Univerzita Masarykova Brno Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky
Agresivita žáků na základní škole praktické Bakalářská práce Brno 2008
Vedoucí bakalářské práce:
Vypracovala:
PhDr. Mgr. Leona Běhounková
Alena Málková
Prohlášení: Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury.
……………………………………. 2
Děkuji paní PhDr. Mgr. Leoně Běhounkové za užitečnou pomoc, kterou mi poskytla při zpracování mé bakalářské práce.
3
Osnova: 1.
Teoretický rámec…………………………………………………………….6
1.1 Vymezení pojmu agrese……………………………………………………...6 1.2 Klasifikace typů agrese………………………………………………………7 1.3 Kauzální faktory vzniku agrese, agresivity………………………………...9 1.4 Legislativní rámec vzdělávání pro děti s agresivním chováním………..17
2.
Edukace dítěte s agresím chováním na základní škole praktické…21
2.1 Projevy dítěte s agresivním chováním na základní škole praktické…….21 2.2 Osobnost dítěte základní školy praktické………………………………….23 2.3 Edukativní přístupy k dítěti s agresivním chováním na základní škole praktické...................................................................................................25
3.
Preventivní a intervenční péče o dítě s agresivním chováním……...27
3.1 Preventivní péče agresivního chování……………………………………...27 3.2 Intervence agresivního chování……………………………………………..33 3.3 Spolupráce rodičů a školy…………………………………………………….35
4.
Přístupy k agresivním žákům na základní škole praktické ………….37
4.1 Metodologie……………………………………………………………………37 4.2 Charakteristika výzkumného souboru, kasuistika…………………………42 4.3 Diskuse…………………………………………………………………………44 4.4 Analýza šetření a doporučení pro praxi…………………………………….45
Závěr………………………………………………………………………………...48 Seznam použité literatury…………………………………………………….....49 Internetové zdroje………………………………………………………………...52
4
Úvod Ve své bakalářské práci se zabývám problematikou agresivního chování žáků na základní škole praktické. Uvedené téma jsem si vybrala z důvodu, že pracuji jako asistentka a vychovatelka na Základní škole praktické v Chrudimi. V této oblasti pracuji už deset let a mohu říci, že agresivita a násilí žáků velmi vzrůstá.
Doba je uspěchaná a nejenom dospělí, ale i děti jsou vystavěny celé řadě náročných situací, které působí na celou osobnost člověka, ať už v pozitivním nebo negativním smyslu. S projevy agresivního chování se setkáváme každý den při sledování televizních zpráv, na internetu, v tisku apod. Důsledkem toho vzrůstá násilí, agresivita a kriminalita nejenom v ČR, ale také na celém světě. Týká se nejenom dospělých osob, ale také dětí, a to dokonce i mladšího věku. Oblast agresivity a násilí je velmi široký a obsáhlý pojem, proto je velmi obtížné objasnit všechny příčiny a vůbec pochopit celou tuto problematiku.
Cílem mé bakalářské práce je objasnit problematiku agresivity žáků na základní škole praktické, popsat příčiny a nastínit možnost intervence. Tato práce je rozložena do čtyř kapitol. V první kapitole bakalářské práce je vymezen pojem agrese, dále pak je vymezena klasifikace a popsány její příčiny, neboť jestliže chceme pracovat s agresivními dětmi, musíme znát i okolnosti jejich problému. Ve druhé části jsem se zaměřila na dítě a jeho osobnost. Do základních škol praktických přicházejí žáci z odlišného prostředí – přímo z rodiny, ze speciální mateřské školy, z běžné mateřské školy, ze základní školy, a proto je hlavním východiskem práce učitele důkladné a soustavné poznávání žáka, jeho schopností, psychických možností a individuálních zvláštností. Třetí kapitola jedná o prevenci a intervenci na základních školách praktických. Zároveň
jsem se zaměřila na spolupráci
rodičů a školy, poradenské pomoci a zařízení pro výkon ústavní výchovy.
Jako
výzkumnou
metodu
jsem
si
pozorování.
5
zvolila
participantní
(zúčastněné)
1.
Teoretický rámec
1.1 Vymezení pojmu agrese Dříve než vymezíme pojem agrese, musíme objasnit rozdíl mezi „agresi“ jakožto určitým aktem, určitým chováním, určitým projevem člověka v určité situaci a
„agresivitu“ jakožto víceméně trvalou vlastnost, kterou každý
máme v nějaké míře a která je v pozadí za oním agresivním chováním (Matějček 1997).
Průcha, Walterová, Mareš (1995) uvádí, že agresivita je útočnost. Tendence projevovat nepřátelství ať už slovně nebo útočným činem. Tendence prosazovat sám sebe, své zájmy a cíle bezohledně, nemilosrdně až brutálně. Tendence ovládnout sociální skupinu, získat takové postavení, které umožňuje vnucovat jí určité názory, rozhodovat o její činnosti a osudu jednotlivých členů.
Agrese zahrnuje velké množství projevů, proto je těžké vytvořit její přesnou definici. Většinou lidskou agresi chápeme jako chování, jehož cílem je ublížit jinému člověku. Důraz je kladen na záměrnost tohoto jednání. Agresivita tedy představuje sklony člověka dopouštět se agrese, sklony k útočnému nebo nepřátelskému jednání vůči ostatním nebo sobě samému (Helus 2004).
„S agresí a agresivitou velmi úzce souvisí šikana. Šikana je zvláštní případ agrese a patří mezi nejzávažnější negativní jevy v současné době. Není to pouze záležitost spadající do oblasti pedagogiky, ale jedná se o komplexní problém psychologický, sociologický a mravní“. (Bendl 2003, s. 17)
Podle našeho experta na problematiku šikany, Koláře (1997), je šikaně na školách vystaveno až 20 % žáků. I když zde není rozlišen ani druh, ani intenzita tohoto násilí, je to bez nejmenších pochyb skutečnost nanejvýš alarmující. (Helus, 2004)
6
Vzhledem k rozsahu mé bakalářské práce, nemohu se dále zabývat problematikou šikany, neboť toto téma je velmi obsáhlé a hlavním cílem práce je agresivita žáků nikoliv šikana, i když spolu tyto dvě problematické oblasti velice úzce souvisí. Mnoho autorů se zabývá problematikou násilím a agresivitou, proto neexistuje jednotná definice, i přesto se většina autorů shoduje na tom, že agrese se vyznačuje především poškozováním a ubližováním
druhých.
Poškozování
se
může
projevovat
jak
fyzicky,
(poškozování majetku druhých lidí), tak psychicky (ponižování, zastrašování, zesměšňování apod.).
Nyní bych ráda popsala některé typy agrese. Necharakterizuji všechny typy, pouze jsem vybrala, se kterými se můžeme setkávat nejenom ve školním prostředí, ale i v běžném životě.
1.2 Klasifikace typů agrese Čermák (1999) rozlišuje tyto druhy agrese: Instrumentální ( vědomě kontrolovaná):
Jejím úmyslem není zranění
druhé osoby. Aktér počítá s rizikem a přemýšlí o možných důsledcích, je předem připravená. Emocionální (zlostná, hněvivá, afektivní): Je vyvolaná silnou negativní emocí (hněvem, frustrací, vnitřním napětím), po které následuje určitá motorická reakce. Nebývá promyšlena dopředu, náhle propuká jedinec nemá čas promýšlet právní důsledky svého započatého činu, který je z jeho hlediska spíše impulsivní reakcí.
Fromm (1997) dělí agresi na dvě základní supiny, a to: Benigní agrese – je společná jak člověku, tak zvířeti. Vzniká, když jsou ohroženy životní zájmy jedince. Jedná se vlastně o „obrannou agresi“. Benigní agrese zahrnuje ještě agresi neúmyslnou (ublížení druhému neúmyslně, např. agresivní čin, který způsobí ublížení druhému, ale nebyl míněn ( např. při výstřelu z pistole, došlo k zabití)), hravou agresi ( např.
7
při kopané jeden hráč zraní neúmyslně druhého hráče) a sebeprosazující agresi (schopnost dosáhnout svých cílů).
Maligní agrese – krutá, zlá, destruktivní agrese, charakteristická je něco ničit.
Následující tabulka znázorňuje klasifikaci typů agrese (Kolář 2001,s.32):
Typ agrese Fyzická
Projevy agrese
aktivní Útočník oběť fackuje, kope, škrtí apod.
přímá Fyzicky
aktivní Iniciátor pošle pomocníky, aby oběť zbil
nepřímá Fyzicky
pasivní Agresor fyzicky brání oběti v dosahování cílů
přímá Fyzicky
pasivní Agresor brání oběti ve splnění jejich požadavku
nepřímá Verbální
aktivní Nadávky, urážení, zesměšňování
přímá Verbální
aktivní Šíření pomluv, tzv.symbolická agrese,vyjádřená
nepřímá Verbální
v kresbách, básních apod. pasivní Neodpovídání na pozdrav, otázky apod.
přímá Verbální
pasivní Spolužáci se nezastanou oběti je-li neprávem obviněna
nepřímá
z něčeho, co udělali její trýznitelé
Tato klasifikace z praktického hlediska vystihuje odlišnost jednotlivých typů násilí. Mezi další specifické druhy agrese patří bezpochybně šikana a vandalismus.
Šikana jedná se o psychické a fyzické týrání, kdy může dojít k narušení nebo trvalému poškození psychického nebo fyzického zdraví.
8
Vandalismus
je destruktivní a likvidační chování, které nepřináší pro
pachatele žádné materiální obohacení, primitivní ničení kulturních hodnot, potěšení z ničení.
1 .3 Kauzální faktory vzniku agrese, agresivity Ontogenický a fylogenetický původ lidské agresivity Ontogenetický vývoj - od početí až po stárnutí a smrt, ontogeneze je realizována zráním (tělesný růst, zrání NS, zrání pohlavních orgánů apod.) a učením (získávání zkušeností a formování jedince). Fylogenetický vývoj – vývoj druhu v evolučním procesu (www. wikipedia.org).
Agresivita je součástí lidské přirozenosti. Agresivita člověka je vrozená, kterou máme v různé míře všichni. Můžeme ji tlumit nebo usměrňovat, ale nelze ji zabránit. Agresivní sklony se u člověka utvářejí – na základě instinktivní výbavy – v prvních letech života. Grof říká, že krutost, se kterou lidé někdy jednají není dost dobře vysvětlitelná jako reakce na cokoli, co dítě potká od narození( Helus, 2004).
Řada dalších vlivných psychologů tvrdí, že agrese je stejně jako většina ostatního lidského chování, tedy třeba jako tanec, vaření nebo hra na kytaru – naučená, to znamená, že si ji osvojíme na základě zkušeností (Valenta, Müller 2003).
