CARITAS - Vyšší odborná škola sociální Olomouc
Absolventská práce
Využití KBT v Klokánku Brno
Daniela Kozáková Vedoucí práce: Mgr. Hana Štěpánková Olomouc 2014
Prohlašuji, ţe jsem tuto práci zpracovala samostatně na základě pouţitých pramenů a literatury uvedených v bibliografickém seznamu.
Děkuji Mgr. Haně Štěpánkové za odborné vedení, pomoc a rady při zpracování této absolventské práce.
Obsah Úvod ...........................................................................................................................1 1
2
3
4
Teoretické ukotvení...........................................................................................2 1.1
Definice sociální práce ............................................................................2
1.2
Paradigmata v sociální práci ....................................................................3
1.3
Teorie sociální práce ................................................................................5
Kontextuální ukotvení tématu ...........................................................................7 2.1
Behaviorální terapie .................................................................................7
2.2
Kognitivní terapie ....................................................................................8
2.3
Charakteristika KBT ................................................................................9
2.4
Role sociálního pracovníka v KBT .......................................................12
Vyuţití KBT v sociální práci ..........................................................................14 3.1
Fond ohroţených dětí – Klokánek .........................................................14
3.2
Klokánek ................................................................................................14
Kognitivně-behaviorální terapie v sociální práci u dětí ..................................17 4.1
Psychické problémy dětí ........................................................................17 4.1.1 Strach ........................................................................................17 4.1.2 Úzkost .......................................................................................18 4.1.3 Agrese .......................................................................................18 4.1.4 Deprese......................................................................................19 4.1.5 Suicidální chování .....................................................................19 4.1.6 Sebepoškozování .......................................................................20
4.2
Vybrané techniky KBT v Klokánku ......................................................20 4.2.1 Expozice ....................................................................................20 4.2.2 Hraní rolí ...................................................................................21 4.2.3 Kognitivní restrukturalizace ......................................................21 4.2.4 Nácvik sociálních dovedností ...................................................23
4.2.5 Nácvik řešení problémů ............................................................ 24 4.2.6 Nácvik zvládání impulzů .......................................................... 25 4.2.7 Odstranění neţádoucího chování.............................................. 26 4.2.8 Sebeinstruktáţ .......................................................................... 27 4.2.9 Systematická desenzibilace ...................................................... 28 4.2.10 Sledování činností .................................................................. 28 4.2.11 Plánování činností a sebeodměňování .................................... 29 4.2.12 Škálování ................................................................................ 29 Závěr ........................................................................................................................ 30 Bibliografie .............................................................................................................. 31 Anotace .................................................................................................................... 33 Abstract .................................................................................................................... 34
Úvod Ve své absolventské práci se budu zabývat kognitivně-behaviorální terapií, (KBT) v Klokánku Brno, dále jen Klokánek. Klokánek je zařízení, které poskytuje pomoc týraným, zanedbávaným, zneuţívaným, opuštěným nebo jinak sociálně ohroţeným dětem. Klokánek těmto dětem nabízí na přechodnou dobu rodinnou péči namísto ústavní výchovy, dokud se děti nemohou vrátit nazpět do své rodiny, nebo dokud pro ně není nalezena náhradní rodinná péče. Česká republika je v dnešní době kritizovaná za časté umísťování dětí do zařízení ústavního typu. Velkým rizikovým faktorem je velmi často špatné fungování rodiny, která se o dítě nestará tak, jak se předpokládá. Nejčastěji bývají ohroţeny děti, které jsou na základě špatné výchovy rodičů umístěny v ústavních zařízeních. Zařízení Klokánek se však neřadí do kategorie ústavních zařízení, ale snaţí se děti připravit na návrat do své původní rodiny v co nejkratším čase. Téma jsem si vybrala díky mé měsíční praxi v Klokánku v Brně. Oslovila mě problematika dětí, které nemohou vyrůstat ve své rodině. Cílem mé práce je teoreticky popsat moţnosti vyuţití technik kognitivně-behaviorální terapie s dětmi v Klokánku Brno. Budu vycházet ze své zkušenosti z měsíční praxe v Klokánku. Během praxe jsem měla za úkol vypracovat dokument s názvem Cíle učení. Z toho důvodu jsem si v průběhu praxe všímala teoretických přístupů a technik, které v zařízení sociální pracovníci vyuţívají či by mohli vyuţívat. Dále jsem si všímala, jakými problémy děti trpí. Dokument Cíle učení a má měsíční praxe mi budou podkladem pro napsání této práce. Tato práce můţe být přínosem pro sociální pracovníky, kteří pracují s dětmi v Klokánku či jiných podobných zařízeních. Zvolila jsem práci teoretickou, zaloţenou na kompilaci existujících zdrojů. V první kapitole své absolventské práce vymezuji pojem, cíl a poslání sociální práce, dále pak paradigmata a teorie sociální práce. Ve druhé kapitole se zabývám charakteristikou kognitivně-behaviorální terapie a rolí sociálního pracovníka v KBT. Třetí kapitola pojednává o zařízení Klokánek a o Fondu ohroţených dětí. Čtvrtá kapitola uvádí problémy, kterými děti v Klokánku trpí, a popisuje vyuţití technik KBT u dětí v Klokánku.
1
1 Teoretické ukotvení 1.1 Definice sociální práce Kognitivně-behaviorální terapie vychází ze sociální práce, proto je důleţité vymezení definice sociální práce. V této podkapitole uvedu poslání a cíle sociální práce. Jejich formulace se však liší v době a také v závislosti na teoretickém, společenském a kulturním kontextu. Existuje mnoho definic sociální práce, jedna ze starších definic uvádí: „sociální práce je prostě to, co dělají sociální pracovníci“. Toto určení cíle sociální práce sice umoţňuje prostor pro neustálý posun hranic oboru, avšak ne všichni jsou s touto definicí spokojeni. Jordan ve své práci z r. 1987 proti sobě klade dvě různá pojetí sociální práce. V prvním pojetí je řada sociálních pracovníků přesvědčena, ţe hlavním cílem je pomáhat klientům. Na druhé straně zejména politici povaţují za cíl sociální práce sociální kontrolu a řešení či prevenci sociálních problémů. (Matoušek, 2007, s. 184) V současnosti vymezení cíle sociální práce vychází z konceptu sociálního fungování. Uvedu definici z r. 1973 americké Národní asociace sociálních pracovníků (NASW), která vyuţívá k vymezení cíle sociální práce právě koncept sociálního fungování: „Sociální práce je profesionální aktivita zaměřená na pomáhání jednotlivcům, skupinám nebo komunitám zlepšit nebo obnovit jejich schopnost sociálního fungování a na tvorbu společenských podmínek příznivých pro tento cíl.“ (Matoušek, 2007, s. 184). Navrátil ve své knize Úvod do teorií a metod sociální práce píše, ţe: „Sociální práce může být definována jako umění, věda a profese, která pomáhá lidem řešit jejich osobní, skupinové (zvláště rodinné) a komunitní problémy.“ (Navrátil, 2007, s. 6). Sociální práce jako umění usiluje o porozumění potřebám druhých lidí a snaţí se pomáhat tak, aby se klienti na této pomoci nestali závislí. Sociální práce je i vědou, neboť vytváří teorie. Tyto teorie vysvětlují vznik a řešení problémů. Důleţitým základem sociálního pracovníka jsou osobní předpoklady jako talent a tvořivost, ale i příslušné vzdělání a správné aplikování dovedností. V neposlední řadě je sociální práce profesí, ve které sociální pracovník musí dosáhnout předepsaného vzdělání, dodrţovat profesní etiku a být členem profesní společnosti. (Navrátil, 2000, s. 7) 2
Sociální pracovníci pomáhají svými metodami klientům zajistit uspokojivé vztahy. Tyto metody zahrnují individuální práci s klientem, skupinovou sociální práci a komunitní sociální práci. Někdy se k těmto metodám řadí i administrace a výzkum. Cílem sociální práce je podpora sociálního fungování situace klienta. Sociální práce se tedy zabývá lidskými vztahy v souvislosti s výkonem sociálních rolí. (Navrátil, 2000, s. 7) Sociální práce usiluje o zlepšení sociálního fungování prostřednictvím aktivit, které můţeme rozdělit do 3 skupin: Aktivity směřující k odstranění problému klienta – na úrovni kurativní jde o odstranění faktorů, které problém způsobily. Úroveň rehabilitační zase znamená poskytnutí psychoterapeutické pomoci. Aktivity podporující rozvoj potenciálu klienta – rozvojové aktivity se zaměřují na schopnost vstupovat do sociálních interakcí (např. rodinná terapie). Vzdělávací aktivity usilují o zajištění veřejné informovanosti o specifikách určitého problému a jeho řešení (např. přednášky). Aktivity preventivního charakteru – tyto aktivity jsou zaměřeny na včasné objevení, kontrolu a eliminaci faktorů, které mohou narušovat sociální fungování. Jedná se o individuální, skupinovou či komunitní práci. (Navrátil, 2000, s. 7–8)
1.2 Paradigmata v sociální práci V této podkapitole uvedu tři paradigmata sociální práce: terapeutické, reformní a poradenské. Kognitivně-behaviorální terapie je zakotvena v terapeutickém paradigmatu. Nejprve je důleţité vymezit pojem sociálního fungování a ţivotní situace, od nichţ se odvíjí volba paradigmat. Bartlettová (1970, podle Navrátil, 2001, s. 12) definuje koncept sociálního fungování jako interakci, která probíhá mezi poţadavky prostředí a lidmi. Jádrem konceptu je představa, ţe lidé a prostředí jsou v neustálé interakci. To znamená, ţe prostředí klade na člověka určité poţadavky a člověk na ně musí reagovat. Mezi člověkem a prostředím by měla být rovnováha. Termín ţivotní situace označuje neopakovatelnost faktorů, které brání nebo usnadňují sociální fungování klienta. Reflexe ţivotní situace klienta je důleţitým krokem k volbě cílů a metod intervence, které pomohou přispět k obnovení nebo udrţení jeho sociálního fungování. (Navrátil, Musil, 2000, s. 120) 3
V průběhu 20. století Malcolm Payne definoval tři odlišné přístupy, tzv. malá paradigmata. Tyto paradigmata se liší nejen filozofickými východisky, ale také praktickými důsledky. Volba určitého paradigmatu předem udává, na co se daný sociální pracovník zaměří při řešení klientovy situace. Osudy klientů jsou specifické, proto je obtíţné zařadit je do schémat, která paradigmata nabízejí. (Navrátil, 2001, s. 14) Prvním paradigmatem je terapeutické paradigma, označováno také jako terapeutická pomoc. Hlavním rysem je duševní zdraví a pohoda člověka. V tomto pojetí je sociální práce pojímána jako pomoc formou psychoterapie. Cílem paradigmatu je snaha pomoci jednotlivcům, skupinám i komunitám zabezpečit psychickou i sociální pohodu. K obnovení duševního zdraví a vnitřní rovnováhy osobnosti je kladen důraz na podporu rozvoje, komunikaci a vztah. (Navrátil, 2001, s. 14) Do terapeutického paradigmatu patří psychodynamické perspektivy, kognitivní psychoterapie, terapie realitou, humanistické a existenciální teorie. Druhým paradigmatem je reformní paradigma, které usiluje o reformu společenského prostředí. Hlavním rysem je snaha dosáhnout společenské rovnosti v různých dimenzích společenského ţivota (společenské třídy, gender, věkové skupiny, atd.). Do reformního paradigmatu spadají ekologické perspektivy a antiopresivní přístup. V tomto paradigmatu jde o přesvědčení, ţe podpora spolupráce a solidarity v určité společenské skupině můţe pomoci utlačovaným získat moc nad svými ţivoty. Sociální práce se zaměřuje na zmocňování (empowerment) klientů sociálních sluţeb s cílem podílení se na tvorbě a změnách přístupu institucí. Jde o snahu budovat společnost na více rovnostářských principech. (Navrátil, 2001, s. 15) Poradenské paradigma je třetí paradigma, které bývá také označováno jako sociálně-právní pomoc. Je zaloţeno na schopnosti zvládat problémy a moţnosti přístupu k odpovídajícím informacím a sluţbám. Toto pojetí se zajímá o individuální potřeby člověka a usiluje o zlepšování systému nabízených sluţeb. Jde zde především o pomoc klientům prostřednictvím poskytování informací, kvalifikované poradenství, zpřístupnění zdrojů a zprostředkování další pomoci a sluţeb. Snaţí se o změnu společnosti a jejích institucí, aby více uspokojovali potřeby lidí. Paradigma se zaměřuje především na malé, individuální změny, které obvykle nevedou k větší sociální reformě. (Navrátil, 2001, s. 16–17) Do poradenského paradigmatu zařazujeme behaviorální psychoterapii, systémový přístup, systemický přístup a přístup orientovaný na úkoly.
