CARITAS – Vyšší odborná škola sociální Olomouc
Absolventská práce
Využití KBT v sociální práci s dětmi v rozvodovém řízení
Petra Hrušková
Vedoucí práce: PhDr. Denisa Pastuszaková, Ph.D.
Olomouc 2014
Prohlášení: Prohlašuji, ţe jsem práci vypracovala samostatně a ţe jsem všechny pouţité informační zdroje uvedla v seznamu literatury.
V Olomouci dne 30. dubna 2014
…………………….. Petra Hrušková
Poděkování Chtěla bych poděkovat vedoucí práce PhDr. Denise Pastuszákové, Ph.D. za odborné vedení, ochotu a vstřícnost. Také bych chtěla poděkovat rodině a přátelŧm, kteří mě po celou dobu studia podporovali.
Obsah Úvod ...................................................................................................................... 6 1
Rodina................................................................................................. 8 1.1
Současná rodina .................................................................................. 9
1.2
Význam rodiny pro dítě .................................................................... 11
1.3
Funkce rodiny a jejich poruchy ........................................................ 12
1.3.1 Biologicko - reprodukční funkce ...................................................... 13 1.3.2 Ekonomicko – zabezpečovací funkce............................................... 14 1.3.3 Emocionální funkce .......................................................................... 14 1.3.4 Socializačně výchovná funkce ......................................................... 15 1.4 2
Nefunkční rodina .............................................................................. 16 Rozvod .............................................................................................. 18
2.1
Rozvodový proces ............................................................................ 20
2.1.1 Období ambivalence ......................................................................... 20 2.1.2 Vlastní rozvod .................................................................................. 21 2.1.3 Období po rozvodu ........................................................................... 21 2.2
Dopad rozvodu na dítě...................................................................... 22
2.2.1 Zanedbávání, týrání a zneuţívání dítěte jako moţný dŧsledek rozvodu ............................................................................................. 24 2.2.2 Syndrom zavrţeného rodiče ............................................................. 25 3
Sociální práce zaměřená na práci s dítětem v rozvodovém řízení ... 27 3.1
Vymezení sociální práce ................................................................... 27
3.1.1 Koncept sociálního fungování .......................................................... 29 3.1.2 Paradigmata v sociální práci ............................................................. 30 3.2
Sociálně - právní ochrana dětí v rozvodové situaci .......................... 32
3.3
OSPOD v rozvodovém řízení ........................................................... 33
4
Kognitivně - behaviorální terapie..................................................... 36 4.1
Základní rysy kognitivně – behaviorální terapie .............................. 38
4.2
Struktura kognitivně – behaviorální terapie ..................................... 39
4.3
Role sociálního pracovníka v kognitivně – behaviorální terapii ...... 41
5
Vyuţití kognitivně – behaviorálně terapie u dětí v rozvodovém řízení ……………………………………………………………………...43 5.1
Nácvik sebeinstruktáţe..................................................................... 43
5.2
Nácvik řešení problémŧ ................................................................... 44
5.3
Identifikace a sdělení myšlenek: Pověz mi, co si myslíš ................. 45
5.4
Změna automatických myšlenek ...................................................... 45
5.5
Škálování .......................................................................................... 46
5.6
Nácvik odolnosti vŧči stresu ............................................................ 46
Závěr ................................................................................................................... 48 Seznam bibliografie ............................................................................................ 50 Anotace ............................................................................................................... 54 Abstract ............................................................................................................... 55 Příloha ................................................................................................................. 56
Úvod V současné době se dostává mnoho rodin do situací, které jsou pro ně krizové. Některé z nich jsou schopny tyto situace překonat, ovšem některé ne a nástroj řešení pro ně představuje rozvod. V moderní společnosti čísla rozvedených manţelství stoupají, jelikoţ rozvést se, je daleko jednodušší, neţ tomu bývalo dříve. Myslím si, ţe většina z nás si pod pojmem „rozvod“ představí manţelský pár, který ukončuje své souţití. Ovšem se zapomíná na dítě, které se rozvodového řízení účastní společně s rodiči. Dítě mnohdy rozvod svých rodičŧ proţívá daleko citlivěji a mŧţe ho vnímat jako narušení rodinného zázemí, které mu dodávalo bezpečí a jistotu. Proto je dŧleţité s dítětem v této situaci pracovat a pomáhat mu se přenést přes období plné změn a „ztrát“. Tato myšlenka je i jedna z dŧvodŧ, proč jsem si zvolila jako téma mé absolventké práce práci s dětmi v rozvodovém řízení. Hlavní impulz vybrat si tuto tématiku, bylo ovšem mé dobrovolnictví, které vykonávám v programu 5P. Během mého pŧsobení v tomto programu jsem trávila čas s holčičkou, jejíţ rodiče se rozváděli. Jelikoţ jsem s holčičkou byla v přímém kontaktu pravidelně, měla jsem moţnost pozorovat to, jak tento proces vnímá a jak na ni pŧsobí. Vnímala „ztrátu“ rodiče a svého rodinného zázemí velmi špatně. Právě chvíle, které jsem s ní trávila, mě ovlivnily při výběru mého tématu na absolventskou práci a navedly na cíl mé práce. Hlavním cílem mé práce je tedy popsat, jak se mŧţe vyuţívat kognitivně - behaviorální přístup při práci s dětmi v rozvodovém řízení. Chtěla bych přiblíţit metody tohoto přístupu, které se dají aplikovat v sociální práci s touto cílovou skupinou. Kognitivně – behaviorální terapii jsem si vybrala z dŧvodu, ţe se zaměřuje na chování a myšlení jedince, které je při rozvodovém řízení nejvíce poznamenáno a také je v práci s dětmi velmi rozšířená. Dŧleţitým zdrojem v prvních kapitolách byl pro mě Oldřich Matoušek s publikacemi Rodina jako instituce a vztahová síť a Sociální práce v praxi. Také jsem vyuţila knihu Dítě a poruchy rodiny od Jiřího Dunovského a základ také tvořila kniha Dítě a rozvod rodičŧ od Ilony Špaňhelové. V dalších kapitolách jsem hodně čerpala ze zákonu o sociálních sluţbách (zák. č. 108/2006 Sb.), občanského zákoníku (zák. č. 89/2012) a zákonu o sociálně právní ochraně dětí (zák č. 359/1999 Sb.). Také jsem vyuţila knihy Teorie a metody sociální práce od Pavla Navrátila. Základ posledních kapitol byl Moţný a Praško se svými publikacemi Kognitivně behaviorální terapie 6
psychických poruch a Kognitivně - behaviorální terapie: úvod do teorie a praxe, dále také Ronenová Tammie se svou knihou Psychologická pomoc dětem v nesnázích: kognitivně – behaviorální přístupy při práci s dětmi. Práce je teoretického charakteru a jako metodu jsem si zvolila analýzu dokumentŧ a dalších zdrojŧ k tématu dostupných. Je rozčleněna do pěti kapitol. V první z nich se zabývám vymezením rodiny, jejím významem pro dítě a jejích funkcí. Kapitolu zakončuji nefunkční rodinou, která je pojítkem s další velkou kapitolou týkající se rozvodu. V této kapitole popisuji, co to rozvod je, jaké má fáze a také to, jaký má dopad na dítě. Tím se dostáváme k další větší kapitole, která zahrnuje sociální práci s dítětem během rozvodového řízení. Zmiňuji se zde převáţně o OSPOD a jeho činnostech, ale také o paradigmatech v sociální práci a konceptu sociálního fungování, který je uplatňován v práci s klienty. Poslední dvě kapitoly jsou směřovány ke kognitivně behaviorální terapii a jejího uplatnění při práci s dítětem v rozvodovém řízení. Vymezuji zde, co to je kognitivně behaviorální terapie, jakou v ní má roli sociální pracovník, její prŧběh a v neposlední řadě také techniky uplatňující se v práci s dítětem.
7
1 Rodina Rodinu mŧţeme povaţovat za malou sociální skupinu, která je nejvýznamnější součástí společenské mikrostruktury. V rodině se realizují procesy začleňování jedince, proto také bývá označována jako prŧsečík ţivota jedince ve společnosti. To platí především ve vztahu k dítěti, jelikoţ rodina hraje v jeho ţivotě rozhodující a nezastupitelnou úlohu (Dunovský, 1986, s. 9). Rodina vznikla z ţivotní nutnosti. Dítě se na svět rodí bezbranné, nepřipravené a je nutno mu poskytnou bezpečí, vychování a vzdělání. Jedná se o ţivotní potřebu rodičŧ či jiných blízkých osob mu tohle umoţnit. Další potřebou je opora jednoho v druhém. Obě tyto potřeby jsou v člověku hluboce zakódovány a zabudovány. Rodina je proto ideální forma lidského souţití, která dokáţe tyto potřeby naplnit. (Matějček, 1994, s. 15) Podle Veselé a kol. „o rodině můžeme mluvit až tehdy, když se muži a ženě, kteří spolu žijí, narodí dítě“ (2003, s. 11). Nemŧţeme tedy za rodinu povaţovat páry, které spolu pouze ţijí v jedné domácnosti nebo manţelské páry, které jsou bezdětné. Rodinu netvoří ani páry, které ţijí mimo své nebo svá manţelství. To ovšem neznamená, ţe rodinným ţivotem nemohou ţít nesezdané páry, které si do tohoto souţití přivedou své biologické děti. (Veselá a kol., 2003, s. 11) Matějček si rodinu představuje jako systém, jehoţ základ tvoří jednoduchý a dobře ověřený poznatek: Prvky systému netvoří jednotliví lidé sami o sobě, ale lidé ve vzájemných vztazích. Systém má tedy svŧj vývoj a svou ţivotní dynamiku. Rodinu tak nepoznáváme ze znalosti kaţdého člena zvlášť, jelikoţ chování jednoho mŧţe ovlivnit všechny ostatní. Pro lepší pochopení a představení si fungování tohoto systému, respektive jeho narušení, si uvedeme příklad na rodině, ve které došlo k rozvodu. Rodina fungovala jako ucelený systém, ovšem po rozvodu a vstoupením do rodiny nového matčiného přítele, byl jeden ze systémŧ narušen. Tím, ţe přítel vstoupil do rodiny, se začal ustavovat nový systém, ale jiţ bez jednoho dřívějšího člena rodiny (bývalého manţela). Tak se ustavuje opět nový systém, ale jiţ s novým členem (nový matčin přítel). Tyto změny v systému rodiny mají i dopad na dítě. V tomto případě dítě třikrát pocítilo změnu jeho nejvlastnějšího ţivotního prostředí, neboť se měnily vztahy kaţdého s kaţdým. (1994 s. 47) Pojem rodina se ve společnosti vyskytuje velmi často a kaţdý z nás si pod tímto pojmem dokáţe něco představit. Mŧţeme ji vnímat rŧzně. I kdyţ je rodina velmi 8
dŧleţitá, mŧţe dojít k jejímu rozpadu. O tom jsem se zmínila i výše, kdyţ jsem uváděla narušení rodiny jako systému. Na Matějčka navazuje Keller, který popisuje moţné příčiny toho, proč se rodina jako základní jednotka společnosti rozpadá. Keller uvádí, ţe rodina je základ státu, stát o ni všemoţně pečuje a bez zdravé rodiny není zdravá společnost. I přes to, ţe rodina je velmi dŧleţitá instituce, dá se říci, ţe v dnešní společnosti neprosperuje a rozpadá se nám před očima. Existují pro to rŧzná vysvětlení. Jedno z nich je podle něj to, ţe se v dnešní době mohou manţelé rozvést daleko snadněji, neţ v dřívějších dobách. Coţ spolu s poklesem morálky rodinu ničí. Další hypotézu, kterou stanovil, byl rozpad rodiny z dŧvodu vysokých očekávání vŧči manţelskému partnerovi. Ovšem výchozí tezí je podle něj to, ţe rodina byla existenční nutnost. S rozvojem státu však šlo bez rodiny postupně ţít, aniţ by to bylo nebezpečné nebo sociální degradující. Stát tedy nastavil takové pravidla, které rozpad rodin na rozdíl od minulosti výrazně usnadňují. (1992, s. 43 – 44) Nicméně rodina určitě není institucí zbytečnou. Jak jsem uvedla na začátku kapitoly, je to místo, kde dochází k výchově dítěte. Rodina dokáţe jako jediná nejlépe uspokojit potřeby dítěte a tím zaručit formování jeho osobnosti. To, co dítě proţije v rodině, je pak schopno aplikovat do svého budoucího dospělého ţivota. Jak píše Rozhoň „Náš život se z velké části odvíjí v rodině. V rodině začíná, rodina jej doprovází a v rodině se končí.“ (2013, s. 51)
1.1 Současná rodina V Evropských zemích se nyní populační chování změnilo. Rodiny opustily model rodin s mnoha dětmi a přešly k regulovanému modelu, jehoţ ideálem jsou dvě děti. (Matoušek, 2003, s. 34) V předchozí kapitole jsme se dozvěděli, ţe rodina v současné době neprosperuje. Tento stav je také někdy nazývám jako krize rodiny. Podle Dunovského je krize přisuzována k adaptačnímu procesu na nové podmínky. Je ale vnímána jako pozitivní, jelikoţ rodina současnou nepříznivou situaci překoná a má svou budoucnost, která spočívá hlavně ve výchově dítěte. (1997, s. 97 – 98) Někteří autoři ovšem krizi vidí jinak a tohle tvrzení kritizují. Gibson a Brown (dle Plňava, 2000, s. 147) tvrdí, ţe krizi nemŧţeme popisovat jako nějaký ţivotní přechod a
9
