UNIVERSITEIT GENT FACULTEIT POLITIEKE EN SOCIALE WETENSCHAPPEN
HOMONEGATIVITEIT OP DE MIDDELBARE SCHOOLBANKEN. WAT BEÏNVLOEDT DE VLAAMSE JONGEREN? Onderzoek naar leerlingen van de tweede en derde graad secundair onderwijs in Gent en Antwerpen.
Wetenschappelijk artikel aantal woorden: 9976
ELINE DE DECKER
MASTERPROEF SOCIOLOGIE
PROMOTOR: PROF. DR. LIEVENS COMMISSARIS: DR. MAMPAEY
ACADEMIEJAAR 2013 – 2014
Inzagerecht in de masterproef (*)
Ondergetekende, ……………………………………………………. geeft hierbij toelating / geen toelating (**) aan derden, niet-
behorend tot de examencommissie, om zijn/haar (**) proefschrift in te zien.
Datum en handtekening …………………………..
………………………….
Deze toelating geeft aan derden tevens het recht om delen uit de scriptie/ masterproef te reproduceren of te citeren, uiteraard mits correcte bronvermelding.
-----------------------------------------------------------------------------------
(*) Deze ondertekende toelating wordt in zoveel exemplaren opgemaakt als het aantal exemplaren van de scriptie/masterproef die moet worden ingediend. Het blad moet ingebonden worden samen met de scriptie onmiddellijk na de kaft. (**) schrappen wat niet past
I
Dankwoord In dit dankwoord wil ik eerst en vooral mijn promotor, professor Lievens, bedanken. Bedankt om mijn soms nogal chaotische gedachten terug op het juiste pad te brengen en om mij gerust te stellen dat alles wel goed zou komen als ik nog even zou doorzetten. Ook bedankt om eerlijk te zijn wanneer mijn thesis nog vooral uit “draken van zinnen” bestond. Ik kan niet beloven dat ze er allemaal uit zijn, maar ik heb alvast hard geprobeerd om mijn draken te veranderen in kleine draakjes of in prinsessen van zinnen. Daarnaast zou ik ook graag Jef Vlegels bedanken voor zijn hulp wanneer er opeens rare onvatbare grafieken uit mijn multilevel analyse kwamen. In de sectie niet-academische bedankingen moet ik zeker en vast mijn vriendje vermelden. Bedankt Alexander om naar mijn gezaag te luisteren als mijn thesis niet vooruit ging. Ook bedankt om op andere momenten geboeid te luisteren naar de bevindingen van mijn masterpoef en gefascineerd te kijken naar de tabelletjes waarover ik zo fier was. Ook wil ik mijn ouders bedanken omdat ze, ook al was het onder lichte druk, enkele delen van mijn thesis hebben nagelezen. Daarom mama, papa echt bedankt dat jullie die moeite hebben gedaan. Ik weet dat het niet altijd evident is, maar ik apprecieer dit wel echt. Als we het dan toch over nalezen hebben, wil ik ook Esther en Patty bedanken. Patty, jij met je typische Hollandse rechttoe rechtaan opmerkingen, hebt mij sowieso geholpen bij het beter schrijven en beter verwoorden van mijn gedachten. En Esther, mijn allereerste vriendinnetje van de Pol en Soc, bedankt om tussen het schrijven van artikelen voor deredactie.be ook even geïnteresseerd mijn literatuurstudie na te lezen. Als laatste wil ik graag Seefje bedanken. Seef, bedankt om, wanneer de deadline nakend was, mij te amuseren met je grappige en vrolijke opmerking en mij te verruimen met je kennis over verbindwoorden. Dankjewel iedereen om deze thesis mede mogelijk gemaakt te hebben. Gent, 21 mei 2014.
II
Inhoudstafel Abstract ............................................................................................................................................ 1 Inleiding................................................................................................................................... 1
I.
II. Theorie en hypothesen ............................................................................................................ 3 1.
Homonegativiteit: een beknopte definiëring .................................................................... 3
2.
Het standaardmodel voor homonegativiteit, toegepast op een schoolcontext ............... 4
3.
2.1.
Geslacht ........................................................................................................................ 4
2.2.
Contact met holebi’s ..................................................................................................... 4
2.3.
Religiositeit ................................................................................................................... 5
2.4.
Leeftijd .......................................................................................................................... 6
2.5.
Opleidingsniveau .......................................................................................................... 7
2.6.
Conclusie van het standaardmodel .............................................................................. 8
Een uitbreiding van het standaardmodel met school-gerelateerde variabelen ............. 8 3.1.
Onderwijsvorm ............................................................................................................. 8
3.2.
Schoolkenmerken ........................................................................................................ 10
4.
De rol van de genderideologie ......................................................................................... 11
5.
Hypothesen ........................................................................................................................ 11
III. Data en variabelen............................................................................................................... 12 1.
Data .................................................................................................................................... 12
2.
Operationalisering van de variabelen ............................................................................. 13 2.1.
Homonegativiteit ........................................................................................................ 13
2.2.
De determinanten uit het standaardmodel ................................................................. 14
2.3.
Een uitbreiding van het standaardmodel: school-gerelateerde factoren ................... 15
2.4.
De genderideologieschaal .......................................................................................... 16
IV. Methode ................................................................................................................................ 18 Resultaten .............................................................................................................................. 19
V. 1.
Bivariate analyse............................................................................................................... 19
2.
Multilevel analyse ............................................................................................................. 21
VI.
Conclusie en discussie ...................................................................................................... 26
Referenties ...................................................................................................................................... 32
III
Abstract After various legal reforms aiming to combat discrimination of homosexuals, homonegativity is still present our current Flemish society. Homonegativity consists of the implicit or explicit negative attitudes towards homosexuals. To explain this attitude, studies mainly focus on five determinants including gender, age, educational level, religiosity and personal contact with homosexuals. The aim of this study is to test these variables in a school context and to develop a broader perspective by including gender ideology and school related factors. The results show that gender, age and religiosity are important determinants of homonegativity among youngsters. Furthermore, this study finds a strong correlation between homonegativity and gender ideology and indicates that particularly male and Muslim respondents have gender traditional ideas. This gives them a greater probability to be prejudiced towards homosexuals. Building on previous research findings, suggesting that school related factors can affect the attitude towards homosexuals. This article shows on the one hand the influence of the educational type on homonegativity, by which it contributes to current research and literature which argues that the division into educational types has negative consequences on the academic level. On the other hand this study suggests that, when questioning more schools, further research will find effects concerning school composition. In order to assess these determinants of homonegativity among Flemish adolescents the JOP-Monitor Antwerpen-Gent 2012 is used, questioning 2883 students in 31 schools. While examining both the individual and the school level, data were analyzed using multilevel logistic techniques. I.
Inleiding
In vele westerse landen stijgt het aantal personen met een positieve houding tegenover homoseksuelen vergeleken met vorige decennia. In het algemeen staat men tegenwoordig toleranter tegenover homoseksuele relaties en laat men zich minder leiden door negatieve stereotypen (Scott, 1998; Treas, 2002; Herek & Glunt, 1993). Toch blijkt dat na verscheidene wettelijke en morele hervormingen, met als doel de discriminatie van seksuele minderheden te verminderen, dat een negatieve attitude tegenover homoseksuelen een wijdverspreid fenomeen blijft. Ook bij de Vlaamse jongeren (Hooghe, 2011). Ter illustratie worden de onderzoeksresultaten van Pelleriaux en Van Ouytsel (2003) beschreven. Met hun studie tonen zij aan dat meer dan één derde van de jongens en ongeveer één vijfde van de meisjes vindt dat een kind beter niet kan worden opgevoed door een lesbisch of homokoppel. Eveneens denkt 65 procent van de jongeren dat zijn of haar medeleerlingen negatief zouden reageren op een coming-out.
1
Homonegativiteit is het concept die deze attitudes beschrijft. Het is de negatieve en minachtende houding van heteroseksuelen over homoseksuelen (Herek G.M., 2004). Homonegativiteit wordt standaard verklaard aan de hand van een aantal demografische, psychologische en sociale variabelen (Herek, 2007; Slootmaeckers & Lievens, 2014). Deze zijn geslacht, contact met holebi’s, opleidingsniveau, religiositeit en leeftijd. Zo blijkt ten eerste dat mannen meer vooroordelen hebben over homoseksuelen dan vrouwen (Lubbers, Jaspers, & Ultee, 2009; De Brauwere, 2002; Herek & Glunt, 1993; Hooghe, 2011; Heinze & Horn, 2009). Ten tweede, dat personen die contact hebben met holebi’s in het algemeen toleranter zijn tegenover homoseksuelen (Herek & Glunt, 1993). Vervolgens dat hoger opgeleiden minder homonegatief zijn dan lager opgeleiden (Strand, 1998; Ohlander, Batalova, & Treas, 2005; Bowen, 1997). Ten vierde blijkt dat gelovige personen meer homonegatief zijn dan niet-gelovigen (Van de Meerendonk & Scheepers, 2004; Lubbers et al., 2009). En als laatste wijst onderzoek uit dat jongeren minder homonegatief zijn dan oudere personen (Adamczyk & Pitt, 2009; Treas, 2002; Andersen & Fetner, 2008). In deze studie wordt de vraag gesteld in welke mate deze vijf factoren ook van toepassing zijn op de leerlingen van het secundair onderwijs. Hoewel de relevantie van bovenstaande determinanten niet ontkend wordt, stellen we een belangrijk tekortkoming vast in de literatuur. Terwijl voorgaand onderzoek aantoont dat school-gerelateerde factoren een invloed uitoefenen op de attitudes van jongeren (Elchardus et al.,1999;Van de Meerendonk & Scheepers, 2004), worden deze factoren niet standaard opgenomen ter verklaring van homonegativiteit van jongeren. Een eerste variabele waarvoor een verband wordt verwacht is de opleidingsvorm. Dit omwille van het samenhang tussen de onderwijsvorm en andere attitudes van jongeren, zoals het etnocentrisme (Elcardus et al., 1999).
Bijgevolg wordt de vraag gesteld of eenzelfde verband gevonden wordt bij
homonegativiteit. Omdat scholen belangrijke locaties zijn
voor socialisatie over
homoseksualiteit (Van de Meerendonk et al., 2004), wordt ten tweede het effect van de scholen zelf nagegaan. Daarom wordt de vraag gesteld of de scholen de mening van hun leerlingen over homoseksualiteit kunnen beïnvloeden en welke kenmerken van de school het meest doorwegen op de attitudevorming van de leerlingen. In deze studie wordt ten eerste kort beschreven wat homonegativiteit is. Daarna worden de vijf determinanten1 die standaard gebruikt worden ter verklaring van homonegativiteit besproken en toegepast op de leerlingen van het secundair onderwijs. Vervolgens wordt dieper ingegaan op de invloed van de onderwijsvorm en van de scholen en als laatste wordt de 1
Geslacht, leeftijd, opleidingsniveau, contact met homoseksuelen en religiositeit (Slootmaeckers &
Lievens, 2014).
2
rol van genderideologie bestudeerd. Aangezien een traditioneel genderbeeld sterk correleert met homonegativiteit (Kurdek, 1988) wordt de vraag gesteld wat de relatie is tussen de voorgaande determinanten, homonegativiteit en genderideologie. Voor deze studie wordt gebruik gemaakt van de Jop-Monitor Antwerpen-Gent 2012 die bij 2883 leerlingen uit de tweede en derde graad van het secundair onderwijs in 31 scholen peilt naar onder andere de attitude over homoseksualiteit, genderideologie en sociaal-demografische factoren. Met logistische multilevel technieken worden de effecten op twee (school en individueel) niveaus geschat.
II. 1.
Theorie en hypothesen
Homonegativiteit: een beknopte definiëring
Homonegativiteit wijst op impliciete of expliciete negatieve houding over holebiseksualiteit (Dewaele, Vincke, Cox, & Dhaensens, 2009). Dit concept wordt vaak gelinkt aan homofobie. Homofobie duidt op de cognitieve en affectieve negatieve reacties en gedragingen tegenover holebi’s (van Wijk, Van de Meerendonk, Bakker, & Vanwesenbeeck, 2005). In deze studie wordt gefocust op homonegativiteit omdat de schaal uit de JOP-Monitor Antwerpen-Gent 2012 peilt naar een houding, eerder dan een gedrag. Toch hebben beide concepten een groot gemeenschappelijk draagvlak. Het concept homofobie heeft de langste geschiedenis en is gebaseerd op de Griekse prefix ‘homo’ en de suffix ‘phobia’ (Herek G.M., 2004). Het betekent letterlijk angst voor hetzelfde of angst voor gelijkheid. De hedendaagse homofobie wordt echter anders geïnterpreteerd. Kimmel (1997) ziet dit bijvoorbeeld als de angst van een man dat een andere man hem zou blootstellen aan te weinig mannelijkheid (Herek G.M., 2004). Hoewel beide beschrijvingen linguïstisch correct zijn, wordt tegenwoordig vooral de definiëring van Weinberg (1972) gebruikt. Die stelt dat homofobie duidt op de vooroordelen van één groep over een andere groep (Herek G.M., 2004). Op die manier beschrijft het concept een antagonisme van heteroseksuelen tegenover homoseksuelen. Sociologische studies verwijzen vaak naar eenzelfde determinanten ter verklaring van homonegativiteit en/of homofobie. Deze zijn geslacht, contact met holebi’s, opleidingsniveau, religiositeit en leeftijd, degene naar waar wordt verwezen als het standaardmodel (Slootmaeckers & Lievens, 2014). In volgende studie wordt getoetst of dit standaardmodel ook stand houdt in een school- en jongerencontext. Ook worden drie nieuwe determinanten opgenomen om een groter deel van de variantie in homonegativiteit van adolescenten te verklaren. Deze zijn genderideologie, onderwijsvorm en schoolkenmerken.