Janata (1999) rozděluje agresi na „zlou“ (poškození, ublížení) a „dobrou“(jako nutná povinnost). Je-li agrese považována za nutnou agresi, musí být dosaženo vyššího společenského cíle, je agrese skutečná a pociťovaná za nutnou povinnost, nutným morálním jednáním.
9
Biologické faktory Má agresivní chování biologický podklad, nebo na něj působí vlivy prostředí? Z neurologického hlediska pravděpodobnost agresivního chování zvyšují neuroanatomické,
neurofyziologické,
endokrinní
a
další
fyziologické
abnormality. Sice se zdá, že tyto faktory nevyvolávají násilné chování u lidí přímo, biologické odlišnosti u dětí jsou ovlivněny tím, bylo-li dítě v raném věku vystaveno působení různých prostředí, na jehož základě došlo k individuálně k odlišnému sociálnímu vývoji (Atkinson 2003).
Co tedy řadíme mezi biologické faktory, které by některé jedince mohly navodit k agresivnímu chování?
Za prvé na agresi působí rozdíly v produkci neurotransmiterů.
Důležitými
centry, která určují anatomické rozdíly ve vztahu k agresivitě, jsou prefrontální mozková kůra, hypotalamus a amygdala. Elektrická stimulace těchto jader nebo jejich poškození může zvyšovat sklon jedince k agresivnímu chování. Studie elektrické stimulace zvířat zjistily, že stejná stimulace, jež vyvolá agresi vůči malému protivníkovi, nemusí nutně vyvolat agresi proti většímu protivníkovi (Moyer in Atkinson1976).
Za druhé bylo zjištěno, že se u jedinců s nízkou hladinou serotoninu – neurotransmiteru podílejícího se na potlačování impulzivních reakcí při frustraci – vyskytuje vyšší tendence k agresi. Větší pravděpodobnost výskytu agresivního chování byla zjištěna u dětí s nízkou hladinou serotoninu (Gál 1994).
Za třetí působením vyšší hladiny testosteronu na dítě během těhotenství a v raném dětství má za následek rozvoj neurofyziologických struktur více predisponovaných k agresi. Vyšší hladiny testosteronu prakticky vždy zvyšují pravděpodobnost
výskytu agresivního chování v daném okamžiku. Na
agresivní chování působí i další biologické faktory (např. stupeň aktivace) než jen výše uvedené (Booth a kol. 1989).
10
Dále Janata (1999) uvádí, že ženy jsou méně agresivnější než muži, ale jejich agresivita roste po menopauze, kdy jejich organismus začne v důsledku pokleslé tvorby estrogenů více produkovat mužské pohlavní hormony. Dokazují to nejen křivka ženské kriminality, která začne po menopauze stoupat, ale i povědomí lidové moudrosti o zlých tchýních a babách.
Co odpovídá za biologické rozdíly?
Důležitou roli bezesporu hraje dědičnost. Dítě si přináší na svět různé biologické rysy, předpoklady pro určité vlohy. Dědičnost je jedním z důležitých faktorů, které působí na utváření lidské osobnosti (Atkinson 1993).
Nakonečný (1998) charakterizuje dědičnost jako přenos vlastností z jedné generace na druhou. Nositeli dědičnosti jsou geny. Dědičností je výrazně ovlivněn temperament (dispozice ke vzrušivosti). Zděděné dispozice mohou být dále utvářeny vlivy prostředí, zejména výchovy.
Podle Vágnerové (2002), která uvádí, že mezi dalším rizikovým faktorem agresivního chování patří také oslabení nebo porucha CNS. Tento faktor je ovlivněn převážně na bázi prenatálního či perinatálního poškození.
Osobnostní faktory Další faktory, které mohou ovlivňovat agresivní chování patří osobnostní faktory, které, ve srovnání s ostatními, nejsou tak dominantní. Jedná se v podstatě o inteligenci dítěte. Základy jeho osobnosti se vytvářejí v prvních létech jeho života (např. rozlišování dobrého a zlého, morálního a nemorálního, spravedlivého a nespravedlivého, apod.) (Janata 1999).
Mezi odborníky neexistuje shoda v tom, která neurologická nebo biochemická skutečnost vyvolává agresivní chování. Někteří autoři udávají, že genetické vlivy mohou být zjištěny u poloviny případů, jiní upozorňují na další vlivy jako jsou opožděné neurologické zrání, prenatální a postnatální poškození, zvýšený spad těžkých kovů a vliv radioaktivity, otrava olovem, vliv některých 11
léků a konečně vliv prostředí, především rodinného prostředí. Je nutné brát v úvahu jak složku organickou, tak psychologickou (Nakonečný 1998).
Většina psychologů zabývajících se násilím a agresí souhlasí nejen s tím, že důležitou roli ve vývoji hraje jak vliv dědičnosti, tak prostředí, ale také s tím, že vývoj člověka je provázen jejich ustavičnou interakcí (Valenta, Müller 2003).
V této souvislosti bych se také ráda zmínila o tom, že dědičnost a sociální vlivy
se
vzájemně
doplňují.
Například
lidé
s vrozenou
predispozicí
k agresivnímu chování se při napadení budou chovat agresivněji než jedinci bez takových dispozic.
Sociální faktory „Freud jako první poznal specifičnost agrese a ukázal , že nedostatek sociálních kontaktů, především lásky patří k faktorům, které útočné jednání silně podporují“. (Lorenz 1983, s.36).
Člověk je tvor, který je odkázán v extrémní míře na společenský život. Osvojování společenských norem se formují od dětství již v obdobím předškolním. Akceptování norem se označuje jako socializační proces. Jestliže tomu tak není, jedná se o výchovnou zanedbanost. Tito jedinci nemívají žádné zábrany, projevují se vážnými mravními přestupky jako jsou krádeže, napadání druhých, agresivitou apod. (Nakonečný 1998).
Na základě svých zkušeností, jsem přesvědčena o tom, že rodinné prostředí působí na rozvoj osobnosti nejvíce. Ale přesto, nesmíme opomenout okolí, které představuje širší rodina, kamarádi, vrstevníci, učitelé, aj. Také jsou to masmédia, které mohou ovlivnit jejich názory, postoje a přístupy. I vliv kultury utváří osobnost – je to způsob života společnosti (vzorce chování druhých vůči dítěti).
Souhrnem lze říci, že lidské chování, v rámci sociálních faktorů, je tedy určováno sociálními, kulturními a především rodinnými faktory. 12
Vliv rodinného prostředí Geen
(1990)
dospěl
k tvrzení,
že
základním
zdrojem
zkušeností
s antisociálním chováním, které se u jedince začne projevovat před obdobím dospívání, je rodinné prostředí a hlavní roli zde hrají rodinní příslušníci. Děti se učí, že řev, křik a výbuchy hněvu jsou účinné prostředky pro dosažení toho, co jedinec požaduje. Takovéto chování se postupně zobecňuje a agresivní antisociální chování se pak začne projevovat nejen doma, ale i mimo rámec rodiny.
Někteří rodiče, ač o hmotné potřeby svých dětí pečují zjevně dobře, jim vytvářejí takové emoční prostředí ke vzniku vážných neurotických nebo psychotických poruch v dětství či v dospělosti. Špatný vztah mezi rodiči a dítětem, v němž jsou rodiče nadměrně chladní, vyžadující, obviňující nebo nekonzistentní v projevu, může být příčinou mnohých poruch dětského chování (Fontana 2003).
Dalším rizikovým faktorem problémového chování může být rodina, kde rodiče působí jako anomální osobnosti, a proto nejsou schopni uspokojivě plnit rodičovskou roli. Rizikové rodiny jedinců s asociálním chováním, trpících poruchou osobnosti, osob s návyky vedoucími ke změně osob (alkoholismus, drogy) dále emočně chladných jedinců bez zájmu o děti. Děti bývají v takových rodinách nejen citově, ale komplexně deprimované, zanedbávané a někdy i týrané (Matoušek, Kroftová 2003).
Dalším problémem, proč se dítě stává agresivní, je proto, že může být nuda v rodině – nedostatek životního smyslu a cíle. Rodiče nedokáží dát dítěti jistotu, že má pro ně význam nepodmíněná láska a nedokáží mu vymezit určité normy a hodnoty chování z důvodu nedostatku času rodičů na děti, a tím
může
docházet
k zanedbávání
výchovných
povinností.
Dále
se
domnívám, že zrovna tak, kde se rodiny rozpadají, právě děti často trpí nejvíce, a právě tehdy se dítě může dostat do krizové situace-frustrace, která často vede k agresivitě (může i nemusí, není to pravidlem). Role osamělého rodiče je náročnější, mírně se zde zvyšuje možnost, že rodina nebude
13
schopna poskytovat podporu a všechny vzorce chování. Také se mluví hlavně o nedostatku otcovské autority (Helus 2004).
V tento moment bych ráda popsala blíže frustrační situaci, neboť ta může být jedna z příčin agresivního chování. Hartl (1996) charakterizuje frustraci jako psychický stav vyvolaný překážkou na cestě k cíli, resp. ohrožení, oddálení nebo znemožnění uspokojit určitou potřebu.
Křivohlavý uvádí, že agresivita je derivována také z určitých typů sociálních zkušenosti plynoucí zvláště z interpersonálních interakcí. Autor dále popisuje vztah mezi agresivním chováním rodičů (kruté trestání) a tendencemi k agresi u dětí, která je „přenášena“ na náhradní objekt. Děti, které jsou vystavovány agresi ze strany dospělých, neprojevují obvykle agresivitu vůči (trestajícím) dospělým, ale vůči ostatním dětem. Podle autora se jedná o „přemístěnou agresi“. Agrese vůči rodičům musí být tlumena, a proto se přesouvá ( Křivohlavý in Nakonečný 1970).
Další nejčastější reakcí na stresovou událost je vztek, který může vést k agresi. Když děti zažijí frustraci, mají často vztek a také se chovají agresivně. Například, když jedno dítě vezme druhému hračku, druhé dítě pravděpodobně zaútočí ve snaze získat hračku zpět. Přímá agrese vůči zdroji frustrace není vždy možná nebo rozumná. Někdy dítě neví, na koho nebo na co má zaútočit, ale cítí vztek a hledá objekt, na kterém by se vybilo. Někdy je jedinec, který frustraci způsobil, tak silný, že by útok byl i nebezpečný (Atkinson 2002).
Nezbývá než souhlasit s autorkou Atkinson, která uvádí, že nejčastější reakcí na stresovou událost je vztek a agrese.