4
Tato paradigmata se tedy liší zejména v názoru na rozhodující faktory obnovy sociálního fungování klientů a v tom, kterých z rysů jejich ţivotní situace si přednostně všímají. (Navrátil, 2001, s. 17)
1.3 Teorie sociální práce V této podkapitole uvedu přehled významných teorií sociální práce, jeţ jsou podstatné pro sociálního pracovníka při práci s klientem. Teorie sociální práce jsou důleţité, protoţe zkušenosti ukazují, ţe nekvalifikovaná pomoc můţe mít aţ tragické následky. Pracovník je odpovědný za způsob intervence kaţdého klienta sociálních sluţeb. Sociální pracovník by měl ve všech situacích jednat kompetentně, zodpovědně a mít jasno ve svých východiscích. Sociální práce je multiparadigmatická, proto v ní nepřevládlo pouze jedno pojetí. Existuje vedle sebe mnoho různých či příbuzných přístupů. (Matoušek, 2001, s. 200) Nyní krátce vymezím některé významné teorie sociální práce: Psychodynamické perspektivy jsou označením pro psychoanalytické a psychoterapeutické směry, které vychází z díla Sigmunda Freuda. Psychoanalytické myšlení formovalo sociální práci na počátku 20. století. Psychoanalytická teorie se skládá ze tří částí: teorie osobnosti, teorie lidského vývoje a teorie psychoanalýzy. (Navrátil, 2001, s. 35) Psychoanalytická terapie ukázala význam terapeutického vztahu v sociální práci. Přinesla tolerantní a otevřené naslouchání, povzbudila zájem o vysvětlení osobnostní dynamiky chování. Zdůraznila význam dětství a raných vztahů. (Matoušek, 2001, s. 201) Humanistické a existenciální teorie – oba tyto modely se zaměřují na člověka jako na autonomní osobnost, která má hodnotu. Soustřeďují se na vnitřní svět a často si kladou otázky po jeho smyslu a vztahu k transcendentnu. Sociální práce se snaţí pomáhat lidem v reflektování sebe sama, dále v odhalování významů, které pro ně proţívaná situace můţe mít. Sociální práce se snaţí chápat i to, jak jejich interpretace světa a zkušeností zpětně na ně působí. (Navrátil, 2001, s. 49) Do humanistického přístupu řadíme transakční analýzu a přístup orientovaný na člověka, kterým se zabýval Carl R. Rogers. Do existencialismu patří logoterapie a existenciální analýza. (Navrátil, 2001, s. 50–52, 61) Přístup orientovaný na úkoly vznikl jako jeden z mála v rámci sociální práce. Vznikl na základě empirických výzkumů. Jde o snahu poskytnout systematický 5
rámec, který lidem pomůţe zodpovědět otázku: „Jak zvládnout různé praktické problémy?“ Hlavní myšlenkou tohoto přístupu je, ţe malý úspěch rozvíjí sebedůvěru a sebeúctu. Lidé se obvykle více nasazují pro úkoly, které si sami zvolili. Sociální pracovník pomáhá klientovi s rozhodováním, jaké úkoly chce plnit a co chce dělat. Vychází se z přesvědčení, ţe vůdčí autoritou při řešení klientových problémů je klient sám. (Navrátil, 2001, s. 107) Metoda se realizuje v šesti krocích: příprava, explorace problému, dohoda o cílech, formulace úkolů a jejich plnění, terminace. (Navrátil, 2001, s. 108) Antiopresivní přístup vychází z představy sociální práce jako politické aktivity, která svou roli uplatňuje ve sféře mocenských vztahů dotýkajících se ţivota různých menšinových skupin i jednotlivců. Klíčovým tématem je nerovnost rozdělení moci ve společnosti. Cílem proto je tuto nerovnost zmírnit či úplně odstranit. Zaměřuje se na téma nerovného společenského postavení utlačených společenských skupin, odstranění diskriminace a útlaku, zvláště kritikou sexismu, rasismu, odmítáním diskriminace seniorů či osob se zdravotním postiţením, aj. (Matoušek, 2003, podle Matoušek, 2013, s. 92) Ekologické perspektivy se soustředí na otázky vztahu člověka a prvků jeho prostředí. Vychází se z předpokladu, ţe pro přeţití organismu i prostředí je nezbytná interakce a jejich vzájemná provázanost. (Navrátil, 2001, s. 152) Systémový přístup – jde o způsob myšlení a jednání, ve kterém jsou zkoumané jevy chápány celistvě, tzn. ve vnitřních i vnějších souvislostech. Systémem se rozumí suma prvků a vzájemných vazeb mezi nimi, které jako celek vykazují určité vlastnosti a chování. Tento přístup se pouţívá při práci s rodinou. (Malý, Vítek, 2000, s. 31) Systemický přístup má základní terapeutické dilema: „jednej účinně, aniž předem víš jak“. Je zaloţený na formě spolupráce mezi klientem a pracovníkem. Pracovník není expertem na klientovy zkušenosti, těm lépe rozumí sám klient. Pracovník je odborníkem na vedení rozhovoru. (Úlehla, 2005, s. 94) Kognitivně-behaviorální terapie patří mezi hlavní teorie sociální práce a je ústředním tématem této práce, proto se jí budu více zabývat v následující kapitole.
6
2 Kontextuální ukotvení tématu V této kapitole uvedu základní charakteristiku behaviorální a kognitivní terapie. Z těchto terapií postupně vznikla samostatná kognitivně-behaviorální terapie, kterou v této kapitole blíţe definuji. Nakonec se budu zabývat tím, jakou roli v KBT sociální pracovník zaujímá.
