approaches to usage of provided social work and personal assistant service here. Secondly, it describes characterization and division of visual impairment. It deals with comparison of general principles and claims on social work functioning by visually impaired children and its real assets. Thirdly, it investigates the role of non-profit organisations in integration of visually disabled people into the society. Finally, the aim of this thesis was to find out the real benefits of social work for the blind children by way of interviewing middle school aged and preadolescent children (with their parents’ approval). Key words: social work, visual impairment, personal assistant, blindness, disabled people, integration, family, perception, handicap

55