Wetenschappelijk artikel

UNIVERSITEIT GENT FACULTEIT POLITIEKE EN SOCIALE WETENSCHAPPEN

OVER EDUCATIE EN OVEREDUCATIE Een kwantitatief onderzoek naar de invloed van scholing en overkwalificatie op depressie en de mediërende effecten van zelfwaardering en aangeleerde effectiviteit

Wetenschappelijk artikel

aantal woorden: 9870

SUSAN LAGAERT

MASTERPROEF SOCIOLOGIE

PROMOTOR: Prof. Dr. Piet Bracke COMMISSARIS: Prof. Dr. Mieke Van Houtte COMMISSARIS: Sarah Missinne

ACADEMIEJAAR 2011 - 2012

1

Dankwoord

Ik zou eerst en vooral mijn promotor, Piet Bracke, willen bedanken. Hij maakte steeds tijd vrij voor mijn vragen en onzekerheden. Dankzij de energie die professor Bracke in de begeleiding van mijn thesis heeft geïnvesteerd, is het schrijven van deze masterproef voor mij een echt leer- en groeiproces kunnen worden. Daarnaast een woord van dank voor de professoren Mieke Van Houtte en Ronan Van Rossem voor hun kritische reflectie over mijn bachelorproef van vorig jaar. Hun opmerkingen hebben mijn sociologische verbeelding aangewakkerd. Als laatste zou ik graag Djiwo Weenas willen bedanken, omdat hij mij 5 jaar geleden -op de fiets van school naar huis- overtuigd heeft om sociologie te studeren.

2

OVER EDUCATIE EN OVEREDUCATIE Een kwantitatief onderzoek naar de invloed van scholing en overkwalificatie op depressie en de mediërende effecten van zelfwaardering en aangeleerde effectiviteit

ABSTRACT Purpose - Although overqualification isn’t a recent phenomenon anymore, the consequences of overeducation on the mental health have not yet been investigated in sociology. In order to close this gap, the focus is here on the effects of overqualification and education on depressive symptoms. Selfesteem and feelings of control and competence are considered as mediators. Sociological theories as the ‘human capital theory of learned effectiveness’ (Mirowsky & Ross, 2003) and the ‘social stress model’ (Pearlin, Menaghan, Lieberman, & Mullan, 1981) provide an interesting framework for the interpretation of these relations. Method - A multilevel analysis is performed on the data of the third wave of the European Social Survey (2006) (n=11.545). Results - Overeducation is more prevalent among the highly educated, than among workers without advanced education. Overqualified workers report higher levels of depressive symptoms. Learned effectiveness and self-esteem are important mediators of this relation between overeducation and depression. Workers with a higher education diploma report less depressive symptoms than workers with a lower educational level. Learned effectiveness mediates this effect of education on depression. We could not confirm that the effect of overeducation on depression depends on the educational level of the worker. Conclusions - This study has consequences for the ‘education as fundamental cause’-paradigm. Although some claim that education has uniformly positive effects on mental health, the prevalence of overeducation among the highly educated and the detrimental consequences of overqualification for the mental health are in contradiction with this certitude. Keywords: overeducation, education, depression, self-esteem, learned effectiveness, social stress.

3

1. Inleiding en probleemstelling: Educatie en overeducatie in een kenniseconomie Kennis speelt vandaag de dag een centrale rol in alle sferen van het maatschappelijke en sociale leven (De Weert, 1999). We leven in een zogenaamde ‘kennismaatschappij’. Omdat educatie cruciaal is geworden voor de competitiviteit van de moderne economieën wordt er door de Westerse landen massaal geïnvesteerd in scholing (De Weert, 1999). Deze trend kan positieve gevolgen hebben voor de mentale gezondheid van de bevolking aangezien educatie reeds werd verbonden met een beter mentaal welzijn (Mirowsky & Ross, 2003; Ross & VanWilligen, 1997; von dem Knesebeck, Pattyn, & Bracke, 2011). Onderzoek dat de relatie tussen scholing en de mentale gezondheid bestudeert, lijkt er van uit te gaan dat onderwijs een fundamentele oorzaak van gezondheid is en énkel positieve gevolgen voor de gezondheid heeft (Link & Phelan, 1995; Mirowsky & Ross, 2003; Phelan, Link, Diez-Roux, Kawachi, & Levin, 2004). Dit kan men echter –met het oog op de maatschappelijke evolutie naar een kenniseconomie- misschien niet blijven volhouden. Een overheidsbeleid dat het volgen van hoger onderwijs en vorming stimuleert, moet namelijk gepaard gaan met een grote vraag naar geschoolde arbeid (McGuinness, 2006). Als dit niet het geval is, zullen werknemers gedwongen worden jobs aan te nemen waarvoor ze eigenlijk te hoog geschoold zijn. Onderzoek toonde aan dat in de voorbije decennia de vraag naar hooggeschoolden niet kon volgen op het aanbod: de toename in scholing onder de werkende bevolking ging samen met een dramatische toename van over-kwalificatie, over-scholing of over-educatie1 (Clogg & Shockey, 1984). Overeducatie is dus een wanverhouding tussen het niveau van de job, de gebruikte vaardigheden, en de behaalde scholingsgraad, de verworven vaardigheden (Allen & van der Velden, 2001; Halaby, 1994; Tsang & Levin, 1985). Dit hoeft op zich geen probleem te zijn als de overscholing slechts van korte duur is of een opstapje naar een hogere functie betekent (Rubb, 2003a; Sicherman & Galor, 1990; Sloane, 2003). Er zijn echter heel wat aanwijzingen dat een niet onaanzienlijk aandeel van de werknemers jarenlang met overeducatie geconfronteerd wordt (Battu, Belfield, & Sloane, 1999; Dolton & Vignoles, 2000; Rubb, 2003a). Een negatieve impact op de mentale gezondheid van het individu is in dat geval niet ondenkbaar. Schaars psychologisch onderzoek concludeerde reeds dat overeducatie leidt tot depressiviteit (Johnson & Johnson, 1996; O'Brien & Feather, 1990). Hooggeschoolden, met een tertiaire opleiding, lopen bovendien een groter risico om overgeschoold te zijn (Budría, 2011; Rubb, 2003b). Dit werpt natuurlijk een heel nieuw licht op de relatie tussen educatie, overeducatie en mentale gezondheid. Op deze relaties wordt hier dieper ingegaan. Het idee dat scholing steeds tot een betere mentale gezondheid leidt (Link & Phelan, 1995;

1

De term ‘overeducatie’ kent vele synoniemen en varianten zoals: ‘occupational mismatch’ en ‘overtraining’ (Clogg & Shockey, 1984; Halaby, 1994), ‘underemployment’ (Livingstone, 1999), ‘educational mismatch’ en ‘skill mismatch’ (Allen & van der Velden, 2001), ‘overkwalificatie’ (Erdogan & Bauer, 2009) en dergelijke. Ze verwijzen echter allen naar een zelfde proces dat in de afgelopen decennia steeds duidelijker is geworden, namelijk dat werknemers meer scholing hebben gevolgd dan nodig wordt geacht of historisch typisch is voor hun beroep (Halaby, 1994).

4

Mirowsky & Ross, 2003; Phelan et al., 2004), lijkt, in het licht van overeducatie, in elk geval een brug te ver. Hoewel het bestaan van overeducatie zowat algemeen wordt erkend (Clogg & Shockey, 1984), werd het thema in de sociologie grotendeels over het hoofd gezien. Naar mijn weten is dit het eerste sociologisch onderzoek dat nagaat welke invloed overeducatie heeft op de mentale gezondheid. Mentale gezondheid heeft vele verschillende dimensies (Kasl, 1973; Ryff & Keyes, 1995). Specifiek wordt hier ingegaan op symptomen van depressiviteit. Depressie is namelijk een veelvoorkomend fenomeen, dat een aanzienlijk aandeel van de bevolking treft (World Health Organization, 2005). Indicatoren van depressiviteit worden bovendien in de vragenlijsten van vele datasets opgenomen, zo ook in de derde ronde van de European Social Survey (ESS Round 3, 2006a), die hier gebruikt zal worden. Daarnaast mag ook het maatschappelijk belang van een dergelijk onderzoek niet onderschat worden. Depressiviteit onder werknemers betekent een grote maatschappelijke kost. Met het toenemende belang van educatie (Schofer & Meyer, 2005) en het stijgende aantal hooggeschoolden in zowat alle landen (OECD, 2011) is het cruciaal om na te gaan of scholing geen onwenselijke neveneffecten heeft voor de mentale gezondheid in de vorm van overeducatie. De vraag dringt zich dus op of overkwalificatie tot symptomen van depressiviteit leidt, hoe het effect van overeducatie op depressie precies tot stand komt en hoe educatie en overeducatie zich in hun relatie met depressiviteit tot elkaar verhouden. Hoewel al enkele psychologische studies dieper ingingen op de relatie tussen overkwalificatie en depressie (Friedland & Price, 2003; Johnson & Johnson, 1996; O'Brien & Feather, 1990), kan sociologisch onderzoek hierbij een meerwaarde bieden. Voornoemd psychologisch onderzoek werd namelijk gekenmerkt door de afwezigheid van een afdoend theoretisch kader (Feldman, 1996; McKeeRyan & Harvey, 2011). Aangezien het een onderzoeksdomein betreft dat nog niet door de sociologie werd ontgonnen, wordt hier een poging gedaan om enkele traditionele sociologische concepten en theorieën op de relatie tussen educatie, overeducatie en depressie toe te passen. Met betrekking tot de invloed van educatie op depressie worden het idee van scholing als fundamentele oorzaak van gezondheid (Link & Phelan, 1995; Mirowsky & Ross, 2003; Phelan et al., 2004; Williams, 1990) en de ‘human capital theory of learned effectiveness’ van Mirowsky en Ross (2003) besproken. De invloed van overeducatie op depressie wordt gekaderd binnen het sociale stress model van Pearlin (1981; 1989; 1999). Overkwalificatie kan namelijk als een chronische stressor gezien worden die negatieve effecten heeft op de mentale gezondheid van het individu. Als mogelijke mediatoren in dit stressproces worden zelfwaardering en gevoelens van controle en competentie besproken en getest. Daarnaast komt ook statusinconsistentie aan bod (McLeod & Nonnemaker, 1999). Vervolgens wordt het feit dat hooggeschoolden hoge aspiraties hebben, maar hun doelen niet kunnen bereiken als ze overgeschoold zijn, belicht (Dressler, 1988). Het sociale karakter van overeducatie wordt sterk 5

benadrukt. Aan de hand van de derde ronde van de European Social Survey (ESS Round 3, 2006a) wordt de invloed van overkwalificatie en educatie op depressiviteit geëvalueerd en worden de gestelde hypotheses getest. De resultaten worden vervolgens besproken en de implicaties voor het onderzoeksdomein worden toegelicht.

6

2. Theoretisch kader 2.1. Educatie en depressie 2.1.1. Scholing als fundamentele oorzaak van mentale gezondheid Nu in de inleiding het begrip ‘overkwalificatie’ werd gekaderd, kunnen de mogelijke effecten ervan op depressie uitgediept worden. Deze relatie tussen overeducatie en mentale gezondheid kan niet los gezien worden van de relatie tussen educatie en de mentale gezondheid. Vele studies vonden reeds een effect van opleiding op verschillende indicatoren van mentale gezondheid, zoals depressie (Link, Lennon, & Dohrenwend, 1993; Lorant et al., 2003; Pearlin et al., 1981; Ross & Mirowsky, 1989; von dem Knesebeck et al., 2011), psychisch lijden (Kessler, 1982) en subjectieve levenskwaliteit (Ross & VanWilligen, 1997). Hoger opgeleiden zijn minder depressief, vertonen minder psychisch lijden, hebben een betere subjectieve levenskwaliteit en hebben kortom een betere mentale gezondheid dan personen die minder lang onderwijs gevolgd hebben. Sommigen stellen zelfs dat onderwijs alleen maar positieve gevolgen heeft voor de gezondheid van het individu en dat educatie een fundamentele oorzaak is van een goede (mentale) gezondheid (Link & Phelan, 1995; Mirowsky & Ross, 2003; Phelan et al., 2004; Williams, 1990). Dit ‘fundamentele oorzaak’-denken gaat er van uit dat scholing (en socio-economische status) bepaalde hulpbronnen beschikbaar maakt die het individu in staat stellen om ziektes en de negatieve gevolgen ervan te vermijden (Link & Phelan, 1995). Deze positieve invloed van opleiding op gezondheid loopt dan via verschillende mechanismen. Het idee van scholing als fundamentele oorzaak van (mentale) gezondheid impliceert dat de positieve effecten van scholing op de mentale gezondheid blijven bestaan zelfs als men specifieke tussenliggende paden elimineert (Link & Phelan, 1995). Dergelijke paden zijn van heel verschillende aard en hebben onder meer te maken met tewerkstelling, socio-economische status en sociale relaties (Mirowsky & Ross, 2003). Wie hooggeschoold is, heeft meer kans op tewerkstelling, een vaste job en een hoger inkomen (Hammen, 2005; Ross & Huber, 1985). Bovendien komt men als hooggeschoolde terecht in jobs die meer voldoening bieden en meer complex zijn, wat ook positieve gevolgen heeft voor de mentale gezondheid van het individu (Fabra & Camison, 2009; Faragher, Cass, & Cooper, 2005; Kohn & Schooler, 1973; Ross & Wu, 1995). Ook interpersoonlijke relaties zijn van belang in de relatie tussen educatie en mentale gezondheid (Mirowsky & Ross, 2003). Hooggeschoolden ervaren namelijk meer sociale steun, onder meer van de partner.