2.1 Behaviorální terapie Vědecké základy behaviorální terapie vycházejí z výzkumů, které probíhaly koncem 19. století do 1. poloviny 20. století. V tomto období I. P. Pavlov zformuloval zákonitosti učení v ţivém organismu a popsal pojem klasické podmiňování. (Moţný, Praško, 1999, s. 19) Zakladatelem behaviorismu je J. B. Watson, který upozornil na moţnost vyuţití těchto poznatků v léčbě psychických potíţí. B. F. Skinner přišel s dalším pojmem zvaným operantní podmiňování. (Moţný, Praško, 1999, s. 19) Behaviorální terapie se zakládá na empiricismu. Předpokládá, ţe poznávání se uskutečňuje prostřednictvím smyslů, tedy zraku, hmatu, sluchu, čichu a chuti. Ověření poznatků poté probíhá skrze pozorování či experiment. Terapie se zaměřuje na konkrétní chování jednotlivce v jeho prostředí. Nezkoumá vnitřní motivy (příčiny) chování. Chováním se rozumí: fyziologické projevy (bušení srdce, změna koţního zbarvení, pocení), emocionální reakce (strach, hněv, zlost), kognitivní procesy (vnímání, očekávání), motorické projevy (běh, chůze, gesta). (Navrátil, 2001, s. 99) Hlavní teze behaviorální terapie uvádí, ţe všechno chování je naučeno v interakci s prostředím. Behavioristům jde o porozumění okolnostem, které ovlivňují průběh učení. Získané poznatky poté mají být vyuţity k ovlivnění neţádoucího chování. (Navrátil, 2001, s. 100) Behavioristé se zaměřili na důkladné sledování a analýzu zjevného chování ţivého organismu v určité situaci a na to, jakými vnějšími podněty je moţné dané chování změnit. (Moţný, Praško, 1999, s. 19) Centrálním pojmem behaviorálního myšlení se stalo učení. Učením se zabýval jiţ zmíněný I. P. Pavlov. Podle něj probíhalo na základě klasického podmiňování. 7
Klasické podmiňování znamená, ţe organismus se na určité stimuly naučil odpovídat reflexivními reakcemi. Na druhé straně je pak operantní podmiňování, které definoval B. F. Skinner. Operantní podmiňování znamená, ţe si osvojujeme a uchováváme takové chování, které vede k příjemným následkům (např. odměna). (Navrátil, 2001, s. 100) K těmto dvěma podmiňováním Albert Bandura doplnil observační podmiňování. Je to učení, ke kterému dochází tím, ţe vnímáme chování druhých a jeho důsledky – učení se napodobováním. (Navrátil, 2001, s. 100) Z principů učení vychází řada technik, uvádím pouze některé z nich: Systematická desenzibilace – je spojení relaxace s navozením představ situací, které vyvolávají strach. Expozice – je technika, při které je klient systematicky veden k tomu, aby se postupně vystavoval pro něj obávaným situacím. Vyhasínání – je technika, při které není určité chování odměňováno, tím pádem vymizí. Nácvik asertivity – jedná se o nácvik dovedností, pomocí kterých je klient schopen vyjadřovat své vlastní názory přímo, poctivě, aniţ by při tom porušoval práva druhých lidí. (Navrátil, 2001, s. 102) Cílem behaviorální terapie je změna chování, která zabraňuje v úspěšném a samostatném fungování. Jde o snahu sníţit intenzitu, frekvenci nebo trvání neţádoucího chování. Dále o snahu vytvoření nových dovedností a zvýšit intenzitu chování, které klientovi působí potíţe. (Navrátil, 2001, s. 100)
2.2 Kognitivní terapie Kognitivní terapie klade důraz na pouţívání rozumu a klidu při zvládání vnějších okolností. (Moţný, Praško, 1999, s. 21) Kognitivní terapie vznikla nezávisle na behaviorální terapii. Vychází z racionalismu, tedy z přesvědčení, ţe pro poznání je důleţitý rozum a jeho schopnost uvaţovat. Na základě interpretace dějů v prostředí dochází k učení. Racionalisté se domnívají, ţe kaţdý člověk se rodí s vrozenou potřebou nalézat význam. (Navrátil, 2001, s. 99) Kognitivními procesy se označují všechny mentální procesy, které zpracovávají a uchovávají informace z prostředí. Mezi tyto procesy řadíme vnímání, pozornost, paměť, myšlení, hodnocení, aj. (Praško, Moţný, 2007, s. 31) 8
Jedním z představitelů kognitivní terapie je A. Ellis. Ten vypracoval racionálně emoční terapii (RET). Tato terapie odmítá názor, ţe emoční poruchy člověka vznikají pouze pasivním učením, podmiňováním, nevědomými pudy, aj. Ellis tvrdí, ţe navzdory vrozeným sklonům a nevědomým vlivům si my sami tvoříme svůj emoční osud. (Praško, Moţný, 2007, s. 34) Hlavním úkolem je dle Ellise pomáhat klientovi odstranit jeho nerealistické, iracionální názory. Ellis proti těmto názorům vyuţívá přímého útoku s vyuţitím autority terapeuta a všech dostupných didaktických a přesvědčovacích technik, které klienta vyzývají k logickému myšlení. Snaţí se u klienta vytvořit racionální ţivotní filozofii. (Kratochvíl, 1997, s. 69) Dalším představitelem je A. T. Beck, který vytvořil teorii o vzniku psychických poruch. Rozdělil kognitivní procesy na kognitivní události, kognitivní procesy a kognitivní schémata. (Praško, Moţný, 2007, s. 38–39) Kognitivní terapie A. T. Becka má stejné východisko jako Ellis: nesprávné myšlení je zodpovědné především za poruchy emocí. Terapeut se zajímá o to, jak klient interpretuje skutečnost, a vede ho k přezkoumání názorů. Učí ho rozeznávat mezi vlastním hodnocením a objektivní skutečností. (Kratochvíl, 1997, s. 72) Cílem kognitivní terapie je analyzovat a změnit myšlení člověka, aby si uvědomil své dysfunkční, iracionální postoje, názory, způsoby myšlení a nahradil je racionálními. (Praško, Moţný, 2007, s. 14)
2.3 Charakteristika KBT Spojením behaviorální a kognitivní terapie, vznikl jeden ze základních směrů současné psychoterapie – kognitivně behaviorální terapie (KBT). Byl zformulován na konci 70. let 20. století a neustále se rozvíjí. (Moţný, Praško, 1999, s. 17) KBT byla oproštěna od jednostrannosti behaviorální terapie, která se zabývala pouze zevními podněty a vnějšími reakcemi, a byla doplněna o vnitřní poznávací procesy. Vychází z ověřených vědeckých principů a zdůrazňuje přesný popis příznaků a problémů. Zakládá se na promyšleném pouţití ověřených technik a je pro ni důleţitý terapeutický vztah zaloţený na spolupráci. (Moţný, Praško, 1999, s. 13) Z behaviorální terapie převzala kognitivně-behaviorální terapie důraz na empirické ověřování nových teorií i účinnost terapeutických postupů pomocí vědeckých metod. Z kognitivní terapie převzala zájem o zkoumání a měření mentálních proměnných, jako je očekávání, přisuzování, hodnocení, atp. (Moţný, Praško, 1999, s. 23) 9
Zaměřuje se zejména na zkoumání a ovlivňování „vnitřních“ psychických procesů. Je to interpretace a hodnocení sebe i okolí, přesvědčení a předpoklady o tom jaký jsem a jaký je svět okolo. Také zjišťuje, jak se vzájemně ovlivňují emoční proţitky a kognitivní procesy v konkrétních situacích. Důraz je kladen na vnitřní motivaci klienta, který je nositelem změny. (Praško, Moţný, Šlepecký, 2007, s. 9) KBT vychází z teorie, ţe příčina psychických problémů je ve špatných způsobech chování a myšlení. Tyto způsoby chování a myšlení jsou naučené a udrţované vnějšími a vnitřními faktory. Klient se v terapii můţe tyto způsoby chování a myšlení odnaučit, přeučit a naučit novým vhodnějším způsobům. (Moţný, Praško, 1999, s. 18) Jde o snahu přizpůsobit terapii individuálním potřebám pacienta. Mezi základní rysy KBT patří: relativní krátkost, časová omezenost – KBT trvá několik měsíců, výjimečně déle neţ rok; strukturovanost – průběh terapie i jednotlivá sezení mají předem dohodnutý strukturovaný program; direktivnost – je zaměřena na zvládnutí konkrétních problémů a dosaţení dohodnutých cílů. Terapeut je více aktivní a přejímá roli experta, postupně se však jeho aktivita sniţuje a přenáší odpovědnost na klienta; vztah vzájemné spolupráce – základem je otevřená a aktivní spolupráce. Terapeut je otevřený, empatický a akceptující. Pouţívá pouze pojmy, kterým pacient rozumí, je upřímný a vysvětluje smysl kaţdého terapeutického postupu. Od pacienta se očekává aktivita, otevřené sdělování a zaznamenávání myšlenek, emocí. Důleţitá je také ochota zkusit nové způsoby myšlení i na úkor přechodné emoční nepohody; ucelenost teorie vzniku a udržování psychických poruch – opírá se o poznatky teorie učení a kognitivní psychologie. Pouţití určitého terapeutického postupu vychází z podrobné analýzy konkrétních problémů a potřeb určitého klienta; soustředěnost na řešení aktuálních problémů; zaměřenost na konkrétní, ohraničené problémy – usiluje o jasné definování problému v pojmech pozorovatelného chování a konkrétních myšlenek, názorů a přesvědčení v konkrétních situacích; 10