3
2.
Het standaardmodel voor homonegativiteit, toegepast op een schoolcontext 2.1. Geslacht
Een eerste determinant die standaard wordt aangehaald ter verklaring van homonegativiteit is geslacht. Verschillende studies tonen een genderkloof in homonegativiteit aan (Herek & Glunt, 1993; Heinze & Horn, 2009; Horn, 2006; Hooghe, 2011; Lubbers et al., 2009). Ter illustratie bekijken we het onderzoek van Lubbers et al. (2009), waaruit blijkt dat mannen meer kans hebben om het homohuwelijk af te keuren dan vrouwen. Ook bij adolescenten wordt een genderkloof gevonden. Jongens zijn algemeen genomen sneller overtuigd dat homoseksualiteit fout is, hebben meer problemen om samen te werken met holebi’s en aanvaarden gemakkelijker uitsluiting en pesten van homoseksuelen dan meisjes (Heinze & Horn, 2009). De genderkloof in homonegativiteit wordt in de eerste plaats verklaard door een verschillende genderideologie. Omdat mannen graag hun mannelijkheid bevestigd zien, hechten zij gemiddeld meer waarde aan stereotype en traditionele rolpatronen (Dewaele et al., 2009). Dergelijke conventionele genderrollen correleren sterk met homonegativiteit (Hooghe, 2011). In de tweede plaats wordt de genderkloof verklaard door een verschillende mate van contact met holebi’s. Door selectieve onthulling is deze relatie op zich zelfversterkend (Herek & Glunt, 1993). In volgende paragraaf wordt hierop verder ingegaan. 2.2. Contact met holebi’s Een tweede determinant van homonegativiteit is het persoonlijk contact met holebi’s. In het onderzoek van Herek en Glunt (1993) wordt vastgesteld dat personen die een vriend, kennis en/of
familielid
hebben
die
homoseksueel
is,
gemiddeld
lager
scoren
op
de
homonegativiteitsschaal. Deze bevindingen staan in lijn met de contacthypothese van Allport (1954).
Allport
(1954)
veronderstelt
dat
-onder
bepaalde
voorwaarden2-
tussengroepscontacten zorgen voor een vermindering van stereotypen, discriminatie en vooroordelen tegenover leden van een bepaalde minderheidsgroep. Opvallend is dat het verband tussen homonegativiteit en het contact met holebi’s blijft gelden wanneer andere determinanten worden ingevoerd. Als bijvoorbeeld geslacht wordt toegevoegd, staan zowel mannen als vrouwen met die contactervaring in het algemeen toleranter tegenover holebi’s (Herek & Glunt, 1993). Andere determinanten waarvoor eenzelfde effect wordt gevonden zijn onder andere opleidingsniveau, leeftijd en religiositeit. 2
Deze voorwaarden zijn: een gelijk groepsstatus, eenzelfde doelen, tussengroepssamenwerking en
steun door autoriteiten, gewoonte of beleid. Pettigrew (1998) voegde later nog een extra conditie toe, namelijk het vriendschapspotentieel.
4
Hierbij hoort enige nuancering. Sommige subgroepen van bovenstaande variabelen (bijvoorbeeld universiteitsstudenten) hebben een grotere kans om in contact te komen met holebi’s in hun directe leefomgeving dan andere subgroepen (bijvoorbeeld fabrieksarbeiders), waardoor zij in het algemeen toleranter zijn (Herek & Glunt, 1993). Dit hangt onlosmakelijk samen met een proces van selectieve onthulling van de seksuele identiteit. Selectieve onthulling houdt in dat holebi’s gemakkelijker uit de kast komen bij mensen van wie ze een positieve reactie verwachten, zoals bijvoorbeeld universiteitsstudenten (Schneider, 1986) of vrouwen (Herek & Glunt, 1993). Bijgevolg is contact met holebi’s een belangrijke determinant van homonegativiteit, maar moet tegelijk rekening gehouden worden met het feit dat sommige personen in de eerste plaats al een grotere kans hebben op contact met holebi’s. 2.3. Religiositeit Religiositeit is één van de belangrijkste factoren ter verklaring van de homonegativiteit. Ook bij jongeren (Van de Meerendonk & Scheepers, 2004). Desalniettemin beïnvloeden sommige indicatoren van levensbeschouwing de attitude tegenover homoseksuelen en andere niet (Horn, 2006). Eerst en vooral wordt een onderscheid gemaakt naar het soort religie. Hoewel er binnen de christelijke gemeenschap ook verschillen worden gevonden tussen katholieken en protestanten (Finlay & Walther, 2003; Lubbers et al.,2009), zijn moslims en joden gemiddeld genomen meer homonegatief dan christenen (Lubbers et al., 2009). Niet enkel kan er onderscheid gemaakt worden naar het soort religie, maar ook naar de deelname aan religieuze activiteiten. Meer praktiseren hangt samen met een grotere acceptatie van de sociale conventies en dit verhoogt de kans op homonegativiteit (Lubbers et al., 2009). De link tussen religiositeit en homonegativiteit kan op twee manieren verklaard worden. Ten eerste wordt homoseksualiteit in meer conservatieve en/of orthodoxe geloofsgemeenschappen vaak gezien als een zonde (Barret & Barzan, 1996), wat de kans op homonegativiteit logischerwijs vergroot. Aangezien slecht een klein aandeel van de gelovige populatie fundamentalistisch of ultraconservatief is, moet dit effect gerelativeerd worden. Daarom is de volgende verklaring naar alle waarschijnlijkheid meer van toepassing. Deze stelt dat gelovige personen traditionelere ideeën hebben over de rol van man en vrouw en de gelijkheid tussen man en vrouw (Peek, Lowe & Williams, 1991; Danzinger & Welfel, 2000) Wanneer we dit koppelen aan de bevindingen van Kurdek (1988)3 zal de kans op homonegativiteit groter zijn voor religieuze personen.
3
Kurdek (1988) stelt dat er een positieve samenhang is tussen een traditionele genderideologie en
homonegativiteit.
5
Tevens heeft etniciteit een invloed op de homonegativiteit van jongeren. Uit Duits onderzoek blijkt dat zowel migranten met USSR als Turkse achtergrond negatiever staan tegenover homoseksuelen (Simon, 2008). De samenhang tussen etniciteit en homonegativiteit wordt echter verklaard door kenmerken van etniciteit op het macro-cultureel niveau. Dit is het niveau van onder andere religiositeit en genderideologie. Zo stelt Simon (2008) vast dat adolescenten met een Turkse achtergrond enorm beïnvloed worden door hun islamitische religie wanneer zij hun mening vormen over homoseksualiteit. Kortom worden homonegatieve houding eerder bepaald door religiositeit dan door etniciteit. Vandaar is het belangrijk om religiositeit, eerder dan etniciteit, op te nemen als verklarende variabele voor homonegativiteit. 2.4. Leeftijd Ten vierde is de leeftijd een belangrijke determinant van homonegativiteit. Adamczyk en Pitt (2009)
beschrijven
een
cohorteverplaatsing
waarbij
oudere
conservatieve,
meer
homonegatieve, generaties in de loop der jaren vervangen worden door jongere, meer homotolerante, generaties. Niet enkel cohorte-effecten spelen een rol, maar afhankelijk van de culturele en economische context vinden ook periode-effecten plaats. Zo verandert de attitude van de cohorte intern door toedoen van snelle culturele, legale en politieke veranderingen met betrekking tot homoseksualiteit (Treas, 2002; Andersen & Fetner, 2008).
Hoewel jongeren uit het secundair onderwijs allen dezelfde periode- en cohorte-effecten ervaren, is de leeftijd van de adolescenten toch een belangrijke determinant van homonegativiteit van jongeren. Horn (2006) toont aan dat er binnen de groep van secundaire leerlingen verschillen zijn naar leeftijd. Jongeren tussen 12 en 14 jaar hebben de meest vooroordelen over homofilie. Een verklaring hiervoor wordt gevonden in de contacthypothese van Allport (1954)4 en het feit dat jongere leerlingen eerder conventionele normen gebruiken om hun mening te vormen zonder daar een persoonlijk oordeel over te vellen (Horn, 2006). In tegenstelling tot de jongste leeftijdsgroep staan adolescenten van 14 tot 16 jaar gemiddeld genomen positiever tegenover homoseksuelen. Dit is te wijten aan de grotere geneigdheid om zich te verzetten tegen de dominante sociale conventies zoals de normatieve heteroseksualiteitsdruk op school. Doordat heteroseksuele jongeren tussen 16 en 18 jaar meer tolerante denkwijzen hebben over mensen die verschillen van hen, evalueren zij homoseksualiteit in het algemeen ook positiever. Bijgevolg geeft de literatuur een indicatie dat het relevant om leeftijd op te nemen voor verdere analyse. 4
Tussengroepscontacten leidt tot vermindering van vooroordelen en discriminatie. Jongere leerlingen
hebben minder contact met homoseksuelen waardoor zij meer vooroordelen hebben (Allport 1954).
6
2.5. Opleidingsniveau Als laatste wordt standaard het opleidingsniveau opgenomen als verklaring van homonegativiteit. Zo toont Loftus (2001) aan dat homonegativiteit afneemt naar mate het opleidingsniveau stijgt. Dus, algemeen genomen zijn hoog opgeleide personen meer openminded over homoseksualiteit dan lager opgeleiden (Lubbers et al., 2009). Dit komt volgens Strand (1998) doordat een hoger opleidingsniveau openheid tegenover nieuwe ideeën stimuleert. Ook hebben hoog opgeleiden gemiddeld meer cognitieve vaardigheden waardoor zij sneller gelijkheidsprincipes en de gelijkheid tussen homo en hetero accepteren (Ohlander et al., 2005; Van de Meerendonk & Scheepers, 2004). Aangezien alle secundaire schoolkinderen enkel het diploma ‘lager onderwijs’ behaald hebben, kan het concept ‘opleidingsniveau’ niet worden gebruikt om homonegativiteit van leerlingen van het secundair onderwijs te verklaren. Wanneer we toch het effect van opleiding willen nagaan, wordt gezocht naar determinanten die zowel het toekomstige opleidingsniveau als de homonegativiteit beïnvloeden. Daarom kan in eerste instantie gekeken worden naar het opleidingsniveau van de ouders (Lubbers et al., 2009). Meer specifiek verlaagt een hoog opleidingsniveau van de ouders de kans op homonegativiteit bij de kinderen (Loftus, 2001). Dit is geen direct, maar wel een schijnverband met de opleidingsaspiraties als mediërende variabele (Lubbers et al., 2009).
Hoewel het opleidingsniveau van de ouders een belangrijke variabele is, is de welvaart van het gezin ook een invloedrijke factor. Ook hier is er sprake van een schijnverband tussen de welvaart van het gezin en de homonegativiteit van de kinderen, met opleidingsaspiraties van de leerlingen als mediërende variabele (Ohlander et al., 2005). Deze veronderstelling volgt de redenering van Inglehart (1999) die stelt dat opgroeien in een welvarend gezin zowel de kans op een hoger opleidingsniveau alsook de kans op postmoderne waarden verhoogt. Deze postmoderne waarden zorgen ervoor dat mensen meer openstaan voor sociale verandering, minder vooroordelen hebben en gemakkelijker klassieke noties van gender, familie en genderrollen verwerpen. Concreet betekent dit dat in meer welvarende gezinnen de kinderen gemiddeld genomen meer worden aanmoedigen om hogere opleidingsaspiraties te hebben (Sewell & Shah, 1968), en dat in die gezinnen ook vaker de nadruk wordt gelegd op waarden zoals zelfexpressie en levenskwaliteit (Inglehart & Abramson, 1999). Daarom kan de welvaart van het gezin ook een verklarende factor zijn voor homonegativiteit binnen de jongerencontext.
7
2.6. Conclusie van het standaardmodel Wanneer het standaardmodel van homonegativiteit wordt toegepast op leerlingen van het secundair onderwijs, moet de variabele ‘opleidingsniveau’ worden aangepast. Dit kan gebeuren door het opleidingsniveau van de ouders en/of de welvaart van het gezin op te nemen in de analyse. De andere variabelen (geslacht, leeftijd, religiositeit en contact met holebi’s) kunnen wel gebruikt worden in het onderzoek naar homonegativiteit van jongeren. Het doel van dit onderzoek is niet enkel het testen van het standaardmodel bij adolescenten, maar ook het toevoegen van extra variabelen zodat een groter deel van de variantie in homonegativiteit van jongeren verklaard wordt. Daarom breiden we het standaardmodel uit met enkele nieuwe factoren. 3.
Een uitbreiding van het standaardmodel met school-gerelateerde variabelen 3.1. Onderwijsvorm
Een eerste variabele die niet wordt opgenomen in het standaardmodel en die wel relevant is voor de jongerencontext, is de onderwijsvorm. Naar analogie met onderzoek dat aantoont dat er wel verschillen zijn in attitudes tussen de onderwijsvormen (Elchardus et al., 1999), wordt verondersteld dat de onderwijsvorm ook een invloed heeft op homonegativiteit.