2.1.2. ‘Human Capital Theory of Learned Effectiveness’ (Mirowsky & Ross, 2003) Daarnaast en misschien wel als allerbelangrijkste speelt ‘aangeleerde effectiviteit’ een cruciale rol in het verband tussen scholing en depressie (Ross & Mirowsky, 1989; Mirowsky & Ross, 2003). Via hun ‘human capital theory of learned effectiveness’ verklaren Mirowsky en Ross (2003) de positieve gevolgen van scholing voor de (mentale) gezondheid. Ze stellen dat personen via scholing een aangeleerde effectiviteit ontwikkelen waardoor men op eigen houtje bepaalde gewaardeerde doelen 7

kan bereiken, onder meer een betere gezondheid. Educatie leidt tot een gevoel van bekwaamheid om effectief eigen successen en mislukkingen te kunnen controleren en het geeft mensen de hulpbronnen om het leven ook effectief vorm te geven. Dankzij scholing ontwikkelt de mens namelijk algemene vaardigheden (zoals analyseren, zoeken van informatie, communiceren, …) die gebruikt kunnen worden om succesvol problemen op te lossen. Mirowsky en Ross (2003) poneren dat educatie dus tot een gevoel van controle over de gebeurtenissen in het eigen leven leidt en dat dit op zijn beurt tot een betere mentale gezondheid leidt. In deze theorie zijn duidelijk de sporen van het voornoemde ‘fundamentele oorzaak’-denken terug te vinden. Aangeleerde effectiviteit is de tegenhanger van ‘aangeleerde hulpeloosheid’ (Abramson, Seligman, & Teasdale, 1978). Het is een synoniem voor het concept ‘self-efficacy’ dat volgens Gecas (1989) verwijst naar hoe men de eigen effectiviteit, competentie en controle beoordeelt 2 3 . Aangeleerde effectiviteit is dus in essentie een combinatie van gevoelens van competentie en controle. Competentie betreft het gevoel in staat te zijn taken die een uitdaging vormen tot een goed einde te brengen en de gewenste uitkomsten te bereiken (Baard, Deci, & Ryan, 2004; White, 1959). Het gevoel van persoonlijke controle is een aangeleerde, algemene verwachting dat de uitkomsten in je leven berusten op je eigen keuzes en handelingen (Mirowsky & Ross, 2003; Rotter, 1990; Seeman, 1959). Men gelooft dat men zelf wat in de omgeving gebeurt, kan controleren en effectief veranderen. Het spreekt vanzelf dat beide concepten heel nauw verwant zijn, in die mate zelfs dat het onderscheid eerder analytisch is. Ook andere wetenschappers vonden effecten van educatie op gevoelens van controle, waarbij scholing het gevoel van controle over het eigen leven verhoogt (Gecas, 1989; Gurin, Gurin, & Morrison, 1978; Schieman & Plickert, 2008). En het gevoel controle te hebben over het eigen leven is inderdaad verbonden met een betere mentale gezondheid (Pearlin, 1999). Ook een groter gevoel van competentie gaat gepaard met een beter mentaal welzijn (Baard et al., 2004). Deze gevoelens van competentie en controle zijn namelijk twee psychologische noden die wanneer ze vervuld zijn de mentale gezondheid verbeteren, maar die wanneer ze gedwarsboomd worden negatieve gevolgen hebben voor het psychisch functioneren (Ryan & Deci, 2000; Baard et al., 2004).

2.2. Overeducatie en depressie: indicaties uit andere disciplines Op basis van het voorgaande kan men verwachten dat educatie het individu beschermt tegen depressiviteit. Maar wat gebeurt er met de mentale gezondheid van werknemers die wel geschoold zijn, maar ook overgekwalificeerd zijn en dus een job uitoefenen waarin ze niet al hun vaardigheden 2

Bandura (1977) stelt dat self-efficacy te onderscheiden is van andere concepten die te maken hebben met gevoelens van controle. Self-efficacy heeft dan betrekking op het effectief uitvoeren van een specifieke actie in een specifieke context, maar in de praktijk komen de verschillende concepten eigenlijk op hetzelfde neer. 3 Verwante concepten zijn onder meer: machteloosheid (Seeman, 1959), ‘mastery’ of beheersing (Pearlin et al., 1981); fatalisme versus instrumentalisme (Wheaton, 1980) en persoonlijke autonomie (Seeman & Seeman, 1983).

8

kunnen gebruiken (Allen & van der Velden, 2001)? De sociologische literatuur biedt hieromtrent weinig houvast. Reeds een aantal psychologische studies gingen dieper in op de relatie tussen overeducatie en het psychologisch welzijn. Het niet kunnen gebruiken van verworven vaardigheden in de job heeft over het algemeen negatieve gevolgen voor het psychologisch functioneren van het individu (McKee-Ryan & Harvey, 2011). Johnson en Johnson (1992) concluderen dat overkwalificatie leidt tot onzekerheid, frustratie en psychosomatische stress. Wie overgeschoold is, heeft ook een grotere kans op symptomen van depressiviteit (Johnson & Johnson, 1992; Johnson & Johnson, 1999; O'Brien & Feather, 1990). Hoe meer overgeschoold een werknemer zich voelt, hoe meer gevoelens van stress en depressie hij ervaart (Johnson & Johnson, 1996). Friedland en Price (2003) daarentegen vonden geen significante effecten van overkwalificatie op symptomen van depressiviteit, levenstevredenheid, positief zelfconcept en jobtevredenheid. De oorzaak van deze niet-significante resultaten ligt waarschijnlijk bij het beperkte aantal respondenten van de sample dat overgeschoold was, waardoor de statistische power te klein was om significante effecten te vinden. Als we voorgaande studies in het geheel bekijken, kunnen we stellen dat overeducatie wellicht gepaard gaat met meer symptomen van depressiviteit. De vernoemde studies bieden echter geen theoretische duiding van deze relatie (Feldman, 1996). Sociologische theorieën kunnen hier een meerwaarde bieden. In het volgende deel wordt nagegaan hoe (potentieel) negatieve gevolgen van overkwalificatie voor de mentale gezondheid sociologisch gekaderd kunnen worden.

2.3. Overeducatie en depressie: sociologische verbeelding De hierboven beschreven negatieve relatie tussen overeducatie en depressiviteit indachtig, lijken de ideeën van Link en Phelan (1995) en Mirowsky en Ross (2003) dat educatie altijd, via alle tussenliggende paden, tot een betere mentale gezondheid leidt, niet compatibel met overscholing. Tertiair geschoolden lopen namelijk een groter risico om te hoog geschoold te zijn dan niet-tertiair geschoolden (Budría, 2011; Rubb, 2003b) en er zijn sterke indicaties dat overeducatie leidt tot depressiviteit (Johnson & Johnson, 1996; O'Brien & Feather, 1990). Mirowsky en Ross (2003) stelden bovendien in hun ‘human capital theory of learned effectiveness’ dat men door educatie een aantal specifieke vaardigheden verwerft die het individu in staat stellen om als een competente en effectieve actor het eigen leven te controleren. Als werknemers te hoog geschoold zijn voor hun job, dan impliceert dit dat ze minstens enige scholing hebben genoten en specifieke vaardigheden hebben verworven. Personen die geen enkele opleiding hebben genoten, kunnen per definitie niet te hoog geschoold zijn voor hun job. Als scholing inderdaad -zoals Mirowsky en Ross (2003) stellen- tot vaardigheden en competenties leidt die mensen in staat stellen hun leven te controleren en zo een betere (mentale) gezondheid verzekert, waarom zou te hoog geschoold zijn voor geschoolden dan negatieve gevolgen hebben? Meer zelfs, hoe komt het dan dat de negatieve gevolgen van overkwalificatie op zelf-gerapporteerde gezondheid blijkbaar groter zijn voor tertiair opgeleiden dan 9

voor niet-tertiair opgeleiden (Smith & Frank, 2005)? Uit onderzoek op basis van longitudinale data blijkt bovendien dat wanneer er een wanverhouding is tussen de scholingsgraad van de werknemer en het niveau van de job, er een cognitieve aftakeling optreedt (de Grip, Bosma, Willems, & van Boxtel, 2008). Terechtkomen in een job waar men zijn of haar vaardigheden niet kan gebruiken, leidt na verloop van tijd tot moeilijkheden om zaken te herinneren, afname van vlotheid van spreken en afname van de cognitieve flexibiliteit (de Grip et al., 2008). Het lijkt er dus op dat personen die te hoog geschoold zijn voor hun job hun vaardigheden en competenties verliezen. Het is dan ook niet ondenkbaar dat de aangeleerde effectiviteit van hooggeschoolden afneemt als ze overgekwalificeerd zijn. Het idee van educatie als fundamentele oorzaak van gezondheid (Link & Phelan, 1995; Mirowsky & Ross, 2003) en de ‘human capital theory of learned effectiveness’ (Mirowsky & Ross, 2003) lijken dus niet geschikt om de relatie tussen overeducatie en depressie te duiden.

2.3.1. Sociale stress De literatuur over ‘sociale stress’ biedt wel de mogelijkheid om de invloed van overscholing op depressie te kaderen (Pearlin et al., 1981). Sociale stress is een negatief gevoel van spanning dat het resultaat is van enerzijds aanspraken vanuit de sociale omgeving die het aanpassingsvermogen van het individu onder druk zetten of anderzijds van het gebrek aan middelen om (sociaal) gewaardeerde doelen te bereiken (Aneshensel, 1992; Wheaton, 1983; Wheaton, 1999). Sociale stress is niet inherent aan bepaalde externe condities, maar is het resultaat van een discrepantie tussen die sociale condities en kenmerken van het individu (zijn of haar noden, percepties, waarden, hulpbronnen en vaardigheden) (Aneshensel, 1992). Pearlin (1981; 1989; 1999) ontwikkelde het ‘sociale stress model’. Hierin worden drie verschillende componenten van het stressproces onderscheiden: namelijk, de stressoren, de mediatoren/moderatoren en de stress outcomes, de gevolgen (Pearlin et al., 1981; 1989; 1999). Als eerste zijn er dus de oorzaken van de stress, stressoren genaamd, die ofwel specifieke gebeurtenissen kunnen zijn, ofwel chronische stressoren die gedurende een langere tijd aanwezig zijn. De gevolgen van de stress kunnen heel gevarieerd zijn en gaan van depressie tot alcoholmisbruik. De relatie tussen stressor en gevolg wordt gemodereerd of gemedieerd door onder meer ‘mastery’ of beheersing en ‘self-esteem’ of zelfwaardering (Pearlin & Schooler, 1978; Pearlin, 1999). Stressoren gaan namelijk vooral resulteren in stress wanneer ze ook de evaluatie van het Zelf veranderen. Beheersing is het gevoel van controle dat een individu ervaart over de gebeurtenissen in zijn of haar leven (Pearlin et al., 1981; 1989). Het is dus een onderdeel van het concept aangeleerde effectiviteit (Mirowsky & Ross, 2003). Zelfwaardering is de mate waarin men gunstige of ongunstige attitudes heeft ten opzichte van zichzelf (Rosenberg, Schooler, Schoenbach, & Rosenberg, 1995). Deze zelfwaardering houdt verband met de eigen successen en mislukkingen en met de gunstige of ongunstige positie en het maatschappelijk prestige dat men heeft in de samenleving (Rosenberg & Pearlin, 1978; Twenge & Campbell, 2002; Ziller, 10

Hagey, & Smith, 1969). Gevoelens van controle en zelfwaardering zijn persoonlijke hulpbronnen die een barrière kunnen vormen tegen de stressvolle gevolgen van moeilijke levenscondities (Pearlin et al., 1981; 1989; 1999). Het is bovendien zo dat deze zelfconcepten kunnen veranderen als kritische elementen in het leven van het individu veranderen. Gevoelens van zelfwaardering en controle kunnen –als mediatoren- verminderen door de stressoren waaraan het individu wordt blootgesteld en dit leidt op zijn beurt tot stress (Pearlin, 1999). Tot nu is er nog niet echt iets ‘sociaals’ aan dit stressproces. Pearlin (1981; 1989; 1999) kijkt echter verder dan het individu alleen en stelt dat sociale, economische en institutionele statussen een invloed hebben op het stressproces. Sociale stress kan dus niet los gezien worden van de sociale structuur waarin mensen leven. De stratificatiesystemen in onze maatschappij leiden tot een ongelijke verdeling van hulpmiddelen, kansen en zelfwaardering. Daarnaast zijn ook de grote geïnstitutionaliseerde rollen die mensen innemen cruciaal (Pearlin, 1989). Die zorgen ervoor dat individuen geconfronteerd worden met specifieke condities en verwachtingen die een grote impact hebben op de ervaringen. De samenleving brengt mensen er toe sociaal gewaardeerde dromen aan te nemen (zoals bijvoorbeeld het behalen van een diploma en het hebben van een prestigieuze job) die dan echter kunnen vastlopen op maatschappelijke, structurele barrières (zoals overscholing). Overeducatie kan als een vorm van sociale stress gezien worden. Enerzijds is overkwalificatie een stressor omdat het een barrière is bij het bereiken van levensdoelen (Wheaton, 1983). Anderzijds is overeducatie een vorm van sociale stress omdat er een discrepantie optreedt tussen enerzijds de geïnvesteerde inspanningen en vaardigheden en anderzijds de beloning van de rol (Wheaton, 1983). Overeducatie kan dus als een soort rolspanning gezien worden. Als men overgeschoold is, heeft men weliswaar geïnvesteerd in het behalen van een diploma, maar dit leidt niet tot een prestigieuze job, wat wel een sociaal gewaardeerd wordt. Overeducatie is dan een chronische stressor die mogelijk negatieve effecten heeft op de gezondheid van het individu. Uit de literatuur blijkt dat vele werknemers namelijk jarenlang met overeducatie worden geconfronteerd (Battu et al., 1999; Dolton & Vignoles, 2000; Rubb, 2003a). Bovendien leidt overkwalificatie tot depressiviteit (Johnson & Johnson, 1996; O'Brien & Feather, 1990) en heeft het negatieve gevolgen voor de gevoelens van controle en competentie (O'Brien & Feather, 1990). Daarnaast leidt overeducatie tot een lagere zelfwaardering (Kornhauser, 1965). Het idee dat overeducatie een stressor is die via mediatoren als zelfwaardering en gevoelens van controle tot symptomen van depressiviteit leidt, is dus zeker niet onrealistisch. Het is belangrijk om de sociale context waarin overkwalificatie plaatsvindt in beschouwing te nemen. We leven nu eenmaal in een kennismaatschappij waarin diploma’s uitermate belangrijk zijn (De Weert, 1999) en waarin geschoolden hoge en vaak ongerealiseerde verwachtingen hebben met betrekking tot de kenmerken van hun job (Graham & McKenzie, 1995; Tsang & Levin, 1985). Om overeducatie verder te kaderen binnen de maatschappelijke context wordt er in de volgende twee delen ingegaan op statusinconsistentie en op de ongerealiseerde verwachtingen van geschoolden in de huidige kenniseconomie. 11

