UNIVERSITEIT GENT
FACULTEIT PSYCHOLOGISCHE EN PEDAGOGISCHE WETENSCHAPPEN
De integratie van tablet-pc’s in het technisch- en beroepssecundair onderwijs: Een exploratieve casestudy naar percepties van leerlingen.
Academiejaar 2012-2013
Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van master in de pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting pedagogiek en onderwijskunde door Goossens Cedric (00918620)
Promotor: Begeleider: Commissaris:
prof. dr. Tondeur Jo dr. Pareja Roblin Natalie prof. dr. Moerkerke Beatrijs
Woord van dank Met dit dankwoord eindigt een intensieve maar academisch zeer boeiende periode. Precies een jaar geleden hield ik me met een camrecorder in de hand op achter een schoolbank die eigendom was van een school die in deze masterproef als ‘school 2’ zal worden aangeduid. Ik was er aanwezig om een les te observeren waarin iPads werden geïntegreerd. Mede dankzij deze en talloze andere observaties, het afnemen van interviews en vragenlijsten kwam deze masterproef tot stand. Hiernaast hebben evenwel diverse personen rechtstreeks of onrechtstreeks bijgedragen aan deze materproef. Deze personen ben ik een woord van dank verschuldigd. Vooreerst gaat mijn dank uit naar prof. dr. Jo Tondeur voor het toegewijd opnemen van het promotorschap en het hierbij verlenen van waardevolle ondersteuning en gerichte feedback. Ook wens ik dr. Natalie Pareja Roblin te bedanken voor de productieve discussies na de vele klasobservaties. Dank gaat uit naar mijn ouders. Zij gaven me de kans om me verder te verdiepen in de pedagogiek na het behalen van mijn diploma ‘bachelor secundair onderwijs’. Daarenboven hebben ze me ook gedurende de volledige opleiding moreel gesteund. Hierbij ben ik speciale dank verschuldigd aan mijn moeder voor het controleren van tientallen schrijfsels op spelfouten en het uitprinten van honderden documenten. Speciale dank gaat eveneens uit naar mijn broer Yannick. Zonder zijn buitengewone inzet in de zomer van 2004 was deze masterproef er niet gekomen. Ook wil ik mijn schoonouders bedanken voor hun interesse in deze masterproef. Tenslotte maar niet in het minst bedank ik mijn vrienden Jaël Muls. Vooreerst was Jaël gedurende het volledige schrijfproces mijn grootste steun. Verder was zij steeds begripvol ondanks het feit dat ik de laatste maanden weinig tijd voor haar kon vrijmaken. Verder heeft Jaël de volledige masterproef gecontroleerd op schrijffouten. Doch dien ik haar het meest te bedanken voor de onvoorwaardelijke liefde gedurende de voorbije zes jaar! Bedankt! Gent, 14 mei 2013
I
ABSTRACT Hedendaags worden Vlaamse secundaire scholen aangezet om na te denken over hun ICTbeleid en meer specifiek de plaats van TPCs hierbinnen. Om Vlaamse secundaire scholen toe te laten hieromtrent meer gefundeerde keuzes te maken, worden in deze masterproef de percepties van leerlingen uit het Vlaamse technisch- en beroepssecundair onderwijs ten aanzien van de integratie van TPCs initieel verkend. Om hierin te slagen werd een exploratieve casestudy uitgevoerd. Meer concreet werden over een periode van gemiddeld 2,5 weken TPCs geïntegreerd in de lespraktijk van drie technisch- en beroepssecundaire scholen. Na elke integratieperiode werden aan de hand van een survey en kwalitatieve interviews data verzameld. Uit de bevindingen komt naar voor dat leerlingen in het algemeen matig tot zeer gemotiveerd zijn ten opzichte van het werken met TPCs in lessen en lessen waarin TPCs geïntegreerd worden, al blijken hierbij ook ‘noviteitseffecten’ mee te spelen. Daarentegen blijken leerlingen zowel het nut van TPCs in lessen als de mate waarin ze aandachtig zijn in deze lessen sterk verschillend te percipiëren. Indien het hierbij gaat om een negatieve beleving rapporteren leerlingen als verklaring voornamelijk de soms ineffectieve integratie van TPCs in het curriculum en/of de afleiding die TPCs veroorzaken. De bevindingen uit de huidige masterproef zijn zowel waardevol voor het onderzoek als voor de onderwijspraktijk. Dit omdat de bevindingen bijkomstig aan de percepties van leerlingen ten opzichte van de integratie van TPCs ook inzicht geven in de redenen voor deze percepties. In de discussie worden de bevindingen afgetoetst aan reeds bestaand onderzoek, worden de implicaties voor de onderwijspraktijk aangetoond en worden aanbevelingen gegeven voor vervolgonderzoek.
II
LIJST VAN GEBRUIKTE AFKORTINGEN CERI:
Centre for Educational Research and Innovation
CLP:
Classroom Learning Partner
DeSeCo:
Definition and Selection of Key Competencies
EACEA P9 Eurydice:
Education, Audovisual, and Culture Executive Agency
e-Learning:
Elektronisch leren
EU:
Europese Unie
gps:
Global Positioning System
ICT:
Informatie- en Communicatietechnologie
MICTIVO:
Monitoring ICT In het Vlaamse Onderwijs
m-Learning:
Mobiel leren
OECD:
Organisation for Economic Cooperation and Development
OESO:
Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling
pda:
Personal Digital Assistant
PISA:
Programme for International Student Assessment
TIRO:
Teens & ICT: Risks & Opportunities
TPC:
tablet-pc
TPCs:
tablet-pc’s
UNESCO:
Organisatie der Verenigde Naties voor Onderwijs, Wetenschap en Cultuur
III
INHOUDSTAFEL Woord van dank Abstract Lijst van gebruikte afkortingen
I II III
Inleiding
p. 1
Ruime contextanalyse 1. ICT als noodzaak in onderwijs 1.1 Twee definities van ICT 1.2 De transitie naar en implicaties van een kennissamenleving 1.3 Een antwoord op de kennissamenleving 1.4 De relatie tussen ICT en de vaardigheden en competenties van de 21ste eeuw 1.5 Vaardigheden en competenties van de 21ste eeuw en de rol van ICT in beleidsteksten 1.6 Samenvattend
p. 5 p. 5 p. 5 p. 6 p. 7 p. 9
2. ICT-integratie in het Vlaamse secundair onderwijs 2.1 Actuele integratie van ICT in het Vlaamse secundair onderwijs 2.2 ICT-infrastructuur
p. 13 p. 13 p. 16
Specifieke contextanalyse 1. Mobiel leren 1.1 Een soort technologie 1.2 Een soort leren 1.3 Mobiel leren als voortzetting en als reactie tegen elektronisch leren 1.4 De kracht van m-Learning genuanceerd 1.5 Mobiel leren als object van studie
p. 18 p. 18 p. 18 p. 19 p. 22 p. 23 p. 23
Literatuuronderzoek 1. Inleiding 1.1 Overzicht 1.2 Nood aan een kritische benadering
p. 25 p. 25 p. 25 p. 26
2. Motivatie 2.1 Onderzoek waarbij leerlingen TPCs voorhanden hebben 2.2 Onderzoek waarbij enkel docenten TPCs voorhanden hebben 2.3 Vergelijkend onderzoek: TPCs vs. laptop-pc’s 2.4 Samenvattend
p. 27 p. 27 p. 29 p. 29 p. 30
3. Impact op leren 3.1 Onderzoek waarbij leerlingen TPCs voorhanden hebben 3.2 Onderzoek waarbij enkel docenten TPCs voorhanden hebben
p. 30 p. 30 p. 32
p. 10 p. 12
IV
3.3 Samenvattend
p. 33
4. Veranderende onderwijsleerprocessen 4.1 Actiever onderwijsleerproces 4.2 Mogelijkheden tot feedback 4.3 Samenwerking en communicatie 4.4 Samenvattend
p. 33 p. 33 p. 33 p. 34 p. 35
Probleemstelling en onderzoeksfocus
p. 36
Methode 1. Cases 1.1 Procedure 1.2 Kenmerken cases 1.2.1 Kenmerken school één 1.2.2 Kenmerken school twee 1.2.3 Kenmerken school drie
p. 39 p. 39 p. 39 p. 40 p. 40 p. 41 p. 41
2. Instrumenten 2.1 Observaties 2.1.1 Motivering 2.1.2 Inhoud overzichtslijst lessen 2.1.3 Inter-rater reliability 2.2 Semi-gestructureerde kwalitatieve interviews 2.2.1 Motivering 2.2.2 Sampletechniek 2.2.3 Procedure 2.3 Survey 2.3.1 Motivering 2.3.2 Procedure
p. 41 p. 42 p. 42 p. 42 p. 43 p. 44 p. 44 p. 45 p. 45 p. 46 p. 46 p. 46
3. Analyse
p. 47
4. Betrouwbaarheid en validiteit
p. 49
Resultaten 1. Resultaten survey 1.1 Betrokkenheid 1.2 Motivatie 1.3 Ervaren nut 1.4 Aandacht
p. 50 p. 50 p. 51 p. 53 p. 54
2. Bevindingen thematische analyse 2.1 ICT-integratie in het curriculum 2.2 Educatieve mogelijkheden 2.3 Betrokkenheid
p. 56 p. 56 p. 57 p. 59
V
2.3.1 Theorielessen 2.3.2 Praktijklessen 2.4 Afleiding 2.5 Noviteit en afwisseling
p. 59 p. 60 p. 61 p. 62
Discussie 1. Betrokkenheid
p. 65 p. 65
2. Motivatie
p. 66
3. Ervaren nut
p. 67
4. Aandacht
p. 70
5. Beperkingen en aanbevelingen voor vervolgonderzoek
p. 71
Conclusie
p. 72
Bibliografie
p. 73
Appendices Appendix A: Interviewleidraad Appendix B: Survey Appendix C: Codeboek Appendix D: Overzichtslijst lessen Appendix E: Legende survey
i iii v viii xx
VI
INLEIDING “Tot elke leerling een tablet heeft” (Wousen, 2012). Het is maar één van de vele krantenkoppen omtrent de relatie tussen tablet-pc’s (TPCs) en onderwijs die recent opdook in de media. Dat TPCs niet enkel populair zijn in de media wordt duidelijk door de verkoopcijfers ervan. Zo stelt Gartner (10 april 2012), een leidend advies- en onderzoeksbureau omtrent technologie, vast dat er in 2011 wereldwijd 60,01 miljoen TPCs van de hand gingen. Voor 2013 voorspelt Gartner (10 april 2012) een stijgende verkoop van maar liefst 204%, respectievelijk naar 182,46 miljoen, ten opzichte van 2011. Met deze stijgende verkoop laait het debat omtrent de plaats van TPCs in het onderwijs steeds meer op. Hiernaast komen scholen ook steeds meer onder druk te staan een effectief ICT-beleid (Informatie- en Communicatietechnologie) te voeren. Dit omwille van het feit dat ICT in onderwijs een cruciale rol kan spelen in het faciliteren en/of ontwikkelen van vaardigheden en competenties van de 21ste eeuw (Ananiadou & Claro, 2009; EACEA P9 Eurydice, 2011, p. 3; Tinio, 2003). Onder dit concept worden de vaardigheden en competenties gerekend die onmisbaar zijn geworden in een kennissamenleving (Ananiadou & Claro). Onmisbaar, daar het ontwikkelen van deze vaardigheden en competenties bij jongeren van vitaal belang is voor een drietal aspecten. Respectievelijk gaat het om de mate waarin (1) de competitiviteit van een economie verzekerd kan worden
(Centre for Educational Research and Innovation
[CERI], 2008; EACEA P9 Eurydice, p. 7; Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD], 2005; Partnership for 21st Century Skills, 2008), (2) individuen succesvol kunnen zijn (OECD) en (3) individuen betekenisvolle levens kunnen ontwikkelen (CERI). Dit belang in combinatie met de reeds vernoemde rol van ICT hierbij verklaart waarom de effectieve integratie van ICT in het onderwijs door het beleid als essentieel wordt aanzien (EACEA P9 Eurydice, p. 7). Bijgevolg kunnen scholen wat betreft de integratie van ICT niet langer aan de zijlijn blijven staan. Toch blijkt de ICT-integratie in Vlaamse secundaire scholen niet probleemloos te verlopen. Zo valt op dat leerkrachten uit het secundair onderwijs gemiddeld slechts tussen de enkele keren per jaar en één of meerdere keren per maand ICT integreren in hun lessen (Clarebout, van Braak, & Elen, 2010, p. 28). Een mogelijke oorzaak hiervoor kan gevonden worden in het geringe aantal computers dat zich in vaklokalen bevindt. Immers, uit de eerste resultaten van het MICTIVO-onderzoek blijkt dat hoe meer computers zich in vaklokalen bevinden, hoe meer ICT ook effectief geïntegreerd zal worden (van Braak et al., 2010). Dit wordt ook in de context van het Vlaamse basisonderwijs bevestigd door Tondeur, van Keer,
1
van Braak en Valcke (2008). Hiertegenover kunnen echter didactische bezwaren aangedragen worden bij het plaatsen van desktop computers in klaslokalen. Zo kan het plaatsen van een aantal desktop computers in een vaklokaal het monitoren van leerlingen door de leerkracht bemoeilijken in lessen/lessequenten waar geen gebruik wordt gemaakt van ICT (Pea & Maldonado, 2006). In deze context kunnen mobiele technologieën en meer specifiek TPCs verschijnen als een mogelijke oplossing. Samenvattend kan gesteld worden dat secundaire scholen als gevolg van een interactie tussen vier factoren aangezet worden na te denken omtrent hun ICT-beleid en meer specifiek omtrent de plaats van TPCs hierbinnen. Meer bepaald gaat het om een interactie tussen (1) de toenemende populariteit van TPCs in de samenleving, (2) het toenemende belang van een succesvolle ICT-integratie in onderwijs, (3) de actueel ontoereikende ICT-integratie in het Vlaamse secundair onderwijs en (4) het verschijnen van TPCs als een mogelijke oplossing voor deze integratie. Dat Vlaamse secundaire scholen ook werkelijk reflecteren omtrent hun ICT-beleid en de plaats van TPCs hierbinnen wordt geïllustreerd door de beslissing van een aantal Vlaamse scholen om dit beleid en meer specifiek hun beleid ten aanzien van TPCs radicaal te veranderen. Zo kondigden begin maart 2012 drie Blankenbergse campussen van de school Sint-Pieterscollege - Sint-Jozefhandelsschool aan TPCs verregaand in hun didactiek te willen integreren vanaf het schooljaar 2012-2013 (Jacxsens, Vandermeersch, & Boydens, 2012). Als reden hiervoor geven Jacxsens et al., de directie van voorvernoemde school, aan dat, daar de wereld zich heeft veranderd, onderwijs zich aan deze wereld dient te adapteren. Dat voorvernoemde school geen uitzondering is komt naar voor in het feit dat ook op twee campussen van de Onze-Lieve-Vrouw-Presentatie school te Sint-Niklaas TPCs geïntegreerd werden (Cowie, 2012) en hiernaast reeds enkele tientallen Vlaamse scholen een reeks TPCs aankochten (Het Nieuwsblad, 2012). Zoals reeds gesteld dienen Vlaamse secundaire scholen keuzes te maken wat betreft hun ICTbeleid en meer specifiek aangaande hun beleid omtrent TPCs. Deze keuzes dienen gebaseerd te worden op een afweging tussen enerzijds de kosten en anderzijds de baten die bij de integratie van TPCs naar voorkomen. Onder de kosten worden eerst en vooral de financiële kosten verstaan. Sommerich, Sikdar, Payne en Herman (2007) vermelden in deze context onder meer de kosten voor hardware, sofware en updates, lonen voor ondersteunend personeel, opleidingen voor leerkrachten en leerlingen en herstelkosten voor hardware. Anderzijds kan men onder kosten ook de zogenaamde opportuniteitskosten rekenen. Onder opportuniteitskosten wordt de totale som van elementen verstaan die men moet opgeven om
2
iets te verkrijgen (Mankiw, 2004, p. 55). In de context van ICT-beleid kan dit betekenen dat de aankoop van een reeks TPCs andere mogelijke aankopen van ICT-infrastructuur verhindert. Dit heeft tot gevolg dat men ook specifieke voordelen van andere ICT ten opzichte van TPCs dient op te geven. Anders gezegd betekent dit dat men specifieke nadelen van TPCs ten opzichte van andere ICT-infrastructuur dient te aanvaarden. Deze nadelen kunnen betrekking hebben op allerhande aspecten die bij de integratie van ICT in onderwijs tot uiting komen zoals veranderende onderwijsleerprocessen, percepties en attitudes van leerlingen en leerkrachten, aandachtsprocessen, het gemak van integratie, etc. Onder de baten worden de voordelen verstaan die bij de integratie van TPCs op de voorgrond treden. Net zoals besproken bij de opportuniteitskosten kunnen de baten bij de aankoop van TPCs betrekking hebben op allerhande aspecten die tot uiting komen bij de integratie van TPCs. Actueel wordt evenwel deze kosten- batenalyse bemoeilijkt. Dit doordat het wetenschappelijk onderzoek dat tot doel heeft de verschillende aspecten die bij de integratie van TPCs tot uiting komen nog in de kinderschoenen staat en dit zelf zo aangeeft (Hieb & Ralston, 2010; Ozok, Benson, Chakraborty, & Norcio, 2008). Daarenboven blijkt het merendeel van wetenschappelijke studies omtrent de relatie tussen TPCs en onderwijs zich in de context van het hoger onderwijs af te spelen (Tondeur, 2013). Om Vlaamse secundaire scholen in staat te stellen keuzes betreffende hun ICT-beleid en meer specifiek hun beleid omtrent TPCs grondiger te maken, meer wetenschappelijk te kunnen funderen en hierbij te vertrekken vanuit hun visie op onderwijs, dienen deze de mogelijkheid te hebben inzicht te krijgen in de verschillende aspecten die bij de integratie van TPCs op de voorgrond treden. Deze masterproef stelt tot doel hiertoe bij te dragen. Omdat het binnen het bestek van deze masterproef onmogelijk is alle aspecten die bij de integratie van TPCs te voorschijn komen in kaart te brengen, focust deze masterproef zich op de percepties van leerlingen bij de integratie van TPCs. Om dit doel te bereiken wordt een exploratieve casestudy uitgevoerd bij drie Vlaamse scholen uit het technisch- en beroepssecundair onderwijs. Om de structuur van deze masterproef voor de lezer te vereenvoudigen wordt deze hierna kort geschetst. Een eerste deel bevat een ruime contextanalyse, bestaande uit twee facetten. In een eerste facet wordt het belang van ICT-integratie in onderwijs weergegeven. Dit gebeurt enerzijds door de elementen die in een kennissamenleving op de voorgrond treden en anderzijds de implicaties hiervan voor onderwijs te bespreken. Om een beeld te schetsen van het feit of Vlaanderen dit relatieve belang van ICT ook kan uitspelen wordt in een tweede facet de actuele situatie inzake ICT-integratie besproken. Dit zal vooral gebeuren aan de hand van beleidsteksten en wetenschappelijke literatuur. Een tweede deel omvat een specifieke
3
contextanalyse. Deze contextanalyse, waarin mobiele technologieën worden besproken, poogt verder in te gaan op de actuele ICT-integratie in het Vlaamse onderwijs. Om hierin te slagen wordt het concept van en de praktische problemen bij ICT-integratie in verband gebracht met het potentieel van mobiele technologieën. In een derde deel volgt een literatuurstudie die enkele aspecten, die op de voorgrond treden bij de integratie van TPCs in specifieke contexten van onderwijs, weergeeft. Meer concreet tracht deze literatuurstudie de belangrijkste initiële bevindingen met betrekking tot de motivatie van leerlingen, de impact op leren en de veranderende leerprocessen die bij de integratie van TPCs in specifieke contexten van onderwijs tot uiting komen te beschrijven. Vervolgens wordt in een vierde deel de kennis uit de literatuurstudie in verband gebracht met de reeds in de ruime contextanalyse aangetoonde noodzaak van een effectieve ICT-integratie. Dit leidt tot een problematisering waaruit een voorstel tot onderzoek vloeit. In een vijfde deel wordt vervolgens de methode van het onderzoek geëxpliciteerd waarna in een zesde deel de bevindingen uit het onderzoek worden voorgesteld. In een zevende deel worden deze bevindingen afgetoetst aan reeds bestaand onderzoek en worden de implicaties hiervan voor de onderwijspraktijk aangetoond. Verder worden in dit deel ook aanbevelingen gegeven voor vervolgonderzoek. Als laatste worden in een achtste deel de conclusies van het onderzoek nog eens beknopt weergegeven.
4
RUIME CONTEXTANALYSE 1. ICT als noodzaak in onderwijs Concreet kan gesteld worden dat er vanuit het beleid een toenemende aandacht is voor ICTintegratie in onderwijs (Organisatie der Verenigde Naties voor Onderwijs, Wetenschap en Cultuur [UNESCO], 2011, p. 1). Toenmalig Vlaams minister van Werk, Onderwijs en Vorming, Frank Vandenbroucke geeft hiervoor een verklaring bij zijn toelichting omtrent de invoering van de ICT-eindtermen en -ontwikkelingsdoelen in het basisonderwijs en de eerste graad secundair onderwijs. Meer bepaald stelt Vandenbroucke (2007) dat ‘vanuit verschillende kanalen in de samenleving aan het onderwijs gevraagd wordt rekening te houden met de mogelijkheden van ICT in het onderwijs’ (Vandenbroucke, 2007). Vooraleer de redenen voor deze vraag vanuit de samenleving en de toenemende aandacht vanuit het beleid verder toe te lichten is het evenwel noodzakelijk eerst te duiden wat onder ICT wordt verstaan. Daarom zullen in een eerste alinea twee definities van ICT worden aangedragen. Vervolgens zal worden geanalyseerd hoe de toenemende aandacht voor ICT in onderwijs kan worden verklaard. 1.1 Twee definities van ICT Het acroniem ICT staat voor informatie en communicatietechnologie en wordt door Blurton (1999), in een rapport van de UNESCO gedefinieerd als ‘de gevarieerde set van technologische tools en middelen die gebruikt worden voor het communiceren, creëren, verspreiden, opslaan en beheren van informatie’. Met betrekking tot onderwijs komt Blurton nog tot een interessante constatering. Zo stelt de auteur dat de kernprocessen van ICT, namelijk informatie en communicatie, evenzeer een essentieel deel uitmaken van een natuurlijk leerproces (Blurton). Een andere, iets meer technische definitie van ICT komt van Zuppo (2012) die hiervoor een literatuuronderzoek uitvoerde. ICT wordt door Zuppo primair omschreven als ‘het geheel aan apparaten en infrastructuren die de overdracht van informatie vergemakkelijken door middel van digitale toepassingen’. Zuppo erkent evenwel dat ICT in verschillende toepassingsgebieden anders gedefinieerd kan worden. Zo wordt ICT in de context van onderwijs volgens de auteur vaak omschreven als ‘een instrument dat gebruikt kan worden voor het onderwijzen en leren via actieve toepassingen’ (Zuppo). Nu twee definities van ICT werden aangedragen is het mogelijk te analyseren hoe de toenemende aandacht vanuit de samenleving en het beleid met betrekking tot ICT verklaard kan worden. Om hierin te slagen zullen een aantal stappen doorlopen worden. In punt 1.2 zal de achterliggende oorzaak voor de stijgende interesse in ICT in het onderwijs worden blootgelegd. Hierbij zullen voornamelijk de totstandkoming en implicaties van een
5
kennissamenleving worden besproken. Vervolgens zal in punt 1.3 een antwoord op deze implicaties onder de loep worden genomen. In punt 1.4 wordt vervolgens de rol van ICT in dit antwoord bestudeerd. Als laatste wordt in punt 1.5 aan de hand van een aantal beleidsteksten het toenemende belang van ICT in onderwijs geïllustreerd. 1.2 De transitie naar en implicaties van een kennissamenleving Samenvattend kan de toenemende belangstelling voor ICT in het onderwijs teruggevonden worden in de vaststelling die beleidsinstanties zich de voorbije decennia maakten dat ‘economieën zich hebben getransformeerd van industriële naar kennisgebaseerde systemen’ (Blurton, 1999; CERI, 2008; Partnership for 21st Century Skills, 2008). Met andere woorden, de samenleving is geëvolueerd naar een kennissamenleving. De kennissamenleving of kenniseconomie, voor het eerst geïntroduceerd in 1962 door de econoom Fritz Machlup, wordt door Afgan en Carvalho (2010) gedefinieerd als ‘een menselijk gestructureerde organisatie gebaseerd op de hedendaagse ontwikkeling van kennis’. Dat de samenleving in toenemende mate evolueert naar een samenleving gericht op kennis wordt geïllustreerd door Drucker die met zijn boek ‘The Age of Discontinuity’ uit 1969 de term kennissamenleving en kenniseconomie wijd verspreidde. Zo geeft Drucker (1992, p. 264) aan dat terwijl in 1940 het grootste deel van de Amerikaanse beroepsbevolking nog bestond uit fabrieksarbeiders, dit in 1960 omgeslagen was naar ‘kenniswerkers’. Ook in een Vlaamse context wordt door het beleid deze evolutie onderkent. Zo geeft Vlaams Minister van Onderwijs, Jeugd en Gelijke kansen, Pascal Smet in zijn beleidsnota 2009-2014 aan dat technologische ontwikkelingen voor een automatisering van routinetaken zorgen, waardoor de tewerkstelling in bepaalde beroepen afneemt (De Vlaamse Regering, 2009b, p. 10). Deze afname in tewerkstelling situeert zich voornamelijk in de secundaire sector en dit ten voordele van beroepen in de tertiaire en quartaire sector (De Vlaamse Regering, 2009b, p. 10). Anders gezegd groeit de tewerkstelling in beroepen waarbij abstracte taken de kern uitmaken en dewelke complexe informatieverwerkende competenties vereisen (De Vlaamse Regering, 2009b, p. 10). Dit wordt ook statistisch bevestigd in de cijfers van Eurostat (2012) met betrekking tot de Vlaamse economie. Hieruit blijkt dat in de periode van 1999-2008 de tewerkstelling in kennisintensieve sectoren spectaculair steeg met 20,04% (Eurostat). Dit terwijl voor de gehele economie de tewerkstelling slechts met 10,08% en in weinig kennisintensieve sectoren maar met 8,49% steeg (Eurostat). De totstandkoming van een kennissamenleving brengt evenwel twee implicaties voor onderwijs met zich mee. Een eerste implicatie betreft het steeds sterker contrasteren van economie en onderwijs. Immers, de economie mag zich dan wel ontwikkeld hebben tot een
6
kenniseconomie, het onderwijs blijkt nog steeds te opereren zoals het aan het begin van vorige eeuw deed (Blurton, 1999; CERI, 2008; Partnership for 21st Century Skills, 2008). Hierdoor is er een gebrekkige afstemming ontstaan tussen de economie enerzijds en het onderwijs anderzijds. Op de koop toe wordt net het belang van deze afstemming in een kennissamenleving groter. Dit als gevolg van de tweede implicatie die een evolutie naar een kennissamenleving met zich meebrengt. Deze betreft respectievelijk het toegenomen belang van onderwijs voor de economie (Drucker, 1992, p. 264). Dit toegenomen belang van onderwijs voor de economie kan verklaard worden door het feit dat kennis in een kennissamenleving een centrale factor wordt voor de productiviteit van een economie (Drucker, p. 264). Als gevolg hiervan neemt kennis de hoofdrol in bij het bepalen van de competitiviteit van een land (Drucker, p. 264). Als uitvloeisel hiervan stelt Drucker (p. 266) dat er dan ook een sterke correlatie bestaat tussen het potentieel van een economie om te groeien en het percentage van de bevolking die schoolgenoten heeft voorbij de leeftijd van vijftien. Hiermee lijkt Drucker te insinueren dat onderwijs een belangrijke rol speelt bij het ontwikkelen van deze kennis en/of het aanleren van strategieën om kennis te ontwikkelen. De twee implicaties lijken de toegenomen aandacht voor onderwijs in een kennissamenleving, beschreven door Afgan en Carvalho (2010), te kunnen verklaren. Immers, wanneer het onderwijs enerzijds niet langer afgestemd blijkt te zijn op de economie en anderzijds de rol van onderwijs juist belangrijker lijkt te worden voor deze economie, kan voorspeld worden dat de aandacht voor onderwijs vanuit de samenleving groter zal worden. Algemeen concluderend kan gesteld worden dat de samenleving geëvolueerd is naar een samenleving die gebaseerd is op de hedendaagse ontwikkeling van kennis en dit in tegenstelling tot het onderwijs dat nog steeds blijkt te functioneren zoals het meer dan een eeuw geleden deed. Een gevolg hiervan is dat het onderwijs niet langer afgestemd is op de nieuwe samenleving en hier ook logischerwijs steeds meer mee contrasteert. Dit terwijl de transitie naar een kennissamenleving ook tot gevolg heeft dat onderwijs in toenemende mate de competitiviteit van een economie zal gaan bepalen. 1.3 Een antwoord op de kennissamenleving Het toegenomen belang van onderwijs enerzijds en de slechte afstemming tussen het onderwijs en de economie anderzijds insinueren meteen ook een oproep naar een aanpassing van het onderwijssysteem (European Commission/EACEA/Eurydice, 2012, p. 3). In deze context worden vaak de zogenaamde vaardigheden en competenties van de 21ste eeuw (21st century skills/competences) als oplossing aangedragen. Vooraleer hierbij de rol van ICT te analyseren is het nuttig vooraf duidelijkheid te scheppen over wat nu juist onder competenties en meer specifiek onder de vaardigheden en competenties van 21ste eeuw wordt verstaan.