adaptaci na něj. Zastávají názor, ţe pojem krize se vztahuje k události, která je náhlá, dramatická a nezvyklá. Je to stav nerovnováhy, který je doprovázený zvýšenou emotivitou, strachem, hněvem a úzkostí. Rozpad rodiny, se v naší zemi datuje zhruba od 70. let 20. století. Dŧvodem bylo zřejmě to, ţe došlo k jinému vnímání rozvodu společností. Rozvedení manţelé přestávali být společností odsuzováni. Dŧsledkem je nynější třetí generace, které nebyly poskytnuty tzv. tradiční hodnoty. Děti se v rodinách nenaučí některé vzorce chování, které jsou v nynější době pro funkční rodinu dŧleţité. Nevidí u svých rodičŧ úctu k partnerovi, toleranci, odpuštění, přinášení obětí, nezaţijí dŧslednou výchovu, sebezapření a ani úctu ke svým předkŧm. To, co se dítě nenaučí v rodině, není poté schopno přenášet do svého budoucího ţivota. Proto mŧţeme předpokládat, ţe se s rozvodem ve velké míře budeme setkávat i v dalších generacích. (Kašparŧ, 2009, s. 74) Mŧţeme říci, ţe naše společnost se zaměřuje na děti, je tzv. pedocentrická. (Dunovský, Dytrych, Matějček a kol., 1995, s. 25) Výchova dětí je také poznamenána vysokými nároky, co se týče školních výkonŧ dětí. Dŧvodem je to, ţe rodiče chtějí, aby dítě mělo dobré postavení ve společnosti. Jelikoţ dobré uplatnění ve společnosti nebude záviset na „dravosti“, známosti či psychické odolnosti, ale především na dobrém vzdělání. (Matoušek, 2003, s. 42) Pohlídneme – li na současnou rodinu uceleněji, mŧţeme ji vyznačit těmito znaky. Zaměstnanost obou pohlaví je vyšší. V dnešní době rodiče stráví v zaměstnání daleko více času, neţ tomu bylo v dřívějších dobách a to především muţi. Ţeny v určitých letech plní funkci spíše matky a ţeny v domácnosti, ovšem poté se vracejí zpět do zaměstnání. Roste vzdělanost žen. S tím souvisí i odstraňování rozdílů mezi mužskou a ženskou rolí. Dalším znakem je omezení časového prostoru kontaktů rodičů a dětí. Zde se jedná především o to, ţe mnohé rodičovské povinnosti zastávají prarodiče nebo děti samotné. Například chození do krouţkŧ nebo doprovázení dětí do školy, vyzvedávání ze školy atd. S běţnými činnostmi, které dříve rodina dělala a vykonávala sama, jí nyní pomáhají služby, které společnost zakládá. Ţeny vyuţívají prádelny, čistírny, děti se stravují ve školních jídelnách, čekají na rodiče ve školních druţinách atd. V současné době se také setkáváme s omezením vícegeneračních vztahů. Rodiny neţijí pospolu s prarodiči, a tudíţ děti nevidí, jak se jejich rodiče starají 10
o ty své. Proto nemohou tyto zkušenosti v budoucnu uplatnit. Rodiny migrují z venkova do měst nebo satelitních městeček. Dochází k omezení mezilidských vztahů díky technice. Dítě je zvyklé vyuţívat internet, mail, skype a kvŧli tomu, ţe na odpověď čeká dlouho a nekomunikuje s druhou osobou přímo, mŧţe dojít k omezení jeho komunikační schopnosti. Jako poslední charakteristika dnešní rodiny je snížení vlivu náboženství, coţ mŧţe mít za dŧsledek moţný morální úpadek. (Špaňhelová, 2011, s. 11 – 12)
1.2 Význam rodiny pro dítě Rodina má pro dítě velký význam, jelikoţ jak jsem psala na začátku, rodina hraje v jeho ţivotě velmi dŧleţitou úlohu. Dítě se do ní rodí, dostává od svých rodičŧ genetickou výbavu a je na ní závislý celkový rozvoj dítěte, respektive jeho osobnosti a to hlavně v nejranějším období jeho dětství (Dunovský a kol., 1999, s. 99). „Rodina je prvním a dosti závazným modelem společnosti, s jakým se dítě setkává“ (Matoušek, 2003, s. 10). Snaţí se dítě formovat dle svého hodnotového schématu, formuje jeho osobní vývoj i postoj k jiným společenským skupinám. (Matoušek 2003, s. 10) V rodině tak dochází k jeho adaptaci a začleňování do společnosti. Dítě si vytváří vnitřní obraz světa, který do jisté míry odpovídá tomu, jak mu ho jeho rodiče nebo osoby, které o něj pečují, předkládají. Do jakého světa a jakým zpŧsobem ho rodiče uvádějí (Dunovský a kol. 1999, s. 99). Z hlediska sociální dimenze kvality ţivota, jsou pro jedince dŧleţité sociální kontakty a to nejen jejich kvantita, ale především kvalita. Dále také vnímaná sociální integrace do skupiny, soudrţnost, akceptace atd. (Hodáčová, Hlaváčková, Csémy, Šmejkalová, Čermáková, 2011, s. 2) Rodina dává dítěti také identitu a to uţ jen tím, ţe mu dá jméno. To mŧţe být zakořeněno například v rodinné tradici nebo to mŧţe být jméno, které je inspirováno dobovou módou. Příjmení dítěte ho zařazuje do určité rodiny (Matoušek, 2003, s. 10). Jak Matoušek uvádí ve své knize, rodiče kromě poskytnutí identity dítěti, také pro něj zajišťují stabilní prostředí (domov), primární potřeby (teplo, jídlo, voda.) a přítomnost stabilních osob, coţ jsou oni sami (2003, s. 10). Dítě a rodič se navzájem podporují, spoléhají se na sebe, vkládají do sebe dŧvěru, ale samozřejmě se také dostávají do konfliktŧ. Je dŧleţité, aby rodič dokázal posoudit svou chybu a uměl se omluvit. Tím i dítě učíme to, ţe je dŧleţité si uvědomit své chyby a omluvit se za ně. (Matoušek,
11
2003, s. 10) Chování rodiče je pro dítě totiţ jakýmsi modelem a ukazatelem, kterému jsou děti po většinu svého ţivota vystavěny (Hodáčová, Hlaváčková, Csémy, Šmejkalová, Čermáková, 2011, s. 2). Dítě si z rodiny odnáší představu o rodině, o tom jak ji finančně zabezpečit, vztahy v rodině, o manţelství, o výchově atd. Z toho, co si převezme, si ponechává většinou jen to pozitivní, aby to v budoucnu mohlo pouţít pro výchovu svých dětí, pro zaloţení své rodiny, pro svou budoucnost. Děti jsou hodně ovlivněny tím, jak to v rodině funguje, jaký vztah mezi sebou mají rodiče, jaký je vztah rodičŧ k nim, jaké je prostředí, ve kterém jsou vychovávány a ve kterém vyrŧstají. Pokud rodina z nějakého dŧvodu nefunguje nebo dítě není ve vhodném prostředí, má to na něj samozřejmě vliv a to spíše negativní. (Matoušek 2003, s. 16) Pro rodiče je dítě jedinečné, znamená pro ně vše, záleţí jim na něm. Také dítě vnímá rodiče podobně. Ze začátku jsou pro něj jako vŧdčí osoby, které utvářejí jeho osobnost, později vystupují jako pomocné já, které mu pomáhá při adaptaci na nároky společnosti, světa. Dítě se postupem času osamostatňuje, k čemuţ ho opět vedou rodiče. Ovšem ho uţ tak neomezují, hranice jsou posunuty a spíše mu pomáhají udávat směr, kterým by se mělo vydat. (Matoušek 2003, s. 10)
1.3 Funkce rodiny a jejich poruchy Z předchozích kapitol vyplývá, ţe rodina hraje ve společnosti velmi dŧleţitou roli. Dalo by se říci, ţe je to její základní stavební kámen. Také je dŧleţitá pro dítě, jelikoţ utváří jeho osobnost, dává mu hodnoty a připravuje ho na jeho budoucí ţivot. Pokud ale rodina má fungovat a být prospěšná jak pro společnost, tak pro dítě, tak musí plnit funkce, které jsou jí přiděleny. Ovšem tím, ţe se společnost mění a rodiny zaţívají krizi, jsou tyto funkce narušovány. O těchto funkcích a jejich poruchách si povíme v této kapitole. Mezi základní funkce rodiny širší (rodina, která nezahrnuje pouze rodiče a děti, ale také do ní patří strýcové, tety, prarodiče atd.) a nukleární (rodina skládající se z rodičŧ a jejich dětí, kteří ţijí pohromadě) patří biologicko – reprodukční funkce, ekonomicko – zabezpečovací funkce, emocionální funkce a socializačně výchovná funkce. (Špaňhelová 2011, s. 12) Poruchy těchto funkcí mohou zapříčinit poruchu rodiny, kdy rodina přestane plnit roli, jakou by plnit měla. Poruchy se mohou vázat nejen na jednu funkci nebo na 12
více, ale i na všechny čtyři zároveň. Příčin rodinných poruch je mnoho. Nejdŧleţitější pro nás je, ţe tyhle poruchy nejčastěji pramení z chyb v jednotlivých článcích systému, jako je jednotlivec – rodina – společnost a také z interakce mezi nimi. (Dunovský 1986: 13)
1.3.1 Biologicko - reprodukční funkce Je to funkce, ve které hrají hlavní roli rodiče, jelikoţ jejich hlavní funkcí je plodit děti. Je to dŧleţitá funkce kvŧli udrţení lidstva. Pokud dojde k tomu, ţe se rodiče například rozvádějí, tahle funkce je v téhle rodině narušena, jelikoţ intimní vztah mezi rodiči postupně mizí. (Špaňhelová, 2011, s. 12) Kromě případŧ, kdy se jedná o adopci, nemanţelské či mimomanţelské potomky, se rodina rozrŧstá zevnitř. Coţ znamená, ţe naplňuje rodičovské touhy a zároveň uspokojuje jejich sexuální potřeby a to legálním a sociálně akceptovaným zpŧsobem. (Reichel 2008, s. 186) V poslední desetiletí došlo ovšem k odkládání sňatkŧ na pozdější dobu. V roce 1991 se prŧměrný věk muţŧ vstupujících do sňatku blíţil k 25 letŧm, v roce 2000 stoupl na téměř 29. U ţen se tento prŧměr zvýšil z 22 let na 26,5 roku. Dŧvodŧ je mnoho. Mladí lidé mají více příleţitostí si tvořit kariéru, také se chtějí ekonomicky zajistit na určité úrovni. Dŧvod mŧţe být taky v rŧstu konzumním nárokŧ nebo i v sociální politice státu. (Havlík, Koťa, 2002, s. 68 – 69) K narušení této funkce dochází v prvním případě tehdy, pokud manţelé nemohou, nebo nechtějí mít děti. Zde nemusí jít jen o biologickou problematiku ale také problémy ve sféře hospodářské, ekonomické nebo o osobnostní profil kaţdého jednotlivce. (Dunovský, 1986, s. 13 – 14) Druhý okruh biologicko – reprodukční funkce se týká rodin s postiţeným dítětem. Děti (ale i jiní členové rodiny) postiţeny ať tělesně, psychicky čí smyslově přináší do rodiny mnoho problémŧ. Tyhle problémy mohou postihnout jednotlivé členy rodiny ale i rodinu jako celek. Této situace se nejvíce dotýká funkce socializačně výchovná. (Dunovský 1986, s. 14) Tato funkce je v přímém vztahu s ekonomicko – zabezpečovací funkcí. Standart ekonomicko – zabezpečovací funkce se sniţuje se zvyšujícím počtem dětí, naopak se zintenzivňují společenské nároky na jejich výchovu. Vzhledem ke zvyšujícímu se počtu
13
dětí, společnost musí lépe hospodařit s financemi a lépe je přerozdělovat. (Dunovský, 1986, s. 14)
1.3.2 Ekonomicko – zabezpečovací funkce Tato funkce po staletí patřila k nejvýznamnějším. Lze si pod ní „představit především uspokojování základních potřeb členů, potřeb materiální až existenční povahy, jako je výživa, bydlení, ošacení, zařízení domácnosti, náklady spojené se studiem a zájmovou činností členů apod.“ (Reichel 2008, s. 187) Souhrnně se v téhle funkci se rodiče starají hlavně o to, aby byly finančně zajištěny jejich děti a to do takové míry, do které je to moţné. Proto je i dŧleţité to, zda jsou v rodině pracující oba rodiče nebo jen jeden, jelikoţ je samozřejmé, ţe v rodině, kde budou pracovat oba rodiče, budou mít větší finanční zázemí a tak mohou dítěti více umoţnit. Tato funkce by nikdy neměla převyšovat funkci emocionální. (Špaňhelová 2011, s. 12) Selhání této funkce pramení v problému jednoho rodiče či obou rodičŧ v nezapojení se do výrobního procesu společnosti. Proto nemohou zabezpečit dostatek prostředkŧ k ţivotu pro sebe ani pro svou rodinu. Ekonomicko – zabezpečovací funkce se netýká pouze materiální oblasti, ale také emocionální oblasti s jejími psychologickými, právními a jinými aspekty. Tím mám na mysli sociální jistotu rodiny, její pevnost a trvalost. Ve většině případŧ s narušením této funkce dochází i k narušení funkce emocionální. (Dunovský 1986, s. 14 - 15)
1.3.3 Emocionální funkce Emocionální funkce je pro dítě ale i pro rodinu velmi dŧleţitá. Měla by poskytnout kaţdému členu z rodiny emocionální podporu a to všem stejně. Pro dítě je tato funkce dŧleţitá, jelikoţ potřebuje být zahrnuto láskou svých rodičŧ, musí mít v nich dŧvěru, jistotu. Rodiče mu pomáhají vyjadřovat jeho pocity. (Špaňhelová 2011, s. 12) Součástí funkce emocionální je i funkce sociálně podpŧrná, která jde do popředí zejména ve chvíli, kdy někdo z členŧ rodiny trpí nějakým onemocněním nebo se objeví psychosociální problémy. Rodina poskytuje jedinci velkou podporu a rŧznými prostředky usiluje o to, aby se nemocný jedinec vrátil opět do pŧvodního stavu a rodina fungovala tak, jak by měla. (Langmeier, Krejčířová 2007, s. 184)
14
Z hlediska dítěte ohroţuje porucha této funkce především poklidnou atmosféru v rodině. Dítě je o ni připraveno, pokud dojde k události jako je například právě rozvod nebo i rozchod rodičŧ. Dítě ztrácí pocit bezpečnosti, jistoty a citového zázemí. (Dunovský 1986, s. 15)
1.3.4 Socializačně výchovná funkce Úlohou této funkce je umět uvést dítě do společnosti. To mu zajišťuje především rodina, ve které se jedinec učí sociálně ţít, přijmout sociální role a stává se tak sociální bytostí (Reichel 2008, s. 185). Rodina by měla uvést dítě do společnosti takovým zpŧsobem, aby si bylo jisté v prostředí, ve kterém se nachází, aby v budoucnu bylo schopné komunikovat a být ve společnosti jak vrstevníkŧ, tak i dospělých lidí, aby si uměly zdŧvodnit rŧzné jevy v ţivotě atd. Rodina předává jedincŧm také svou společenskou pozici, to znamená svŧj kulturní, sociologický a ekonomický kapitál. Jelikoţ se rodiny od sebe liší a některé mají jinou kulturu, jiný styl výchovy, jiné priority atd., dochází tím k reprodukci sociálních nerovností. (Reichel 2008, s. 186) Tato funkce je ve vztahu k dítěti ze všech funkcí nejdŧleţitější. Dunovský popisuje poruchy této funkce jako poruchy rodičovské role a děli je na (1986, s. 16 – 20) a) Rodiče se nemohou o své dítě starat Dŧvodem tohoto problému mohou být nepříznivé ţivotní podmínky nebo situace (př. přírodní katastrofy), poruchy fungování společnosti (př. války, chudoba atd.) nebo také narušení celého rodinného systému (př. úmrtí, nemoc, invalidita atd.) b) Rodiče se o své děti starat neumějí nebo nedovedou Zde jde o situace, kdy rodiče nejsou schopni dítěti zabezpečit alespoň přiměřený vývoj a uspokojit jeho základní potřeby. Většinou je to z dŧvodu vlastní nezralosti, špatné vyrovnání se s nastalou situací, jako je například narození mimomanţelského dítěte nebo narození handicapovaného dítěte. Částečně sem lze zařadit i situace děti rozvádějících se rodičŧ nebo rodičŧ jiţ rozvedených. Rodiče mnohdy nevědí, jak si v takových situací počínat, dítě často pouţívají jako nástroj pro svou nenávist. Patří sem i situace, kdy jeden rodič zabraňuje druhému, se o dítě starat. c) Rodiče se nechtějí o své dítě starat
15
Příčiny zde spočívají v poruše osobnosti rodičŧ. Neplní rodičovské povinnosti, neposkytují dětem potřebnou péči, v některých případech jim neposkytují péči ţádnou a děti opouštějí. Péči o dítě lze označit jako nedostatečnou, v některých případech aţ škodlivou a dítě se stává zanedbávaným jak oblasti somatické, tak psychické. d) Rodiče se starají o své dítě příliš mnoho Dítěti je dáváno více pozornosti, neţ je zapotřebí. Dŧsledkem nadměrné pozornosti je rozmazlenost dítěte a jeho nepřipravenost na samostatný ţivot a nerespektování druhých. Poruchy těchto funkcí, které jsou pro správný chod rodiny velmi dŧleţité, mohou vést k tomu, ţe se z rodiny funkční stane rodina nefunkční. Blíţe o tomto typu rodiny se dozvíme v následujícím textu.