2.3.2. Statusinconsistentie In onze samenleving zijn er verschillende stratificatiesystemen, zoals educatie, beroepsprestige, etniciteit, inkomen,… (McLeod & Nonnemaker, 1999). Dit impliceert dat individuen onderhevig kunnen zijn aan conflicterende verwachtingen binnen die verschillende systemen. Dit gebrek aan overeenstemming tussen de verschillende statussen die een individu inneemt op de verschillende statusladders wordt statusinconsistentie genoemd (Burris, 1983; Dressler, 1988; McLeod & Nonnemaker, 1999; Pearlin, 1999). Het wordt gezien als een problematische situatie, een stressor, met negatieve gevolgen voor het individu. Dergelijke statusinconsistentie leidt tot stress (House & Harkins, 1975) en psychologische problemen (Gal, Kaplan, Gross, & Levav, 2008; Lundberg, Kristenson, & Starrin, 2009). Overeducatie is een specifieke vorm van statusinconsistentie waarbij een individu een hoge scholing combineert met een lage status qua job, beroepsprestige en loon (Burris, 1983).

2.3.3. Hoge verwachtingen, weinig succes Uit het sociale stress model blijkt dat de rollen en posities die mensen innemen in de samenleving gepaard gaan met specifieke verwachtingen en waarden (Pearlin et al., 1981; 1989; 1999). Bovendien leven we in een kennismaatschappij en is hebben van een diploma in de afgelopen decennia steeds belangrijker geworden (De Weert, 1999). Het is dus niet ondenkbaar dat personen met een hoger diploma specifieke aspiraties hebben met betrekking tot hun job, het prestige en niveau dat daaraan verbonden is. Volgens Tsang en Levin (1985) kan overeducatie dan ook gedefinieerd worden als de ongerealiseerde verwachtingen van geschoolden met betrekking tot het niveau van hun werk. Dressler (1988) spreekt in dit geval over ‘goal-striving stress’ waarbij een individu wel grote verwachtingen en aspiraties heeft, maar zijn of haar doelen niet kan bereiken. Reeds meer dan vijftig jaar geleden werd geconcludeerd dat als de aspiraties (gemeten aan de hand van educatie) groter zijn dan de successen (met hiervoor het niveau van het beroep als maat), de mentale gezondheid onder druk komt te staan (Parker, Kleiner, & Taylor, 1960). Ook een recentere publicatie stelt dat de verwachtingen die scholing met zich meebrengt niet steeds in succes op de arbeidsmarkt kunnen worden omgezet (Smith & Frank, 2005). In dit longitudinaal onderzoek gaat men bovendien nog een stap verder en gaat men na of de negatieve gevolgen van de discrepantie tussen educatie (verwachtingen) en beroep (bereiken van het doel) consistent zijn voor de verschillende scholingsniveaus (Smith & Frank, 2005). Uit de publicatie blijkt dat de zelf-gerapporteerde gezondheid van personen die tertiair onderwijs gevolgd hebben en te hoog geschoold zijn voor hun job, vier jaar later significant gedaald is ten opzichte van personen die hetzelfde diploma hebben en niet overgeschoold zijn. Voor de overgekwalificeerde werknemers die geen tertiair onderwijs gevolgd hadden, kon vier jaar later géén significante daling vastgesteld worden (Smith & Frank, 2005). Op zich is dit niet zo verwonderlijk. Sociale stress is het resultaat van een discrepantie tussen de sociale condities en de kenmerken van het individu (Aneshensel, 1992). De bedreiging die mensen ervaren van problematische omstandigheden waarmee 12

ze geconfronteerd worden, hangt af van de waarden die ze voorstaan, de dingen die zij belangrijk en waardevol achten (Pearlin, 1989). Hooggeschoolden hebben de meeste tijd geïnvesteerd in hun opleiding en hebben de hoogste verwachtingen bij het betreden van de arbeidsmarkt (Glenn & Weaver, 1981; Graham & McKenzie, 1995). In het geval van overeducatie kunnen deze aspiraties met betrekking tot de job niet vervuld worden (Graham & McKenzie, 1995; Ross & Reskin, 1992). Zo kan scholing ook frustratie teweegbrengen omdat het enerzijds voor steeds hogere verwachtingen en aspiraties zorgt, terwijl het anderzijds maar beperkte middelen kan aanreiken om die doelen te bereiken (Glenn & Weaver, 1981). Het verband met het sociale stress model kan dus gelegd worden. De posities en statussen die mensen innemen in de samenleving kunnen namelijk een invloed hebben op elke component en elke relatie van het stressproces (Pearlin, 1999). Het is dus niet ondenkbaar dat de positie die je inneemt op de scholingsladder een invloed heeft op de relatie tussen de chronische stressor overeducatie en depressie, gemedieerd via gevoelens van zelfwaardering en controle.

13

3. Onderzoeksvragen en hypothesen In dit onderzoek worden de effecten van educatie en overeducatie op depressie nagegaan. Uit de literatuurstudie kwam naar voor dat enerzijds zelfwaardering en anderzijds aangeleerde effectiviteit wel eens een mediërende rol in deze relaties zou kunnen spelen (Mirowsky & Ross, 2003; Pearlin et al., 1981; 1989; Rosenberg & Pearlin, 1978). Daarnaast wordt ook de invloed van het scholingsniveau van het individu op de relatie tussen overkwalificatie en deze mediatoren nagegaan. De relaties tussen de verschillende concepten worden weergegeven in onderstaand conceptueel model.

Figuur 1: Conceptueel model ZELFWAARDERING OVEREDUCATIE

DEPRESSIE

AANGELEERDE EFFECTIVITEIT

EDUCATIE

Over de relatie tussen educatie en depressie is de wetenschappelijke literatuur eenduidig. Onderzoekers concludeerden dat scholing gepaard gaat met minder symptomen van depressie (Link et al., 1993; Lorant et al., 2003; Pearlin et al., 1981; Ross & Mirowsky, 1989; von dem Knesebeck et al., 2011). In navolging van deze publicaties wordt er van uitgegaan dat educatie beschermt tegen symptomen van depressiviteit. Verwacht wordt dat personen die een tertiaire opleiding hebben genoten minder kans hebben op symptomen van depressiviteit dan personen die geen tertiaire educatie hebben gevolgd (hypothese 1). Uit psychologisch onderzoek blijkt dat overeducatie leidt tot depressiviteit (Johnson & Johnson, 1992; Johnson & Johnson, 1996; O'Brien & Feather, 1990). In de literatuurstudie werd hiervoor een sociologisch-theoretisch kader voorzien en kwam het sociale stress model (Pearlin et al., 1981; 1989; 14

1999) aan bod. Met betrekking tot de tweede hypothese kan men er dus van uitgaan dat overeducatie depressiviteit zal teweegbrengen. Verwacht wordt dat personen die te hoog geschoold zijn voor hun job meer kans hebben op symptomen van depressiviteit dan personen die niet overgeschoold zijn. Onderzoek wijst uit dat een groter gevoel van aangeleerde effectiviteit gepaard gaat met een betere mentale gezondheid en minder symptomen van depressiviteit (hypothese 3) (Mirowsky & Ross, 2003; Pearlin et al., 1981). Daarnaast werd ook al geconcludeerd dat een hoge zelfwaardering beschermt tegen depressiviteit (hypothese 4) (Pearlin et al., 1981). Om inzicht te krijgen in hoe de invloed van educatie en overeducatie op depressiviteit tot stand komt, worden tussenliggende variabelen opgenomen en wordt nagegaan in welke mate zij de relatie mediëren. Voor de relatie tussen educatie en depressie wordt aangeleerde effectiviteit als mediator opgenomen. Ross en Mirowsky (1989) concludeerden reeds op basis van hun analyses dat deze gevoelens van controle en competentie bijna de gehele relatie tussen educatie en depressie mediëren. We gaan er dus ook hier van uit dat aangeleerde effectiviteit een mediërende functie heeft in de relatie tussen educatie en depressie (hypothese 5a). Ook in het sociale stress model van Pearlin en collega’s (1981) werd geponeerd dat gevoelens van controle de relatie tussen de stressor (in dit geval overeducatie) en het gevolg (hier depressie) mediëren. Ook ander onderzoek bevestigt de mediërende functie van gevoelens van controle (Aneshensel, 1992). Daarom wordt verwacht dat aangeleerde effectiviteit de relatie tussen overeducatie en depressie zal mediëren (hypothese 5b). Aangeleerde effectiviteit is eigenlijk iets breder dan beheersing (Mirowsky & Ross, 2003; Pearlin et al., 1981). Naast het aspect van gevoelens van controle zijn ook gevoelens van competentie van belang. Beide zijn echter zo sterk verbonden dat het onderscheid eerder analytisch is. Daarnaast wordt op basis van het sociale stress model (Pearlin et al., 1981; 1989) ook van zelfwaardering verwacht dat het een belangrijke tussenliggende variabele is in de relatie tussen overeducatie en depressie (hypothese 6). Uit het theoretisch kader blijkt dat het niet ondenkbaar is dat de negatieve gevolgen van overkwalificatie voor de mentale gezondheid het grootst zijn voor hooggeschoolden. Zij betreden de arbeidsmarkt namelijk met enorme aspiraties die in het geval van overeducatie niet vervuld kunnen worden (Graham & McKenzie, 1995). Smith en Frank (2005) concludeerden reeds dat overeducatie bij personen die tertiair onderwijs gevolgd hebben leidt tot een daling in zelf-gerapporteerde gezondheid, maar niet bij personen met enkel een diploma primair of secundair onderwijs. De zevende hypothese luidt dan ook dat de impact van overeducatie op depressie verschilt naargelang de behaalde scholingsgraad. Aangenomen wordt dat bij tertiair geschoolden overeducatie een groter negatief effect heeft op de aangeleerde effectiviteit (a) en de zelfwaardering (b) dan bij niet-tertiair geschoolden.

15

4. Data en methoden 4.1. Dataset en sample Om de analyses uit te voeren wordt gebruik gemaakt van de derde ronde van de European Social Survey (ESS Round 3, 2006a), uitgevoerd in 2006 en 2007. De gegevens van de ESS3 zijn verzameld via face-to-face-interviews uitgevoerd in 25 verschillende Europese landen4. De respondenten werden geselecteerd op basis van toevalssteekproeven en de populatie bevatte alle personen van 15 jaar of ouder, wonend in private huishoudens, ongeacht hun nationaliteit, burgerschap, taal of legale status. Er werden in totaal 47.099 respondenten bevraagd. De respons-cijfers varieerden van 46% in Frankrijk tot 73,2% in Slovakije (Matsuo, Symons, Beullens, & Billiet, 2009). Van de beschikbare data wordt enkel de werkende bevolking tussen 25 en 60 jaar weerhouden. Aangezien een persoon slechts overgeschoold is als hij/zij te veel gestudeerd heeft voor zijn/haar job, zijn enkel individuen met een baan relevant om overeducatie te meten. Uit longitudinale studies bleek bovendien dat de relatie tussen overkwalificatie en gezondheid verandert als werknemers midden de twintig zijn (Friedland & Price, 2003). Daarom wordt hier net zoals bij Friedland en Price (2003) enkel gebruik gemaakt van die respondenten die 25 jaar of ouder zijn. De bovengrens ligt op 60 jaar. Dit is een leeftijd waarop vele werknemers op pensioen beginnen te gaan. Bovendien is het niet ondenkbaar dat personen van die leeftijd er geen probleem mee hebben om overgeschoold te zijn en dat ze het niet erg vinden te kunnen uitbollen vooraleer op pensioen te gaan. Om redenen die bij het deel over de operationalisatie van ‘educatie’ (4.2.1) zullen worden toegelicht, dient er een specifieke variabele van educatie gebruikt te worden die maar voor 16 van de 25 landen beschikbaar is 5 . Omwille van de gebruikte operationalisatie van overeducatie dienden militairen, wetgevers, hoge overheidsambtenaren en managers uit de analyses weggelaten te worden. Het gaat hier om 1.416 respondenten (zie 4.2.2). Naast de ontbrekende informatie voor educatie en overeducatie werden er in totaal nog 307 respondenten uit de analyses weggelaten omwille van ontbrekende informatie op één van de andere variabelen. Enkel respondenten met informatie over álle concepten werden behouden. Uiteindelijk werden er 11.545 respondenten opgenomen in de analyses. Bij de gerapporteerde analyses werd geen gebruik gemaakt van de design weights. De weegprocedures voor multilevel-analyses staan namelijk theoretisch en praktisch nog niet op punt (Heck, Thomas, & Tabata, 2010).