zaměřenost na faktory, které problém udržují – snaţí se zjistit dávné příčiny problémů; zaměřenost na konkrétní změny v životě – důleţité je to, jak pacient mění své chování mezi sezeními v přirozeném prostředí. Ne to, jak se mění jeho chování při sezení. K tomu pouţíváme různé hodnotící škály, abychom zhodnotili účinnost terapie; vědecký přístup – při této terapii sbíráme konkrétní fakta, měříme frekvenci, trvání a míru závaţnosti problémového chování. Ze získaných údajů vytváříme hypotézy, které pak empiricky prověřujeme; edukace a samostatnost klienta – snaţí se směřovat klienta k soběstačnosti. Klient díky pravidelnému procvičování získává určité dovednosti, učí se zvládat vnitřní stavy i vnější situace. Pokud úspěšně zvládá obávané situace, zvyšuje si své sebevědomí, začne své problémy zvládat a terapeuta přestane potřebovat. (Praško, Moţný, 2007, s. 15 – 16) V průběhu kognitivně-behaviorální terapie se postupuje po jednotlivých konkrétních krocích. Jde tedy o jasnou a přehlednou strukturu, která má pozitivní vliv na klienta. Prvním krokem při provádění kognitivně-behaviorální terapie je předběţné (orientační) vyšetření. Druhým krokem je podrobné kognitivně-behaviorální vyšetření včetně měření. Třetí krok je charakterizován behaviorální, kognitivní a funkční analýzou problému a posléze jeho formulací. Čtvrtý krok je zaloţen na stanovení cíle, příp. cílů terapie. V pátém kroku se vytvoří terapeutický plán a jeho praktické uplatnění. Poslední, šestý krok, je ukončení terapie. (Moţný, Praško, 1999, s. 54) Existuje nespočet projevů chování, z toho důvodu je důleţité vytvořit zjednodušující model. Tento model můţe pomoci rozlišit základní modality chování. Všechny čtyři modality chování jsou tvořeny jedním systémem a jednotlivé sloţky se v něm navzájem ovlivňují. (Moţný, Praško, 1999, s. 45) V kognitivně-behaviorální terapii se jedná o co nejpřesnější popis chování klienta v problémových situacích. (Moţný, Praško, 1999, s. 47) Dle Murdoch a Barker (1996, Moţný, Praško, 1999, s. 45–46) rozlišujeme čtyři základní modality chování: motorické (zjevné) chování – co člověk v dané situaci dělá, jak jedná, co říká, jaký má tón hlasu, mimiku a gestiku; 11
kognitivní procesy – snaţíme se zjistit, na co v dané situaci člověk myslí, co sám sobě říká a co si představuje; emoce – jaké emoce člověk v určité chvíli proţívá, zda si jich je vědom a zda je dokáţe rozlišovat; fyziologické procesy – zjištění změn tepové frekvence, krevního tlaku, aj. Z hlediska KBT je podstatné, ţe všechny modality chování se řídí stejnými zákony učení – tj. tělesné systémy jsou schopny se učit a jsou ovlivnitelné pomocí metod, které směřují k naučení se novým formám reakce v určité situaci. Změna chování můţe vycházet z jakékoliv modality chování a ovlivnit ostatní. A tedy zpětně ovlivní modalitu, která chování spustila. Jedná se o proces vzájemného ovlivňování a cirkulace. (Moţný, Praško, 1999, s. 46) Kaţdá modalita chování má 3 dimenze: frekvenci – udává, jak často se chování vyskytuje, trvání – jak dlouho určité chování trvá, intenzitu – jak moc či jak silně se chování projevuje. (Praško, Moţný, 1999, s. 47)
2.4 Role sociálního pracovníka v KBT Ve vztahu mezi sociálním pracovníkem a klientem jde zejména o vzájemnou spolupráci. Sociální pracovník je v roli odborníka, který vysvětluje jednotlivé kroky a povzbuzuje klienta v jejich samostatném plnění. Klient mu věří, avšak není na něm závislý. (Praško a kol., 2009, s. 117) Klient je přijímán takový, jaký je. Sociální pracovník mu nabízí společnou analýzu způsobů klientova hodnocení situací a jeho reakcí. Poskytuje mu moţnost vytvoření plánu, aby se změnily jeho postoje a chování k jeho větší spokojenosti. Je důleţité, aby byl sociální pracovník ve vztahu ke klientovi empatický, musí vystupovat opravdově a musí být schopný klientovi poskytnout podporu a vřelost. (Praško a kol., 2009, s. 119–122) Kanfer a Schefft (1998, Navrátil, 2001, s. 103) zveřejnili šest pravidel, které vystihují úkoly a způsob pohledu kognitivně-behaviorálně zaměřeného sociálního pracovníka: 1) Orientace na chování – sociální pracovník se zabývá problémy klienta a hledá jejich příčiny. Kognitivně-behaviorální pracovník definuje problém
12
v důsledcích, zabývá se vedlejšími účinky a osobními rysy klienta. KBT se totiţ zaměřuje především na jednání klienta. 2) Orientace na řešení – terapeuti zapomínají hledat řešení, protoţe velkou část svého času věnují promýšlení obtíţí a problémů klienta. Úplný popis problému vyţaduje znalost současného stavu, ţádoucího cíle a způsobu jeho dosaţení. 3) Pozitivní orientace – důleţitá je podpora pozitivního myšlení klienta, soustředěnost by měla být na silné stránky klienta a měl by být oceňován kaţdý, byť jen malý, úspěch. 4) Krok za krokem – změn se dosahuje po menších cílech. Splnění menších cílů klienty motivuje, redukuje strach a pomáhá určit charakter obtíţí. Nahromadění malých změn přináší očekávanou velkou změnu. 5) Flexibilita – jde o schopnost sociálního pracovníka přizpůsobit své tradiční postupy potřebám klientů. Je důleţité, aby pracovník vnímal svět očima klienta. 6) Orientace na budoucnost – nejdůleţitější je orientace na budoucí cíle klienta, podpora motivace pokračovat v úsilí o změnu. (Navrátil, 2001, s. 103, 105)
13
3 Využití KBT v sociální práci Kognitivně-behaviorální terapie je často vyuţívanou terapií v sociální práci. V této kapitole představím zařízení Klokánek, které slouţí pro děti vyţadující okamţitou pomoc, a dále zřizovatele Klokánku – Fond ohroţených dětí.
3.1 Fond ohrožených dětí – Klokánek Fond ohroţených dětí je nevládní neziskovou organizací, která pomáhá ohroţeným dětem s pověřením k výkonu sociálně-právní ochrany dětí. Tato organizace vznikla 2. 4. 1990 z iniciativy pěstounů a osvojitelů. Má působnost na území celé republiky1.
3.2 Klokánek Klokánek je zařízení Fondu ohroţených dětí, které pomáhá týraným, zanedbávaným, zneuţívaným, opuštěným nebo jinak sociálně ohroţeným dětem2. Cílem Klokánku je poskytnutí rodinné péče dětem na přechodnou dobu, místo ústavní výchovy. Dětem je poskytnuta péče do té doby, dokud se nemohou vrátit zpět do své rodiny, nebo dokud pro ně není nalezena náhradní rodinná péče v podobě osvojení, adopce, pěstounská péče či svěření do výchovy třetí osoby3. Klokánky jsou pověřeny MPSV jako zařízení pro děti vyţadující okamţitou pomoc. Z toho důvodu mohou přijímat děti na základě ţádosti rodičů, soudního rozhodnutí (předběţné opatření nebo rozsudek), ţádosti orgánu sociálně-právní ochrany dětí, nebo na základě ţádosti samotného dítěte či osoby, která malé dítě nalezne opuštěné nebo v jiné krizové situaci. V těchto případech je moţné, aby děti zůstaly i proti vůli rodičům v Klokánku neţ soud rozhodne o předběţném opatření4. Děti, které se ocitají v Klokánku, mají většinou stejnou anamnézu jako děti, které jsou přijímány do ústavní výchovy. Děti jsou zanedbávané, objevují se známky domácího násilí, týrání, zneuţívání. Rodiče nejsou schopni zajistit řádnou péči, mají
1
Fond ohroţených dětí [on-line]. Dostupné 24. 4. 2014 z http://www.fod.cz/o-nas Klokánek Brno [on-line]. Dostupné 24. 4. 2014 z http://www.klokanekbrno.cz/ 3 Fond ohroţených dětí: Klokánek [on-line]. Dostupné 24. 4. 2014 z http://www.fod.cz/nasecinnost/klokanek 4 Fond ohroţených dětí: Klokánek [on-line]. Dostupné 24. 4. 2014 z http://www.fod.cz/nasecinnost/klokanek 2
14
nevyhovující bytové podmínky. Děti bývají umístěny i na základě hospitalizace rodiče nebo za účelem svěření dítěte do náhradní rodinné péče5. Klokánky jsou v nepřetrţitém provozu, mohou tedy kdykoliv dítě přijmout. Pokud dítě přijme „teta“ (tj. pracovník starající se o děti), tak je povinna kontaktovat sociální pracovnici. Děti v Klokánku potřebují odbornou péči, lásku, individuální zájem a dobrý příklad. Je důleţité, aby viděly, jak funguje domácnost (vaření, praní, ţehlení, úklid, aj.). (Čurdová, 2006, s. 32 – 33) Děti do Klokánku přicházejí velmi často zanedbané, opoţděné v celkovém vývoji, deprivované, s nočními děsy, nevhodnými návyky a projevy. Z toho důvodu je důleţité věnovat jim intenzivní péči. Vysoké nároky jsou kladeny na osobnost vychovatelů (tet a strýců), kteří musí podstoupit psychologické vyšetření. Pro péči ve vlastních bytech se poţaduje kromě vhodných bytových podmínek i zkušenost s výchovou vlastních či přijatých dětí. Důleţitá je také osobní znalost zájemců z poradensko-relaxačních pobytů pro náhradní rodiny. Zájemci pečují o děti v týdenním střídavém cyklu v domech, kde je zajištěna přítomnost sociálních pracovníků a psychologa, příp. i pediatra6. Principy péče Klokánku (Bajer, 2003, s. 17): o děti pečují obdobně jako v rodině zaměstnanci Klokánku – manţelský pár nebo „teta“ (dvě „tety“ se mohou střídavě měnit po týdnu); maximální počet dětí v jednom bytě je šest; děti jsou přijímány bez ohledu na věk; děti se do zařízení přijímají okamţitě; děti jsou přijímány na základě předběţného opatření, ţádost rodičů či na ţádost samotného dítěte; děti jsou v Klokánku umístěny na dobu nezbytně nutnou; zaměstnanci, kteří se o děti starají, jsou povinni projít psychologickým vyšetřením; důleţitým předpokladem je kladný vztah k dětem, empatie, aj; v zařízení nejsou ţádné samotky či oddělené místnosti; děti mohou z Klokánku telefonovat svým rodičům a rodiče dítě mohou navštěvovat, brát je na vycházky (pokud tomu nebrání závaţné důvody); 5
Fond ohroţených dětí: Klokánek [on-line]. Dostupné 24. 4. 2014 z http://www.fod.cz/nasecinnost/klokanek 6 Fond ohroţených dětí: Klokánek [on-line]. Dostupné 24. 4. 2014 z http://www.fod.cz/nasecinnost/klokanek
15
Cílem Klokánku je sociální začlenění dítěte a ochrana před sociálním vyloučením. Dále Klokánek prosazuje formu institucionální péče, která se co nejvíce přibliţuje péči v rodině. Klokánek se snaţí co nejvíce sníţit dopady odloučení dítěte od původní rodiny – coţ sniţuje riziko vzniku závaţné formy citové deprivace. Také řeší sloţitou situaci dítěte takovým způsobem, aby byl moţný návrat do původní rodiny co nejrychlejší. Klokánek zajišťuje další osobní rozvoj dítěte v průběhu poskytování sluţby, hájí práva a zájmy dítěte, podporuje přirozený (obyčejný) způsob ţivota a naplňování osobních cílů dítěte. Podporuje dítě v samostatnosti a k odpovědnosti za vlastní jednání7.