14
Pekařová (2006) udává sedm důvodů, proč jsou děti drzé a agresivní:
Společnost se rychle mění, přináší změny i do rodin s dětmi a my nestačíme vlastním rozumem včas reagovat (muž je zrozená fyzická síla a chrání svoji rodinu, ženu a děti. Chlapec má být vychováván otcem k mužskému postoji, chránit slabé, nemocné a malé).
Rodiče nevědí, jak dnes vychovávat děti (dítě nastupuje do základní školy už nevychované, děti nemají základní životní režim, ještě se má zatížit novým režimem školním, rodiče nevědí, co s tím a nastupují tresty).
Výchova začíná pozdě ( do tří let života dítěte – výchova k poslušnosti, do šesti let – výchova k samostatnosti, od šesti až sedmi let – výchova k odpovědnosti).
Výchova je negativistická – agresivní (agrese rodičů vyvolává agresivitu , tzn., stálé opakované rodičovské příkazy a výkřiky, např. „stůj, nebo uvidíš“, „nekřič jako na lesy“, „nekopej do toho“ apod.).
Školák je hodnocen známkou a podle známek je oceňován učitelem i rodiči (neúspěšný žák může mít pocit, že jen kritizován a posuzován jako špatný člověk. Rodiče by měli vytvořit v dítěti pocit užitečnosti a více chválit například v praktických dovednostech. Stejně tak učitel by měl slabého žáka pochválit, například za snahu).
Matky dominují ve výchově, otcové se odklánějí (muži se odklánějí od výchovy z důvodu pracovního vytížení, práce přesčas. Matky vychovávají děti, obzvlášť chlapce podle svých představ – výchova k utlumené mužské pozici).
Zabíjíme v dětech jeden z nejvzácnějších vrozených pocitů, a to je touha (dáváme jim nejen, co chtějí, ale i to, co nechtějí, po čem ještě ani netouží, o čem nesnily).
15
Vliv školního prostředí Vykytují se i rodiče, kteří kladou na své děti nepřiměřené požadavky a stavějí před průměrné či podprůměrné děti příliš vysoké cíle, na které jejich děti nestačí. V těchto případech dítě řeší tlak rodičů negativistickými projevy ve škole, agresivitou, záškoláctvím a odporem ke všemu, co souvisí se školou (Vocilka 1998).
I neúspěch žáka ve škole může vést k agresivitě. Záleží především na učiteli a jeho přístupu k žákovi. I slabý žák zvládá dovednosti, které spolužáci vůbec nezvládají. Je prostě v něčem výborný a připravený na to, že bude pracovat rukama. Proto učitel by měl být informován o jeho dovednostech, aby ho mohl pochválit za to, co umí. (Například umí vařit, seká trávník, rozumí automobilům, apod.). To by si měl každý pedagog uvědomit. Slabý žák, ani přes osobní snahu nedosáhne výborných výsledků, ale přesto ho učitel většinou kárá za to, za co ani nemůže. Právě takové vedení a přístupů pedagogů vede k agresivitě (Pekařová 2006).
V důsledku neúspěchu žáka ve škole může vzniknout Syndrom naučené bezmocnosti.
Helus (2004) uvádí, že Syndrom naučené bezmocnosti
vznikne tehdy, pokud se např. žák snaží ve škole zlepšit svou pozici, začne vyvíjet všemožné úsilí, aby dokázal, jak moc mu na úspěchu záleží. Učitel jej má ale zařazeného mezi ty, kteří „na jedničky nemají“ a ověřuje žáka tak dlouho, až ho skutečně „nachytá“ a opět citlivým způsobem mu naznačí, že jeho snažení je zbytečné. Opakování podobných situací navozuje určitou stabilizovanou dispozici, jež
1. odráží skutečnost, že úsilí nemá smysl, poněvadž nezměním své zařazení, i kdybych dělal cokoli
2. vnitřně demobilizuje tak, že jedinec se smiřuje se stavem věcí a rezignuje.
Vliv masmédií Jako další příčinu, která zvyšuje riziko agresivního chování, uvádím média. Patří mezi ně hlavně televize a počítač. Výskyt agrese se v médiích (televize) 16
objevuje stále častěji. Děti svůj volný čas tráví většinou sledováním programů s násilnou tématikou. Mezi dětmi a mládeži jsou stále častěji oblíbené počítačové hry, hlavně bojové a akční (Train 1997).
Při dlouhodobé sledování, může to být také návodem k agresi. Televize tedy posiluje agresivitu nejen u disponovaných jedinců, posiluje ji u všech dětí a u všech lidí posiluje, že svět je nebezpečným místem. Televizní násilí pravděpodobně oslabuje citlivost na násilí, s nímž se člověk setkává v reálném světě, a kvůli tomu může slábnou schopnost odlišovat možné a nemožné. V odborné literatuře se už zabydlel termín pondělní syndrom označující zvýšenou agresivitu dětí ve školkách a školách, která je oprávněně vykládána jako odreagování agresivity, jíž se děti nabily během
víkendu
z televize (Matoušek, Kroftová 2003).
Legislativní rámec poruchami chování
vzdělávání
pro
děti
s agresivními
Vzdělávání v České republice legislativně upravuje školský zákon 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném vzdělávání ze dne 24. září 2004. Tento zákon byl dne 27. 12. 2007 novelizován zákonem č. 343/2007 Sb.
Paragraf 16 se zabývá vzděláváním žáků s poruchami
chování, kteří spadají pod označení žáci se speciálně vzdělávacími potřebami (www.msmt. cz).
V následujících řádcích se pokusím stručně nastínit legislativní ukotvení edukativní péče a podpory žáků s poruchami chování, u nichž se mohou objevovat agresivní projevy chování.
Vyhláška 72/2005 Sb. ze dne 9. února 2005 o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních. Tato vyhláška vymezuje činnosti poradenských služeb (PPP, SPC, SVP). Dále také vymezuje činnost výchovného poradce, školního metodika prevence,
školního
psychologa
a 17
speciálního
pedagoga.
Obsahem
poradenských služeb je činnost přispívající zejména k prevenci a řešení výukových a výchovných obtíží, sociálně patologických jevů (zejména šikany a jiných forem agresivního chování) a dalších problémů souvisejících se vzděláváním a s motivací k překonávání problémových situací (www.msmtcz). (Podrobněji o činnostech poradenských služeb se zabývám v kapitole 3.1 preventivní péče agresivního chování).
Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání, dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, která byla novelizována Vyhláškou č. 62/2007 Sb., s účinnosti dnem 1. září 2007. Paragraf 1 odstavec 4 říká, že žákem se speciálními vzdělávacími potřebami se rozumí i žák s těžkou poruchou chování, která se v průběhu vzdělávání projevuje násilným porušováním sociálních vztahů, poruchami emocí, hyperkinetickými poruchami nebo jejich kombinací (www.msmt.cz)
Zákon 109/ 2002 Sb. o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních. kterým se mění zákonem č. 383/2005 Sb.Tento zákon nabyl účinnosti 1. prosince 2005. Paragraf 1 říká, že účelem školských zařízení pro preventivně výchovnou péči je předcházet vzniku a rozvoji negativních projevů chování nebo narušení jeho zdravého vývoje, zmírňovat nebo odstraňovat příčiny nebo důsledky již vzniklých poruch chování (www.msmt. cz).
Základní školy praktické se považují za školská zařízení pro preventivně výchovnou péči, neboť mezi hlavní preventivní opatření lze zařadit: posílení aktivní mentální hygieny, kooperativní vztahy a odpovědnost, upevnění duševního zdraví a posílení schopnosti vhodně reagovat na zátěžové situace. Hlavním cílem preventivně výchovné péče je podchycení disocionálního chování v nejranější podobě, současně s tím připravovat účinné diagnostické školení učitele. (Podrobněji kapitola 3.3 Preventivní péče agresivního chování).
18
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání RVP ZV vymezuje vzdělávací obsah, specifikuje úroveň klíčových kompetencí a zařazuje průřezová témata. Je stanoven školským zákonem 343/2007.
RVP ZV je
platný od září 2007/2008. Tento dokument je východiskem
pro tvorbu
školních vzdělávacích programů pro základní vzdělávání. Pro žáky základní školy praktické je určena příloha RVP ZV upravující vzdělávání žáků s lehkým mozkovým postižením (Bartoňová, Vítková 2007).
RVP ZV (2006) uvádí: Podmínky vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami jsou:
Snížený počet žáků ve třídě Přehledné a strukturované prostředí , uspořádání tak, aby mohly být uplatněny i potřeby žáka s edukativními problémy (nevyčleňovat jej, ale zabránit sekundárním poruchám chování) Pravidelný režim dne (pravidelné procedury, jasně stanovena pravidla chování), Pravidelná relaxace (uvolnění psychického napětí), Dobrá komunikace školy s rodiči, Aktivní spolupráce s rodiči zaměřená na jednotnost přístupu Vzdělávací obsah je rozdělen do následujících vzdělávacích oblastí:
Jazyk a jazyková komunikace Matematika a její aplikace Informační a komunikační technologie Člověk a jeho svět Člověk a společnost Člověk a příroda Umění a kultura Člověk a zdraví Člověk a svět práce
19
Samostatnou součástí programu jsou průřezová témata, reprezentují v RVP ZV okruhy aktuálních problémů současného světa a stávají se významnou a nedílnou součástí základního vzdělávání:
Osobnostní a sociální výchova Výchova demokratického občana Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech Multikulturní výchova Enviromentální výchova Mediální výchova
20
2. Edukace dítěte s agresivním chováním na základní škole praktické V následující kapitole se zaměřím na projevy agresivního chování dítěte, dále na osobnost dítěte základní školy praktické a
na edukativní přístupy
agresivních dětí. Do základních škol praktických přicházejí děti, většinou na základě pedagogicko-psychologického vyšetření, které vyžadují individuální a speciálně pedagogickou péči. Školní kurikulum je součástí života všech žáků základních škol praktických, včetně dětí s agresivním chováním.
Na základní škole praktické se vzdělávají žáci se speciálními vzdělávacími potřebami, dle školského zákona 561/2004 Sb. Jedná se o žáky s takovými rozumovými nedostatky, pro které se nemohou s úspěchem vzdělávat na základní škole.
Paragraf 16 školského zákona uvádí že, žákem se
speciálními vzdělávacími potřebami je osoba se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním nebo se sociálním znevýhodněním (www.msmt. cz).
Hlavním dlouhodobým cílem základní školy praktické je poskytnout dětem praktické poznatky a dovednosti, podporovat zájem a vést je k pochopení, že je nutné se vzdělávat. Dále je nutné umožnit dětem seberealizaci vzhledem k jejich individuálním schopnostem. Výběrem a možností volby vést žáky k odpovědnosti za svá rozhodnutí (Pokorná 2001).