4

Deze landen zijn: België, Bulgarije, Cyprus, Denemarken, Duitsland, Estland, Finland, Frankrijk, GrootBrittannië, Hongarije, Ierland, Letland, Nederland, Noorwegen, Oekraïne, Oostenrijk, Polen, Portugal, Roemenië, Rusland, Slovenië, Slowakije, Spanje, Zweden en Zwitserland. 5 Deze landen zijn: België, Denemarken, Duitsland, Estland, Frankrijk, Hongarije, Letland, Nederland, Noorwegen, Polen, Roemenië, Rusland, Slovenië, Slovakije, Spanje en Zwitserland.

16

4.2. Operationalisatie 4.2.1. Educatie De onafhankelijke variabele educatie wordt geoperationaliseerd aan de hand van de hoogst behaalde scholingsgraad van de respondent. In de ESS wordt gebruik gemaakt van een vereenvoudigde versie van de International Standard Classification of Education 1997 (ISCED-1997) (Schneider, 2007). Problematisch genoeg werd in de oorspronkelijke dataverzameling niet in alle landen een onderscheid gemaakt tussen bachelors en masters. De ‘Education Upgrade’ is een recente poging deze gebreken recht te zetten (ESS, 2011; Schneider, 2007). Er werd hierbij een nieuwe variabele met onderscheid tussen bachelor- en masterniveau aangemaakt, waarbij de vergelijkbaarheid tussen de verschillende landen ook beter is. Slechts voor 16 landen waren dergelijke gedetailleerde gegevens beschikbaar. Aangezien in deze analyses educatie en overeducatie centraal staan, dient de meest exacte en correcte variabele gebruikt te worden, namelijk deze van de ‘Education Upgrade’. Dit heeft echter als gevolg dat gegevens van slechts 16 landen gebruikt konden worden. In overeenstemming met de onderzoeksvragen en hypothesen werd educatie als dummy gecodeerd, waarbij personen die tertiaire educatie gevolgd hebben waarde ‘1’ kregen en personen die geen tertiaire opleiding gevolgd hebben als waarde ‘0’ gecodeerd werden.

4.2.2. Overeducatie Voor de operationalisatie van de onafhankelijke variabele overeducatie werd geopteerd voor de ‘Job Analysis’-methode (Verhaest & Omey, 2006). De vereiste scholingsgraad voor de job, gebaseerd op een classificatie van beroepen gemaakt door analisten, wordt dan vergeleken met de behaalde scholingsgraad van de werknemer (van der Velden & van Smoorenburg, 1997; Verhaest & Omey, 2006). In de ESS werd er gevraagd naar het exacte beroep van de respondent en deze job werd gecodeerd volgens de ISCO-88 (International Standard Classification of Occupations) (International Labour Organisation, 2004). In deze classificatie worden beroepen gegroepeerd die een gelijkaardig niveau van vaardigheden vereisen voor de goede uitvoering ervan. Aan deze codes van de ISCO-88 zijn ook vereiste scholingsgraden verbonden, waarbij onderscheid wordt gemaakt tussen beroepen waarvoor een masterniveau, bachelorniveau, secundair onderwijs of basisonderwijs nodig is. Dit vereiste niveau wordt dan vergeleken met de behaalde scholingsgraad van het individu. Aangezien de ISCO-88 voor militairen, wetgevers, hoge overheidsambtenaren en managers geen specifieke scholingsgraad voorziet, werden personen met een dergelijke functie niet opgenomen in de analyses. Personen waarbij de behaalde scholingsgraad groter was dan de vereiste scholingsgraad kregen waarde ‘1’, overgeschoold. Personen waarbij de behaalde scholingsgraad kleiner dan of gelijk aan het vereiste niveau was, kregen waarde ‘0’, niet overgeschoold.

17

4.2.3. Depressie De afhankelijke variabele depressie wordt gemeten via de 8-item versie van de ‘Center for Epidemiologic Studies-Depression Scale’ (Radloff, 1977). De schaal identificeert personen die een grotere frequentie en intensiteit van depressieve gevoelens vertonen, het is geen medische diagnose. Er wordt hierbij gevraagd hoe vaak de respondenten zich in de week voor de survey gedeprimeerd voelden, slecht konden slapen, zich eenzaam voelden, gelukkig waren, … (ESS Round 3, 2006b). De antwoordcategorieën varieerden van ‘nooit of bijna nooit’ (1) tot ‘altijd of bijna de hele tijd’ (4). Bij een oblieke factoranalyse kwamen –zoals wel meer voorkomt- 2 dimensies naar voor, waarbij de positief gescoorde items een aparte dimensie vormden. De eigenwaarde van deze dimensie was echter zo klein (<1,05) dat besloten werd dit te negeren. Van de acht items werd na omscoring het gemiddelde genomen, waardoor de afhankelijke variabele varieert van 1 tot 4. Als er voor meer dan 4 items informatie ontbrak, werd de respondent uit de analyses weggelaten omwille van de ontbrekende informatie voor depressie. De variabele werd zo gescoord dat een hoge waarde wijst op een grotere frequentie en ernst van depressieve symptomen. De schaal heeft een zeer goede interne consistentie (Cronbach’s alfa = 0,81). Deze depressieschaal is bovendien cross-cultureel equivalent (Van de Velde, Bracke, Levecque, & Meuleman, 2010). De CES-D-schaal bezit adequate meetinvariantie en kan dus gebruikt worden om respondenten uit de Europese landen te vergelijken.

4.2.4. Zelfwaardering en aangeleerde effectiviteit Als indicatoren voor zelfwaardering werden in de ESS de vragen “Over het algemeen denk ik heel positief over mezelf” (helemaal eens (1) – helemaal oneens (5)) en “Ik voel mij nu en dan een mislukkeling” (idem) gebruikt (Huppert et al., 2006). De eerste indicator is een aangepast item uit de Ryff Self-acceptance scale (Ryff, 1989) en de tweede een aangepast item uit de Rosenberg Self-esteem scale (Rosenberg, 1989). Van deze indicatoren werd het gemiddelde genomen. Als er voor één van beide informatie ontbrak, werd de respondent weggelaten uit de analyses. Een hoge waarde wijst op een hoge zelfwaardering. Als indicatoren voor aangeleerde effectiviteit zijn er enerzijds items die wijzen op gevoelens van competentie en anderzijds items die wijzen op gevoelens van controle en autonomie. Als indicatie van competentie werden de vragen “In mijn dagelijkse leven krijg ik heel weinig gelegenheid om te laten zien hoe bekwaam ik ben” en “De meeste dagen heb ik het gevoel dat ik iets voor elkaar gekregen heb” (helemaal eens (1) – helemaal oneens (5)) opgenomen. Beide komen uit de Competence scale van Ryan & Deci (2001). Gevoelens van controle worden gemeten via de vraag “Ik voel me vrij om zelf te beslissen hoe ik mijn leven leid” (idem) uit de Autonomy scale van Ryan & Deci (2001). Uit een oblieke factoranalyse blijkt dat de competentie en controle-indicatoren één dimensie vormen en de drie items kunnen aldus samengenomen worden tot het concept aangeleerde effectiviteit. Het gemiddelde

18

van de variabelen werd genomen, waarbij bij slechts één vraag informatie mocht ontbreken. Een hoge waarde wijst op een groter gevoel van controle en competentie of aangeleerde effectiviteit. Hoewel de maten voor aangeleerde effectiviteit en zelfwaardering op weinig items zijn gebaseerd, zijn ze wel normaal verdeeld. Dit levert dus geen problemen op in die analyses waar aangeleerde effectiviteit en zelfwaardering de afhankelijke variabelen zijn.

4.2.5. Controlevariabelen De gebruikte controlevariabelen zijn inkomenspositie, geslacht, leeftijd, sociale steun en het al dan niet samenleven met een partner. Aangezien studies uitwijzen dat symptomen van depressie meer voorkomen bij mensen met een laag inkomen (Zimmerman & Katon, 2005), dient inkomen in rekening gebracht te worden. In de ESS3 werd enkel het totale huishoudinkomen bevraagd en niet het persoonlijke inkomen. Aangezien het huishoudinkomen bevraagd werd via inkomenscategorieën werd het midden van deze categorieën als huishoudinkomen beschouwd. Deze waarde werd dan gecontroleerd voor huishoudgrootte en –structuur via de gemodificeerde OECD-equivalentieschaal (OECD, 2005) om het equivalent huishoudinkomen te bekomen. Aangezien de inkomenspositie van het individu bepaald wordt door het relatieve inkomen, werd het mediane inkomen per land berekend. Op basis hiervan werden categorieën aangemaakt van personen met minder dan 50% van het mediane inkomen, 50%-80%, 80%-120% en personen met meer dan 120% van het mediane inkomen. De variabele inkomenspositie heeft voor veel respondenten ontbrekende informatie (+/-18%). Daarom werd een vijfde categorie opgenomen met de personen met ontbrekende informatie op inkomenspositie. Dummy’s werden aangemaakt met de eerste categorie (minder dan 50% van het mediane inkomen) als referentiecategorie. Ook voor de variabele geslacht (0=vrouw; 1=man) werd gecontroleerd omdat studies uitwijzen dat depressie meer voorkomt bij vrouwen dan bij mannen (Van de Velde, Bracke, & Levecque, 2010). Er wordt ook gecontroleerd voor leeftijd (in jaren). Leeftijd werd gedeeld door 100 zodat de grootteorde van de variantie beter overeenkomt met de variantie van de afhankelijke variabelen (Hox, 2002). Deze variabele werd gecentreerd aan de analyses toegevoegd. Daarnaast wordt deze gecentreerde leeftijdsvariabele ook gekwadrateerd opgenomen om zo de nietlineaire relatie tussen leeftijd en depressie in rekening te brengen (Mirowsky & Ross, 1992). Als indicator voor sociale steun wordt een vraag naar de regelmaat van sociaal contact met vrienden, familieleden en collega’s, gebruikt. Deze vraag met 7 antwoordcategorieën gaande van ‘nooit sociaal contact’ tot ‘elke dag sociaal contact’ werd opgenomen ter controle voor sociale steun. De variabele werd gecentreerd toegevoegd. Ook het al dan niet samenwonen met een partner (0=leeft niet samen met partner; 1=leeft samen met partner) werd in het model gebracht. Sociale steun en het samenleven met een partner beschermen namelijk tegen depressie (Turner & Marino, 1994).

19

Figuur 2 geeft het gebruikte causaal model weer, met daarop alle geschatte relaties. Figuur 2: Causaal model SELF-ESTEEM

OVERGESCHOOLD nee/ja

DEPRESSIE

CONTROLE & COMPETENTIE

CONTROLEVARIABELEN inkomenspositie geslacht leeftijd sociale steun partner of niet

Hoogst behaalde SCHOLINGSGRAAD niet tertiair/ tertiair

Tabel 1: Univariate beschrijvende statistieken (n = 11.545) Naam Depressie Overeducatie Educatie Zelfwaardering Aangeleerde effectiviteit Sociale steun a Inkomenspositie

Geslacht Leeftijd b Leeftijd kwadraat Partner

Categorieën

Gemiddelde 1,70

Std. afw. 0,47

Niet: 9.957 Wel: 1.588 Laag: 8.512 Hoog: 3.033

Max 4 1

0

1

3,73 3,70

0,73 0,58

1 1

5 5

4,86

1,50

1 1

7 5

0

1

25 0,00 0

60 0,03 1

-50% mediane inkomen: 1.279 50% - 80%: 2.146 80% - 120%: 2.932 Meer dan 120%: 3.439 Ontbrekende informatie: 1.749 Vrouw: 5.883 Man: 5.662 42,03 0,0089 Nee: 3.214 Ja: 8.331

Min 1 0

9,41 0,0086

a

: voor centrering; b: voor deling door 100 en centrering.

In tabel 1 wordt de beschrijvende statistiek van de gebruikte variabelen weergegeven. 20

Met betrekking tot de variabele overeducatie zien we dat 13,75% (1.588 van de 11.545) van de respondenten uit de sample overgeschoold is. Het gaat dus om een niet onaanzienlijk aantal. Een kruistabel (tabel 2) maakt het onderscheid naar tertiair geschoolde en niet-tertiair geschoolde overgeschoolden. Uit de tabel blijkt dat tertiair opgeleiden veel meer kans hebben om overgekwalificeerd te zijn dan niet-tertiair geschoolden: zo’n 25% van alle tertiair geschoolde werknemers in de sample was overgeschoold, terwijl slechts 10% van de respondenten met een secundaire opleiding of minder overgekwalificeerd was. Dit is consistent met ander onderzoek (Budría, 2011; Rubb, 2003b). Een tertiaire opleiding brengt dus in 1 op 4 gevallen ook overkwalificatie met zich mee. Tabel 2: Kruistabel overeducatie x educatie (n=11.545) Niet-tertiaire educatie

Tertiaire educatie

Niet overgeschoold

7675 (90,17%)

2282 (75,24%)

Overgeschoold

837 (9,83%)

751 (24,76%)

Totaal

8512 (100%)

3033 (100%)

4.3. Analysemethode De effecten van educatie en overkwalificatie op depressie werden getest op basis van een multilevel random-intercept-model met behulp van het statistisch programma MLwiN. De verkennende en beschrijvende analyses werden met behulp van SPSS uitgevoerd. De hypotheses worden onderzocht via multileveltechnieken om zo te controleren voor autocorrelatie tussen de respondenten, die geclusterd zitten binnen regio’s. Aangezien de interesse hier niet uitgaat naar random slopes, volstaat een random-intercept-model. Omdat de respondenten uit slechts 16 verschillende landen komen, kan de betrouwbaarheid van analyses met landen als hogere niveau-eenheid niet gegarandeerd worden (Hox, 2002; Maas & Hox, 2004). Bij het gebruik van -het grotere aantal- regio’s als hoger niveau daarentegen is er een betere controle voor autocorrelatie en is de gebruikte Full Maximum Likelihood-schatting veel betrouwbaarder 6 (Maas & Hox, 2004). Er werd dan ook geopteerd voor het regionale niveau als hogere niveau-eenheid. In de ESS worden de respondenten ingedeeld per regio binnen het land en deze classificatie is gebaseerd op de regionale indeling gemaakt door Eurostat (2011), de Nomenclature of Territorial Units for Statistics (NUTS). Dit is een hiërarchische indeling van het territorium van de Europese Unie, waarbij het niveau 1 de grote sociaal-economische regio’s betreft en de niveaus 2 en 3 steeds kleinere 6

Dezelfde analyses werden ook met landen als de hogere niveau-eenheid uitgevoerd. De resultaten van de analyses waren zeer gelijkaardig. Het enige verschil was dat de effecten steeds iets groter waren en de standaardfouten iets kleiner bij de analyses met de regio’s als hoger niveau-eenheid.