7
Klokánek Brno: Projekt Klokánek [on-line]. Dostupné http://www.klokanekbrno.cz/projekt-klokanek/pro-odborniky.html
16
24.
4.
2014
z
4 Kognitivně-behaviorální terapie v sociální práci u dětí Čtvrtá kapitola je stěţejní pro naplnění cíle této práce. V této kapitole definuji psychické problémy dětí v Klokánku. Poté se zabývám vybranými technikami kognitivně-behaviorální terapie, které jsou dle mého názoru vyuţitelné při problémech, kterými děti v Klokánku trpí. Existuje mnoho postupů a technik, které se dají uplatnit u dětí. Většina se jich soustředí na ovlivňování zjevného chování – učení dle vzoru, postupné procvičování či nácvik dovedností. Terapie se zaměřuje na zjištění a nápravu kognitivních zkreslení a nedostatků jednotlivých typů poruch chování. (Powel a Oei, 1991, Ronenová, 2000, s. 83)
4.1 Psychické problémy dětí Na základě mé měsíční praxe v Klokánku jsem se dozvěděla, ţe děti v Klokánku trpí těmito psychickými problémy:
4.1.1 Strach Strach je přirozená zkušenost člověka, která plní ochrannou funkci. Představuje důleţitou fyziologickou a duševní přípravu na nebezpečné situace. Nabádá člověka k opatrnosti a pomáhá mu odhadnout nebezpečí. Vybízí ho k překonání strachu. Tento krok je moţný, jestliţe důvěřujeme ve své síly. Pokud se nám strach podaří překonat, zvyšuje se tím naše sebehodnocení. (Rogge, 1999, s. 16) Strach představuje reakci na skutečné, občas jen zdánlivé nebezpečí. Dítě si myslí, ţe je vystaveno nebezpečí, a cítí se ohroţeno tím, co v něm strach vzbuzuje. Např. dítě, které jednou kousl pes, má ze psů strach. Tento strach však můţe postupně odeznít. V průběhu ţivota se děti dostávají do různých situací, které je vystavují tlaku. Strach můţe způsobit chybějící fyzický kontakt, opora, lhostejnost, citová prázdnota, aj. Děti se necítí přijaté, potřebují pozornost a mohou o ni usilovat neobvyklými a rušivými reakcemi. Strach se můţe projevovat bolestmi břicha, hlavy, apod. Pokud strach ovlivní zrání dítěte a narušuje jeho normální ţivot, neplní ochrannou funkci. (Rogge, 1999, s. 16 – 17) Se strachem souvisí různé projevy husí kůţe, pocení, červenání, zrychlený tep, třes rukou, zaţívací potíţe, aj. Existuje i mnohem závaţnější příznak strachu 17
jako je regrese, tedy navrácení zpět k formám vnímání malého dítěte. Dalšími příznaky strachu jsou pomočování, chybějící projevy zvědavosti, izolace, pasivita, nadměrná přizpůsobivost, netrpělivost, vyrušování, atd. (Rogge, 1999, s. 18–19)
4.1.2 Úzkost Úzkost je soubor nepříjemných pocitů a tendencí k činnosti. Úzkost vychází z pocitu moţného nenaplnění potřeb a přání. Příčinou můţe být i pocit opačný – úzkost z moţnosti naplnění nechtěného. (Ellis, 2001, s. 13) Zatímco strach je většinou zaměřen na jeden objekt, úzkost se vyznačuje nejasnou mnohoznačností. Úzkost bývá trvalá a je spojena s pocity, které podněcují k útěku. Doprovází je další pocity jako je slabost, nemohoucnost a bezmoc. Právě bezmoc způsobuje v člověku pocit, ţe danou situaci nemůţe zvládnout. Její příčiny jsou v blízkém okolí dítěte a negativně ovlivňuje jeho důvěru a sebehodnocení. (Rogge, 1999, s. 17) Zdravá úzkost člověka zachovává naţivu, je to úzkost v podobě starostlivosti, bdělosti a opatrnosti. Pomáhá získat to, po čem člověk touţí. Naproti tomu nezdravá úzkost vyvolává paniku, hrůzu, zděšení, fobii, třes, dušení, aj. Tyto příznaky varují před moţným nebezpečím, ale také zabraňují, abychom se s nimi vyrovnali. (Ellis, 2001, s. 14 – 15)
4.1.3 Agrese Agrese je definována jako záměrné chování, jehoţ cílem je poškodit jinou osobu. Oproti tomu agresivita je uváděna jako vzorec chování či vlastnost osobnosti, kdy člověk reaguje nadměrně agresivně na podněty z okolí. (Dařílek, 2013, s. 9) Příčiny agrese jsou různé, avšak u dětí to jsou většinou sociální a kulturní příčiny. Jednou z hlavních příčin agrese je rodina. Pokud je některá z funkcí rodiny narušena, pak je pravděpodobné, ţe v rodině jsou zakořeněny nesprávné vzorce chování. Další příčinou agrese a negativních vztahů je škola, vyvolává je zejména svými poţadavky, nevhodným systémem výuky či známkováním a tresty. (Dařílek, 2013, s. 12 – 13) Rozeznáváme také individuální příčiny agrese: biologické příčiny, odlišnost od normy (etnické rozdíly, vzhled, handicapy, aj.), motivy agrese (pomsta, poníţení, opovrţení, nespokojenost), frustrace ze školy, rodiny, proţitá traumata, odmítnutí lásky, opuštění významnou osobou, dokázání vlastní hodnoty, vyjádření nesouhlasu, atp. (Dařílek, 2013, s. 14 – 15) 18
4.1.4 Deprese Deprese je závaţná nemoc, která se od obyčejných změn nálad liší. Je typická trvalou narušeností celkové nálady. „Zasahuje duši, vede k tělesným poruchám i k poškození mezilidských vztahů, ţene lidi na pokraj existenciální propasti, a někdy je dohání aţ k sebevraţdě.“ (Röhr, 2012, s. 158) Mezi příznaky deprese patří nespavost, úbytek energie, nesoustředěnost, ztráta chuti k jídlu, ztráta radosti ze ţivota, aj. Lidé s depresí mají tělesné bolesti, jsou neklidní a mají silné pocity viny. (Röhr, 2012, s. 158 - 159) Depresivní lidé se vyznačují sníţenou aktivitou, jsou bez energie a jakékoliv iniciativy. Mají problém se rozhodovat, překáţky jsou pro ně nepřekonatelné. Jsou zpomalení v myšlení, odbíhají od činnosti, nedokáţou se soustředit na určitou aktivitu a mají rozbíhavou pozornost. Pociťují únavu a tíţi, nechce se jim nic dělat a je pro ně typické „nic nedělání“ či „polehávání“. Přestávají se zabývat tím, co by je bavilo a těšilo. (Praško a kol., 1997, s. 12) U dětí je většinou obtíţné známky deprese odhalit. Nedokáţou vyjadřovat své pocity a častěji reagují na své nálady fyzickými projevy. Při depresi můţe být jedno dítě smutné, jiné naopak můţe reagovat hyperaktivitou, zastrašováním či násilím na druhých. Nejvíce jsou ohroţeny ty děti, které byly v minulosti zneuţívány, pocházejí z nefunkční rodiny nebo zaţily ztrátu blízké osoby. Deprese se můţe také projevit po zvýšené zátěţi ve škole, změně školy, stěhování, apod. 8
4.1.5 Suicidální chování Nejdříve vysvětlím rozdíl mezi suicidálním chováním a suicidálním jednáním. Suicidální jednání zahrnuje ty projevy, které vedou k sebevraţednému aktu. Zatímco suicidální chování obsahuje nápady, myšlenky, výroky, aniţ by došlo k sebevraţednému činu. (Fischer, Škoda, 2009, s. 61) Suicidální myšlenky jsou velmi intenzivní a dotyčný se těmito myšlenkami zaobírá většinu svého času. Důleţité je se zabývat jejich intenzitou, kdy podstatným faktorem v posouzení jejich nebezpečnosti je jejich konkrétnost, např. jaká je představa. (Koutek, Kocourková, 2003, s. 28)
8
Kopřivová,
M.
(2013).
Deprese
u
dětí
[on-line].
http://deprese.zdrave.cz/deprese-u-deti-jak-ji-pozname/
19
Dostupné
24.
4.
2014
z
4.1.6 Sebepoškozování Sebepoškozování patří mezi nejzávaţnější projevy autoagrese. Můţe dítěti poskytovat určitou úlevu a uvolnění, kdyţ se cítí v napětí. Také se stává prostředkem k upoutání pozornosti či signálem poruchy osobnosti. (Vágnerová, 2008, s. 327, 820) Je to chování, jehoţ účelem není zemřít. Důsledkem je poškození tělesné integrity, které se nejčastěji vyskytuje v období adolescence. Jedná se o řezná poranění kůţe, zápěstí, předloktí, škrábance, popálení, aj. Nejčastěji jsou k sebepoškozování pouţívány předměty jako sklo či ţiletka. (Fischer, Škoda, 2009, s. 84)
4.2 Vybrané techniky KBT v Klokánku V této podkapitole uvedu některé techniky KBT, které se dají aplikovat v Klokánku. Na základě teorie zde uvedu techniky, které by bylo moţné vyuţít v praxi. Díky těmto technikám by se dětem mohlo pomoci překonat jejich problémy.