7
Mulder, Gulikers en Biemans (2008, p. 32) stellen dat competenties kunnen worden begrepen als ‘geïntegreerde handelingsbekwaamheden van personen, die zijn opgebouwd uit clusters kennisstructuren, cognitieve, affectieve en waar nodig psychomotorische vaardigheden en attitudes en waardeopvattingen’. Deze dienen verder noodzakelijk voorwaardelijk te zijn voor het verrichten van taken, het oplossen van problemen en het meer algemeen effectief kunnen functioneren in een bepaald beroep, een bepaalde organisatie, een bepaalde functie of een bepaalde rol (Mulder et al., p. 32). Smet (2010, p. 16) lijkt deze definitie te volgen door te stellen dat competenties gedefinieerd worden als de bekwaamheid om kennis, vaardigheden en attitudes in het handelen op een geïntegreerde wijze aan te wenden voor maatschappelijke activiteiten. Met andere woorden, de term competenties kan niet zomaar worden aanzien als een verzamelterm voor kennis, vaardigheden en attitudes. Eerder verwijzen competenties naar een set van kennis, vaardigheden en attitudes die functioneel kunnen worden ingezet in een geheel aan maatschappelijke activiteiten. Onder vaardigheden en competenties van de 21ste eeuw worden algemeen de vaardigheden en competenties verstaan die onontbeerlijk zijn voor het leven in kenniseconomieën (Ananiadou & Claro, 2009). Uit voorgaande wordt ook duidelijk waarom juist deze vaardigheden en competenties als antwoord geponeerd worden op de veranderingen in de samenleving. Zo geven Ananiadou en Claro, in een rapport voorbereid voor de Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling (OESO), aan dat ‘de hedendaagse beroepsbevolking uitgerust dient te zijn met de nodige set vaardigheden en competenties die geschikt zijn voor de kenniseconomieën’. Zoals reeds bleek worden onder vaardigheden en competenties van de 21ste eeuw juist deze vaardigheden en competenties verstaan die onmisbaar zijn voor het leven in kenniseconomieën. Deze vaardigheden en competenties lijken dan ook het perfecte antwoord te bieden op de veranderende economie. Om het onderwijssysteem beter af te stemmen op de kenniseconomie met als doel deze economie competitief te houden kan dan ook samenvattend gesteld worden dat er werk dient gemaakt te worden van de ontwikkeling van
vaardigheden
en
competenties
van
de
21ste
eeuw
(European
Commission/EACEA/Eurydice, 2012; OECD, 2005; Partnership for 21st Century Skills, 2008). In voorgaande paragraaf werd enerzijds gepoogd een beeld te schetsen van wat nu juist onder vaardigheden en competenties van de 21ste eeuw kan worden verstaan. Anderzijds werd getracht duidelijk te maken waarom deze vaardigheden en competenties een adequaat antwoord zijn op de kennissamenleving. Volgende paragraaf zal analyseren welke vaardigheden en competenties nu juist onontbeerlijk zijn voor de kennissamenleving en dus als vaardigheden en competenties van de 21ste eeuw worden gemarkeerd.
8
Om te analyseren welke vaardigheden en competenties nu precies onontbeerlijk zijn voor de kennissamenleving is het nuttig een inkijk te nemen in zowel nationale als internationale beleidsteksten. De UNESCO (2011, p. 12) geeft reeds een aanwijzing door te stellen dat in de economie en samenleving van de 21ste eeuw het onthouden van feiten en de implementatie van eenvoudige procedures minder belangrijk is in vergelijking met de mogelijkheid om flexibel te reageren op complexe problemen, effectief te communiceren, informatie te beheren, samen te werken, technologie te gebruiken en kennis te produceren. In dezelfde context stelt Tinio (2003) dat het ontwikkelen van kennis en vaardigheden die leerlingen leren leren een belangrijk doel is geworden van scholen. Tinio gaat hier verder op in door te stellen dat scholen in een kennissamenleving niet langer kunnen fungeren als locaties waar een voorgeschreven hoeveelheid informatie wordt overgedragen van leerkracht op leerling. Reeds in 2003 stelde het DeSeCo-project (Defenition and Selection of Key Compentencies) negen sleutelcompetenties vast die nodig zijn voor een succesvol leven en een goed functionerende samenleving. Deze negen sleutelcompetenties zijn onderverdeeld in drie categorieën, respectievelijk (1) het vermogen om tools interactief te gebruiken, (2) het vermogen om te interageren in heterogene groepen en (3) het vermogen om autonoom te handelen (OECD, 2005). Pascal Smet is concreter en geeft aan dat onder 21st century skills/competences vaak vaardigheden en competenties worden verstaan die betrekking hebben op zaken als ‘kritisch denken,
communicatie,
ondernemerschap,
zelfsturing,
digitale
geletterdheid
en
mediawijsheid’ (Smet, 2010, p. 13). Het Partnership for 21st Century Skills (2008) voegt hier nog creativiteit, samenwerkende vaardigheden, flexibiliteit en verantwoordelijkheid aan toe. 1.4 De relatie tussen ICT en de vaardigheden en competenties van de 21ste eeuw Nu enkele specifieke vaardigheden en competenties benoemd werden als vaardigheden en competenties van de 21ste eeuw, wordt het mogelijk de rol van ICT bij deze vaardigheden en competenties te analyseren. Dit is dan ook het doel van onderstaande alinea. Hierdoor zal duidelijk worden waarom vanuit het beleid ICT in onderwijs een hoog gewicht toebedeeld krijgt. In de besproken beleidsteksten dient opgemerkt te worden dat, onafhankelijk van welke vaardigheden en competenties men beschouwt als behorend tot de vaardigheden en competenties van de 21ste eeuw, ICT een dubbele rol opneemt bij het spreken hierover. Zo kunnen via ICT niet alleen cruciale digitale competenties bij leerlingen worden ontwikkelt, één van de vaak vernoemde vaardigheden en competenties van de 21ste eeuw, maar speelt er ook een overtuiging dat andere vaardigheden en competenties van de 21ste eeuw via ICT gefaciliteerd kunnen worden. Zo stellen Ananiadou en Claro (2009), in een rapport voorbereid in opdracht van de OESO, dat ‘de meeste van deze competenties ofwel
9
ondersteund of versterkt worden door ICT’. Ook Tinio (2003, p. 7) geeft aan dat ICT het potentieel heeft om de ontwikkeling van deze vaardigheden en competenties te bevorderen. Met andere woorden, ICT speelt een essentiële rol bij het ontwikkelen of faciliteren van de vaardigheden en competenties van de 21ste eeuw. Samenvattend kan dan ook gesteld worden dat, wanneer een maatschappij het onderwijssysteem wenst af te stemmen op de kennissamenleving de integratie van ICT in dit onderwijssysteem een prioritaire status zal verwerven. Hiermee is dan ook de toenemende aandacht voor ICT in het onderwijs te verklaren. Immers, de integratie van ICT komt een historische realiteit tegemoet waar het verschijnt als iets wat een meerwaarde kan bieden. Een meerwaarde die refereert naar wat het beleid hedendaags belangrijk acht in het onderwijs, namelijk het ontwikkelen en verwerven van vaardigheden en competenties van de 21ste eeuw. 1.5 Vaardigheden en competenties van de 21ste eeuw en de rol van ICT in beleidsteksten Dat de vaardigheden en competenties van de 21ste eeuw wel degelijk in acht genomen worden als antwoord op de kennissamenleving blijkt uit tal van nationale en internationale beleidsteksten. Zo geeft het DeSeCo-project, dat onder leiding van de OESO werd uitgevoerd met de bedoeling sleutelcompetenties voor de 21ste eeuw vast te stellen, als verantwoording voor de uitverkiezing van sleutelcompetenties aan dat deze (1) in positieve zin bijdragen aan de uitkomsten voor zowel individuen als samenlevingen, (2) individuen helpen om aan belangrijke eisen tegemoet te komen in een variëteit aan contexten en (3) niet alleen belangrijk zijn voor specialisten, maar ook voor individuen (OECD, 2005, p. 4). Hierbij sluit het Centre for Educational Research and Innovation (CERI), dat eveneens in opdracht van de OESO werkt, zich aan. Zo stelt het CERI dat het ontwikkelen van vaardigheden en competenties van de 21ste eeuw bij jongeren zowel noodzakelijk is voor het creëren van een effectieve gemeenschap, sociaal engagement, een participatorische democratie, betekenisvolle levens en een succesvolle economie (CERI, 2008). Eenzelfde discour, hetzij iets breder geformuleerd, vinden we ook op Vlaams niveau terug. Zo poneert Pascal Smet, in zijn eerste oriëntatienota voor de hervorming van het secundair onderwijs, dat het Vlaamse secundair onderwijs ervoor moet zorgen dat leerlingen competenties en waarden verwerven ‘waardoor ze een sterke persoonlijkheid ontwikkelen, deelnemen en bijdragen aan het maatschappelijke leven en met kans op succes verder, leren, werken en leven’ (Smet, 2010). Samenvattend kan men stellen dat voorgaande beleidsteksten steeds het ontwikkelen van vaardigheden en competenties van de 21ste eeuw bij jongeren koppelen aan de vooruitgang van het individu en/of de samenleving. Dit heeft tot gevolg dat het ontwikkelen van vaardigheden en competenties van de 21ste eeuw bij jongeren naar voor wordt geschoven als een broodnodig instrument voor het slagen van de maatschappij en haar bevolking.
10
Verder blijkt ook steeds het belang van ICT te worden benadrukt bij het ontwikkelen en of het faciliteren van deze vaardigheden en competenties en als gevolg hiervan bij het tegemoetkomen aan de kennissamenleving. Zo wordt in het voorwoord van een rapport van EACEA P9 Eurydice (Education, Audovisual, and Culture Executive Agency), opgemaakt voor de Europese Commissie, letterlijk gesteld dat ‘ICT leerlingen cruciale digitale competenties kan bezorgen die nodig zijn in de kennisgebaseerde economie waarin wij ons bevinden’ (EACEA P9 Eurydice, 2011, p. 3). Vervolgens wordt in de introductie van ditzelfde rapport gesteld dat, omwille van voorgaande reden, ‘het gebruik van ICT in onderwijs een belangrijk element is bij het verzekeren van de competitiviteit van de Europese economie’ (EACEA P9 Eurydice, p. 7). Ook op Vlaams niveau kan eenzelfde discour vastgesteld worden. Zo geeft het voorwoord van de Conceptnota Mediawijsheid (Onderwijs Vlaanderen, 2012, p. 3) aan dat ‘het noodzakelijk is dat iedereen voldoende media-wijsheid verwerft om actief te kunnen deelnemen aan de samenleving van vandaag en morgen’. Om deze missie te bereiken legt de conceptnota de focus op het verhogen van de mediawijsheidscompetenties (Onderwijs Vlaanderen, p. 11). Bij de ontwikkeling van deze specifieke
competenties
bij
leerlingen
worden
onderwijsinstellingen
uit
het
leerplichtonderwijs als kernspelers aanzien (Onderwijs Vlaanderen, p. 20). Het regeerakkoord ‘Een daadkrachtig Vlaanderen in beslissende tijden’ ging hier reeds op in door te stellen dat het kunnen participeren van elke Vlaming aan de vooruitstrevende informatiemaatschappij, die Vlaanderen wil zijn, elementair is (De Vlaamse Regering, 2009a, p. 76). Verder stelt het regeerakkoord dat ‘om de gevolgen van de economische crisis verder aan te pakken en om de welvaart en het welzijn veilig te stellen, nu de juiste beleidskeuzes en maatregelen nodig zijn’ (De Vlaamse Regering, 2009a, p. 8). Hierbij wordt een extra inspanning voor ICT als één van de maatregelen voorgesteld (De Vlaamse Regering, 2009a, p. 24). Als conclusie wordt vervolgens door de auteurs van het regeerakkoord gesteld dat ‘deze Vlaamse regering ‘Vlaanderen in Actie’ uitvoert om de toekomst te winnen’ (De Vlaamse Regering, 2009a, p. 6). De UNESCO (2011, p. 30) erkent voorgaande discours door letterlijk aan te geven dat ‘de meest gebruikte rationaliteit voor investeringen in ICT binnen onderwijs diegene is die wijst op de rol die ICT kan spelen in zowel het voorbereiden van een toekomstige beroepsbevolking als in het ondersteunen van de economische ontwikkeling’. Concluderend kan men stellen, dat net zoals bij het ontwikkelen van vaardigheden en competenties van de 21ste eeuw, het integreren van ICT verbonden wordt aan de welvaart van zowel het individu als de samenleving als geheel. Dit omwille van de dubbele rol die ICT speelt bij het ontwikkelen van deze vaardigheden en competenties van de 21ste eeuw. Meer bepaald gaat het enerzijds over de rol van ICT bij ontwikkelen van digitale vaardigheden en competenties en anderzijds over de rol van ICT bij het faciliteren van andere vaardigheden en
11
competenties van de 21ste eeuw. Het belang van ICT wordt met andere woorden duidelijk in het licht van de toegevoegde waarde die het kan genereren, de winst die via ICT aan het individu en de maatschappij aangeboden wordt. 1.6 Samenvattend In voorgaande contextanalyse werd gepoogd het toenemende belang van een succesvolle ICT-integratie in onderwijs te demonstreren. Hiervoor werd eerst en vooral aangetoond dat de voorbije decennia ‘economieën zich hebben getransformeerd van industriële naar kennisgebaseerde systemen’ (Blurton, 1999; CERI, 2008; Partnership for 21st Century Skills, 2008). Vervolgens werd onderbouwd hoe deze transitie twee implicaties inhield voor onderwijs. Respectievelijk ging het om de vaststelling dat (1) onderwijs niet langer is afgestemd op deze nieuwe samenleving (Blurton; CERI; Partnership for 21st Century Skills) en (2) deze afstemming in een kennissamenleving net in toenemende mate van belang is voor het competitief houden van een economie (Drucker, 1992, p. 264). Nadien werd aangetoond dat het beleid als gevolg van deze implicaties, die als problematisch kunnen worden aangeduid, een antwoord formuleert in de vorm van het naar voorschuiven van vaardigheden en competenties van de 21ste eeuw (European Commission/EACEA/Eurydice, 2012; OECD, 2005; Partnership for 21st Century Skills, 2008). Deze vaardigheden en competenties die volgens Ananiadou en Claro (2009) onontbeerlijk zijn voor het leven in kenniseconomieën dienen dan ook de economie competitief te houden. Het belang van het ontwikkelen van vaardigheden en competenties van de 21ste eeuw bij jongeren komt met andere woorden naar voor in het licht van de toegevoegde waarde die het voor het individu en de samenleving kan genereren. Vervolgens werd aangetoond dat ICT een belangrijke rol kan spelen bij het ontwikkelen en/of faciliteren van deze vaardigheden en competenties waardoor een succesvolle integratie van ICT dan ook als een prioriteit kan worden aanzien. Anders gezegd, de prioritaire status van ICT komt een historische realiteit tegemoet waar ICT verschijnt als iets wat een meerwaarde kan bieden. Een meerwaarde die refereert naar wat het beleid hedendaags belangrijk acht in het onderwijs, namelijk het ontwikkelen en verwerven van vaardigheden en competenties van de 21ste eeuw. In dit licht verschijnen TPCs, zoals alle andere vormen van ICT, als iets wat een belang kan hebben in onderwijs. Doch ligt het voor de hand dat verschillende vormen van ICT, naast verschillende voor- en nadelen ten aanzien van allerhande factoren die tot uiting komen bij de ICT-integratie, zich ook op een verschillend niveau laten lenen tot ICT-integratie in de klaspraktijk. De verschillende voor- en nadelen van TPCs die tot uiting komen bij hun integratie in onderwijs zullen respectievelijk in het literatuuronderzoek bestudeerd worden en in het eigenlijke onderzoek verder worden onderzocht. Wat de vraag of TPCs een potentiële
12
meerwaarde kunnen bieden bij het niveau van ICT-integratie in het Vlaamse secundaire onderwijs betreft, is het noodzakelijk eerst een ander facet in beschouwing te nemen. Meer bepaald dient eerst en vooral een beeld gevormd te worden van het actuele niveau van ICTintegratie in het Vlaamse secundair onderwijs. Dit om in een later stadium het eventuele potentieel van TPCs hieraan te koppelen. 2. ICT-integratie in het Vlaamse secundair onderwijs Onderstaand wordt gepoogd een beeld te schetsen van de actuele ICT-integratie in het Vlaamse secundair onderwijs. Dit gebeurt respectievelijk door middel van twee delen. In een eerste deel wordt aan de hand van een aantal onderzoeken de mate van ICT-integratie in het Vlaamse secundair onderwijs geduid. Dit door middel van de mate van ICT-integratie in het Vlaamse of ‘Belgische’ secundair onderwijs (1) te vergelijken met de mate van ICT-integratie in andere landen behorend tot de OESO, (2) te bespreken aan de hand van de ICT-integratie uitgevoerd door leerkrachten of aangegeven door leerlingen, (3) in relatie te brengen met de percepties van jongeren ten opzichte van ICT-integratie in het onderwijs of (4) in relatie te brengen met het ICT-gebruik van jongeren in het algemeen. In een tweede deel wordt de ICTinfrastructuur in het Vlaamse secundaire onderwijs beschreven. Dit gebeurt enerzijds door middel van een onderzoek dat het aantal computers per leerling in het Vlaamse secundaire onderwijs vergelijkt met het gemiddelde aantal computers per leerling van secundaire scholen in andere OESO-landen (EACEA P9 Eurydice, 2011). Anderzijds wordt door middel van een bevraging bij een aantal Vlaamse secundaire scholen (97 ≥ n ≤ 154) het bezit en de plaats van specifieke ICT-infrastructuur weergegeven (Clarebout et al., 2010). 2.1 Actuele integratie van ICT in het Vlaamse secundair onderwijs ‘Het invoeren van ICT als leermiddel op school heeft geen gelijke tred kunnen houden met het gebruik van ICT thuis’ (OECD, 2011, p. 153). Dit is de onverbiddelijke conclusie die het meest recente PISA-rapport (Programme for International Student Assessment) stelt voor 8 landen behorende tot de OESO (Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling). Ook België wordt hierbij vernoemd als één van de 8 landen. Figuur 1 geeft deze discrepantie weer. Op figuur 1 valt op dat het percentage 15-jarigen schoollopend in het ‘Belgisch secundair onderwijs’ dat thuis gebruik maakt van een computer meer dan 30% hoger is dan het percentage dat een computer op school gebruikt. Daar dit verschil voor landen aangesloten bij de OESO gemiddeld slechts 22% is, stelt het PISA-rapport dan ook dat de kans dat het gebruik van ICT in Belgische secundaire scholen nog niet volledig geïntegreerd is in de pedagogische praktijk, plausibel is (OECD, p. 153). Immers, België bevindt zich in het kwadrant waar het percentage van leerlingen dat thuis een computer gebruikt boven het OESO-gemiddelde ligt, maar waarbij het percentage van leerlingen dat op
13
school een computer gebruikt zich onder het OESO-gemiddelde bevindt. Belangrijk te bemerken is dat deze resultaten enkel een overzicht geven van het ‘Belgisch secundair onderwijs’ als geheel en met andere woorden niet de specifieke situatie weergeven van het Vlaams secundair onderwijs.
Figuur 1. Verhouding tussen het percentage leerlingen dat op school een computer gebruikt en dat dit thuis doet en dit voor de OESO-landen. (OECD, 2011, p. 155).
Doch blijkt deze trend, al is het in een meer genuanceerde vorm, zich ook in de specifieke context van het Vlaamse onderwijs door te zetten. Dit blijkt uit een aantal onderzoeken die de ICT-integratie in het Vlaamse secundaire onderwijs in min of meerdere mate bespreekt. Eén van deze onderzoeken werd uitgevoerd in opdracht van de Europese Commissie door het EACEA P9 Eurydice in het schooljaar 2009-2010. Uit hun resultaten blijkt dat maar liefst 74,2% van de 15-jarige Vlaamse jongeren aangeeft de computer de voorbije week in de klas niet gebruikt te hebben tijdens taallessen (EACEA P9 Eurydice, 2011, p. 110). Ook blijkt uit het MICTIVO-onderzoek (Monitoring ICT In het Vlaamse Onderwijs) dat de meeste leerkrachten in het secundair onderwijs slechts tussen enkele keren per jaar en één of meerdere keren per maand gebruik maken van ICT tijdens hun lessen (Clarebout et al., 2010, p. 28). Wat de integratie van internet in het secundair onderwijs betreft stelt het TIRO-onderzoek (Teens & ICT: Risks & Opportunities), dat werd uitgevoerd in opdracht van het Federaal Wetenschapsbeleid, dat 76,8% van de jongeren in het Vlaamse secundaire onderwijs het internet wel degelijk op school gebruikt (Bauwens, Pauwels, Lobet-Maris, Poullet & Walrave, 2009, chap. 2.4). Daarentegen geven jongeren zelf aan graag meer gebruik te willen
14
maken van het internet tijdens de lessen (Bauwens et al., chap. 2.4). Verder komt ook naar voor dat jongeren het gebruik van het internet in het onderwijs als iets positief ervaren (Bauwens et al., chap. 2.4). Naast dit blijkt 96,4% van de Vlaamse tieners thuis gebruik te maken van het internet, waarbij ze hierop gemiddeld 2,5u per dag spenderen (Bauwens et al., chap. 2.2). Dit wordt ook weergegeven in figuur 2. Verder kwam uit het EACEA P9 Eurydice onderzoek naar voor dat, van de Vlaamse schoollopende 15-jarigen, 60,6% het internet dagelijks thuis gebruikt voor plezierdoeleinden en 12,3% het internet dagelijks gebruikt voor doeleinden die relateren aan schoolwerk (EACEA P9 Eurydice, 2011, p. 108).
Figuur 2. Frequentieverdeling duur internetgebruik op een schooldag, woensdag of vrije dag/weekenddag (Bauwens et al., 2009, p. 35)
Samenvattend kan gesteld worden dat ICT in het Vlaamse secundair onderwijs niet zo diepgaand is geïntegreerd als de mate waarin jongeren in naschoolse activiteiten zelf ICT gebruiken. Anders gezegd maakt ICT voor de ‘digitale generatie’, in tegenstelling tot hun naschoolse leven, geen fundamenteel onderdeel uit van hun schoolse ervaringen. Wanneer men hierbij het belang van een succesvolle ICT-integratie in onderwijs voor de welvaart van zowel maatschappij als individu in beschouwing neemt, kan men deze situatie als problematisch aanduiden. Het lijkt dan ook waardevol om de potentiële rol van TPCs bij het verbeteren van de integratie van ICT in de pedagogische praktijk te onderzoeken. Om hierin te slagen is het noodzakelijk een beeld te vormen van de actuele ICT-infrastructuur in het Vlaamse secundair onderwijs. Dit heeft de bedoeling potentiële gebreken in de ICTinfrastructuur, die als gevolg hiervan een succesvolle ICT-integratie bemoeilijken, bloot te leggen. Immers, uit de literatuur blijkt dat een gebrekkige ICT-infrastructuur in sterke mate
15
de ICT-integratie door leerkrachten in de klas kan belemmeren (Afshari, Bakar, Luan, Samah, & Fooi, 2009; Mumtaz, 2000;). 2.2 ICT-infrastructuur Wat de kwantiteit van ICT-infrastructuur betreft, blijken Vlaamse secundaire scholen, ten opzichte van secundaire scholen uit andere Europese lidstaten, goed uitgerust te zijn. Dit blijkt uit het feit dat Vlaamse secundaire scholen die zich op percentiel 25 bevinden wat betreft de ratio computers per leerling kunnen beschikken over 1,14 computers per leerling en scholen die zich op percentiel 75 bevinden kunnen beschikken over 0,44 computers per leerling (EACEA P9 Eurydice, 2011, p76). Dit is duidelijk hoger dan het gemiddelde voor de Europese Unie (EU). Gemiddeld beschikken secundaire scholen uit de EU, die zich op percentiel 25 bevinden, slechts over 0,72 computers per leerling en scholen, die zich op percentiel 75 bevinden, over 0,27 computers per leerling (EACEA P9 Eurydice, p76). Deze cijfers worden evenwel genuanceerd door het MICTIVO-onderzoek. Dit onderzoek stelt dat er in het Vlaamse secundair onderwijs gemiddeld 0,32 computers zijn per leerling (Clarebout et al., 2010, p. 2). Hierbij dient evenwel vermeld te worden dat de cijfers in het MICTIVOonderzoek afkomstig zijn van het schooljaar 2007-2008 tegenover cijfers van het schooljaar 2009-2010 voor het onderzoek uitgevoerd door EACEA P9 Eurydice. Dit is misschien ook de reden waarom dit de auteurs niet weerhoudt te besluiten dat de meeste Vlaamse secundaire scholen lijken te beschikken over een relatief goede ICT-infrastructuur (Clarebout et al., p. 58). Samenvattend kan men stellen dat de zwakke score van het Vlaamse onderwijs met betrekking tot het ICT-gebruik op school, niet verklaard kan worden door de kwantiteit ICTinfrastructuur van het Vlaamse onderwijs. Met betrekking tot de plaatsing van ICT-infrastructuur blijkt dat zich gemiddeld slechts 22,15% van de aanwezige computers in een secundaire school bevinden in de leslokalen (Clarebout et al., 2010, p. 4). Daarentegen blijkt uit de eerste resultaten van het MICTIVOonderzoek dat hoe meer computers zich in vaklokalen bevinden, hoe groter ook de kans is dat ICT effectief geïntegreerd wordt binnen specifieke vakken (van Braak et al., 2010). Dit wordt in de context van het Vlaamse basisonderwijs bevestigd door Tondeur et al., (2008) in hun studie omtrent de relatie tussen enerzijds het schoolbeleid aangaande ICT en anderzijds de actuele ICT-integratie in de klas. Deze auteurs komen ondermeer tot de conclusie dat hoe hoger de computer/leerling ratio is, hoe meer ICT in de praktijk wordt geïntegreerd (Tondeur et al.). Hierbij benadrukken voorvernoemde auteurs evenwel dat deze impact enkel geldt wanneer deze computers zich in een klaslokaal bevinden (Tondeur et al.). Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat het reserveren van en zich verplaatsen naar een computerklas voor de leerkracht veel inspanning vraagt waardoor een effectieve ICT-integratie gehinderd
16
wordt (Dexter, 2002). Daarentegen dienen een aantal praktische bezwaren te worden vermeld bij het plaatsen van computers in een leslokaal. Zo kan het plaatsen van een aantal desktop computers in een vaklokaal het monitoren van leerlingen door de leerkracht bemoeilijken in lessen/lessequenten waar geen gebruik wordt gemaakt van ICT (Pea & Maldonado, 2006). Als gevolg hiervan dient men dan ook op zoek te gaan naar een oplossing waarbij ICT in dezelfde of hogere mate in lessen geïntegreerd kan worden dan dit het geval is bij computers geïnstalleerd in een computerlokaal. Verder dient deze oplossing evenwel te voorkomen dat dezelfde praktische bezwaren die tot uiting komen bij het plaatsen van computers in leslokalen gegenereerd worden. Laptop-pc’s worden hierbij vaak als eerste oplossing aangedragen. Toch blijken hier ook nog steeds bezwaren voor te bestaan. Zo nemen laptop-pc’s, alhoewel minder dan vaste computers, nog behoorlijk veel fysische ruimte in (Pea & Maldonado, 2006). Dit zorgt ervoor dat dezelfde kritiek ten aanzien van laptop-pc’s als deze ten aanzien van desktop computers kan worden geuit. Meer bepaald gaat het om de kritiek dat in lessen/lessequenten waar geen gebruik wordt gemaakt van ICT enerzijds de werkruimte van leerlingen beperkt wordt en anderzijds het monitoren van leerlingen nog steeds bemoeilijkt wordt (Pea & Maldonado). Bovendien zijn laptop-pc’s ook relatief zwaar waardoor de mobiliteit ervan kan bemoeilijkt worden. Ook laptop-pc’s zijn dus zeker niet alles zaligmakend. Misschien ligt er wel een alternatieve route bij het gebruik van mobiele technologieën en meer specifiek bij het gebruik van TPCs. Wanneer deze technologieën gebruikt worden in onderwijs om het leren te faciliteren wordt ook wel gesproken van mobiel leren. In onderstaande specifieke contextanalyse wordt het concept van mobiel leren in vijf delen verder uitgewerkt. In een eerste deel worden drie definities aangedragen omtrent mobiel leren. Dit gebeurd respectievelijk om een begrip te kunnen vormen van mobiel leren. Vervolgens wordt in een tweede en derde deel voortgebouwd op deze definities. Dit gebeurd door te verduidelijken naar welk soort technologie en soort leren mobiel leren verwijst. Vervolgens wordt in een vierde deel mobiel leren tegenover elektronisch leren afgeschetst. Hierbij zullen de gelijkenissen en de verschillen tussen deze twee vormen van leren worden aangeduid. In een vijfde en laatste deel wordt getracht om de kracht van mobiel leren te nuanceren en dit vanuit twee perspectieven.