Het Vlaamse onderwijssysteem bestaat uit vijf onderwijsvormen: algemeen secundair onderwijs (ASO), kunst secundair onderwijs (KSO), technisch secundair onderwijs (TSO), basis secundair onderwijs (BSO) en buitengewoon secundair onderwijs (BuSO) (Elchardus et al., 1999). Leerlingen uit de verschillende onderwijsvormen komen nauwelijks met elkaar in contact doordat ze ofwel op verschillende delen van de school ofwel op totaal verschillende scholen onderwezen worden (Van Rossem, Berten, & Van Tuyckom, 2010). Vandaar dat wordt gesproken van een sterk gestratificeerd en gedifferentieerd onderwijssysteem. In de literatuur worden drie redenen aangehaald waarom de onderwijsvorm een effect kan hebben op de homonegativiteit van de leerlingen.
Een eerste reden is dat, binnen de onderwijsvormen, leerlingen vaak geclusterd zitten volgens hun sociale achtergrond. Volgens Van Rossem et al. (2011) hebben leerlingen uit de midden of hoge klasse een grotere kans hebben om in het ASO te zitten dan leerlingen uit de lagere sociale klasse. Ook merken zij op etnisch culturele minderheden proportioneel meer kans hebben om in het BSO te zitten dan de blanke meerderheidsgroep. Wanneer deze bevindingen
8
worden teruggekoppeld aan de literatuur rond de invloed van welvaart5 en religiositeit6 op homonegativiteit, wordt geconstateerd dat leerlingen uit het BSO meer kans hebben om homonegatief te zijn dan leerlingen uit het ASO.
Een tweede reden waarom de onderwijsvorm moet worden opgenomen als determinant van homonegativiteit van jongeren heeft betrekking op de invloed van socialisatie en cultuurvorming op Vlaamse scholen en de notie van mannelijkheid. Zo blijkt dat leerlingen uit het BSO meer belang hechten aan mannelijkheid (Willis, 1977; Van Rossem et al., 2010) waardoor zij een grotere kans hebben om homonegatief te zijn (Hooghe, 2011). Pelleriaux en Van Ouytsel (2003) gaan dieper in op deze stelling. Zij merken op dat er binnen de onderwijsvormen substantieel verschillende culturen gecreëerd worden en dat de lagere onderwijsvormen, zijnde TSO en vooral BSO, evolueren naar een cultuur van sociale degradatie. Een van de kenmerken hiervan is dat leerlingen het gevoel hebben dat ze niet kunnen ontsnappen aan hun sociale klasse. Het ontstaan van de cultuur van sociale degradatie is te wijten aan het ‘watervalmechanisme’. Dit mechanisme zorgt ervoor dat leerlingen die in hun eigen studierichting onvoldoende resultaten behalen naar lagere richtingen moeten zakken (Van Houtte, 2011). Hierdoor worden zij gemakkelijk gelabeld als mislukkelingen en kunnen zij een daling in populariteit en sociaal status ondervinden (Pelleriaux & Van Ouytsel, 2003). In de cultuur die onder deze omstandigheden ontstaat, is mannelijkheid, eerder dan academisch presteren, een belangrijke dimensie van de identiteit, het zelfvertrouwen en het sociale status van de jongeren (Willis, 1977; Van Rossem et al., 2010). Aangezien mannelijkheid en traditionele genderrollen samengaan met homonegativiteit (Hooghe, 2011; Kurdek, 1988), leiden we af dat in de cultuur van sociale degradatie, aanwezig in de laagste onderwijsvormen, meer homonegativiteit zal voorkomen.
Een laatste reden waarom verwacht wordt dat homonegativiteit verschilt tussen de onderwijsvormen, is omdat de lespakketten inhoudelijk van elkaar afwijken. Onderzoek in Nederland toont aan dat leerlingen die een technische of agrarische richting volgen, minder geconfronteerd worden met onderwerpen zoals homoseksuele relaties (Lubbers et al., 2009). Deze onwetendheid vergroot de kans op homonegativiteit. Naar analogie met Nederland, wordt eenzelfde effect in Vlaanderen verwacht.
5
In welvarende gezinnen is men gemiddeld genomen minder homonegatief dan in minder welvarende
gezinnen (Ohlander et al., 2005; Inglehart & Abramson, 1999). 6
Gelovige personen hebben meer kans op homonegativiteit dan niet-gelovigen (Van de Meerendonk &
Scheepers, 2004; Lubbers et al, 2009; Heinze & Horn, 2009).
9
3.2. Schoolkenmerken Het model dat standaard gebruikt wordt ter verklaring van homonegativiteit neemt enkel kenmerken op individuele niveau op. Doordat het schoolniveau volledig buiten beschouwing wordt gelaten, is dit een tweede tekortkoming van onderzoek naar homonegativiteit van adolescenten. Aangezien vorig onderzoek reeds kon aantonen dat scholen belangrijke locaties zijn waar secundaire socialisatie over homoseksualiteit plaatsvindt (Van de Meerendonk & Scheepers, 2004), kan een school een additionele invloed uitoefenen op de attitudes van de leerlingen. Een school kan op twee verschillende manieren een invloed uitoefenen op de homonegativiteit. Enerzijds kan een school een actieve rol aannemen bij het vormen van zijn leerlingen over homoseksualiteit. Anderzijds verschillen scholen in sociale compositie waardoor er op bepaalde scholen meer of minder homonegatieve leerlingen zitten. Deze leerlingenpopulatie creëert een schoolklimaat waarbinnen homonegativiteit al dan niet aanvaard wordt. De eerste redenering gaat uit van een school die sociale verandering kan stimuleren door middel van kennisverzameling en kennisverspreiding. Hierdoor kan er morele tolerantie worden aangeleerd (Yankelovich, 1974). Scholen doen echter vaak weinig om die tolerantie te vergroten. Ter illustratie wordt verwezen naar het onderzoek van De Brauwere (2002). Hij stelt vast dat een meerderheid van de leerlingen opmerkt dat zijn of haar school geen informatie verschaft over homoseksualiteit. Dit terwijl deze dat wel doet over andere aspecten van seksualiteit en relationele vorming, zoals informatie over aids en voorbehoedsmiddelen. Eveneens wordt homoseksualiteit op school vaak niet benaderd als een gelijkwaardige categorie naast heteroseksualiteit, maar eerder als iets bijzonders. In de slechtste gevallen wordt het behandeld als een afwijking (De Brauwere, 2002). De tweede redenering stelt dat de samenstelling van de leerlingenpopulatie een additionele invloed heeft op de homonegativiteit. Er wordt met andere woorden verwacht dat door de sociale compositie een schoolklimaat ontstaat, waarbinnen homonegativiteit meer of minder aanvaard wordt. In deze studie wordt nagegaan of er, gecontroleerd voor geslacht, op scholen met een ruime meerderheid jongens een schoolklimaat gecreëerd wordt waarbinnen homonegativiteit meer aanvaard wordt. Dit wordt verwacht omdat Lubbers et al. (2009) aantoont dat alle leerlingen door de massale aanwezigheid van jongens in een bepaalde context meer geconfronteerd worden met nauw geconstrueerde definities van mannelijkheid die de kans op homonegativiteit vergroten. Eenzelfde additioneel effect wordt verondersteld voor religiositeit op schoolniveau. Doordat religiositeit eveneens een groot effect heeft op de homonegativiteit, wordt verwacht dat religiositeit van de schoolpopulatie, los van de eigen geloofsovertuiging, een invloed heeft op de homonegativiteit. Meer specifiek wordt 10
onderzocht of er op scholen waar meer gelovige leerlingen zitten een schoolklimaat gecreërd wordt waarbinnen homoseksualiteit minder aanvaard wordt. 4. De rol van de genderideologie Als laatste wordt het model van homonegativiteit van jongeren uitgebreid met genderideologie vanwege de hoge correlatie met homonegativiteit. In de westerse samenlevingen wordt gender aanzien als een bipolair systeem waarbij mannelijkheid en vrouwelijk twee tegengestelden zijn (Kite & Deaux, 1987). Dit terwijl de empirie aantoont dat er veel meer variaties en nuances mogelijk zijn (Butler, 1988). Er wordt gesproken van een traditionele genderideologie wanneer men overtuigd is dat strikte genderrollen bestaan (Dewaele et al.,2009). Iemand met een traditionele genderbeeld veronderstelt bijvoorbeeld dat meisjes zich steeds onderdanig moeten gedragen en dat jongens ten allen tijde stoer moeten zijn. Dergelijke genderstereotiepe opvattingen over de rol van man en vrouw en de gelijkheid tussen man en vrouw hangen positief samen met homonegativiteit (Kurdek, 1988). Verschillende onderzoekers veronderstellen een mediërend effect van genderideologie op homonegativiteit. Dit betekent concreet dat homonegativiteit deel uitmaakt van een grotere overtuiging van een conventionele sociale orde en dat het gezien wordt als een speciaal geval van genderstereotypering (Kite & Deaux, 1987; Kerns et al., 2009). Hoewel sommige onderzoekers aanhalen dat er een mediërend effect is, bemerken we dat het verband tussen beide variabelen ook een gemeenschappelijke oorzaak kan hebben. Dit betekent dat zowel genderideologie als homonegativiteit beïnvloed wordt door eenzelfde variabele(n) waardoor er een schijnverband ontstaat tussen beide. 5. Hypothesen De literatuur haalt ten eerste een relatie aan tussen homonegativiteit van jongeren en geslacht. Daarom luidt de eerste hypothese: jongens zijn meer homonegatief dan meisjes (H1). De variabele ‘contact met holebi’s’ is niet bevraagd in de enquête waardoor geen toetsbare hypothese kan geformuleerd worden. Vervolgens is religiositeit een belangrijke determinant is voor homonegativiteit. Daarom stelt de tweede hypothese dat gelovige leerlingen meer homonegatief zijn dan niet-gelovige leerlingen (H2). Doordat religiositeit verschillende aspecten inhoudt die samenhangen met homonegativiteit, wordt de religiositeitshypothese opgesplitst in twee subhypothesen. Deze zijn: moslims zijn meer homonegatief dan christenen (H2a) en gelovigen die praktiseren zijn meer homonegatief dan gelovigen niet praktiseren (H2b). Een derde hypothese verwacht een samenhang tussen leeftijd en houding over homoseksualiteit. We verwachten dat oudere leerlingen positiever staan tegenover homoseksuelen dan jongere leerlingen (H3). Eveneens wees het literatuuronderzoek uit dat er een verband bestaat tussen de opleiding en homonegativiteit. Eén van de mogelijkheden om 11
het effect van opleiding na te gaan, is de relatie tussen de welvaart van het gezin en homonegativiteit te onderzoeken. Bijgevolg stelt een vierde hypothese dat leerlingen uit minder welvarende gezinnen meer homonegatief zijn dan leerlingen uit meer welvarende gezinnen (H4). Doordat homonegativiteit van jongeren niet volledig kan verklaard worden door het bovenstaand standaardmodel, worden nieuwe determinanten toegevoegd. Op die manier hopen we een daling in variantie van homonegativiteit te veroorzaken. Allereerst wordt de onderwijsvorm toegevoegd en getest. De hypothese luidt: leerlingen uit het BSO zijn meer homonegatief dan leerlingen uit het ASO en TSO (H5). Vervolgens worden twee schoolcompositie-effecten getest. Doordat we analyses doen op basis van een beperkt aantal scholen (N(j)=31), formuleren we voorzichtig volgende hypothesen. Hypothese zes veronderstelt dat leerlingen meer homonegatief zijn op scholen met een grote meerderheid jongens dan op een school met minder jongens (H6). Hypothese zeven verwacht dat leerlingen meer homonegatief zijn op scholen met een meerderheid aan gelovige leerlingen dan op scholen met minder gelovige leerlingen (H7). Als laatste wordt ook de invloed van genderideologie nagegaan. Daarom stelt hypothese acht dat jongeren met een traditionele genderideologie meer homonegatief zijn dan jongeren met een moderne genderideologie (H8). Omdat de genderideologieschaal naar twee verschillende factoren peilt, wordt deze hypothese opgesplitst in twee subhypothesen. De eerste subhypothese veronderstelt dat leerlingen die hoog scoren op de genderongelijkheidsschaal meer kans hebben om homonegatief te zijn (H8a). De tweede subhypothese stelt dat leerlingen die meer problemen hebben met gender-overschrijdend gedrag meer homonegatief zijn (H8b). III.
Data en variabelen
1. Data In het onderzoek naar de determinanten van homonegativiteit van jongeren, is de JOP-monitor Antwerpen-Gent 2012 gebruikt. Alle secundaire scholen uit Antwerpen en Gent maken deel uit van de steekproef, behalve het Buso (bijzonder secundair onderwijs) en de OKAN-klassen (onthaalklassen voor anderstaligen). 33 van de 52 gecontacteerde scholen stemden in om deel te nemen aan het onderzoek, waardoor de totale responspercentage op schoolniveau 63,46 procent bedraagt. Op basis van de klassenlijsten per school werd een random selectie gemaakt van de klassen die bevraagd zouden worden. Dit gebeurde op basis van studiejaar en onderwijsvorm. In totaal werden 3867 jongeren bevraagd, waarvan 2156 uit Antwerpse scholen en 1711 uit Gentse scholen. De totale respons op klasniveau bedraagt 88 procent. De JOP-monitor Antwerpen-Gent 2012 bestaat uit twee afzonderlijke vragenlijsten. Een eerste vragenlijst voor leerlingen uit de eerste graad secundair onderwijs en een tweede voor 12
leerlingen uit de tweede en derde graad. Enkel de tweede vragenlijst peilt naar homonegativiteit, vandaar dat onze dataset zich beperkt tot de 2883 leerlingen van de tweede en derde graad. Tabel 3 geeft een beschrijving van de univariate steekproefkenmerken (aantal, missings, geldig percentage, gemiddelde, standaardafwijking). 2.