1.4 Nefunkční rodina Nefunkční rodina neboli rodina afunkční. Je to rodina, která své funkce neplní, coţ má dopad na její chod i na vývoji dítěte (Čábalová 2011, s. 199). U tohoto typu rodiny jsou nejvíce narušeny funkce emocionální a socializačně výchovná. Emocionální funkce proto, ţe rodina nedrţí pohromadě, jak by měla, jsou časté hádky mezi rodiči, dítě cítí, ţe to v rodině není tak, jak by být mělo. Emocionální podpora není poskytnuta všem členŧm rodiny stejně. Mezi rodiči mŧţe dojít k tomu, ţe jsou si lhostejní, nemají uţ zájem něco měnit. Mŧţe na to doplatit i dítě, které si mnohdy dává za vinu hádky svých rodičŧ, rodiče mu uţ neposkytují takovou lásku a emocionální podporu jako před tím. Dítě se mŧţe bát se jim s něčím svěřit, nepřijde za nimi, kdyţ bude mít nějaký problém a rodiče mohou tento problém zjistit aţ pozdě. Socializačně výchovná z podobného dŧvodu jako emocionální. Kvŧli tomu, ţe rodiče nejsou šťastni, vyhýbají se sobě atd., nemohou dítě uvést do společnosti, jak by měli. Dítě mŧţe být zanedbáváno a společnosti se mŧţe spíše stranit, uzavřít se do sebe. Také prostředí, ve kterém dítě ţije, není dostatečně vhodné pro jeho vývoj. (Berger, Gravillon 2011, s. 35) Rodina se mŧţe někdy stát přítěţí sama pro sebe (Fischer, Škoda 2009, s. 140). Dochází v ní k hádkám, kdy rodiče zvýší hlas, to mŧţe přejít aţ v křik, osočování se atd. Je to ovšem hádka pouze mezi rodiči, dítě za nic nemŧţe, netýká se ho to, avšak se mŧţe stát, ţe rodič mŧţe začat křičet i na dítě. To je ovšem většinou jednání v afektu,
16
kdy se třeba dítě snaţí něco říct nebo něco udělá a rodič to nevydrţí a začne křičet i na něj. Někteří rodiče jsou „ohleduplní“ a hádají se, kdyţ si myslí, ţe dítě spí. Dítě ale buď nespí, nebo ho hádka vzbudí. Nemusí slyšet, o čem se přesně rodiče hádají, stačí, ţe slyší křik a nepříjemná zvuky. To v něm mŧţe vyvolat pocit samoty, strach, pláč, úzkost, vztek, nerozhodnost - má se jít podívat, co se děje nebo zŧstat v posteli? (Špaňhelová 2011, s. 30) Hádky, nedorozumění a spory se v rodinách stávají, coţ je na jednu stranu i pro dítě dobré, samozřejmě kdyţ je to v omezené míře. Dítě tak zjišťuje, ţe rodiče nejsou stejní, ţe mají rŧzné názory, které si vyměňují. Mělo by mít zkušenost, jak rodiče tyhle spory řeší. Je moţnost, ţe se domluví na kompromisu nebo ţe jeden rodič ustoupí tomu druhému. Ustoupí proto, ţe to shledal za vhodné, uznal, ţe názor toho druhého je lepší a prospěšnější pro rodinu. Dítě se tak učí, ţe ţivot přináší i chvíle, kdy se něco nedaří nebo kdyţ lidé mají rozdílné názory. Tím se učí i to, jak rodiče s touto situací nakládají, jak se s ní dokáţou vypořádat, ale především je pro něj dŧleţité to, ţe spor nebo hádka končí.(Špaňhelová, 2011, s. 31) Jak tu jiţ bylo řečeno, rodina plní nezastupitelnou funkci v ţivotě dítěte, je to základ celé společnosti a je dŧleţitá pro její správný chod. S měnící se dobou dochází bohuţel k tomu, ţe se rozpadá čím dál více rodin. Rodiny procházejí krizemi, které nedokáţou ustát, a tak ve většině manţelství dochází k rozvodu. O rozvodu a jeho dopadu na dítě budu psát v další kapitole této práce.
17
2 Rozvod Lidé vstupují do manţelství nebo partnerského souţití, protoţe věří, ţe je to právě to, co naplní jejich ţivot štěstím. Zakládají rodiny s přáním a vidinou, ţe poskytnou svým dětem to nejlepší, čeho jsou schopni. Tato představa o manţelství je určitě ţádoucí a pozitivní, ale realita bývá od ní většinou vzdálena. Uţ ze samotné podstaty blízkých vztahŧ mezi partnery mŧţeme předpokládat, ţe se někdy dostaví názorové neshody či dochází k otevřenému konfliktu. (Lacinová, 2011, s. 433). Kaţdá rodina někdy prochází krizí. Je součástí jejího běţného ţivota. Krize, kterou rodina proţívá, nemusí rodině přinést pouze negativa. Mŧţe být pro rodinu taky pozitivem a to v tom smyslu, ţe se v době krize naučila mnohému novému. Musela přehodnotit stávající vzorce a nahradit je novými, účinnějšími. To jak rodina krize zvládá, záleţí na její odolnosti. Některé rodiny jsou schopny krizi přejít a pokračovat ve svém fungování, u jiných je jejich fungování ohroţeno. Krize mŧţe přerŧst v rozvrat, po kterém dochází k rozvodu (Plňava, 2000, s. 147 – 151). Podle Českého statistického úřadu rozvodovost v nynější době klesá. Dŧkazem jsou toho čísla z roku 2012, kdy se rozvedlo okolo 26 000 manţelských párŧ, naopak v roku 2005 okolo 30 000 manţelských párŧ. Rozvody se v nynější době sniţují, ovšem před 20 lety byla rozvodovost daleko niţší. Kdyby byla zachována tehdejší úroveň rozvodovosti, skončilo by rozvodem 34 manţelství ze 100. Z čehoţ plyne, ţe v dnešní době je rozvodovost daleko častější a z tohoto pohledu rozvodovost spíše stoupá. (nedatováno, Český statistický úřad) Podle § 755 občanského zákoníku ( ods. 1 zák. č. 89/2012 Sb.) soud provede rozvod tehdy, pokud je manţelství tak rozvráceno, ţe nelze očekávat obnovení tohoto manţelského souţití. Soud bere v úvahu samozřejmě příčiny tohoto rozvratu. Pokud se manţelé starají o nezletilé dítě, soud tohle manţelství nerozvede, bylo by to v rozporu se zájmem těchto dětí, daným zvláštními dŧvody. Pokud se ovšem připojí manţel k návrhu na rozvod podaný druhým z manţelŧ, soud manţelství rozvede, aniţ by zjišťoval příčiny rozvratu manţelství. Manţelství ovšem musí trvat alespoň jeden rok a manţelé musí ţít odloučeně nejméně 6 měsícŧ. Jestliţe je v rozvodu nezletilé dítě, manţelé se musejí dohodnout na úpravě vztahŧ v době po rozvodu. Také se musejí dohodnout na úpravě svých majetkových poměrŧ, bydlení popřípadě placení výţivného pro dobu po rozvodu. (§757 ods. 1 zák. č. 89/2012 Sb.) 18
Prŧchová a Novák rozvod popisují charakteristikami, které uvedu níţe. Rozvod je vážná věc. Rozvod bychom neměli brát na lehkou váhu. Má velký dopad na psychiku a pro lepší představu o tom jak velký dopad má, ho mŧţeme přirovnat k úmrtí někoho velmi blízkého. Během rozvodového řízení mŧţeme očekávat i zhoršení zdravotního stavu. I kdyţ je rozvod brán jako váţná věc, která má dopady nejen na účastníky řízení, ale i na nejbliţší okolí, mnozí se k takovému kroku rozhodují zbrkle. Rŧzné události, například nevěra a její prozrazení, zpŧsobí velmi rychlé a neuvědomělé jednání v afektu. Je to ztráta jak pro manžele, tak pro společnost. Jak velká ta ztráta bude, je velmi individuální. Rozvod je dlouhodobý proces, který u partnerŧ neprobíhá stejně rychle. Po samotném rozvodu si většinou minimálně polovina rozvedených manţelských párŧ uvědomí, že by danou situaci mohli zvládnout a ví jak. Rozvod sám o sobě nic neřeší. Jedinec by si měl dříve odpovědět na otázky, které se budou týkat dětí, jestli má kde poté bydlet a kolik to bude stát, jestli se sám uţiví, co získá a co ztratí, jestli na to vŧbec má. Pro někoho je ztráta kontaktu s dětmi nepřijatelná, pro někoho jiného to zase mnoho neznamená. (2005, s. 9 - 10) Poslední charakteristiku potvrzuje i Matějček s Dytrychem, kteří uvádějí, ţe předpokladem rozvodu je to, ţe vyřeší veškeré konflikty rodiny a poté se opět obnoví rovnováha a psychické zdraví rodiny. Rozvodová praxe ale hovoří spíše o opaku. Ukazuje, ţe v naprosté většině manţelství přetrvává atmosféra plná frustrace, napětí a stresu, protoţe se musejí účastnit soudních řízení o určení styku s dítětem, soudních sporŧ o výţivné atd. (1994, s. 135) Rozvod znamená pro rodinu jedno z nejsvízelnějších období. Zasahuje nejen přímé členy rodiny tj. rodiče a děti, ale také nejbliţší okolí, coţ mohou být i přátelé, prarodiče a jiní příbuzní. Tohle období je plné stresu a frustrace a jeho dŧsledky mohou ovlivnit i budoucí ţivot jeho účastníkŧ. (Matějček, Dytrych, s. 2002, s. 39)
19
2.1 Rozvodový proces Rozvod je výsledkem dlouhodobého rozhodování, jelikoţ většina lidí tuší, do jakých nesnázích je proces rozvádění přivede. (Matoušek, Uhlíková, 2010, s. 63) Ovšem pro některé z manţelŧ rozhodování o rozvodu dlouhodobé není a je to spíše rozhodnutí, které učiní např. během několika dnŧ. Většinou úmysl se rozvést neklíčí z rozhodnutí muţe i ţeny zároveň (Matoušek, Uhlíková, 2010, s. 63). Kdyţ se rozhodne jeden z manţelŧ pro rozvod, zahájí emoční odpoutání od partnera s předstihem. Jakmile začne být patrné, který z manţelŧ rozvodový úmysl má, začnou se rozdělovat rozvodové role. Role mohou být symetrické, kdy obě strany dělají podobné kroky nebo komplementární. V této roli se jeden z partnerŧ projevuje nezávislé a odpoutává se od druhého. Druhý partner dělá opak, zkouší strategie připoutání a je frustrován, protoţe druhý na tuto strategii nereaguje. Tato forma role je častější. (Matoušek, Uhlíková, 2010, s. 63) Matoušek a Uhlíková (2010) rozdělují rozvodový proces do třech období a to období ambivalence, vlastní rozvod a období po rozvodu. V níţe uvedeném textu se budu postupně zabývat kaţdým obdobím zvlášť.
2.1.1 Období ambivalence V tomto období jsou jasné známky krize vztahu. Začíná se zvyšovat počet hádek, začínají se navzájem vyhýbat, omezují sex, volno tráví spíše odděleně. Objevují se i pokusu o napravení vztahu. Partneři jedou společně na dovolenou, pouští se do renovace bytu atd. Prověřují si svou motivaci dál ve vztahu pokračovat. To ovšem mŧţe ještě zřetelněji poukázat na problémy, které v rodině jsou, jelikoţ tu intenzivnější kontakt mezi manţely a nové situace, které jsou náročnější na spolupráci. (Matoušek, Uhlíková, s. 63) Příčinou těchto konfliktŧ a následným rozhodnutím se pro rozvod mŧţe být dítě, ať uţ v rodině je nebo není. Dŧvodem mŧţe být jak bezdětnost, tak omezenost, které strání se o dítě přináší. Mŧţe tu jít také o neschopnost přijmout handicapované dítě. (Novák, 2012, s. 16)
20
2.1.2 Vlastní rozvod Tato fáze je uţ o konečném rozhodnutí jednoho z manţelŧ o tom, ţe se chce rozvést a soudu uţ podal ţádost o rozvod. Rozvíjejí se více emoční reakce na rozvodovou situaci. U manţela, který si rozvod přeje méně, dochází k frustraci, stresu, úzkosti a depresím. U muţŧ to mŧţe vyvolat agresivní chování vŧči ţeně, jelikoţ uţ nemá potřebu ji ochraňovat. Oba partneři vyhledávají podporu mezi příbuznými a přáteli. U rozvodŧ, které nebyly předem rozhodnuty, je časté, ţe během soudního stání dochází ke konfrontaci partnerŧ z překvapivého „obvinění“ druhŧ strany. To mŧţe vyvolat trauma. (Matoušek, Uhlíková, 2010, s. 64) V tomto období se začíná zvyšovat tlak na dítě, začíná se s ním manévrovat se záměrem získat ho na stranu jednoho z rodičŧ a tím trestat, případně vydírat toho druhého. Jinou variantou, která se v tomto bodě mŧţe stát, je přehlíţení dítěte. Rodiče se nezajímají o to, co se v dětech a kolem nich děje. Rozvádějící se rodiče jsou zahlceni sami sebou, soudním i mimosoudním zápolením a nemají energii, čas a ani zájem se zabývat dítětem. Někteří rodiče se také snaţí získat v dítěti nejen spojence, ale také dŧvěrníka. (Plňava, 2000, s. 158 – 159)
2.1.3 Období po rozvodu Poslední fází je období po rozvodu. Chvíle, které nastávají po rozvodu, jsou proţívány podobně jako v předchozí etapě. Ten z manţelŧ, kterému zŧstalo bydlení i děti se vyrovnává se samotou a ztrátou toho druhého. Druhý z manţelŧ odešel a trpí samotou, která je pro mnoho lidí nesnesitelná. Často se také stává, ţe ten z manţelŧ, který odešel, se snaţí najít si nový vztah. Nový vztah mu přinese opět zázemí, novou rodinu a ztratí se pocit samoty. Dítě do výchovy většinou dostávají ţeny, muţi pocit osamocení často řeší alkoholem. (Matoušek a kol., 2005, s. 64) Období následující po rozvodu bývá dlouhé. Lidé procházejí fázemi, ve kterých cítí beznaděj, zoufalství, pocity bezmoci, úvahy o tom, co udělali špatně, také mají pochybnosti o vlastní hodnotě a jsou izolováni od společnosti. (Matouše a kol. 2005, s. 64)
21
2.2 Dopad rozvodu na dítě To jaký dopad bude mít rozvod na dítě, závisí na vŧli, zdravém rozumu a vyspělosti rodičŧ, ale také na věku, psychickém stavu a pohlaví dítěte. Rozvodové řízení samo o sobě má na dítě menší negativní vliv neţ další přidruţené faktory jako například finanční problémy, hádky rodičŧ během rozvodového řízení, změna školy atd. (Colorosová, 2008, s. 95 - 96) Mezi rozvádějícími je asi 20% případŧ, kdy se bohuţel problémy nepodaří vyřešit neformální cestou a musí ho řešit soud. V těchto případech dochází k sociálně – psychologickým problémŧm. Je narušen zdravý vývoj dětí zúčastněných v těchto soudních řízeních. Především dochází k narušení stability rodinného prostředí, ke konfrontacím a dítě je také přítomno u konfliktŧ, které se dějí mezi jeho rodiči. Velmi často se dítě stává nástrojem boje rodičŧ proti sobě. Rodiče ho proti sobě popouzí nebo se ho snaţí odcizit tomu druhému. (Pavlát, Šusta, 2008, s. 459) Děti jsou v pozici, ve které nemohou rozhodovat o rozvodu svých rodičŧ, nemají kontrolu nad tím, co se děje kolem nich a především nad tím, co se děje s nimi. Byly zvyklé na určitou rodinnou pohodu, stabilitu a rodinu fungující, teď je tohle všechno narušeno a s tím mohou být spojeny i finanční problémy, změna bydlení, zaměstnání rodičŧ atd. (Colorosová, 2008: 95). J. H. Grych a F. D. Finchan (1990, dle Lacinová, 2011, s. 436) předpokládají, ţe konflikt rodičŧ, jehoţ je dítě svědkem, u něj mŧţe vyvolat změnu v chování, afektivní a kognitivní reakce. To jen z toho dŧvodu, ţe se dítě prostřednictvím této změny v chování snaţí pochopit to, co se kolem něj děje a zvládnout danou situaci. Míra zátěţe, kterou dítě proţívá, je dána tím, jaký význam danému konfliktu dítě přisuzuje. Podle některých odborníkŧ děti ve věku od 7 – 9 let proţívají rozvod rodičŧ daleko hlouběji. Pro dítě rodina hraje nesmírně dŧleţitou roli a to hlavně kvŧli tomu, ţe rodiče jsou pro dítě nejdŧleţitější lidé, které má. Pokud jeden z nich odejde, u dítěte to vzbudí velkou lítost a otřese to jeho jistotou. (Smith 2004, s. 43,44) To potvrzuje i McDonald a Grych (dle Lacinová, 2011, s. 438), kteří tvrdí, ţe děti mladšího školního věku jsou schopny odlišit tzv. objektivní vlastnosti konfliktu např. frekvence a intenzita, ale také subjektivní hodnocení jeho významu. V tomto věku se u dítěte projevuje uţ vyšší rozumová schopnost, tudíţ začíná chápat, co se kolem něj děje, je schopné slyšet argumenty a dŧvody rodiče a tak lépe porozumět tomu, proč k rozchodu dochází. (Špaňhelová 2011, s. 92) Zároveň se bojí 22