17
SPECIFIEKE CONTEXTANALYSE 1. Mobiel leren Mobiel leren of kortweg m-Learning wordt in de literatuur op verschillende manieren gedefinieerd. Volgens Hashemi, Azizinezhad, Najafi en Nesari (2011) is dit te wijten aan het feit dat er geen overeengekomen definitie beschikbaar is voor m-Learning en dit omwille van zowel de snelle evoluties in het veld van m-Learning als de ambiguïteit rond de term mobiel. Zo is het vaak niet duidelijk of ‘mobiel’ refereert naar de mobiliteit van de technologie of van het leren (Hashemi et al.). Om evenwel een meer concreet idee te krijgen waar mobiel leren naar verwijst of kan verwijzen worden onderstaand drie definities aangedragen. Sarrab, Elgamel en Aldabbas (2012) definiëren m-Learning als het gebruik van mobiele en draagbare informatie technologie in opleidingen, bij het leren en bij het lesgeven. Een iets engere definitie komt van Ozdamli en Cavus (2011). Deze auteurs omschrijven m-Learning als ‘een leermodel dat leerlingen toelaat altijd en overal leermaterialen te verkrijgen en dit met behulp van mobiele technologieën en het internet’ (Ozdamli & Cavus). Geddes (2004) definieert mLearning dan weer als het ontwikkelen van kennis of vaardigheden via het gebruik van mobiele technologie, wat een verandering in gedrag, en dit onafhankelijk van plaats en tijd, tot gevolg heeft. Naast het feit dat de aangedragen definities van m-Learning verschillend zijn in hetgeen ze in- en uitsluiten, zijn er evenwel een aantal gemeenschappelijke kenmerken uit te filteren. Vereenvoudigend kan men stellen dat het bij m-Learning gaat om een combinatie tussen een soort technologie en een soort leren (Traxler, 2009). In wat volgt wordt eerst besproken op welk soort technologie m-Learning slaat om vervolgens over te gaan tot het duiden van het soort leren dat bij m-Learning op de voorgrond treedt. 1.1 Een soort technologie Om duidelijk te maken welk soort technologie bij m-Learning naar voor komt is het nuttig het onderscheid aan te tonen tussen e- en m-Learning. Terwijl elektronisch leren of kortweg eLearning refereert naar een leeromgeving die gebaseerd is op het gebruik van informatie- en communicatietechnologie met leren als doel (Najima & Rachida, 2008), dient bij m-Learning deze informatie- en communicatietechnologie mobiel of draadloos te zijn (Park, 2011). Onder m-Learning technologieën verstaan we onder meer pda’s (personal digital assistant), smartphones en notebooks (Sarrab et al., 2012; Udanor, & Nwodoh, 2010), mp3/mp4-spelers, draagbare spelconsoles en draagbare gps- (global positioning system) en pollsystemen (Hashemi et al., 2011). Recent voegen andere wetenschappelijke auteurs hier ook nog TPCs aan toe (Molnár, 2013; Ozdamli, & Cavus, 2011; Park, 2011).
18
1.2 Een soort leren Naast een specifieke technologie worden vaak ook specifieke termen die verband houden met leren naar voor geschoven als zijnde kenmerken van m-Learning. Om deze kenmerken enigszins gestructureerd te kunnen bespreken wordt het model van Kearney, Schuck, Burden, en Aubusson (2012) omtrent m-Learning in beschouwing genomen. Dit model blijkt vooral nuttig daar het allerlei kenmerken van m-Learning met betrekking tot leren, die ook door andere auteurs worden aangehaald, bundelt (Hashemi et al., 2011; Ion, 2012; Manuguerra & Petocs, 2011; Ozdamli & Cavus, 2011; Sarrab et al., 2012). Concreet schuift het model, op basis van de huidige theorie omtrent m-Learning enerzijds en de sociaal constructivistische theorie van Vygotsky, anderzijds drie kenmerken van m-Learning met betrekking tot leren naar voor. Meer concreet verwijzen de drie kenmerken respectievelijk naar een stijgende personalisatie van leren, een verhoogde authenticiteit van het leerproces en een tendens naar meer samenwerkend leren. Verder worden elk van deze drie kenmerken opgesplitst in twee subschalen. Daarnaast brengt het model de drie kenmerken ook in verband met de concepten van tijd en ruimte. Een eerste kenmerk van m-Learning dat Kearney et al. (2012) in hun model naar voor schuiven is personalisatie. In de context van mobiel leren refereert personalisatie naar de mogelijkheid om elementen verbonden aan het leren te betrekken op het lerende individu door deze elementen aan te passen aan het individu. Volgens Kearney et al. slaat personalisatie voornamelijk op ‘agency’ en ‘customisation’. Deze twee begrippen vormen respectievelijk ook de subschalen van personalisatie in het model. Agency verwijst in de context van mobiel leren naar de capaciteit van de lerende om te handelen en keuzes te maken in het leerproces. Customisation refereert hier specifiek naar de mogelijkheid om het leerproces aan te passen. Deze twee subschalen hebben op hun beurt betrekking op allerhande aspecten die bij mobiel leren naar voor komen. Meer bepaald gaat het om zaken als (1) keuzevrijheid, zelfregulatie en autonomie van de leerling, (2) controle van de leerling over het tijdstip en tempo van leren, (3) controle over de ruimte (zowel fysisch als virtueel) en (4) de mogelijkheid die de leerling bezit om zelf doelen te stellen (Kearney et al.). Personalisatie wordt ook buiten het model door verschillende auteurs in de academische literatuur erkent. Zo onderkennen Sarrab et al. (2012) dat m-Learning zowel differentiatie op basis van leerlingennoden als leerling-gecentreerd leren kan verhogen. Als gevolg hiervan geven Sarrab et al. aan dat mobiel leren gepersonaliseerd leren ondersteunt. Ook Ozdamli en Cavus (2011) lijken de these dat personalisatie een kenmerk vormt van mobiel leren te ondersteunen. Zo geven voorvernoemde auteurs eerst en vooral aan dat m-Learning voortbouwt op de interesses, ervaring en de noden van de leerling (Ozdamli & Cavus). Verder stellen Ozdamli en Cavus ook dat de leerling bij mobiel leren een actieve rol speelt en een hoge
19
verantwoordelijkheid heeft in het leerproces. Samenvattend kan gesteld worden dat het concept personalisatie of afzonderlijke elementen hiervan in de academische literatuur breed erkend worden als zijnde een kenmerk van mobiel leren. Een tweede kenmerk van m-Learning dat in het model van Kearney et al. (2012) naar voor komt is authenticiteit. In de context van mobiel leren verwijst authenticiteit naar de mate waarin de leerling de leerinhoud als relevant of betekenisvol aanduidt (Kearney et al.). Een opdracht kan authenticiteit verwerven wanneer deze ofwel gecontextualiseerd of gesitueerd is. Dit zijn respectievelijk ook de twee subschalen van het construct authenticiteit in het model (Kearney et al.). Terwijl contextualisatie betrekking heeft op het binnenhalen van wereldse problemen in de fysische ruimte van de klas, verwijst situering naar het omgekeerde, namelijk het verplaatsen van de leeromgeving naar de wereldse praktijk. Met andere woorden, een leerproces kan authentiek worden wanneer men ofwel de wereld binnenhaalt in de leeromgeving ofwel de leeromgeving verplaatst naar de wereldse praktijk. Kearney et al. geven in hun model aan dat één van deze processen, namelijk het proces van contextualisatie of situering, zich afspeelt wanneer een leerproces als mobiel aangeduid wordt. Naast Kearney et al. raken ook Ozdamli & Cavus (2011) het construct authenticiteit in hun bespreking van de karakteristieken van m-Learning aan, zij het op een subtiele manier. Zo stellen voorvernoemde auteurs dat m-Learning contextgevoelig is (Ozdamli & Cavus). Hiermee lijken Ozdamli en Cavus te doelen op het feit dat leerlingen overal kunnen leren. Concluderend kan gesteld worden dat het concept authenticiteit, in tegenstelling tot personalisatie, niet zo breed erkend wordt in de academische literatuur. Met andere woorden, naast het feit dat Kearney et al. het concept authenticiteit opnemen als een kenmerk van mobiel leren blijkt er in de academische literatuur voor het opnemen van authenticiteit nog geen breed draagvlak te bestaan. Een derde en laatste kenmerk uit het m-Learning model van Kearney et al. (2012) betreft het concept samenwerkend leren. Volgens Kearney et al. faciliteert m-Learning samenwerkend leren en dit doordat mobiel leren via mobiele technologieën leerlingen de mogelijkheid geeft connecties te maken met andere individuen en diens informatiebronnen. De twee subschalen, respectievelijk ‘converseren’ en ‘het delen van data’ hebben hier duidelijk betrekking op. Het concept samenwerkend leren als een kenmerk van m-Learning wordt ook in de academische literatuur door een aantal auteurs duidelijk onderkend. Zo stellen Hashemi et al. (2011) dat het via m-Learning mogelijk is werk met elkaar te delen en samen te werken. Ion (2012) gaat hier op in door aan te geven dat m-Learning de interactie, samenwerking en communicatie tussen leerlingen faciliteert en verbetert. Verder stelt de auteur dat de snelle communicatie van informatie samenwerkende activiteiten ondersteunt (Ion). Ook Sarrab et al. (2012) en
20
Manuguerra en Petocs (2011) lijken het concept samenwerkend leren als een karakteristiek van m-Learning te onderkennen. Zo merken Sarrab et al. op dat mobiel leren de interactie tussen leerlingen onderling en tussen leerling en instructeur kan verhogen. Manuguerra en Petocs gaan hierop in door aan te halen dat mobiele technologieën de manieren waarop leren wordt uitgedragen kan veranderen en dit in het voordeel van meer constructivistische aanpakken en praktijken waar samenwerkend leren ondersteund wordt. Samenvattend kan gesteld worden dat het concept samenwerkend leren aangeduid als karakteristiek van mobiel leren in het model van Kearney et al. ook in andere literatuur omtrent m-Learning wordt onderkend.
Figuur 3. Raamwerk bestaande uit de drie kenmerken van m-Learning met hun respectievelijke subschalen (Kearney et al., 2012).
Zoals eerder reeds aangehaald, worden in het model de drie kenmerken van mobiel leren in verband gebracht met de concepten van tijd en ruimte. Deze relatie wordt onderstaand besproken. Concreet wijzen de dubbele pijlen in de grafische voorstelling van het model op een symbiotische relatie die bij mobiel leren optreedt tussen de drie kenmerken van mobiel leren enerzijds en de constructen tijd en ruimte anderzijds. Dat de kenmerken van m-Learning in een bijzondere relatie staan tot tijd en ruimte blijkt uit de uitspraken van Kearney et al. (2012) en Traxler (2009). Zo halen Kearney et al. aan dat mobiel leren het potentieel heeft om de beperkingen van tijd en ruimte te overstijgen. Traxler gaat hier op in door te stellen dat, door dit potentieel, mobiel leren ‘de noodzaak om specifieke activiteiten op specifieke tijdstippen en plaatsen te laten doorgaan te niet doet’. Dit potentieel van m-Learning om leren onafhankelijk van tijd en ruimte te laten plaatsvinden wordt ook door Sarrab et al. (2012) onderkend daar de auteurs dit kenmerk als één van de grootste voordelen van m-Learning
21
benoemen. Ook Ozdamli en Cavus (2011) gaan hierop in bij hun definiëring van m-Learning. Zo definiëren de auteurs mobiel leren als ‘een soort leermodel dat leerlingen toelaat om altijd en overal leermaterialen te verkrijgen’ (Ozdamli & Cavus). Samenvattend kan dan ook gesteld worden dat mobiel leren in tegenstelling tot elektronisch leren het potentieel heeft de beperkingen van tijd en ruimte te overstijgen. Hiermee wordt gedoeld op het feit dat leren in een mobiele context onafhankelijk van tijd en ruimte kan plaatsvinden. Algemeen concluderend kan vastgesteld worden dat mobiel leren zowel betrekking heeft op een soort technologie als een soort leren. Wat betreft het soort technologie refereert mobiel leren naar draadloze en mobiele informatie en communicatie technologie (Park, 2011). Naast een resem andere technologieën vallen voor onderwijs vooral pda’s, smart phones, notebooks en TPCs op. Wat het soort leren betreft refereert mobiel leren volgens Kearney et al. (2012) naar drie kenmerken, namelijk een stijgende personalisatie van het leren, een verhoogde authenticiteit van het leerproces en een tendens naar meer samenwerkend leren. Na een nadere inzage in de literatuur bleken vooral het eerste en derde kenmerk academisch ondersteund te worden. Verder bleek mobiel leren zich op een specifieke wijze te verhouden tot tijd en ruimte en werd dit ook door verschillende auteurs onderkend (Ozdamli & Cavus, 2011; Sarrab et al., 2012; Traxler, 2009). Meer concreet bleek mobiel leren onafhankelijk van tijd en ruimte te kunnen plaatsvinden. In de ruime contextanalyse werd het belang van een succesvolle ICT-integratie in het onderwijs voor zowel de samenleving als haar individuen beklemtoond. Toch bleek, bij de studie van de ICT-integratie in het Vlaamse onderwijs, deze nog niet sufficiënt te verlopen. Om de potentiële rol van mobiele technologieën, en meer specifiek de mate waarin ICT geïntegreerd kan worden via TPCs verder te verkennen zal onderstaand mobiel leren worden afgetekend ten aanzien van elektronisch leren. 1.3 Mobiel leren als voortzetting en als reactie tegen elektronisch leren Na lezing van voorgaande zou gesteld kunnen worden dat m-Learning een geüpgrade versie is van e-Learning doordat het gebruik maakt van de mogelijkheden die draadloze netwerken bieden (Najima, & Rachida, 2008) Korucu en Alkan (2011) wijzen deze mogelijke conclusie evenwel af door eerst en vooral te wijzen op de verschillen in gebruikte terminologie tussen e- en m-Learning.
Terwijl termen als multimedia, interactief, hyperlinks, mediarijke
omgeving vaak refereren naar e-Learning hebben termen als spontaan, intiem, gesitueerd, verbonden, informeel en licht een vaste basis in de terminologie van m-Learning (Korucu, & Alkan). Ten tweede wijzen de voorgenoemde auteurs op het feit dat er fundamentele verschillen zijn met betrekking tot de evaluatiemethodes in e- en m-Learning omgevingen. Zo wordt de evaluatie in een m-Learning omgeving gekenmerkt door een onbepaalde en onbegrensde tijd, geïndividualiseerde toetsen met daarenboven een niet vaststaand aantal
22
vragen en de mogelijkheid tot directe feedback en dit in tegenstelling tot de evaluatie in een eLearning omgeving (Korucu & Alkan). Samenvattend kan dan ook gesteld worden dat mLearning zowel een voortzetting is van het conventionele e-Learning als een reactie op de waargenomen gebreken en beperkingen van e-Learning (Traxler, 2009). Immers, e-Learning werd het voorbije decennium gekenmerkt door de opkomst van een virtuele leeromgeving als vervanging van computer geassisteerd leren en pedagogisch door de opkomst van sociaal constructivistische modellen en dit ten koste van behavioristisch getinte modellen (Taxler). In dit opzicht wordt het dan ook verstaanbaar dat m-Learning, zowel als een voortzetting van, als een reactie tegen het conventionele e-Learning kan worden begrepen. 1.4 De kracht van m-Learning genuanceerd Net als bij e-Learning gaat men er bij onderzoek omtrent m-Learning van uit dat mobiel leren het onderwijs fundamenteel kan veranderen. Hierbij moeten evenwel een aantal kanttekeningen gemaakt worden. Zo moet eerst en vooral worden opgemerkt dat een paradigmaverschuiving naar een meer sociaal constructivistisch leren zich niet zomaar voordoet door het gebruik van ICT. Deze paradigmaverschuiving vereist veeleer het regelmatig gebruik van ICT in de klas in combinatie met de gepaste instructiestrategieën die worden bekrachtigd door het gebruik van gepaste ICT-tools (Wong & Li, 2006). Tutty, White, en Pascoe (2005) bouwen hierop voort door te stellen dat geen enkele technologie unieke instructie-effecten bezit. Eerder zijn het de methoden, de manieren van lesgeven en de activiteiten die leerlingen uitvoeren die het leren ondersteunen (Tutty et al.). Anderzijds zijn sommige onderwijskundige doelen wel makkelijker te bereiken door het gebruik van specifieke technologie (Tutty et al.). Een tweede kanttekening en tevens een essentiële voorwaarde voor het realiseren van het beoogde leerproces is een adequaat geconfigureerde en degelijk werkende ICT-infrastructuur. Zo bleek uit onderzoek van James (2011) dat universiteitsstudenten zich enkel op een m-Learning platform willen engageren wanneer dit zo geconfigureerd is dat het leerproces naadloos kan verlopen. Verder bleek dat technische problemen een sterk negatieve invloed hebben op de mate waarin studenten zich willen engageren voor m-Learning (James). Dit wordt onderkend door Sarrab et al. (2012) die aangeven dat één van de voor m-Learning toekomstige uitdagingen zal schuilen in het creëren van een goede ICT-infrastructuur. 1.5 Mobiel leren als object van studie Zoals eerder reeds werd geargumenteerd kan mobiel leren onafhankelijk van tijd en ruimte plaatsvinden. Een gevolg hiervan is dat mobiele technologieën en meer specifiek TPCs kansen bieden wat betreft de systematische integratie van ICT in de lespraktijk. Zo poneren
23
Sarrab et al. (2012) dat m-Learning de mogelijkheid bezit onderwijs en technologie te doen samensmelten. Deze gedachtengang wordt onderstaand verder uitgewerkt. Reeds in de ruime contextanalyse werd betoogd dat het beleid een succesvolle ICT-integratie in scholen naar voorschuift als van belang voor de welvaart van zowel de samenleving als haar individuen (UNESCO, 2011). Doch blijkt dat de ICT-integratie in het Vlaamse secundair onderwijs insufficiënt verloopt (Clarebout et al., 2010, p. 28; EACEA P9 Eurydice, 2011, p. 110). Dit kon evenwel niet geweten worden aan de kwantiteit van ICT-infrastructuur (Clarebout et al., p. 58; EACEA P9 Eurydice, p76), maar eerder aan het gebrek van ICT in vaklokalen zelf (Clarebout et al., p. 4) daar blijkt dat hoe meer computers zich in vaklokalen bevinden, hoe meer ICT ook daadwerkelijk geïntegreerd wordt (Tondeur et al., 2008; van Braak et al., 2010). Daar m-Learning technologieën de beperkingen van ruimte kunnen overstijgen, omwille van het feit dat deze draadloos en mobiel zijn, kunnen deze technologieën in vaklokalen worden binnengebracht zonder evenwel de didactische problemen te genereren die bij de plaatsing van desktop computers in een vaklokaal op de voorgrond treden. Dit komt juist omwille van de kenmerkende mobiliteit en draagbaarheid van mobiele technologieën waardoor deze in lessequenten snel te voorschijn kunnen komen en even snel weer kunnen verdwijnen. Deze bevrijding dient men volgens Pea en Maldonado (2006) niet alleen fysisch, maar ook pedagogisch te zien daar het de leerkracht toelaat in te spelen op de groepsdynamiek en -prestaties van de klas en het daarenboven mogelijk wordt specifieke leerlingen te begeleiden indien nodig. Als gevolg hiervan dient geconcludeerd te worden dat een verdere studie omtrent de capaciteiten en mogelijkheden van mobiele technologieën en meer specifiek TPCs verstandig is. Immers, zoals reeds gesteld, bieden TPCs mogelijkheden om deze punten van een insufficiëntie ICT-integratie op een effectieve en efficiënte manier te verhelpen. Daarom volgt onderstaand een literatuuronderzoek die enkele initiële bevindingen van onderzoeken omtrent de integratie van TPCs in onderwijs bundelt.
24
LITERATUURONDERZOEK 1. Inleiding Onderstaand volgen de resultaten van een literatuurstudie. Deze studie werd uitgevoerd met als doel een actueel overzicht te krijgen omtrent de verschillende aspecten en processen die bij de integratie van TPCs in onderwijs tot uiting komen. De literatuurstudie bestaat in haar totaliteit uit drie delen die hierna kort worden ingeleid. 1.1 Overzicht In een eerste deel zal de motivatie van leerlingen bij de integratie van TPCs in onderwijs besproken worden. Hierin zullen zowel de attitudes van leerlingen ten aanzien van TPCs specifiek als ten aanzien van het werken met of het les krijgen aan de hand van TPCs behandeld worden. De besproken onderzoeken in dit deel refereren naar contexten waarbij een TPC voorhanden was voor de leerkracht alleen, voor elk van de leerlingen of voor zowel de leerkracht als elk van de leerlingen. In een tweede deel worden de initiële resultaten met betrekking tot de impact op leren aangehaald. Ook hierbij zal zowel onderzoek geciteerd worden dat betrekking heeft op contexten waarbij enkel de leerkracht over een TPC beschikt als contexten waarbij ook of enkel de leerlingen over een TPC beschikken. Daarnaast dient het onderzoek, dat peilt naar de impact van TPCs op de leerervaring of leerresultaten, ook in twee categorieën te worden opgedeeld. Enerzijds zal onderzoek besproken worden die de impact van TPCs op leren tracht bloot te leggen door de percepties van leerlingen hieromtrent te bevragen. Anderzijds zal ook onderzoek worden aangehaald dat via het vergelijken van examenresultaten een rechtstreeks en kwantitatief beeld verleent van de impact van TPCs op de leerresultaten van leerlingen. In een derde en laatste deel zullen een aantal onderzoeken worden besproken die specifiek betrekking hebben op de onderwijsleerprocessen of aspecten hiervan die bij de integratie van TPCs tot uiting komen. Concreet zullen een aantal onderzoeken worden aangehaald die zich focussen op de al dan niet actieve deelname van leerlingen aan het leerproces, de mogelijkheden voor feedback die er worden gecreëerd en de mate waarin leerlingen samenwerken en communiceren bij de integratie van TPCs. Verder dient voor dit deel vermeld te worden dat de aangehaalde onderzoeken allen betrekking hebben op een context waarbij leerlingen elk over een TPC konden beschikken. Vooraleer deze drie delen meer uitvoerig te bespreken begint deze literatuurstudie met een oproep om bijzonder voorzichtig te zijn met het veralgemenen van onderzoeksresultaten die
25
in de literatuurstudie worden besproken. Volgende twee alinea duiden elk vanuit een andere reden de noodzaak van een dergelijke kritische benadering. 1.2 Nood aan een kritische benadering Ondanks het feit dat er nog weinig onderzoek omtrent de relatie tussen TPCs en het onderwijs werd uitgevoerd (Hieb & Ralston, 2010; Ozok et al., 2008), kan en dient het reeds uitgevoerde onderzoek onderverdeeld te worden in vijf categorieën die betrekking hebben op de manier waarop TPCs in het onderwijs worden geïmplementeerd. Zo kunnen TPCs enkel voorhanden zijn voor de instructeur(s) (Enriquez, 2010; Manuguerra, & Petocz, 2011; Wise, Toto, & Lim, 2006), voor zowel leerlingen individueel, als voor de instructeur (Anderson et al., 2007; Enriquez; Hieb, & Ralston, 2010; Koile, & Singer, 2006; Razmov, & Anderson, 2008), voor enkel leerlingen individueel (Li, Pow, Wung, & Fung, 2009; Sommerich, Ward, Skidar, Payne, & Herman, 2007), voor groepen leerlingen die elk één TPC delen en voor de instructeur (Scharff, Hill, & Richie, 2006) of voor groepen leerlingen die elk één TPC delen. Daarnaast kan het ter beschikking stellen van TPC(s) zich al dan niet beperken tot binnen de klas- of schoolmuren. Binnen een bepaalde categorie kunnen TPCs verder in een specifieke relatie tot elkaar staan. Zo kunnen ze verbonden zijn via intranet, via applicaties die samenwerkend leren faciliteren, etc. Verder toonde onderzoek uitgevoerd door Sung & Mayer (2012), dat tot doel had percepties van zowel Amerikaanse als Zuid-Koreaanse universiteitsstudenten omtrent mobiele technologieën en desktop computers te evalueren en te vergelijken, aan dat afhankelijk van het land waarin studenten woonachtig zijn, hun percepties ten aanzien van mobiele technologieën kunnen verschillen. Zo bleek dat studenten woonachtig in Zuid-Korea, een land dat erkend wordt voor zijn voortrekkersrol bij de ontwikkeling van mobiele technologieën, deze technologieën als meer open, aantrekkelijk, veranderlijk, stimulerend, onmiddellijk en boeiend zagen in vergelijking met de Amerikaanse studenten (Sung & Mayer, 2012). Anderzijds beoordeelden de Amerikaanse studenten m-Learning technologieën als meer mobiel in vergelijking met hun Zuid-Koreaanse collega’s (Sung & Mayer). Verder bleek dat er onder de Amerikaanse studenten een tendens was om zowel desktop computers als mobiele technologieën positiever te beoordelen (Sung & Mayer). Sung en Mayer stellen dan ook dat hun bevindingen implicaties kunnen hebben bij het in beschouwing nemen van internationale onderzoeken omtrent mobiele technologieën en desktop computers. Concluderend kan gesteld worden dat met zich, wat betreft de onderzoeksresultaten omtrent de relatie tussen TPCs en het onderwijs, dient te behoeden voor te veralgemenende conclusies. Dit is zoals in de voorgaand besproken alinea’s noodzakelijk omwille van twee
26
redenen. Ten eerste kan worden geconstateerd dat TPCs op velerlei manieren in onderwijs kan worden geïmplementeerd. Verder blijkt er ook een correlatie te kunnen worden waargenomen tussen enerzijds de onderzoeksresultaten van en anderzijds de geografische context van onderzoek omtrent m-Learning. Hiernaast zijn er evenwel een aantal initiële trends te destilleren uit de onderzoeksliteratuur. Deze trends worden onderstaand besproken. 2. Motivatie Eerst en vooral valt op dat studenten in het algemeen positief blijken te staan ten opzichte van TPCs en/of de integratie ervan in het onderwijs. Hierbij maakt het bovendien niet uit op welke manier TPCs in onderwijs geïntegreerd worden. Zo bleek dit resultaat zowel te kunnen vastgesteld worden in contexten waarbij enkel een TPC voorhanden was voor de leerkracht als in contexten waar deze enkel voor de leerlingen of voor beide groepen beschikbaar waren. Daarentegen bleken er evenwel nog geen eenduidige resultaten voort te komen uit onderzoeken met als doel de percepties van leerlingen ten aanzien van TPCs te vergelijken met deze ten aanzien van laptop-pc’s. Om het onderzoek omtrent de motivatie van leerlingen ten aanzien van een TPC en zijn rol in onderwijs gestructureerd te duiden komen vier delen aan bod. In een eerste deel zal alleen onderzoek besproken worden waarbij enkel leerlingen of zowel leerlingen als leerkrachten over een TPC konden beschikken. In een tweede deel volgt het onderzoek waarbij enkel leerkrachten over een TPC beschikten. Vervolgens wordt in een derde deel het vergelijkend onderzoek tussen TPCs en laptop-pc’s vermeld. In een vierde deel volgt een algemene conclusie op basis van de resultaten uit voorgaande delen. 2.1 Onderzoek waarbij leerlingen TPCs voorhanden hebben Dat studenten positief blijken te staan ten aanzien van de integratie van TPCs in het onderwijs blijkt uit het onderzoek van Enriquez (2010). Dit onderzoek, waarbij 41 universiteitsstudenten en de instructeur, voor de les ‘circuits’, elk een TPC ter beschikking hadden, stelde bij deze studenten overweldigende positieve attitudes vast omtrent de integratie van TPCs in de lespraktijk. Onderzoek in een gelijkaardige context werd uitgevoerd door Razmov en Anderson (2008). Ook hier betrof de leerlingenpopulatie universiteitsstudenten en konden zowel leerkracht als leerlingen beschikken over een TPC. Meer specifiek konden 35 studenten in het vak ‘software-ontwikkeling’ beroep doen op een TPC die bovendien verbonden was via een interactieve tool die samenwerkend leren ondersteunt (i.e., Classroom Presenter). Uit hun resultaten bleek dat studenten het gebruik van TPCs positief onthaalden (Razmov & Anderson). Onderzoek van Hieb en Ralston (2010) onderzocht bij 235 universiteitstudenten naast de ervaringen van facultiteitsleden ook de attitudes van de studenten omtrent het gebruik van TPCs. In het onderzoek beschikten zowel de instructeur als alle studenten over een TPC. De colleges, die voorafgaand het onderzoek met behulp van een
27
bord en een overheadprojector gegeven werden, werden nu gegeven via een TPC die slides kon doorsturen via interactieve tools die samenwerkend leren ondersteunen (i.e., DyKnow en OneNote). Uit de resultaten bleek dat maar liefst 77% van de 235 studenten het cursusmateriaal liever gepresenteerd zag via TPCs met behulp van Dyknow dan via een bord en overheadprojector (Hieb, & Ralston). Ook in de context van het basis- en secundair onderwijs blijken leerlingen positieve attitudes te koesteren ten aanzien van TPCs. Zo blijkt uit onderzoek van Li et al. (2009) in een lagere school in Hong Kong, waarbij ouders van leerlingen in het onderzoek verplicht werden om een TPC aan te kopen, dat sommige leerlingen hun TPC als een metgezel zagen waar ze dol op waren. Ook Sommerich et al. (2007) toonden, in hun onderzoek bij 77 studenten uit de derde graad secundair onderwijs die hun TPC overal en altijd konden gebruiken, aan, dat studenten uit het onderzoek algemeen positief stonden ten opzichte van TPCs. Evenwel dient men bij voorgaande besproken onderzoeken een kanttekening te maken. Meer bepaald kan niet zomaar worden aangenomen dat leerlingen automatisch positieve attitudes koesteren ten aanzien van de integratie van TPCs in het onderwijs. Onderzoek van Tutty et al. (2005), dat zich toespitste op drie klassen bij in totaal 100 universiteitsstudenten, legde dit punt bloot. Zo bleek dat, tijdens de twee eerste van drie fases van het onderzoek, de onderwijs- en leeractivteiten volledig overschaduwd werden door technische problemen die betrekking hadden op de draadloze infrastructuur en de juiste configuratie van de TPCs (Tutty et al.). Mede als gevolg hiervan bleken dan ook maar 3 van de 33 studenten akkoord te gaan met de stelling dat het gebruiken van TPCs tijdens de colleges een goed idee was (Tutty et al.). Daarentegen stelden wel slechts 8 van de 59 studenten dat ze TPCs in de colleges niet zouden verkiezen of als een mogelijkheid in beschouwing zouden nemen wanneer deze technische problemen konden worden opgelost (Tutty et al.). Samenvattend kan gesteld worden dat de percepties van leerlingen ten aanzien van de integratie van TPCs in het onderwijs lijken te wijzigen tijdens periodes waarin deze TPCs ook geïntegreerd worden in lessen. Verder lijkt de richting waarin deze percepties wijzigen deels bepaald te worden door de aan- of afwezigheid van technische problemen. 2.2 Onderzoek waarbij enkel docenten TPCs voorhanden hebben Ook onderzoek in een context waarbij enkel de docent over een TPC kon beschikken toonde gelijkaardige resultaten aan. Dit blijkt uit onderzoek van Wise et al. (2006) waarbij universiteitsstudenten in sommige opleidingsonderdelen colleges kregen met behulp van een TPC die door de instructeur werd gehanteerd. Uit de resultaten kwam naar voor dat 92% van de 108 studenten uit het onderzoek, die een vrijwillige survey invulden, de voorkeur gaven
28
aan een les waarbij een TPC als presentatietool werd gebruikt in tegenstelling tot een les waarbij geen TPC werd gebruikt (Wise et al.). Deze resultaten worden ondersteund door gelijkaardig onderzoek uitgevoerd door Olivier (2005) bij 130 universiteitstudenten voor het vak wiskunde. Net zoals in het onderzoek van Wise et al., beschikte in het onderzoek van Olivier enkel de instructeur over een TPC. De instructeur maakte verder, net zoals in het onderzoek van Razmov en Anderson (2008), gebruik van de interactieve applicatie Classroom Presenter. Uit een survey, afgenomen na het eigenlijke onderzoek, bleek dat een overweldigende meerderheid van studenten positief stond ten opzichte van deze lessen (Olivier). 2.3 Vergelijkend onderzoek: TPCs vs. laptop-pc’s Onderzoek met als opzet de voorkeur van studenten voor TPCs of laptop-pc’s in kaart te brengen heeft daarentegen tegenstrijdige resultaten voortgebracht. Zo stelt onderzoek van Alvarez, Brown & Nussbaum (2010), dat tot doel had te bestuderen hoe laptop-pc’s en TPCs samenwerkend leren in de klas beïnvloeden, vast dat het aantal studenten dat gemotiveerd was een specifieke tool te gebruiken dubbel zo hoog was bij studenten die over een TPC beschikten dan bij studenten die beschikten over een laptop-pc. Ander onderzoek werd uitgevoerd door Ozok et al. (2008) met de bedoeling verschillen in voorkeur tussen de TPC en de laptop-pc bloot te leggen en dit bij 34 studenten voor 4 verschillende taken. Deze taken bestonden respectievelijk uit (1) lezen, (2) het invoeren van tekst, (3) het manipuleren van browservensters en (4) het volbrengen van een transactie. Uit de resultaten kwam naar voor dat de participanten het moeilijker vonden om op een TPC te lezen, tekst in te voeren, te manipuleren en een transactie te volbrengen (Ozok et al.). Met betrekking tot de algemene tevredenheid was er dan ook een significant verschil in het nadeel van TPCs (Ozok et al.). Daarnaast dienen deze resultaten in de hedendaagse context genuanceerd te worden. Zo dient allereerst te worden opgemerkt dat de tekstinvoer op de TPC in dit onderzoek via een magnetische stylus diende te gebeuren. Verder zou men de gebruikte technologie in dit onderzoek verouderd kunnen noemen daar deze zich in razend tempo ontwikkelt. Zo komt uit meer recent onderzoek van Morris, Ramsay, & Chauhan
(2012), waarbij 24
universiteitsstudenten biologische wetenschappen gedurende 10 weken met een iPad konden experimenteren, naar voor dat studenten de iPad verkiezen boven de laptop-pc voor het nemen van notities, voor het lezen en voor het opzoeken. Wel bleken studenten noch steeds de laptop-pc boven de TPC te verkiezen voor activiteiten zoals schrijfopdrachten (Morris et al.). Als besluit kan dan ook gesteld worden dat, op basis van voorgaand onderzoek, tot op heden zowel een positieve als negatieve waardering van de TPC ten opzichte van de laptop onmogelijk is.