4.2.1 Expozice Expozice je technika, která je vhodná pro klienty, kteří utrpěli trauma. Mohou je doprovázet pocity strachu a úzkosti. V této technice se klient vystaví podnětu, který v něm vyvolává úzkost, a kterému se aţ dosud vyhýbal. Jedná se o naučení schopnosti zvládnout pocit strachu a úzkosti. Klient se můţe přesvědčit, ţe katastrofické důsledky, kterých se obával, nenastanou. Intenzita úzkosti se po rychlém vzestupu ustálí na určité úrovni a nestoupá dále, spíše začne klesat. Proţitek úzkosti je moţné zvládnout a lze nad ním po určité době získat kontrolu. (Moţný, Praško, 1999, s. 107–108) Expozice se provádí např. v imaginaci, kdy si klient představuje, ţe je danému podnětu vystaven. Druhým příkladem expozice je in vivo, při které se klient nachází přímo v reálné situaci. Existuje také expozice odstupňovaná, ve které si klient udělá seznam obávaných situací, a expozice tzv. zaplavení (flooding), ve které je klient vystaven přímo v realitě té nejobávanější situaci nebo podnětu. (Praško, 2009, s. 137) Neţ se zahájí expozice, je důleţité klientovi vysvětlit její smysl a jaké reakce by mohl v průběhu očekávat. (Praško, 2009, s. 137) Nejvhodnější je popisovat traumatickou událost s postupným upřesňováním podrobností, které jsou pro klienta velmi těţké. Expozice se vícekrát opakuje a mluvení o traumatické události vyvolává velkou úzkost. Nejprve klient řadu věcí zatají, 20
či si na ně nevzpomene. Avšak postupným opakováním dochází ke ztrátě silných emocí, které klient pociťoval na počátku. Výsledkem terapie je stav, kdy se trauma stane jen nepříjemnou vzpomínkou. (Praško, 2003, s. 78, 80) Fáze terapie jsou následující: nejprve je nastolena fáze tzv. senzibilizace, kdy vzrůstá úzkost vůči podnětu. Zanedlouho úzkost dosáhne svého vrcholu a na něm určitou dobu setrvá. Tato fáze se nazývá habituace. K habituaci dochází i při opakování expozice – míra napětí v dané situaci je posupně niţší a k poklesu dochází čím dál tím rychleji. Klient dokáţe v dané situaci konstruktivně přemýšlet a zklidňovat se. Uţ se nebude cítit bezmocný a věří, ţe danou situaci zvládne sám. Poté následuje fáze desenzibilace, kdy se úzkost začne vytrácet. (Praško, 2009, s. 136–137)
4.2.2 Hraní rolí Technika Hraní rolí je vhodná jak pro analýzu chování, tak i pro nácvik správného chování. Nejčastěji je vyuţívaná u agrese. (Moţný, Praško, 1999, s. 119– 120) Před samotným hraním se nejprve stanoví cíl hraní rolí. Také se popíše situace, ve které se pacient nachází, a role jednotlivých účastníků. Doporučuje se napsat scénář, aby kaţdý účastník věděl, jak má reagovat a co má říkat. (Praško, Moţný, Šlepecký a spol., 2007, s. 181) Pozorovatelé mají v této technice také svou důleţitou úlohu: zaměřují se na konkrétní stránky chování klienta. Z počátku můţe být sám klient v pozici pozorovatele a ţádoucí chování bude předvádět někdo jiný – model. Sociální pracovník, pokud nemá ţádnou roli, můţe klienta upozorňovat na různé prvky chování. Poté klient popíše, čeho si v chování všiml. (Moţný, Praško, 1999, s. 120) V další části se klient pokusí o ţádoucí chování v dané situaci. Sociální pracovník mu můţe pomáhat gesty, pochvalami či pobídkami. Po ukončení je důleţité, aby pozorovatelé klienta ocenili za to, co dělal správně. Poté mohou vyslovit, co by bylo dobré zlepšit, a klient celou scénku zopakuje znovu. (Praško, Moţný, Šlepecký a spol., 2007, s. 181)
4.2.3 Kognitivní restrukturalizace Kognitivní restrukturalizace je technika snaţící se změnit automatické negativní myšlenky, které nepříznivě ovlivňují chování a vedou k emoční nepohodě. Tato technika můţe pomoci dětem, které mají sklony k suicidálnímu chování, sebepoškozování, depresi či úzkosti. (Praško, 2009, s. 160) 21
V této technice se klienti učí měnit své obvyklé, automatické myšlenky na vhodnější, vědomé. S dětmi se také pouţívá postup, při kterém si dítě kaţdý den zapíše jednu svou navyklou negativní myšlenku. Příklad: „Napiš něco, co se ti ten den stalo, jaké mylné vysvětlení tě v této situaci napadá?“ Děti si na tom procvičují slovní vyjadřování a zaznamenávají si své vlastní dobré i špatné vysvětlení dané události. Po tom, co dítě vytvoří dobré vysvětlení, se sociální pracovník zeptá, jak by se v té situaci cítilo a co by následně udělalo. (Ronenová, 2000, s. 85) Existuje řada postupů, které mohou pomoci změnit dysfunkční myšlenky: zastavení myšlenek – stop technik: klient je poţádán, aby si vybavil automatickou myšlenku, která se mu stále opakuje. Cílem je, aby se ji naučil přerušit. Jakmile ji klient říká, terapeut zvolá: „STOP“. Klient to po něm opakuje, zvuk je postupně tišší. Klient dosáhne téhoţ účinku tak, ţe navenek to není patrné. (Praško, Kosová, 1998, s. 69) zastavení myšlenek – kartičky: klient zastavuje automatické myšlenky pomocí kartičky, kterou si vytáhne z kapsy. Tuto kartičku si vytáhne v případě, kdyţ se dostaví automatická myšlenka. Jde o to, ţe si nejdříve sestaví seznam alespoň 20 automatických myšlenek, které ho napadají. Tyto nejčastější myšlenky si napíše na malé kartičky, na rubu má pak uvedenou adaptivnější myšlenku. (Praško, Moţný, Šlepecký, 2007, s. 195) odvedení pozornosti: slouţí k přerušení toku automatických myšlenek. Technik k odvedení pozornosti je několik, pro ukázku uvedu pouze dvě. Zaměření na předmět je technikou, při které klient začne v dané chvíli popisovat předmět v jeho blízkosti – tím zabrání toku automatických myšlenek. Zaujatá činnost je technikou, při které je zapojen mozek i tělo – např. tenis nebo luštění kříţovek. (Praško, Kosová, 1998, s. 69 – 70) testování automatických myšlenek: naše myšlenky jsou spojeny s naším chováním i pocity. Práce s automatickými myšlenkami předpokládá čtyři základní kroky. Prvním krokem je spojení emoční reakce s automatickými myšlenkami. Druhým krokem je rozpoznání automatické myšlenky, ve třetím kroku testujeme platnost těchto myšlenek. V posledním čtvrtém kroku je vytvořena racionální odpověď. (Praško, Kosová, 1998, s. 71)
22
4.2.4 Nácvik sociálních dovedností Nácvik sociálních dovedností se uplatňuje při kontaktu s druhými lidmi. Je to schopnost jasně a srozumitelně sdělovat své vlastní pocity a problémy. Vyuţívá se u dětí, které trpí depresí, agresí, úzkostí. Existují 3 sloţky sociálních dovedností: schopnost vnímat, schopnost vnímanému správně porozumět, schopnost sdělovat své vlastní pocity a potřeby druhým. (Moţný, Praško, 1999, s. 155) Jedná se o postupný nácvik komunikace, ale také toho, jak se prosadit, jak vyjádřit svou náklonnost a zájem. Tomu pomáhá hlas, oči, postoj, gesta, aj. (Praško, Kosová, 1998, s. 90) Nácvik zahrnuje zamyšlení se nad situací před samotným jednáním a pokračuje vyvozením důsledků z tohoto jednání. Např. dítě popíše minulou rvačku a z ní odvodí negativní důsledky (ztráta přátelství, nepříjemnost ve škole a doma, špatná nálada, fyzická bolest ostatních, aj.). Je důleţité děti učit odpovědnosti za důsledky jejich jednání a odpovědnosti za pocity ostatních zapříčiněné jejich agresivitou. Podstatná je i podpora správného rozhodnutí, respekt k právu ostatních vlastnit své věci, rozlišení „moje“ a „tvoje“ věci, co je půjčení a co je „braní si věcí bez dovolení“. (Dařílek, 2013, s. 22) Před samotným nácvikem je důleţité provést zhodnocení, které je zaměřeno na: situace, které jsou pro klienta problematické, typické vzorce komunikace, které klient pouţívá, stanovení cíle, jak by komunikace měla vypadat pro spokojenost klienta i jeho okolí. (Praško, 2009, s. 145 – 146) Pokrok, kterého se během nácviku dosáhne, by měl být přenesen i do reálných ţivotních situací. Tento nácvik by proto měl být co nejrealističtější. Vyuţívá se zvuků a prostředí, které je pro klienta nejvíce přirozené. (Praško, Kosová, 1998, s. 91) Všechny postupy obsahují tyto sloţky: a) terapeutické instrukce – sociální pracovník je zde učitelem, jeho instrukce by měly být jednoduché, názorné a postupné.