Operationalisering van de variabelen 2.1. Homonegativiteit
De homonegativiteitsschaal uit de JOP-monitor Antwerpen-Gent 2012 is gebaseerd op de ATLG-schaal (attitudes towards a lesbian and gay man scale) van Gregory M. Herek (Herek, 1994). De onderzoekers die de enquête hebben opgesteld, hebben enkele items weggelaten die eerder onbelangrijk zijn voor de jongerencontext en hebben andere items toegevoegd om een graduele component in de schaal op te nemen. Zo werd bijvoorbeeld het item “ik vind het ok dat de doodstraf bestaat voor homoseksuelen” toegevoegd en het item “Ik zou het niet erg vinden als mijn kind homo is” weggelaten. De respondenten moesten antwoorden op 10 items op een vijfpunten-Likertschaal gaande van ‘helemaal niet akkoord’ tot ‘helemaal akkoord’. Hoge waarden op de schaal wijzen op een homonegatieve attitude. Vanwege de hoge factorladingen (zie tabel 1) en de hoge betrouwbaarheid (Chronbach’s α= 0,916), wordt deze schaal als unidimensioneel beschouwd. Op basis van de verschillende items wordt het gemiddelde berekend. Omdat de afhankelijke de normaalverdeling niet benadert, wordt een nieuwe variabele aangemaakt bestaande uit twee categorieën. Aangezien een minderheid van de leerlingen homonegatief is, werd gekozen om de één derde meest homonegatieve leerlingen af te zonderen van de twee derde minst homonegatieve leerlingen. De eerste categorie bevat 1854 leerlingen die geen vooroordelen hebben over homoseksuelen (66,40%) en een tweede categorie bestaat uit 940 leerlingen die wel homonegatief zijn (33,60%).
13
TABEL 1: LADINGEN EN BETROUWBAARHEID VAN DE SCHAAL 'HOMONEGATIVITEIT' Items Ladingen v73x03 Het homohuwelijk moet worden afgeschaft 0,874 v73x04 Ik wil geen homoseksuele leraar / lerares
0,824
v73x09 Als ik ontdek dat een vriend(in) van me homo is, is de vriendschap gedaan
0,77
v73x06 Homomannen zijn eigenlijk geen echte mannen
0,712
v73x07 Kinderen moeten op school leren respect te hebben voor homoseksuelen
-0,693
v73x08 Homoseksuele mannen en lesbische vrouwen moeten hun leven kunnen leiden zoals zij dat willen
-0,69
v73x02 Agressie tegen homo’s is aanvaardbaar
0,672
v73x10 Ik vind het goed dat in sommige landen homo’s de doodstraf krijgen
0,671
v73x01 Twee mannen of twee vrouwen kunnen even goed een kind groot brengen
-0,67
v73x05 Als twee mannen kussen in het openbaar stoort me dat meer dan wanneer een man met een vrouw kust in het openbaar
0,667
Eigenwaarde Verklaarde Variantie Cronbach α Extractie: Principle Axis Factoring, Rotatie: oblimin
5,295 52,95% 0,916
2.2. De determinanten uit het standaardmodel Geslacht is in de JOP-monitor Antwerpen-Gent 2012 opgenomen als dichotome variabele. Van de bevraagde leerlingen zijn er 1205 jongens (42%) en 1665 meisjes (58%). Doordat de variabele contact met holebi’s niet werd bevraagd in de enquête, wordt deze determinant niet geoperationaliseerd. Bij de operationalisering van religiositeit wordt rekening gehouden met het feit dat religiositeit verschillende aspecten inhoudt (Horn, 2006). In de JOP-monitor Antwerpen-Gent 2012
wordt
bevraagd
levensbeschouwelijk
hoe
gebied.
de
respondenten
Daarbij
wordt
zichzelf
zowel
zouden
rekening
omschrijven
gehouden
met
op de
levensbeschouwing als met het praktiseren. Bijgevolg ontstaan volgende categorieën: ‘christen en praktiserend’ (3,40%), ‘christen en niet-praktiserend’ (29,20%), ‘moslim en praktiserend (13,70%), ‘moslim en niet-praktiserend (12,50%) en ‘niet-gelovig’ (41,20%). De
14
grootste categorie is degene van de niet-gelovigen waaronder ook de antwoorden ‘ik ben vrijzinnig’ en ‘godsdienst interesseert me niet’ vallen. De onafhankelijke leeftijd wordt berekend op basis van de geboortedatum. Deze variabele is niet normaal verdeeld doordat er zes respondenten van de tweede en derde graad 13 tot 14 jaar oud zijn. Deze zes worden aanzien als missings zodat de leeftijd als normaal verdeelde variabele kan opgenomen worden. Toch wordt de variabele in categorieën onderverdeeld, omwille van het non-lineair verband. De leeftijdscategorieën zijn als volgt opgedeeld: ‘15-16 jaar’ (30,90%), ‘17-18 jaar’ (44,80%), ‘19-20 jaar’ (20,50%) en ‘leerlingen ouder dan 20 jaar’ (3,90%). Het effect van opleiding kan op verschillende manieren gepeild worden. In de eerste plaats kan naar het opleidingsniveau van de ouders gekeken worden omdat dit zowel een invloed heeft op het toekomstig opleidingsniveau van de kinderen als op de homonegativiteit (Loftus, 2001; Lubbers et al., 2009). De JOP-Monitor Antwerpen-Gent 2012 bevraagt het diploma van zowel moeder als vader. Problematisch is echter het grote aantal “ik weet het niet”antwoorden, waardoor het totaal aantal missings op 726 voor diploma moeder en 558 voor diploma vader komt. Daarom wordt deze vraag niet opgenomen in de analyse. In de tweede plaats kan naar de welvaart van het gezin gekeken worden. Dit omdat welvaart van het gezin een belangrijke determinant is voor zowel de homonegativiteit als het latere opleidingsniveau van de adolescenten. Welvaart kan op verschillende manieren gemeten worden. In de JOPMonitor Antwerpen-Gent 2012 is aan de leerlingen gevraagd of hun gezin kan rondkomen met het beschikbare inkomen. De respondenten moeten antwoorden op een zespuntenLikertschaal gaande van ‘zeer moeilijk’ tot ‘zeer gemakkelijk’. De zes antwoordcategorieën worden omgevormd in drie categorieën. Een eerste categorie bestaat uit 421 respondenten (14,6%) die aangeven dat hun gezin zeer moeilijk, moeilijk of nogal moeilijk rondkomt met het beschikbare inkomen. Een tweede categorie bevat 1803 (62,5%) leerlingen die stellen dat hun gezin nogal gemakkelijk of gemakkelijk rondkomt. En een laatste categorie bestaat uit 610 leerlingen (21,2%) die antwoorden dat hun gezin zeer gemakkelijk rondkomt met het beschikbare inkomen. 2.3. Een uitbreiding van het standaardmodel: school-gerelateerde factoren Als bijkomende verklarende variabele wordt als eerste de onderwijsvorm opgenomen. De JOP-monitor Antwerpen-Gent 2012 onderscheidt zes onderwijsvormen: ASO, KSO, TSO, BSO, dBSO (deeltijds beroepssecundair onderwijs) en leerlingen met een leercontract. Vanwege hun kleine aantal worden leerlingen uit het dBSO en leerlingen met een leercontract onder eenzelfde noemer van BSO gerekend. Leerlingen uit KSO worden samengenomen met leerlingen uit het ASO omdat zij een kleine groep zijn die geen significant verschillende 15
attitude heeft in vergelijking met ASO-leerlingen. Bijgevolg worden drie categorieën onderscheiden: ‘ASO’ (39,50%), ‘TSO’ (31,10%) en ‘BSO’ (29,40%). In onze analyse worden verkennend twee geaggregeerde schoolkenmerken opgenomen. Deze zijn religiositeit van de schoolpopulatie en geslacht van de schoolpopulatie. Het geslacht van de schoolpopulatie wordt opgenomen omdat er een grote variatie is tussen de scholen. In het ene uiteinde zit een school zonder jongens en aan het andere uiteinde is ruim 97,2% van de schoolpopulatie een jongen. Bij de operationalisering van geslacht van de schoolpopulatie wordt een onderscheid gemaakt tussen zes scholen met meer dan 60 procent jongens (16,40%) en 25 scholen met meer dan 60 procent jongens (83,60%). Er wordt gekozen voor de grens van 60 procent omdat volgens Lubbers et al. (2009) een oververtegenwoordiging van jongens de aanwezige genderrollen versterkt, wat een invloed heeft op de homonegativiteit van alle personen in die context. Inclusief de meisjes dus. Er wordt niet gekozen om de grens hoger dan 60 procent te leggen omdat er dan te weinig scholen zijn die aan de criteria voldoen. Doordat onderzoek uitwijst dat religiositeit op individueel niveau een zeer invloedrijke factor is voor homonegativiteit (Van de Meerendonk & Scheepers, 2004), wordt een variabele geconstrueerd die het percentage gelovige scholieren per school meet: de religiositeit van de schoolpopulatie. In onze dataset heeft de minst gelovige schoolpopulatie 23 procent gelovige leerlingen terwijl de meest gelovige schoolpopulatie er 92,6 procent heeft. Omdat we willen dat het onderscheid tussen weinig, gemiddeld en heel religieuze schoolpopulatie duidelijk is, opteren we voor drie categorieën. Op 11 scholen zitten minder dan 50 procent van de gelovige leerlingen (33,10%), op 13 scholen zitten tussen de 50 en 70 procent gelovige leerlingen (45,40%) en op 7 scholen zitten meer dan 70 procent gelovige leerlingen (21,50%). 2.4. De genderideologieschaal In de vragenlijst zijn negen items peilend naar genderideologie opgenomen. Er werd aan de respondenten gevraagd te antwoorden op basis van een vijfpunten-Likertschaal gaande van ‘helemaal niet akkoord’ tot ‘helemaal akkoord’. Uit een factoranalyse (zie tabel 2) blijkt dat de genderideologieschaal naar twee dimensies peilt, namelijk genderongelijkheid en genderoverschrijdend gedrag. Genderongelijkheid wordt gevormd door de zes eerste items (v71x1 tot en met v71x6) en voor gender-overschrijdend gedrag werden de drie laatste items (v71x7, v71x8 en v71x9) gebruikt. Vanwege de hoge factorladingen (zie tabel 2) en de hoge betrouwbaarheid (Chronbach’s α= 0,781 en 0,788) worden beide schalen als intern consistent beschouwd. Op basis van de verschillende items wordt een somschaal geconstrueerd. Omdat de factor genderoverschrijdend gedrag de normaalverdeling niet benadert, wordt deze omgevormd in drie 16
categorieën. Een eerste bestaat uit 662 respondenten die geen problemen hebben met genderoverschrijdend gedrag (23,70%). In een tweede categorie zitten 1504 leerlingen die beperkte problemen hebben met gender-overschrijdend gedrag (53,80%) en in de laatste categorie zitten 632 leerlingen die veel moeilijkheden hebben met gender-overschrijdend gedrag (22,60%). De factor genderongelijkheid benadert wel de normaalverdeling en wordt gecentreerd en gestandaardiseerd. Daarom is de standaardafwijking één en het gemiddelde nul.
TABEL 2: LADINGEN EN BETROUWBAARHEID VAN DE SCHAAL 'GENDERIDEOLOGIE' Items gender ongelijkheid v71x2 Het beste is dat de vrouw het huishouden doet en de man de kost verdient 0,8
gender overschrijdend gedrag -0,454
v71x3 Jongens kan je nu eenmaal wat vrijer opvoeden dan meisjes
0,61
-0,398
v71x5 Vrouwen zijn minderwaardig aan mannen
0,507
-0,327
v71x6 Vrouwen moeten mannen gehoorzamen
0,642
-0,502
v71x4 Het hoort niet dat een vrouw als bouwvakker werkt
0,634
-0,482
v71x1 Een vrouw is meer geschikt dan een man om kleine kinderen op te voeden
0,536
-0,372
v71x9 Het stoort me als een meisje zich gedraagt als een jongen
0,528
-0,830
v71x7 Het stoort me als een jongen zich gedraagt als een meisje
0,565
-0,856
v71x8 Een jongen die aan ballet doet, daar is iets mis mee
0,487
-0,549
4,023 44,70% 0,788
1,039 11,55% 0,781
Eigenwaarde Verklaarde Variantie Cronbach α Extractie: Principle Axis Factoring, Rotatie: oblimin
17
TABEL 3: BESCHRIJVING STEEKPROEFKENMERKEN KENMERK
N
valid %
Missings
Gemid.
St. afw.
AFHANKELIJKE VARIABELE Homonegativiteit
2794
89
niet homonegatief
1854
66,40%
homonegatief
940
33,60%
INDIVIDUELE KENMERKEN Geslacht
2870
13
man
1205
42%
vrouw
1665
58%
Religiositeit
2729
154
christen en praktiserend
94
3,40%
christen en niet-praktiserend
798
29,20%
moslim en praktiserend
373
13,70%
moslim en niet-praktiserend
341
12,50%
niet-gelovig
1123
41,20%
Leeftijd
2829
54
15 - 16
873
30,90%
17 - 18
1267
44,80%
19 - 20
580
20,50%
20 +
109
3,90%
Inkomen van het gezin
2834
49
moeilijk rondkomen
421
14,90%
gemakkelijk rondkomen
1803
63,60%
zeer gemakkelijk rondkomen
610
21,50%
Onderwijsvorm
2747
136
ASO
1086
39,50%
TSO
853
31,10%
BSO
808
29,40%
factor genderongelijkheid
2802
81
factor gender-overschrijdend gedrag
2798
85
Genderideologie
geen probleem
662
23,70%
beperkte problemen
1504
53,80%
grote problemen
632
22,60%
0
1
CONTEXTUELE KENMERKEN Geslacht schoolpopulatie
2883
0
meer dan 60% jongens
472
16,40%
minder dan 60% jongens
2411
83,60%
Religiositeit schoolpopulatie
2883
0
minder dan 50% gelovigen
954
33,10%
50 tot 70 % gelovigen
1309
45,40%
meer dan 70% gelovigen
620
21,50%
Totaal
2883
Bron: Jop-Monitor Antwerpen-Gent 2012, (Ni = 2883; Nj = 31)
IV.