chudoby, opuštění, mají obavu o budoucnost svou i rodičŧ a tyto pocity dokáţou vyjádřit. Děti se cítí zranitelné, často popírají to, ţe by se jich rozvod rodičŧ nějak dotýkal, skrývají bolest. Snaţí se na sebe upoutat pozornost a péči rodičŧ nebo se pokoušejí samy sebe úmyslnými „nehodami“ potrestat. Velmi často se za vzniklou situaci stydí, a proto si před ostatními vymýšlí rŧzné příběhy a historky, aby vysvětlily to, ţe rodiče spolu uţ nejsou. Rozvodové řízení pokládají za souboj a mají tendence a potřebu se přidat na stranu některého z rodičŧ (Colorosová ,2008, s. 112). Také se pokoušejí vzpouzet proti daných pravidlŧm a hodnotám, které rodiče stanovili. Zkoušejí jejich autoritu a jejich hněv roste. Jsou rozzlobení na oba rodiče, ale svou zlost si vybíjejí na tom, se kterým právě jsou. (Colorosová, 2008, s. 111 - 112) To jak dítě zvládá období rozvodu a všechno, co se děje kolem něj, také záleţí na pohlaví. Dívky se snaţí o to, aby si matka našla nového přítele, aby byli zase úplná rodina. Chlapci kolem sedmého roku se mnohdy vracejí na niţší vývojovou úroveň, začnou si například cucat palec, dochází k pomočování atd. Také ztrácejí sebedŧvěru, ztrácejí schopnost vykonat jednodušší věci a raději se odkazují na to, ţe to nezvládnou, a ţe je to na ně příliš sloţité. Těmito zpŧsoby se snaţí vyrovnat s bolestí a ztrátou. Chlapci kolem osmého roku začínají být agresivnější, buší kolem sebe, ubliţují ostatním a tím dávají matce najevo, ţe je sama nezvládne, a ţe je potřeba, aby se otec vrátil. (Smith, 2004, s. 44 - 45) Další reakce dítěte na rozvod rodičŧ mohou být potíţe ve škole. Dítě je méně soustředěné na školní povinnosti, protoţe myslí na problémy doma. (Smith 2004, s. 45). Je trvale ve stresu, objevuje se u něj více napětí a úzkosti. Dítě je za svŧj špatný školní prospěch trestáno a rodiče si navzájem vyčítají, ţe je špatná výchova na straně jednoho či druhého. Často mŧţeme slyšet do matek, ţe otec dítěte byl taky lajdák a nezodpovědný člověk a tyto vlastnosti dítě zdědilo po něm. Dítě ztrácí zájem o školu, protoţe se mu stává zdrojem utrpení, tím se opět zhoršuje jeho výkonnost. I v tomto případě mŧţeme rozlišovat pohlaví dětí, jelikoţ to jinak proţívají chlapci a dívky. Chlapci jsou ve škole více agresivní, mají nekonformní chování, které je dŧsledkem dlouhodobé frustrace. Učitelé takové chování často nerespektují a nepracují s ním. Řeší to tím zpŧsobem, ţe těmto chlapcŧm zhorší klasifikaci. U dívek probíhá proces zhoršení školního prospěchu méně nápadně. Dívky z rozvedených rodin jsou do sebe více staţeny, jejich chování sice není agresivní a tolik nekonformní, nicméně úzkost a s ní související poruchy koncentrace se projevují také (Matějček, Dytrych, 2002, s. 43 23
– 44). Jiné děti zase ve škole nacházejí bezpečí, kaţdodenní povinnosti jim pomáhají se odpoutat od rodinných problémŧ. (Smith, 2004, s. 45) Do celkového obrazu toho, čím vším si dítě musí procházet, jak je frustrováno a stresováno, zapadá také další dŧleţitá okolnost. V našich podmínkách hrají více neţ v řadě Evropských státŧ dŧleţitou roli vztahy k „širší rodině“, tj k dědečkŧm, babičkám, strýcŧm, tetám atd Rozvodem rodičŧ se velmi často tyto vnitrorodinné vztahy ruší. Pro dítě jsou tyto vztahy ovšem dŧleţité, jelikoţ je potřebuje pro identifikaci s dospělými, nalézá zde pocit jistoty, bezpečí. Stává se, ţe se prarodiče v dŧsledku rozvodu svých dětí začnou nenávidět, osočovat a tím také přestanou akceptovat dítě, ke kterému měli před tím pozitivní vztah. (Matějček, Dytrych, 2002, s. 45) K zachování pocitu kontinuity, stability a jistoty potřebují děti udrţovat pravidelný, smysluplný a trvalý kontakt s oběma rodiči. Není ani tak dŧleţité kolik času spolu rodič s dítětem stráví, ale je dŧleţité, aby tyto návštěvy byly časté. Dítě v batolecím věku nebo příliš malé děti nemají ještě zásobu vzpomínek, z níţ by mohly čerpat v době, kdy s daným rodičem nejsou. Kontakt je proto nutné stále obnovovat, aby své rodiče znaly, získaly k nim dŧvěru a vytvořily si k nim citovou vazbu. U dětí předškolního věku je dŧleţitá spíše délka setkání neţ četnost a to hlavně kvŧli tomu, aby si vytvořily kvalitní vztah k rodiči, se kterým se setkávají méně. Starší děti začínají mít smysl pro spravedlnost, chtějí, aby dané uspořádání bylo fér pro oba rodiče. Proto také někdy dochází k úpravě ustanovení o svěření do péče. (Everett, Everettová 2000, s. 98 – 99)
2.2.1 Zanedbávání, týrání a zneužívání dítěte jako možný důsledek rozvodu Rozvod rodiny a situace s tím spojené mohou dítě nejrŧznějším zpŧsobem „poškodit“. V některých případech lze hovořit o týrání, zneuţívání a zanedbávání, jak po fyzické stránce, tak po té psychické. V případě zanedbání jde hlavně o to, ţe rodiče dítěte jsou zaujatí především sami sebou - svými proţitky, obavami, neklidem a dítě je tu v roli někoho, kdo je spíše ruší a je jim přítěţí. Věnují mu minimum pozornosti, nestarají se o jeho potřeby, jsou netolerantní, nevnímaví, netrpěliví a nechápající. Zanedbávání má rŧzné formy podle věku dítěte. U některých rodičŧ mŧţe docházet k tendenci se zbavit dítěte, nevídat se s ním nebo s ním neţít. Také mnohdy dítěti dávají za vinu rozpad rodiny, i kdyţ dítě v tom vinu nemá (Dunovský a kol., 1995, s. 151). 24
Rodič o dítě nejeví zájem a nestará se o něj i v případě, kdy začíná překračovat hranice zákona. V takovém případě pak problémy dítěte řeší spíše orgány státu nebo jiné organizace zabývající se deprimovanými dětmi. (Matoušek a kol., 2005, s. 67) Dŧvod fyzického týrání často tvoří podvědomá touha psychicky ublíţit partnerovi, který je na dítě upjatý a citově závislý. Častější se ovšem týrání po psychické stránce, coţ je zapříčiněno především nepřijatelnou emoční atmosférou v rodině. Pokud se zaměříme na zneuţívání, jde spíše o manipulaci dítěte. Dítě je tu jako prostředek boje proti druhému partnerovi a manipulováním s ním. Mŧţe být zneuţíváno jedním, ale také oběma rodiči pro jejich okamţitý prospěch (Dunovský a kol., 1995, s. 154). Je proti druhému rodiči neustále popouzeno, je mu vyhroţováno tresty, kdyţ něco příjme od druhého rodiče nebo s ním někam pŧjde (Matoušek a kol., 2005, s. 66). Dítě se tak ocitá pod velkým nátlakem, musí lhát, přetvařovat a někdy také plní roli zachránce rodiny, do které ho tlačí jeden z rodičŧ. Ten se dítěti svěřuje se svým trápením a smutkem a doléhá na dítě, ţe je jediné, které mŧţe rozpadající rodinu „zachránit“. Jinou formou zneuţití dítěte mŧţe být po finanční stránce. To znamená, ţe jeden z rodičŧ si bude chtít dítě „koupit“. Začne k němu projevovat více lásky, kupovat mu dárky, čímţ si dítě dostává na svou stranu. Dítě ovšem mŧţe být z tohoto zmateno, jelikoţ se mu najednou dostává více náklonnosti neţ kdy před tím. (Dunovský a kol. 1995, s. 154)
2.2.2 Syndrom zavrženého rodiče Dítě je tedy velmi psychicky vypjaté kvŧli okolnostem nesoucí s sebou rozvod jeho rodičŧ. Nápor na psychiku dítěte zvyšuje také chování rodičŧ. V předchozí kapitole jsem se zmínila o tom, ţe se rodiče někdy snaţí dítě popouzet proti sobě navzájem nebo jeden rodič se snaţí dítě dostat na svou stranu a tím přerušit kontakt s druhým rodičem. Pokusy o přesunutí dítěte na svou stranu a co nejvíce ho odcizit druhému rodiči, nazýváme syndrom zavrženého rodiče. „Syndrom zavrženého rodiče je výsledkem manipulace a „mytí mozku“, které dítěti provádí tzv. programující rodič s cílem diskreditovat rodiče druhého.“ (Novák, Prŧchová, 2005, s. 78) Na základě klinického pozorování mŧţeme zařadit do syndromu zavrţeného rodiče jedince, který po ukončení vztahu vykazuje projevy jako proţívání pocitŧ nenávisti a potřeby destrukce či sebedestrukce, mají problémy s přijmutím citového zranění a neustále se jim zabývají. Pro zpracování jejich traumatu vyuţívají 25
systematickou a promyšlenou agresi proti pŧvodci. Ta směřuje nejen k bývalému partnerovi nebo partnerce, ale taky proti osobám mu/jí blízkým. Tyto agresivní reakce má jedinec tendence opakovat, objevují se ve skrytu a beze svědkŧ. V emočně vypjatých situacích mohou ztratit vědomou kontrolu nad agresí. Stavějí se do pozice obětí a děti chápou jako jejich součást a vlastnictví. (Novák, Prŧchová, 2005, s. 78 – 79) Konflikt mezi bývalými manţeli přináší boj o dítě. V tomto případě především o jeho duši. Dochází k ovlivňování psychiky dítěte skrytým i otevřeným programováním dítěte proti druhému rodiči. Programující rodič vštěpuje dítěti do paměti myšlenky, které jsou mířeny proti druhému rodiči. Nepravdivé myšlenky opakuje tak dlouho, dokud si je dítě nezapamatuje a nevštípí do paměti. Také začne dítě povzbuzovat k tomu, aby druhého rodiče zneuţívalo, např. finančně. Programující rodič často nepouţívá jméno druhého rodiče, ale označení jako „von“, „vona“ nebo příjmení. Brání návštěvám zavrhovaného rodiče, většinou s výmluvami, ţe dítě onemocnělo. Také klade velký dŧraz na to, aby zavrhovaný rodič striktně dodrţoval dobu, kdy má dítě v péči on. Nesděluje zavrhovanému rodiči prospěch ve škole dítěte, neříká mu o třídních schŧzkách, nedává mu školní fotografie. Kdyţ jsou školní akce, snaţí se dítěti říct to, ţe druhý rodič je „škodný“ a nepřátelský. Většinou to dítěti sdělí takovým zpŧsobem, ţe mu řekne, ţe pokud pŧjde na tu akci i druhý rodič, nepŧjde on. (Bakalář a kol. 2006, s. 42 – 43) Tato forma „boje“ o dítě je pro samotné dítě velmi náročná hlavně na psychiku. Dítěti se oddaluje jeden z rodičŧ, a tím je narušeno jeho domácí prostředí a vztahy s rodiči i širší rodinou, které doposud měl. Tím se mu nedostává takové péče, jaké by se mu dostávat mělo. Dítě se potýká se stresem, je frustrováno a nezná své pravé „místo“. Z této kapitoly je zřejmé, ţe dítě proţívá rozvod rodičŧ velmi do hloubky, proto je dŧleţité, aby oba rodiče k dítěti měli pozitivní vztah. Dbali na to, aby dítě bylo také v centru zájmu a bylo na něj bráno zřetel. Rodiče si mnohdy neuvědomují, ţe rozvod se netýká jen jich, ale proţívá ho s nimi i jejich dítě a dítě ho mŧţe proţívat daleko citlivěji, neţ oni sami. V další kapitole, se budeme zabývat sociální prací, která se zaměřuje na práci s dítětem v rámci rozvodového řízení.
26
3 Sociální práce zaměřená na práci s dítětem v rozvodovém řízení Do této kapitoly zahrnuji obecné vymezení sociální práce, to nám umoţní širší přehled o tom, co to sociální práce je. V rámci vymezení sociální práce se zmíním o konceptu sociálního fungování a paradigmatech, která se při práci s klienty v sociální práci uţívají. Jelikoţ se má práce zabývá prací s dítětem v rozvodovém řízení, zmíním také orgán sociálně – právní ochrany dětí, který s těmito dětmi pracuje.
3.1 Vymezení sociální práce Pro vymezení sociální práce, je velmi dŧleţité to, ţe má širší profesní zařazení. Sociální práce je zařazena do profesí, které se zakládají na pomoci člověka člověku, proto se tyto profese nazývají „pomáhajícími profesemi“. (Paulík, 2004, s. 9) Za „pomáhající profesi“ mŧţeme tedy povaţovat skupiny pracovníkŧ, kteří se snaţí lidem v nesnázích poskytnout podporu spočívající v rŧzných typech poskytované sluţby a to s cílem umoţnit lidem zvládat jejich problémy či uspokojovat jejich potřeby. (Matoušek a kol. 2013, s. 506) Podle
slovníku
sociální
práce
je
sociální
práce
vymezována
jako
společenskovědní disciplína a oblast praktické činnosti. Opírá se jak o rámec společenské solidarity, tak o ideál naplňování lidského potenciálu. (Matoušek, 2008, s. 200 – 201). Sociální práce je brána jako vědní disciplína, protoţe disponuje rŧznými teoriemi a vytváří nové teorie, které napomáhají vysvětlit vznik a řešení individuálních, skupinových a komunitních problémŧ. Také je brána z pohledu umění, jelikoţ vyţaduje velikou škálu dovedností, které by měli sociální pracovníci mít. Jde především o poskytnutí pomoci lidem a to takovým zpŧsobem, aby se nestali na této pomoci závislí. (Matoušek a kol. 2012, s. 192) Kromě sociálních pracovníkŧ řadíme do pomáhajících profesí také psychology, terapeuty, lékaře, zdravotní sestry, pedagogy atd. Kaţdá z těchto profesí je něčím specifická. Kromě svých specifik mají i své rysy, které jsou společné pro všechny výše pojmenované profese, jelikoţ všechny patří pod pomáhající profese. Podstatou všech je pomoc člověku a jeho podpora. (Michalík, 2011, s. 14) 27
O sociální práci vypovídá něco uţ jen to, ţe je zařazována mezi pomáhající profese. Jak jsem jiţ uvedla, všechny obory zařazující se do těchto profesí mají společné rysy, které tvoří jakýsi obecný obal. Avšak kaţdá z těchto profesí je jinak specifická a tím utváří vlastní identitu, v našem případě je to sociální práce. Aby si sociální práce mezi ostatními pomáhajícími profesemi „vydobyla“ své místo, musí mít něco navíc. To něco je to, čemu nemohou ostatní obory dostát, je to něco, co mŧţe poskytnout jen profese sociální práce, něco co nejsou schopny jiné profese poskytnout lidem, kteří se nacházejí v obtíţné sociální situaci. Proto je dŧleţité, aby se pracovník uměl nejen začlenit do skupiny označované jako pomáhající profese, ale uměl se z ní vyčlenit, vystoupit z ní, odlišit se něčím, co ostatní z pomáhajících profesí neumějí nebo to nenabízejí. (Rŧţičková, Musil, 2009, s. 79 – 80) Sociální pracovník by se měl nejen umět odlišit od ostatních pomáhajících profesí, ale měl by umět také se specialisty z těchto profesí spolupracovat. Musil tohle potvrzuje tím, ţe uvádí, ţe sociální práci nelze brát pouze jako činnost vykonávající sociálními pracovníky v přímém kontaktu s klienty, ale je nutné ji vnímat i v jiných podobách, například jako zprostředkovatelství nebo spoluúčast na práci s jinými specialisty z pomáhajících profesí. Výhodou sociální práce je, ţe na ţivotní situace nahlíţí jako na celek, ovšem pracovníci si musejí uvědomit, kde jsou jejich hranice a co musejí přenechat jiným specialistŧm (2004, s. 13). Musil uvádí, ţe „společným znakem sociální práce a ostatních pomáhajících oborů je poskytování pomoci lidem v obtížných životních situacích. Na rozdíl od dalších pomáhajících oborů se sociální práce zabývá především interakcemi mezi člověkem a jeho sociálním prostředím.“ (2004, s. 15) Sociální práce se na rozdíl od většiny oborŧ v pomáhající oblasti zaměřuje na vše velmi široce, jelikoţ celostní pohled na situaci klienta je pro sociální pracovníky stěţejní. Nevylučuje se však specifické zaměření na cílovou skupinu nebo na určitý typ problémŧ, které se u jedincŧ potřebující pomoct, vyskytuje (Musil, 2004, s. 16). Cílem sociální práce je odhalování, vysvětlování, zmírňování a řešení sociálních problémŧ. Do těchto problémŧ mŧţeme zařadit chudobu, delikvenci, diskriminace určitých skupin, nezaměstnanost atd. (Matoušek, 2008, s. 200 – 201). V současné době se setkáváme s autory vymezující cíl sociální práce, který se opírá o koncept sociálního fungování. Například Sheafor, Horejsi a Horejsi povaţují za cíl sociální práce: „pomáhat jednotlivcům a sociálním systémům zlepšovat své sociální fungování a měnit 28
sociální podmínky tak, aby chránily tyto jednotlivce a systémy před potížemi ve fungování.“ (2000, s. 4 – 5) Termín sociální fungování je mnohoznačný a je moţné ho rŧzným zpŧsobem interpretovat. Hlavním úkolem při vymezení cílu sociální práce je právě vyjasnění tohoto základního pojmu. (Navrátil, 2001, s. 12) Pojem koncept sociálního fungování si vysvětlíme v další kapitole.