2. 1 Projevy dítěte s agresivním chováním na základní škole praktické Ačkoliv jsou primárně základní školy praktické určeny pro děti s mentální retardací, jsou sem stále i dnes zařazovány děti s výchovnými problémy. Tito žáci často narušují proces ve vyučování a jejich kázeňské problémy se řeší spíše etopedickými než psychopedickými metodami. Velkým problémem se
21
stává skupina žáků, která (i vlivem rodinného prostředí nezvládá otevřenou komunikaci, má potíže s příjímáním autority) se projevuje vulgárně, nerespektuje autoritu, nepřijímá nabízenou Projevy
jsou často spojeny
pomoc, upřímnost a slušnost.
s určitými poruchami chování, jako je např.
úzkost, apatie, neschopnost navazovat vztahy s vrstevníky a agresivita (Švarcová 2000).
Agresivní
chování
charakterizují
Petermmann
a
Petermann
podle
psychiatrické klasifikace (DSM-IV, 1996, s. 8) následujícími symptomy:
dítě se rychle rozčílí, často dospělým odporuje často se aktivně vzpírá příkazům nebo pravidlům, které kladou dospělí, nebo je odmítá plnit, často vědomě druhé rozčílí, často připisuje vinu za své chyby nebo špatné chování druhým, často se vzteká a je urážlivé, je často zlomyslné a neodpouští druhým. „Takové nepřátelské a vzpurné chování musí trvat nejméně šest měsíců a musí vykazovat čtyři nebo více uvedených symptomů ( Pokorná 2001, s 128)“.
Vzhledem k tomu, že pracuji na Základní škole praktické v Chrudimi a setkávám se každý den se žáky s agresivním chováním, musím říci, že jejich kázeňské problémy jsou často řešeny spíše citlivými přístupy (klidným jednáním). Výchovný poradce se věnuje především výchovně vzdělávací problematice
žáků.
Tyto
problémy
spolupracuje s PPP a SVP.
22
řeší
s ostatními
pedagogy,
dále
2. 2 Osobnost dítěte základní školy praktické Do základních škol přicházejí žáci s různým typem postižení jako např. zdravotní postižení zahrnuje dle školského
zákona mentální, sluchové,
tělesné, zrakové, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování.
Dále zdravotní znevýhodnění je
zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc nebo lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení nebo chování nebo sociální znevýhodnění je buď rodinné prostředí
s nízkým
sociálně
kulturním
postavením,
ohrožení
sociálně
patologickými jevy nebo nařízená ústavní výchova nebo ochranná výchova ( Valenta, Müller 2001).
Každé dítě základní školy praktické je „osobnost“ a vymezit její specifika je velmi obtížné, neboť každý jedinec, ať s mentálním postižením nebo s jiným typem postižení, je svébytný subjekt s charakteristickými osobnostními rysy. Přesto se však u značné části z nich projevují (ve větší míře či menší) určité společné znaky – lehké mentální retardace. Inteligenční kvocient v pásmu lehké mentální retardace bývá v rozmezí IQ 50 – 69 (Švarcová 2000).
Vágnerová (2004) uvádí, že jedinci s mentálním postižením mají stejné základní psychické potřeby jako ostatní lidé. Obecně platí, že čím je vyšší stupeň mentálního postižení, tím více stoupá závislost těchto jedinců na okolí a jejich potřeb.
Müller
(2001)
považuje
za
netypičtějším
rysem
mentální
retardace
nerovnoměrný vývoj psychických funkcí. Hlavním důvodem může být organické poškození mozku. Děti jsou emočně nevyspělé, a chovají se jako děti nižší věkové úrovně – jsou infantilní.
Myšlení
u
jedinců
s lehkou
mentální
retardací
je
nenázorné,
ale
zprostředkované našimi smysly. Různé analýzy žákovských vědomostí, schopností a dovedností ukázaly, že žáci nedovedou vyhledávat a určovat
23
hlavní myšlenky v textech přiměřených jejich věku, takže žáci nechápou vždy podstatu čteného textu (Langer 2002).
Jemná
a
hrubá
motorika
u
žáků
s lehkou
mentální
retardací
je
charakteristická lehkým opožděním pohybové koordinace (Pipeková 2006).
Paměť u žáků na základní škole praktické je jejich specifickou vlastností, snížená mechanická a zejména logická paměť. Žáci si zapamatují až po mnohačetných opakováních (Nakonečný 2005).
Pozornost u žáka základní školy praktické je charakterizována nestálostí, snadnou unavitelností. Především u dětí s hyperkinetickým syndromem je pozornost velmi krátkodobá. Dítě se dokáže soustředit pouze v minutách, řádově 15 – 20 minut (Müller, Valenta 2001).
Vůle je proces směřující k dosažení vytyčeného cíle. Typickým projevem volních vlastností je nerovnováha aspirací a výkonu. Žák s poruchou chování má nízkou sebekontrolu, tj schopnost utlumovat možné negativní reakce s následným agresivním jednáním (Langer 2002).
Chování se u žáka základní školy praktické projevuje nejvýrazněji. Žák obvykle ví jek by se měl chovat, ale z důvodu odlišného zpracování informací, nelze od něj očekávat standardní reakce. Většinou má potíže s aplikací nových pravidel, není v dostatečné míře rozvinuta schopnost sebeovládání. Projevuje se zejména sníženou přizpůsobivostí k sociálním požadavkům, poruchami
v interpersonálních
skupinových
vztazích
a
v komunikaci.
Agresivní projevy se dají chápat jako obranné reakce v situaci, kterou není schopen
zvládnou
a
pochopi.Dále
jeho
chování
je
charakteristické
impulsivností, hyperaktivitou nebo celkovou zpomaleností (Vágnerová 2004).
V současné době je tato škola nejčastější školou pro žáky romského etnika, pro které byl zpracován Alternativní vzdělávací program zvláštní školy pro žáky romského etnika. V poslední době stoupá na základní škole praktické
24
počet žáků s agresivními poruchami chování. Tito jedinci výrazně narušují proces ve vyučování, nespolupracují a nerespektují školní řád.
Děti se sníženou sociální adaptabilitou jsou ve škole neustálým zdrojem konfliktů, jsou stíhány tresty, aniž si dovedou uvědomit přesnou souvislost mezi vlastním počínáním, kázeňským trestem aniž jsou vůbec schopny si uvědomit hodnotu trestu: zpravidla jim přijde směšný a nepochopitelný (Švarcová 2000).
Se sníženou sociální adaptabilitou se nacházíme nejenom u dětí romských, ale i u dětí, kteří pocházejí ze sociálně slabých rodin. Tyto děti jsou vychovány v odlišnějším způsobu doma a v odlišnějším ve škole. Jsou důkazem, že na život v „ našem světě“ se děti opravdu nepřipravují ve škole a že škola se zcela rozchází se životem (Drtilová, Koukolík 1994).
2. 3 Edukativní přístupy k dítěti s agresivním chováním na základní škole praktické Při vzdělávání a výchově dětí s poruchami chování a emocí je pedagog neustále vystaven riziku vzniku
krizové situace (např. vzniku agresivního
jednání). K předcházení krizovým situacím musí pedagog ovládat své emoce.
Jak postupovat, když tato situace vznikne?
Když krizová situace vnikne, je třeba, aby bylo dítě odděleno (využívají se kobercové plochy) od ostatního kolektivu, aby bylo zklidněno např. využití tělovýchovné chvilky (bouchání do boxovacího pytle), relaxačním dýcháním (využití overbalů). Po zklidnění by mělo dostat
možnost o vzniklé situaci
mluvit, aby bylo poučeno o tom, co může příště podobné situaci zabránit a aby nebylo kvůli incidentu dlouhodobě před ostatními stigmatizováno (Řezáč 1998).
25
Při výchovně-vzdělávací činnosti s těmito dětmi je třeba uplatňovat dle Traina (2001) následující přístupy:
spolupracovat s rodinou naučit se předvídat problémy, které dítě může mít opakovat pokyny a trvat na jejich plnění často dítě chválit a zaměřit se na odměňování používat okamžité, časté a odpovídající postupy (přijatelné chování posilovat sociálními a hmotnými odměnami, nevhodné chování zastavit nebo potlačit přiměřenými tresty) předvést platná pravidla poskytnout únikovou cestu (např. klidné místo) udržet přiměřenou hladinu stimulace
26
3. Preventivní a intervenční péče o dítě s agresivním chováním 3.1 Preventivní péče agresivního chování Nejlepší
nápravou
specifických
poruch
chování
je
těmto
poruchám
předcházet. V oblasti prevence je důležitá práce jak s problémovým dítětem, tak s rodinou.
Pedagogický pracovník při práci s problémovým žákem v oblasti primární prevence, by měl zařazovat do výuky individuální nebo skupinové terapie, nabídnout dítěti příležitosti pro aktivity volného času (mnoho zájmových organizací zajišťují volnočasové aktivity např. Dům dětí a mládeže, které také organizují letní tábory, Základní školy umělecké aj.) (Pokorná 2001).
Resort školství, mládeže a tělovýchovy každoročně poskytuje v rámci Programu na podporu aktivit v oblasti prevence sociálně patologických jevů u dětí a mládeže finanční prostředky ve výši 170 mil Kč (www.mcvr.cz).
Působnost MŠMT ve vztahu k dětem ohroženým sociálně patologickými jevy spadá do oblasti vzdělávání, systému poradenství ve školství a výkonu institucionální péče.(www. mcvr.cz).
A. Oblast vzdělávání a podpora žáků s poruchami chování ve školách:
Ve škole jsou zajišťována
školní poradenská pracoviště, která kromě
výchovného poradce a metodika
prevence zahrnuje i funkci školního
psychologa nebo speciálního pedagoga.
Výchovný poradce poskytuje žákům a jejich zákonným zástupcům výchovné poradenství v otázkách rozvoje osobnosti žáků, v otázkách
27
prevence a řešení vývojových a výukových problémů žáků a v otázkách uplatnění a rozvíjení schopností žáků a utváření jejich profesní kariéry. Dále koordinuje řešení problémů ve vztazích mezi žáky, jejich rodiči a školou a spolupracuje s rodinami žáků (Bendl 2003).
Speciální pedagog se zaměřuje na snižováním rizik výchovných a výukových problémů žáků, tj. na primárně preventivní působení. Náplň práce zmiňuje „Metodický list k poskytování poradenských služeb a školských zařízeních“ (č.j. 13 409/98-24) z 13.3. 1998 (Bendl 2004).