29
2.4 Samenvattend Uit voorgaande onderzoeken valt op te merken dat, op voorwaarde dat TPCs in de lespraktijk geïntegreerd kunnen worden zonder technische problemen, er reeds initiële aanwijzingen zijn betreffende de positieve attitudes van studenten ten aanzien van TPCs en dit zowel in het lager-, secundair- als hoger onderwijs. Wel dient opgemerkt te worden dat slechts een minimaal aantal onderzoeken zich hebben gericht op lager- en secundair onderwijs en dat dit bijkomstig enkel in specifieke settings en categorieën is gebeurd. Daarenboven werd er slecht één enkel onderzoek in een Europese context uitgevoerd (Morris et al., 2012). Als gevolg hiervan is het te voorbarig om de onderzoeksresultaten te veralgemenen naar specifieke settings in het Vlaamse secundair onderwijs. Verder kwamen geen eenduidige resultaten naar voor wat de percepties van leerlingen ten aanzien van het gebruik van een TPC betreft in vergelijking met deze ten aanzien van een laptop-pc. 3. Impact op leren Naast onderzoek omtrent de motivatie van leerlingen bij de integratie van TPCs is er ook reeds initieel onderzoek uitgevoerd met als opzet de impact van TPCs op het leren van leerlingen in kaart te brengen. Uit deze onderzoeken blijken er initiële aanwijzingen naar voor te komen dat, wanneer TPCs ter beschikking worden gesteld van leerlingen en of de leerkracht, deze een positieve impact hebben op het leren of de leerresultaten van leerlingen. Anderzijds blijken deze resultaten zich niet in alle onderzoeken door te zetten (Bilén, 2008; Hieb & Ralston, 2010; Hrepic, 2011). Om de bespreking van deze onderzoeken enigszins te structureren zullen eerst de resultaten besproken worden uit onderzoeken waarbij steeds leerlingen en eventueel docenten over een TPC beschikken. In een tweede deel wordt gefocust op onderzoeken waarbij enkel de docent een TPC voorhanden heeft. 3.1 Onderzoek waarbij leerlingen TPCs voorhanden hebben Zoals reeds gesteld blijken er indicaties op de voorgrond te treden die wijzen op de positieve impact van TPCs op het leren of de leerresultaten van leerlingen. Evenwel blijken deze indicaties vooral afkomstig uit onderzoeken waarbij leerlingen zelf een TPC voorhanden hebben. Onderstaand worden enkele van deze onderzoeken aangehaald. Een eerste relevant onderzoek werd uitgevoerd door Sommerich et al. (2007) in de context van het secundair onderwijs. Deze auteurs konden via een survey afgenomen bij 77 leerlingen vaststellen dat 70% van deze leerlingen op acht van de tien stellingen betreffende de positieve impact van een TPC op leren “eens” of “helemaal eens” antwoordden. Met betrekking tot de negatieve impact op leren, antwoordde slechts 25% van de respondenten “eens” of “helemaal eens” op de stelling dat TPCs een afleiding zijn in de klas (Sommerich et al.). Ook gingen maar 7%
30
van de studenten akkoord met de stelling dat TPCs een negatieve impact hadden op de punten, terwijl 35% neutraal en 59% het oneens of helemaal oneens was (Sommerich et al.). Andere onderzoeken werden uitgevoerd in de context van het hoger onderwijs. Zo poogde Hrepic (2011) de impact van TPCs op leren vast te stellen bij 51 universiteitsstudenten die uitgenodigd werden om een laptop-pc of TPC mee te brengen naar de colleges waar de docent reeds lesgaf aan de hand van een TPC waarop de interactieve software DyKnow geïnstalleerd was. Achteraf werden de examenresultaten van studenten vergeleken volgens de mate waarin zij ingingen op de uitnodiging een laptop-pc of TPC mee te brengen. Uit de resultaten bleek dat studenten die het meest frequent een laptop of een TPC meebrachten naar de colleges het best presteerden (Hrepic). Anderzijds dient opgemerkt te worden dat studenten, die in de colleges nooit gebruik maakten van deze technologie, beter presteerden dan studenten die deze technologie slechts occasioneel of minder frequent gebruikten (Hrepic). Dit doet de auteur besluiten dat technologie een enorm positieve impact kan hebben op het leren wanneer ze juist gebruikt wordt maar dat ze evenwel ook meer schade kan aanrichten wanneer ze misbruikt wordt dan wanneer ze helemaal niet wordt gebruikt (Hrepic). Gelijkaardig onderzoek werd uitgevoerd door Koile en Singer (2006). Ook dit onderzoek analyseerde de examenresultaten van leerlingen, evenwel via een andere manier. Hun onderzoek bestond uit twee fases. In een eerste fase werd het vak traditioneel gegeven met behulp van een krijtbord, overhead projector en documenten. In een tweede fase werden TPCs zowel bij de instructeurs als hun studenten geïntroduceerd. Verder werden de colleges ondersteund via een interactieve applicatie geïnstalleerd op de TPCs, namelijk Classroom Learning Partner (CLP). Na deze twee fasen werden examenresultaten met elkaar vergeleken. Uit de vergelijking bleek dat studenten betere cijfers haalden wanneer in de colleges TPCs gebruikt werden. Zo kon vastgesteld worden dat op het tweede examen 8,7% meer studenten uit het onderzoek in de top 10% zaten qua resultaten (Koile & Singer). In onderzoek van Hieb en Ralston (2010) bleek evenwel de positieve impact van een TPC op leren in een context waarbij zowel de docent als de leerlingen een TPC voorhanden hebben niet te kunnen worden vastgesteld. Deze auteurs vergeleken de examenresultaten van universiteitsstudenten van het jaar 2007 met deze van het jaar 2008 voor het vak ‘technische analyse’. In het jaar 2007 bestond een typisch college uit het doceren met behulp van een krijtbord en een overhead projector. In het jaar 2008 werden evenwel de instructeur en de studenten voorzien met een TPC. Ook werd gebruik gemaakt van de interactieve applicaties DyKnow en OneNote. Wanneer men de examenresultaten voor de twee academiejaren vergeleek bleek dit verschil evenwel niet significant te zijn.
31
Onderzoek van Morris et al. (2012) uitgevoerd via een andere onderzoeksmethode indiceert evenwel weer een positieve impact van TPCs op het leren van leerlingen. Nadat 24 universiteitsstudenten 10 weken lang met een TPC hadden mogen experimenteren gaf 80% van de studenten in een survey aan dat een TPC een nuttige tool was bij het studeren (Morris et al.). Verder geloofde 67% van de studenten dat een TPC hun persoonlijk vermogen om effectief te studeren had verbeterd (Morris et al.). Deze resultaten worden in eenzelfde context bevestigd in onderzoek van Rossing, Miller, Cecil en Stamper (2012). Ook in dit onderzoek werden de percepties van universiteitsstudenten (n= 204) omtrent de impact van TPCs op leren bevraagd nadat zij hier een periode van twee semesters hadden gebruik van kunnen maken in sommige opleidingsonderdelen. Uit de resultaten bleek dat, gemiddeld bekeken, studenten akkoord gingen met de stelling dat ‘activiteiten met een TPC hun geholpen hadden om de cursusinhoud te begrijpen’ (Rossing et al., 2012). Ook onderzoek van Bilén et al. (2008) brengt gelijkaardige indicaties naar voor. Zo bleek uit een survey bij 20 universiteitsstudenten, die samen met de docent in colleges over een TPC konden beschikken, dat 65% akkoord ging met de stelling dat de TPC hun leerervaring had versterkt (Bilèn et al.). Bijzonder aan het onderzoek van Bilén et al. is dat dezelfde survey aan dezelfde universiteit werd afgenomen bij 23 studenten in een richting waarbij enkel de docent over een TPC kon beschikken. Deze resultaten hiervan worden onderstaand besproken. 3.2 Onderzoek waarbij enkel docenten TPCs voorhanden hebben Zoals reeds eerder werd aangegeven blijken de indicaties die wijzen op een positieve impact van TPCs op het leren van leerlingen zich niet zomaar door te zetten in contexten waar enkel leerkrachten een TPC voorhanden hebben. Dit wordt zeer duidelijk geïllustreerd in het onderzoek van Bilèn et al. (2008). Zo bleken enerzijds in de context waarbij 20 studenten zelf over een TPC konden beschikken 65% van deze studenten akkoord te gaan met de stelling dat deze TPC hun leerervaring had versterkt (Bilèn et al.). Anderzijds bleek dat, in een context waar enkel de docent over een TPC kon beschikken, slechts 35% van de 23 leerlingen akkoord te gaan met de stelling dat een TPC hun leerervaring had versterkt. Ander onderzoek uitgevoerd in deze context bleek echter wel een positieve impact van TPCs op leren te kunnen vaststellen. Dit was onder meer het geval in onderzoek uitgevoerd door Olivier (2005). Dit onderzoek bij 130 universiteitsstudenten, die colleges wiskunde kregen van een docent die beschikte over een TPC met daarop de interactieve applicatie Classroom Presenter, poogde te weten te komen in welke mate dit systeem van lesgeven bijdroeg tot het begrip van de studenten. Uit de resultaten bleek dat 95% van de studenten aangaf dat de via Classroom Presenter geprojecteerde afbeeldingen bijdroegen tot hun begrip van de sleutelconcepten van vectoralgebra (Olivier). Ander onderzoek hieromtrent werd uitgevoerd door Wise et al.
32
(2006). Uit hun analyse van de data bleek dat 65% van de 108 studenten aangaf de colleges beter te begrijpen wanneer de instructeur deze met behulp van een TPC gaf. 3.3 Samenvattend Alhoewel een merendeel van de onderzoeken een positieve impact op leren kan vaststellen, bleken er drie onderzoeken die deze impact niet of niet volledig konden vaststellen (Bilén et al., 2008; Hieb & Ralston, 2010; Hrepic, 2011). Verder richtte slechts één onderzoek zich op de context van het secundair onderwijs (Sommerich et al., 2007) en één onderzoek op een Europese context (Morris et al., 2012) . Anders gezegd blijkt het ook met betrekking tot de impact van TPCs op leren nog te vroeg om specifieke onderzoeksresultaten te veralgemenen en dit eens te meer naar het Vlaamse secundair onderwijs. 4. Veranderende onderwijsleerprocessen Naast een hogere motivatie en een impact op leren blijken ook veranderende onderwijsleerprocessen een uitkomst te zijn van een aantal onderzoeken omtrent TPCs in het onderwijs. Meer concreet haalt onderzoek drie aspecten aan, namelijk (1) het actiever worden van onderwijsleerprocessen, (2) de mogelijkheden die gecreëerd worden voor het geven en ontvangen van feedback en (3) het verbeteren van de samenwerking en communicatie tussen leerlingen in lessequenten. Deze drie aspecten worden onderstaand achtereenvolgens besproken. Verder dient opgemerkt te worden dat de aangehaalde onderzoeken enkel betrekking hebben op een context waarbij zowel leerlingen als leerkracht over een TPC beschikken. 4.1 Actiever onderwijsleerproces Uit onderzoek van Razmov en Anderson (2008), bij 35 universiteitsstudenten die voor het vak software ontwikkeling een TPC ter beschikking kregen, komt naar voor dat de onderwijsleerprocessen bij de implementatie van TPCs actiever werden. Toch kan men vragen stellen bij de faciliterende werking van TPCs met betrekking tot actieve onderwijsleerprocessen daar de geciteerde auteurs dit als doel vooraf de implementatie reeds stelden. Anders gezegd, Razmov en Anderson poogden het onderwijsleerproces actiever te maken en trachtten dit doel te bereiken met behulp van TPCs. Het is dan ook moeilijk uit te maken of de TPCs de oorzaak zijn voor de meer actieve onderwijsleerprocessen. 4.2 Mogelijkheden tot feedback Ander onderzoek blijkt vooral de mogelijkheid van TPCs tot het geven en ontvangen van directe feedback aan te snijden. Zo blijkt uit het onderzoek van Anderson et al. (2007) dat één van de cruciale voordelen van TPC-technologie ten opzichte van pen en papier ligt in het feit
33
dat studenten hun gecreëerde producten onmiddellijk kunnen voorleggen aan de instructeur. Volgens Anderson et al. laat dit de instructeur toe om een actueel beeld te vormen omtrent de vooruitgang van studenten en eventuele onmiddellijke feedback te geven. Razmov en Anderson (2008) stellen dat een instructeur, voor het effectief sturen van een les, feedback nodig heeft van zijn studenten. In hun onderzoek stellen ze dat de technologie van TPCs een rol kan spelen bij het voorzien van deze feedback (Razmov & Anderson). Belangrijk om op te merken is dat de twee besproken onderzoeken wel beroep deden op een, op de TPCs geïnstalleerde, interactieve applicatie, namelijk Classroom Presenter. Deze software bezit een specifieke toepassing die toelaat producten door te sturen naar de instructeur en omgekeerd. Toch blijft het nuttig dit onderzoek te vermelden daar het mogelijk is deze interactiecyclus ook met andere applicaties te voltrekken. 4.3 Samenwerking en communicatie Verder blijkt uit onderzoek dat studenten die TPCs ter beschikking hebben beter samenwerken of communiceren bij het uitvoeren van groepstaken. In het onderzoek uitgevoerd door Morris et al. (2012), waarbij 24 universiteitsstudenten biologische wetenschappen een TPC ter beschikking kregen, haalden studenten in focusgroepen voorbeelden aan van momenten waarbij ze spontaan in groep begonnen te werken. Anderzijds gaven studenten uit hogere jaren aan dat een TPC hun studiegewoonten niet beïnvloed had (Morris et al., 2012). Dit komt volgens het onderzoek omwille van zowel hun reeds bestaande en succesvolle leerstrategieën als omwille van hun bezorgdheid omtrent potentiële negatieve effecten van een TPC op hun resultaten (Morris et al.). Onderzoek van Li et al. (2009) uitgevoerd in een lagere school kon vaststellen dat, in tegenstelling tot een klas zonder TPCs, in een klas met TPCs enerzijds taken samen werden uitgevoerd en anderzijds beslissingen samen werden genomen. Verder viel op te merken dat ook de groepsstructuur in de klas met TPCs minder hiërarchisch was in vergelijking met de klas die geen beroep kon doen op TPCs. Onderzoek van Alvarez et al. (2010) bij 20 universiteitsstudenten had als doel de communicatie bij groepstaken waarbij gebruik werd gemaakt van TPCs te vergelijken met deze bij groepstaken waarbij gebruik werd gemaakt van laptop-pc’s. Uit hun resultaten bleek dat er significant meer communicatie tussen studenten optrad wanneer TPCs in plaats van laptop-pc’s werden gebruikt voor het uitvoeren van groepstaken (Alvarez et al.). Verder werd ook een significant verschil opgemerkt met betrekking tot de kwaliteit van de communicatie en dit in het voordeel van de TPCs (Alvarez et al.). Alvarez et al. verklaren dit door te stellen dat, in vergelijking tot laptop-pc’s, de vlakke en horizontaal liggende TPCs meer uitnodigen tot zowel verbale als non-verbale communicatie.
34
4.4 Samenvattend Samenvattend
kan
gesteld
worden
dat
een
aantal
onderzoeken
veranderende
onderwijsleerprocessen vaststellen bij de integratie van TPCs in het onderwijs. Concreet gaat het om een tendens naar meer actieve onderwijsleerprocessen, het vergroten van de mogelijkheden voor het geven en krijgen van feedback en een verbeterde communicatie en samenwerking tussen leerlingen. Evenwel dient geconcludeerd te worden dat er zich nog te weinig onderzoek heeft gericht op deze veranderende onderwijsleerprocessen. Verder bleek geen enkel onderzoek zich af te spelen in de context van het secundair onderwijs en bleek er slechts één onderzoek zijn uitgevoerd in een Europese context (Morris et al., 2012). Daarom moet ook hier besloten worden dat het veralgemenen van onderzoeksresultaten, en zeker naar de context van het secundaire onderwijs, tot op heden onmogelijk is.
35
PROBLEEMSTELLING EN ONDERZOEKSFOCUS In de ruime contextanalyse kon worden vastgesteld dat de integratie van ICT in het onderwijs door zowel de Vlaamse overheid als internationale ontwikkelingsorganisaties hoog in het vaandel wordt gedragen. Hierbij werd aangetoond dat dit gebeurde omwille van het feit dat ICT in onderwijs een cruciale rol kan spelen bij het faciliteren en/of ontwikkelen van vaardigheden en competenties van de 21ste eeuw (Ananiadou & Claro, 2009; EACEA P9 Eurydice, 2011, p. 3; Tinio, 2003). De ontwikkeling van deze vaardigheden en competenties is immers voor een drietal aspecten van vitaal belang. Namelijk de mate waarin (1) de competitiviteit van een economie verzekerd kan worden (CERI, 2008; EACEA P9 Eurydice, p. 7; OECD, 2005; Partnership for 21st Century Skills, 2008), (2) individuen succesvol zijn (OECD) en (3) individuen betekenisvolle levens ontwikkelen (CERI). Tegenover dit belang van een effectieve ICT-integratie kon evenwel worden geconcludeerd dat het ‘Belgische onderwijs’ ten opzichte van een meerderheid van zijn Europese buren achterloopt wat betreft de integratie van ICT (OECD, 2011). Deze vaststelling werd ook in Vlaamse context bevestigd, al was het in een meer genuanceerde vorm (Bauwens et al., 2009; Clarebout et al., 2010; EACEA P9 Eurydice, 2011). Anders gezegd dient men vast te stellen dat, ondanks dat het belang van ICT-integratie wordt erkend, de effectieve integratie van ICT in Vlaamse scholen insufficiënt gebeurt. Als mogelijke oorzaak hiervan konden het weinige aantal computers in klaslokalen worden aangeduid. Immers, uit onderzoek blijkt dat hoe meer computers zich in vaklokalen bevinden, hoe groter de kans is dat ICT ook daadwerkelijk wordt geïntegreerd (Tondeur et al., 2008; van Braak et al., 2010). Evenwel blijken bij het plaatsen van desktop computers of laptoppc’s in vaklokalen een aantal didactische problemen in lessequenten waar geen gebruik wordt gemaakt van deze ICT te ontstaan (Pea & Maldonado, 2006). In de specifieke contextanalyse werd aangetoond dat een mogelijke oplossing om deze problemen te vermijden, zonder de opportuniteiten van het ICT-gebruik in vaklokalen te reduceren, kan worden gevonden bij het gebruik van mobiele technologieën en meer specifiek bij het gebruik van TPCs. Met andere woorden, TPCs bieden mogelijks het potentieel om tegemoet te komen aan het belang van ICT-integratie door het binnenbrengen van ICT in vaklokalen te faciliteren. Om scholen evenwel toe te laten gefundeerde keuzes te maken wat betreft hun ICT-beleid is het noodzakelijk dat zij kunnen putten uit een bron van informatie omtrent de directe en indirecte effecten van TPCs.
36
Uit het literatuuronderzoek konden reeds een aantal indicaties worden vastgesteld. Zo blijkt uit het meeste onderzoek dat leerlingen positieve attitudes koesteren ten opzichte van het gebruik van TPCs in lessen en lessen waarin TPCs worden geïntegreerd (Alvarez et al., 2010; Enriquez; Hieb & Ralston, 2010; Li et al, 2009; Morris et al., 2012; Olivier, 2005; Razmov & Anderson, 2008; Sommerich et al., 2007; Wise et al., 2006). Naast de attitudes van leerlingen blijkt onderzoek zich ook vaak toe te spitsen op de eventuele positieve impact van TPCs op het leerproces. Uit het literatuuronderzoek blijken echter nog geen eenduidige resultaten naar voor te komen. Zo blijkt uit sommige onderzoeken enerzijds dat TPCs een positieve impact hebben op het leerproces van leerlingen (Bilén, 2008; Hrepic, 2011; Koile & Singer, 2006; Morris et al., 2012; Oliver, 2005; Rossing et al., 2012; Sommerich et al., 2007; Wise et al., 2006). Anderzijds stippen bepaalde onderzoeken aan dat TPCs geen of zelfs een negatieve impact kunnen hebben op het leerproces van leerlingen (Bilén; Hieb & Ralston, 2010; Hrepic). Een laatste topic waar onderzoek omtrent TPCs in het onderwijs zich op richt zijn de al dan niet veranderende leerprocessen als gevolg van de integratie van TPCs. Zo werd in één onderzoek aangetoond dat het leerproces actiever werd nadat TPCs werden geïntegreerd (Razmov & Anderson, 2008). Daarnaast benadrukken twee onderzoeken de mogelijkheden die TPCs bieden bij het geven en krijgen van directe feedback (Anderson et al., 2007; Razmov & Anderson) en twee onderzoeken het potentieel van TPCs bij het versterken van de communicatie in groepsopdrachten (Alvarez et al., 2010; Li et al., 2009). Concluderend kan gesteld worden dat onderzoek omtrent TPCs slechts in zijn kinderschoenen staat en dit zelf ook aangeeft (Hieb & Ralston, 2010; Ozok et al., 2008). Zo blijken de verschillende effecten van TPCs afzonderlijk nog weinig onderzocht of levert onderzoek hieromtrent tegenstrijdige resultaten op. Ook zijn er potentiële effecten waaromtrent tot op heden nog geen onderzoek naar werd gevoerd. Hierbij gaat het onder meer om de mate waarin leerlingen aandachtig zijn in lessen waarin TPCs worden geïntegreerd. Bij de reeds uitgevoerde studies werd verder minimaal getracht verklaringen te zoeken voor vastgestelde effecten. Verder blijken slechts een minimaal aantal studies omtrent TPCs zich te focussen op het secundair onderwijs (Tondeur, 2013). Daarenboven werden in geen enkele van de besproken studies leerlingen uit technische- of meer beroepsgerichte richtingen opgenomen. Met betrekking tot de reeds aangehaalde vaststelling dat de percepties van jongeren omtrent mobiele technologieën afhankelijk zijn van de geografische context waarin zij leven (Sung & Mayer, 2012) is het verder belangrijk op te merken dat slechts één van de besproken onderzoeken zich afspeelt in een Europese context (Morris et al., 2012). Als gevolg van voorgaande dient men dan ook te concluderen dat het actueel uitgesloten is te bepalen welke effecten zullen of kunnen optreden wanneer TPCs in Vlaamse (technische- en beroeps)secundaire scholen zouden worden geïntegreerd.
37
Dit alles maakt het voor vele Vlaams secundaire scholen, waar actueel het TPC-vraagstuk sterk speelt, onmogelijk om doordachte keuzes te maken in hun ICT-beleid en specifiek in hun beleid omtrent TPCs. Er is met andere woorden dringend nood aan meer onderzoek naar de verschillende mogelijke effecten van TPCs binnen het onderwijs in het algemeen en binnen het Vlaamse (technisch- en beroeps)secundair onderwijs in het bijzonder. Deze masterproef stelt zich tot doel hieraan bij te dragen. Daar onderzoek oproept om de ervaringen van leerlingen bij de integratie van mobiele technologieën in beschouwing te nemen (Traxler, 2007), zal deze masterproef de percepties van leerlingen in het Vlaams technisch- en beroepssecundair onderwijs bij de integratie van TPCs in de praktijk initieel verkennen. Dit gebeurt om een eerste inzicht te krijgen in de percepties van deze leerlingen ten opzichte van de integratie van TPCs in lessen. Omdat het binnen het bestek van de masterproef evenwel onmogelijk is alle aspecten die bij de integratie van TPCs naar voor komen te bestuderen, zal in de masterproef gefocust worden op een aantal effecten. Zo zal deze masterproef zich voornamelijk focussen op effecten die in het wetenschappelijk onderzoek in het algemeen of in de context van het secundair onderwijs in het bijzonder nog niet werden bestudeerd en/of effecten die in het wetenschappelijk onderzoek tegenstrijdige resultaten opleverden. Meer specifiek zal de masterproef zich daarom focussen op (1) de motivatie van leerlingen ten opzichte van het gebruik van TPCs in lessen en lessen waarin TPCs worden geïntegreerd, (2) het door leerlingen aangegeven nut van lessen waarin TPCs worden geïntegreerd en (3) de mate waarin leerlingen aangeven aandachtig te zijn in lessen waarin TPCs worden geïntegreerd.