Methode
Omdat de literatuur aangeeft dat het effect van homonegativiteit van jongeren zich op twee niveaus bevindt, namelijk het individuele en het schoolniveau, onderscheiden we voor de analyse deze twee niveaus. Op het eerste niveau vormen de leerlingen (N (i) = 2883) de onderzoeksobjecten en op het tweede niveau de ondervraagde scholen in Gent en Antwerpen 18
(N (j)= 31). We maken gebruik van logistisch multilevel technieken om de verschillende effecten van de desbetreffende niveaus te schatten. Dit wordt gedaan aan de hand van verschillende modellen. Het eerste model is het nul-model, waarin enkel het intercept wordt opgenomen. Het intercept laten we variëren over de verschillende scholen. Dit stelt ons in staat om de variantie op het schoolniveau na te gaan. In een volgende stap worden de individuele variabelen toegevoegd en als laatste de contextuele variabelen. De individuele variabelen zijn: geslacht, leeftijd, inkomen van het gezin, religiositeit, onderwijsvorm en genderideologie. De variabelen op het tweede niveau zijn: religiositeit en geslacht van de schoolpopulatie. Er wordt ook gecontroleerd voor random slopes, maar deze worden niet gevonden. Daarom varieert het effect van de verschillende individuele variabelen niet tussen de scholen.
Alle modellen worden geschat aan de hand van het softwarepakket MLwiN en met de second order penalized quasi likelihood method (PQL2). De significantie van de effecten wordt berekend aan de hand van een t-toets.
V.
Resultaten
1. Bivariate analyse Een bivariate analyse wordt in de eerste plaats gebruikt om verkennend de samenhang tussen de onafhankelijken en homonegativiteit te onderzoeken. Voor de metrische variabele – genderongelijkheid- wordt een ANOVA F-toets uitgevoerd. Zo blijkt dat leerlingen die homonegatief zijn anders scoren op de genderongelijkheidsschaal dan leerlingen die niet homonegatief zijn (=34,945; p<0.001). Voor de categorische variabelen wordt een Chi²-toets uitgevoerd (zie tabel 4).
De resultaten uit tabel 4 bevestigen voorgaand literatuuronderzoek. Met andere woorden, jongens en meisjes verschillen in homonegativiteit en jongeren met een verschillende religiositeit scoren anders op de homonegativiteitsschaal. Daarnaast verschillen jongere en oudere leerlingen in hun mening over homoseksualiteit. Eveneens wordt bevestigd dat leerlingen die in een meer of minder welvarend gezin opgroeien anders scoren op de homonegativiteitsschaal. Verder blijkt dat leerlingen uit het ASO, BSO en TSO een verschillende attitude hebben over homoseksualiteit. Ook hebben leerlingen die een verschillende houding hebben over gender-overschrijdend gedrag een andere attitude over homoseksualiteit. Als laatste wordt ook een verband gevonden voor de schoolkenmerken: leerlingen op scholen met een grote meerderheid jongens verschillen in homonegativiteit van leerlingen op scholen met minder jongens. En leerlingen op scholen met meer religieuze 19
leerlingen verschillen in homonegativiteit van leerlingen op scholen met minder religieuze leerlingen.
TABEL 4: HOMONEGATIVITEIT EN CATEGORISCHE ONAFHANKELIJKEN Homonegativiteit minder meer Totaal Geslacht man 575 (49,7%) 582 (50,3%) 1157 (100%) vrouw 1274 (78,8%) 352 (21,6%) 1626 (100%) Religiositeit christen en praktiserend christen en niet-praktiserend moslim en praktiserend moslim en niet-praktiserend niet-gelovig
χ² 248,922***
678,248*** 31 (34,4%) 615 (78,9%) 72 (20,8%) 125 (38,6%) 925 (83,4%)
59 (65,5%) 164 (21,1%) 274 (79,2%) 199 (61,4%) 184 (16,6%)
90 (100%) 779 (100%) 346 (100%) 324 (100%) 1109 (100%)
563 (66,5%) 842 (68,6%) 368 (65,4%) 59 (55,7%)
284 (33,5%) 386 (31,4%) 195 (34,6%) 47 (44,3%)
847 (100%) 1228 (100%) 563 (100%) 106 (100%)
Inkomen van het gezin moeilijk rondkomen 258 (65%) gemakkelijk rondkomen 1195 (68,3%) zeer gemakkelijk rondkomen 378 (63%)
139 (35%) 555 (31,7%) 222 (37%)
397 (100%) 1750 (100%) 600 (100%)
812 (76,5%) 537 (64,8%) 430 (55,7%)
249 (23,5%) 292 (35,2%) 342 (44,3%)
1061 (100%) 829 (100%) 772 (100%)
Gender-overschrijdend gedrag geen probleem 631 (95,6%) beperkte problemen 1067 (71,4%) grote problemen 149 (23,9%)
29 (4,4%) 427 (28,6%) 475 (76,1%)
660 (100%) 1494 (100%) 624 (100%)
Geslacht schoolpopulatie meer dan 60% jongens 249 (54,2%) minder dan 60% jongens 1605 (68,7%)
210 (45,8%) 730 (31,3%)
459 (100%) 2335 (100%)
Leeftijd
8,218* 15 - 16 17 - 18 19 - 20 20 +
6,197*
Onderwijsvorm
89,770*** ASO TSO BSO
775,897***
36,068***
Religiositeit schoolpopulatie minder dan 50% gelovigen 761 (82%) 167 (18%) 50 tot 70 % gelovigen 766 (59,8%) 516 (40,2%) meer dan 70% gelovigen 327 (56%) 257 (44%) Bron: Jop-Monitor Antwerpen-Gent 2012, (Ni = 2883; Nj = 31) *p<0,05, **p<0,01, ***p<0,001 (tweezijdig)
154,938*** 928 (100%) 1282 (100%) 584 (100%)
Ten tweede wordt een bivariate analyse gebruikt om sociale clustering binnen de onderwijsvormen na te gaan. Tabel 5 bevestigt dit verband. Hoewel de chi²-toets voor geslacht niet significant is, toont deze studie wel een duidelijk verband tussen religiositeit en onderwijsvorm. Terwijl het totaal percentage moslims in het ASO nog geen 20% bedraagt, is dit percentage in het BSO bijna 40%. Dit is in overeenstemming met de literatuur die stelt dat je als etnisch culturele minderheid een grotere kans hebt om in het BSO te zitten dan in het 20
ASO (Van Rossem et al., 2010). Ook voor leeftijd is er een clusteringseffect. Van de ASOleerlingen is slechts 10,6% ouder dan 18 jaar, terwijl dit percentage in het BSO stijgt tot bijna 42 procent. Een verklaring voor het groot aantal 18-plussers in het BSO is enerzijds dat deze leerlingen meestal leerlingen zijn die al enkele malen zijn blijven zitten, wat de kans om in het BSO te zitten vergroot. Anderzijds zijn 18-plussers vaak leerlingen die werken en studeren combineren (deeltijds beroeps) of een zevende jaar bij doen. Beide zaken zijn enkel mogelijk in het BSO. Eveneens blijkt dat kinderen uit welvarende gezinnen geclusterd zitten binnen de onderwijsvormen. Terwijl ongeveer 20 procent van de BSO-leerlingen uit een minder welvarend gezin komt, daalt dit percentage in het ASO tot ongeveer 10 procent. Samenvattend toont tabel 5 aan dat er sociale clustering is binnen de onderwijsvormen op basis van religiositeit, leeftijd en welvaart. Dit kan een mogelijke verklaring zijn wanneer een verband wordt gevonden tussen onderwijsvorm en homonegativiteit.
TABEL 5: ONDERWIJSVORM EN ONAFHANKELIJKEN STANDAARDMODEL Onderwijsvorm ASO TSO BSO Geslacht man 472 (43,6%) 365 (42,9%) 309 (38,5%) vrouw 610 (56,4%) 485 (57,1%) 494 (61,5%) Religiositeit christen en praktiserend 28 (2,7%) 35 (4,4%) 25 (3,3%) christen en niet-praktiserend 341 (32,9%) 245 (30,5%) 188 (24,7%) moslim en praktiserend 87 (8,4%) 110 (13,7%) 148 (19,4%) moslim en niet-praktiserend 96 (9,3%) 91 (11,3%) 140 (18,4%) niet-gelovig 484 (46,7%) 322 (40,1%) 261 (34,3%) Leeftijd 15-16 446 (41,4%) 237 (18,3%) 162 (20,7%) 17-18 517 (48,0%) 405 (48,4%) 294 t(37,5%) 19-20 109 (10,1%) 168 (20,1%) 254 (32,4%) +20 5 (0,5%) 27 (3,2%) 74 (9,4%) Inkomen van het gezin moeilijk rondkomen 125 (11,6%) 120 (14,3%) 162 (20,6%) gemakkelijk rondkomen 689 (64,0%) 541 (64,6%) 481 (61,0%) zeer gemakkelijk rondkomen 262 (24,3%) 176 (21,0%) 145 (18,4%) Bron: Jop-Monitor Antwerpen-Gent 2012, (Ni = 2883; Nj = 31) *p<0,05, **p<0,01, ***p<0,001 (tweezijdig)
Totaal
χ² 5,554
1146 (41,9%) 1589 (58,1%) 101,600*** 88 (3,4%) 774 (29,8%) 345 (13,3%) 327 (12,6%) 1067 (41,0%) 288,969*** 845 (31,3%) 1216 (45,1%) 531 (19,7%) 106 (3,9%) 33,157*** 407 (15,1%) 1711 (63,3%) 583 (21,6%)
2. Multilevel analyse Tabel 6 geeft onderaan de decompositie van de variantie van homonegativiteit op twee niveaus weer. Aangezien homonegativiteit uit twee categorieën bestaat (homonegatief vs. niet-homonegatief), zal er geen variantie op het individuele niveau zijn. Door het introduceren van verklarende variabelen wordt een daling in de variantie op het schoolniveau teweeg gebracht. Uit het nul-model blijkt dat het relevant is om de variantie op te splitsen naar twee 21
niveaus, namelijk het individuele en het schoolniveau (Chi²-toets (df=1)= 13,132; p<0,000). Aangezien er geen significante variantie op het schoolniveau meer overblijft na het toevoegen
van de individuele variabelen, blijkt uit de stapsgewijze opbouw van het verdere model dat het
hier vooral gaat over een compositie-effect. Met andere woorden verschillen de scholen in
onze dataset significant van elkaar door de individuele leerlingenkenmerken en dus door de samenstelling van de leerlingenpopulatie.
-1,781***
B
0,168
Exp (B)
(0,215)
St. F.
-3,214***
B
0,04
Exp (B)
(0,013)
St. F.
-3,194***
B
0,041
Exp (B)
(0,356)
St. F.
Model 4
St. F.
Model 3
(0,207)
Model 2 0,098
Exp (B)
Model 1 B
(0,138)
-2,326***
(0,309)
St. F.
2,445
(0,149)
(0,166)
7,36
(0,205)
0,452
1,996***
1,416
(0,187)
Exp (B)
0,348*
5,409
14,498
B
(0,309)
2,674***
-0,789***
Nul-model
TABEL 6: MULTILEVEL ANALYSE HOMONEGATIVITEIT
Intercept Individuele variabelen
(0,148)
1,688***
0,894***
7,426
(0,200)
(0,134)
2,005***
1,441
(0,182)
2,641
0,365*
5,36
14,098
0,971***
(0,275)
2,646***
(0,118)
(0,135)
1,679***
5,523
8,191
(0,182)
1,709***
2,103***
1,554
(0,165)
(0,119)
0,441**
8,741
21,542
4,821
(0,267)
3,070***
1,573***
(0,133)
2,168***
man
8,637
(0,183)
Geslacht
2,156***
1,531
(0,165)
0,631
0,801
(0,300)
(0,161)
(0,124)
-0,421
-0,328 x
-0,310*
0,656
0,72
0,733
(0,335)
(0,180)
(0,138)
-0,388
-0,299 x
-0,296*
0,678
0,742
0,744
(0,334)
(0,180)
(0,139)
ref.
0,426**
9,079
22,943
-0,222 x
0,607
ref.
christen en praktiserend 3,133***
(0,122)
-0,500 x
-0,460**
ref.
christen en niet-praktiserend
2,206***
(0,154)
ref.
moslim en praktiserend
0,854
(0,288)
niet-gelovig
moslim en niet-praktiserend
Religiositeit
Leeftijd ref. 0,751
ref.
15 - 16
-0,158
0,791
ref.
17 - 18
-0,235
-0,287 x
ref.
20 +
19 - 20
(0,158)
0,118
-0,086
1,125
0,918
(0,183)
(0,159)
0,208
0,023
1,231
1,023
(0,203)
(0,174)
0,201
0,033
1,223
1,034
(0,203)
(0,175)
Inkomen gezin
(0,182)
ref. 0,951
ref. 1,168
ref. 0,155
-0,050
ref.
gemakkelijk rondkomen
moeilijk rondkomen zeer gemakkelijk rondkomen Onderwijsvorm
-0,654***
-0,416**
0,52
0,66
(0,168)
(0,16)
-0,606***
-0,367*
0,546
0,693
(0,165)
(0,159)
ref.
ref. (0,144)
ref.