Školní psycholog není ustaven na všech školách a jeho funkce není dosud plně vymezena. Hlavním cílem jeho činnosti se považuje snižování rizika vzniku výchovných, výukových problémů a negativních jevů ve vývoji žáka. (Bartoňová, Vítková 2007)
Školní metodik prevence poskytuje učitelům informace z oblasti prevence, informuje o vhodných pravidelných aktivitách. Dále sleduje rizika vzniku a projevy sociálně patologických jevů a navrhuje cílená opatření k včasnému odhalování těchto rizik a k řešení těchto vzniklých problémů. Spolupracuje s okresním metodikem preventivních aktivit, popř. krajským školským koordinátorem prevence. se podílí na koordinaci aktivit v oblasti prevence sociálně patologických jevů u žáků. Vytváří strategii školy v oblasti prevence zneužívání návykových látek (minimální preventivní program školy), podílí se na realizaci tohoto programu a sleduje jeho úspěšnost. (Bartoňová, Vítková 2007).
Metodický pokyn č. j. 14 514/2000-51 MŠMT ukotvuje realizaci Minimálního preventivního programu na školách a školských zařízeních. Dle tohoto pokynu zahrnují sociálně patologické jevy širokou škálu výchovných problémů a poruch chování, včetně zneužívání návykových látek.
28
Prevence sociálně patologických jevů v působnosti MŠMT zahrnuje tyto oblasti prevence :(www.mcvr.cz)
Drogové závislosti, alkoholismus, kouření Kriminalita, delikvence Virtuální drogy (televize, počítače) Patologické hráčství Záškoláctví Šikanování, vandalismus aj. formy násilí Xenofobie, rasismus,intolerance Základní nástroj prevence v resortu školství, mládeže a tělovýchovy je Minimální preventivní program, který je komplexním prvkem v realizaci preventivních aktivit na školách a školských zařízeních.
Mezi hlavní aktivity škol v rámci Minimálního preventivního programu patří:
Odpovědnost za systematické vzdělávání školních metodiků prevence v metodikách preventivní výchovy, v netradičních technikách práce s dětmi (nácviky
praktických
psychologických
a
sociálně
psychologických
dovedností) a v řešení problémových situací, které souvisejí s výskytem sociálně patologických dovedností.
Systémové zavádění etické výchovy, výchovy ke zdravému životnímu stylu apod. oblasti preventivní výchovy do jednotlivých předmětů, ve kterých je lze uplatnit.
Uplatňování různých metod zaměřené na podporu rozvoje jejich osobnosti a sociálního chování.
Spolupráce s rodiči v oblasti zdravého životního stylu a v oblasti prevence problémů ve výchově dětí a mládeže.
29
Průběžné sledování situace ve škole nebo školském zařízení z hlediska výskytu sociálně patologických jevů a uplatnit metod včasného zachycení ohrožených dětí a mladistvých.
Uplatňování preventivních aktivit a programů Poskytování
poradenských
služeb
školního
metodika
prevence
,
výchovného poradce, žákům a jejich rodičům, zajišťování poradenských služeb specializovaných poradenských a preventivních zařízeni pro žáky, rodiče a učitele.
B. Systém poradenství ve školství:
Vyhláška 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních vymezuje činnost poradenských služeb.
Systém poradenských služeb vytváří podpůrný článek vzdělávacího systému, pomáhá prohlubovat kompetence učitelů ve vzdělávání, poskytuje odborné zázemí v oblasti hledání vhodných cest u žáků, jejichž vzdělávací proces je znesnadněn a vyžaduje tvorbu individuálního vzdělávacího programu (Valenta, Müller 2003).
Školskými zařízeními poskytujícími specializované poradenské služby jsou Pedagogicko-psychologické
poradny,
Speciálně
pedagogická
centra a
Střediska výchovné péče.
Pedagogicko-psychologické poradny (PPP) – činnost je zaměřena zejména na komplexní psychologickou, speciálněpedagogickou a sociální diagnostiku, jejímž cílem je především zjištění příčin poruch učení, příčin poruch chování, příčin dalších problémů ve vývoji osobnosti, výchově a vzdělávání dětí a mládeže. Poskytují konzultace a odborné informace pedagogickým pracovníkům škol a školských zařízení při výchově a vzdělávání dětí a žáků, jejichž psychický vývoj, sociální vývoj, výchova a
30
vzdělávání a profesní orientace vyžadují zvláštní pozornost (Pipeková 2006).
Speciálně pedagogická centra (SPC) – je legislativně zakotvena ve školském zákoně č. 343/2007 Sb. a Vyhlášce č. 72/2005 Sb. SPC se zaměřují na poradenskou činnost pro děti a mládež s jedním typem postižení, případně na děti s více vadami. Poskytují služby dětem od nejranějšího věku, žákům do doby ukončení povinné školní docházky, studentům po dobu studia na středních školách a podle potřeby i pro jedince s různým typem postižení v období rané dospělosti. Těžiště služeb poskytovaných SPC spočívá v systematické speciálně pedagogické, psychologické
a
psychoterapeutické
práci,
služby
mají
komplexní
charakter, péče je zajišťována týmem odborníků. (Bartoňová, Vítková 2007)
Střediska výchovné péče (SVP) – jsou zařazena do systému pedagogicko-psychologického poradenství od roku 1997, jejich činnost je specifikovaná v zákoně č. 109/2002 Sb., kterým se mění zákonem č. 383/2005 Sb., zákon o výkonu ústavní nebo ochranné výchovy ve školských
zařízeních
a
preventivně
výchovné
péči
ve
školských
zařízeních. Tento zákon nabyl účinnosti 1. prosince 2005 (www.msmt.cz).
Cílem středisek výchovné péče je nabídnout dětem a mládeži okamžitou pomoc, radu nebo péči při zachycení prvních signálů výchovných problémů, předcházet tak vážnějším výchovným poruchám a odstraňovat již vzniklé poruchy chování. Tyto činnosti jsou zajišťovány formou ambulantní nebo internátní péče. Internátní pobyt je zpravidla dvouměsíční a je dobrovolný. Střediska výchovné péče poskytují pomoc v naléhavých případech jako jsou krizové situace dítěte, selhání rodičovské péče, útěky z domu apod. ( Vojtová 2004).
31
C. Institucionální výchova Jestliže žádná jiná opatření nevedla k nápravě a chování je v rozporu se společenskou morálkou, výrazně se odlišuje od společenského průměru, má častou frekvenci a vzestupný trend, (útěky, toulky, záškoláctví, demonstrativní sebepoškozování, alkoholismus, toxikomanie), je soudem nařízena ústavní výchova nebo ochranná výchova (Pokorná 2001). Ustavní výchova - opatření, které nařizuje soud podle zákona o rodině v občansko – právním řízení nezletilci do 18 let věku v případech, kdy jiná výchovná opatření nevedla k nápravě nebo když rodiče z vážných důvodů nemohou výchovu dítěte zabezpečit. Nařizuje se tedy z důvodů sociálních a výchovných (Vojtová 2004).
a) Diagnostický ústav je vstupním diagnostickým zařízením, prochází jím každý jedinec, který má být umístěn dle rozhodnutí soudu v kolektivní péči v rámci ústavní výchovy nebo ochranné výchovy anebo jsou do diagnostických ústavů přijímáni jedinci dobrovolně – na základě žádosti rodičů nebo zákonných zástupců. Většina svěřenců přichází nedobrovolně soudně nařízené. Při vstupu do ústavu přijímá svěřence sociální pracovnice, a pak s ním promluví psycholog, pokouší se odhadnout, jak se svěřenec bude adaptovat na dané prostředí. Svěřenci jsou rozdělení do skupin po deseti, v nichž chodí na pracovní programy, na vyučování a na terapeutické programy. Vychovatelé dvakrát denně hodnotí pomocí bodovacího systému, jak svěřenci dodržují normy, úklid a povinnosti. Záporné body dostávají za kouření, verbální provokace, za agresivní chování. Za útěk následuje několik dnů na izolaci a dlouhodobě zákaz televize. Jen zlomek svěřenců se vrací, odkud do něj přišli. Naprostá většina je po dvouměsíčním pobytu umístěna do výchovného ústavu nebo do dětského domova se školou (Matoušek, Kroftová 2003).
32
b)Dětský domov se školou je určen pro výkon ústavní výchovy, výjimečně
ochranné výchovy. Účelem dětského domova se školou je
zajišťovat komplexní péči o děti zpravidla ve věku od 6 let do ukončení povinné školní docházky mají-li závažné poruchy chování nebo pro svou přechodnou nebo trvalou duševní poruchu vyžadují léčebně výchovnou. Při výchovném ústavu se jako součást zřizuje základní škola, její třídy bývají složené z více ročníků a vzdělávací programy výuky odpovídají vzdělávacím potřebám dětí (Vojtová in Pipeková 2006).
c) Výchovný ústav je nekoedukovaný a pečuje o děti starší 15 let se závažnými poruchami chování, u nichž byla nařízena ústavní nebo uložena ochranná výchova. Kromě reedukace zabezpečuje i přípravu na povolání. Součástí zařízení je i škola, jejíž třídy se naplňují do 8 žáků ( Procházková in Vítková 2004).
d) Dětský domov je to koedukované zařízení, rodinného typu. Zajišťuje péči o děti, které nemají žádné poruchy chování, zpravidla ve věku od 3 do 18 let. Tyto děti se vzdělávají ve školách, které nejsou součásti dětského
domova.
V dětském
domově
zajišťuje
s nařízenou ústavní výchovou z důvodů sociálních
stát
edukaci
(Vojtová in
Pipeková 2006).
Ochranná výchova – je opatření, které ukládá soud: a) V občansko-právním řízení, spáchá-li dítě mezi 12.-15. rokem čin, za který lze dle trestního zákona uložit výjimečný trest. b) V trestním řízení se ukládá OV mladistvému mezi 15.-18. rokem tehdy, jestliže ochranná výchova podle rozhodnutí soudu splní svůj účel lépe než uložení trestu odnětí svobody (Procházková In Vítková 2004).
33
3. 2 Intervence agresivního chování Předpokladem
úspěšné
speciálněpedagogické
intervence
je
použití
speciálněpedagogických metod a forem práce: nižší počet žáků ve třídách, snažit se o specifické upravení třídy umožňující změnu uspořádání vybavení pro využití při skupinovém vyučování a při dalších výchovných činnostech. Mezi další podmínky řadíme :
Odpočinkový kout (část učebny), kde by žák mohl relaxovat, případně plnit požadavky učitele, které nevyžadují práci v lavici (individuální četba, studium, apod.), Nadstandardní vybavení pro sport a volný čas (sportovní aktivity a zájmové činnosti jsou pro žáky s agresivními poruchami chování velmi potřebné) (Bartoňová, Vítková 2007).