38
METHODE De geformuleerde onderzoeksvragen zullen worden beantwoord aan de hand van een kwalitatieve studie en bijkomende descriptieve statistiek. De keuze voor een kwalitatief onderzoek is voor de hand liggend. Daar nog weinig onderzoek is uitgevoerd, met betrekking tot percepties van leerlingen bij de integratie van TPCs in het technisch- en beroepssecundair onderwijs, is het belangrijk eerst een breed inzicht te krijgen in het onderzoeksveld. Als gevolg hiervan is de huidige studie verkennend en dus exploratief van aard. Dit soort onderzoek wordt zo goed als altijd aan kwalitatieve methodes gekoppeld (Miles & Huberman, 1994, p. 10). Verder stelt Glesne (2011, p. 13) dat kwalitatief onderzoek het meest opportuun is wanneer de onderzoeksvragen zich focussen op het verkrijgen van een groter begrip omtrent percepties, attitudes en processen. Dit wordt ook ondersteund door Maxwell (2005, p. 23) die stelt dat kwalitatief onderzoek uitermate geschikt is voor studies die tot doel hebben inzicht te krijgen in de processen waarbij gebeurtenissen en acties plaatsvinden. Hierenboven geeft deze auteur aan dat kwalitatief onderzoek zich uitermate leent tot het begrijpen van de betekenissen die participanten geven aan specifieke situaties, ervaringen en acties waar zij in betrokken waren of deel aan namen (Maxwell, p. 22). Zoals reeds gesteld tracht dit onderzoek de percepties van leerlingen bij de implementatie van TPCs in het technisch- en beroepssecundair onderwijs in kaart te brengen. Met het voorgaande in gedachten is de keuze voor een kwalitatief onderzoek dan ook een logisch gevolg. Verder zal deze kwalitatieve aanpak worden ondersteund met behulp van descriptieve statistiek. Dit gebeurt om bepaalde patronen en trends in de data te kunnen blootleggen zonder daarbij het veralgemenen naar de populatie als doel te stellen. Met andere woorden, descriptieve statistiek laat toe de data te verduidelijken en effectief te communiceren (Healey, 2012, p. 22). Babbie (2010, p. 467) geeft in deze context ook aan dat descriptieve statistiek een medium is voor het beschrijven van data in een beheersbare vorm. Miles en Huberman (1994, p. 42) stellen verder dat zowel kwalitatieve als kwantitatieve data productief kunnen zijn in exploratief onderzoek. 1. Cases 1.1 Procedure De huidige studie richt zich op drie cases, met name drie technisch- en beroepssecundaire scholen uit Oost-Vlaanderen. In elk van deze drie scholen stelden zich een aantal leerkrachten kandidaat om gedurende een periode van gemiddeld 2,5 weken TPCs in hun praktijk te integreren. Alle TPCs uit het onderzoek waren van het merk ‘Apple’ en betroffen de tweede generatie iPads. Voor elk van deze leerkrachten werd gedurende de integratieperiode een TPC
39
ter beschikking gesteld. Belangrijk om verder te vermelden is dat de participerende leerkrachten de vrijheid kregen te beslissen in welke lessen ze deze TPCs integreerden. Hiernaast
kregen
de
participerende
leerkrachten
voorafgaand
aan
het
eigenlijke
integratieproces een training die tot doel had leerkrachten in te leiden in zowel het technischeals het didactische component van TPCs. Tijdens de integratiefase konden de geselecteerde leerkrachten een beroep doen op extra begeleiding verzorgd door CVO Het Perspectief. In elke school werd één klas geselecteerd die voornamelijk zou participeren in de lessen waarin TPCs zouden worden geïntegreerd. Concreet betekende dit dat deze klassen lessen konden krijgen waarin TPCs geïntegreerd werden op lesuren waarin zij les hadden van de participerende leerkrachten. Hierbij dient evenwel vermelding te worden gemaakt van twee uitzonderingen. Zo integreerden enerzijds de participerende leerkrachten afkomstig uit de eerste en derde school de TPCs ook buiten lessen met deze klasgroep. Anderzijds werden in school twee TPCs ook geïntegreerd door niet-participerende leerkrachten wanneer deze lesgaven aan de geselecteerde klasgroep. Deze uitzonderingen zijn te wijten aan het feit dat de leerkrachten de vrijheid kregen om de overige tien TPCs, bestemd voor de leerlingen, voor de volledige integratieperiode of enkel in de desbetreffende lessen aan leerlingen toe te wijzen. De selectie van een specifieke klasgroep werd aan het schoolteam overgelaten. Hierbij kon vastgesteld worden dat de drie scholen elk een kleine klasgroep selecteerden, dit al dan niet omwille van het beperkte aantal beschikbare TPCs. Net als de leerkrachten kregen ook de leerlingen vooraf een training. Deze training werd verzorgd door één van de geselecteerde leerkrachten en had als doel leerlingen technisch vaardig te maken in het werken met een TPC. 1.2 Kenmerken cases 1.2.1 Kenmerken school één In school één liep de integratiefase over een periode van twee weken, meerbepaald van 19 april 2012 tot en met 03 mei 2012. In deze school werd besloten dat de TPCs niet specifiek zouden worden toegewezen aan de leerlingen uit de geselecteerde klasgroep. Dit betekende dat de TPCs steeds aan het begin van de les werden uitgedeeld en aan het einde weer werden opgehaald. Op deze manier konden de leerlingen uit deze klasgroep in andere lessen en na de schooluren geen beroep doen op een TPC behorend tot het onderzoek. Evenwel behielden de participerende leerkrachten hierdoor de vrijheid om TPCs ook in andere klassen te integreren. Concreet participeerden in de eerste school vier vrouwelijke leerkrachten aan het onderzoek. Als vakken gaven zij geschiedenis, Nederlands, public relations en toegepaste economie.
40
Deze leerkrachten selecteerden de zesdejaarklas uit de technische richting ‘public relations’. Deze klas is samengesteld uit negen leerlingen waarvan acht vrouwen. 1.2.2 Kenmerken school twee De integratiefase in de tweede school duurde drie weken en liep vanaf 14 mei 2012 tot en met 01 juni 2012. In deze school werd er voor gekozen een TPC toe te wijzen aan elke leerling uit de geselecteerde klasgroep. Als gevolg hiervan konden leerlingen uit deze klasgroep gedurende drie weken zowel tijdens als na de schooluren gebruik maken van de aan hun toegewezen TPC. Verder schiep dit ook de mogelijkheid voor niet-participerende leerkrachten om TPCs in hun praktijk te integreren bij deze klasgroep. De participerende leerkrachten betroffen een groep van drie vrouwen en één man.
Als
vakken gaven zij chemie, geschiedenis, Nederlands en wiskunde. Als klasgroep werd de technische richting ‘technische wetenschappen’ uit het vierde jaar geselecteerd. Deze klasgroep van negen leerlingen is gemengd samengesteld uit vier vrouwen en vijf mannen. 1.2.3 Kenmerken school drie Ook in de derde school liep de integratiefase over een periode van drie weken, met name van 24 september 2012 tot en met 12 oktober 2012. Deze school koos ervoor dezelfde strategie met betrekking tot het toewijzen van TPCs te volgen als school één. Meerbepaald werden TPCs niet specifiek toegewezen aan de leerlingen uit de geselecteerde klas waardoor deze klas binnen de schooluren in lessen van niet-participerende leerkrachten en buiten de schooluren geen beroep konden doen op een TPC afkomstig van het onderzoek. Als gevolg hiervan werden de TPCs op de school bewaard waardoor de participerende leerkrachten deze ook konden integreren in lessen waar de geselecteerde klasgroep niet aan participeerde. De groep participerende leerkrachten betrof drie mannen. Als vakken gaven zij elektriciteit theorie, fietsen praktijk, fietsen theorie, Frans, motoren praktijk en vrije ruimte. De geselecteerde klasgroep in deze school betrof de beroepsrichting ‘tweewielers en lichte verbrandingsmotoren’ uit het vijfde jaar. Deze klasgroep bestond uit zes leerlingen waarvan vijf mannen. 2. Instrumenten Voor het beantwoorden van de onderzoeksvragen wordt een beroep gedaan op drie soorten onderzoeksmethoden. Deze methoden worden onderstaand apart besproken. Hierbij dient evenwel vermeld te worden dat de eerste onderzoeksmethode niet rechtstreeks bijdraagt aan
41
het beantwoorden van de onderzoeksvragen, maar enkel ter ondersteuning van zowel onderzoeker als lezer werd uitgevoerd. 2.1 Observaties 2.1.1 Motivering Een eerste onderzoeksmethode betrof het observeren van lessen waarin TPCs werden geïntegreerd. Concreet werden zestien lessen geobserveerd en dit over elf diverse vakken. Deze vakken waren respectievelijk (1) chemie, (2) elektriciteit theorie, (3) fietsen theorie, (4) Frans, (5) geschiedenis (n= 4), (6) motoren praktijk (n= 2), (7) Nederlands (n= 2), (8) public relations, (9) toegepaste economie, (10) vrije ruimte en (11) wiskunde. Het observeren van deze lessen had een tweezijdig doel. Ten eerste werd gepoogd om via het observeren van lessen inzicht te krijgen in de manier waarop lessen waarin TPCs geïntegreerd werden verliepen. Dit gebeurde om tijdens de interviewafnames enerzijds de juiste vragen te kunnen stellen en anderzijds adequaat te kunnen inspelen op antwoorden van leerlingen. Ten tweede werd getracht om via de observaties ook een overzichtslijst van lessen te creëren waarin steeds een deel van de geselecteerde leerlingen participeerden1. Het doel van deze lijst is om voor de lezer de context van lessen waarin de geselecteerde klasgroepen participeerden te schetsen. Met andere woorden, de overzichtslijst geeft per les waarin de geselecteerde klasgroepen participeerden (n= 12) een contextbeschrijving weer van deze les. 2.1.2 Inhoud overzichtslijst lessen Concreet worden in de overzichtslijst zowel kwalitatieve als kwantitatieve data aangereikt. De kwalitatieve data bestaan uit een beschrijving van het algemene lesverloop. Dit betekent dat voor elke les de onderwijsleerprocessen kort worden weergegeven. Bovendien worden hierbij ook de eventueel gebruikte applicaties vermeld. Om in staat te zijn deze beschrijving te creëren werden de geobserveerde lessen audiovisueel opgenomen met behulp van een camrecorder. Hierdoor kon achteraf het lesverloop zorgvuldig bestudeerd en uitgeschreven worden. De kwantitatieve data van de overzichtslijst kunnen worden opgesplitst in twee types, respectievelijk de data die refereren naar feitelijke en de data die refereren naar interpretatieve constructen. De drie feitelijke constructen hebben betrekking op de het percentage van de tijd dat (1) de leerkracht in de les een TPC gebruikt, (2) leerlingen in de les een TPC gepland
De overzichtslijst van de lessen is bijgevoegd in appendix D
1
42
gebruiken en (3) leerlingen in de les een TPC ongepland gebruiken. In de overzichtslijst worden de percentages onderverdeeld in vijf klassen, namelijk 0%, <25%, 25-50%, 50-75% en 75-100%. Daar deze drie constructen objectief meetbaar zijn werden deze dan ook tot de feitelijke constructen gerekend. Verder werden ook tien interpretatieve constructen in de overzichtslijst opgenomen. Deze constructen kunnen in drie thema’s worden onderverdeeld. Meer bepaald gaat het om (1) de rol die leerlingen opnemen, (2) de attitudes van de leerlingen ten opzichte van TPCs en de les en (3) de interactie tussen de leerkracht en/of de leerlingen. De tien interpretatieve constructen worden in de overzichtslijst weergegeven aan de hand van een score op een ordinale 4-puntsschaal. Deze score heeft betrekking op de mate waarin deze tien interpretatieve constructen in lessen voorkwamen. De vier mogelijke scores zijn respectievelijk 1= totaal niet, 2= zeer weinig, 3= in zekere mate en 4= in hoge mate. Om in staat te zijn deze kwantitatieve data in de overzichtslijst van lessen te kunnen weergeven werd beroep gedaan op een observatie-instrument waar deze feitelijke en interpretatieve constructen konden worden gescoord. Dit observatie-instrument werd per les door twee beoordelaars gescoord. 2.1.3 Inter-rater reliability Hayes en Krippendorff (2007) stellen evenwel dat onderzoekers de kwaliteit van kwantitatieve data in acht dienen te nemen wanneer deze niet-direct meetbaar is en werd verkregen via observaties van beoordelaars. Anders gezegd dient men in de huidige studie de kwaliteit van de data uit het observatie-instrument te beoordelen. Een veelgebruikte techniek om de kwaliteit, en meer specifiek de betrouwbaarheid, van dergelijke kwantitatieve data te analyseren is door deze te controleren op inter-rater reliability. Deze specifieke vorm van kwaliteitscontrole gaat na in welke mate de beoordelingen van observatoren concordant zijn (Gwet, 2012, p. 4; Lodico et al., 2006, p. 114). Concreet werden alle, reeds besproken, interpretatieve constructen opgenomen bij de berekening van de inter-rater reliability. In de wetenschappelijke literatuur zijn zeven maten voor het bereken van de inter-rater reliability terug te vinden (Hayes & Krippendorff, 2007). Na een grondige analyse van elk van deze methodes bleek Krippendorff’s Alpha evenwel de enige methode te zijn waarbij het informatiesurplus van ordinale- ten opzichte van nominale getallen in rekening kan worden gebracht. Met andere woorden, in de berekening van de inter-rater reliability is het via de maat Krippendorff’s Alpha niet alleen mogelijk de frequentie, maar ook de magnitude van verschillen tussen de gescoorde waarden van de beoordelaars in acht te nemen. Dit gebeurt respectievelijk wanneer men gebruik maakt van de meeteenheid ‘Krippendorff’s ordinale α’.
43
De berekening van de maat Krippendorff’s Alpha werd uitgevoerd met behulp van de statistische software SPSS 19. In figuur 4 wordt de output weergegeven. Zoals kan worden geobserveerd bezit het observatie-instrument een ‘Krippendorff’s ordinale α’ van 0.8126. Daar Krippendorff (2004, p. 241) zelf aangeeft dat data waarbij de ‘Krippendorff’s α’ boven de 0.8000 uitstijgt als betrouwbaar kunnen worden aanzien kan dan ook gesteld worden dat de waarden die in de overzichtslijst worden weergegeven in acht mogen worden genomen daar deze consistente constructen meten.
Figuur 4. Output inter-rater reliability van het observatie-instrument volgens de maat Krippendorff’s Alpha.
2.2. Semi-gestructureerde kwalitatieve interviews 2.2.1 Motivering Naast de observaties, die niet verder geanalyseerd werden en enkel ter beschrijving van de context dienen, werden in elke school vier leerlingen uit de geselecteerde klas kwalitatief geïnterviewd2. Kvale (2006) geeft aan dat kwalitatieve interviews de sociale wetenschapper toelaten ervaringen van subjecten te onderzoeken en te begrijpen vanuit hun standpunt. Daar deze masterproef naar de percepties van leerlingen bij de integratie van TPCs peilt, dient geconcludeerd te worden dat deze vorm van datacollectie toepasselijk is voor het bereiken van dit doel. Het interview werd verder semigestructureerd opgesteld. In de praktijk betekende dit dat er reeds een aantal standaardvragen werden opgemaakt die evenwel de bedoeling hadden om de interviewee aan te zetten om zo vrij en zoveel mogelijk te vertellen over onderwerpen die door de interviewer vastgesteld werden (Howitt, 2011, p. 98). De keuze voor een semigestructureerd interview dient gemotiveerd te worden vanuit een afweging. Zo loopt enerzijds de onderzoeker bij een geringe instrumentatie het gevaar dat te veel
2
De interviewleidraad is bijgevoegd in appendix A.
44
overbodige informatie verzameld wordt (Miles & Huberman, 1994, p. 35). Anderzijds kan een te sterke voorafgaande instrumentatie de onderzoeker verblinden van de context en andere belangrijke data (Miles & Huberman, p. 35). 2.2.2 Sampletechniek Voor het afnemen van de interviews werden de participanten doelgericht gekozen aan de hand van een maximum variation sample. Concreet betekent dit dat bij het selecteren van de participanten rekening werd gehouden met een maximale variatie tussen deze (Glesne, 2011, p. 19; Lodico et al., 2006, p. 141; Miles en Huberman, 1994, p. 28). Praktisch werd er gevarieerd op (1) attitudes ten opzichte van TPCs in het onderwijs, (2) het al dan niet vooraf ter beschikking hebben van een TPC in de thuissituatie en (3) geslacht. Deze sample techniek heeft als doel gemeenschappelijke patronen te zoeken doorheen een grote variatie aan participanten (Glesne, 2011, p. 19; Miles & Huberman, p. 28). Daar dit onderzoek juist initiële patronen met betrekking tot de percepties van leerlingen poogt bloot te leggen is de keuze voor de specifieke sample techniek dan ook evident. In totaal werden twaalf leerlingen geïnterviewd. De grootte van deze steekproef werd bepaald door praktische haalbaarheid en wordt binnen de procedure verder besproken. Van de twaalf geïnterviewde leerlingen waren er evenveel mannen als vrouwen. Verder konden vijf leerlingen vanuit hun thuissituatie reeds over een TPC beschikken. 2.2.3 Procedure De kwalitatieve interviews werden steeds na de integratiefase afgenomen. Concrete afspraken hieromtrent werden per school steeds gemaakt met één van de participerende leerkrachten. Deze afspraken hadden betrekking op het lokaal, de datum en het tijdstip waar de interviews konden doorgaan en verder op welke leerlingen, met het oog op de gekozen sampletechniek, het meest in aanmerking kwamen om te worden geïnterviewd. In tien van de twaalf interviews kon het interview worden afgenomen in een apart lokaal. De overige twee interviews werden bij gebrek aan een apart lokaal afgenomen in een lerarenkamer. Alle interviews werden met het oog op de analyse opgenomen met een audiorecorder. In elk van de drie geselecteerde scholen was steeds het tijdsbestek tussen het einde van de integratiefase en het begin van de examens voor de leerlingen kort. Dit had een tweetal gevolgen. Ten eerste konden per school slechts een viertal leerlingen geïnterviewd worden. Verder kon in elke school per interview slechts een half lesuur worden uitgerttrokken waardoor een gemiddeld interview slechts 25 minuten bedroeg. Vooraf aan een interview werd de context hiervan steeds aan de interviewee vermeld. Meer bepaald werd (1) het onderzoek geïntroduceerd en werd uitgelegd wat de functie van het
45
interview hierbinnen was, (2) aangegeven dat de geïnterviewde vrijuit mocht spreken over thema’s vastgesteld door de interviewer en (3) vermeld wat de geschatte tijd van het interview was. Hiernaast werd aan de leerling ook gevraagd of hij/zij nog vragen had en of het interview mocht worden opgenomen via een audiorecorder. Concreet bestond het interview uit twee delen. In een eerste deel werd gepoogd om de algemene percepties van leerlingen omtrent het gebruik van TPCs in de klas bloot te leggen. Verder werd aan de geïnterviewden ook gevraagd lessen met TPCs te vergelijken met lessen waarin geen TPCs gebruikt worden. In het tweede deel werd gefocust op het onderling vergelijken van lessen met TPCs. Dit had tot doel de oorzaken van specifieke percepties op te sporen. 2.3 Survey 2.3.1 Motivering Naast het afnemen van interviews bij een beperkte groep leerlingen werd er voor geopteerd ook een survey af te nemen bij alle leerlingen uit de geselecteerde klassen3. Dit had tot doel de kwalitatieve data uit de interviews te kunnen ondersteunen met en te kunnen aftoetsen aan de descriptieve kwantitatieve data. 2.3.2 Procedure De survey werd steeds afgenomen na de integratiefase op de scholen. Meer bepaald gebeurde deze afname op dezelfde dagen als de interviewafnames. Concreet werd de survey geconstrueerd uit 20 stellingen die dienden te worden beantwoord aan de hand van een 5punts Likertschaal. Deze stellingen peilen naar de percepties van leerlingen met betrekking tot de integratie van TPCs en kunnen onderverdeeld worden in vijf thema’s. Meerbepaald wordt gepeild naar (1) aandachtsprocessen, (2) het ervaren nut, (3) het gebruiksgemak, (4) motivationele aspecten en (5) veranderende onderwijsleerprocessen. Voor de afname van de survey werd de context ervan steeds mondeling toegelicht. Meer specifiek werd het doel van de survey verduidelijkt en aangegeven dat hierop vrijuit kon geantwoord worden. Daarnaast werden ook de procedure en de antwoordmogelijkheden geëxpliciteerd. De survey werd door 24 leerlingen volledig of gedeeltelijk ingevuld. Elke stelling werd evenwel door minstens 23 leerlingen gescoord. In de eerste en tweede school werd de survey door negen leerlingen gescoord terwijl deze in de derde school door zes leerlingen werd gescoord.
3
De survey is bijgevoegd in appendix B.
46
3. Analyse In de huidige studie wordt er voor geopteerd een thematische analyse uit te voeren. Deze vorm van analyse refereert naar een methode die gebruikt wordt om patronen in kwalitatieve data te identificeren, te analyseren en te rapporteren (Braun & Clarcke, 2006, p. 6). Daar in exploratief onderzoek de onderzoeker juist op zoek gaat naar patronen (Guest, MacQueen, & Namey, 2012, p. 7) lijkt de keuze voor een thematische analyse ook evident. Verder geven Guest et al. (p. 11) aan dat wanneer een onderzoeker de complexe betekenissen wil vatten binnen tekstuele data een thematische analyse het meest bruikbaar is. Evenwel dient erkend te worden dat aan elke methode ook nadelen en beperkingen verbonden zijn (Guest et al., 2012, p. 16). Zo stelt Howitt (2011, p. 181) dat deze methode in het verleden in verband gebracht werd met een gebrek aan transparantie. Volgens Braun en Clarke (2006, p. 6) kan dit verklaard worden door het feit dat thematische analyse in tegenstelling tot andere methodes niet gebonden is aan een theorie. Daar transparantie omtrent de gehanteerde paradigma’s en procedures bij de analyse evenwel vitaal zijn voor het evalueren van onderzoek worden deze onderstaand kenbaar gemaakt en verder gemotiveerd. Vooraleer in te gaan op het analyseproces is het zinvol te vermelden dat tijdens de analyse gebruik gemaakt werd van de door Braun en Clarke (2006) opgestelde richtlijnen omtrent thematische analyse. Deze richtlijnen bestaan uit vier stappen die de onderzoeker, voorafgaand aan de voorbereiding op het uitschrijven van de resultaten, kan doorlopen wanneer deze systematisch en rigoureus te werk wenst te gaan. Daar hiervoor werd geopteerd, wordt het analyseproces aan de hand hiervan besproken. In een eerste stap werd gepoogd om vertrouwd te raken met de data. Om hierin te slagen werden twee processen uitgevoerd. Ten eerste werden de twaalf afgenomen interviews volgens de orthografische methode getranscribeerd. Deze methode refereert naar een proces waarbij alle woorden exact worden uitgeschreven, evenwel zonder rekening te houden met de manier waarop deze woorden werden uitgesproken (Howitt, 2011, p. 156). Concreet werd de orthografische methode verkozen boven de Jefferson methode, die wel rekening houdt met de manier waarop woorden worden uitgesproken. Dit gebeurde omwille van het feit dat bovenvernoemd proces als zeer tijdsintensief wordt aangeduid (Howitt, p. 174) en weinig zinvol blijkt bij een thematische analyse (Howitt, p. 173). Na het transcriptieproces werd een tweede proces doorlopen. Dit betrof het herhaaldelijk herlezen van de getranscribeerde interviews op een actieve manier. Dit betekent dat er reeds beginnend werd gezocht naar betekenissen en patronen (Braun & Clarke, 2006, p. 16).
47
In een volgende stap werden de getranscribeerde interviews initieel gecodeerd. Dit wil zeggen dat betekenisgevende labels werden toegekend aan delen descriptieve of verklarende informatie (Miles & Huberman, 1994, p. 56). Tijdens het coderen werd hoofdzakelijk een inductieve aanpak gehanteerd. Deze aanpak, die volgens Guest et al. (2012, p. 7) kenmerkend is voor een exploratieve studie, werd geselecteerd omwille van het feit dat deze aanpak toelaat de data meer contextgevoelig te analyseren (Miles & Huberman, p. 58). Bij het opstellen van het codeboek werden de codes ook doelbewust gedefinieerd daar dit de onderzoeker toelaat codes consistent doorheen het analyseproces te gebruiken (Miles & Huberman, p. 63)4. Tijdens het coderingsproces werden ook memo’s aangemaakt. Deze techniek wordt meer uitvoerig besproken in volgende alinea. Belangrijk te vermelden is dat, om het coderingsproces en vervolgstappen uit de thematische analyse efficiënt te laten verlopen, er gebruik gemaakt werd van de kwalitatieve data-analyse software NVivo 10. Tijdens een derde stap werden initiële thema’s gecreëerd. Concreet refereren thema’s naar patronen die doorheen de lijst van codes werden opgemerkt (Howitt, 2011 p. 193; Lodico et al., 2006, p. 307). Thema’s pogen met andere woorden de inhoud van de data samen te vatten (Howitt, p. 180). Belangrijk om te vermelden is dat de thema’s op een semantisch niveau gecreëerd werden. Dit wil zeggen dat thema’s geconstrueerd worden op basis van de expliciete inhouden en betekenissen die in de data aanwezig zijn (Braun & Clarke, 2006, p. 13). Het proces waarin thema’s gecreëerd werden omvatte twee subprocessen. Zo werden eerst en vooral, op basis van gedeelde kenmerken, verschillende codes en hun inhoud met elkaar in verband gebracht. In sommige gevallen konden uit deze gedeelde kenmerken thema’s worden gedestilleerd. Verder werd ook een beroep gedaan op reeds gecreëerde memo’s. Memo’s zijn door de onderzoeker aangemaakte documenten die gebruikt kunnen worden om inzichten omtrent een thema te verwoorden (QSR International, 2013, p. 28). Miles en Huberman (1994, p. 72) stellen hierbij dat memo’s gebruikt worden om verschillende delen informatie met elkaar te verbinden en hierbij hun verbondenheid met een algemeen concept aan te tonen. Anders gezegd tonen memo’s gelijkenissen en gedeelde kenmerken aan tussen verschillende delen informatie en codes. Als gevolg hiervan speelden memo’s een belangrijke rol bij het opstellen van thema’s. Nadat in een derde stap initiële thema’s werden gecreëerd, werden deze in een laatste stap aan een proces van revisie onderworpen. Dit proces werd aangehouden tot enerzijds de opgestelde thema’s voldoende konden worden onderscheiden en anderzijds de data binnen deze thema’s voldoende betekenisvol samenhingen (Braun & Clarke, 2006, p. 20). Concreet werden tijdens
4
Het codeboek is bijgevoegd in appendix C.
48
het revisieproces thema’s (1) verwijderd, (2) samengevoegd bij andere thema’s of (3) opgesplitst in meerdere thema’s. Na deze procedure werden de gereviseerde thema’s op basis van accuraatheid afgetoetst aan de volledige dataset. Anders gezegd werd nagegaan of de gereviseerde thema’s de inhoud in de volledige dataset accuraat reflecteerden. 4. Betrouwbaarheid en validiteit In de huidige studie worden een aantal maatregelen genomen om de betrouwbaarheid en de validiteit van de resultaten te verhogen. Eén van de procedures waarmee de betrouwbaarheid kan verhoogd worden is het trianguleren. Triangulatie is een begrip dat aangehaald wordt wanneer men in een studie gebruik maakt van verschillende methoden, studiegroepen, sites/instellingen en/of theoretische perspectieven (Flick, 2009, p. 444). In de huidige studie werden twee vormen van triangulatie geïmplementeerd. Allereerst werd een beroep gedaan op verschillende databronnen. Zo werden in de huidige studie verschillende leerlingen geïnterviewd. Dit zorgt ervoor dat voldaan is aan de voorwaarde van data triangulation. Deze vorm van triangulatie wordt door Flick (p. 444) immers beschreven als het gebruik van bronnen die verschillend zijn op temporeel, ruimtelijk of individueel vlak. Naast het gebruik van verschillende databronnen werden ook twee onderzoeksmethoden rechtstreeks gebruikt. Als gevolg hiervan werd voldaan aan between method triangulation daar Flick (p. 444) deze methode beschrijft als het combineren van verschillende onderzoeksmethoden in een studie. Naast triangulatie via verschillende databronnen en meerdere onderzoeksmethodes kan men de betrouwbaarheid ook verhogen door middel van multiple case sampling (Miles & Huberman, 1994, p. 29). Dit betekent dat er in de studie meerdere cases geselecteerd werden. Zoals reeds aangegeven werden in de huidige studie drie scholen geselecteerd waardoor deze techniek dan ook in het onderzoeksdesign is geïmplementeerd. Naast het gebruik van voorgaande methodes is member checking ook een veelgebruikte manier om de betrouwbaarheid van kwalitatief onderzoek te verhogen. Member checking refereert naar de techniek waarbij de onderzoeker zijn interpretatie van de data verkregen van een respondent terug ter validatie voorlegt aan deze respondent. In de huidige studie was dit evenwel praktisch onhaalbaar daar de respondenten leerlingen betroffen en deze in de periode van de analyse niet meer gecontacteerd konden worden. Doch werd tijdens de interviews meermaals door middel van parafrases gecontroleerd of de interpretaties van de interviewer de ideeën van de geïnterviewde juist representeerden. Op deze manier werd gepoogd de verminderde betrouwbaarheid, als gevolg van het niet kunnen toepassen van member checking, tegen te gaan.