21

subregio’s zijn. Voor de analyse werd het NUTS-niveau-1 gebruikt en indien de respondenten volgens een lager NUTS-niveau waren ingedeeld, werden de subregio’s samengevoegd tot de regio’s van NUTS-niveau-1. Voor sommige landen was het NUTS-niveau-1 (en soms ook NUTS-2) echter gelijk aan het volledige land. Om de vergelijkbaarheid te garanderen, werd voor die landen het eerstvolgende NUTS-niveau gebruikt dat wel onderscheid maakt naar de regio’s binnen het land7. Het waren ook steeds deze regio’s op basis waarvan de respondenten waren ingedeeld in de ESS. Een concreet voorbeeld brengt duidelijkheid: de Vlaamse gewesten (NUTS-niveau-1) dienen vergeleken te worden met de Zwitserse kantons (NUTS-niveau-2) en niet met heel Zwitserland (NUTS-niveau-1). Een andere reden om dit te doen is dat multilevel-analyse een ‘precision weighted estimation’ is (Hox, 2002). Groepen met een kleiner aantal respondenten hebben dan een kleiner effect op het globale resultaat van de analyse. Bij het strikte gebruik van NUTS-level-1 zouden een aantal (hoofdzakelijk Oost-Europese) landen een disproportioneel effect op het resultaat kunnen hebben. Er konden in totaal 107 regio’s worden onderscheiden. Aangezien zelfwaardering en aangeleerde effectiviteit als mediatoren worden opgenomen, dienen speciale procedures gevolgd te worden om na te gaan of het effect van overeducatie op depressie wel degelijk –geheel of gedeeltelijk– via die mediatoren verloopt. Er wordt gebruik gemaakt van de bekende causale stappen-procedure van Baron en Kenny (1986) en de verwante methode van Krull en MacKinnon (1999; 2001). Deze laatsten bespreken het nagaan van mediatoren en indirecte effecten in multilevel random-intercept-modellen. De twee vergelijkingen die geschat moeten worden om de gemedieerde effecten na te gaan, zijn (Krull & MacKinnon, 2001): Yij =β0j+βc’Xij+βbMij+rij (met β0j =γ00+u0j)

(1)

Mij =β0j+βaXij+rij (met β0j =γ00+u0j)

(2)

De coëfficiënten βb (1) en βa (2) worden handmatig vermenigvuldigd om de βaβb-maat te bekomen (Krull & MacKinnon, 1999). Deze maat geeft het gemedieerde effect weer. In dit model met twee mediatoren geeft de βaβb-maat een aparte schatting van elk van de gemedieerde effecten (Krull & MacKinnon, 1999; Krull & MacKinnon, 2001). Het gaat dus om de individuele bijdrage van de specifieke mediator tot het totale gemedieerde effect.

7

Landen waarvoor NUTS-level-2 gebruikt werd, zijn: Noorwegen, Slovenië, Slowakije en Zwitserland. Landen waarvoor het NUTS-level-3 gebruikt diende te worden, zijn: Denemarken, Estland en Letland. Voor de Russische federatie stelt Eurostat (2011) geen NUTS-classificatie ter beschikking. Zoals door de medewerkers van de ESS aangeraden, wordt er daarom gebruik gemaakt van de in de ESS gebruikte classificatie (ESS Round 3, 2011). In Frankrijk werden de –in de ESS onderscheiden- regio’s “Bassin Parisien est” en “Bassin Parisien ouest” samengevoegd tot “Bassin Parisien”, zoals de NUTS-classificatie het voorschrijft.

22

Met betrekking tot dit onderzoek worden specifiek de volgende vergelijkingen getest: Depressie = β0j+βc’overeducatie+βc’educatie+βb1aangeleerde effectiviteit+βb2zelfwaardering+ controlevariabelen+rij

(1)

Aangeleerde effectiviteit = β0j+βa1overeducatie+ βa2educatie+controlevariabelen+rij

(2a)

Zelfwaardering = β0j+βa1overeducatie+βa2educatie+controlevariabelen+rij

(2b)

Om dan bijvoorbeeld de relatie ‘overeducatie->aangeleerde effectiviteit->depressie’ te analyseren, dient men βa1overeducatie (‘overeducatie->aangeleerde effectiviteit’) met βb1aangeleerde effectiviteit (‘aangeleerde effectiviteit->depressie’) te vermenigvuldigen. Op die manier bekomt men het gemedieerde effect. Om na te gaan of de effecten significant zijn, worden via een first-order Taylor series expansion of de multivariate delta-methode de standaardfouten berekend op basis van onderstaande formule, de zogenaamde Sobel-test (Sobel, 1982; 1986; Krull & MacKinnon, 1999): =√

+

(3)

Een dergelijke Sobel-test is het meest betrouwbaar in grote steekproeven, omwille van de assumptie van normaliteit van de steekproevenverdeling van de indirecte effecten (Preacher & Hayes, 2008). Het betreft hier een zeer grote dataset en deze assumptie stelt geen probleem. Door βaβb te delen door de berekende standaardfout wordt handmatig de significantie van de unieke effecten van de mediatoren nagegaan. Aangezien het hier een random-intercept-model betreft, is het model invariant voor lineaire transformaties (Hox, 2002). Het al dan niet gecentreerd opnemen van een onafhankelijke variabele in een random-intercept-model heeft geen invloed op de coëfficiënt of de standaardfout, maar enkel op het intercept. Aangeleerde effectiviteit en zelfwaardering kunnen dus gecentreerd opgenomen worden in die analyses waar ze onafhankelijke variabelen zijn en niet-gecentreerd waar ze afhankelijke variabelen zijn. Hierdoor komt de mogelijkheid om de mediërende functie van deze concepten na te gaan niet in het gedrang.

23

5. Resultaten In deze sectie worden de resultaten van de analyses besproken om zo de hypotheses te kunnen weerleggen of bevestigen. In tabel 3 worden de effecten van educatie, overeducatie, zelfwaardering en aangeleerde effectiviteit op depressie weergegeven. In een eerste model wordt enkel overeducatie als onafhankelijke variabele opgenomen. Men merkt op dat de coëfficiënt van overeducatie groter wordt bij toevoeging van de variabele ‘educatie’. Er is sprake van een suppressor-effect dat het gevolg is van het feit dat tertiair geschoolden meer kans hebben om overgeschoold te zijn dan niet-tertiair geschoolden. Bij toevoeging van de controlevariabelen in model 3 dalen de coëfficiënten van educatie en overeducatie, maar ze blijven significant op het 0,001-niveau. Op basis van de coëfficiënten in model 3 kan men hypotheses 1 en 2 bevestigen. Personen die tertiaire educatie gevolgd hebben zijn minder depressief dan personen die geen tertiaire opleiding hebben genoten (hypothese 1). Daarnaast heeft overeducatie een significant positief effect op depressie wat inhoudt dat personen die te hoog geschoold zijn voor hun job meer symptomen van depressiviteit vertonen dan personen die niet te hoog geschoold zijn voor hun job (hypothese 2). Aangezien het hier om twee dummy’s gaat, kunnen beide effecten gemakkelijk vergeleken worden. Opmerkelijk is dat het effect van educatie op depressie iets kleiner is dan het effect van overkwalificatie op depressie (0,058***>-0,052***). Het is dan ook duidelijk dat de negatieve gevolgen van overeducatie voor het mentaal welzijn niet onbeduidend zijn. Bij personen die tertiaire educatie gevolgd hebben en overgekwalificeerd zijn voor hun job, worden de beschermende effecten van hun opleiding tegen depressiviteit namelijk volledig gecompenseerd door de nadelige gevolgen van overkwalificatie. De controlevariabelen blijken significant te zijn en hebben de te verwachten effecten. Sociale steun beschermt tegen depressie. Wie in een hogere inkomenscategorie zit, heeft minder kans op symptomen van depressiviteit dan wie in de laagste inkomenscategorie zit. Naarmate men in een inkomenscategorie met een groter aandeel van het mediane inkomen zit, vertoont men ook minder symptomen van depressiviteit. De 5de categorie bevat die personen bij wie informatie over inkomen ontbrak. We zien dat het effect op depressie zich bij hen tussen dat van personen met 80%-120% van het mediane inkomen en personen met meer dan 120% van het mediane inkomen bevindt. Mannen zijn minder depressief dan vrouwen. Hoe ouder de werknemer, hoe meer symptomen van depressie hij vertoont. Het samenleven met een partner is een beschermende factor tegen depressie. Vervolgens wordt aangeleerde effectiviteit toegevoegd (model 4). Zoals verwacht gaan grotere gevoelens van aangeleerde effectiviteit gepaard met minder symptomen van depressie. Wie het gevoel heeft als competente actor het eigen leven te kunnen controleren, heeft minder kans op symptomen van depressiviteit (hypothese 3).

24

Tabel 3: Effect van overeducatie, educatie, aangeleerde effectiviteit en zelfwaardering op depressie. Resultaten stapsgewijze multilevelanalyse: intercepten, coëfficiënten (met standaardfouten), variantiecomponenten en model fit. (n=11.545) Afhankelijke: Depressie Intercept

Null Model 1.701*** (0.014)

Overeducatie (ref. = nietovergeschoold) Overgeschoold

Model 1

Model 2

Model 3

Model 4

Model 5

1.693*** (0.014)

1.709*** (0.014)

1.964*** (0.019)

1.932*** (0.017)

1.895*** (0.016)

0.065*** (0.012)

0.081*** (0.012)

0.058*** (0.012)

0.027* (0.011)

0.024* (0.011)

-0.072*** (0.010)

-0.052*** (0.010) -0.046*** (0.003)

-0.017 n.s (0.009) -0.033*** (0.003)

-0.024** (0.009) -0.028*** (0.003)

-0.052*** (0.015) -0.107*** (0.015) -0.126*** (0.015) -0.115*** (0.016)

-0.043** (0.014) -0.082*** (0.014) -0.093*** (0.014) -0.090*** (0.015)

-0.037** (0.014) -0.065*** (0.013) -0.075*** (0.013) -0.066*** (0.015)

-0.084*** (0.008) 0.206*** (0.044) -0.061 n.s (0.473)

-0.079*** (0.008) 0.214*** (0.041) 0.017 n.s (0.443)

-0.055*** (0.007) 0.174*** (0.039) 0.056 n.s (0.421)

-0.170*** (0.009)

-0.160*** (0.009) -0.272*** (0.007)

-0.142*** (0.008) -0.193*** (0.007) -0.190*** (0.005)

0.183*** 0.012*** 0.064 13387.815 *** 6,63% 31,87%

0.161*** 0.009*** 0.051 11882.135 *** 12,08% 30,07%

0.145*** 0.009*** 0.059 10710.294 *** 9,76% 0%

Educatie (ref. = niettertiair geschoold) Tertiair Sociale steun (gecentreerd) Inkomenspositie (ref. = < 50% mediane inkomen) 50%-80% mediane inkomen 80%-120% mediane inkomen >120% mediane inkomen Ontbrekende info inkomen Geslacht (ref. = vrouw) Man Leeftijd (gecentreerd) Leeftijd kwadraat Partner (ref. = leeft niet met partner) Leeft met partner Aangeleerde effectiviteit (gecentreerd) Zelfwaardering (gecentreerd) Variantiecomponenten e0 0.198*** υ0 0.019*** 0.089 14289.521

ICC a -2*loglikelihood Verbetering model fit Verklaarde variantie e0 a Verklaarde variantie υ0 a

0.197*** 0.019*** 0.088 14261.203 *** 0,24% 1,40%

0.196*** 0.018*** 0.085 14208.448 *** 0,42% 4,20%

a

* < 0.05; ** < 0.01; *** <0.001; n.s. : niet significant; : berekend met de niet-afgeronde variantiecomponenten

25

Het toevoegen van aangeleerde effectiviteit heeft grote gevolgen voor de coëfficiënten van overeducatie en educatie. De coëfficiënt van overeducatie daalt sterk, maar blijft net significant op het 0,05-significantieniveau. Educatie heeft niet langer een significant effect op depressie. Dit is al een duidelijke indicatie dat aangeleerde effectiviteit de relatie tussen de indicatoren en depressie in sterke mate, zo niet volledig, medieert, wat ook geponeerd werd in de vijfde en zesde hypothese. In een andere (niet gerapporteerde) analyse werd eerst zelfwaardering ingebracht. Ook dit deed de coëfficiënten van educatie en overeducatie dalen, maar in veel mindere mate. Dit wijst er op dat zelfwaardering beider relaties met depressie in mindere mate medieert. In het 5de model wordt ook zelfwaardering toegevoegd. Een lagere zelfwaardering gaat gepaard met een grotere ernst en frequentie van depressieve gevoelens (hypothese 4). Men merkt op dat overeducatie heel beperkt verder daalt en dat educatie weer significant wordt. Dit laatste houdt verband met de positieve correlatie tussen zelfwaardering en aangeleerde effectiviteit. Tertiair geschoolden hebben dan relatief gezien een lagere zelfwaardering dan men op basis van hun grote gevoelens van controle en competentie zou verwachten (zie ook het niet-significante effect van opleiding op zelfwaardering in tabel 5). Uit een (niet-gerapporteerde) analyse met de gestandaardiseerde variabelen bleek dat het effect van zelfwaardering op depressie groter is dan dat van aangeleerde effectiviteit. Aangeleerde effectiviteit blijkt echter een belangrijkere rol te spelen in de mediatie van de relatie tussen (over)educatie en depressie. Hoewel meer dan de helft van de oorspronkelijke verschillen tussen de regio’s verklaard konden worden door toevoeging van overkwalificatie, educatie, aangeleerde effectiviteit en de controlevariabelen, blijft er nog niet-verklaarde variantie op het regioniveau over. Bijna 27% van de verschillen tussen individuen op vlak van depressiviteit kon door het bovenstaande model verklaard worden. Overeducatie en educatie op zich kunnen maar een beperkt deel van de variantie verklaren. Als volgende stap om na te gaan of aangeleerde effectiviteit en zelfwaardering een mediërende functie hebben, worden de effecten van educatie en overkwalificatie op deze mediatoren gerapporteerd in tabellen 4 en 5. Uit tabel 4 blijkt dat het effect van educatie op aangeleerde effectiviteit iets groter is dan dat van overeducatie (0,128***>-0,115***). Beide hebben een significant effect op het gevoel van controle en competentie. Overgeschoold zijn heeft negatieve gevolgen voor het gevoel van controle en competentie: overgekwalificeerde werknemers hebben minder het gevoel dat ze het leven in eigen handen hebben dan individuen die niet overgeschoold zijn. Educatie zorgt voor een groter gevoel van aangeleerde effectiviteit: tertiair opgeleiden hebben grotere gevoelens van controle en competentie.