3.1.1 Koncept sociálního fungování Koncept sociálního fungování je klíč k tomu, abychom mohli pochopit profesionalizovanou sociální práci. Jednou z významných propagátorek tohoto konceptu byla Bartlettová, která vymezila pojem sociální fungování jako interakce, které probíhají mezi poţadavky prostředí a lidmi. Bartlettová uvádí, ţe zvládání se týká lidského úsilí řešit problémy, které jedinec mŧţe vnímat jako ţivotní úkoly, ţivotní situace nebo problémy ţivota. Lidé proţívají tyto ţivotní úkoly primárně jako tlak přicházející z jejich prostředí. Odsud vycházejí dvě základní myšlenky. První se týká lidského zvládání a druhá poţadavkŧ, které na jedince klade okolí. Aby se mohly tyto dvě myšlenky stát jednou celistvou, musí být propojeny stejnou dimenzí a tou je právě koncept sociální interakce. (Bartlettová, 1970, s. 12) Jádrem celého konceptu je to, ţe lidé jsou neustále v interakci s prostředím, přičemţ prostředí klade na člověka určité poţadavky a člověk na ně musí reagovat. Mezi prostředím a člověkem by měla být navozena určitá rovnováha. V případech, kdy je tato rovnováha narušena, sociální pracovník se snaţí pomoci jedinci nebo skupině této rovnováhy opět dosáhnout. Přitom nezáleţí na to, jestli je problém na straně klienta nebo na straně sociálního prostředí, které generuje nezvládnutelné problémy. (Navrátil, 2001, s. 12 – 13) Aby sociální pracovníci mohli pomoci jedincŧm „lépe“ sociálně fungovat, měli by se zabývat především překáţkami a předpoklady schopnosti zvládat problémy plynoucí z interakce mezi klientem a prostředím. Sociální pracovníci by se měli zaměřit a vyjasnit si dva klíčové momenty. První je otázka, kterým faktorŧm sociálního fungování přikládá sociální pracovník váhu a druhým je otázka, které konkrétní faktory, ať uţ bariéry nebo předpoklady, sociálního fungování sehrály nebo ještě stále sehrávají hlavní roli v ţivotě jedince nebo určité skupiny. Poměrně jasný obraz faktorŧ sociálního fungování nám nabízejí jednotlivá paradigmata. (Navrátil, 2001, s. 13 – 14)
29
3.1.2 Paradigmata v sociální práci K otázce druhu a faktorŧ sociálního fungování lze přistupovat rŧzným zpŧsobem. V souvislosti s tím je také moţné při výkonu sociální práce rozmanitě přistoupit k posilování nebo obnovení zvládání ţivotní situace klientem. (Navrátil, 2001, s. 14) Kuhna (dle Matoušek, 2008, s. 131) ve slovníku sociální práce uvádí, ţe paradigma „je názor na svět, který v určitém období a v určitém kulturním okruhu převládá.“ V oblasti sociální práce bylo v období, kdy se stala samostatnou disciplínou vlivné paradigma medicínské, později se přidalo paradigma psychologické, které se do jisté míry překrývalo s paradigmatem medicínským. V současné době Payne povaţuje za tzv. malá paradigmata – terapeutické pojetí sociální práce (terapeutické paradigma), pojetí usilující o společenskou reformu (reformní paradigma) a jako třetí je to pojetí stavící na sociální – právní moci (poradenské paradigma) (2008, s. 131). V rámci jednoho paradigmatu mohou být pouţity rŧzné teorie. (Matoušek, 2008, s. 131) První z paradigmat je paradigma terapeutické. Za hlavní faktor sociálního fungování je zde brána duševní pohoda a duševní zdraví. Sociální práce je v tomto paradigmatu brána jako terapeutická intervence, která si klade za cíl pomoci jednotlivcŧm, skupinám či komunitám navrátit a zabezpečit psychosociální pohodu. Prostředkem k dosaţení této pohody je podpora a usnadňování jejich rozvoje, přičemţ dŧraz je kladen především na komunikaci a budování vztahu. Vychází se z toho, ţe proces komunikace obohacuje všechny zúčastněné a umoţňuje jedinci získat větší kontrolu nad svými pocity a nad zpŧsobem svého ţivota. Sociální pracovník specializující se na toto paradigma by měl mít psychologické znalosti a měl by mít absolvovaný terapeutistický výcvik. (Matoušek, 2012, s. 187) Druhým paradigmatem je reformní paradigma. Toto paradigma představuje vizi společenské rovnosti v rŧzných dimenzích společenského ţivota. A to s ohledem na společenské třídy, gender, věkové skupiny atd. Odborníci zabývající se tímto paradigmatem sdílejí představu, ţe díky podpoře spolupráce a solidarity v rámci určité společenské skupiny, umoţní utlačovaným získat vliv na svŧj vlastní ţivot. Sociální práce se z toho dŧvodu zaměřuje především na zmocňování jednotlivcŧ nebo skupin a usiluje o to, aby se zvýšil podíl klientŧ na tvorbě a změnách společenských institucí. V rámci tohoto konceptu mŧţeme mluvit o tzv. elitách, které obnovují společenskou
30
moc ve svŧj prospěch, a tím vzniká útlak jedněch druhými. Sociální práce na to reaguje tím, ţe se snaţí budovat společnost na pokud moţno rovnostářských principech. Osobního nebo sociálního rozvoje totiţ nelze dosáhnout, pokud převládají nerovné společenské podmínky. Aby se osobního nebo sociálního rozvoje dalo dosáhnout, je zapotřebí, aby došlo k razantní společenské změně. Vzdělaností výbava sociálního pracovníka v oblasti tohoto paradigmatu je politologie, sociální filozofie a sociologie. (Matoušek, 2012, s. 197 – 188) Jako třetí a poslední paradigma je paradigma poradenské. Sociální fungování je zde závislé na přístupnosti k informacím, ostatním sluţbám a schopnosti zvládat problémy. Zastánci tohoto paradigmatu sociální práci chápou jako součást sociálních sluţeb. Toto pojetí chce vycházet vstříc individuálním potřebám a současně usiluje o zlepšení sociálních sluţeb, protoţe je jejich součástí. Při práci s tímto paradigmatem jde především o pomoc klientŧm prostřednictvím poskytování informací, poradenství, zpřístupňování zdrojŧ a mediací. Toto pojetí sociální práce usiluje o změnu společnosti a jejich institucí, aby lépe odpovídaly potřebám občanŧ. Zdŧrazňuje také komunitní a osobní rŧst. V praxi se jedná většinou o menší, individuální změny, které nevedou k větším sociálním změnám. Teoretické zázemí sociálního pracovníka tkví v pojetí sociální práce v kombinaci s psychologií, sociologií a práva. (Matoušek, 2012, s. 188) Při práci s klientem je dŧleţité, aby sociální pracovníci uměli rozebrat klientovu ţivotní situaci. Musejí vědět v jaké rovině s klientem pracovat, na jaký problém se zaměřit, protoţe v jeho ţivotě hraje nejdŧleţitější roli a je pro něj největší zátěţí. Proto uţívají koncept sociálního fungování a od něj se odráţejí uţité paradigmata v rámci rŧzných teorií a přístupŧ, kterými sociální pracovníci s klienty pracují. V mé práci se budu zabývat jedním z mnoha přístupŧ práce s klienty a to je kognitivně behaviorální přístup. Bude mu věnována poslední kapitola této práce. Abychom se mohli o tomto přístupu při práci s klientem (dítětem) bavit, povaţuji za dŧleţité si říci, kdo s dítětem během rozvodového řízení přichází do styku – kdo s ním pracuje a dohlíţí na to, aby byly dodrţovány jeho práva. Proto je následující kapitola věnována právě tomuto tématu.
31
3.2 Sociálně - právní ochrana dětí v rozvodové situaci V obecné rovině mŧţeme říci, ţe sociálně právní ochrana dětí zajišťuje právo dítěte na ţivot, jeho příznivý vývoj, na rodičovskou péči a ţivot v rodině, na vývoj identity dítěte, svobodu myšlení, svědomí a náboţenství, na vzdělání, zaměstnání, zahrnuje rovněţ ochranu dítěte před jakýmkoliv tělesným nebo duševním násilím, zanedbáváním, zneuţíváním nebo vykořisťováním (nedatováno, MPSV). Podle zákonu č. 359/1999 Sb. o sociálně – právní ochraně dětí se jedná o ochranu práva dítěte na příznivý vývoj a řádnou výchovu, oprávněných zájmŧ dítěte, včetně ochrany jeho jmění, pŧsobení směřující k obnovení funkcí rodiny, které jsou narušeny a v neposlední řade je to také zabezpečení náhradního rodinného prostředí pro dítě, které nemŧţe být trvale nebo dočasně vychováváno ve vlastní rodině (§1, odst. 1, a) – d) ). Předním hlediskem sociálně – právní ochrany dětí je zájem a blaho dítěte, které se musí dodrţovat pokaţdé, pokud jsou konány jakékoliv činnosti týkající se dětí, ať uţ se jedná o činnosti uskutečňované veřejným či soukromým zařízením sociální péče, soudy, správními nebo zákonodárnými orgány. Zájem dítěte je však potřeba posuzovat nejen z hlediska jeho momentálního citového rozpoloţení, ale především z hlediska jeho dlouhodobého psychického stavu. Zájem dítěte je také nutné sledovat, pokud je předpoklad, ţe by mohlo dojít k výchovným či jiným problémŧm – např. pokud v rodině docházelo k trestné činnosti starších sourozencŧ. (Motejl, 2007, s. 14) Sociálně - právní ochranu dětí (dále SPOD) lze také charakterizovat jako centrálně garantovanou a současně lokálně provozovanou. Centrálně garantovanou znamená, ţe SPOD je garantována státem prostřednictvím státní správy a lokálně provozovanou znamená, ţe je poskytována konkrétními sociálními pracovníky na místní úrovni (přenesená pŧsobnost státní správy na samosprávu). Centralizace zajišťuje rovný přístup ke všem dětem v nouzi. Zaručuje, ţe hodnocení situace dítěte, jeho rodiny i následná intervence bude realizována standardně, transparentně a objektivně. Současně umoţňuje externí analýzu a kontrolu zvolených postupŧ, také přenos příkladŧ dobré praxe nebo případnou úpravu legislativy na základě praxe. Potřebná je nejen znalost dítěte, ale také rodiny, komunity a širších sociálních souvislostí. Měla by tu být poskytnuta moţnost pravidelného a intenzivního kontaktu s klienty a návaznými sociálními sluţbami. (Pemová, Ptáček, 2012, s. 27)
32
SPOD poskytují orgány sociální – právní ochrany (dále OSPOD), jimiţ jsou krajské úřady, obecní úřady obcí s rozšířenou pŧsobností, obecní úřady a újezdní úřady, Ministerstvo práce a sociálních věcí České republiky, Úřad pro mezinárodněprávní ochranu dětí a Úřad práce České republiky. Dále sociálně právní ochranu zajišťují obce v samostatné pŧsobnosti, kraje v samostatné pŧsobnosti, komise pro sociálně – právní ochranu dětí a další právnické nebo fyzické osoby, jsou – li výkonem sociálně – právní ochrany pověřeny. (zák. č. 359/1999 Sb., § 4)
3.3 OSPOD v rozvodovém řízení Ve chvíli, kdy se manţelé dohodnou na tom, ţe se manţelství nedá uţ zachránit a rozhodnou se pro rozvod, je zapotřebí se dohodnout na rozdělení majetku, ale především na péči o dítě. Pokud manţelé nejsou schopni se na tomto dohodnout, musí zasáhnout soud. Na řadu pak přicházejí znalecké posudky, které vypracovává odborník, jelikoţ rozpozná citové potřeby a problémy dětí. Před vypracováním posudku jsou prováděny rozhovory s kaţdým členem rodiny zvlášť a odborník se také snaţí pozorovat interakce mezi členy rodiny navzájem. Obsahem posudku je mimo jiné názor znalce na výchovné schopnosti kaţdého z rodičŧ a někdy i přání dítěte. Výsledkem tohoto procesu mŧţe být návrh znalce určující, který rodič je více zpŧsobilý k výchově dítěte a má pro jeho výchovu lepší předpoklady. Sám znalec pak mŧţe být před soudem předvolán. (Everett, Everett, 2000, s. 125) Obecní úřad s rozšířenou pŧsobností (dále OÚIII) mŧţe vykonávat funkci opatrovníka či poručníka, činí neodkladné činnosti, které souvisí se zájmem dítěte, nebo dítě zastupuje v době, kdy mu poručník nebyl ustanoven nebo se ustanovený poručník ještě neujmul své funkce. (zák. č. 359/1999 Sb., §17) „O vhodnosti a účelnosti navržených nebo zamýšlených opatření soud zpravidla zjistí názor orgánu vykonávajícího sociálně-právní ochranu dětí, který je obeznámen s poměry.“ (zák. č. 99/1963 Sb. §178) Pokud má soud pochybnosti o správnosti údajŧ, které jsou uvedeny ve spisu nebo o informacích poskytnutých samotnými účastníky řízení (znalci, psychologové, sociální pracovnice), má právo na předvolání k výslechu nezletilé dítě, o které se v daném případu jedná. Pro dítě je samozřejmě tohle další psychická zátěţ a není to pro něj moc příjemná záleţitost. Proto této moţnosti vyuţívá soud co nejméně. (Bakalář 2006, s. 68) Je – li v řízení nezletilé dítě, které je ovšem 33
schopno formulovat své názory, soud postupuje tak, aby zjistil jeho názor na danou věc. Názor dítěte se zjišťuje prostřednictvím výslechu. V jiných případech mŧţe soud zjistit názor nezletilého dítěte skrze jeho zástupce, znaleckého posudku nebo příslušného orgánu sociálně – právní ochrany dětí. Mŧţe nastat situace, kdy by vyjádření názoru dítěte mohla ovlivnit jiná osoba dítěti blízká. Z tohoto dŧvodu mŧţe soud provést výslech bez přítomnosti jakékoliv osoby. Dítě mŧţe poţádat o přítomnost dŧvěrníka, který není součástí jeho rodiny, soud tento poţadavek mŧţe odepřít pouze tehdy, pokud by mohlo dojít k maření účelu výslechu. K názoru dítěte soud přihlíţí k věku dítěte a k jeho rozumové vyspělosti. (zákon č. 99/1963 Sb., §100) Pro lepší zvládnutí a vypořádání se se situací, kterou rodina proţívá, poskytuje OSPOD rodině preventivní a poradenskou činnost. Například pŧsobí na rodiče, aby plnili povinnosti vyplývající z rodičovské zodpovědnosti nebo odstranili nedostatky ve výchově jejich dítěte. Tím i předcházejí nebo se snaţí zmírnit dopad rozvodu na dítě. Chování neprobírají pouze s rodiči, ale také s dítětem, které má problémy se svým chováním. OÚIII je povinen sledovat nepříznivé vlivy, které pŧsobí na dítě, zjišťovat jejich příčinu a dělat proti nim opatření. Dŧleţité je dělat pravidelná vyhodnocování situace dítěte a jeho rodiny. Zda stále spadá pod skupinu, se kterou tyto orgány pracují a poskytovat pomoc rodičŧm nebo jiným osobám zodpovídající za výchovu dítěte. Na základě vyhodnocení se zpracovává individuální plán ochrany dítěte, který vymezuje příčiny ohroţení dítěte, opatření k zajištění ochrany tohoto dítěte, poskytnutí pomoci rodině ohroţeného dítěte a k posílení jejich funkcí. Stanoví se časový plán a to se samotným dítětem, rodiči nebo jinými osobami odpovědnými za výchovu dítěte a s odborníky, kteří se podílejí na řešení problémŧ celé rodiny a dítěte samotného. Také mohou pořádat případové konference, které by měly pomoci k řešení jistých problémŧ rodiny a ohroţeného dítěte. (zák. č. 359/1999 Sb., § 10) Prostřednictvím poradenské činnosti OÚIII pomáhají rodičŧm s výchovnými nebo jinými problémy, které souvisí s výchovou dítěte. Také poskytuje nebo zprostředkovává rodičŧm poradenství v oblasti výchovy, vzdělání a péče o dítě zdravotně postiţené. Také pořádá rŧzné kurzy a přednášky, které jsou zamřené na výchovu, vzdělání a péči o dítě. Poskytuje osobám, které jsou vhodné se stát osvojiteli nebo pěstouny poradenskou činnost související s otázkami k výchově dítěte. Také se uplatňuje při stanovování výše výţivného, popřípadě jeho vymáhání, včetně pomoci při podávání návrhu k soudu. (zák. č. 359/1999 Sb. § 11) 34
Z této kapitoly je pro nás dŧleţité, abychom si zapamatovali, co je to sociální práce, jelikoţ je to základ porozumění dalším podkapitolám a kapitolám, které zde uvádím. Také jsme se dozvěděli, ţe sociální pracovníci pracují s klientem na bázi konceptu sociálního fungování, který je dŧleţitý pro rozbor a zjištění stěţejního problému, který klient má. Následné řešení problému je prostřednictvím rŧzných přístupŧ, jejichţ základem jsou paradigmata. Od nich se odvíjí zpŧsob práce s klientem. V neposlední řadě jsme zjistili, ţe s dítětem během rozvodového řízení pracují sociální pracovníci z OSPOD, jejichţ úkolem je podporovat dítě, dohlíţet na dodrţování jeho práv a snaţit se o tom, aby dítě bylo „postiţeno“ rozvodem svých rodičŧ co nejméně. Samozřejmě, pokud dítě proţívá rozvod svých rodičŧ citlivěji, je dobré, aby s ním pracoval např. ještě psycholog.