49
RESULTATEN Onderstaand worden de resultaten van de huidige studie voorgelegd. Dit gebeurt in twee delen. In een eerste deel worden, aan de hand van de resultaten uit de survey, de percepties van leerlingen kwantitatief besproken5. Hierbij zullen kwalitatieve data uit de interviews ter illustratie worden toegevoegd. Concreet gebeurt de bespreking aan de hand van vier constructen, respectievelijk (1) betrokkenheid, (2) motivatie, (3), ervaren nut en (4) aandacht. In een tweede deel worden, aan de hand van de bevindingen uit de thematische analyse, de percepties van leerlingen kwalitatief besproken. Deze bespreking gebeurt aan de hand van vijf thema’s, respectievelijk (1) ICT-integratie in het curriculum, (2) educatieve mogelijkheden, (3) betrokkenheid, (4) afleiding en (5) noviteit en afwisseling. 1. Resultaten survey 1.1 Betrokkenheid Eerst en vooral werd via de survey getracht de percepties van leerlingen omtrent hun betrokkenheid in lessen waarin TPCs werden geïntegreerd te achterhalen. Hiervoor werden drie stellingen aan de leerlingen voorgelegd. Deze worden samen met de antwoorden van de leerlingen weergegeven in tabel 1. Tabel 1. Resultaten survey met betrekking tot het construct betrokkenheid. Vraag
School
HO
O
/
E
HE
Lessen met iPads verlopen actiever dan lessen zonder iPads.
School 1
0
2
3
3
1
School 2
0
0
1
7
1
School 3
0
1
0
3
2
TOTAAL
0
3
4
13
4
School 1
0
0
3
5
1
School 2
0
0
3
5
1
School 3
0
1
2
1
2
TOTAAL
0
1
8
11
4
School 1
0
0
4
4
1
School 2
0
1
3
0
1
3
TOTAAL
0
2
10
5 4 1 4 10
0
School 3
In lessen waarbij iPads gebruikt worden mogen we zelf meer proberen dan lessen waar geen iPads worden gebruikt.
In lessen met iPads komen de leerlingen meer aan bod dan in lessen zonder iPads.
N
M
SD
24
3.75
0.88
24
3.75
0.78
24
3.50
0.76
1 2
Uit de resultaten blijkt dat leerlingen over de drie scholen heen over het algemeen aangeven betrokken te worden in lessen waarbij TPCs geïntegreerd worden. Zo blijken in totaal steeds meer dan de helft van de 24 leerlingen het eens of helemaal eens te zijn met stellingen die
De legende voor de survey is bijgevoegd in appendix E.
5
50
aangeven dat lessen waarin TPCs geïntegreerd worden, in vergelijking met lessen waarin dit niet gebeurt, (1) actiever verlopen, (2) leerlingen meer zelf mogen uitproberen en (3) leerlingen meer aan bod komen. Als gevolg hiervan kunnen voor de drie stellingen gemiddelde scores van 3.50 of hoger worden vastgesteld. Verder is het opvallend dat de variabiliteit in de antwoorden van leerlingen ook relatief klein is. Dit blijkt uit de vrij lage standaarddeviaties die voor de drie stellingen kunnen worden vastgesteld. Deze resultaten zijn concordant met de bevindingen uit de interviews. “Je bent er gewoon meer met betrokken met de leerstof.” [School 1, Leerling 1 (S1L1)] “Ik vind dat de leerlingen mogen veel rapper een keer iets opzoeken, op internet, ja zo die zo, je wordt er steeds mee betrokken.” [S2L4] Het is verder opvallend dat maximum 3 van de 24 leerlingen het oneens of helemaal oneens zijn bij elk van de drie stellingen omtrent betrokkenheid. “Ik denk dat dat [de betrokkenheid van leerlingen in lessen] hetzelfde ongeveer blijft want als je met de iPad bezig bent moet je het ook meestal zelf maken, euhm maar ook als is het zonder iPad, je moet het ook zelf tekenen.” [S3L3] Daar in de bespreking van de kwalitatieve resultaten reeds een thema ‘betrokkenheid’ is opgenomen, zal dit binnen dat thema kwalitatief verder worden geduid. 1.2 Motivatie De survey had ook tot doel te peilen naar de attitudes van leerlingen ten opzichte van het gebruik van TPCs in lessen en lessen waarin TPCs ook daadwerkelijk worden geïntegreerd. Hiervoor werden vier stellingen aan de leerlingen voorgelegd. Deze worden samen met de antwoorden weergegeven in tabel 2. Uit de verdeling van de antwoorden blijkt dat leerlingen in het gemiddeld matig tot zeer positief staan tegenover enerzijds lessen waarin TPCs worden geïntegreerd en anderzijds het gebruik hiervan in lessen. Zo zijn steeds meer dan de helft van de bevraagde leerlingen het eens of volledig eens met stellingen die aanstippen dat (1) de respondent het leuk vindt om met TPCs te werken in de klas en (2) dat hij/zij hier graag meer mee zou willen werken in lessen. Dit is eveneens het geval voor stellingen die aangeven dat de respondent (3) meer gemotiveerd is in lessen waarin TPCs worden geïntegreerd en (4) dat hij/zij deze ook leuker vindt in vergelijking met lessen waarin geen TPCs worden geïntegreerd. Voor de vier stellingen worden ook steeds gemiddelde scores van 3.65 of hoger
51
opgemeten. Deze positieve percepties ten aanzien van lessen met TPCs en het werken met TPCs in lessen komen ook veelvuldig terug in de interviews. “(...) ik vind dat wel tof eigenlijk, alé ja, dat je dat kan doen op school.” [S1L3] Tabel 2. Resultaten survey met betrekking tot het construct motivatie. Vraag
School
HO
O
/
E
HE
Ik vind iPads leuk om mee te werken in de klas.
School 1
0
0
1
5
3
School 2
0
1
0
4
4
School 3
0
1
2
1
2
TOTAAL
0
2
3
10
9
School 1
0
0
1
5
3
School 2
1
1
3
2
2
School 3
0
2
2
0
2
TOTAAL
1
3
6
7
7
School 1
0
0
1
5
3
School 2
0
2
0
4
3
School 3
0
2
1
2
1
TOTAAL
0
4
2
11
7
School 1
0
3
0
3
3
School 2
1
0
3
1
4
School 3
1
1
0
1
2
TOTAAL
2
4
3
5
9
Ik ben meer gemotiveerd in lessen waarbij iPads gebruikt worden dan lessen waarbij dit niet het geval is.
Ik vind lessen waarbij iPads gebruikt worden leuker in vergelijking met lessen waarbij geen iPads gebruikt worden.
Ik zou in meer lessen willen werken met iPads.
N
M
SD
24
4.08
0.91
24
3.67
1.14
24
3.88
1.01
23
3.65
1.37
Hiernaast dient opgemerkt te worden dat een aantal leerlingen minder positieve attitudes koesteren ten aanzien van het gebruik van TPCs in lessen en lessen waarin TPCs ook daadwerkelijk worden geïntegreerd. Dat niet alle leerlingen positieve attitudes aangeven blijkt onder meer uit de relatief hoge standaarddeviaties die voor de laatste drie stellingen kunnen worden opgemeten. Ook in de kwalitatieve data van de interviews komen deze minder positieve attitudes naar voor. “(…) gewoon zoals ik al zei omdat ik meer voor de boeken ben, ik kan mij daar gemakkelijker in vinden. Ik ben dat ook gewoon om in boeken te lezen.” [S3L3] Bemerk verder dat leerlingen uit school drie in vergelijking met leerlingen uit de andere scholen in mindere mate rapporteren gemotiveerd te zijn in lessen waarin TPCs worden geïntegreerd of het gebruik hiervan in lessen. In de bespreking van de thema’s wordt geargumenteerd dat dit gerelateerd kan worden aan het feit dat TPCs in school drie ook in praktijklessen werden geïntegreerd. Meer bepaald blijkt uit punt 2.3 dat een aantal leerlingen
52
uit deze school aangeven dat praktijklessen waarin TPCs werden geïntegreerd minder actief verliepen. Daar leerlingen over de drie scholen heen in punt 2.3 ook aangeven dat het actief verlopen van lessen een sterke impact heeft op hun motivatie zou kunnen worden begrepen waarom leerlingen uit school drie in mindere mate rapporteren gemotiveerd te zijn ten opzichte van het gebruik van TPCs in lessen en lessen waarin TPCs ook daadwerkelijk worden geïntegreerd. Verder wordt, in de bespreking van de thematische analyse, de motivatie van leerlingen in lessen waarin TPCs worden geïntegreerd en de motivatie om hiermee aan de slag te gaan ook algemeen geduid. Meer bepaald stippen leerlingen drie factoren aan die een positieve impact hebben op hun motivatie in lessen waarin TPCs worden geïntegreerd, met name (1) de toegenomen betrokkenheid (i.e., het actiever verlopen van lessen en de verhoogde autonomie van leerlingen hierin), (2) de noviteit van specifieke vormen van leren en (3) de noviteit van een specifieke soort technologie. Hiernaast maken leerlingen ook vermelding van één factor die een negatieve impact heeft op hun motivatie, respectievelijk het ineffectief integreren van TPCs in het curriculum. Deze factoren worden in de thema’s ‘ICT-integratie in het curriculum’, ‘betrokkenheid’, en ‘noviteit en afwisseling’ meer uitvoerig besproken. 1.3 Ervaren nut Via de survey werd ook gepeild naar de percepties van leerlingen omtrent het nut van TPCs in lessen. Concreet werden aan de leerlingen twee stellingen voorgelegd. Deze worden samen met de antwoorden weergegeven in tabel 3. Tabel 3. Resultaten survey met betrekking tot het construct ervaren nut. Vraag
School
Ik leer meer in lessen waarbij iPads worden gebruikt in vergelijking met lessen waarbij dat niet het geval is.
Ik vind lessen zonder iPads nuttiger dan lessen met iPads.
HO
O
/
E
HE
School 1
1
3
3
1
1
School 2
2
4
1
1
1
School 3
0
2
1
1
1
TOTAAL
3
9
5
3
3
School 1
3
1
1
4
0
School 2
2
1
4
1
1
School 3
1
1
1
1
1
TOTAAL
6
3
6
6
2
N
M
SD
23
2.74
1.22
23
2.78
1.32
Uit de resultaten blijken de leerlingen als groep geen eenduidige antwoorden te geven omtrent het nut van TPCs in lessen. Zo geven enerzijds 12 van de 23 leerlingen aan het oneens of helemaal oneens te zijn met de stelling ‘ik leer meer in lessen waarbij iPads worden gebruikt in vergelijking met lessen waarbij dat niet het geval is’. Dit zorgt voor een gemiddelde score
53
van 2.74. Daarentegen geven 9 van de 23 leerlingen aan het oneens of volledig oneens te zijn met de stelling dat lessen zonder TPCs nuttiger zijn in vergelijking met lessen waarbij wel gebruik wordt gemaakt van TPCs. Hierbij geven evenwel ook 8 leerlingen aan het eens of helemaal eens te zijn met deze stelling. Dit resulteert in een gemiddelde score van 2.78. Anders gezegd lijken leerlingen, over de drie scholen heen, het gebruik van TPCs in lessen gemiddeld noch uitgesproken nuttig, noch uitgesproken onnuttig te percipiëren. Verder blijken leerlingen binnen de scholen zelf het nut van TPCs in lessen sterk verschillend te percipiëren. Dit blijkt onder meer uit het feit dat bij deze stellingen relatief grote standaarddeviaties kunnen worden vastgesteld. Ook in de interviews komen deze verschillende percepties terug. Vraag interviewer: vind je dat je meer kan leren in lessen met iPads of eerder minder of maakt dat niet zoveel uit? “Ik denk meer omdat je meer zelf bezig bent met de taken en meer dingen opzoeken en zo.” [S1L4] “Ik denk eerder minder (...) omdat je meer met de iPad bezig bent omdat ook nog allemaal aan te leren dan met de les zelf.” [S2L1] “Ik denk dat dat niet zoveel, ja niet zoveel uitmaakt omdat de informatie dat je eigenlijk nodig hebt staat ook in uw cursus, maar het is wel leuker natuurlijk.” [S3L2] In de bespreking van de thematische analyse worden een aantal factoren toegelicht die dit beeld voor de specifieke context mee helpen verklaren. Meer concreet halen leerlingen in de interviews hoofdzakelijk drie factoren aan bij het geven van verklaringen omtrent het door hun gepercipieerde nut. Deze zijn (1) de ineffectieve integratie van TPCs in het curriculum in sommige lessen, (2) de educatieve mogelijkheden van TPCs en (3) de toegenomen betrokkenheid van leerlingen in lessen met TPCs. Hierbij wordt door leerlingen het eerste proces in een negatief en de laatste twee processen/factoren in een positief verband gebracht met het gepercipieerde nut. Daarnaast is er ook nog één proces dat door leerlingen niet specifiek in verband gebracht werd met het ervaren nut, maar in een andere context wel door hen wordt aangehaald. Dit proces, namelijk de afleiding die TPCs voor leren veroorzaken, staat vermoedelijk ook in een negatief verband met het door leerlingen gepercipieerde nut van TPCs. Deze vier factoren worden in de thema’s ‘ICT-integratie in het curriculum’, ‘educatieve mogelijkheden’, ‘betrokkenheid’ en ‘afleiding’ verder geduid.
54
1.4 Aandacht Aan de hand van twee stellingen werd in de survey gepeild naar de mate waarin leerlingen zelf aangeven aandachtig te zijn geweest in lessen waar TPCs werden geïntegreerd. Deze stellingen worden samen met de antwoorden hierop gebundeld in tabel 4. Zoals kan worden vastgesteld blijken uit de survey weinig eenduidige antwoorden naar voor te komen wat betreft de mate van aandacht van leerlingen. Zo zijn enerzijds meer dan de helft van de 24 leerlingen het eens of helemaal eens met de stelling ‘ik ben aandachtiger in lessen waarbij geen iPads worden gebruikt’. Dit zorgt voor een gemiddelde score van 3.50. Anderzijds geven maar 7 van de 23 leerlingen aan vaak afgeleid te zijn bij het werken met iPads, waarbij 8 leerlingen zich verder onthouden. Als gevolg hiervan wordt slechts een gemiddelde score van 2.87 vastgesteld. Waar het gemiddelde resultaat van de eerst vernoemde stelling zich tussen de antwoordmogelijkheden ‘noch eens, noch oneens’ en ‘eens’ bevindt, situeert het gemiddelde resultaat zich voor de tweede stelling tussen ‘noch eens, noch oneens’ en ‘oneens’. De resultaten van de twee stellingen uit de survey omtrent de impact van TPCs op aandacht zijn dus tegenstrijdig doch gemiddeld ook weinig uitgesproken. Tabel 4. Resultaten survey met betrekking tot het construct aandacht. Vraag
School
Ik ben aandachtiger in lessen waarbij geen iPads worden gebruikt.
Bij het werken met een iPad ben ik vaak afgeleid.
HO
O
/
E
HE
School 1
0
0
4
5
0
School 2
1
2
2
4
0
School 3
0
0
1
3
2
TOTAAL
1
2
7
12
2
School 1
1
1
4
3
0
School 2
1
3
2
3
0
School 3
1
1
2
0
1
TOTAAL
3
5
8
6
1
N
M
SD
24
3.50
0.91
23
2.87
1.08
Deze ambivalente percepties ten aanzien van de impact van TPCs op aandacht kwamen ook meermaals terug in de interviews. “Aandachtiger dat wel, alé dat wel. Ik was wel meer betrokken en aandachtiger ja. Het is gewoon dat die concentratie, dat die verleiding er is en dat er mogelijkheden bestaan.” [S1L1] “Ik vind het persoonlijk met iPads wel makkelijker [om zich te kunnen concentreren], alhoewel dat het wel afleiding… Ik had het er wel moeilijk mee met die afleiding.” [S1L4]
55
In onderstaande bespreking van de bevindingen van de thematische analyse wordt dit ambivalent beeld verklaard. Meer bepaald blijkt dat leerlingen hoofdzakelijk twee processen aangeven die een impact hebben op hun aandacht in lessen waarin TPCs worden geïntegreerd. Deze processen refereren respectievelijk naar (1) een toegenomen betrokkenheid van leerlingen in lessen waarin TPCs geïntegreerd worden en (2) de door TPCs veroorzaakte afleiding voor leren. Hierbij wordt door leerlingen het eerste proces in een positief en het tweede proces in een negatief verband gebracht met het construct aandacht. De twee processen worden in de thema’s ‘betrokkenheid’ en ‘afleiding’ afzonderlijk en uitvoerig besproken. 2. Bevindingen thematische analyse 2.1 ICT-integratie in het curriculum Wat de integratie van TPCs in het curriculum betreft wordt door de helft van de twaalf geïnterviewde leerlingen spontaan (i.e., zonder hier specifiek naar te peilen) aangegeven dat dit in sommige ineffectief gebeurde. Opvallend hierbij is dat leerlingen die dit vermelden enkel leerlingen betreffen uit school één en school twee. Evenwel dient opgemerkt te worden dat de geselecteerde leerlingen uit school drie, in tegenstelling tot de geselecteerde leerlingen uit school één en school twee, slechts lessen kregen van twee geselecteerde leerkrachten. Concreet geven de leerlingen enerzijds aan dat in sommige lessen de leerstof in zeer beperkte werd geïntegreerd (n= 6). Anderzijds geven leerlingen aan dat door één specifieke leerkracht de TPC zeer weinig werd gebruikt (n= 2). “(...) nu is het echt gewoon spielerei.” [S1L1] “Nu kregen we meer opdrachten maar zo niet echt opdrachten dat nuttig waren vind ik. Het was zo meer bijzaak. het had wel iets met de les te maken maar...” [S2L1] Een aantal leerlingen geven ook mogelijke verklaringen voor de ineffectieve integratie van TPCs in het curriculum in sommige lessen. Onder deze verklaringen bevinden zich (1) het nog onwennig zijn van leerkrachten bij het les geven aan de hand van TPCs omwille van de noviteit hiervan, (2) de neiging van sommige leerkrachten om zoveel mogelijk TPCs te willen benutten tijdens het onderzoeksproject of (3) de druk vanuit de huidige studie op leerkrachten om TPCs in hun lessen te integreren. Bemerk dat deze verklaringen allen van temporele aard zijn of rechtstreeks gebonden zijn aan het project. Anders gezegd worden de redenen die leerlingen aangeven voor de ineffectieve integratie in sommige lessen van TPCs in het
56
curriculum veroorzaakt door tijdelijke processen of processen die gebonden zijn aan het project. Wat de ineffectieve integratie van TPCs in het curriculum in sommige lessen en meer specifiek de beperkte aandacht in deze lessen voor de leerstof betreft, geven drie leerlingen aan dat dit een negatieve invloed heeft op het door hun gepercipieerde nut van TPCs in deze specifieke lessen of in lessen in het algemeen. Dit kan mee helpen verklaren waarom sommige leerlingen in de survey aangeven lessen waarin TPCs worden geïntegreerd niet nuttig te ervaren. Verder vermelden ook twee leerlingen dat de beperkte aandacht voor leerstof in sommige lessen een negatieve invloed heeft op hun motivatie en dit zowel in de specifieke lessen als in lessen in het algemeen. Ook deze bevinding kan mede verklaren waarom sommige leerlingen in de survey aangeven niet gemotiveerd te zijn ten opzichte van het gebruik van TPCs in lessen en lessen waarin TPCs ook daadwerkelijk worden geïntegreerd. Vraag interviewer: vind je nu dat je meer of minder kunt leren in een les met een iPad? “Minder. (...) ook mevrouw zelf gaat haar les zodanig aanpassen aan de iPad en de iPad kan niet zo lesgeven zoals een leerkracht lesgeeft (...)” [S2L2] 2.2 Educatieve mogelijkheden Leerlingen werden niet expliciet bevraagd over de mogelijkheden die TPCs in een klas binnenbrengen. Doch refereren leerlingen in de interviews veelvuldig naar de specifieke mogelijkheden van TPCs bij vragen omtrent het nut van TPCs in lessen. Hierbij worden vooral de educatieve mogelijkheden van TPCs om informatie of leerstof ordentelijk te organiseren (n= 2), voor te stellen (n= 3), op te zoeken (n= 6) en te verwerken of toe te passen (n= 7) als een groot voordeel voor leren aangeduid tegenover lessen zonder TPCs, waarbij uitsluitend beroep wordt gedaan op niet-digitale media. “(...) je kan gewoon meer werken met een iPad dan met een boek.” [S3L2] Wat betreft het ordentelijk organiseren van informatie en leerstof vermelden leerlingen enerzijds de mogelijkheid van TPCs om alle informatie en leerstof te kunnen opslaan op één toestel waardoor deze steeds opvraagbaar en makkelijk vindbaar is. Anderzijds vermelden leerlingen ook de mogelijkheid om notities te kunnen typen waardoor onleesbaarheid omwille van een specifiek handschrift wordt vermeden. Wat dit laatste betreft geven evenwel vier leerlingen aan het moeilijk of vervelend te vinden om rechtstreeks te typen op een TPC (i.e.,
57
zonder behulp van een extern toetsenbord). Daarentegen geven vijf leerlingen aan hier weinig of geen last van te ondervinden. Hiernaast geeft, wanneer hier naar wordt doorgevraagd, een meerderheid van de leerlingen aan voor lange schrijfopdrachten een vorm van ICT te verkiezen waarbij men tekstuele data niet via een digitaal toetsenbord dient in te voeren. Naast het ordentelijk organiseren van informatie vermelden leerlingen ook de educatieve mogelijkheden van TPCs om informatie voor te stellen. Hierbij berichten leerlingen zowel de toegenomen mogelijkheden voor de leerkracht als voor de leerling. Voor de leerkracht vermelden leerlingen hoofdzakelijk de mogelijkheden om via een TPC verbonden met een interface en een projector meer, sneller en verschillende vormen van media (e.g., audiovisuele media) aan de klasgroep voor te stellen. “(...) we kunnen meer voorbeelden krijgen van hoe het moet en ja daardoor leer je ook wel meer.” [S2L3] Voor zichzelf stippen de leerlingen enerzijds de verschillende manieren om informatie of leerstof via TPCs voor te stellen aan (e.g., het voorstellen van informatie via een samenvatting, schema, mindmap, etc.), anderzijds vermelden de leerlingen ook de mogelijkheid om via TPCs zelf opgezochte voorbeelden te presenteren aan en te delen met de klas of medeleerlingen. Terwijl deze eerste mogelijkheid refereert naar de mogelijkheid om via TPCs informatie en leerstof te verwerken, heeft de laatste mogelijkheid betrekking op de mogelijkheid van leerlingen om informatie en leerstof op te zoeken via TPCs. Naast het opzoeken van informatie en leerstof om deze te presenteren aan de klas of te delen met medeleerlingen geven leerlingen ook aan veelvuldig van deze mogelijkheid gebruik te maken om de leerstof voor zichzelf beter te duiden. “Ik bedoel, je hebt internet, je hebt wikipedia, je hebt apps, daardoor, je kan zoveel opzoeken dat je dan uiteindelijk gaat verstaan wat de leraar bedoelt en anders niet.” [S3L1] Als laatste duiden leerlingen ook herhaaldelijk de educatieve mogelijkheden van TPCs aan om via allerhande applicaties informatie en leerstof toe te passen. “(...) als het allemaal zo papieren en je moet lezen en je moet zitten, ik snap daar niets van en met die iPads dat maakt zo, je kan het in de praktijk doen op een iPad en dat is wel makkelijk.” [S3L1]
58
Verder vermelden de leerlingen uit de derde school hierbij dat, in tegenstelling tot geïnstalleerde computers in een computerklas, ICT-opdrachten via TPCs direct kunnen worden uitgevoerd. Meer bepaald stellen deze leerlingen dat, in tegenstelling tot het conventionele gebruik van computers in een computerklas, ICT-opdrachten niet dienen te worden opgespaard tot het punt waarop er één lesuur met opdrachten kan worden opgevuld. Leerlingen geven hierbij aan dit als een groot voordeel te zien ten opzichte van andere vormen van ICT. “Ik vind dat handig (...) dan moet je niet in een computerlokaal beginnen zitten en zo, dan kan je dat gewoon in de klas maken. En je kan eens zeggen ‘we gaan eens vlug één elektude maken’ alé, ‘we gaan één oefening maken op elektude’, (...)” [S3L2] 2.3 Betrokkenheid De percepties van leerlingen omtrent hun betrokkenheid in lessen waarin TPCs worden geïntegreerd blijken uit de analyse van de interviews sterk afhankelijk van het soort les waarin dit gebeurt, respectievelijk theorie- of praktijklessen. Daarom worden deze onderstaand afzonderlijk besproken. 2.3.1 Theorielessen Met betrekking tot de theorielessen maken leerlingen veelvuldig vermelding van een hoge betrokkenheid. Zo halen alle twaalf geïnterviewde leerlingen aan dat lessen waarin TPCs worden geïntegreerd actiever verlopen en/of dat ze hierin meer autonomie ervaren. Wanneer leerlingen hierover concreet worden halen zij onder andere (1) het toegenomen aantal oefeningen en opdrachten die zij zelfstandig of in groep verwerken en (2) de momenten waarop zij, voor een opdracht of voor het voor zichzelf duiden van de leerstof, informatie opzoeken, aan. “Je zit er meer in, in de leerstof, in de bedoeling van die les. In een gans thema kun je er zelf meer dieper ingaan. Tegenover anders krijg je u papier en zij ratelen het af en daar stopt het. En nu zit je er zelf in, je kunt dingen opzoeken, je kan zelf linken beginnen leggen en dat maakt het wel voor mij wel beter. (...) dat je zelf meer de les naar u eigen hand, ale op u eigen manier kan aanpakken.” [S1L1] “Ja, bij een les zonder iPads moesten we altijd de theorie dus kregen van de leerkracht en die moesten we dan leren en nu konden we zelf eerst een beetje voorbereiden en zien wat het was en dan kregen we ook wel nog de theorie maar we hebben het zelf eerst gezocht dus begrepen we het makkelijker.” [S2L3]
59
“Je bent dan zelf bezig. Je kan opzoeken en met een boek is het ‘luisteren, lezen en inschrijven’.” [S3L2] Als redenen voor deze verhoogde betrokkenheid worden vaak de, reeds besproken, educatieve mogelijkheden van TPCs bij het opzoeken, verwerken en toepassen van informatie en leersof vermeld. “Ja, met een iPad, alé dan gewoon met boek, dat is gewoon ja het boek en op de beamer. Ja, en dan kijken we daar ook wat maar dan kunnen we zo geen voorbeelden zoeken of zo oefeningen beginnen maken.” [S3L2] Leerlingen, over de drie scholen heen, brengen deze verhoogde betrokkenheid veelvuldig in een positief verband met hun motivatie (n= 8) en aandacht (n= 7) in theorielessen waarin TPCs worden geïntegreerd of met het door hun gepercipieerde nut (n= 10) van deze lessen. “ja je bent zelf bezig en dan ja dan is het wel leuker dan gewoon luisteren.” [S3L2] “je bent zelf bezig, alles wat ze zeggen moet je zelf mee noteren, moet je zelf mee bezig zijn en bij invulblaadjes dan is het ‘vul hier eens een woordje, daar eens een woordje’. Je leert er op dat moment niet echt iets bij. Je leert pas iets bij als je het vanbuiten leert en bij een iPad doe je het op het moment zelf dus je moet er al mee bezig zijn, je moet het deel zelf doen dus zelfstandig dus dat is ook al een voorsprong dat je hebt voor het te studeren gelijk voor examens, voor toetsen...” [S1L2] “(...) je kan zoveel opzoeken dat je dan uiteindelijk gaat verstaan wat de leraar bedoelt en anders niet.” [S3L1] 2.3.2 Praktijklessen Naast de verhoogde betrokkenheid in theorielessen geven twee van de vier geïnterviewde leerlingen uit school drie (i.e., de school waar TPCs ook in praktijklessen werden geïntegreerd) aan dat de praktijklessen minder actief verlopen. De opbouw van deze lessen kan men vinden in de overzichtslijst (i.e., in appendix overzichtslijst: lessen met identificatienummer 10 en 11). Als reden hiervoor geven deze twee leerlingen aan dat de gebruikelijke demonstratie door de leerkracht in deze lessen meer tijd in beslag neemt. “Euhm... voor zo na te kijken en zo, als we zo gefilmd hadden dan vond ik dat wel handig omdat dan, dan moest je niets vragen, dan kon je het gewoon goed bekijken maar aleja het
60
duurt dan wel 50 minuten voordat alles uitgelegd was en tegen dat je alles uitgenomen hebt mag je alweer de volledige boel opkuisen.” [S3L2] Dit zou kunnen verklaren waarom de percepties van leerlingen uit de eerste en tweede school met betrekking tot motivatie positiever zijn dan deze van leerlingen uit de derde school. Daarentegen geeft één leerling expliciet aan dat praktijklessen actiever verlopen. De reden die hiervoor naar voor wordt geschoven heeft betrekking op de door de leerling gepercipieerde toegenomen autonomie in deze lessen. Meer bepaald geeft de leerling aan dat door de mogelijkheden om via TPCs zelf oplossingen voor ondervonden problemen te zoeken er tijd bespaard wordt in vergelijking met een situatie waarbij men het probleem aan een drukbezette leerkracht voorlegt. Als gevolg hiervan stelt de leerling dat het mogelijk wordt sneller verder te werken wanneer men problemen ondervindt. Twee andere leerlingen erkennen het nut van deze mogelijkheid, maar brengen dit niet in verband met een verhoogde activiteit. “(...) als je iets niet weet kan je het direct opzoeken op de iPad en dan kan je weer voort hé in plaats van als je het niet weet moet je het weer vragen aan de leerkracht en de leerkracht kan dan bezig zijn met iets anders en hij kan geen tijd hebben bijvoorbeeld (...)” [S3L3] 2.4 Afleiding Naast de educatieve mogelijkheden die TPCs bieden voor het organiseren, voorstellen, opzoeken, verwerken en toepassen van informatie en leerstof duiden leerlingen over de drie scholen heen sommige mogelijkheden van TPCs ook aan als een bron van directe of indirecte afleiding. Meer concreet stellen zeven van de twaalf geïnterviewde leerlingen in meer of mindere mate moeilijkheden te ondervinden bij het weerstaan aan de directe afleiding die TPCs veroorzaken. Hierbij gaat het vooral om de mogelijkheid om (1) te surfen op internet en meer specifiek naar sociale netwerksites (e.g., Facebook, Twitter), video sharing- en streamingsites (e.g., Youtube, Vimeo) en websites van email providers (e.g., Gmail, Outlook), (2) foto’s te nemen of te filmen en/of (3) spelletjes te spelen. “Ja, ik heb het er moeilijk mee. Dat is ook logisch, ... al die factoren dat leidt u gemakkelijker af, alé dat is gewoon zo, dat zijn triggers.” [S1L1] Deze door TPCs veroorzaakte afleiding helpen de ambivalente percepties van leerlingen bij stellingen omtrent aandacht in de survey te verklaren. Immers, leerlingen geven niet alleen aan dat de verhoogde betrokkenheid in lessen waarin TPCs worden geïntegreerd een positieve
61
impact heeft op hun aandacht, maar ook dat de door TPCs veroorzaakte afleiding een negatieve impact heeft op hun aandacht. Wanneer bij vier leerlingen wordt doorgevraagd naar de specifieke lessequenten waarin deze afleiding plaatsvindt, blijken de geïnterviewde leerlingen verschillend te reageren. Enerzijds zijn er twee leerlingen die beweren dat de verleiding om zich met niet-lesgerelateerde zaken bezig te houden onafhankelijk verloopt van bepaalde lesfases. Anderzijds geven de overige twee leerlingen dan weer aan dat de verleiding vooral groot is in lesmomenten waarbij de leerkracht iets aan het uitleggen is of wanneer de verveling toeslaat. “(...), als er internet is let je nooit op!” [S1L3] “Ja het is gewoon als er, als er eventjes een moment is in de les dat het naar een dieptepunt gaat, dat de leerkracht niet genoeg aandacht kan vragen euhm... en op dat moment is de verleiding veel groter tegenover als je gewoon een cursus hebt...” [S1L1] Naast de door TPCs direct veroorzaakte afleiding geeft ook één leerling aan indirect te worden afgeleid door TPCs. De indirecte afleiding heeft betrekking op de afleiding die wordt veroorzaakt door een andere leerling die reeds direct werd afgeleid door een TPC. Belangrijk om hierbij te vermelden is dat deze leerling dit soort afleiding specifiek situeert in lessen waarbij leerlingen zich in een praktijklokaal bevinden en zich, als gevolg hiervan, vrij kunnen bewegen. “Het kwam ook (…) omdat hij [andere leerling] dan een spelletje begint te spelen en dat hij zegt van ‘hey, kijk een spelletje’ en dan gaat iedereen kijken.” [S3L1] 2.5 Noviteit en afwisseling In de interviews refereren leerlingen ook veelvuldig naar de noviteit van mobiel leren (i.e., leren aan de hand van een mobiele technologie zoals TPCs). In de specifieke contextanalyse werd aangetoond dat mobiele technologieën zoals TPCs zowel (1) een specifieke vorm van leren als (2) een specifiek soort technologie in de klas brengen (Traxler, 2009). Deze noviteit wordt door negen leerlingen in een positief verband gebracht met hun motivatie in lessen waarin TPCs worden geïntegreerd. Hierbij is het bij zes leerlingen evenwel niet altijd duidelijk of er specifiek naar de vorm van leren of naar de soort technologie wordt verwezen. Zo stellen vier van de zes leerlingen dat het ‘anders zijn’ van TPCs of lessen waarin TPCs worden geïntegreerd een positieve impact heeft op hun motivatie in deze lessen.