BSO
(0,150)
(0,074)
0,4
1,735
0,633
0,551***
-0,457**
(0,074)
-0,917***
1,732
TSO
0,549***
ASO genderongelijkheid
Genderideologie
17,03
4,637
(0,259)
(0,238)
2,828***
1,523***
16,912
4,586
(0,260)
(0,238)
ref.
1,534***
ref.
2,835***
gender-overschrijdend gedrag geen probleem grote problemen
beperkte problemen
0,823
(0,185)
Contextuele variabelen
-0,195
(0,164)
Geslacht schoolpopulatie meer dan 60% jongens
(0,203)
ref.
1,339
Religiositeit schoolpopulatie minder dan 50% gelovigen
0,964
/
0,026
-0,037
/
0,046
0,292 x
/
0,033
50 tot 70 % gelovigen
/
0,174 *
meer dan 70% gelovigen /
Variantie op schoolniveau 0,782*** Variantie op individueel niveau
Bron: Jop-Monitor Antwerpen-Gent 2012, (Ni = 2883; Nj = 31) x <0,1, *p<0,05, **p<0,01, ***p<0,001 (tweezijdig)
22
Tabel 6 geeft ook een overzicht van de uiteindelijke modellen. Voor elke variabele wordt de coëfficiënt, de exponent van de coëfficiënt en de standaardfout weergegeven, alsook het overeenkomstige significantieniveau. Uit het nul-model blijkt dat de odds op homonegatief zijn, over alle respondenten in de dataset heen, 2,20 keer kleiner is dan op niet homonegatief zijn (b=-0,789; st.f.=0,166). Dit betekent dat homonegativiteit aanwezig is in het secundair onderwijs, maar enkel bij een minderheid van de leerlingen. Aan de hand van de andere modellen worden vervolgens de hypotheses getoetst. Hypothese 1: jongens zijn meer homonegatief dan meisjes. Deze geslachtshypothese wordt bevestigd. De odds op homonegatief zijn is voor jongens 4,82 keer groter dan voor meisjes. Dus, jongens hebben een grotere kans op homonegativiteit dan meisjes. In model drie daalt de coëfficiënt van geslacht wanneer gecontroleerd wordt voor genderideologie. Nu daalt de odds op homonegativiteit voor jongens naar 2,64. Genderideologie is daarom één van de verklaringen voor de relatie tussen geslacht en homonegativiteit.
Hypothese 2: gelovige leerlingen zijn meer homonegatief dan niet-gelovige leerlingen. Ook deze hypothese wordt aanvaard. Meer specifiek is de odds op homonegativiteit voor christenen die hun geloof praktiseren 8,64 keer groter dan voor niet-gelovigen. Voor christenen die niet praktiseren is de odds op homonegatief zijn 1,53 keer groter dan voor de niet-gelovigen. Verder is de odds op homonegativiteit voor moslims die praktiseren 22,94 keer groter dan voor niet-gelovigen. En is de odds op een homonegatieve attitude voor nietpraktiserende moslims 9,08 keer groter dan voor niet-gelovigen. In model drie dalen de coëfficiënten van religiositeit. Vooral bij de moslims is een grote daling waar te nemen. Voor moslims die niet praktiseren daalt de odds van 8,74 naar 5,36 en voor moslims die praktiseren is er een daling van ruim 21,54 naar 14,10. In dit model wordt genderideologie toegevoegd, waardoor we concluderen dat gelovigen (en vooral moslims) algemeen genomen een traditionele genderideologie hebben waardoor zij een grotere kans hebben om homonegatief te zijn. De genderideologie is daarom één van de verklaringen voor de samenhang tussen religiositeit en homonegativiteit.
Hypothese 2a: moslims zijn meer homonegatief dan christenen. Om deze hypothese te testen wordt gecontroleerd voor het praktiseren. Bijgevolg worden de praktiserende christenen vergeleken met de praktiserende moslims en de niet-praktiserende christenen vergeleken met de niet-praktiserende moslims. De resultaten bevestigen deze hypothese. De odds op homonegativiteit is voor niet-praktiserende moslims 5,93 keer groter dan voor de nietpraktiserende christenen (b=1,780; st. f.=0,169) en de odds op homonegativiteit is voor praktiserende moslims 2,65 keer groter dan voor praktiserende christenen (b=0,976; st. f.= 23
0,293). Dus, wanneer gecontroleerd wordt voor het praktiseren, hebben christenen een kleinere kans om homonegatief te zijn dan moslims.
Hypothese 2b: leerlingen die religieus praktiseren zijn meer homonegatief dan leerlingen die niet praktiseren. Hier wordt gecontroleerd voor de religie (moslim vs. christen). Deze hypothese wordt aanvaard. De odds op homonegativiteit is voor christenen die praktiseren 5,64 keer groter dan voor christenen die niet praktiseren (b=1,730; st. f.=0,270). En voor de moslims die praktiseren is de odds op homonegativiteit 2,52 keer groter dan voor moslims die niet praktiseren (b=0,926; st. f.=0,192). Kortom, jongeren die hun geloof praktiseren hebben een grotere kans om een negatieve attitude over homoseksualiteit te hebben dan jongeren die hun geloof niet praktiseren.
Hypothese 3: jongere leerlingen zijn meer homonegatief dan oudere leerlingen. Afhankelijk van het model worden er al dan niet significante resultaten gevonden. Terwijl in model één geen significante resultaten bekomen worden, zijn de effecten in model twee wel betekenisvol. In dit model wordt de leeftijdshypothese deels bevestigd. Meer specifiek is de odds op homonegativiteit voor leerlingen van 17 tot 18 jaar 1,25 keer kleiner dan voor leerlingen tussen 15 en 16 jaar. Dit is een bevestiging van de bevindingen uit het Amerikaans onderzoek van Horn (2006). Een mogelijke reden waarom er geen significante resultaten worden gevonden voor de oudste leeftijdsgroepen (19 tot 20 jaar en ouder dan 20), is dat het hier gaat over een effect van onderwijsvorm, eerder dan van leeftijd. Dit wordt verondersteld omdat er een suppressie-effect is waarbij leeftijd correleert met onderwijsvorm (zie tabel 5 en 7). TABEL 7: ONDERWIJSVORM EN LEEFTIJD ASO
Onderwijsvorm TSO
BSO
Totaal
162 (19,2%) 294 (24,2%) 254 (47,8%) 74 (69,8%)
845 (100%) 1216 (100%) 531 (100%) 106 (100%)
Leeftijd 15 - 16 jaar 446 (52,8%) 237 (28%) 17 - 18 jaar 517 (42,5%) 405 (33,3%) 19 - 20 jaar 109 (20,5%) 168 (31,6%) +20 jaar 5 (4,7%) 27 (25,5%) Bron: Jop-Monitor Antwerpen-Gent 2012, (Ni = 2883; Nj = 31) *p<0,05, **p<0,01, ***p<0,001 (tweezijdig)
χ² ***
Zo blijkt dat ongeveer 50 procent van de leerlingen tussen de 19 en 20 jaar in het BSO zit, terwijl dit slechts 20 procent is in het ASO. Ook voor de twintigplussers wordt een duidelijke samenhang met onderwijsvorm gevonden. Maar liefst 70 procent van de twintigplussers zit in het BSO tegenover een kleine vijf procent in het ASO. Omdat de leeftijdscategorieën waarvoor geen effecten worden gevonden vooral uit BSO-leerlingen bestaan, en omdat leerlingen in het BSO algemeen genomen meer homonegatief zijn (zie hypothese vijf), is niet buitengewoon dat deze jongeren niet significant verschillen van de jongste -meest homonegatieve- leeftijdsgroep. 24
Hypothese 4: leerlingen uit minder welvarende gezinnen zijn meer homonegatief dan leerlingen uit meer welvarende gezinnen. We vinden geen indicaties voor deze hypothese. Een mogelijke reden hiervoor is dat deze variabele niet goed geoperationaliseerd is. Om welvaart van het gezin te operationaliseren werd de vraag “komt uw gezin rond met het beschikbare inkomen?” gebruikt. Dit is een subjectieve vraag die daarenboven enkel de perceptie van de leerlingen over het inkomen van de ouders bevraagd.
Hypothese 5: leerlingen uit het BSO zijn meer homonegatief dan leerlingen uit het ASO en TSO. Deze hypothese wordt bevestigd. De resultaten tonen aan dat de odds op homonegativiteit voor leerlingen uit het TSO 1,58 keer kleiner is dan voor leerlingen uit het BSO en dat de odds op homonegativiteit voor leerlingen uit het ASO 2,50 keer kleiner is dan voor leerlingen uit het BSO. Dus, met andere woorden hebben leerlingen uit het BSO een grotere kans om homonegatief te zijn dan leerlingen uit het ASO en TSO. Er worden indicaties gevonden voor de verklaring van de sociale clustering (tabel 5) en de cultuur van sociale degradatie.
Hypothese 6: leerlingen zijn meer homonegatief op scholen met een grote meerderheid jongens dan op een school met minder jongens. Hier wordt gecontroleerd voor het eigen geslacht. Dit wordt verondersteld omdat traditionele genderrollen versterkt worden in contexten waar jongens oververtegenwoordigd zijn (Lubbers et al.,2009). Bijgevolg kan er een klimaat ontstaan waarbinnen homonegativiteit meer aanvaard wordt. Ondanks de theoretische aanwijzingen bevestigen de resultaten de hypothese niet. Toch mag niet worden uitgesloten dat toekomstig onderzoek wel significante effecten vindt. Dit is te wijten aan beperkingen van de JOP-Monitor Antwerpen-Gent 2012. Er zijn namelijk slechts 31 scholen opgenomen, wat genoeg is voor een multilevel analyse, maar wat de kans op variatie tussen de scholen bemoeilijkt.
Hypothese 7: leerlingen zijn meer homonegatief op scholen met een meerderheid aan gelovige leerlingen dan op scholen met minder gelovige leerlingen. Hier wordt gecontroleerd voor de eigen religiositeit. Deze hypothese kan niet bevestigd worden. Eén van de reden hiervoor is dat er weinig scholen per categorie zitten, wat het vinden van significante resultaten bemoeilijkt. Dit is een rechtstreeks gevolg van het klein aantal scholen die bevraagd zijn in de JOP-Monitor Antwerpen-Gent 2012. Toch wordt er op het 90%-betrouwbaarheidsniveau (p<0,1) een effect gevonden. Dit is een indicatie dat de religiositeit van de schoolcompositie, mits een meer uitgebreide dataset, wel een invloed heeft op de homonegativiteit van de leerlingen. Een klein vervolgonderzoek wees uit dat scholen met een grote gelovige populatie voornamelijk scholen zijn met een grote moslimpopulatie. Daarom wordt ook een hoge 25
correlatiecoëfficiënt gevonden (r=0,709; p<0.01), wat betekent dat hoge percentages gelovigen per school positief samenhangt met hoge percentages moslimjongeren per school.
Hypothese 8: leerlingen met een traditionele genderideologie zijn meer homonegatief dan leerlingen
met
een
moderne
genderideologie.
De
genderideologieschaal
is
niet
unidimensioneel, vandaar dat de basishypothese wordt opgesplitst in twee subhypothesen. Hypothese 8a: leerlingen die hoog scoren op de genderongelijkheidsschaal zijn meer homonegatief. De resultaten bevestigen de eerste subhypothese. Voor leerlingen die één standaardafwijking hoger scoren op de genderongelijkheidsschaal is de odds op homonegativiteit 1,73 keer groter dan voor leerlingen die gemiddeld scoren op deze schaal. Hypothese 8b: leerlingen die problemen hebben met gender-overschrijdend gedrag zijn meer homonegatief dan leerlingen die daaromtrent geen problemen ervaren. Ook de tweede subhypothese wordt aanvaard. De resultaten tonen aan dat de odds op homonegativiteit voor leerlingen die beperkte moeilijkheden hebben met gender-overschrijdend gedrag 4,64 keer groter is dan voor leerlingen die geen problemen hebben met gender-overschrijdend gedrag. Verder is de odds op homonegativiteit voor leerlingen met grote problemen met genderoverschrijdend gedrag 17,03 keer groter dan voor leerlingen die hierbij geen moeilijkheden ervaren. Omdat beide subhypothesen peilen naar genderideologie en beide bevestigd worden, zal de basishypothese ook aanvaard worden.
VI.
Conclusie en discussie
Deze paper heeft als doel het zo uitgebreid mogelijk in kaart brengen van de verschillende determinanten van homonegativiteit van jongeren in het secundair onderwijs. Hiervoor wordt de data uit de JOP-monitor Antwerpen-Gent 2012 gebruikt, die bij 2883 leerlingen van de tweede en derde graad secundair onderwijs in 31 scholen is afgenomen. Startend vanuit het standaardmodel van homonegativiteit (Slootmaeckers & Lievens, 2014), breiden we dit model verder uit met de variabele genderideologie en met school-gerelateerde factoren zoals onderwijsvorm en schoolcompositie. Daarom biedt deze paper niet enkel een bijdrage tot de literatuur rond homonegativiteit van jongeren door het introduceren van extra variabelen, maar biedt het ook een test voor het standaardmodel in een school- en jongerencontext. Een eerste beperking van deze studie is dat leerlingen niet bevraagd zijn naar hun seksuele identiteit, daarom kunnen we enkel algemene uitspraken doen over de jongeren en bijvoorbeeld niet over de heteroseksuele jongeren van het secundair onderwijs.