35
4 Kognitivně - behaviorální terapie Jak jsem se zmínila v předchozí kapitole, má práce je zaměřená na jeden z mnoha přístupŧ práce s klientem v sociální práci a tím je kognitivně – behaviorální terapie. Zaměřím se zde na vysvětlení kognitivně – behaviorální terapie obecně a poté se zaměřím na techniky, které se mohou uţívat v práci s dítětem v rozvodovém řízení. Kognitivně behaviorální terapie (dále KBT) vznikla asi před 20 lety a to spojením dvou pŧvodně samostatných psychoterapeutistických směrŧ – terapie behaviorální a terapie kognitivní. (Praško, Moţný, 2007, s. 13) Starší z těchto terapií je behaviorální. Kořeny behaviorální terapie sahají aţ do starověkého Řecka, kde si uţ Aristoteles všiml, ţe proces učení vzniká asociací mezi dvěma podněty. Místo jejího vzniku je však Velká Británie a USA. Vznikla zde nezávisle na sobě v 50. letech 20. století, jelikoţ se terapeuti zaměřili na odlišné problémy, jinou cílovou skupinu a také vycházeli z odlišných teoretických východisek. (Moţný, Praško, 1999, s. 20) Anglický výraz „behavior“ znamená v překladu jednání, chování. Behaviorální terapeuti se snaţili podrobně vnímat a analyzovat chování jedince v určitých situacích a zjistit, jaké vlivy z vnějšího prostředí toto chování ovlivňují. Cílem terapie bylo nahradit neţádoucí chování, chováním ţádoucím a pomocí nácvikŧ rozvíjet nové, konstruktivní zpŧsoby chování tak, aby jedinec dokázal své problémy lépe řešit a zvládat. Behaviorální terapie se opírá o teorie učení, které vytvořil Pavlov, Watson, Hull, Skinner a další. Do předností této terapie se řadila detailní analýza a měření jednotlivých sloţek problémového chování, a také prokazování účinnosti terapeutických postupŧ pomocí vědecké metodologie. Účinnost behaviorální terapie byla prokázána řadou výzkumných studií u většiny psychických poruch – zvláště u úzkostných poruch jako např. agorafobie, panická porucha atd., ale i u jiných poruch jako pomočování se, poruchy chování u dětí a mentálně retardovaných nebo u poruch příjmu potravy. Behaviorální terapie byla u těchto poruch prokázána jako účinnější neţ starší psychodynamické formy psychoterapie. (Praško, Moţný, 2007, s. 13) Kořeny kognitivní terapie sahají rovněţ aţ do starověku. Tento filozofický směr se zaměřuje především na pouţívání rozumu a klidu při zvládání vnějších okolností. (Moţný, Praško, 1999, s. 21) Vlastní kognitivní terapie se začala rozvíjet aţ v 60. a 70. letech v USA. Za zakladatele této terapie jsou povaţováni A. T. Beck s jeho kognitivní terapií deprese a A. Ellis. se svou racionálně – emoční terapií. Pod pojmem „kognitivní“ 36
se představujeme procesy přijímání, zpracování, hodnocení a ukládání informací z vnějšího a vnitřního prostředí. V češtině se tomuto pojmu nejvíce blíţí pojem „myšlení“. Podobně jako se behaviorální terapie zaměřuje na analýzu a změnu chování, kognitivní terapie se zabývá analýzou a modifikací myšlení, názorŧ, přesvědčení, předpokladŧ a postojŧ. Cílem kognitivní terapie je změnit myšlení klienta tak, aby si uvědomil své dysfunkční, iracionální a neadaptivní názory, postoje a zpŧsoby myšlení a nahradil jej funkčním, racionálním a adaptivním myšlením. Účinnost této terapie byla prokázána v řadě studií týkající se nejdříve depresí, ale v posledních desetiletí se její aplikace rozšířila na mnoho dalších emočních poruch. Mezi ně řadíme např. úzkostné stavy, poruchy osobnosti, poruchy spánku, terapii bludŧ, halucinací atd. (Praško, Moţný, 2007, s. 13 – 14) Na počátku 80. let 20. století se řada autorŧ (A. A. Lazarus, D. Meichenbaum, M. Mahoney) snaţila sloučit tyto dva terapeutické přístupy. Šlo jim především o to, ţe účinnost kombinace těchto přístupŧ by byla daleko vyšší, neţ účinnost kaţdého zvlášť. (Praško, Moţný, 2007, s. 14) To se jim povedlo a KBT se od svého vzniku vyvinula v respektovaný psychoterapeutický směr, který je nejvíce uplatňovaný při léčbě psychických poruch. Vychází z toho, ţe tyto poruchy vznikají na základě narušených zpŧsobŧ chování a myšlení, které jsou naučené a udrţované rozpoznatelnými vnějšími a vnitřními faktory. Úkolem terapie je tyto narušené zpŧsoby chování a myšlení odnaučit, přeučit nebo naučit zcela nově a tím najít vhodnější zpŧsoby, jak dané problémy a situace řešit. KBT se vyuţívá u léčby depresí, úzkostných poruch, somatoformních poruch, poruch spánku, příjmu potravy, sexuálních dysfunkcí. Dále také řeší posttraumatické stresové poruchy, poruchy osobností, psychotické poruchy nebo organické postiţení mozku. KBT mŧţe probíhat jak individuálně nebo skupinově, tak i v párech nebo s celou rodinou. (Praško, Prašková, Vašková, Vyskočilová, 2006, s. 190 – 191)
37
4.1 Základní rysy kognitivně – behaviorální terapie Kognitivně behaviorální terapeuti se snaţí přizpŧsobit terapii individuálním potřebám konkrétního pacienta, proto je také velmi flexibilní. KBT je zaměřená na modifikaci a analýzu myšlení a jednání klienta. Základními rysy, kterými se KBT vyznačuje, jsou: KBT je krátká a časově omezená. To znamená, ţe se většinou nepřesahuje více, jak 20 sezení. Výjimkou jsou osoby s poruchou osobnosti, tady je aţ 100 sezení. Časové rozmezí jednoho sezení je většinou 45 – 90 minut, samozřejmě je to přizpŧsobování klientovi. Setkání s klientem bývá ze začátku jednou či dvakrát za týden, později jednou za dva týdny. Strukturovanost, aktivnost a direktivita. Kaţdé sezení má pevnou strukturu a předem dohodnutý program. Terapeut je při sezení aktivní, klade otázky klientovi, diskutuje s ním o jeho názorech, nacvičuje s ním konkrétní činnosti a dává mu domácí úkoly. KBT se opírá o vztah otevřené aktivní spolupráce mezi klientem a terapeutem. Je dŧleţité, aby terapeut klienta otevřeně informoval o svých hypotézách týkající se příčin jeho problému. Vysvětluje klientovi metody, které při terapii uţívá a jejich smysl. Tím se snaţí u klienta získat dŧvěru, proto je otevřené jednání ze strany terapeuta velmi dŧleţité. Od pacienta se ovšem očekává, ţe bude k řešení svých problémŧm přistupovat aktivně, bude plnit úkoly, které mu terapeut dává, zaznamenávat své emoce, myšlenky, bude ochoten zkoušet nové zpŧsoby myšlení. Vychází z teorie učení. To znamená, ţe se KBT opírá o poznatky teorie učení a kognitivní psychologie. Kaţdý postup, který terapeut s klientem dělá, je podloţen teoreticky a vychází z podrobné analýzy konkrétních problémŧ a potřeb pacienta. Terapeut se zaměřuje na řešení problémů, které jsou aktuální. Také na problémy, které jsou konkrétní a ohraničené. V KBT usilujeme o jasné definování problému v pojmech pozorovatelného chování a konkrétních myšlenek, názorŧ nebo postojŧ. Terapeut sice pouţívá diagnostické kategorie, ale problém klienta jimi neoznačuje. Např. neoznačí problém klienta jako „agorafobii“, ale popíše ji jako
38
„neschopnost vyjít sama z domu dále neţ 50 metrŧ na dobu delší neţ 5 minut“. (Moţný, Praško, 1999, s. 30 – 31) Při řešení problému se terapeut zaměřuje především na faktory, které problém udržují. Také postupy, které terapeut při sezení uţívá, nejsou cílem samy o sobě, ale představují pouze prostředky k tomu, jak daného cíle dosáhnout. Kdyţ si stanovujeme cíle, musejí být stejně jako problémy konkrétní, praktické, aby bylo moţné jich dosáhnout. KBT se zaměřuje na konkrétní změny v životě. Je dŧleţité vnímat to, jak pacient mění své chování v přirozeném prostředí, mezi sezeními, ale ne během sezení. KBT je vědecká. Sbírá fakta, ze získaných údajŧ vytváří hypotézy, které poté empiricky ověřuje. Jako hypotézy jsou chápány také myšlenky a přesvědčení pacienta, jejichţ platnost je třeba prozkoumat a ověřit v praxi. Je edukativní a konečným cílem je samostatnost klienta. Díky pravidelnému procvičování, získává pacient větší jistotu v sám sobě, učí se zvládat vnitřní stavy i vnější situace. Dokáţe úspěšně zvládat obávané situace a tím zvyšuje vlastní pocit zdatnosti. (Praško, Moţný, 2007, s. 16)
4.2 Struktura kognitivně – behaviorální terapie Jak jsem uvedla v předchozí kapitole, KBT je dána jasnou a přehlednou strukturou. To znamená, ţe během terapie se postupuje podle konkrétních krokŧ, pokud nenaplníme jeden, nemŧţeme přejít k následujícímu. Mezi základní kroky patří předběţné (orientační) vyšetření; podrobné kognitivně – behaviorální vyšetření včetně měření; behaviorální, kognitivní a funkční analýza problému (problémŧ), formulace problému (problémŧ), na které se v terapii bude zaměřovat, dále stanovení si cílu (cílŧ) terapie; vytvoření terapeutického plánu a jeho praktické uplatnění a jako poslední krok je ukončení terapie. (Moţný, Praško, 1999, s. 54) Předběţné vyšetření je obvykle první kontakt mezi klientem a terapeutem. Je dŧleţité zjistit, zda je klient vhodný pro KBT a zda je ochoten ji podstoupit. Trvá většinou 60 – 90 minut a jedná se o rozhovor, který je zaměřený na získání informací o pacientově problému a jeho předběţné diagnóze. V této fázi dochází k navození 39
vztahu a dŧvěry mezi terapeutem a klientem. Proto je hlavní, aby byl terapeut empatický, citlivý a projevoval o klienta zájem. Je vhodné, si nejprve poslechnout, co pacient řekne o svých problémech sám, jelikoţ se dá předpokládat, ţe strávil hodně času přemýšlením o nich (Praško, Moţný 2007, s. 89). Terapeut se zaměří především na čtyři kategorie pro KBT zásadní. Jsou to myšlení, chování, emotivita a tělesné reakce. Poté sestaví s klientem seznam problémŧ, které jsou potřeba řešit. Shrnuje to, co bylo během rozhovoru řečeno a ujišťuje se, ţe dobře rozumí tomu, co mu klient chtěl sdělit. Společně stanoví cíle, které se vztahují k jednotlivým problémŧm. Cíle se mohou během sezení měnit, doplňovat nebo zcela pozměňovat. Terapeut také hned na prvním sezení dá klientovi domácí úkol, který je snadný a splnitelný. Také se domluví na další schŧzce. (Praško, Šlepecký, 1995, s. 55 – 59) Po dohodnutí se s klientem na vyuţití KBT, přichází na řadu podrobné vyšetření. Je prováděno pomocí rozhovoru zaměřující se na klientovi problémy, jejich vznik, vývoj, ţivotní historii a jejich současný stav. Toto sezení mŧţe trvat jednu ale i dvě hodiny, proto je v některých případech mu věnovat i dvě sezení. Výsledkem tohoto šetření by měla být formulace klientových problémŧ, vedoucí ke vzniku a udrţování těchto problémŧ. Tuto úvodní formulaci však musíme chápat jako hypotézu, protoţe během celé terapie se mŧţe pozměňovat, doplňovat, upřesňovat, případně i měnit. (Moţný, Praško, 1999, s. 61) Na základně zjištěných informací se provádí behaviorální, kognitivní a funkční analýza klientových problémŧ. Problémy jsou stanoveny v měřitelných pojmech, jejichţ by měly být co nejkratší a nejsrozumitelnější. Měla by vypovídat to, jak se problém promítá do klientova ţivota, co udrţuje, jak vznikl a jak se vyvinul. (Praško, Šlepecký 1995, s. 69) Stejně jako definice problémŧ, tak i stanovené cíle by měly být srozumitelné a především splnitelné. Kaţdý cíl by měl odpovídat jednomu problému, který si terapeut s klientem vytyčil. Pro klienta musí být tyto cíle realistické, dosaţitelné a ţádoucí. Je vhodné si cíle vypsat a splnění kaţdého z nich reflektovat. (Praško, Šlepecký, 69) Jako dalším krokem v řešení klientových
problémŧ je
vytvoření
si
terapeutického plánu. Tento plán se vţdy vytváří společně s klientem. „Při plánování terapie se zaměřujeme vždy na jeden, maximálně na dva cíle současně a vedeme klienta k tomu, aby své jednotlivé problémy řešil postupně.“ (Moţný, Praško, 1999, s. 81)
40
Nedochází tak k tomu, ţe by se klient zaměřoval na více problémŧ najednou nebo přeskakoval z jednoho na druhý, coţ by mohlo vést k neúspěchu terapie. Terapeut ze začátku klientovi pomáhá a při řešení určitých problémŧ mu radí, ale postupem času začíná klienta osamostatňovat. Klient se tak stává soběstačným a terapeutický plán ovlivňuje vlastním rozhodnutím a plněním svých cílŧ. (Moţný, Praško, 1999, s. 81) Pokud se klientovi podařilo uspokojivě zvládnout všechny identifikované problémy a naplnit všechny cíle, je moţné terapii ukončit. O ukončení terapie musí být klient dopředu seznámen, aby se dokázal na tuto skutečnost připravit. Terapeut s klientem také sestaví plán, který by mu měl slouţit jako manuál v případě, ţe by se jeho potíţe opět prohloubily. Pokud by mu tento plán, jak se chovat a co dělat nepomohl, je moţné opět navázat kontakt s terapeutem. Je také dobré si s klientem domluvit tzv. „kontrolní sezení“, které by se konalo po určité době (např. po měsíci, po 3 měsících a po 6 měsících). V kaţdém tomto sezení terapeut probere s klientem případné problémy a potíţe, které se v daném období objevily.(Moţný, Praško, 1999, s. 82 – 83)
4.3 Role sociálního pracovníka v kognitivně – behaviorální terapii Role, kterou zastával sociální pracovník v prŧběhu vývoje behaviorální teorie, se výrazně měnila. Z počátku bylo úkolem sociálního pracovníka kontrolovat celý intervenční proces - od plánování aţ po volbu vhodné metody a tempa. V 90. letech se ovšem zdŧrazňuje, ţe úkolem sociálního pracovníka je umoţnit klientovi získat ţádoucí schopnosti, zkušenosti a poskytnout mu prostředí pro nacvičení potřebných dovedností. Existuje šest základních pravidel, které vystihují úkoly a zpŧsob pohledu behaviorálně orientovaného sociálního pracovníka. Tyto pravidla vytyčili Kanfer a Schefft v roce 1988. (Navrátil, 2001, s. 103) První z těchto pravidel se orientuje na chování. Sociální pracovníci se zaměřují často na klientovi problémy a uvaţují o jejich příčinách. Sociální pracovník, zaměřený na kognitivně behaviorální terapii definuje problém klienta v termínech dŧsledkŧ, vedlejších účinkŧ a osobních rysŧ.