26

Tabel 4: Effecten overeducatie, educatie en interactie educatie x overeducatie op aangeleerde effectiviteit. Resultaten stapsgewijze multilevel-analyse: intercepten, coëfficiënten (met standaardfouten), variantiecomponenten en model fit. (n=11.545) Afhankelijke: Aangeleerde effectiviteit Intercept

Null Model 3.714*** (0.018)

Overeducatie (ref. = nietovergeschoold) Overgeschoold

Model 1

Model 2

Model 3

Model 4

3.726*** (0.018)

3.690*** (0.018)

3.576*** (0.024)

3.574*** (0.024)

-0.095*** (0.015)

-0.131*** (0.015)

-0.115*** (0.015)

-0.102*** (0.020)

0.157*** (0.012)

0.128*** (0.013) 0.050*** (0.004)

0.133*** (0.014) 0.050*** (0.004)

0.034 n.s. (0.020) 0.094*** (0.019) 0.121*** (0.019) 0.089*** (0.021)

0.034 n.s. (0.020) 0.095*** (0.019) 0.122*** (0.019) 0.090*** (0.021)

0.020* (0.010) 0.034 n.s. (0.056) 0.271 n.s (0.607)

0.020* (0.010) 0.031 n.s. (0.056) 0.270 n.s (0.607)

0.037** (0.012)

0.037** (0.012) -0.030 n.s. (0.031)

0.302*** 0.022*** 0.068 19166.375 *** 2,06% 18,34%

0.302*** 0.022*** 0.068 19165.421 n.s. 0% 0%

Educatie (ref. = niettertiair geschoold) Tertiair Sociale steun (gecentreerd) Inkomenspositie (ref. = < 50% mediane inkomen van land) 50%-80% mediane inkomen 80%-120% mediane inkomen >120% mediane inkomen Ontbrekende info inkomen Geslacht (ref. = vrouw) Man Leeftijd (gecentreerd) Leeftijd kwadraat Partner (ref. = leeft niet met partner) Leeft met partner Interactie overeducatie x educatie Variantiecomponenten e0 0.314*** υ0 0.031*** 0.089 19621.923

ICC a -2*loglikelihood Verbetering model fit Verklaarde variantie e0 a Verklaarde variantie υ0 a

0.313*** 0.030*** 0.088 19583.569 *** 0,32% 1,16%

0.309*** 0.027*** 0.081 19423.401 *** 1,30% 10,20%

a

* < 0.05; ** < 0.01; *** <0.001; n.s. : niet significant; : berekend met de niet-afgeronde variantiecomponenten

27

Tabel 5: Effecten overeducatie, educatie en interactie educatie x overeducatie op aangeleerde effectiviteit. Resultaten stapsgewijze multilevel-analyse: intercepten, coëfficiënten (met standaardfouten), variantiecomponenten en model fit. (n=11.545) Afhankelijke: Zelfwaardering Intercept

Null Model 3.742*** (0.021)

Overeducatie (ref. = nietovergeschoold) Overgeschoold

Model 1

Model 2

Model 3

Model 4

3.753*** (0.021)

3.744*** (0.022)

3.489*** (0.032)

3.488*** (0.032)

-0.083*** (0.019)

-0.093*** (0.020)

-0.064*** (0.019)

-0.061* (0.026)

0.041* (0.016)

0.017 n.s. (0.016) 0.046*** (0.005)

0.019 n.s. (0.017) 0.046*** (0.005)

0.044 n.s. (0.025) 0.130*** (0.024) 0.146*** (0.024) 0.168*** (0.027)

0.044 n.s. (0.025) 0.130*** (0.024) 0.146*** (0.024) 0.168*** (0.027)

0.132*** (0.013) -0.197** (0.071) 0.356 n.s (0.767)

0.132*** (0.013) -0.198** (0.071) 0.356 n.s (0.767)

0.111*** (0.015)

0.111*** (0.015) -0.008 n.s. (0.039)

0.482*** 0.041*** 0.079 24578.450 *** 3% 0%

0.482*** 0.041*** 0.079 24578.406 n.s. 0% 0%

Educatie (ref. = niettertiair geschoold) Tertiair Sociale steun (gecentreerd) Inkomenspositie (ref. = < 50% mediane inkomen van land) 50%-80% mediane inkomen 80%-120% mediane inkomen >120% mediane inkomen Ontbrekende info inkomen Geslacht (ref. = vrouw) Man Leeftijd (gecentreerd) Leeftijd kwadraat Partner (ref. = leeft niet met partner) Leeft met partner Interactie overeducatie x educatie Variantiecomponenten e0 0.498*** υ0 0.041*** 0.077 24951.773

ICC a -2*loglikelihood Verbetering model fit Verklaarde variantie e0 a Verklaarde variantie υ0 a

0.498*** 0.041*** 0.076 24933.181 *** 0,15 % 1,60%

0.497*** 0.041*** 0.076 24926.324 ** 0,07% 0%

a

* < 0.05; ** < 0.01; *** <0.001; n.s.: niet significant; : berekend met de niet-afgeronde variantiecomponenten

28

Het interactie-effect dat in het vierde model werd toegevoegd om hypothese 7a te testen bleek –tegen de verwachtingen in- niet significant te zijn8. Dit houdt in dat men op basis van deze data niet kan stellen dat het negatieve effect van overkwalificatie op aangeleerde effectiviteit sterker is bij personen die tertiaire educatie gevolgd hebben dan bij personen die geen universitair- of hogeschooldiploma hebben. Hypothese 7a kan dus niet bevestigd worden. In tabel 5 worden de effecten van overeducatie op de zelfwaardering nagegaan. Uit model 3 blijkt dat overeducatie significante effecten heeft op het gevoel van zelfwaardering: individuen die overgeschoold zijn hebben een ongunstigere attitude ten opzichte van zichzelf dan personen die op hun niveau werken. Opmerkelijk is dat educatie geen significant effect heeft op zelfwaardering als gecontroleerd wordt voor de opgenomen controlevariabelen. Het opgenomen interactie-effect is niet significant en hypothese 7b kan dus niet bevestigd worden8. Op basis van deze data kan men niet stellen dat de impact van overeducatie op de zelfwaardering verschilt naargelang de opleiding die men heeft genoten. Hoewel de effecten van educatie en overeducatie significant zijn, kunnen ze maar een beperkt deel van de niet-verklaarde verschillen tussen individuen op vlak van aangeleerde effectiviteit en zelfwaardering verklaren. De gevoelens van controle en competentie en zelfwaardering worden door een groot aantal factoren bepaald, waaronder dus scholing en overkwalificatie. Op basis van enerzijds de effecten die educatie en overeducatie hebben op aangeleerde effectiviteit en zelfwaardering en anderzijds de effecten van aangeleerde effectiviteit en zelfwaardering op depressie, kan nu nagegaan worden of zelfwaardering en aangeleerde effectiviteit mediatoren zijn in de relatie tussen overeducatie, educatie en depressie. In tabel 6 worden de gemedieerde effecten van de relatie tussen overeducatie en depressie gerapporteerd. Volgens de methode van Krull en McKinnon (1999; 2001) dient men de effecten van overeducatie op de mediatoren (βa) te vermenigvuldigen met de effecten van de mediatoren op depressie (βb) om de gemedieerde effecten te bekomen. Om na te gaan of de gemedieerde effecten significant zijn, werden de standaardfouten berekend op basis van de Sobel-test 9 (Sobel, 1982; 1986). Door het gemedieerde effect te delen door de aldus berekende standaardfout kan de significantie nagegaan worden. Er wordt bevestigd wat we op basis van de theorie en op basis van de analyse van tabel 3 reeds vermoedden: de relatie tussen overeducatie en 8

Zowel educatie als overeducatie hebben een 0-1 dummycodering. Dit zou bij het opnemen van een interactieeffect tussen beide variabelen problemen kunnen opleveren. Dezelfde analyse werd uitgevoerd op basis van gecentreerde ‘educatie’ en ‘overeducatie’-variabelen en het interactie-effect was evenmin significant. 9

De sobeltest wordt berekend via de volgende formule:

=√

+

. De standaardfout van het

gemedieerde effect is de vierkantswortel van de som van enerzijds het product van de variantie van effect a met het effect b en anderzijds product van de variantie van effect b met het effect a. Een concreet voorbeeld uit tabel 6: het effect van overeducatie op depressie via aangeleerde effectiviteit. Het gemedieerde effect is: 0,022 (= 0,115 * (-0,193). De standaard fout is 0,003 (= vierkantswortel van ((0,015²*(-0,193)²)+(0,007²*(-0,115)²))). Zie Krull en McKinnon (1999; 2001).

29

depressie wordt in sterke mate door aangeleerde effectiviteit en zelfwaardering gemedieerd. In tabel 3 was al duidelijk geworden dat overeducatie maar net significant bleef bij het toevoegen van aangeleerde effectiviteit. In combinatie met de tabel 6 kunnen we stellen dat aangeleerde effectiviteit voor een overgroot deel de relatie medieert. Hypothese 5b wordt dus bevestigd. Het significante gemedieerde effect van zelfwaardering wijst er echter op dat ook zelfwaardering een tussenliggende variabele is (hypothese 6). Tabel 6: Coëfficiënten (en standaardfouten) van βa en βb en de gemedieerde effecten (met standaardfouten) van de relatie tussen overeducatie en depressie Mediator:

βa

βb

Gemedieerde t-waardea Effecta

Aangeleerde effectiviteit Coëfficiënt Standaardfout

-0,115*** (0,015)

-0,193*** (0,007)

0,022*** (0,003)

7,386***

Zelfwaardering Coëfficiënt Standaardfout

-0,064*** (0,019)

-0,190*** (0,005)

0,012*** (0,004)

3,355***

* < 0.05; ** < 0.01; *** <0.001 a : Het weergegeven gemedieerde effect is afgerond tot 3 cijfers na de komma. De t-waarden zijn ook afgerond op 3 cijfers na de komma, nadat ze eerst op basis van de niet-afgeronde coëfficiënten en standaardfouten berekend waren. Bij de mediator zelfwaardering is de t-waarde van het gemedieerde effect (0,012160/0,003624 =) 3,355 en dus net significant op het 0,001niveau.

Uit tabel 7 blijkt dat aangeleerde effectiviteit een belangrijke tussenliggende variabele is in de relatie tussen educatie en depressie. Uit model 4 van tabel 3 bleek reeds dat educatie niet langer significant was als aangeleerde effectiviteit in het model werd opgenomen. In combinatie met onderstaande tabel kunnen we stellen dat dit gevoel van controle en competentie zo goed als de volledige relatie tussen educatie en depressie medieert, consistent met hypothese 5a. Tabel 7: Coëfficiënten (en standaardfouten) van βa en βb en het gemedieerde effect (met standaardfout) van de relatie tussen educatie en depressie Mediator: Aangeleerde effectiviteit Coëfficiënt Standaardfout

βa

βb

0,128*** (0,013)

-0,193*** (0,007)

Gemedieerde t-waardea Effecta

-0,025*** (0,003)

-9,273***

* < 0.05; ** < 0.01; *** <0.001 a : Het weergegeven gemedieerde effect is afgerond tot 3 cijfers na de komma. De t-waarden zijn ook afgerond op 3 cijfers na de komma, nadat ze eerst op basis van de niet-afgeronde coëfficiënten en standaardfouten berekend waren.