Uit dit onderzoek blijkt dat homonegativiteit nog steeds aanwezig is bij leerlingen van het secundair onderwijs in Antwerpen en Gent. Voor een verklaring van dergelijke negatieve 26
attitude wordt in de eerste plaats verwezen naar het standaardmodel van homonegativiteit die de determinanten geslacht, contact met holebi’s, religiositeit, opleidingsniveau en leeftijd opneemt (Slootmaeckers & Lievens, 2014). We kunnen geen uitspraken doen over de rol van contact met holebi’s omdat deze variabele niet is opgenomen in de enquête. Dit is bijgevolg een tweede beperking van dit onderzoek. Wel bevestigt deze studie de positieve effecten van geslacht, religiositeit en leeftijd. Dat de leeftijd van jongeren een invloed heeft op homonegativiteit is een bevestiging van het onderzoek van Horn (2006) die in een Amerikaanse context gelijkaardige resultaten vindt. De leeftijdsverschillen zijn volgens haar het gevolg van enerzijds een vermeerderd contact met holebi’s en anderzijds een grotere tolerantie op oudere leeftijd. Voor een vollediger beeld zouden, net zoals in het onderzoek van Horn (2006), ook leerlingen uit de eerste graad moeten bevraagd worden.
Daarnaast hebben ook religiositeit en geslacht een invloed op de homonegativiteit van leerlingen in het secundair onderwijs. Om dit te verklaren wordt in de eerste plaats verwezen naar de rol van genderideologie. Deze paper bevestigt de sterke samenhang tussen genderideologie en homonegativiteit. Dit kan enerzijds wijzen op een gemeenschappelijke oorzaak waarbij genderideologie en homonegativiteit beïnvloed worden door dezelfde variabele(n). Anderzijds kan dit ook wijzen op een mediërend effect. Doordat de coëfficiënten van geslacht en religiositeit aanzienlijk dalen wanneer genderideologie aan het model wordt toegevoegd, worden hier eerder aanwijzingen gevonden voor een mediërend effect. Daarom is het aanlokkelijk om te stellen dat genderrollen dé verklaring zijn voor relatie tussen geslacht en homonegativiteit en voor de relatie tussen religiositeit en homonegativiteit. Dit mag echter niet zo geïnterpreteerd worden. Wel mag gesteld worden dat mannen en gelovige personen –vooral moslims- meer traditionele genderpatronen hebben wat de kans op homonegativiteit vergroot. Deze bevindingen staan in lijn met wat gevonden wordt in de literatuur (Dewaele et al.,2005; Hooghe, 2011; Peek, Lowe & Williams, 1991; Danzinger & Welfel, 2000). Naast de genderideologie zijn er ook andere verklaringen voor deze relaties mogelijk. Daarom kan deze gender- en religiekloof eveneens verklaard worden door het contact met holebi’s en de selectieve onthulling. Selectieve onthulling houdt in dat holebi’s minder snel uitkomen voor hun seksuele identiteit bij personen van wie ze een negatieve reactie verwachten (Herek & Glunt, 1993), zoals jongens en/of gelovigen. Daarom zullen jongens en gelovigen minder snel in contact komen met holebi’s en zullen zij de positieve effecten van dergelijk contact op homotolerantie niet ervaren. Omdat de variabele ‘contact met holebi’s niet is opgenomen in de vragenlijst, kan deze studie hierover geen duidelijke uitspraken doen. Ook is verder onderzoek naar interactie-effecten tussen geslacht en religiositeit noodzakelijk voor een meer complete weergave van de feiten.
27
Wel vindt deze studie aanwijzingen dat gelovigen onderling van elkaar verschillen. Zo blijkt dat moslims meer kans hebben om homonegatief te zijn dan christenen en dat praktiserende gelovigen algemeen genomen meer homonegatief zijn dan niet-praktiserende gelovigen. Voor de discrepantie tussen de christenen en moslims wordt opnieuw in de eerste plaats verwezen naar de genderideologie. Aangezien christenen en moslims minder van elkaar verschillen wanneer de variabele genderideologie in het model wordt toegevoegd, is genderideologie één van de mogelijke verklaringen voor deze discrepantie. In de tweede plaats kunnen deze verschillen ontstaan doordat moslims minder in contact komen met holebi’s. Voorgaand onderzoek bevestigt deze aanname (Herek & Glunt, 1993), maar omdat deze variabele niet is opgenomen in de analyse kan deze studie dit niet bevestigen noch verwerpen. Ten derde wordt het mogelijk geacht dat moslimleerlingen meer homonegatief zijn doordat sommige interpretaties van de Koran homoseksualiteit zien als een zonde (Barret & Barzan, 1996). Dit kan bijgevolg ook de reden zijn waarom moslims die hun geloof praktiseren –en daardoor de geloofsregels strikter volgen- meer homonegatief zijn dan moslims die niet praktiseren.
Hoewel er duidelijke effecten gevonden worden voor geslacht, religiositeit en leeftijd komen we met het concept ‘opleidingsniveau’ in de problemen. Aangezien de overgrote meerderheid van leerlingen van het secundair onderwijs enkel het diploma ‘lager onderwijs’ behaald heeft, kan het concept ‘opleidingsniveau’ niet gebruikt worden om homonegativiteit van jongeren te verklaren. Om toch het effect van opleiding na te gaan, kan in de plaats van het eigen opleidingsniveau gekeken worden naar het opleidingsniveau van de ouders en/of de welvaart van het gezin. Dit omdat beide variabelen zowel samenhangen met het toekomstig opleidingsniveau van de kinderen als met de attitude over homoseksualiteit (Lubbers et al., 2009; Ohlander et al.,2005). De variabele opleidingsniveau van de ouders wordt niet opgenomen in dit onderzoek vanwege het grote aantal missings. Daarom gebruiken we de welvaart van het gezin als verklaringsvariabele voor homonegativiteit. Ondanks de aanwijzingen uit de literatuur dat welvarende gezinnen zowel hun kinderen meer aanmoedigen om academisch te presteren als hen meer postmoderne waarden aanleren (Ohlander et al., 2005; Sewell et al., Shah, 1968; Inglehart et al., 1999), wordt in deze studie geen verband gevonden tussen welvaart van het gezin en homonegativiteit.
Toch mag niet worden uitgesloten dat in toekomstig onderzoek wel betekenisvolle resultaten bekomen worden voor welvaart. Dit omdat de operationalisering van welvaart op basis van de vraag “komt uw gezin rond met het beschikbare inkomen?” drie beperkingen inhoudt. Ten eerste is dit een subjectieve vraag die niet letterlijk het inkomen van de ouders bevraagt, maar enkel de perceptie van het inkomen door de kinderen. Daarom wordt het mogelijk geacht dat er wel een verband is tussen inkomen en homonegativiteit wanneer het inkomen van het gezin 28
aan de ouders zelf wordt gevraagd. Ten tweede is er vaak een onwetendheid over de financiële staat van het gezin, waardoor eerder sociaal wenselijk geantwoord wordt. Dit leidt tot minder variatie in de antwoorden. Ten derde is het inkomen slechts één onderdeel van welvaart. Daarom is het relevant om in toekomstig onderzoek ook te peilen naar andere dimensies van welvaart zoals eigendom. Verder kan toekomstig onderzoek ook het opleidingsniveau bij de ouders zelf bevragen zodat er minder missings zijn. Bijgevolg zal deze variabele wel opgenomen kunnen worden in de analyse en eventueel worden gecombineerd met welvaart van het gezin.
Het model dat standaard gebruikt wordt ter verklaring van homonegativiteit houdt geen rekening met school-gerelateerde factoren, terwijl deze wel een invloed uitoefenen op de attitudes van jongeren (Elchardus et al.,1999; Van de Meerendonk & Scheepers, 2004). Dit is bijgevolg een belangrijke tekortkoming van vorig onderzoek naar homonegativiteit op secundaire scholen. Onze studie toont een duidelijk verband aan tussen de onderwijsvorm en homonegativiteit. Meer concreet zijn leerlingen uit het ASO en TSO gemiddeld genomen minder homonegatief dan leerlingen uit het BSO. Hiervoor zijn verschillende verklaringen mogelijk. Deze studie geeft ten eerste een aanwijzing dat Vlaamse jongeren geclusterd zitten binnen
de
verschillende
onderwijsvormen
op
basis
sociale-demografische
achtergrondkenmerken. Daarom zitten leerlingen die eerder homonegatief zijn en/of traditionele genderrollen hebben (bijvoorbeeld moslims) veelal in de lagere onderwijsvormen. Dit kan gekoppeld worden aan de bevindingen van Van Rossem en collega’s (2010) die stellen dat etnisch culturele minderheden en leerlingen uit de lagere klasse een grotere kans hebben om in het BSO te zitten. Ten tweede kunnen leerlingen uit het ASO, BSO en TSO van elkaar verschillen doordat men andere lespakketten krijgt. Deze aanname kan noch verworpen noch bevestigd worden door deze studie. Toekomstig onderzoek dat zich focust op het verband tussen onderwijsvorm en homonegativiteit moet hierop antwoord bieden.
Eveneens worden indicaties gevonden voor de cultuur van sociale degradatie. Dit omdat de oudste leerlingen (18+) meer homonegatief zijn. Dit zijn grotendeels leerlingen die al één of meerdere keren zijn blijven zitten en daarom het slachtoffer zijn van het watervalsysteem. Zij worden bestempeld als academische mislukkelingen en bijgevolg wordt een cultuur gecreëerd die substantieel verschillend is van de schoolse cultuur, namelijk de cultuur van sociale degradatie. Deze leerlingen besteden dan bijvoorbeeld meer aandacht aan niet-academische zaken zoals mannelijkheid en het in standhouden van traditionele genderrollen (Pelleriaux & Van Ouytsel, 2003). Dit leidt tot meer homonegativiteit (Hooghe, 2011). Doordat de oudere leerlingen eerder homonegatief zijn, wordt verwacht dat dit een gevolg is van de cultuur van sociale degradatie. Dit blijft echter enkel een veronderstelling aangezien geen longitudinaal 29
onderzoek is uitgevoerd naar de verandering van mening over homoseksuelen door de jaren heen. Tevens wordt ook niet gevraagd of de 18-plussers inderdaad mannelijkheid boven academisch presteren plaatsen. Evenwel kunnen de zittenblijvers door hun zelfde sociale achtergrond eenzelfde homonegatief oordeel vormen, zonder dat dit iets te maken heeft met de constructie van een anti-schoolse cultuur.
Terwijl de literatuur aangeeft dat er mogelijks additionele effecten zijn op schoolniveau, worden in deze studie geen duidelijke aanwijzingen gevonden voor het geslacht en de religiositeit van de schoolpopulatie. De niet-significante resultaten kunnen op twee verschillende manieren verklaard worden. Ten eerste blijkt dat na invoering van de individuele variabelen geen variantie meer overblijft op schoolniveau. Dit zou betekenen dat scholen, in tegenstelling tot wat de literatuur aanhaalt, weinig tot geen invloed hebben op de homonegativiteit van hun leerlingen. Een tweede, meer plausibele, verklaring stelt dat de dataset Jop-monitor Antwerpen-Gent gelimiteerd is doordat er slechts 31 scholen zijn opgenomen. Dit is voldoende voor een multilevel analyse maar het kleine aantal scholen bemoeilijkt het bekomen van variatie tussen de scholen. Eveneens zijn enkel scholen in een urbane context bevraagd, waardoor er ook minder variatie is op schoolniveau. Toekomstig onderzoek zou zich moeten focussen op het uitbreiden van het aantal scholen en het vergroten van de variatie tussen de scholen. Het bevragen van meer scholen in minder urbane regio’s is een goed beginpunt. Ook kan het interessant zijn om te kijken of het percentage gelovigen of eerder het percentage moslimjongeren een invloed heeft op de homonegativiteit van de gehele schoolpopulatie. Hoewel in onze dataset scholen met een gelovige schoolpopulatie ook veel moslims hadden, kan een uitgebreide dataset hieromtrent betere inzichten geven. Een andere interessante onderzoekspiste is om de scholen zelf te bevragen over de schoolcompositie en het gevoerde beleid rond homoseksualiteit. Op die manier kan onderzocht worden welke variabele het meest doorweegt op de homonegativiteit van de leerlingen en hoe beide factoren zich tegenover elkaar verhouden. Wij verwachten namelijk dat het effect van het beleid op homonegativiteit afhankelijk is van de schoolpopulatie.
Een andere interessante invalshoek voor toekomstige studies is om te onderzoeken of dezelfde determinanten van homonegativiteit ook invloed hebben op de attitude over lesbische, biseksuele of queer-relaties. Dit is vooral belangrijk omdat jongeren (in dit onderzoek) homoseksuele relaties voornamelijk zien als man-man relaties terwijl theoretisch gezien ook lesbische relaties hier deel van uitmaken7. Onderzoek van Kerns et al. (2004) toont namelijk 7
Homo duidt op de gevoelens voor iemand van hetzelfde geslacht. In ons alledaags taalgebruik krijgt
homoseksualiteit echter de betekenis van de gevoelens van een man voor een andere man.
30
aan dat mannen algemeen genomen verschillen van vrouwen qua attitude over homoseksuelen, maar dat er geen genderverschil is bij de attitude over lesbiennes. Daarom zou het voor verder onderzoek interessant zijn om na te gaan of dergelijke discrepantie ook in Vlaanderen voorkomt en of eenzelfde discrepantie wordt gevonden bij de andere determinanten.