62
“(…) het is wel eens iets anders dan altijd gewoon in het boek en zo.” [S3L2] Naast dit ‘anders zijn’ brengen twee leerlingen de noviteit van mobiel leren in lessen in een positief verband met hun motivatie. “(…) omdat je dat nog nooit doet met iPads enzo en dan in één keer wel dus dat is eigenlijk sowieso een pluspunt (…)” [S3L1] Naast deze zes leerlingen zijn drie andere leerlingen meer expliciet. Zo brengen twee leerlingen de noviteit van de technologie van TPCs in een positief verband met hun motivatie in lessen waarin TPCs geïntegreerd worden. “Ja, dat interesseert mij, ja ik vind het leuk om daar mee uit te testen en daarmee te prutsen.” [S2L4] Een andere leerling brengt dan weer de noviteit van minder conventionele vormen van leren in een positief verband met zijn motivatie in lessen waarin TPCs worden geïntegreerd. “Ze hebben ook moeten kijken om op een totaal andere manier les te geven dus dat ging anders, soms beters, soms wat minder omdat ze nog onwennig zijn maar dat is wel een keer leuk voor op een andere manier er een kijk op te hebben op de leerstof.” [S1L2] Belangrijk om op te merken is dat het bij voorgaande citaten niet gaat om de specifieke soort technologie of de specifieke vorm van leren op zich, maar om de noviteit en de afwisseling die deze soort technologie en vorm van leren in lesprogramma’s binnenbrengen. Daarom werd bij vijf leerlingen doorgevraagd of ze dezelfde motivatie zouden rapporteren wanneer TPCs op langere termijn en bij een hoge frequentie zouden worden geïntegreerd. Op deze vraag antwoorden leerlingen verschillend. Enerzijds erkennen twee leerlingen het specifieke ‘noviteitseffect’ dat mobiel leren via TPCs in lessen veroorzaakt. Hierbij stelt één leerling op langere termijn en bij een hogere frequentie lessen aan de hand van boeken te verkiezen. De andere leerling erkent ook het noviteitseffect, maar ontkent dat dit de volledige motivatie zou te niet doen en dit omwille van de specifieke soort technologie en/of vorm van leren die bij mobiel leren op de voorgrond treed. “Natuurlijk op de duur word je dat wel gewoon maar ik denk dat dat wel altijd leuker blijft dan op een boekje zitten te kijken.” [S1L4]
63
Anderzijds erkennen drie leerlingen het noviteitseffect dat mobiel leren via TPCs in lessen veroorzaakt niet. Meer specifiek stellen deze leerlingen dat het werken aan de hand van TPCs in lessen op langere termijn en bij een hogere frequentie niet storend zou zijn. “(...), ik zou daar altijd mee willen werken.” [S1L3] Naast een impact op motivatie refereren vier leerlingen naar de noviteit van mobiel leren wanneer ze verklaringen geven omtrent hun aandacht in lessen waarin TPCs worden geïntegreerd. In tegenstelling tot de impact op motivatie heeft de noviteit van mobiel leren geen positieve impact op de door leerlingen gerapporteerde aandacht in lessen waarin TPCs worden geïntegreerd. Meer bepaald stellen twee leerlingen dat de noviteit van de technologie van TPCs een negatieve invloed heeft op hun aandacht in lessen waarin TPCs worden geïntegreerd. “‘Wow een iPad’ en dan ben je dààr meer op geconcentreerd.” [S2L2]
64
DISCUSSIE In deze masterproef werden de percepties van leerlingen uit het technisch- en beroepssecundair onderwijs ten aanzien van de integratie van TPCs in het onderwijs initieel verkend. Meer specifiek werd gefocust op (1) de motivatie van leerlingen om TPCs in lessen te gebruiken en hun motivatie in lessen waarin TPCs werden geïntegreerd, (2) het door leerlingen ervaren nut van lessen waarin TPCs werden geïntegreerd en (3) de aandacht van leerlingen in lessen waarin TPCs werden geïntegreerd. Uit de analyse van de data kwamen hieromtrent een aantal interessante bevindingen naar voor. Alvorens deze apart te bediscussiëren is het zinvol de betrokkenheid van leerlingen in lessen waarin TPCs werden geïntegreerd te bespreken. 1. Betrokkenheid De bevindingen uit de masterproef tonen aan dat leerlingen over het algemeen vinden dat hun betrokkenheid stijgt in theorielessen waarin TPCs worden geïntegreerd. Zo geven alle geïnterviewde leerlingen aan dat theorielessen actiever verlopen en/of dat ze in deze lessen meer autonomie ervaren. Deze bevindingen zijn in overeenstemming met eerdere resultaten van onderzoeken omtrent de integratie van TPCs in onderwijscontexten (Anderson et al., 2007; Razmov en Anderson, 2008). Wanneer bij leerlingen wordt doorgevraagd naar de redenen voor deze verhoogde betrokkenheid stippen deze hoofdzakelijk de educatieve mogelijkheden van TPCs aan. Met andere woorden, leerlingen lijken in de context van de huidige studie aan te geven dat hun verhoogde betrokkenheid in het leerproces werd gefaciliteerd door de educatieve mogelijkheden van TPCs. Dit stemt overeen met de bevindingen uit onderzoek van Anderson et al. (2007) en Hrepic (2011). Uit deze onderzoeken blijkt dat TPCs de integratie van werkvormen kunnen faciliteren die zonder technologie moeilijk zouden kunnen worden gerealiseerd (Anderson et al.; Hrepic). Daarentegen dient te worden vermeld dat een aantal leerlingen uit school drie (i.e., de school waar TPCs ook in praktijklessen werden geïntegreerd), aangeven dat praktijklessen waarin TPCs werden geïntegreerd minder actief verliepen. Een mogelijke verklaring hiervoor zou kunnen gevonden worden bij het feit dat bij twee van de drie praktijklessen waarin TPCs werden geïntegreerd de lesopbouw nagenoeg identiek was. Als gevolg hiervan is het ook mogelijk dat wanneer leerlingen refereren naar praktijklessen, ze misschien eerder refereren naar een specifieke lesopbouw. Niettemin dient ook het reeds actieve verloop van conventionele praktijklessen te worden benadrukt. Als gevolg hiervan kan het voor leerkrachten mogelijks moeilijk worden om leerlingen nog meer te activeren.
65
Evenwel dient te worden opgemerkt dat leerlingen over alle lessen heen in de survey aangeven in lessen waarin TPCs worden geïntegreerd meer te worden betrokken. Uit de bevindingen blijkt verder dat leerlingen deze verhoogde betrokkenheid veelvuldig en over de drie scholen heen in een positief verband brengen met de drie focussen van onderzoek. Deze drie onderzoeksfocussen worden onderstaand verder bediscussieerd. 2. Motivatie Uit de bevindingen blijkt dat leerlingen in de context van het huidige onderzoek gemiddeld matig tot zeer positieve attitudes rapporteren ten opzichte van het gebruik van TPCs in lessen en lessen waarin TPCs ook daadwerkelijk werden geïntegreerd. Dit is in overeenstemming met het reeds uitgevoerde onderzoek in onderwijscontexten waarbij leerlingen over een TPC konden beschikken (Enriquez, 2010; Hieb & Ralston, 2010; Li et al., 2008; Razmov & Anderson, 2008; Sommerich et al., 2007). Anders gezegd lijken de bevindingen uit het huidige onderzoek de in de literatuur vermelde positieve attitudes van leerlingen ten aanzien van het gebruik van TPCs in lessen en lessen waarin TPCs worden geïntegreerd in de context van het Vlaamse technisch- en beroepssecundair onderwijs initieel te bevestigen. Bijzonder interessant hierbij is dat leerlingen in het huidige onderzoek naast de verhoogde betrokkenheid ook vermelding maken van een andere factor die hun motivatie positief beïnvloedde. Zo geeft een grote meerderheid van leerlingen aan dat ook de noviteit van mobiel leren (i.e., de noviteit van een specifiek technologie en een specifieke vorm van leren) een positieve impact had op hun attitudes ten opzichte van het gebruik van TPCs in lessen en lessen waarin deze werden geïntegreerd. Anders gezegd kan de motivatie van leerlingen in het huidige onderzoek ook verklaard worden door noviteitseffecten. Dit zijn respectievelijk de positieve effecten op variabelen die veroorzaakt worden omwille van de noviteit en het anders zijn van hetgeen men integreert (Lodico et al., 2006, p. 199), in dit geval TPCs. Deze bevindingen bevestigen de waarschuwing van Wise et al. (2006) dat de positieve attitudes van leerlingen ten aanzien van het gebruik van TPCs in lessen mogelijks mee bepaald worden door noviteitseffecten. Ook zijn de bevindingen concordant met de meta-analyse van Veermans en Tapola (2004). Uit deze analyse blijkt immers dat de motivatie van leerlingen in lessen waarin ICT wordt geïntegreerd deels kan worden verklaard door het feit dat leerlingen in contact komen met nieuwe soorten technologie en nieuwe vormen van leren (Veermans & Tapola). Daar de geselecteerde scholen voorafgaand het onderzoek nog niet hadden geëxperimenteerd met mobiel leren is het ook niet onlogisch dat deze effecten door leerlingen worden aangestipt en ook werkelijk een impact zullen gehad hebben op de motivatie van leerlingen.
66
Hiernaast dient te worden aangestipt dat over de drie scholen heen een minderheid van leerlingen ook negatieve attitudes rapporteren. Uit de bevindingen blijkt dat leerlingen bij het refereren naar factoren die een negatieve impact hebben op hun motivatie hoofdzakelijk de ineffectieve integratie van TPCs in het curriculum in een aantal lessen benadrukken. Hierbij onderstrepen leerlingen voornamelijk de mate waarin TPCs pedagogisch betekenisvol worden geïntegreerd (i.e., in een betekenisvolle relatie met de leerstof) als een bepalende factor voor hun motivatie. Anders gezegd kan de noodzaak om TPCs betekenisvol in het curriculum te integreren en de ineffectiviteit hiervan in sommige lessen mee helpen verklaren waarom sommige leerlingen negatieve attitudes aangeven ten opzichte van het gebruik van TPCs in lessen en lessen waarin TPCs daadwerkelijk werden geïntegreerd. Het huidige onderzoek toont dus aan dat de positieve attitudes van leerlingen niet zonder meer onvoorwaardelijk zijn. Dit stemt overeen met de resultaten van statistisch onderzoek van El-Gayar, Moren en Hawkes (2011). Immers, uit hun onderzoek blijkt dat de mate waarin leerlingen geloven dat de integratie van TPCs in lesprogramma’s hun leren kan versterken, een significante impact heeft op hun attitudes ten opzichte van het gebruik van TPCs in lessen of lessen waarin deze worden geïntegreerd (El-Gayar et al.). 3. Ervaren nut Naast de motivatie van leerlingen focuste dit onderzoek zich ook op de percepties van leerlingen omtrent het nut van TPCs voor leren in lessen. Uit de bevindingen blijkt dat leerlingen dit nut sterk verschillend percipiëren en dit over de drie cases heen. Als gevolg hiervan percipiëren leerlingen als groep gemiddeld het nut TPCs voor leren niet uitgesproken positief, noch uitgesproken negatief. Deze bevindingen stemmen overeen met de resultaten uit sommige onderzoeken (Bilèn, 2008; Hieb & Ralston, 2010; Hrepic, 2011), terwijl ze contrasteren met de resultaten uit andere onderzoeken (Bilèn et al., 2008; Koile & Singer, 2006; Morris et al., 2012; Rossing et al., 2012; Sommerich et al., 2007). Wanneer onderzoeken die contrasteren met de bevindingen uit het huidige onderzoek worden vergeleken met de onderzoeken die dit niet doen, kunnen twee verschillen worden vastgesteld. Meer bepaald blijkt in de onderzoeken die aangeven dat TPCs wel een positieve impact hebben op leren, dat ook de leerprocessen actiever werden en/of dat leerlingen zowel binnen als buiten de lessen een TPC ter beschikking hadden. In dit opzicht zijn de bevindingen uit het huidige onderzoek dan ook enigszins verassend. Immers, ook in het huidige onderzoek geven leerlingen aan dat de leerprocessen actiever werden wanneer TPCs werden geïntegreerd. Verder geven leerlingen aan dat deze actieve leerprocessen in het bijzonder en de verhoogde betrokkenheid in het algemeen een positieve impact hadden op hun begrip van de leerstof.
67
Een mogelijke verklaring voor het feit dat leerlingen het nut van TPCs voor leren in lessen verschillend percipiëren kan, net zoals bij de beperkte motivatie van sommige leerlingen, worden gevonden bij de ineffectieve integratie van TPCs in het curriculum in sommige lessen. Zo geven een aantal leerlingen aan dat deze ineffectieve integratie een negatieve impact had op het door hun gepercipieerde nut van TPCs in lessen. Dit stemt overeen met kwalitatief onderzoek van Manuguerra en Petocz (2011) waaruit blijkt dat leerlingen bij de integratie van TPCs in het curriculum het best leren wanneer deze hierin naadloos kunnen worden geïncorporeerd. Evenwel blijft de vraag waarom in sommige lessen TPCs ineffectief in het curriculum werden geïntegreerd. Mogelijks was dit het gevolg van het feit dat de geselecteerde leerkrachten, met betrekking tot TPCs, misschien nog niet beschikten over voldoende pedagogisch technologische kennis (i.e., kennis over hoe ICT betekenisvol in de leerstof kan worden geïntegreerd). Deze verklaring kan worden ondersteund daar ze in overeenstemming is met één van de verklaringen die door leerlingen werden gegeven, met name het nog onwennig zijn van leerkrachten bij het les geven aan de hand van TPCs omwille van de noviteit hiervan. Verder sluit deze verklaring de door leerlingen andere aangebrachte verklaringen niet uit (i.e., de neiging van leerkrachten om zoveel mogelijk TPCs te willen benutten tijdens het onderzoeksproject en de druk vanuit de huidige studie op leerkrachten om TPCs in hun lessen te integreren). Terugkomend op de negatieve impact van de ineffectieve integratie van TPCs in het curriculum op leren, geven Dexter (2002) en Dexter, Doering en Riedel (2004) een interessante bemerking. Meerbepaald geven de auteurs aan dat het voor leerkrachten noodzakelijk is om over voldoende pedagogisch technologische kennis te bezitten wanneer men de meerwaarde die ICT voor leren kan bieden wenst te vrijwaren (Dexter; Dexter et al.). Voor de onderwijspraktijk zijn deze bevindingen interessant. Dit daar de bevindingen indiceren dat het voor onderwijsinstellingen zinvol is om vooraf de aankoop van een reeks TPCs de pedagogisch technologische kennis van leerkrachten te analyseren en verder de mogelijkheden te onderzoeken hoe deze kennis eventueel kan worden geoptimaliseerd. Met betrekking tot het door leerlingen gepercipieerde nut van TPCs voor leren in lessen is het interessant om nog iets op te merken. Meerbepaald dient benadrukt te worden dat de leerlingen in het huidige onderzoek hoofdzakelijk de verhoogde betrokkenheid in een positief verband brengen met hun begrip van de leerstof in lessen waarin TPCs werden geïntegreerd. Anders gezegd blijken leerlingen in het huidige onderzoek aan te geven dat enkel de leermethoden een impact gehad hebben op hun begrip van de leerstof. Dit stemt overeen met
68
recent kwantitatief onderzoek van Sung en Mayer (2013) bij 89 universiteitsstudenten. De auteurs kwamen tot de vaststelling dat het soort digitale leermiddel, waaronder TPCs, geen significant effect had op het begrip van leerlingen van de leerstof en dit in tegenstelling tot de gebruikte methode (Sung & Mayer). Net als de resultaten van Sung en Mayer ondersteunen de bevindingen van het huidige onderzoek de door Clark (2001, p. 329) geponeerde ‘methods-not-media hypothese’. Deze hypothese stelt dat, in tegenstelling tot leermethoden, digitale leermiddelen geen effect hebben op leren. Voor de onderwijspraktijk betekent dit dat TPCs niet zomaar een positieve impact zullen hebben op leerlingen hun begrip van de leerstof. Veeleer zal dit worden bepaald door de leermethodes die via TPCs in het leerproces worden binnengebracht. Hierbij dient evenwel te worden beklemtoond dat, zoals reeds werd vermeld, leerlingen in het huidige onderzoek de verhoogde betrokkenheid verklaren door te refereren naar de educatieve mogelijkheden van TPCs. Anders gezegd blijken de educatieve mogelijkheden van TPCs, in de specifieke context van het huidige onderzoek, de betrokkenheid van leerlingen in het leerproces te hebben gefaciliteerd. Als gevolg hiervan is het dan ook mogelijk dat TPCs, alhoewel niet rechtstreeks doch onrechtstreeks, een positieve impact kunnen hebben op het leren van leerlingen. Specifiek voor de educatieve mogelijkheden van TPCs dienen nog twee aantekeningen worden gemaakt. Ten eerste blijkt dat in het huidige onderzoek een meerderheid van leerlingen aangeeft ICT te verkiezen voor lange schrijfopdrachten waarbij men tekstuele data niet via een digitaal toetsenbord dient in te voeren. Dit is conform aan onderzoek waaruit blijkt dat leerlingen (1) het moeilijker vinden om tekst in te voeren via een TPC dan via een laptop-pc (Ozok et al., 2008) (2) voor lange schrijfopdrachten een laptop-pc boven een TPC verkiezen (Morris et al., 2012) en (3) bij opdrachten die een hoge mate van tekstuele input vereisen frustraties ondervinden waneer dit via een TPCs gebeurt (Rossing et al., 2012). De huidige studie ondersteunt als gevolg hiervan ook de hypothese dat leerlingen, ook met betrekking tot de nieuwe generatie van TPCs, voor lange schrijfopdrachten een fysisch toetsenbord verkiezen. Ten tweede geven leerlingen in het huidige onderzoek aan dat ICTopdrachten via TPCs, in tegenstelling tot geïnstalleerde computers in een computerklas, direct kunnen worden uitgevoerd. Meer bepaald stellen leerlingen dat wanneer er geen TPCs beschikbaar zijn ICT-opdrachten worden ‘opgespaard’ tot het punt waarop één lesuur met deze opdrachten kan worden opgevuld. Dit kan eventueel worden verklaard door het feit dat ‘het reserveren van en zich verplaatsen naar een computerklas veel inspanning vraag voor de leerkracht’ (Dexter, 2002). Voor onderwijsinstellingen indiceren deze bevindingen dat het zinvol is vooraf de aankoop van een reeks TPCs na te denken over het vooropgestelde gebruik hiervan. De huidige bevindingen tonen enerzijds aan dat TPCs, in vergelijking met meer conventionele ICT, minder dienstig zijn voor het ingeven van grote hoeveelheden
69
tekstuele data. Anderzijds blijkt uit het huidige onderzoek dat TPCs wel zeer functioneel zijn voor kleine ICT-opdrachten of voor opdrachten waarbij men ICT direct wil integreren. 4. Aandacht Een derde en laatste focus van dit onderzoek betrof de mate waarin leerlingen aangaven aandachtig te zijn in lessen waarin TPCs werden geïntegreerd. Uit de bevindingen blijkt dat leerlingen hieromtrent, over de drie scholen heen, ambivalente percepties rapporteren. Dit kan verklaard worden doordat leerlingen naast een verhoogde betrokkenheid nog een andere factor vermelden die evenwel een negatieve impact had op hun aandacht in lessen waarin TPCs werden geïntegreerd. Meer specifiek blijkt uit de bevindingen dat leerlingen TPCs ook veelvuldig aanduidden als een bron van directe of indirecte afleiding. Voor de onderwijspraktijk tonen deze bevindingen het belang aan om, vooraf aan de beslissing om TPCs te integreren in het curriculum, na te denken over hoe men de door TPCs veroorzaakte afleiding kan omzeilen. Hierbij zal het belangrijk zijn om voorzichtig te werk te gaan. Immers, het blindelings beperken van toepassingen kan mogelijks ook ongewild de educatieve mogelijkheden van TPCs limiteren. Daar in de wetenschappelijke literatuur geen onderzoeken omtrent de door TPCs veroorzaakte afleiding werden gedetecteerd, kunnen de huidige bevindingen niet worden afgetoetst aan specifiek onderzoek omtrent TPCs. Met betrekking tot andere soorten ICT kunnen wel onderzoeken hieromtrent worden teruggevonden. Hierbij blijken de huidige bevindingen in overeenstemming met de resultaten van andere onderzoeken. Zo bleek uit onderzoek van Fried (2008) bij 137 universiteitsstudenten dat de mate waarin deze laptoppc’s hadden gebruikt tijdens een opleidingsonderdeel significant en negatief gecorreleerd was aan het aandachtsniveau en het begrip van de leerstof. Hierbij dient opgemerkt te worden dat, in tegenstelling tot de huidige studie, ICT in het onderzoek van Fried niet doelgericht werd gebruikt. Dit was wel het geval in onderzoek van Martin (2011) waarbij, in de context van het hoger onderwijs, de resultaten op drie examens van twee klassen voor het vak statistiek werden vergeleken. In de experimentele klas kregen de studenten de colleges met behulp van computers terwijl in de controle klas colleges traditioneel verliepen (Martin). Uit de resultaten bleek dat de experimentele klas op twee van de drie examens significant slechter presteerde dan de controle klas die geen gebruik maakte van computers (Martin). Met betrekking tot de huidige studie dient te worden geconcludeerd dat de positieve effecten die TPCs, door het faciliteren van de betrokkenheid van leerlingen in het leerproces, voor aandacht en leren lijken te veroorzaken, in zekere mate worden afgeroomd door de afleiding die TPCs eveneens veroorzaken. Daar deze studie van kwalitatieve en exploratieve aard is en bijkomend een
70
korte integratieperiode betreft kan evenwel niet worden vastgesteld in welke mate dit precies het geval is. 5. Beperkingen en aanbevelingen voor vervolgonderzoek De korte integratieperiode van TPCs in de lespraktijk van de geselecteerde scholen vormt meteen ook een ernstige beperking van het huidige onderzoek. Immers, als consequentie van deze korte integratieperiode konden de percepties van leerlingen omtrent het gebruik van TPCs in onderwijs enkel op korte termijn worden bevraagd. Daar deze percepties op korte termijn sterk beïnvloed worden door noviteitseffecten dringt zich een kritische houding op ten aanzien van de geldigheid van deze percepties op de lange termijn. Een tweede beperking van dit onderzoek betreft het geringe aantal afgenomen interviews. Deze beperking kan als ernstig worden aangeduid daar de procedure voor het bepalen van het aantal interviews niet gebaseerd was op het punt waarop data-saturatie zou zijn bereikt, maar op basis van praktische haalbaarheid. Al werd de meerderheid van de codes gecreëerd tijdens het analyseren van de eerste vier interviews (i.e., > 78%), doch dient te worden opgemerkt dat op basis van data uit de laatste vier interviews enerzijds nieuwe codes werden gecreëerd en anderzijds nieuwe inzichten konden worden gedestilleerd binnen de reeds bestaande codes. Als gevolg hiervan kan het huidige onderzoek geen volledige garantie bieden dat alle belangrijke en betekenisvolle percepties van leerlingen werden blootgelegd (Mason, 2010). Naast
deze
twee
beperkingen
dient
verder
gewaarschuwd
te
worden
voor
de
generaliseerbaarheid van de bevindingen. Meer specifiek dient te worden opgemerkt dat de generaliseerbaarheid mogelijks wordt beperkt door de specificiteit van de geselecteerde groep leerlingen en deze van de drie cases. Op basis van de discussie en voorgaand besproken beperkingen kunnen aanbevelingen worden gedaan voor toekomstig onderzoek. Meer bepaald situeren er zich mogelijkheden in het meer uitgebreid onderzoeken van percepties van leerlingen uit het technisch- en beroepssecundair onderwijs omtrent de integratie van TPCs in het onderwijs en dit op lange termijn. Hierbij zou het bijzonder waardevol zijn om te bestuderen in welke mate de toegevoegde waarde van TPCs voor leren wordt afgeroomd door de aanzienlijke afleiding die TPCs veroorzaken. Daarnaast zou het ook waardevol zijn te bestuderen in welke mate leerlingen op lange termijn aangeven gemotiveerd zijn ten opzichte van het gebruik van TPCs in lessen en lessen waarin TPCs ook daadwerkelijk worden geïntegreerd.