Potlačení agresivity není snadné a v žádném případě nelze vytloukat klín klínem. Tělesné tresty mívají často právě opačný efekt. Základní metodou při nápravě agresivity je odměna za dobré chování a odepření výhod za chování nesprávné. Jsou-li agresivní projevy dítěte natolik vážné, že ohrožují zdraví ostatních dětí, je potřeba ho ve chvíli eliminovat (Valenta, Müller 2003).
Intervence ve škole dle Pokorné (2001) by měla probíhat následujícím způsobem:
Prostředí třídy by mělo působit útulným, harmonickým a klidným dojmem. Dítě by mělo mít v zorném poli pouze pomůcky, které potřebuje Dítě by mělo být pozitivně hodnoceno, pokud prokáže určitou schopnost a být upozorněno na to, co udělalo správně Terapeuticky nejsou pro dítě vhodné činnosti, které jsou spojeny s rychlostí a závoděním Dítě by mělo dostávat úkoly přiměřeně věku, ale relativně kratší Musí rozumět zadání úkolu Pedagog musí být důsledný na splnění úkolu
34
Řád a určité rituály při sestavování vyučovací hodiny. Dítě je mnohem klidnější, když ví, jaká činnost ho čeká. Na začátku hodiny by mělo vědět podrobněji, jaké činnosti jsou naplánovány, co je obsahem vyučovací hodiny. Dostáváme se tak k nácviku sociálních dovedností.. Děti ve školním věku potřebují mít dobré vztahy se svými vrstevníky. Děti s agresivním chováním nebývají oblíbené ve třídě, často jim nestačí při hře, přenášejí na ostatní svůj neklid, neumí počkat, až na ně přijde řada, jsou netrpělivé. Řešením není, že je vyloučíme ze hry nebo je stále napomínáme, ale naopak. Takové dítě potřebuje porozumění a podporu dospělého, aby se zklidnilo a bylo přijímáno ostatními dětmi.
Dítě je nositelem problému, není problémovým dítětem, tzn., že musíme oddělit způsob chování od dítěte samotného, což je důležité pro terapii. Tedy neptáme se ho „Proč jsi to udělal ?“, protože ani on sám nám nedokáže odpovědět, ale ptáme se: „Co se stalo, že k tomu došlo?“ Dále by jsme měli poradit dítěti, jak se má zachovat příště, na co si má dát pozor atd. Netrestat dítě za to, co nedokáže nebo co neudělalo vědomě. Při každém nezdaru se musíme dítěte zeptat, co si myslelo, jak situaci vidělo. Tím naučíme dítě sledovat své vlastní pocity, prožívání a může ovlivnit i své chování (Pekařová 2007).
3. 3 Spolupráce rodičů a školy Vzájemná důvěra a spolupráce rodiny a školy je jedním z nutných předpokladů úspěšného vzdělávání žáků. Chce-li mít učitel úspěch v práci se svými žáky, musí soustavně spolupracovat i jejich. Ukazovat jim cesty, jimž lze na děti působit, seznamovat je se zákonitostmi a metodickými postupy jejich učení, posilovat jejich sebedůvěru a přesvědčení, že jejich práce s dětmi přinese pozitivní výsledky (Bendl 2004).
35
Rodiče dětí s poruchami chování jsou obvykle velmi citliví, snadno zranitelní a těžko snášejí, když se k nim učitel chová autoritativně a dává jim najevo svoji nadřazenost odborníka. Je pro ně nepříjemné, slyší-li často stížnosti nebo dokonce výčitky, týkající se chování a prospěchu svého dítěte. V takové případě se rodiče raději škole vyhýbají a pedagogy pokud možno nekomunikují. Aby se vzájemné vztahy mezi rodiči a pedagogy vyvíjely k prospěchu žáků, učitelé by měly respektovat skutečnost, že rodiče tráví se svými dětmi největší množství času, znají je nejlépe a nejdůvěrněji, i když vzhledem ke vzájemným citovým vztahům k nim často bývají nekritičtí. Rodiče by měli být naproti tomu přesvědčeni, že učitel je jejich partner, který má zájem o rozvoj jejich dítěte, a že se mohou s důvěrou na něj obracet při všech výchovných a vzdělávacích problémech (Langer 2002).
V této souvislosti bych ráda uvedla na základě vlastních zkušeností, že při řešení konfliktních výchovných situací (záškoláctví, agrese), někteří rodiče odmítají se školu spolupracovat a ve výchovném působení na problémového žáka jsou spíše negativem. Rodiče jsou většinou pasivní, podceňují a neřeší danou problematiku žáka. Cílem základní školy praktické je zlomit jejich nedůvěru a dát rodičům najevo zájem o jejich dítě. Nabízejí se také společné aktivity . Mezi základní zásady práce s rodiči patří: vytrvalost (dát rodičům časový prostor pro akceptování problémů dítěte), stálost (opakovaně podaná ruka), spravedlivost, návaznost.
36
4. Přístupy k agresivním žákům na základní škole praktické
4.1
Metodologie šetření
Cílem bakalářské práce je zjistit, které speciálně pedagogické přístupy jsou efektivní pro zvládání agresivity na základní škole praktické.
Dílčím úkolem: je navrhnout efektivní intervenci pro konfliktního žáka, nastínit možné příčiny agresivního chování Výzkumné šetření bylo provedeno formou kvalitativního výzkumu a jako nejvhodnější metody šetření k naplnění cílů jsem zvolila participované pozorování (vzhledem k povaze mé práce mám k dispozici nejkvalitnější formu pozorování v každodenní a participované podobě) a nestrukturovaný rozhovor s třídní učitelkou, protože právě třídní učitel poznává důkladně a soustavně žáka, jeho schopnosti a zvláštnosti. Spolupracuje s rodiči, tudíž zná i rodinnou anamnézu žáka. Kasuistika byla sestavena na základě rozhovoru s matkou a osobní dokumentace žáka.
4.2 Charakteristika výzkumného souboru, kasuistika Výzkumné šetření bylo realizováno na Základní škole praktické, která je součástí Speciální základní školy Chrudim.
Speciální základní škola Chrudim je největší speciální školou v okrese Chrudim. Ve školním zařízení se od září vzdělává celkem 164 žáků. Žáci se zde vzdělávají podle dvou speciálních programů.
37
ZŠ praktická má 12 tříd s počtem žáků 110. Na škole působí 17 speciálních učitelů, 11 pedagogických asistentů, 3 vychovatelky,1 výchovný poradce, 1 školní metodik prevence. V prvním ročníku je šest žáků, druhý až pátý ročník je naplněn deseti žáky,
v šestém a sedmém ročníku je dvanáct žáků,
v osmém a devátém je stav žáků jedenáct.
Do základních škol praktických přicházejí děti školního věku s lehkým mentálním postižením, děti s poruchami chování, a také děti citově zchudlé, především děti z dětských domovů. Nejčastější příčinou přeřazování dětí do základní školy praktické je jejich neúspěch ve školní práci. Žáci základní školy praktické jsou labilnější, bezprostřednější a spontánnější.
Vzhledem k tomu, že pracujeme se stále více postiženými dětmi, pro které je v některých případech obtížné respektování autority přirozené slušnosti, je nutné každodenní sledování atmosféry ve školním společenství. Základní škola praktická rozvíjí především osobnost žáka. Žáci se většinou připravují na budoucí přechod do odborných učilišť.
Na základní škole praktické Chrudim, vzhledem k nízkému počtu žáků ve třídách je zajištěn všem žákům zvýšený individuální přístup, pomoc při vyjednávání,
naslouchání,
dále
poskytujeme
dítěti
možnost
útočiště,
podporujeme odpovědnost a kamarádství. Nezbytnou součásti jsou hry a cvičení zaměřené na agresivní chování. Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami pracují podle individuálních vzdělávacích programů a plánů. Také jsou do vzdělávacího procesu zařazena průřezová témata (Osobnostní a sociální výchova, multikulturní výchova, mediální výchova, apod.) Mezi nadstandardní nabídky školního programu patří reedukační programy:
Relaxační cvičení - pro žáky s hyperkineticým syndromem Komunikační cvičení – se zaměřením na rozvoj komunikačních a sociálních dovedností, pro žáky zaměřená na výchovné problémy, intoleranci (SVP ARCHA) Canisterapie, Hippoterapie– patří k oblíbené činnosti, převážně u dětí mladšího školního věku. 38
Muzikoterapie – využívá se především u hyperaktivních jedinců. Klubová spolupráce – s oddělením protidrogové prevence MěÚ Chrudim, PČR, Besedy, ankety, řízené rozhovory a protidrogové programy. Téměř všechny děti jsou do této školy zařazeny na základě pedagogickopsychologického vyšetření, které se opírá o poznatky lékařů, psychologů a informace rodičů.
Kasuistika sledovaného žáka Martin Narozen 1996, diagnóza ADHD. Martinovi je 12 let. Chlapec vypadá celkem nenápadně. Je drobné postavy a malého vzrůstu. Kontakt s chlapcem se navazuje celkem dobře, ale někdy střídá chvíle nadějné spolupráce se stavy naprostého negativismu, kdy není ochoten vůbec reagovat. Martin navštěvuje 5. ročník Základní školy praktické.
Osobní anamnéza Martin je ze třetí gravidity, porod matky proběhl normálně ve 40. týdnu. Po rozhovoru s matkou byl chlapec v ranném věku velmi neklidný a měl problémy s nespavostí.
Chlapec je v evidenci PPP od roku 2001. Pro velice zanedbanou výchovunepodnětné
prostředí
(malá
slovní
zásoba,
dyslalie,
opožděný
psychomotorický vývoj, kresebný projev výrazně opožděn), byl důrazně doporučen k nástupu mateřské školky. Byl zařazen do logopedické péče MtŠ a po půl roce udělal veliký pokrok. Zvýšila se jeho samostatnost, rozvinula se jeho motorika, grafomotorika a pohybová koordinace. Začal se projevovat i spontánní zájem o získávání nových poznatků.
39
Vyšetření prostředí:
Rodinné: Martin pochází z neúplné rodiny, pečuje o něj matka. Má staršího bratra, který pracuje jako řidič. Jeho starší sestra již s nimi ve společné domácnosti nežije. Oba sourozenci jsou absolventi základní školy. Vzhledem k tomu, že matčiny rodiče zemřeli, žádné jiné příbuzné chlapec nemá. Pouze starší bratr a manžel sestry působí na chlapce jako mužská autorita. Chlapec vzhledem k věkovému rozdílu, staršího bratra respektuje a má k němu vytvořený kladný vztah.