30

6. Besluit en discussie Het weinige onderzoek dat de relatie tussen overeducatie en depressie reeds bestudeerde, suggereert dat overkwalificatie gepaard gaat met een verhoogde kans op depressiviteit (Johnson & Johnson, 1992; O'Brien & Feather, 1990). Een degelijk theoretisch -laat staan sociologisch- kader werd in die studies echter achterwege gelaten. Bovendien werd nergens nagegaan hoe de negatieve gevolgen van overeducatie op depressie precies tot stand komen. In deze studie werd daarom de invloed van educatie en overkwalificatie op depressie onderzocht vanuit een sociologische invalshoek, op basis van de derde ronde van de European Social Survey (ESS Round 3, 2006a). De rol van zelfwaardering en aangeleerde effectiviteit in de relatie tussen (over)educatie en depressie werd nagegaan. Op basis van het sociale stress model (Pearlin et al., 1981) werd concreet verwacht dat overkwalificatie tot symptomen van depressie leidt omdat overeducatie een bedreiging is voor de zelfwaardering van het individu en omdat overgekwalificeerden het gevoel van controle over het eigen leven verliezen. Met de ‘human capital theory of learned effectiveness’ (Mirowsky & Ross, 2003) als basis, werd aangenomen dat een tertiaire opleiding beschermt tegen depressie omdat scholing mensen het gevoel geeft dat ze als competente actor het leven in eigen handen kunnen nemen. Deze verwachtingen werden bevestigd. Uit de data kwam naar voor dat personen die te hoog geschoold zijn voor hun job meer kans hebben op symptomen van depressiviteit dan personen die niet overgeschoold zijn. Dit is consistent met andere studies (Johnson & Johnson, 1996; O'Brien & Feather, 1990). Bovendien blijkt dat zelfwaardering en vooral gevoelens van controle en competentie de relatie tussen overeducatie en depressie verklaren. Dit houdt in dat personen die overgekwalificeerd zijn meer kans op depressie lopen omdat overeducatie een bedreiging is voor hun zelfwaardering en omdat ze het gevoel hebben hun leven niet te kunnen beheersen. Deze studie kan dus als eerste inzicht geven in hoe de effecten van overkwalificatie op depressie precies verlopen. Daarnaast beschermt educatie tegen depressiviteit: personen met een tertiaire opleiding zijn minder depressief dan personen die geen tertiair onderwijs gevolgd hebben. Ook andere studies kwamen al tot deze conclusie (Link et al., 1993; Lorant et al., 2003; Ross & Mirowsky, 1989; von dem Knesebeck et al., 2011). Uit dit onderzoek blijkt dat aangeleerde effectiviteit quasi de volledige relatie tussen educatie en depressie medieert, iets wat reeds door Ross en Mirowksy (1989) werd geconcludeerd. Dit betekent concreet dat personen met een tertiaire opleiding minder kans lopen op depressie dan niettertiair geschoolden omdat ze meer het gevoel hebben hun leven zelf te controleren. De ‘human capital theory of learned effectiveness’ van Mirowsky en Ross (2003) wordt dus bevestigd. Eén verwachting kon niet bevestigd worden. Uit de data blijkt niet dat de negatieve gevolgen van overeducatie voor de zelfwaardering en de gevoelens van controle en competentie van het individu groter zijn voor tertiair opgeleiden dan voor niet-tertiair opgeleiden. Dit wijst er op dat het kunnen benutten van de eigen competenties en vaardigheden voor alle werknemers even belangrijk is, ongeacht het opleidingsniveau. Een discrepantie tussen de verwachtingen en wat men ook werkelijk 31

kan bereiken, door Dressler (1988) ‘goal-striving stress’ genoemd, is voor elke werknemer even nadelig. Uit dit onderzoek blijkt dat het idee dat educatie énkel positieve effecten heeft op de gezondheid en dat scholing een fundamentele oorzaak is van de mentale gezondheid (Link & Phelan, 1995; Mirowsky & Ross, 2003), wellicht niet helemaal correct is. Mirowsky en Ross (2003) stelden heel expliciet dat “if there are consequences of having a college education that negatively impact health we have yet to find them” (Mirowsky & Ross, 2003, p. 31). Aangezien hier blijkt dat tertiair geschoolden meer kans hebben om overgeschoold te zijn en dat die overkwalificatie nefast is voor de mentale gezondheid van het individu, lijkt het er sterk op dat overeducatie een eerste kwalijk gevolg van scholing is. Uit de data komt naar voor dat het effect van overkwalificatie op depressie zo groot is dat de positieve gevolgen van een tertiaire opleiding op depressie helemaal teniet worden gedaan wanneer men ook overgeschoold is. Uit deze studie bleek bovendien dat overeducatie en educatie elkaars effecten op depressie onderdrukken omdat hooggeschoolden meer kans hebben om overgeschoold te zijn. Dit betekent dat het effect van scholing op depressie in andere studies wellicht systematisch onderschat werd omdat er niet gecontroleerd werd voor de negatieve gevolgen van overkwalificatie op depressie. Nieuw onderzoek dat de relatie tussen scholing en depressie bestudeert, neemt overeducatie dus best op als controlevariabele. Na een overzicht van de vernieuwing en meerwaarde die dit onderzoek kon bieden, is het aan de orde om ook enige kritische bemerkingen te formuleren. Men kan de ‘Job Analysis’-methode op basis waarvan overeducatie is geoperationaliseerd, bekritiseren. Bij deze methode is er de beperking dat variaties in niveau binnen een specifiek beroep niet worden opgenomen (Halaby, 1994). De ISCO-88 onderscheidt namelijk grove beroepscategorieën waaraan dan brede opleidingsniveaus (primair, secundair, bachelor of master) verbonden worden. Bovendien zijn de taken en benodigde vaardigheden binnen een beroep onderhevig aan verandering doorheen de tijd waardoor men het scholingsniveau van een bepaalde job systematisch zal overschatten of onderschatten (van der Velden & van Smoorenburg, 1997). De ISCO-classificatie is niet erg recent, hoewel er niet veel veranderingen zijn doorgevoerd in de recentere versie van enkele jaren geleden, de ISCO-08 (International Labour Organisation,

2008).

De

‘Job

Analysis’-methode

wordt

desondanks

de

te

verkiezen

operationalisatiemethode genoemd omwille van de voordelen t.o.v. de andere methodes (zie Hartog, 2000; Verhaest & Omey, 2006 voor een uitgebreide analyse). Ook de operationalisatie van zelfwaardering en aangeleerde effectiviteit brengt wat problemen met zich mee. Omdat het aantal vragen dat in de roterende modules van de ESS3 gesteld mocht worden sterk gelimiteerd was, konden geen volledige schalen opgenomen worden (Huppert et al., 2006). Voor de hier gebruikte concepten zijn dus telkens maar enkele indicatoren beschikbaar en dit is een beperking. Daarnaast wordt er uitgegaan van overeducatie als chronische stressor, hoewel nergens wordt nagegaan of het voor de 32

respondenten wel degelijk een langdurige stressor was. Dit was op basis van de dataset namelijk niet mogelijk. Daarnaast was het op basis van de ESS3 evenmin mogelijk om na te gaan of de overgekwalificeerden zelf vinden dat ze te hoog geschoold zijn voor hun job. Als laatste kon er geen rekening gehouden worden met andere vormen van menselijk kapitaal die een individu al dan niet kan bezitten en die de ogenschijnlijke inconsistentie tussen het opleidingsniveau en jobniveau eventueel kunnen verklaren.

Ten slotte zijn er nog heel wat mogelijkheden voor verder onderzoek in dit studiedomein. Hier werden de effecten op depressie nagegaan, maar men mag niet vergeten dat individuen een verschillende sociale achtergrond hebben en dat stress zich dus op verschillende manieren kan manifesteren (Pearlin, 1989). Nu aangetoond is dat overeducatie tot symptomen van depressiviteit kan leiden, is het belangrijk dat ander onderzoek nagaat of overeducatie nog andere negatieve gevolgen heeft. Hoewel hier de gevoelens van controle en competentie centraal staan, is het ook interessant om na te gaan welke rol ‘inkomen’ in de relatie tussen overeducatie en depressie speelt. Ook de relatie tussen overeducatie, jobkenmerken en mentaal welzijn kan bestudeerd worden. Daarnaast is het belangrijk om inzicht te krijgen in de richting van de causale relatie. Hoewel hierover nog geen onderzoek beschikbaar is, bestaat de mogelijkheid dat een slechte mentale gezondheid de kans om overgeschoold te zijn, vergroot. Dit zou een interessant onderwerp kunnen zijn voor verder onderzoek. Er is indicatie voor een dergelijk selectie-effect: een gebrek aan zelfwaardering vergroot de kans op inadequate tewerkstelling zeven jaar later (Dooley & Prause, 1997). In dit onderzoek werd specifiek ingegaan op het verklaren van verschillen tussen individuen op basis van individuele kenmerken. Er is ook nog ruimte voor interregionaal vergelijkend onderzoek naar de effecten van overeducatie op depressie. Deze studie heeft ook een belangrijke maatschappelijke implicatie. Dit onderzoek toont aan dat de overheid erover moet waken dat er voldoende jobs voor hoogopgeleiden beschikbaar zijn. De problematiek van overeducatie wijst er op dat het van belang is ieders potentieel te benutten.

33

7. Referenties Abramson, L. Y., Seligman, M. E. P., & Teasdale, J. D. (1978). Learned Helplessness in Humans Critique and Reformulation. Journal of Abnormal Psychology, 87, 49-74. Allen, J. & van der Velden, R. (2001). Educational mismatches versus skill mismatches: Effects on wages, job satisfaction, and on-the-job search. Oxford Economic Papers-New Series, 53, 434452. Aneshensel, C. S. (1992). Social Stress - Theory and Research. Annual Review of Sociology, 18, 15-38. Baard, P. P., Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2004). Intrinsic need satisfaction: A motivational basis of performance and well-being in two work settings. Journal of Applied Social Psychology, 34, 2045-2068. Bandura, A. (1977). Self-Efficacy - Toward A Unifying Theory of Behavioral Change. Psychological Review, 84, 191-215. Baron, R. M. & Kenny, D. A. (1986). The Moderator Mediator Variable Distinction in Social Psychological-Research - Conceptual, Strategic, and Statistical Considerations. Journal of Personality and Social Psychology, 51, 1173-1182. Battu, H., Belfield, C. R., & Sloane, P. J. (1999). Overeducation among graduates: a cohort view. Education Economics, 7, 21-38. Budría, S. (2011). Are educational mismatches responsible for the 'inequality increasing effect' of education? Social Indicators Research, 102, 409-437. Burris, V. (1983). The Social and Political Consequences of Overeducation. American Sociological Review, 48, 454-467. Clogg, C. C. & Shockey, J. W. (1984). Mismatch Between Occupation and Schooling - A Prevalence Measure, Recent Trends and Demographic-Analysis. Demography, 21, 235-257. de Grip, A., Bosma, H., Willems, D., & van Boxtel, M. (2008). Job-worker mismatch and cognitive decline. Oxford Economic Papers-New Series, 60, 237-253. De Weert, E. (1999). Contours of the emergent knowledge society: Theoretical debate and implications for higher education research. Higher Education, 38, 49-69.

34

Dolton, P. & Vignoles, A. (2000). The incidence and effects of overeducation in the UK graduate labour market. Economics of Education Review, 19, 179-198. Dooley, D. & Prause, J. (1997). Effect of Students' Self-esteem on Later Employment Status: Interactions of Self-esteem with Gender and Race. Applied Psychology, 46, 175-198. Dressler, W. W. (1988). Social Consistency and Psychological Distress. Journal of Health and Social Behavior, 29, 79-91. Erdogan, B. & Bauer, T. N. (2009). Perceived Overqualification and Its Outcomes: The Moderating Role of Empowerment. Journal of Applied Psychology, 94, 557-565. ESS (2011). Education Upgrade ESS1-ESS4: documentation report. http://ess.nsd.uib.no/ess/doc/Education_Upgrade_ESS1-4.pdf. Geraadpleegd op 24/3/'11. ESS Round 3 (2006a). European Social Survey Round 3 Data - Data file edition 3.3. http://ess.nsd.uib.no/ess/conditions.html. Geraadpleegd op 3/11/'11. ESS Round 3 (2006b). Vlaamse hoofdvragenlijst - ESS Ronde 3, 2006. http://ess.nsd.uib.no/ess/round3/fieldwork/Belgium. Geraadpleegd op 14/2/'12. ESS Round 3 (2011). European Social Survey: ESS-3 2006 Documentation Report - Edition 3.3. http://ess.nsd.uib.no/ess/round3/. Geraadpleegd op 14/4/'11. Eurostat (2011). NUTS - Nomenclature of Territorial Units for Statistics. http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/nuts_nomenclature/introduction. Geraadpleegd op 21/4/'12. Fabra, M. E. & Camison, C. (2009). Direct and indirect effects of education on job satisfaction: A structural equation model for the Spanish case. Economics of Education Review, 28, 600-610. Faragher, E. B., Cass, M., & Cooper, C. L. (2005). The relationship between job satisfaction and health: a meta-analysis. Occupational and Environmental Medicine, 62, 105-112. Feldman, D. C. (1996). The nature, antecedents and consequences of underemployment. Journal of Management, 22, 385-407. Friedland, D. S. & Price, R. H. (2003). Underemployment: Consequences for the health and wellbeing of workers. American Journal of Community Psychology, 32, 33-45.