41
Jedná se také o orientaci na řešení. Je dŧleţité sice hledat problémy, ale stěţejní je daný problém řešit. To vyţaduje znalost nejen současného stavu, ale také ţádoucího cíle a zpŧsobu, jak tohoto cíle dosáhnout. Kognitivně – behaviorální terapeut také podporuje klienty v myšlení, které je pozitivní. Upřednostňuje silné stránky klienta, snaţí se klienta oceňovat i za drobný úspěch. Snaţí se, aby klient viděl, ţe to co dělá, má smysl. Další pravidlem je tzv. „krok za krokem“. Klienti mnohdy očekávají velké změny, které se dostaví v krátkém čase. Dosaţení velkých změn je obtíţné. Proto je účinné si stanovit menší cíle, u kterých je větší pravidelnost naplnění. Kdyţ klient pozoruje změny, které se dostaví při naplnění menších cílŧ, redukuje to u něj strach, motivuje ho to k další spolupráci a dalším změnám. Také to pomáhá sociálnímu pracovníkovi přesně určit charakter obtíţí. U práce sociálního pracovníka je také dŧleţitá flexibilita. To znamená schopnost sociálního pracovníka se přizpŧsobovat své tradiční postupy potřebám klienta. Sociální pracovník by se měl naučit vnímat svět očima klienta, nikoliv jen pohledem své metody. Poslední z těchto pravidel je orientace na budoucnost. Některé terapeutické přístupy se zaměřují na minulost a na roli, kterou hraje v klientově přítomnosti. KBT akceptuje orientaci na budoucí cíle. (Navrátil, 2001, s. 103 – 105) Sociální pracovník by měl být empatický, dŧvěryhodný, nezávislý, měl by klienta povzbuzovat, být mu oporou a měl by umět vyjádřit vřelost. Při KBT je také kladen dŧraz na učení nápodobou, proto by měl být sociální pracovník klientových vzorem. Vzorem hlavně v tom, jak druhého člověka respektovat, dŧvěřovat mu, být čestný a pravdivý. (Moţný, Praško, 2007, s. 148 – 150) Hlavní úkol sociálního pracovníka však zŧstává v podpoře klientovi motivace pokračovat v úsilí dosáhnout daného cíle. KBT je plánovaný proces a velká pozornost je věnována přípravě. Proto je skvělou předlohou intervenčního procesu pro sociální pracovníky 12 krokŧ, které stanovila Gambrillová v roce 1971. Viz. Příloha. (Navrátil, 2001, s. 105)
42
5 Využití kognitivně – behaviorálně terapie u dětí v rozvodovém řízení V kapitole o dopadu rozvodu na dítě (kap. 2. 2.) jsem zmínila rŧzné problémy, které u dítěte mohou vzniknout jako následek rozvodu jeho rodičŧ. Pro lepší orientaci některé problémy stručně zopakuji. Během rozvodového řízení je na dítě kladem velký nápor, coţ mŧţe u něj vyvolat agresivitu, pomočování se, problémy ve škole, často se vzpouzí proti pravidlŧm, které rodiče stanovily, ztrácí sebedŧvěru, dostavuje se strach, úzkost atd. S těmito problémy je potřeba pracovat, jelikoţ dítě je samo vyřešit nedokáţe. Proto se v této kapitole budu zbývat některými technikami KBT, které se mohou vyuţít při práci s dítětem.
5.1 Nácvik sebeinstruktáže Nácvik sebeinstruktáţe je jedna z nejvíce pouţívaných metod KBT při práci s dětmi a je vyuţívána u celé řady poruch dětského věku (Ronenová, 2000, s. 84). Je to metoda, která vychází z poznatkŧ, ţe jednání i emoce jsou ovlivněny tím, co si člověk v dané chvíli říká (Moţný, Praško, 1999, s. 151). Dospělí tuto techniku pouţívají neradi, jelikoţ jim nepřijde přirozená. Naopak děti povaţují sebeinstruktáţ za daleko přirozenější věc. Často si povídají samy se sebou při hře, kdyţ se nudí nebo kdyţ se učí novým dovednostem. (Ronenová, 2000, s. 84) Existuje několik zpŧsobŧ, jak mŧţeme tuto techniku u dětí uplatnit. První z nich je neinteraktivní způsob. U tohoto zpŧsobu terapeut jen řekne dítěti, co má dělat a co má říkat. To znamená, ţe dítě dostane určité pokyny, aby provádělo opakovaně určitou činnost a přitom si říkalo, co má dělat. Druhý zpŧsob je naopak interaktivní. Dítě se zde učí sebeinstruktáţi jako dovednosti společně s ostatními metodami jako sebehodnocení, sebeocenění nebo sebesledování. Třetím zpŧsobem nácviku sebeinstruktáţe je podle předlohy. Terapeut nejdříve sám provede poţadovanou činnost a přitom nahlas říká příslušné sebeinstrukce; poté terapeut sám nahlas pronáší sebeinstrukce, zatímco dítě provádí poţadovanou činnost; nakonec dítě samo provádí danou činnost a pronáší sebeinstrukce. (Ronenová, 2000, s. 84)
43
Při nácviku samomluvy je také dŧleţité dítě upozornit, aby bylo k sobě upřímné, aby si nelhalo. Děti by si neměly říkat „Vŧbec se nebojím“, kdyţ mají ve skutečnosti strach, ale měly by pouţívat takovou samomluvu, která by jim pomohla ten strach překonat, například „Není to tak hrozné, zvládnu to.“ Výhodou je, ţe děti berou tyto instrukce doslovně, proto si samomluvu velmi snadno nacvičí. (Ronenová, 2000, s. 84)
5.2 Nácvik řešení problémů Podobnou technikou, jako je předchozí, je nácvik řešení problémŧ. Schopnost řešit problémy je potřebná ke zvládání sociálních a mezilidských situací a mŧţeme ji také chápat jako schopnost porozumět mezilidským konfliktŧm. Spivack a Shure (1974, dle Ronenová, 2000, s. 88) popsali vývoj jednotlivých kognitivních schopností, které se uţívají při řešení mezilidských problémŧ a jejichţ narušení mŧţe zpŧsobit problémy při přizpŧsobování se běţným situacím. Zařazují zde: schopnost vnímat mezilidské problémy, kauzální myšlení, ochota zváţit následky vlastního chování, schopnost vymyslet několik moţných řešení a schopnost postupovat krok za krokem pro dosaţení cíle. Děti mŧţeme nejdříve učit řešení problému jako nějaké hře, hlavně ve skupině a později mohou tuto metodu uplatňovat ve svém běţném ţivotě. Nejjednodušší je učit děti tuto metodu podle Kendalla a Braswella – metoda nácviku podle vzoru. Kendall a Braswell (1985, dle Ronenová, 2000, s. 88) tuto metodu rozdělují do 4 krokŧ. Nejprve terapeut říká dětem, co mají dělat, zatímco oni poskytují terapeutovi příklady problematických situací. Druhým krokem je to, ţe děti dostanou kartičky s instrukcemi, které čtou nahlas, aby věděly, co mají v dané situaci dělat. Poté si děti samostatně říkají, co mají dělat a terapeut plní pouze roli kontrolora. Při posledním kroku děti plní celý proces řešení problémŧ samy, aniţ by dostávaly písemné nebo ústní instrukce, samy si říkají, co je třeba udělat. Účelem této intervence je děti naučit řešit své problémy zpŧsobem, který je pro ně nejvhodnější. Dítě by si mělo umět promyslet rŧzné zpŧsoby jednání a vybrat z nich to, které bude nejvíce vyhovovat jak mu, tak protistraně. (Ronenová, 2000, s. 89)
44
5.3 Identifikace a sdělení myšlenek: Pověz mi, co si myslíš Tato technika se pouţívá většinou u dětí do 12 let. Je ovšem dŧleţité, aby dítě dokázalo identifikovat a verbalizovat svoje myšlenky, uvědomovalo si rozdíly ve svých emocích a dokázalo pochopit v jednotlivých situacích vztah mezi emocemi a myšlenkami. (Šlepecký, 2007, s. 913) Terapeut vede s dítětem rozhovor, který mu mŧţe poskytnout uţitečné informace o myšlenkách dítěte a o tom, co si samo říká. Nejjednodušší zpŧsob je se dítěte zeptat např. „Co si myslíš?“ Některé děti jsou výřečné a udávají myšlenky související s vnímáním jich samých, s tím, ţe svět není fér, anebo s budoucností. Některé z dětí výřečné být nemusí a mohou pouţívat stručné a jednoduché odpovědi: „Já nevím“, „Nemyslel jsem na nic“. U těchto dětí je zapotřebí zvolit nepřímý přístup. Terapeut pouţije např. kreslení nebo popisování a všímá si, jestli je dítě schopno popisovat to, co kreslí a co se děje. Dítě povzbuzuje, aby řeklo, jaké mělo myšlenky před událostí, během ní a po ní. (Šlepecký, 2007, s. 913 - 914).
5.4 Změna automatických myšlenek Hlavní metoda kognitivní terapie A. T. Becka spočívala v tom, ţe se klient učil měnit své navyklé a automatické myšlení na myšlenky, které byly vhodnější, vědomé a úmyslné. I kdyţ se to mŧţe zdát na první pohled velmi sloţité, děti dokáţou své myšlenky měnit, pokud terapeut pouţije vhodné příklady a přirovnání. Většinou terapeuti pouţívají přirovnání k tekoucí řece – terapeut poţádá dítě, aby mu na papír nakreslilo řeku a ukázalo mu, který směrem teče. Kdyţ to dítě ukáţe, terapeut se zeptá: „Kdybychom chtěli změnit směr, kterým řeka teče, co bychom museli udělat?“ Terapeut ukáţe správnou odpověď na obrázku: „Museli bychom vykopat nový kanál a staré řece postavit přehradu. Aţ dosud řeka tekla tudy (ukáţe na pŧvodní směr). Nyní mŧţe řeka téct jinudy – tudy. To mŧţeme udělat v mozku se starými, automatickými myšlenkami a změnit je tak na nové, vhodnější“. (Ronenová, 2000, s. 85) Často se také s dětmi pouţívá postup, ve kterém je dítě poţádáno o to, aby si kaţdý den napsalo jednu navyklou negativní myšlenku. Zpočátku si dítě mŧţe tyto myšlenky a příběhy vymýšlet, proto je mohou ze začátku zaznamenávat rodiče dítěte. Dítě vnímá své „špatné“ a „dobré“ vysvětlení k dané události a procvičuje si tím své 45
vyjadřovací schopnosti. Aţ kdyţ to má dítě nacvičené, mŧţe zaznamenávat své skutečné příklady ze ţivota. Po vysvětlení kaţdého „dobrého vysvětlení“ se terapeut dítěte zeptá, jak by se v tom případě v této situaci cítilo a co by dělalo. (Ronenová, 2000, s. 85)
5.5 Škálování Je to metoda, která pomáhá dítěti vnímat lépe svŧj problém a zlepšit své sebehodnocení. Dítě se učí hodnotit samo sebe jak ve srovnání s ostatními (např. s vrstevníky, se stejným pohlavím), tak vzhledem k dřívější době (např. před měsícem), k proměnlivosti potíţí (např. umoţňuje srovnat četnost tikŧ v hodině angličtiny, matiky atd.) a ke svým přáním (např. vzhledem k ideální situaci). (Ronenová, 2000, s. 86) Metodu škálování uvedu na příkladu úzkostného chlapce. Terapeut pracuje s chlapcem tím zpŧsobem, ţe dítě má na škále od 1 do 10 zaznamenat, jak velký mělo strach včera a dnes. Kdyţ chlapec zaznamenal bod 10 za oba dva dny, ale řekl, ţe dnes je ten strach ještě horší, terapeut se snaţí chlapce nabádat k tomu, aby hodnotil svŧj strach za včerejší den niţším číslem – 8. (Ronenová, 2000, s. 86) Toto srovnávání hodnocení má za úkol pomoci dítěti změnit své hodnocení typu „všechno nebo nic“, které většinou zpŧsobuje to, ţe dítě hodnotí samo sebe jako „neúspěšné, nicku“. Dŧleţité je, aby pochopilo, ţe míra potíţí leţí vţdy někde mezi dvěma extrémy a ţe v mnoha situacích je na tom lépe, neţ ostatní lidé. (Ronenová, 2000, s. 86)
5.6 Nácvik odolnosti vůči stresu Jeden z kognitivně – behaviorálních přístupŧ, který poskytuje ucelený podklad pro práci s dětmi s psychickými poruchami, je nácvik odolnosti vŧči stresu – stress inoculation training (dále SIT). Tato metoda byla vytvořena jako léčba pro zvládání vzteku, úzkosti a bolesti. Cílem SIT pomoci dítěti si utvořit repertoár dovedností, které mu pomohou zvládat rŧzné stresující situace. (Ronenová, 2000. S, 93) SIT začíná fází, během které dojde k určení problému, a popíšou se jednotlivé sloţky. V této fázi je dŧleţité navázat s klientem kontakt, určit jeho silné a slabé stránky, shromáţdit potřebné údaje a předefinovat problém klienta tak, aby bylo zřejmé, 46
ţe jde změnit. Dalším dŧleţitým aspektem této fáze je to, aby klient porozuměl svému problému. Kdyţ je problém popsán jako něco, co se skládá z rŧzných sloţek a co podléhá určitému vývoji, klient své potíţe začne chápat jako něco, co mŧţe změnit. U děti je třeba brát ohledy na okolní prostředí. Je například lépe, kdyţ terapeut úzkostnému dítěti ukáţe, jaký nezájem a negativní reakce ve třídě vyvolává jeho odtaţitost a nepřiměřené chování a aţ poté s ním začne probírat povahu jeho úzkosti nebo stresu. Dítě se musí naučit, jakou roli hrají v jeho nepřiměřeném chování vztahy ve třídě nebo co jim brání se chovat přiměřeněji a tím se naučí reagovat vhodněji. Dítě pak začne samo spolupracovat a vytvářet podmínky pro chování, které je ţádoucí. (Ronenová, 2000, s. 93) Ve druhé fázi je třeba se zaměřit na vnitřní dialog dítěte, který vede, kdyţ čelí svému problému (např. „Mám strach. Nedokáţu to.“) Terapeut se snaţí dítě učit povzbuzující věty („Dokáţu to!“), které mu pomohou zvládnout problematickou situaci. Dítě tyto výroky pouţívá nejdříve v terapeutickém prostředí a postupně je převádí do svého běţného ţivota a pokouší se je uplatňovat v čím dál více obtíţných situacích. (Ronenová, 2000, s. 93) Meichenbaum a Goodman (1971, dle Ronenová, 2000, s. 93) rozlišují fázi sebepovzbuzujících výrokŧ a fázi nácviku přiměřeného chování a doporučují dodrţovat tyto kroky: Zjevný kognitivní nácvik podle vzoru – terapeut názorně předvede plnění určitého úkolu a přitom mluví nahlas sám k sobě. Dítě ho jen pozoruje. Zjevné vnější vedení – dítě samo plní daný úkol, přeříkává si, co má dělat a terapeut mu pomáhá překonávat potíţe. Dítě zvládá plnění úkolu samo bez pomoci terapeuta a hlasitě přitom mluví samo k sobě Terapeut předvádí plnění stejného úkolu, ale sebepovzbuzující výroky si jen šeptá. Dítě zkouší plnit úkol, přičemţ si pro sebe šeptá instrukce, aniţ by mu terapeut pomáhal. Terapeut plní úkol, ale sebepovzbuzující výroky si říká v duchu. Dítě se ho snaţí napodobit.