Rodiče se rozvedli v roce1986. Otec o děti nejevil zájem. Matka jiného partnera nemá. Jeho starší bratr pracuje jako řidič a jezdí domů pouze o víkendu. Matka je zaměstnaná a vzhledem k odpoledním směnám, výchovu syna nezvládá a zanedbává. ( Martin chodí do školy špinavý, celkově neupravený a jeho oděv je potrhaný). Matka nejeví zájem o přípravu syna do školy – zanedbává přípravu školních pomůcek, tak i svačinu. Zpravidla synovi předá finanční hotovost. Chybí kontrola a důslednost. Chlapec citově strádá, má dostačující materiální vybavení, ale nedostatek lásky.
Školní: Po odkladu školní docházky nastoupil v roce 2002 chlapec do základní školy praktické. Jeho rozumové schopnosti se ustálily v pásmu hraničícím s mentální retardací. Nadále přetrvává dyslalie, slabá motivace ke školně zaměřeným činnostem. Těsně po nástupu do školy se jeho chování výrazně zhoršovalo.
Po
psychologickém
vyšetření
byla
stanovena
diagnóza
Hyperkinetický syndrom, dyslalie. Ve škole odmítá spolupracovat, neplní si povinnosti (nenosí pomůcky, domácí úlohy). V kolektivu je neoblíbený, snaží se upoutat pozornost kompenzačním chováním (šaškováním, předváděním).
Chlapcovo chování ve škole je velmi kolísavé. Někdy pracuje dle pokynů, je snaživý, plní si své povinnosti, pomáhá ostatním. Jindy se nechá lehce vyprovokovat ostatními spolužáky a ihned reaguje spontánně. Někdy stačí, aby v první hodině byl paní učitelkou pokárán za nesplnění např. domácí úlohy, potom celý den odmítá spolupracovat, je drzí, vulgární a agresivní. 40
Matka se školu téměř nespolupracuje, je vyzívána do školy na písemné doručení.
Oblast rozumových schopností: Vzhledem k nepodnětnosti rodinného prostředí, chlapec má nedostatek motivace k učení, nezájem o učení. Jeho rozumové schopnosti odpovídají hraničící mentální retardaci. Vzhledem k jeho špatné motivaci k učení, jeho výsledky tomu odpovídají. Chlapec patří mezi podprůměrné žáky ve třídě. Jeho školní výkon je také ovlivněn zvýšenou unavitelností a nízkou koncentrací pozornosti.
Komunikační
schopnosti:
Nadále
přetrvávají
potíže
při
výslovnosti
složitějších slov. Jeho slovní zásoba je obsahově chudá, má potíže i s formulováním vlastních myšlenek. Objevují se i výkyvy v plynulosti řeči v souvislosti na zátěž. Chlapec byl v září 2007 zařazen do logopedické péče v PPP.
Emoce: chlapec je labilní (nestálý), infantilní, často mu chybějí zábrany v jednání. Projevuje se u něho časté střídání nálad.
Chování:. U chlapce se projevují závažnější mravní přestupky jako např. lhaní, podvody, krádeže hodnotných věcí (mobilní telefon, finanční hotovost). O své věci nepečuje, knihy, pero někde nechá a neví ani kde. Ve všem, co dělá má zmatek. Nevydrží dlouho u jedné činnosti ani tehdy, že daná činnost patří k jeho oblíbené. Dokonce ani fotbal či televize je pro něj jen krátkodobou zábavou. Jeho největším problémem je odmítání a plnění požadavků dospělých a není schopen se podřídit pravidlům společenského chování. Je zvyklý si dělat, co on chce. V případě, že mu učitel zadá úkol a on nemá náladu nebo se mu nechce ho plnit, reaguje tím, že používá vulgární výrazy vůči dospělým i vůči spolužákům. Při napomenutí se snadno dostává do afektu, kdy je schopen např. roztrhat žákovskou knížku, rozbít pero, pravítko,apod. Jeho chování je někdy nebezpečné vůči ostatním žákům a musí být eliminován ze třídy (je pod neustálým dozorem asistentky).
41
Tyto problémy začaly už v nižším ročníku, pokaždé se jeho nevhodné chování řeší
s třídním
učitelem,
který
je
současně
speciálním
pedagogem,
s výchovným poradcem a s matkou žáka (pokud spolupracuje).
Základní
škola praktická Chrudim spolupracuje s ambulantním Střediskem výchovné péče SVP ARCHA. Tato péče doplňuje výchovu (v případě chybění některé složky), podporují výchovu (v případě nejistoty člena rodiny), korigují výchovu (v případě nejasnosti výchovy či překrývání výchovných postupů). Pracovnice střediska dochází jednou týdně přímo do vyučovacího procesu, kde se celou věnuje nácviku sociálního chování.
.K chlapcovi byla přiřazena asistentka pedagoga, která se žákovi věnuje individuálně.
Závěr: U chlapce se projevují výrazné poruchy chování ADHD. Jeho agresivní chování je podmíněno především rodinnou zanedbanou výchovou. Na základě
psychiatrického
vyšetření,
v prosinci
2007,
byla
doporučena
medikamentózní léčba, na zklidnění jeho agresivního chování. Po vyšetření PPP byl chlapec doporučen k diagnostickému, internátnímu pobytu SVP. Matka nesouhlasila, pouze svolila k ambulantní péči SVP ARCHA. Do střediska docházel jednou týdně, po třech měsících opět rodina přestala spolupracovat s výchovným střediskem.
Vzhledem k tomu, že k žákovi byla přiřazena asistentka pedagoga a je mu zabezpečena individuální péče, rozvíjí se tak jeho rozumové a komunikační schopnosti. Dále žák chodí na doučování, kde se mu věnuje také asistentka a probírá s ním učivo, které nezvládá i jeho problémové chování. Asistentka pracuje podle pokynů učitele. Pomoc SVP se také podlí na jeho rozvoj pozitivního chování.
42
Rozhovor s třídní učitelkou:
Jak by jste charakterizovala žáka?
Martin je dítě „ulice“ tzn., že se vychovává samo. Citově strádá, má materiální zabezpečení, ale nedostatek lásky. Osobní potenciál je dobrácky založené dítě, které má dobrou znalost morální etiky. (Pomůže starší paní nést nákup, v autobuse uvolní místo staršímu, atd.). Jeho jednání je účelové. Dostane-li se do afektu, je nezvladatelný a agresivní. Jeho chování záleží také na náladě. Vzhledem k tomu, že matka na chlapce nedohlíží, (zda ráno snídá, v kolik hodin jde spát,) chlapec je ráno ospalý, hladový a jeho pozornost se soustřeďuje na biologické potřeby, nikoli na vzdělávací proces.
Jak by jste popsala jeho chování vůči učitelům?
Chlapec se chová ke všem učitelům stejným způsobem. Řekla bych, že pouze ze mě má větší respekt, neboť ví, že veškeré jeho neadekvátní chování řešíme např. v třídnické hodině, tj. jednou týdně. Martin nesnáší kritiku ostatních dětí, vždy se snaží obvinit druhé.
Jaké je jeho chování vůči spolužákům?
V chování ke spolužákům je většinou kamarádský, přátelský, ale nemá dlouhého trvání. Většinou na základě konfliktu, přátelství brzy skončí.Neustále pošťuchuje, strká a používá vulgární výrazy.
Které metody používáte při nápravě jeho agresivního chování?
Jednám
klidnou formou, nezvyšuji hlas a nabídnu mu možnost výběru
vzdělávacího úkolu, který musí splnit. V případě, že se mu nechce a odmítá spolupracovat, zadám mu jinou činností, která nijak nesouvisí s výukou, např. smazat tabuli, zalít květiny, apod. Nabídnu mu prostor k odpočinku. Jako další metodu, kterou používám u žáků s nevhodným chováním je, že apeluji na
43
třídu, nikoliv na žáka např. „nezdá se Vám, že nás někdo ruší?“ Volím podle nálady kolektivu a jak je závažný přečin.
4. 3 Diskuse První část mého šetření bakalářské práce tvoří pozorování žáka, u kterého se projevuje agresivní chování. Pozorování probíhalo dva roky na základní škole praktické v Chrudimi. Z šetření je zřejmé, že, na chlapcovo negativní chování má především velký výchovný vliv matky. Důvodem je prostředí, ve kterém vyrůstá, neboť je obecně známo, že nevhodné a málo podnětné prostředí, může být rizikem rozvoje nežádoucího chování.
Jako efektivními přístupy pomáhající při zvládání agrese ke konkrétnímu žákovi byly zařazeny např., že chlapec sedí sám v první lavici, tudíž ho nikdo nerozptyluje v práci, zadávají se mu kratší úkoly a je mu nabídnuta častější relaxace (odpočinek na koberci), častější změny činnosti (mytí tabule, srovnávání sešitů ve skříni). Na začátku každé vyučovací hodiny je předem stanoven rozvrh dané hodiny, takže žák přesně ví, které činnosti budou následovat, ve výuce má možnost výběru.
Vhledem k tomu, že ve třídě spolupracuje asistentka, může při vážnější situaci (krizové situaci), chlapce eliminovat ze třídy (např. do herny, jiné třídy, knihovny, apod.), kde se žák uklidní a vysvětlí důvod svého nevhodného chování.
Chlapcovo nevhodné chování rozladí celý kolektiv a učitel v dané situaci okamžitě řeší s celou třídou tento problém. Děti mají možnost se k danému problému vyjádřit a problémový žák má možnost říct, jak se zachoval, co bylo hlavní příčinou jeho nevhodného chování a sám navrhne jiná přijatelná řešení. Celý třídní kolektiv pracuje v kruhu.
44
Z šetření vyplývá, že chlapcovi chybí dobře postavený denní režim, který je také důvodem jeho chování. Dále nemá žádné hranice a nezná zásady slušného chování. Matka se školu nespolupracuje, na písemné pozvání do školy se neustále vymlouvá a návštěvu školy odkládá. Vzhledem k tomu, že se chování sledovaného žáka nelepší, byla matka upozorněna na to, že každý týden bude docházet do školy se informovat na chlapcovo chování po dobu osmi týdnů. Jestliže matka poruší dohodu, bude dále rodina předána k šetření péče o rodinu Mě Ú Chrudim.
4. 4 Analýza šetření a doporučení pro praxi Hlavním cílem šetření bylo zjistit nejefektivnější speciálně pedagogickou metodu pro zvládání agresivity. Z šetření bylo zjištěno, že nejdůležitější metoda pro zvládání agresivity je klidný přístup, důvěra a pozitivní působení učitele. Na druhé straně je také nezbytná důslednost a pevný řád.