35

Gal, G., Kaplan, G., Gross, R., & Levav, I. (2008). Status inconsistency and common mental disorders in the Israel-based world mental health survey. Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology, 43, 999-1003. Gecas, V. (1989). The Social-Psychology of Self-Efficacy. Annual Review of Sociology, 15, 291-316. Glenn, N. D. & Weaver, C. N. (1981). Educations Effects on Psychological Well-Being. Public Opinion Quarterly, 45, 22-39. Graham, C. & McKenzie, A. (1995). Delivering the promise: the transition from higher education to work. Education + Training, 37, 4-11. Gurin, P., Gurin, G., & Morrison, B. M. (1978). Personal and Ideological Aspects of Internal and External Control. Social Psychology, 41, 275-296. Halaby, C. N. (1994). Overeducation and Skill Mismatch. Sociology of Education, 67, 47-59. Hammen, C. (2005). Stress and depression. Annual Review of Clinical Psychology, 1, 293-319. Hartog, J. (2000). Over-education and earnings: where are we, where should we go? Economics of Education Review, 19, 131-147. Heck, R. H., Thomas, S. L., & Tabata, L. N. (2010). Multilevel and longitudinal modeling with IBM SPSS. New York: Routledge. House, J. S. & Harkins, E. B. (1975). Why and When Is Status Inconsistency Stressful. American Journal of Sociology, 81, 395-412. Hox, J. (2002). Multilevel Analysis. Techniques and Applications. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Huppert, F. A., Marks, N., Clark, A. E., Siegrist, J., Stutzer, A., and Vitterso, J. (2006). Personal and social well-being module for the European Social Survey, Round 3 (NC8 Paper 3b). http://www.cambridgewellbeing.org/Files/Well-being-Module_Jun06.pdf. Geraadpleegd op 3/2/'12. International Labour Organisation (2004). ISCO (International Standard Classification of Occupations): ISCO-88. http://www.ilo.org/public/english/bureau/stat/isco/isco88/index.htm. Geraadpleegd op 4/10/'11.

36

International Labour Organisation (2008). ISCO-08: Structure and preliminary correspondence with ISCO-88. http://www.ilo.org/public/english/bureau/stat/isco/isco08/index.htm. Geraadpleegd op 4/10/'11. Johnson, G. J. & Johnson, W. R. (1992). Subjective Underemployment and Psychosocial Stress - the Role of Perceived Social and Supervisor Support. Journal of Social Psychology, 132, 11-21. Johnson, G. J. & Johnson, W. R. (1996). Perceived overqualification and psychological well-being. Journal of Social Psychology, 136, 435-445. Johnson, G. J. & Johnson, W. R. (1999). Perceived overqualification and health: A longitudinal analysis. Journal of Social Psychology, 139, 14-28. Kasl, S. V. (1973). Mental health and work environment: an examination of the evidence. Journal of Occupational and Environmental Medicine, 15, 509-518. Kessler, R. C. (1982). A Disaggregation of the Relationship Between Socio-Economic Status and Psychological Distress. American Sociological Review, 47, 752-764. Kohn, M. L. & Schooler, C. (1973). Occupational Experience and Psychological Functioning Assessment of Reciprocal Effects. American Sociological Review, 38, 97-118. Kornhauser, A. (1965). Mental health of the industrial worker. New York: Wiley. Krull, J. L. & MacKinnon, D. P. (1999). Multilevel mediation modeling in group-based intervention studies. Evaluation Review, 23, 418-444. Krull, J. L. & MacKinnon, D. P. (2001). Multilevel modeling of individual and group level mediated effects. Multivariate Behavioral Research, 36, 249-277. Link, B. G., Lennon, M. C., & Dohrenwend, B. P. (1993). Socioeconomic-Status and Depression - the Role of Occupations Involving Direction, Control, and Planning. American Journal of Sociology, 98, 1351-1387. Link, B. G. & Phelan, J. (1995). Social Conditions As Fundamental Causes of Disease. Journal of Health and Social Behavior, 80-94. Livingstone, D. W. (1999). Lifelong learning and underemployment in the knowledge society: a north American perspective. Comparative Education, 35, 163-186.

37

Lorant, V., Deliege, D., Eaton, W., Robert, A., Philippot, P., & Ansseau, M. (2003). Socioeconomic inequalities in depression: A meta-analysis. American Journal of Epidemiology, 157, 98-112. Lundberg, J., Kristenson, M., & Starrin, B. (2009). Status incongruence revisited: associations with shame and mental wellbeing. Sociology of Health & Illness, 31, 478-493. Maas, C. J. M. & Hox, J. J. (2004). Robustness issues in multilevel regression analysis. Statistica Neerlandica, 58, 127-137. Matsuo, H., Symons, K., Beullens, K., and Billiet, J. (2009). Response based quality assessment in the ESS - Round 3. An update for 23 countries. http://ess.nsd.uib.no/ess/round3/. Geraadpleegd op 16/2/'12. McGuinness, S. (2006). Overeducation in the labour market. Journal of Economic Surveys, 20, 387418. McKee-Ryan, F. M. & Harvey, J. (2011). "I Have a Job, But ... ": A Review of Underemployment. Journal of Management, 37, 962-996. McLeod, J. D. & Nonnemaker, J. M. (1999). Social Stratification and Inequality. In C.S.Aneshensel & J. Phelan (Eds.), Handbook of the sociology of mental health (pp. 321-344). New York (N.Y.): Kruwer Academic/Plenum Publishers. Mirowsky, J. & Ross, C. E. (1992). Age and Depression. Journal of Health and Social Behavior, 33, 187-205. Mirowsky, J. & Ross, C. E. (2003). Education, social status and health. New York (N.Y.): Aldine de Gruyter. O'Brien, G. E. & Feather, N. T. (1990). The Relative Effects of Unemployment and Quality of Employment on the Affect, Work Values and Personal Control of Adolescents. Journal of Occupational Psychology, 63, 151-165. OECD (2005). What are equivalence scales? Organization for economic co-operation and development. http://www.oecd.org/dataoecd/61/52/35411111.pdf. Geraadpleegd op 16/10/'11. OECD (2011). Students enrolled by type of institution. http://stats.oecd.org/Index.aspx?DatasetCode=RENRL. Geraadpleegd op 24/3/'11.

38

Parker, S., Kleiner, R. J., & Taylor, H. G. (1960). Level of Aspiration and Mental Disorder - A Research Proposal. Annals of the New York Academy of Sciences, 84, 878-886. Pearlin, L. I. (1989). The Sociological Study of Stress. Journal of Health and Social Behavior, 30, 241-256. Pearlin, L. I. (1999). The Stress Process Revisited: Reflections on Concepts and Their Interrelationships. In C.S.Aneshensel & J. Phelan (Eds.), Handbook of the sociology of mental health (pp. 395-416). New York (N.Y.): Kluwer Academic/Plenum Publishers. Pearlin, L. I., Menaghan, E. G., Lieberman, M. A., & Mullan, J. T. (1981). The Stress Process. Journal of Health and Social Behavior, 22, 337-356. Pearlin, L. I. & Schooler, C. (1978). Structure of Coping. Journal of Health and Social Behavior, 19, 2-21. Phelan, J. C., Link, B. G., Diez-Roux, A., Kawachi, I., & Levin, B. (2004). "Fundamental causes" of social inequalities in mortality: A test of the theory. Journal of Health and Social Behavior, 45, 265-285. Preacher, K. J. & Hayes, A. F. (2008). Asymptotic and resampling strategies for assessing and comparing indirect effects in multiple mediator models. Behavior Research Methods, 40, 879891. Radloff, L. S. (1977). The CES-D scale: a self-report depression scale for research in the general population. Applied Psychological Measurement, 1, 385-401. Rosenberg, M. (1989). Society and the adolescent self-image. (Rev.ed. ed.) Middletown (Conn.): Wesleyan University Press. Rosenberg, M. & Pearlin, L. I. (1978). Social-Class and Self-Esteem Among Children and Adults. American Journal of Sociology, 84, 53-77. Rosenberg, M., Schooler, C., Schoenbach, C., & Rosenberg, F. (1995). Global Self-Esteem and Specific Self-Esteem - Different Concepts, Different Outcomes. American Sociological Review, 60, 141-156. Ross, C. E. & Huber, J. (1985). Hardship and Depression. Journal of Health and Social Behavior, 26, 312-327. 39

Ross, C. E. & Mirowsky, J. (1989). Explaining the Social Patterns of Depression - Control and Problem-Solving - Or Support and Talking. Journal of Health and Social Behavior, 30, 206219. Ross, C. E. & Reskin, B. F. (1992). Education, Control at Work, and Job-Satisfaction. Social Science Research, 21, 134-148. Ross, C. E. & VanWilligen, M. (1997). Education and the subjective quality of life. Journal of Health and Social Behavior, 38, 275-297. Ross, C. E. & Wu, C. L. (1995). The Links Between Education and Health. American Sociological Review, 60, 719-745. Rotter, J. B. (1990). Internal Versus External Control of Reinforcement - A Case-History of A Variable. American Psychologist, 45, 489-493. Rubb, S. (2003a). Overeducation: a short or long run phenomenon for individuals? Economics of Education Review, 22, 389-394. Rubb, S. (2003b). Post-college schooling, overeducation, and hourly earnings in the United States. Education Economics, 11, 53-72. Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68-78. Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2001). On happiness and human potentials: A review of research on hedonic and eudaimonic well-being. Annual Review of Psychology, 52, 141-166. Ryff, C. D. (1989). Happiness Is Everything, Or Is It - Explorations on the Meaning of Psychological Well-Being. Journal of Personality and Social Psychology, 57, 1069-1081. Ryff, C. D. & Keyes, C. L. M. (1995). The Structure of Psychological Well-Being Revisited. Journal of Personality and Social Psychology, 69, 719-727. Schieman, S. & Plickert, G. (2008). How Knowledge is Power: Education and the Sense of Control. Social Forces, 87, 153-183. Schneider, S. L. (2007). Measuring educational attainment in cross-national surveys: the case of the European Social Survey.

40

http://www.nuffield.ox.ac.uk/users/Schneider/pdfs/ISCEDinESS_Nov2007.pdf. Geraadpleegd op 26/3/'11. Schofer, E. & Meyer, J. W. (2005). The worldwide expansion of higher education in the twentieth century. American Sociological Review, 70, 898-920. Seeman, M. (1959). On the Meaning of Alienation. American Sociological Review, 24, 783-791. Seeman, M. & Seeman, T. E. (1983). Health Behavior and Personal Autonomy - A LongitudinalStudy of the Sense of Control in Illness. Journal of Health and Social Behavior, 24, 144-160. Sicherman, N. & Galor, O. (1990). A Theory of Career Mobility. Journal of Political Economy, 98, 169-192. Sloane, P. J. (2003). Much ado About Nothing? What does the Overeducation Literature Really Tell us? In F.Buchel, A. de Grip, & A. Mertens (Eds.), Overeducation in Europe - Current issues in theory and policy (pp. 11-45). Cheltenham (U.K.): Edward Elgar Publishing Limited. Smith, P. & Frank, J. (2005). When aspirations and achievements don't meet. A longitudinal examination of the differential effect of education and occupational attainment on declines in self-rated health among Canadian labour force participants. International Journal of Epidemiology, 34, 827-834. Sobel, M. E. (1982). Asymptotic confidence intervals for indirect effects in structural equation models. In S.Leinhardt (Ed.), Sociological methodology 1982 (pp. 290-312). Washington, DC: American Sociological Association. Sobel, M. E. (1986). Some new results on indirect effects and their standard errors in covariance structure models. In N.Tuma (Ed.), Sociological methodology 1986 (pp. 159-186). Washington, DC: American Sociological Association. Tsang, M. C. & Levin, H. M. (1985). The economics of overeducation. Economics of Education Review, 4, 93-104. Turner, R. J. & Marino, F. (1994). Social Support and Social-Structure - A Descriptive Epidemiology. Journal of Health and Social Behavior, 35, 193-212. Twenge, J. M. & Campbell, W. K. (2002). Self-esteem and socioeconomic status: A meta-analytic review. Personality and Social Psychology Review, 6, 59-71. 41

Van de Velde, S., Bracke, P., & Levecque, K. (2010). Gender differences in depression in 23 European countries. Cross-national variation in the gender gap in depression. Social Science & Medicine, 71, 305-313. Van de Velde, S., Bracke, P., Levecque, K., & Meuleman, B. (2010). Gender differences in depression in 25 European countries after eliminating measurement bias in the CES-D 8. Social Science Research, 39, 396-404. van der Velden, R. and van Smoorenburg, M. (1997). The measurement of overeducation and undereducation: self-report vs. job-analyst method. http://arno.unimaas.nl/show.cgi?fid=735. Geraadpleegd op 2/3/'11. Verhaest, D. & Omey, E. (2006). The impact of overeducation and its measurement. Social Indicators Research, 77, 419-448. von dem Knesebeck, O., Pattyn, E., & Bracke, P. (2011). Education and depressive symptoms in 22 European countries. International Journal of Public Health, 56, 107-110. Wheaton, B. (1980). The Sociogenesis of Psychological Disorder - An Attributional Theory. Journal of Health and Social Behavior, 21, 100-124. Wheaton, B. (1983). Stress, Personal Coping Resources, and Psychiatric-Symptoms - An Investigation of Interactive Models. Journal of Health and Social Behavior, 24, 208-229. Wheaton, B. (1999). Social Stress. In C.S.Aneshensel & J. Phelan (Eds.), Handbook of the sociology of mental health (pp. 277-300). New York (N.Y.): Kluwer Academic/Plenum Publishers. White, R. W. (1959). Motivation Reconsidered - the Concept of Competence. Psychological Review, 66, 297-333. Williams, D. R. (1990). Socioeconomic Differentials in Health - A Review and Redirection. Social Psychology Quarterly, 53, 81-99. World Health Organization (2005). Mental Health Action Plan for Europe: facing the challenges, building solutions. Report from the WHO ministerial conference on Mental Health. Helsinki, Finland: The regional office for Europe of the World Health Organization. Ziller, R. C., Hagey, J., & Smith, M. D. C. (1969). Self-Esteem - A Self-Social Construct. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 33, 84-95. 42

Zimmerman, F. J. & Katon, W. (2005). Socioeconomic status, depression disparities, and financial strain: what lies behind the income-depression relationship? Health Economics, 14, 1197-1215.

43