47
Závěr Cílem
této
práce
bylo
popsat,
jak
se
mŧţe
vyuţívat
kognitivně
- behaviorální přístup při práci s dětmi v rozvodovém řízení a také přiblíţit metody tohoto přístupu, které se dají aplikovat v sociální práci s touto cílovou skupinou. Kaţdé dítě vnímá rozvod svých rodičŧ jinak. To jak ho vnímá, záleţí na věku, pohlaví dítěte, ale také na jeho rodičích, respektive na tom, jak dítěti „ulehčí“ tento proces. Rodiče i ostatní účastníci rozvodu si musejí uvědomit, ţe rozvodový proces se netýká jen manţelského páru, ale hraje tu roli také jejich dítě, popřípadě děti. U některých rodin probíhá rozvod „poklidně“, dítě není tak zatíţeno, vše je mu vysvětleno a rozvod snáší relativně „dobře“. Ovšem v některých rodinách je rozvod záleţitostí, která s sebou nese mnoho nenávisti, sobeckosti a intrik. Dítě samozřejmě tento typ rozvodu snáší velmi špatně. Má to na něj negativní dopad, který se odráţí ve škole, v jeho vývoji, v chování, ve vztahu ke společnosti. Některé děti si rozvod svých rodičŧ dávají za vinu, proto se např. záměrně trestají. Některé se vzpouzejí proti stanoveným pravidlŧm, zkouší na sebe strhávat pozornost nebo být naopak méně nápadné. Jiné se za rozvod svých rodičŧ stydí, proto si vymýšlejí rŧzné historky, kterými objasňují skutečnost, ţe jeho rodiče uţ spolu neţijí. Proto je dŧleţité s dítětem pracovat a nebrat ho jako samozřejmost. Tuto skutečnost povaţuji v mé práci jako stěţejní, proto zde popisuji dopad rozvodu na dítě, kde vymezuji rŧzné problémy, se kterými se dítě potýká. Dalo by se říci, ţe je to jakýsi odrazový mŧstek pro to, ţe je potřeba s dětmi během rozvodového procesu pracovat. Jako formu práce s dítětem během rozvodového řízení jsem si zvolila kognitivně – behaviorální přístup. Tento přístup se zaměřuje na chování a myšlení jedince a právě to je během rozvodového procesu u dítěte ovlivněno. Moţné techniky KBT, které v této práci popisuji, jsou nácvik sebeinstruktáže, nácvik řešení problému, identifikace a sdělení myšlenek: Pověz mi, co si myslíš?, Změna automatických myšlenek, škálování a nácvik odolnosti vůči stresu. Většina těchto technik je zaloţena na hlasitém sdělování svých myšlenek a instrukcí k vhodnému chování v dané situaci. Záměrem těchto technik je pomoci dítěti utříbit si myšlenky, které se mu honí v hlavě, pochopit co se děje kolem něj a s ním, naučit ho zvládat stresové situace, své chování a pomoci se mu přenést přes tohle krizové období a zajistit tím, aby nemělo na dítě vliv v budoucnu.
48
Absolventská práce je spíše informativního, v některých částech inspirativního charakteru. Jde o shrnutí několika publikací, které se zabývají podobnou tématikou, čímţ doplňuje dosud vydané publikace. Přínos této práce vnímám především v rozšíření rŧzných technik KBT, které se mohou v sociální práci s dítětem během rozvodového řízení uplatnit. Mŧţe být také inspirací pro studenty nebo veřejnost, kterou tato tématika zajímá.
49
Seznam bibliografie BAKALÁŘ, E. a kol. (2006). Rozvodová tématika a moderní psychologie. Praha: Karolinum BARTLETT, H. (1970). In NAVRÁTIL. O. (2001). Teorie a metody sociální práce. Brno: Marek Zeman BERGER, M., GRAVILLON, I. (2011). Když se rodiče rozvádějí. Praha: Portál COLOROSOVÁ B. (2008). Krizové situace v rodině. Praha: Ikar ČÁBALOVÁ D. (2011). Pedagogika. Praha: Grada ČESKÝ STATISTICKÝ ÚŘAD. Český statistický úřad: Rozvodovost. [online].
[cit.
8.
4.
2014].
Dostupné
z: http://www.czso.cz/csu/redakce.nsf/i/rozvodovost DUNOVSKÝ, J. (1986). Dítě a poruchy rodiny. Praha: Avicenum DUNOVSKÝ, J. a kol. (1999). Sociální pediatrie vybrané kapitoly. Praha: Grada DUNOVSKÝ, J., DYTRYCH, Z., MATĚJČEK Z. a kol. (1995). Týrané, zneužívané a zanedbávané dítě. Praha: Grada EVERETT, C., EVERETT, S. V. (2000). Zdravý rozvod pro rodiče i děti. Praha: Talpress FISCHER, S., ŠKODA, J. (2009). Sociální patologie. Praha: Grada HAVLÍK, R., KOŤA, J. (2002). Sociologie výchovy a školy. Praha: Portál HODÁČOVÁ, L., HLAVÁČKOVÁ, E., CSÉMY, L., ŠMEJKALOVÁ, J., ČERMÁKOVÁ, E. (2011). Sociální vztahy jako dŧleţitý faktor kvality ţivota dětí. Československá psychologie. č. 1. s. 1 - 11 KAŠPARŦ, J., M. (2009). Rodina – problém definice a definice problémŧ. In Sborník příspěvků z V. konference o rodinné politice na téma Rodina na prahu 21. století. Praha: MPSV, s. 73-75 KELLER, J. (1992). Nedomyšlená společnost. Brno: Doplněk LACINOVÁ, L. (2011). Konflikty mezi rodiči a dětmi: současné teorie. Československá psychologie. č. 5. s. 433 - 447 LANGMEIER J., KREJČÍŘOVÁ, D. (2007). Vývojová psychologie. Praha: Grada 50
MATĚJČEK, Z. (1994). O rodině vlastní, nevlastní a náhradní. Praha: Portál MATĚJČEK, Z., DYTRYCH, Z. (1994). Děti, rodina a stres. Praha: Ministerstvo zdravotnictví ČR a Psychiatrické centrum MATĚJČEK, Z., DYTRYCH, Z. (2002). Krizové situace v rodině očima dítěte. Praha: Grada MATOUŠEK, O. (2003). Rodina jako instituce a vztahová síť. Praha: Sociologické nakladatelství MATOUŠEK, O. (2008). Slovník sociální práce. Praha: Portál. MATOUŠEK, O., PAZLAROVÁ, H. (2010). Hodnocení ohroženého dítěte. Praha: Portál MATOUŠEK, O., UHLÍKOVÁ, Š. (2010). Sociální práce s rodinami v rozvodu. In MATOUŠEK, O., KODYMOVÁ, P., KOLÁČKOVÁ, J. (Eds.) Sociální práce v praxi. (57 – 74). Praha: Portál MATOUŠEK, O. a kol. (2012). Základy sociální práce. Praha: Portál MATOUŠEK, O. a kol. (2013). Encyklopedie sociální práce. Praha: Portál MICHALÍK, J. a kol. (2011). Zdravotní postižení a pomáhající profese. Praha: Portál MOTEJL, O., (2007). Sociálně – právní ochrana dětí. In MOTEJL, O., ČERNÁ, I., PANOVSKÁ, K., MATYÁŠOVÁ, P. Rodina a dítě: sborník stanovisek veřejného ochránce práv. (14 – 20). Brno: Kancelář veřejného ochránce práv. MOŢNÝ, P., PRAŠKO, J. (1999). Kognitivně – behaviorální terapie: úvod do teorie a praxe. Praha: TRITON MPSV. (nedatováno). Rodina a ochrana práv dětí. [online]. Dostupné dne 20. 4. 2014 z http://www.mpsv.cz/cs/4 MUSIL, L. (2004). „Ráda bych vám pomohla, ale…“: dilemata práce s klienty v organizacích. Brno: Marek Zeman NAVRÁTIL, P. (2001). Teorie a metody sociální práce. Brno: Marek Zeman NOVÁK, T., (2012). Péče o dítě po rozvodu a její úskalí. Havlíčkŧm Brod: Grada 51
NOVÁK T., PRŦCHOVÁ B. (2005). Předrozvodové a rozvodové poradenství. Praha: Grada Občanský soudní řád. Zákon č. 99/1963 Sb. v účinném znění ke dni 19. 4. 2014 Občanský zákoník. Zákon č. 89 / 2012 Sb. v účinném znění ke dni 8. 4. 2014 PAULÍK, K. (2004). Profesionální kompetence sociálního pracovníka. In. PAULÍK, K. (Ed.) Psychologické poradenství v sociální práci II. Ostrava: OU v Ostravě (5 – 17). Filosofická fakulta PAVLÁT, J., ŠUSTA, M. (2008). Děti v rodičovských soudních sporech. Časopis Československá psychologie. č. 5., s. 458 - 467 PAYNE, M. (2008). In MATOUŠEK, O. Slovník sociální práce. Praha: Portál PEMOVÁ, Terezie; PTÁČEK, Radek. (2012). Sociálně-právní ochrana dětí pro praxi. Praha: Grada Publishing a. s. PLŇAVA, I. (2000) Manželství a rodiny. Brno: Doplněk PRAŠKO, J., PRAŠKOVÁ, H., VAŠKOVÁ, K., VYSKOČILOVÁ, J. (2006). Integrace v psychoterapii z pohledu kognitivně – behaviorální terapie. In RABOCH, J., ZRZAVECKÁ, I., DOUBEK, P. Nemocná duše – nemocný mozek: klinická zkušenost a fakta. (190 – 193) Praha: Galén PRAŠKO, J., MOŢNÝ, P. (2007). Základní rysy KBT. In PRAŠKO, J., MOŢNÝ, P., ŠLEPECKÝ, M. a kol. Kognitivně behaviorální terapie psychických poruch. (13 – 17). Praha: TRITON PRAŠKO, J., ŠLEPECKÝ M. (1995). Kognitivně – behaviorální terapie depresivních poruch – Manuál pro terapeuty. Praha: Psychiatrické centrum Praha REICHEL J. (2008). Kapitoly systematické sociologie. Praha: Grada RONENOVÁ, T. (2000). Psychologická pomoc dětem v nesnázích: Kognitivně – behaviorální přístupy při práci s dětmi. Praha: Portál ROZHOŇ, M. (2013). Rodina mezi systémem a domovem. Sociální práce/Sociálná práca, č. 3. s. 51 – 58
52
RŦŢIČKOVÁ, D., MUSIL, L. (2009). Hledají sociální pracovníci kolektivní identitu? Sociální práce/ Sociálná práca. č. 3. s. 79 – 92 SHEAFOR, W. B., HOREJSI, CH. R., HOREJSI G. A. (2000). Techniques and Guidelines for Social work practice. Boston: Allyn and Bacon SMITH H. (2004). Děti a rozvod. Praha: Portál SPIVACK, G., SHURE, M. B. (1974). In RONENOVÁ, T. (2000). Psychologická pomoc dětem v nesnázích: Kognitivně behaviorální přístupy při práci s dětmi. Praha: Portál ŠLEPECKÝ, M. (2007). KBT u dětí. In PRAŠKO, J., MOŢNÝ P., ŠLEPECKÝ, M. a kol. Kognitivně behaviorální terapie psychických poruch. (905 – 934) Praha: TRITON ŠPAŇHELOVÁ, I. (2011). Dítě a rozvod rodičů. Praha:Grada VESELÁ, R. a kol. (2003). Rodina a rodinné právo. Praha: EUROLEX BOHEMIA Zákon o sociálně právní ochraně dětí. Zákon č. 359/1999 Sb. v účinném znění ke dni 19. 4. 2014
53
Anotace Cílem
mé
práce
je
popsat,
jak
se
mŧţe
vyuţívat
kognitivně
- behaviorální přístup při práci s dětmi v rozvodovém řízení. Chtěla bych přiblíţit metody tohoto přístupu, které se dají aplikovat v sociální práci s touto cílovou skupinou. Práce je teoretického charakteru a je rozdělena do pěti kapitol. Nejprve vymezuji pojem rodina, jaký má význam pro dítě, její funkce a následně popisuji nefunkční rodinu. Na to navazuji kapitolou o rozvodu, kde také zahrnuji dopad rozvodu na dítě. V posledních kapitolách se zabývám sociální prací s dítětem a vyuţitím technik kognitivně – behaviorální terapie v práci s dítětem během rozvodového řízení. Práce je zakončena závěrem, kde shrnuji zjištěné informace
54
Abstract The aim of my theme is to describe, how the cognitive – behavioral therapy can be used in work with children from families in divorce proceedings. I would like to bring methods of this therapy and show how they can be applied in a social work with this target group. The theme has got a theoretical character and it is divided into five chapters. First of all I define the term „family“, what it is meaning for a child, its functions and afterwards I describe the non-functional family. Then I continue with the chapter about a divorce and its impact of the child. In last chapters I deal with a social work with a child and using the method of the cognitive – behavioral therapy in work with a child during the divorce proceedings. The theme is ended by the summary of the ascertained information.
55
Příloha Tabulka: 12 kroků intervenčního procesu Krok
Cíl
Odůvodnění
Prostředky
1.
Mapování problémové oblasti
Získání představy o celém spektru problémŧ
Pomŧţe vytvořit profil problém oblasti
Shromáţdění kompletního popisu aktuálních problémŧ
2.
Volba problému a kontrakt
Dosaţení shody mezi klientem a sociálním pracovníkem, který problém (nebo jeho část) bude předmětem společného úsilí o změnu
Podporuje klientovu ochotu ke spolupráci a zapojení
Povídání nad seznamem problémŧ, vyjednávání výběru
3.
Souhlas se spolupracovnicí
Získat klientŧv souhlas ke spolupráci
Podporuje klientovu ochotu ke spolupráci
Vysvětlení, čtení dohody a ţádost o souhlas
4.
Specifika cílového chování
Specifikace detailŧ o vybraném problému
Demonstruje, co udrţuje a posiluje problém
Povídání o příkladech problému chování, ţádoucích alternativách a příkladech
5.
Zák. charakteristika cílového chování
Získání informací o frekvenci a trvání problému
Poskytne konkrétní východisko pro posouzení změny
Tvorba grafŧ, náčrtŧ, schémat, první úsudek
6.
Identifikace problému, kontrola okolností
Získání informací o okolnostech, které souvisí s výskytem problému
Ukazuje význam určitých stimulŧ dotýkajících se problému
Tvorba schémat, grafŧ, které zachycují události před, v prŧběhu a po výskytu problému
7.
Identifikace Vyhodnocení moţných zdrojŧ zdrojů v klientově okolí v klientově okolí
Pomáhá zaangaţovat pomoc z okolí, bez níţ by bylo dosaţení změny obtíţné
Rozhovor s klientem, s jeho blízkými
8.
Specifikace behaviorálních cílů
Specifikace behaviorálních cílŧ v plánu změn
Pomáhá vyjasnit Rozhovor s klientem závěrečnou představu o ţádoucí změně chování
9.
Formulace
Výběr vhodné
Umoţňuje výběr
Rozbor získaných 56
techniky
nejefektivnější cesty k dosaţení ţádoucí změny
informací v dosavadních krocích, ověření intervenčních moţností
10. Realizace
Změna chování
Koncentrace úsilí na vlastní změnu
Uskutečňování specifických intervenčních technik
11. Sledování výsledků
Získání informací o efektivnosti intervence
Poskytuje zpětnou vazbu
Sběr a vyhodnocování dat
12. Zachování dosažené změny
Dosaţení stability
Pomáhá zabránit recidivám
Spolupráce s lidmi z blízkého klientova okolí
plánu změn
Upraveno dle Gambrillové a kol. (1971) (NAVRÁTIL, P. Teorie a metody sociální práce, s. 104)
57