Hoewel er geen significante resultaten gevonden zijn op schoolniveau, heeft dit onderzoek kunnen aantonen dat homonegativiteit nog steeds aanwezig is onder jongeren en dat individuele factoren uit het standaardmodel, zoals religiositeit, leeftijd en geslacht, een belangrijke invloed uitoefenen. Verrijkend aan deze studie is dat de invloed van onderwijsvormen op homonegativiteit wordt aangetoond. Dit betekent dat de opdeling in ASO, BSO en TSO niet enkel ongewenste gevolgen heeft op school-gerelateerde domeinen. Daarom vormt dit onderzoek een uitbreiding op de literatuur die stelt dat deze artificiële opdeling negatieve implicaties heeft voor bijvoorbeeld de schoolprestaties van de leerlingen (Van Houtte, 2011). Met de nakende onderwijshervormingen in het achterhoofd, toont deze studie aan dat de opdeling in onderwijsvormen -en vooral de minderwaardigheid van de lagere onderwijsvormen- niet enkel op academisch niveau, maar ook op breder sociaal niveau, negatieve gevolgen heeft voor de samenleving.
Alhoewel dit onderzoek aanleiding gaf tot verschillende interessante inzichten moet geconcludeerd worden dat –om definitieve conclusies te trekken- verder onderzoek vereist is.
31
Referenties Adanczyk, A., & Pitt, C. (2009). Shaping attitudes about homosexuality: the role of religion and cultural context. Social Science Research, 38, 338-351. Allport, G. (1954). The nature of prejudice. New York: Addison-Wesley. Andersen, R., & Fetner,T. (2008). Cohort differences in tolerance of homosexuality. Attitudinal change in Canada and the United States, 1981-2000. Public Opinion Quarterly, 72, 311-330. Barret, R., & Barzan, R. (1996). Spiritual experiences of gay men and lesbians. Counseling and Values, 41(1), 4-15. Bowen, H.R. (1997). Investment in Learning: the individual and social value of American Higher Education. JHU Press. Butler, J. (2011). Gender trouble: Feminism and the subversion of identity. routledge. Danzinger, P. R., & Welfel, E. R. (2000). Age Gender and Health Bias in Counselors: An Empirical Analysis. Journal of Mental Health Counseling, 22(2) De Brauwere, G. (2002). Onderzoek naar de situatie van Vlaamse holebileerkrachten. Gent: Hogeschool Gent-Departement Sociaal-Agogisch Werk, Steunpunt Onderzoek en Dienstverlening. Dewaele, A., & Van Houtte, M. (2010). Zichtbaarheid-en discriminatiemanagement bij holebi-jongeren. Steunpunt Gelijkekansenbeleid, Universiteit Antwerpen-Universiteit Hasselt, drukkerij Wilda. Dewaele, A., Vincke, J., Cox, N., & Dhaenens, F. (2009). Het discours van jongeren over man-vrouw rolpatronen en holebiseksualiteit. Over Flexen, players en metroseksuelen. Steunpunt Gelijkekansenbeleid-consortium UA en UHasselt. Elchardus, M., Kavadias, D., & Siongers, J. (1999). Hebben scholen een invloed op de waarden van jongeren? Samenvatting van het onderzoek naar de doeltreffendheid van waardevorming in het secundair onderwijs.Tor-rapport. Vrije Universiteit Brussel. Finlay, B., & Walther, C. S. (2003). The relation of religious affiliation, service attendance, and other factors to homophobic attitudes among university students. Review of Religious Research, 370-393. Heinze, J. E., & Horn, S. S. (2009). Intergroup contact and beliefs about homosexuality in adolescence. Journal of youth and adolescence, 38(7), 937-951. Herek, G. M., & Glunt, E. K. (1993). Interpersonal contact and heterosexuals’ attitudes toward gay men: Results from a national survey. Journal of sex research, 30(3), 239-244. Herek, G. M. (1994). Assessing heterosexuals' attitudes toward lesbians and gay men: A review of empirical research with the ATLG scale.
32
Herek, G. M. (2004). Beyond “homophobia”: Thinking about sexual prejudice and stigma in the twenty-first century. Sexuality Research & Social Policy, 1(2), 6-24. Herek, G. M. (2007). Confronting sexual stigma and prejudice: Theory and practice. Journal of Social Issues, 63(4), 905-925. Hooghe, M. (2011). The impact of gendered friendship patterns on the prevalence of homophobia among Belgian late adolescents. Archives of sexual behavior, 40(3), 543-550. Horn, S. S. (2006). Heterosexual adolescents’ and young adults’ beliefs and attitudes about homosexuality and gay and lesbian peers. Cognitive Development, 21(4), 420-440. Inglehart, R., & Abramson, P. R. (1999). Measuring postmaterialism. American Political Science Review, 665-677. Kerns, J. G., & Fine, M. A. (1994). The relation between gender and negative attitudes toward gay men and lesbians: Do gender role attitudes mediate this relation?. Sex Roles, 31(5-6), 297307. Kite, M. E., & Deaux, K. (1987). Gender belief systems: Homosexuality and the implicit inversion theory. Psychology of Women Quarterly, 11(1), 83-96. Kurdek, L. A. (1988). Correlates of negative attitudes toward homosexuals in heterosexual college students. Sex Roles, 18(11-12), 727-738. Loftus, J. (2001). America's liberalization in attitudes toward homosexuality, 1973 to 1998. American Sociological Review, 66, 762-782. Lubbers, M., Jaspers, E., & Ultee, W. (2009). Primary and secondary socialization impacts on support for same-sex marriage after legalization in the Netherlands. Journal of Family Issues, 30(12), 1714-1745. Ohlander, J., Batalova, J., & Treas, J. (2005). Explaining educational influences on attitudes toward homosexual relations. Social Science Research, 34(4), 781-799. Peek, C. W., Lowe, G. D., & Williams, L. S. (1991). Gender and God's word: Another look at religious fundamentalism and sexism. Social Forces, 69(4), 1205-1221. Pelleriaux, K., & Van Ouytsel, J. (2003). De houding van Vlaamse scholieren tegenover holebiseksualiteit. Onderzoeksgroep Cultuur en Welzijn/Holebifabriek vzw. Antwerpen: Universiteit Antwerpen. Schneider, B. E. (1986). Coming out at work: bridging the private/public gap. Work and Occupations, 13(4), 463-487. Scott, J. (1998). Changing attitudes to sexual morality: A cross-national comparison. Sociology, 32(4), 815-845. Sewell, W. H., & Shah, V. P. (1968). Social class, parental encouragement, and educational aspirations. American Journal of Sociology, 73(5), 559.
33
Slootmaeckers, K., & Lievens, J. (2014). Cultural Capital and Attitudes Toward Homosexuals: Exploring the Relation Between Lifestyles and Homonegativity.Journal of homosexuality, (just-accepted). Strand, D. A. (1998). Civil liberties, civil rights, and stigma: Voter attitudes and behavior in the politics of homosexuality. Psychological Perspectives on Lesbian and Gay Issues, 4, 108137. Treas, J. (2002). How cohorts, education, and ideology shaped a new sexual revolution on American attitudes toward nonmarital sex, 1972-1998.Sociological Perspectives, 45(3), 267283. Van de Meerendonk, B., & Scheepers, P. (2004). Denial of equal civil rights for lesbians and gay men in the Netherlands, 1980–1993. Journal of homosexuality, 47(2), 63-80. Van Houtte, M. (2011). Hoog mikken en dan zakken: de nadelen van een hiërarchisch onderwijssysteem. Lerende gemeente (Brussel),6 (december), 81-95. Van Rossem, R., Berten, H., & Van Tuyckom, C. (2010). AIDS knowledge and sexual activity among Flemish secondary school students: a multilevel analysis of the effects of type of education. BMC public health, 10(1), 30. van Wijk, E., van de Meerendonk, B., Bakker, F., & Vanwesenbeeck, I. (2005). Moderne homonegativiteit: de constructie van een meetinstrument voor het meten van hedendaagse reacties op zichtbare homoseksualiteit in Nederland.Tijdschrift voor seksuologie, 29(1), 19-27. Willis, P. E. (1977). Learning to labor: How working class kids get working class jobs. Columbia University Press. Yankelovich, D. (1974). The New Morality: A Profile of American Youth in the 70's.
34
UNIVERSITEIT GENT FACULTEIT POLITIEKE EN SOCIALE WETENSCHAPPEN
HOMONEGATIVITEIT OP DE MIDDELBARE SCHOOLBANKEN. WAT BEÏNVLOEDT DE VLAAMSE JONGEREN? Onderzoek naar leerlingen van de tweede en derde graad secundair onderwijs in Gent en Antwerpen.
Bijlagen
ELINE DE DECKER
MASTERPROEF SOCIOLOGIE
PROMOTOR: PROF. DR. LIEVENS COMMISSARIS: DR. MAMPAEY
ACADEMIEJAAR 2013 – 2014
35
APPENDIX A In appendix A wordt per regio (Gent vs. Antwerpen) het aantal leerlingen per school en hun percentage weergeven. TABEL 1: AANTAL LEERLINGEN PER SCHOOL Locatie School N Leerlingen % Gent 53 145 5 57 216 7,5 59 108 3,7 61 45 1,6 62 90 3,1 63 49 1,7 64 139 4,8 68 52 1,8 73 69 2,4 74 76 2,6 75 98 3,4 79 80 2,8 81 93 3,2 Antwerpen 83 81 2,8 87 49 1,7 88 66 2,3 94 77 2,7 95 77 2,7 96 82 2,8 103 46 1,6 109 79 2,7 111 120 4,2 118 52 1,8 122 142 4,9 123 62 2,2 128 65 2,3 129 138 4,8 131 115 4 137 73 2,5 139 202 7 141 97 3,4 Total 2883 100 Bron: Jop-Monitor Antwerpen-Gent 2012 (Ni = 2883; Nj = 31)
36
Cum. % 5 12,5 16,3 17,8 21 22,7 27,5 29,3 31,7 34,3 37,7 40,5 43,7 46,5 48,2 50,5 53,2 55,8 58,7 60,3 63 67,2 69 73,9 76,1 78,3 83,1 87,1 89,6 96,6 100
APPENDIX B In wat volgt worden de statistische controles en assumpties besproken waaraan voldaan moet worden om op een correcte manier een logistische multilevel analyse uit te voeren. Achtereenvolgens behandelen we de normaliteit, de afwezigheid multicollineariteit en de invloedrijke waarnemingen. 1.
Normaliteit 1.1. De afhankelijke variabele: homonegativiteit
In de meeste studies naar homonegativiteit wordt homonegativiteit als metrische variabele behandeld (Herek, 1994; Hooghe, 2011). Toch is dit niet mogelijk in deze studie omdat de variabele de normaal verdeling niet helemaal benadert. Dit komt voornamelijk door het grote aantal waarde één (helemaal niet homonegatief) antwoorden. Daarom is het noodzakelijk om deze variabele te categoriseren.
1.2. De onafhankelijke variabelen De variabelen die als metrische variabelen worden opgenomen in de analyse, worden weergegeven in een histogram met de normaalverdeling. Dit is enkel van toepassing op één factor van genderideologie, namelijk genderongelijkheid. De andere variabelen zijn categorisch of in categorieën onderverdeeld vanwege non-normaliteit of de non-lineariteit. De variabele benadert de normaalverdeling en bijgevolg wordt geconcludeerd dat voldaan wordt aan de assumptie van normaliteit.
37
2. Multicollineariteit Voor een logistische multilevel analyse bestaat er geen optie om de multicollineariteit te achterhalen. Wel kunnen we verkennend een lineaire regressie doen en de collinearity diagnostics opvragen. Tabel 2 geeft een overzicht van de resultaten. De VIF (Variance Inflation Factor) geeft weer hoeveel groter de standaardfout is in vergelijking met een model waar de variabele niet correleert met de andere variabelen. Bij elke variabele is de VIF kleiner dan 2, waardoor wordt besloten dat er geen multicollineariteit is.
TABEL 2: MULTICOLLINEARITEITSTEST Collinearity Statistics Variabele Tolerance VIF Geslacht 0,726 1,378 Inkomen 0,97 1,03 Religiositeit 0,876 1,141 Leeftijd 0,874 1,144 Onderwijsvorm 0,844 1,185 Genderoverschrijdend gedrag 0,596 1,677 Genderongelijkheid 0,617 1,621 Geslacht schoolpopulatie 0,887 1,127 Religiositeit schoolpopulatie 0,828 1,207 Bron: Jop-Monitor Antwerpen-Gent 2012 (Ni = 2883; Nj = 31) 3. Invloedrijke waarnemingen 3.1. Invloedrijke waarnemingen op individueel niveau Om na te gaan of er invloedrijke waarnemingen zijn wordt achtereenvolgens de leverage value en de dfBeta’s van de onafhankelijke variabelen opgevraagd. Uit het histogram van de 38
leverage blijkt dat deze kleiner is dan 1, wat erop wijst dat er geen invloedrijke waarnemingen zijn. Ook mag de waarde van DfBeta niet groter zijn dan 1. Indien deze wel groter is, is de observatie een invloedrijke waarneming. De histogrammen van de onafhankelijke variabelen en van de constante geven geen waarden groter dan 1 weer. Bijgevolg kunnen we besluiten dat er op individueel niveau geen outliers zijn in onze analyse.
39
40
3.2.Invloedrijke waarnemingen op schoolniveau De invloedrijke waarnemingen op schoolniveau worden gecontroleerd door een catterpillar plot van het nul-model op te vragen. Uit de grafiek leiden we af dat scholen verschillen van elkaar, maar dat er geen scholen zijn met een extreem lage of een extreem hoge constante. Daarom besluiten we dat er geen outliers zijn op schoolniveau en dat alle scholen mogen worden opgenomen voor de analyse.
41