23
b) postup od jednoduššího k obtížnějšímu – je důleţité nácvik zjednodušit, tedy nacvičovat jednu jednoduchou reakci. Začít neverbálními projevy, očním kontaktem, úsměvem a pokračovat zpětnou vazbou, komplimenty, aj. Kaţdý pokrok by měl být posilován pozitivní zpětnou vazbou. c) modelování – figurant předvede klientovi, jak se má chovat; poté vyzveme samotného klienta. Model je účinnější, pokud se figurant klientovi podobá. Jednání není úplně dokonalé a ţádoucí chování je předváděné v krátkých úsecích. Klient dostává zpětnou vazbu a pochvalu za úspěšné zvládnutí. d) hraní rolí – je nejdůleţitější součástí nácviku. Klient opakovaně zkouší zvládat interakce, při kterých nejdříve hledá optimální formu. Po zjištění svých limitů se snaţí zlepšit a procvičuje novou formu. Přehrává se role, jak klienta, tak i rodiče, partnera, spolupracovníka, aj. e) zpětná vazba – jde o hodnocení klientova vystoupení ve scénce. Je důleţité, aby sociální pracovník při své zpětné vazbě vyzdvihl pozitiva a poté doporučil, co je důleţité zlepšit. f) domácí úkoly – klienti pravidelně dostávají úkoly, které se shodují s tím, co nacvičovali během sezení. g) skupiny – práce ve skupině je vhodná pro lidi, kteří trpí sociální fobií a mají problém s navazováním vztahů. Individuální nácvik je lepší pro klienty, kteří jsou úzkostní. (Praško, Kosová, 1998, s. 90–93)
4.2.5 Nácvik řešení problémů Technika Nácvik řešení problémů pomůţe dětem lépe zvládat problémy v sociálních a mezilidských situacích. Nejvíce se dá vyuţít u agresivně zaměřených dětí. Řešení problémů vyţaduje znalosti, úsilí a pravidelné procvičování. Je důleţité postupovat po jednotlivých krocích, k dalšímu kroku přejít aţ po vyřešení kroku předchozího. (Moţný, Praško, 1999, s. 158) Tato technika se vyuţívá pro lepší pochopení mezilidských problémů. Dále se pouţívá pro lepší schopnost zváţení následků vlastního chování, schopnost vymyslet různé moţnosti řešení a schopnost postupovat při dosahování cíle krok za krokem. (Ronenová, 2000, s. 88) Struktura jednotlivých kroků řešení problémů: 24
1. určení a popis problémů – sestavení písemného seznamu problémů klienta, 2. zvolení problému, který chceme řešit, 3. „Brainstorming“ – hledání co největšího mnoţství řešení problému, 4. zhodnocení výhod a nevýhod kaţdého z navrţených řešení, 5. zvolení jednoho řešení a naplánování konkrétních kroků k jeho uskutečnění, 6. uskutečnění zvoleného řešení, 7. zhodnocení účinnosti zvoleného řešení. (Moţný, Praško, 1999, s. 158) Pomocí techniky dochází k procvičování procesu řešení problémů, děti si samy volí, co je třeba v dané situaci udělat. Dítě navrhne moţnosti řešení, poté má za úkol promyslet, k čemu by dané moţnosti vedly. S pomocí sociálního pracovníka přijde na výhody a nevýhody kaţdé moţnosti. Poté se dítěti poloţí otázka, k jakému cíli se snaţí dospět, dítě si např. přeje, aby ho spoluţák „neotravoval“. Zhodnotí se tedy, které navrţené moţnosti k danému cíli nevedly. V další fázi má dítě za úkol vyzkoušet zbývající přijatelné moţnosti a zhodnotit, která z nich by dokázala daný problém vyřešit. Při následujícím sezení se sociálním pracovníkem dítě sděluje, k jakému závěru došlo. Touto intervencí se dítě učí vymyslet a promyslet různé moţnosti svého jednání, které postupně vedou k řešení problému. Zhodnocením zisků a ztrát přichází na to, co je v dané situaci nejlepší řešení. (Ronenová, 2000, s. 88– 89)
4.2.6 Nácvik zvládání impulzů Technika Nácvik zvládání impulzů usiluje o sníţení mimovolného nutkání prudce reagovat. Technika se dá vyuţít u dětí s problémy sebepoškozování a se sebevraţedným chováním. (Praško, 2009, s. 153) Sociální pracovník vysvětlí smysl této intervence a poté názorně předvede, jak se provádí. Klient potřebné dovednosti nacvičuje na jednotlivých sezeních a poté je uplatňuje v reálném ţivotě. Tato intervence má 4 fáze: vyšetření – sociální pracovník se s klientem nejprve zaměří na spouštěče a okolnosti impulzivních reakcí. Vyskytují se otázky typu: „Jaké situace jsou ve vašem případě spouštěčem tohoto chování? Na co v té chvíli myslíte? Co
25
cítíte?“ Jestliţe si pacient uvědomí svou motivaci k tomuto chování, je snazší dostat jeho neţádoucí chování pod kontrolu. monitorování – klient sleduje a zaznamenává své impulzivní reakce po dobu min. 2 týdnů. Záznamy konzultuje se sociálním pracovníkem, vytvoří seznam spouštěcích situací a okolností. nácvik se zaměřuje na: a) oddálení impulzivní reakce (počítání, pomocí náhradní činnosti, či nahrazením nutkání k pořezání například počmáráním se tuţkou.); b) odvedení pozornosti (myšlenky – budu se raději smát, neţ abych se pořezal; změna okolností – odejít dříve, neţ se rozčílí a něco si udělá či někoho zraní); praktické uplatnění – sociální pracovník pomáhá s nacvičováním dovedností. Konzultuje s klientem situace, které se klient snaţil zvládnout, a poskytuje mu zpětnou vazbu. Důleţitá je opět podpora a ocenění ze strany sociálního pracovníka. (Praško, Moţný, Šlepecký, 2007, s. 254) Sebevraţedné chování či sebepoškozování mají nejrůznější motivy: snaha potrestat sebe nebo někoho jiného, uvolnění silného napětí, odčinění pocitů viny, snaha odvést či přivolat pozornost, aj. (Praško, Moţný, Šlepecký, 2007, s. 254)
4.2.7 Odstranění nežádoucího chování Technika Odstranění neţádoucího chování je často ţádaná od rodičů, učitelů a pečovatelů v ústavech sociální péče. Uplatňuje se nejvíce u dětí, které jsou agresivní. V dnešní době se pouţívá především pasivní trestání, coţ znamená zbavení nějaké ţádoucí hodnoty. Při práci s dětmi se vyuţívá vyloučení, kdy je dítě umístěno do prostoru, ve kterém nemá ţádné hračky ani osoby. Toto vyloučení netrvá dlouho a má-li být účinné, musí být pro dítě méně příjemné, neţ kdyby bylo s ostatními. (Praško, Moţný, Šlepecký a kol., 2007, s. 183) Aktivní potrestání je výjimečné, děje se formou sebe-trestání. Pokud klient zjistí, ţe porušuje ţádoucí chování, sám sebe nějak potrestá (např. napne a pustí gumový náramek, který má na zápěstí). (Praško, Moţný, Šlepecký a spol., 2007, s. 183) Dále je moţné vyuţít vyhasínání: určí se důsledky neţádoucího chování. Po určení těchto důsledků, které neţádoucí chování upevňují, tyto důsledky odstraníme. Posilování neslučitelného jednání je další moţnou pomocí. Klienta odměňujeme za 26
chování, které je neslučitelné s neţádoucím chováním. (Praško, Moţný, Šlepecký a spol., 2007, s. 183 - 184) Diferenční zpevňování jiného chování je varianta, kdy klient dostane odměnu vţdy, kdyţ během určité doby neprovede neţádoucí chování (např. pochvala za kaţdý den, kdy se dítě nepočuralo). (Moţný, Praško, 1999, s. 124)
4.2.8 Sebeinstruktáž Technika Sebeinstruktáže se vyuţívá u celé řady poruch dětského věku. Je vhodná pro agresivní děti, pro děti úzkostné a trpící depresemi. Vyuţívá se i u dospělých, avšak těm se zdá nepřirozená. Naproti tomu dětem se zdá být přirozenější, neboť si často povídají samy se sebou při různých hrách. Sebeinstruktáţ se také vyuţívá při učení nových dovedností. (Ronenová, 2000, s. 84) Sebeinstruktáţ by měla obsahovat zklidňující myšlenky, tedy instrukce sebekontroly a instrukce do budoucnosti. Agresi je moţné odloţit tím, ţe dítěti dáme za úkol, aby popsalo situaci, vytáhl si deníček a napsalo, co se stalo. (Dařílek, 2013, s. 23) Při nácviku sebeinstruktáţe sociální pracovník popíše dítěti, co má dělat a říkat. Dítě dostane pokyny k tomu, aby opakovaně provádělo danou činnost a zároveň říkalo, co má dělat. Také se vyuţívá nácviku podle vzoru: sociální pracovník předvede dítěti ţádoucí chování a přitom nahlas vyslovuje příslušné sebeinstrukce, během toho, co dítě koná potřebnou činnost, sociální pracovník nahlas pronáší instrukce, dítě samo pronáší příslušné sebeinstrukce, zatímco plní zadaný úkol. (Ronenová, 2000, s. 84) Důleţité v této technice je děti upozornit, aby k sobě byly upřímné a nic nepředstíraly. Kdyţ má dítě strach, nemá říci: „vůbec se nebojím“, ale naopak říci: „mám sice strach, ale dokáţu to překonat“. Dětem jde tento nácvik velmi dobře a rychle se učí. (Ronenová, 2000, s. 84) Dítěti by mohla pomoci instrukce: „počítej do deseti, mysli před tím, neţ budeš jednat, mluv a nebij se.“ Tyto věty si dítě musí opakovat do doby, neţ se stanou automatickým vůdcem jeho jednání. (Dařílek, 1999, s. 23)
27