Dílčími úkoly výzkumu bylo navrhnout efektivní intervenci pro konfliktního žáka a nastínění možných příčin. Z daného výzkumu vyplynulo, že agresivní chování sledovaného žáka je podmíněno především rodinnou výchovou a jako efektivní intervence pro konfliktního žáka byl navržen využití více odpočinku (možnost muzikoterapie, canisterapie), zabezpečit dostatek sportovní aktivity a zájmových činností. Umět dítěti naslouchat a dát mu vždy prostor k vysvětlení problémového chování, aby nabídl on sám jiné řešení. Tímto řešením ho učíme sledovat vlastní prožívání a ovlivníme jeho chování.
Jako poslední možností jeho nevhodného chování byl navržen diagnostický pobyt SVP. Jedná se o účinný způsob, jak pomoci dítěti zvládnout chování a včasně odstranit problémové projevy v chování způsobené nesprávnou výchovou v rodině.
45
Z mého výzkumného šetření vyplývá, že základní škola praktická se snaží vytvořit ty nejlepší podmínky pro své žáky. Nejenom žáci s problémovým chováním mají zde dostatek prostoru pro odpočinek a hry (např. o velké přestávce jim je k dispozici tělocvična, kde žáci hrají fotbal, mají možnost vybít agresi do boxovacích pytlů. Také je škola je vybavena počítači, které jsou umístěny v každé třídě, kde mají možnost o přestávkách poslouchat hudbu.
Všichni učitelé a ostatní pedagogičtí pracovníci přistupují k žákům s velkou trpělivostí a klidným přístupem. Jejich velkou snahou je žákům především pomoci. Na základě vlastních zkušeností se mi osvědčily výchovné metody, které vyžadují především jasná očekávání a důslednost. Dále je velmi důležité respektování školního řádu, kde jsou jasně stanoveny podmínky chování. Měli bychom také dítě motivovat pochvalou a snažením, nechat dítěti zažít úspěch. Se žákem s agresivním chováním jednáme vždy klidnou formou a dáme mu najevo, že nám na něm velmi záleží.
Musím zdůraznit, že se nejedná o nijak zvláštní přístupy, ale o běžné metody, které se žáci učí respektovat.
Z výzkumného šetření vyplývá, že by učitelé a pedagogičtí pracovníci u žáků s agresivním chováním měli dodržovat tyto zásady:
Poskytnout dítěti únikovou cestu
např. klidné místo (využití kobercové
plochy, jiné učebny, nabídnout různé formy uvolnění –vybití energie, pomoc asistenta).
Odstranit podněty, které frustraci způsobují (např. opakovaný neúspěch ve výuce -netrestat, ale spíše nabídnout řadu alternativních činností).
Zaměřit se na okamžité odměny podněcování žádoucího chování (např. žetonový systém - dítě dostává žetony za to, že se chová podle pravidel a sbírá žetony, později je vyměňuje za odměny. Učitel postupně omezuje udílení žetonů, dále však povzbuzuje dítě pochvalou či jinou odměnou).
46
Rozdělit úkoly do menších celků, které dítě lépe zvládne, zaměřit se na možný úspěch dítěte.
Ukázat, že nám na dítěti záleží, přistupovat k němu s důvěrou, přátelstvím a vzájemnou laskavostí.
Jasně definovaná pravidla (stanovit cíl a sestavit pro dítě plán aktivit) Posadit dítě s poruchami chování vedle neproblémového žáka (aby se předešlo problémům).
47
Závěr V této bakalářské práci jsem se snažila nahlédnout do problematiky agresivity a násilí dětí na základní škole praktické.
V teoretické části jsem se zaměřila na příčiny, klasifikaci, projevy. Dále jsem popsala, jak by měl učitel jednat s konfliktním žákem a co může dělat, dostane-li se žák do afektu.
Problematika agresivity je velmi obsáhlá a vzrůstá i v běžném životě, třeba verbální agrese. Řekneme-li doma vulgární slovo, neznamená to sice, že dítě se stane agresivní. Pokud, ale dítě vyrůstá v nepřátelském agresivním prostředí, přebírá tyto vzorce chování. Ale neplatí to vždycky. Jsou lidé, kteří ani v takovém prostředí za celý život nic neprovedou, pak jsou takoví, kteří i kdyby vyrůstali v „bavlnce“, tak něco provedou. To jsou krajní skupiny. U nás ostatních záleží na tom, v čem vyrůstáme, jak nás okolí kultivuje, zda vyjadřuje souhlas s tím, jak se chováme. Nekultivované prostředí nezpůsobí, že se člověk vydá na šikmou plochu, ale posune ho tím směrem.
Dítě musí mít pocit bezpečí. Je to jistota, že svět, v němž žije, mu nebude ubližovat a že je pro ně přehledný. Ví, kdo co je, co smí a co nesmí, a tomu rozumí. Tomu také dovoluje, aby se rozvíjelo. Pokud nemá to základní, nemůže jít dál. K pocitu bezpečí patří i dobré vztahy mezi - pro dítě důležitými - dospělými. Dítěti nemusíme kupovat drahé věci, ale musím s ním strávit čas, musím si s ním povídat , poslouchat ho a brát ho vážně, musíme reagovat na to, co říká.
Z mého šetření vyplývá, že náprava a výchova spočívá v klidném jednání ve smyslu se nepřizpůsobovat se afektivním reakcím dítěte a současně vyžadovat plnění zásadních požadavků.
48
Seznam použité literatury: ATKINSON, R. Psychologie. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-640-3.
BARTOŇOVÁ, M.,VÍTKOVÁ, M. Stragedie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315158-4.
BENDL, S. Prevence a řešení šikany ve škole. Praha: Tira, 2003. ISBN 8086642-08-9
ČERMÁK, I. Lidská agrese a její souvislosti. Žďár nad Sázavou: Fakta, 1999. ISBN 80-902614-1-8.
DRTILOVÁ, J., KOUKOLÍK,F. Odlišné dítě. Praha: Vyšehrad, 1994. ISBN 80615417-5-3.
FROMM, E. Anatomie lidské destruktivity. Praha: NLN, 1997. ISBN 80- 7671623-2.
FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál, 2003. ISBN 807178-626-8.
GÁL, F. Násilí. Praha: Egen, 1994. ISBN 80-6921-547-7.
HARTL, P. Psychologický slovník. Praha: Portál, 1996. ISBN 80-90 15 49-0-5.
HELUS, Z. Dítě v osobnostním pojetí. Praha: Portál, s.r.o., 2004. ISBN 807178-888-0.
JANATA, J. Agrese tolerance a intolerance. Praha: Grada, 1999. ISBN 807169-889-X.
49
KOLÁŘ, M. Bolest šikanování. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-513-X.
KOLÁŘ, M. Skrytý svět šikanování ve školách. Praha: Portál, 1997. ISBN 807178-123-1.
LANGER, S. Mentální retardace. Hradec Králové: Kotva, 1990. ISBN 80900254-0-4.
LANGER, S. Předlohy pro hodnocení osobnosti žáka. Hradec Králové: Kotva, 2002. ISBN 80-902210-1-7.
LORENZ, K. Takzvané zlo. Praha: Academia, 2003. ISBN 80-200-1098-X
MATĚJČEK, Z., DYTRYCH, Z. Jak a proč nás trápí děti. Praha: Grada, 1997. ISBN 80-7169-587-4.
MATOUŠEK, O., KROFTOVÁ, A. Mládež a delikvence. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-771-X.
NAKONEČNÝ, M. Psychologie osobnosti. Praha: Centa, 1998. ISBN 80-2000628-1.
PEKAŘOVÁ, L. Jak žít a nezbláznit se. Olomouc: Poznání, 2006. ISBN 8086606-49-X.
PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006. ISBN 807315-120-0.
POKORNÁ, V. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-570-9.
PRUCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1995. ISBN 80-7178-029-4.
50
Rámcový vzdělávací program pro Základní vzdělávání. Praha, 2006.
ŘEZÁČ, J. Sociální psychologie. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-48-6.
ŘÍČAN, P. Agresivita a šikana mezi dětmi. Praha: Portál, 1995. ISBN 807178-049-9.
ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-506-7.
TRAIN, A. Specifické poruchy chování a pozornosti. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-131-2.
TRAIN, A. Nejčastější poruchy chování dětí. Praha: Portál, 2001. ISBN 807178-503-2.
VALENTA, M., MÜLLER, O. Psychopedie. Praha: Parta, 2004. ISBN 80-7320063-5.
VOJTOVÁ, V. Přístupy k poruchám emocí a chování v současnosti. Brno: MU, 2004. ISBN 80-210-3532-3.
VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 2004. ISBN 807315-071-9.
VOCILKA, M. Stav a příčiny záškoláctví na zvláštních školách. Praha: Panorama, 1985. ISBN 80-6479-024-9.
51
Internetové zdroje: Zákon 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). [online]. 21.7.2007, [cit. 27.12.2007], Dostupné na www:
Vyhláška č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních. [online], MŠMT,17.2. 2005, [cit. 22.2. 2005], Dostupné na www:
Vyhláška č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. [online], MŠMT, 17. 2. 2005, [cit. 22.2 2005], Dostupné na www:
Zákon 109/ 2002 Sb. o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních. [online], 15.7. 2003, [12.10. 2005], Dostupné na www:< http://www.msmt.cz/ Fines/PDF/Sb048-02.pdf.
Prevence kriminality hodnocení systému péče o ohrožené děti. [online], 16.10 2007, Dostupné na www:
Internetový slovník[online].
52
MÁLKOVÁ, A. Agresivita žáků na základní škole praktické. Bakalářská práce. Brno: Pdf MU, Katedra speciální pedagogiky, 2008.
Klíčová slova Agrese, agresivní chování, osobnost, základní škola praktická, edukace, intervence.
ANOTACE Tématem bakalářské práce je nastínění problematiky agresivity žáků na základní škole praktické. V teoretické části práce jsou vymezeny příčiny, projevy nežádoucího chování a charakteristika osobnosti žáka s agresivním chováním. Součástí bakalářské práce je výzkum zaměřený na
hledání
možných metod k její prevenci a intervenci.
MÁLKOVÁ, A. Aggresive behaviour of pupils at primary schoul of praktice. Bachelor work. Brno: Faculty of Pedagogy of MU, Department of Special Pedagogy, 2008.
Keywords Aggression, aggressive behavior, personality, primary school of praktice, education, intervention
A topic for my final thesis is an adumbration of aggressivness problem of students in basic (practical) school. Reasons, display of ineligible behaviour and a characteristic of a personality of a student with aggressive manners are defined in a theoretical part. One of the components in this thesis is a research focused on searching possible methods to its prevention and intervention.
53
54