4.2.9 Systematická desenzibilace Tato technika pomáhá lidem, kteří trpí strachem či úzkostí. Autorem je J. Wolpe, který tuto techniku rozdělil na 3 fáze: 1. klient se naučí progresivní svalovou desenzibilaci, 2. klient se sociálním pracovníkem sestaví seznam situací, které v něm budí strach a které odstupňuje podle závaţnosti, 3. klient provádí vlastní systematickou desenzibilaci. (Moţný, Praško, 1999, s. 105) Nácvik svalové relaxace spočívá v dosaţení klidu a uvolnění. Poté je důleţité vytvořit seznam situací, ve kterých klient pociťuje strach. Jedná se o situace, kdy je jasně určen podnět, který strach vyvolává. Např. strach z výšek, strach z pavouků, strach ze tmy, apod. Tyto situace jsou rozděleny do tematických skupin. Poté se pro kaţdý podnět ve spolupráci s klientem vytvoří seznam, který bude odstupňovaný podle intenzity strachu. Před touto desenzibilací si klient vytvoří představu tzv. uklidňující situace, ve které se cítí bezpečně a uvolněně. (Moţný, Praško, 1999, s. 106) Průběh systematické desenzibilace začíná navozením stavu svalové relaxace. Následně pak sociální pracovník začne popisovat nejméně znepokojující situaci z jeho seznamu. Klient se snaţí tuto situaci co nejlépe představit, jakmile pocítí strach či napětí, dá to sociálnímu pracovníkovi vědět např. zvednutím prstu. V tu chvíli je přerušena situace a klient je poţádán, aby si vyvolal uklidňující představu a dosáhl stavu relaxace. Poté se proces několikrát opakuje, dokud si danou situaci klient nedokáţe představit bez pocitů strachu. (Moţný, Praško, 1999, s. 106–107)
4.2.10 Sledování činností Technika Sledování činností se uplatňuje u klientů trpících depresí či úzkostí. Je obvykle první technikou, která se u těchto klientů aplikuje a na kterou pak navazují další. Jde o zaznamenávání činnosti hodinu po hodině. Tuto činnost musí klient hodnotit na dvou škálách s hodnotami např. 0–4. Na škále výkonu (V) klient zhodnotí úsilí, které vynaloţil. Na škále potěšení (P) vyhodnotí potěšení, které pociťoval. Dále má moţnost zaznamenávat si náladu (N). (Moţný, Praško, 1999, s. 114–115) Toto sledování činností sociálnímu pracovníkovi i klientovi ukazuje, co skutečně klient během dne dělá, kdy je nejaktivnější, kolik ho činnost stojí úsilí, atp. Je
28
důleţité, aby záznamy vedl průběţně, ne aţ zpětně večer za celý den. (Moţný, Praško, 1999, s. 115)
4.2.11 Plánování činností a sebeodměňování Plánování činností a sebeodměňování je další technikou pro sledování činnosti. Máme totiţ přesnější informace o tom, co klient dělá přes den, co mu přináší potěšení, kdy má nejlepší náladu, atp. Sociální pracovník klienta vede k plánování programu své činnosti hodinu po hodině. Cílem je zvýšit jeho aktivitu a míru potěšení. Naplánování činností klientovi usnadní rozhodování v tom, co má dělat. Zvýší to i pravděpodobnost vykonání určité činnosti. Klient pak začne mít postupně svůj ţivot více pod kontrolou. (Moţný, Praško, 1999, s. 116) Plán činností musí být realistický a měl by odpovídat aktuálnímu stavu a moţnostem klienta. Důleţitou součástí plánování činností je i systematické sebeodměňování. Jedná se o to, ţe po splnění naplánovaného úkolu se klient odmění nebo je někým odměněn. Odměny mohou být materiální nebo můţe jít o příjemnou činnost, apod. (Moţný, Praško, 1999, s. 117)
4.2.12 Škálování Technika škálování můţe dítěti pomoci realističtěji vnímat svůj problém a zlepšovat jeho sebehodnocení. Vyuţívá se při problémech jako je úzkost, strach či deprese. Dítě se naučí ohodnocovat samo sebe. Škálování se vyuţívá u dětí, které trpí úzkostí. Sociální pracovník se zeptá na velikost strachu na škále od 1 do 10. Následné srovnávání klientovi pomáhá změnit své hodnocení. Klient se totiţ většinou hodnotí na té nejniţší pozici. Je důleţité, aby pochopil, ţe míra problémů se nachází většinou někde mezi dvěma krajními extrémy. Hlavní je, aby došel ke zjištění, ţe na tom můţe být lépe, neţ druzí. (Ronenová, 2000, s. 86)
29
Závěr Cílem mé absolventské práce bylo popsat moţnosti vyuţití přístupu KBT při práci s dětmi v Klokánku Brno. Zvolila jsem teoretickou práci zaloţenou na kompilaci existujících zdrojů. Vycházela jsem ze své měsíční praxe, kterou jsem v tomto zařízení minulý rok absolvovala. Na své praxi jsem měla za úkol vypracovat dokument Cíle učení. Z toho důvodu jsem si v průběhu praxe všímala, jaké teoretické přístupy a techniky v zařízení sociální pracovníci vyuţívají či by mohli vyuţívat. Dále jsem si během praxe všímala, jakými problémy děti v Klokánku trpí. Na základě své zkušenosti z praxe v Klokánku jsem popsala časté psychické problémy dětí. Těmito problémy jsou strach, úzkost, deprese, agrese, sebepoškozování a suicidální myšlenky. Následně jsem vybrala a popsala moţnosti vyuţití dvanácti vybraných technik KBT, které by mohly dětem pomoci zmírnit jejich problémy. Techniku Expozice je moţné pouţít při úzkosti a strachu. Hraní rolí je technika, která se uplatňuje v případě agrese. Technika Kognitivní restrukturalizace je vhodná při depresi, úzkosti, sebepoškozování či suicidálních myšlenkách. Nácvik sociálních dovedností je často vyuţívanou technikou při depresích, agresi a úzkosti. Technika Nácviku řešení problémů spolu s technikou Odstranění neţádoucího chování je vhodná u dětí, které mají problémy s agresí. Technika Nácviku zvládání impulzů se vyuţívá u dětí, které mají sklony k suicidálnímu chování a sebepoškozování. Další technikou je Sebeinstruktáţ, se kterou se pracuje při agresi, úzkosti či depresi. Systematická desenzibilace pomáhá dětem vyrovnat se s úzkostí a strachem. Techniky Sledování činností a Plánování činností a sebeodměňování jsou nejvíce vyuţívané u dětí, které trpí depresí a úzkostí. Poslední technikou, kterou jsem vybrala je Škálování, které dětem pomáhá sníţit úzkost, strach a depresi. Dle mého názoru se mi cíl práce podařilo naplnit. Popsala jsem dvanáct technik kognitivně-behaviorální terapie, které mohou usnadnit práci sociálním pracovníkům, kteří s těmito dětmi pracují. Teoretická východiska této práce mohou následně sociální pracovníci aplikovat do praxe s dětmi, které trpí psychickými problémy.
30
Bibliografie 1) BAJER P. 2003. „Děti a náhradní výchovná péče“. Sociální práce/Sociálná práca. 2: 17. 2) ČURDOVÁ Z. 2006. „Sociálně-právní ochrana dětí“. Sociální práce/Sociálná práca. 1: 32 – 33. 3) ELLIS A. 2001. Člověče, neboj se. Praha: Lidové noviny. 4) FISCHER S., ŠKODA J. 2009. Sociální patologie. Praha: Grada Publishing. 5) Fond ohroţených dětí [on-line]. [Citováno 24. 4. 2014]. Dostupné z
. 6) Fond ohroţených dětí: Klokánek [on-line]. [Citováno 24. 4. 2014]. Dostupné z . 7) DAŘÍLEK P. 2013. Agrese a šikana u dětí a možnosti jejich zvládání. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. 8) Klokánek Brno [on-line]. [Citováno 24. 4. 2014] Dostupné z . 9) Klokánek Brno: Projekt Klokánek [on-line]. [Citováno 24. 4. 2014] Dostupné z . 10) KOPŘIVOVÁ M. 2013. „Deprese u dětí“ [on-line]. [Citováno 24. 4. 2014] Dostupné z . 11) KOUTEK J., KOCOURKOVÁ, J. 2003. Sebevražedné chování. Praha: Portál. 12) KRATOCHVÍL S. 1997. Základy psychoterapie. Praha: Portál. 13) MALÝ J., VÍTEK M. 2000. Teorie systémů II. Hradec Králové: Gaudeamus. 14) MATOUŠEK O. a kol. 2007. Sociální služby. Praha: Portál. 15) MATOUŠEK O. a kol. 2007. Základy sociální práce. Praha: Portál. 16) NAVRÁTIL P. 2001. Teorie a metody sociální práce. Brno: Marek Zeman. 17) NAVRÁTIL P. 2000. Úvod do teorií a metod sociální práce. Brno: Marek Zeman. 18) NAVRÁTIL P., MUSIL L. 2000. Sociální práce s příslušníky menšinových skupin. Sociální studia. 19) PRAŠKO J. a kol. 1997. Co je to deprese a jak se léčí. Praha: Psychiatrické centrum Praha.
31
20) PRAŠKO J., KOSOVÁ J. 1998. Kognitivně-behaviorální terapie úzkostných stavů a depresí. Praha: Triton. 21) PRAŠKO J., MOŢNÝ P., ŠLEPECKÝ M. 2007. Kognitivně-behaviorální terapie psychických poruch. Praha: Triton. 22) PRAŠKO J., MOŢNÝ P. 1999. Kognitivně-behaviorální terapie: Úvod do teorie a praxe. Praha: Triton. 23) PRAŠKO J. 2009. Poruchy osobnosti. Praha: Portál. 24) PRAŠKO J. a kol. 2003. Stop traumatickým vzpomínkám. Praha: Portál. 25) RÖHR H. 2012. Cesty z úzkosti a deprese. Praha: Portál. 26) RONENOVÁ T. 2000. Psychologická pomoc dětem v nesnázích. Praha: Portál. 27) ROGGE J. U. 1999. Dětské strachy a úzkosti. Praha: Portál. 28) ÚLEHLA I. 2005. Umění pomáhat. Praha: SLON.
32
Anotace Absolventská práce pojednává o kognitivně-behaviorální terapii (KBT) v Klokánku Brno. Zvolila jsem práci teoretickou, zaloţenou na kompilaci existujících zdrojů. Cílem této práce je teoreticky popsat moţnosti vyuţití technik kognitivněbehaviorální terapie s dětmi v Klokánku. V této práci je vymezen pojem, cíl, poslání, paradigmata a teorie sociální práce. Dále je zde uvedena charakteristika kognitivněbehaviorální teorií spolu s rolí sociálního pracovníka v KBT. Také je představeno zařízení Klokánek a o Fond ohroţených dětí. Poté jsou popsány problémy, kterými děti v Klokánku trpí, následně pak aplikace vybraných technik KBT na tyto problémy.
33
Abstract The graduate thesis deals with cognitive-behavioral therapy (CBT) in Klokánek Brno. I chose theoretical work type based on a compilation of existing resources. The aim of this paper is to describe theoretically the possibilities of using techniques of cognitive-behavioral therapy with children in Klokánek. I define the term, goal, mission, paradigms and theories of social work. There is indicated the characteristic cognitive-behavioral theories, together with the role of the social worker in CBT. Klokánek facility and Fond ohroţených dětí is also presented in thesis. Finally, thesis describes problems that children suffer in this institution from, followed by application of some CBT techniques to these problems.
34