71
CONCLUSIE Deze masterproef heeft de percepties van leerlingen uit het technisch- en beroepssecundair onderwijs omtrent de integratie van TPCs in onderwijs initieel verkend. Hiervoor werd bij 24 leerlingen een survey en bij 12 leerlingen een semi-gestructureerd interview afgenomen. De bevindingen tonen aan dat TPCs, in de context van het huidige onderzoek, de betrokkenheid van leerlingen in het leerproces hebben gefaciliteerd. Deze verhoogde betrokkenheid blijkt verder een bepalende en positieve impact gehad te hebben op de drie focussen van het onderzoek, met name op de motivatie en de aandacht van leerlingen in lessen waarin TPCs werden geïntegreerd en op het door leerlingen ervaren nut hiervan. Als gevolg van deze verhoogde betrokkenheid blijken leerlingen matig tot zeer gemotiveerd te zijn ten opzichte van het werken met TPCs in lessen en lessen waarin TPCs geïntegreerd werden, al blijken er ook noviteitseffecten mee te spelen. Hiernaast blijkt dat, ondanks de positieve impact van een verhoogde betrokkenheid, leerlingen ambivalente percepties aangeven omtrent hun aandachtsniveau in lessen waarin TPCs werden geïntegreerd. Het feit dat TPCs, in de context van de masterproef, leerlingen aanzienlijk bleken af te leiden, lijkt deze percepties te kunnen verklaren. Verder blijkt dat leerlingen als groep ook het nut van TPCs voor het leerproces niet eenduidig positief percipiëren. De bevindingen tonen aan dat de soms ineffectieve integratie van TPCs in het curriculum als oorzaak kan worden aangeduid. Omwille van de korte integratieperiode, het gering aantal afgenomen interviews en de specificiteit van de onderzoekscontext dient echter de beperkte generaliseerbaarheid van de bevindingen uit het huidige onderzoek benadrukt te worden. Als gevolg hiervan is langdurig vervolgonderzoek in diverse contexten in het (technisch- en beroeps)secundair onderwijs aangewezen. Hierbij zou het bijzonder interessant zijn om de ontwikkelingen in de motivatie van leerlingen enerzijds en de mate waarin de door TPCs veroorzaakte afleiding het potentiële surplus van TPCs voor leren afroomt anderzijds te bestuderen. Daarnaast volgen uit de
bevindingen
van
de
masterproef
enkele
rechtstreekse
implicaties
voor
de
onderwijspraktijk. De bevindingen indiceren dat onderwijsinstellingen idealiter twee aspecten voor ogen dienen te houden alvorens TPCs aan te kopen. Ten eerste is het voor onderwijsinstellingen zinvol na te denken over het vooropgestelde gebruik van TPCs en de mogelijke manieren waarop men de door TPCs veroorzaakte afleiding kan omzeilen. Ten tweede is het van belang de pedagogisch technologische kennis van leerkrachten te analyseren en de mogelijkheden te onderzoeken hoe deze kennis eventueel kan worden geoptimaliseerd. Het verwerven van deze kennis is voor leerkrachten immers noodzakelijk daar deze masterproef bovenal aantoont dat TPCs ‘tools zijn waarbij de efficiëntie wordt bepaald door het soort gebruik ervan’ (Hrepic, 2011).
72
BIBLIOGRAFIE Afhan, N. H., & Carvalho, M. G. (2010). The knowledge society: A sustainability Paradigm. Cadmus Journal, 1(1), 28-41. Afshari, M., Bakar, K. A., Luan, W. S., Samah, B. A., Fooi, F. S. (2009). Factors affecting teachers’ use of information and communication technology. International Journal of Instruction, 2(1), 77-104. Alvarez, C., Brown, C., & Nussbaum, M. (2011). Comparative study of netbooks and tablet PCs for fostering face-to-face collaborative learning. Computers in Human Behavior, 27(2), 834-844. Ananiadou, K., & Claro, M. (2009). 21st Century skills and competences for new millenium learners in OECD countries. Paris: Centre for Educational Research and Innovation (CERI) – New Millennium Learners. Anderson, R., Anderson, R., Davis, K. M., Linnell, N., Prince, C., & Razmov, V. (2007). Supporting active learning and example based instruction with classroom technology. ACM SIGCSE Bulletin, 39(1), 69-73. Babbie, E. (2010). The practice of social research (12th ed.). Belmont: Wadsworth. Bauwens, J., Pauwels, C., Lobet-Maris, C., Poullet, Y., & Walrave, M. (2009). Cyberteens, cyberisks, cybertools: Tieners en ICT, risico’s en opportuniteiten. Gent: Academia Press. Bilen, S. G., Lee, D., Messner, J. I., Ngyyen, H. T., Simpson, T. W., Techatassanasoontorn, A. A., et al. (2008). Tablet PC use and impact in learning in technology and engineering classrooms: A preliminary study. In D. A. Berque, J. C. Prey & R. H. Reed (Eds.), The impact of tablet PCs and pen-based technology on education: Evidence and outcomes (pp. 11-19). West Lafeyette, Indiana: Purdue University Press. Blurton, C. (1999). New directions in education. In G. Bartagon & Y. Courrier (Eds.), World communication and information report 1999-2000 (pp. 46-61). Paris: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77-101. Clarebout, G., van Braak, J., & Elen, J. (2010). MICTIVO: Monitoring ICT in het Vlaamse Onderwijs: Verslag bijkomende analyses: Finale versie. Leuven: Vlaamse Overheid. Clark, R. E. (2001). Learning with media. Greenwich: Information Age Publishing. CERI. (2008). 21st Century learning and teaching: Innovative learning environments. Retrieved December 4, 2012 from: http://www.oecd.org/edu/ceri/40805069.pdf. Cowie, L. (2012, April 21). OLVP-school pakt uit met tablets in de klas . Het Nieuwblad. Retrieved February 21, 2013 from http://www.nieuwsblad.be/ article/detail.aspx?articleid= 8N3P2KOV. De Vlaamse Regering. (2009a). Een daadkrachtig Vlaanderen in beslissende tijden: Voor een vernieuwende, duurzame, en warme samenleving. Regeerakkoord: De Vlaamse Regering 2009 - 2014. Brussel: Vlaamse overheid.
73
De Vlaamse Regering. (2009b). Onderwijs: Samen grenzen verleggen voor elk talent. Beleidsnota 2009 – 2014. Brussel: Vlaamse overheid. Dexter, S. (2002). eTIPS-Educational technology integration and implementation principles. In P. Rodgers (Ed.), Designing instruction for technology-enhanced learning (pp.56-70). New York: Idea Group. Drucker, P. F. (1992). The Knowledge Economy. In P. F. Drucker (Ed.), The age of discontinuity: Guidelines to our changing society (2nd ed.) (pp. 263-286). Piscataway, NJ: Transaction Publishers. DSR International. (2013). Nvivo 10: Getting started. Retrieved March 10, 2013 from: http://download.qsrinternational.com/Document/NVivo10/NVivo10-Getting-StartedGuide.pdf. Education, Audovisual and Culturure Executive Agency P9 Eurydice. (2011). Key data on learning and innovation through ICT at school in europe 2011. Brussel: EACEA P9 Eurydice. El-Gayar, O., Moran, M., & Hawkes, M. (2011). Students’ acceptance of Tablet PCs and implications for educational institutions. Educational Technology & Society, 14(2), 58-70. Enriquez, A. G. (2010). Enhancing student performance using tablet computers. College Teaching, 58(3), 77-84. European Commission/EACEA/Eurydice. (2012). Developing key competences at school in Europe: Challenges and opportunities for policy. Luxembourg: Publications Office of the European Union. Eurostat. (2012). Annual data on employment in technology and knowledge-intensive sectors by NUTS 2 regions and sex (1994-2008, NACE Rev. 1.1). Retrieved February 19, 2013 from http://appsso.eurostat.ec.europa.eu/nui/show.do?dataset=htec_emp_reg&lang=en. Flick, U. (2009). An introduction to qualitative research (4th ed.). Thousand Oaks: Sage Publications. Fried, C. B. (2008). In-class laptop use and its effects on student learning. Computers & Education, 50, 906-914. Gartner. (2012, April). Gartner says worldwide media tablets sales tot reach 119 million units in 2012. Retrieved April 26, 2012, from http://www.gartner.com/it/page.jsp?id=1980115. Geddes, S. (2004). Mobile learning in the 21st century: Benefit for learners. The Knowledge Tree e-Journal, 6. Retrieved from http://knowledgetree.flexiblelearning.net.au/ edition06/download/geddes.pdf. Glesne, C. (2011). Prestudy tasks: Doing what is good for you. In G. Van Hove., & L. Claes (Eds.), Qualitative research and educational sciences: A reader about useful strategies and tools (pp. 1-37). Harlow: Pearson Education Limited. Guest, G., MacQueen, K. M., & Namey. E. E. (2012). Applied thematic analysis. Thousand Oaks: Sage.
74
Gwet, K. (2012). Handbook of inter-rater reliability: The definitive guide to measuring the extent of agreement among multiple raters (3th ed.). Gaithersburg: Advanced Anlytics. Hashemi, M., Azizinezhad, M., Najafi, V., & Nesari, A. J. (2011). What is mobile learning? Challenges and capabilities. Procedia Social and Behavioral Sciences, 30, 2477-2481. Hayes, A. F., & Krippendorff, K. (2007). Answering the call for a standard reliability measure for coding data. Communication Methods and Measures, 1, 77-89. Healey, J. (2012). Statistics: A tool for social research (9th ed.). Belmont: Wadsworth. Heo, H., & Kang, M. (2009). Impacts of ICT use on school learning outcome. In F. Scheuermann & F. Pedró (Eds.), Assesing the effects of ICT in education: Indicators, criteria and benchmarks for international comparisons (pp 189-198). Luxembourg: Publications Office of the European Union. Het Nieuwsblad. (2012, August 29). 40 scholen experimenteren met tabletcomputers. Het Nieuwsblad. Retrieved February 21, 2013 from http://www.nieuwsblad.be/article/ detail.as px?articleid=DMF20120828_00274131. Hieb, J., & Ralston, P. (2010). Tablet PCs in engineering mathematics courses at the J.B. Speed School of Engineering. International Journal of Mathematical Education in Science and Technology, 41(4), 487 - 500. Howitt, D. (2011). Data transcription methods. In G. Van Hove., & L. Claes (Eds.), Qualitative research and educational sciences: A reader about useful strategies and tools (pp. 77-336). Harlow: Pearson Education Limited. Hrepic, Z. (2011). Wireless computers in classrooms: Enhancing interactive physics instruction with Tablet PCs and DyKnow software. Latin-American Journal of Physics Education, 5(2), 392-401. Ion, A. (2012). Influence of ICT development on education. Informatica Economică, 16(1), 154-163. James, P. T. J. (2011). Mobile-learning: Thai HE student perceptions and potential technological impacts. International Education Studies, 4(2), 182-194. Jacxsens, C., Vandermeersch, F., & Boydens, R. (2012). Persconferentie 1 maart 2012: Jouw (i)pad naar morgen! [Press release]. Retrieved February 22, 2013 from http://www.demare. be/wp/wp-content/uploads//persmap.pdf. Kearney, M., Schuck, S., Burden, K., & Aubusson, P. (2012) Viewing mobile learning from a pedagogical perspective. Research in Learning Technology, 20, 1-17. Koile, K., & Singer, D. (2006). Development of a Tablet-PC-based system to increase instructor-student classroom interactions and student learning. In D. A. Berque, J. C. Prey & R. H. Reed (Eds.), The impact of pen-based technology on education: Vignettes, evaluations, and future directions (pp. 115-122). West lafeyette, Indiana: Purdue University Press. Korucu, A. T., & Alkan, A. (2011). Differences between m-learning (mobile learning) and elearning, basic terminology and usage of m-learning in education. Procedia Social and Behavioral Sciences, 15, 1925-1930.
75
Krippendorff, K. (2004). Content analysis: An introduction to its methodology. Thousand Oaks, CA: Sage. Kvale, S. (2006). Dominance through interviews and dialogues. Qualitative Inquiry, 13(3), 480-500. Li, S. C., Pow, J. W. C., Wong, E. M. L., & Fung, A. C. W. (2010). Empowering student learning through Tablet PCs: A case study. Education and Information Technologies, 15(3), 171-180. Lodico, M. G., Spaulding, D. T., & Voegtle, K. H. (2006). Methods in educational research: From theory to practice. San Francisco: John Wiley & Sons. Manuguerra, M., & Petocz, P. (2011). Promoting student engagement by integrating new technology into tertiary education: The role of the iPad. Asian Social Science, 7(11), 61-65. Mankiw, G. N. (2004). Kernbegrippen van economie (3th ed.). (J. de Brabander, & M. Vet, Trans.) Den Haag: Academic Service. Martin, L. R. (2011). Teaching business statistics in a computer lab: Benefit of distraction? Journal of Education for Business, 86, 326-331. Mason, M. (2010). Sample size and saturation in PhD studies using qualitative interviews. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 11(3). Retrieved April 13, 2013 from http://www.qualitative-research.net/ index.php/fqs/article/view/1428/3 027. Maxwell, J. (2005). Qualitative research design: An interactive approach. Thousand Oaks: Sage Publications. Miles, M. B., & Huberman, M. A. (1994). Qualitative data analysis: An expanded sourcebook (2nd ed.). Thousend Oaks: Sage publications. Molnár, G. (2013). New learning Spaces? M-Learning’s, in particular the iPad’s potentials in education. International Journal of Interactive Mobile Technologies, 7(1), 56-60. Mulder, M., Gulikers, J., & Biemans, H. (2008). Competentiegericht onderwijs: uitgangspunten, kansen en valkuilen. In VLOR (Ed.), Competentie-ontwikkelend onderwijs: Een verkenning (pp. 29- 54). Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Mumtaz, S. (2000). Factors affecting teachers’ use of information and communications technology: a review of the literature. Journal of Information Technology for Teacher Education, 9(3), 319-342. Morris, N. P., Ramsay, L., & Chauhan, V. (2012). Can a tablet device alter undergraduate sience students’ study behavior and use of technology? Advances in Psysiology Education, 36, 97-107. Najima, D., & Rachida, A. (2008). An adaptation of e-learning standards to m-learning. International Journal of Interactive Mobile Technologies, 2(3). 11-16 Nanjappa, A., & Grant, M. (2003). Constructing on constructivism: The role of technology. Electronic Journal for the Integration of Technology in Education, 2(1). 38-56.
76
OECD. (2011). PISA 2009 results: Students on line: Digital technologies and performance (Volume VI). Retrieved November 2, 2012 from http://dx.doi.org/10.1787/9789264112995 -en. OECD. (2005). The definition and selection of key competencies: Executive summary. Retrieved November 13, 2012 from http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf. Olivier, W. (2005). Teaching mathematics: Tablet PC technology adds a new dimension. In Proceedings of The Mathematics Education into the 21st Century Project, (pp. 176-181). Retrieved from http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download;jsessionid=4C8FFB727F26 F920A69DED12CDEE87D9?doi=10.1.1.108.7453&rep=rep1&type=pdf. Onderwijs Vlaanderen. (2012). Conceptnota mediawijsheid. Retrieved October 24, 2012 from http://www.ond.vlaanderen.be/ict/beleid/conceptnota-mediawijsheid.pdf. Osmon, P. (2011). Paperless classrooms, a networked Tablet PC in front of every child. In Proceedings of the British Society for Research into Learning Mathematics, (pp. 55-60). Retrieved from http://www.bsrlm.org.uk/IPs/ip31-2/BSRLM-IP-31-2-Full.pdf. Ozdamli, F., & Cavus, N. (2011). Basic elements and characteristics of mobile learning. Procedia Social and Behavioral Sciences, 28, 937-942. Ozok, A., Benson, D., Chakraborty, J., & Norcio, A. (2008). A comparative study between tablet and laptop PCs: User satisfaction and preferences. International Journal of Human Computer Interaction, 24(3), 329-352. Park, Y. (2011, February). A pedagogical framework for mobile learning: Categorizing educational application of mobile technologies into four types. The International Review Of Research In Open And Distance Learning, 12(2). Retrieved September 19, 2012, from http://www.irrodl.org/index.php/irr odl/article/view/791/1699 Partnership For 21st Century Skills. (2008). 21st Century skills, education & competitiveness: A resource and policy guide. Retrieved from: http://www.21stcenturyskills.org/documents/ 21st_century_ skills_education_and_competitiveness_guide.pdf. Pea, R., & Maldonado, H. (2006). WILD for learning: Interacting through new computing devices, anytime, anywhere. In D. Sawyer (Ed.), Cambridge university handbook of the learning sciences (pp. 427-442). New York: Cambridge University Press. Razmov, V., & Anderson, R. (2008). Pedagogical techniques supported by the use of student devices in teaching software engineering. In Proceedings of 37th ACM SIGCSE Technical Symposium on Computer Science Education, Houston, Texas, 01-05 March 2006 (pp. 344348). New York, NY: ACM Press. Rossing, J. P., Miller, W. M., Cecil, A. K, & Stamper, S. E. (2012). iLearning: The future of higher education? Student perceptions on learning with mobile tablets. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, 12(2), 1-26. Sarrab, M., Elgamel, L., & Aldabbas, H. (2012). Mobile learning (m-Learning) and educational environments. International Journal of Distributed and Paralles Systems (IJDPS), 3(4), 31-38. Scharff, C., Hill, J., & Richie, E. (2006). Utilizing the Tablet PC to enhance group work in a learning community. Unpublished manuscript.
77
Scheuermann, F., & Pedró, F. (2009). Assessing the effects of ICT in Education: Indicators, criteria and benchmarks for international comparisons. Luxembourg: Publications Office of the European Union. Smet, P. (2010). Mensen doen schitteren: Eerste oriëntatienota hervorming secundair onderwijs. Retrieved February 8, 2013 from: http://www.ond.vlaanderen.be/nieuws/2010/bi jlagen/20100913-hervorming-so.pdf. Sommerich, C. M., Ward, R., Sikdar, K., Payne, J., & Herman, L. (2007). A survey of high school students with ubiquitous access to tablet PCs. Ergonomics, 50(5), 706-727. Sung, E., & Mayer, R. E. (2012). Students’ beliefs about mobile devices Vs. desktop computers in South Korea and the United States. Computers & Education, 59, 1328-1338. Sung, E., & Mayer, R. E. (2013). Online multimedia learning with mobile devices and desktop computers. An experimental test of Clark’s methods-not-media hypothesis. Computers in Human Behavior, 29, 639-647. Tinio, V. L. (2003). ICT in education: Volume 6 of E-Primers for the information economy, society and polity. New York: United Nations Development Programme. Tondeur, J., van Keer, H., van Braak, J., & Valcke, M. (2008). ICT integration in the classroom: Challenging the potential of a school policy. Computers & Education, 51, 212223. Tondeur, J. (2013). (i)Pad naar de digitale wereld in de klas: Een exploratieve studie [PowerPoint slides]. Retrieved March 10, 2013 from http://www.slideshare.net/jtondeur/ ip ad-naar-de-digitale-wereld-in-de-klas-een-360-perspectief. Tutty, J., White, B., & Pascoe, R. (2005). Experiences from a wireless-enabled tablet classroom. Australian Computer Science Communications, 27(5), 165-172. Traxler, J. (2007). Defining, discussing and evaluating mobile learning: The moving finger writes and having writ .... The international Review of Research in Open and Distance Learning, 8(2), 1-12. Traxler, J. (2009). Learning in a mobile age. International Journal of Mobile and Blended Learning, 1(1), 1-12. Udanor, C., & Nwodoh, T. (2010). A review of m-learning models. Indian Journal of Computer Science and Engineering, 1(4), 426-435. UNESCO. (2011). Transforming education: The prower of ICT policies. Paris: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. van Braak, J., Elen, J., Sinnaeve, I., Clarebout, G., Tondeur, J., & Evers, M. (2010). MICTIVO, een ICT-monitor voor het Vlaamse onderwijs. Ontwikkeling en eerste resultaten. ICT en Onderwijsvernieuwing, 25, 17-51. Vandenbroucke, F. (2007). Competenties voor de kennismaatschappij: Beleidsplan ICT in het onderwijs. Brussel: Vlaams Ministerie van onderwijs en Vorming. Veermans, M., & Tapola, A. (2004). How does one use ICT to motivate students? Retrieved April 10, 2013 from http://insight.eun.org/ww/en/pub/insight/school_innovation/teaching_ models/ernist_questions/ict2motivate.htm.
78
Wise, J., Toto, R., & Lim, K. (2006). Introducing tablet PCs: Initial results from the classroom. IEEE Signal Processing Magazine, 24(1), 130-133. Wousen, W. (2012, April 13). Tot elke leerling een tablet heeft. De Standaard. Retrieved April 15, 2012, from http://www.standaard.be/artikel/detail.aspx?artikelid=M53OMLAP. Zuppo, C. M. (2012). Defining ICT in a boundaryless world: The development of a working hierarchy. International Journal of Managing Information Technology, 4(3), 13-22.
79
APPENDICES Appendix A: Interviewleidraad Vooraf: opname starten Inleiding interview: -‐ Introduceer jezelf en het onderzoek. -‐ Leg uit wat het doel van het interview is binnen het kader van het onderzoek. -‐ Verklaar dat geïnterviewde vrijuit mag spreken over het onderwerp. -‐ Geef de geschatte tijd van het interview aangeven. -‐ Geef de interviewee de kans om nog vragen te laten stellen
Motivatie
Deel 1: Vragen omtrent algemene percepties 1. Werk je graag met iPads in de klas? Waarom? 2. Vind je lessen met iPads over het algemeen leuker of minder leuk dan lessen zonder iPads? Waarom vind je dat/hoe komt dat volgens jou?
Ervaren nut Onderwijsleerproces
3. Vind je dat iPads nuttig zijn in lessen? Waarom denk je dat? 4. Vind je dat je meer kan leren in een les waarbij iPads worden gebruikt of meer in een les die geen gebruik maakt van iPads? Waarom vind je dat? 5. Jij vindt dus iPads nuttig/niet nuttig in de klas. Welke dingen gebeuren er nu anders in lessen met een iPad dat jij iPads wel/niet nuttig vind? (indien de leerling de vraag niet begrijpt vragen welke andere activiteiten er aan bod komen in lessen waarin TPCs worden geïntegreerd) Hoe komt dat volgens jou?
Aandacht
6. Vind je het moeilijker of makkelijker om je te concentreren in een les met iPads? Waarom vind je dat? 7. Wat zorgt ervoor dat je, je meer/minder kan concentreren in een les met een iPad? 8. Was je aandachtiger in de lessen waarin er een iPad werd gebruikt? Hoe kwam dit denk je?
Gebruiksgemak
(indien de leerling de vraag niet begrijpt vragen er specifiek voor zorgt dat hij/zij meer/minder aandachtig is in lessen waarin TPCs worden geïntegreerd)
9. Vond je het moeilijk om met een iPad te werken? Waarom vind je dat? Zijn er soms problemen/moeilijkheden geweest bij het werken met een iPad? Zo ja, welke? 10. Heb je die problemen kunnen oplossen? Hoe heb je die problemen opgelost? 11. Kwam je in de laatste lessen waarin je hebt gewerkt met iPads nog problemen tegen?
i
Deel 2: Vragen omtrent specifieke percepties lessen Motivatie 12. Je hebt verschillende lessen gehad met iPads, bij verschillende leerkrachten, welke les vond je het leukste? Waarom vind je dat? 13. Welke les waarbij iPads gebruikt werden vond je het minst leuk? Waarom vind je dat?
Diverse implementatiestrategieën
Ervaren nut 14. In welke les met een iPad heb je het meeste geleerd denk je? Hoe kwam dat? (indien de leerling de vraag niet begrijpt vraag dan wat er specifiek voor heeft gezorgd dat hij/zij zich in de aangegeven les het meest kon leren) 15. In welke les met een iPad heb je het minste geleerd? Hoe kwam dat? Wat zorgde ervoor dat je in die les niet veel kon leren? (indien de leerling de vraag niet begrijpt vraag dan wat er specifiek voor heeft gezorgd dat hij/zij zich in de aangegeven les het minst kon leren) Aandacht 16. In welke les was je het meest aandachtig? Wat zorgde ervoor dat je in die les zo aandachtig kon zijn? (indien de leerling de vraag niet begrijpt vraag dan wat er specifiek voor heeft gezorgd dat hij/zij zich in de aangegeven les het meest kon concentreren) 17. In welke les waarbij iPads werden gebruik was je het minst aandachtig? Wat zorgde ervoor dat het minder goed lukte om aandachtig te zijn? (indien de leerling de vraag niet begrijpt vraag dan wat er specifiek voor heeft gezorgd dat hij/zij zich in de aangegeven les het minst kon concentreren)
ii
Appendix B: Survey Naam: Klas: School: De bedoeling van deze vragenlijst is om een beter inzicht te krijgen in wat jullie denken omtrent het werken met een tablet pc in de klas. Belangrijk om te vermelden is dat deze vragenlijst vertrouwelijk is . Daarom is het ook mogelijk om vrijuit en eerlijk te antwoorden op onderstaande stellingen. We vragen je om telkens aan te kruisen in welke mate je het eens bent met onderstaande uitspraken. Je hebt keuze uit:
--
-
+/-
+
++
Vraag nr. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Helemaal Eens
Helemaal eens
Eens
Eens
Noch eens/ Noch oneens
Noch eens / noch oneens
Oneens
Oneens
Helemaal Oneens
Helemaal oneens
Ik vind iPads leuk om mee te werken in de klas. Ik ben meer gemotiveerd in lessen waarbij iPads gebruikt worden dan lessen waarbij dit niet het geval is. Ik vind lessen waarbij iPads gebruikt worden leuker in vergelijking met lessen waarbij geen iPads gebruikt worden. Ik ben aandachtiger in lessen waarbij geen iPads worden gebruikt. In lessen waarbij iPads gebruikt worden zijn er meer opdrachten. Lessen met iPads verlopen actiever dan lessen zonder iPads. In lessen met iPads, kunnen leerlingen minder samenwerken dan in lessen zonder iPads. In lessen waarbij iPads gebruikt worden mogen we meer zelf proberen dan in lessen waar geen iPads worden gebruikt. In lessen met iPads komen er andere activiteiten aan bod dan in lessen zonder iPads. In lessen met iPads komt de leraar meer aan bod dan in lessen zonder iPads. In lessen met iPads komen de leerlingen meer aan bod dan in lessen zonder iPads.
iii
Helemaal Eens
Eens
Noch eens/ Noch oneens
Oneens
Helemaal Oneens
Vraag nr. 12
Ik leer meer in lessen waarbij iPads worden gebruikt in vergelijking met lessen waarbij dat niet het geval is. Ik heb veel problemen ondervonden bij het werken met iPads. Ik vind werken met iPads makkelijk. Ik vind lessen zonder iPads nuttiger dan lessen met iPads. Na een aantal lessen ben je het werken met iPads gewoon. Na een aantal lessen ondervind je nog steeds problemen bij het werken met een iPad. iPads zouden nuttiger zijn wanneer elke leerling over een iPad beschikt. Bij het werken met een iPad ben ik vaak afgeleid. Ik zou in meer lessen willen werken met iPads.
13 14 15 16 17 18 19 20
iv
Appendix C: Codeboek CONSTRUCT
AFKORTING
DEFINITIE
TECHNISCHE ASPECTEN
TA
Verwijzingen naar de technische aspecten van TPCs.
TA: Gewicht
TA – GW
Verwijzingen naar het gewicht van TPCs.
TA: Mobiel
TA – MO
Verwijzingen naar het mobiele aspect van TPCs.
TA: Opstarten
TA – DS
Verwijzingen naar de opstarttijd van TPCs.
TA: Typen
TA – TY
Verwijzingen naar het typen op TPCs.
PERCEPTIES LEERLINGEN
PC
De percepties van leerlingen ten aanzien van aspecten/processen die bij de integratie van TPCs naar voorkomen en van onderwijskundig belang zijn.
PC: Aandacht
PC – AAN
De percepties van leerlingen omtrent de mate van aandacht in lessen met TPCs.
PC: Betrokkenheid
PC – BET
De percepties van leerlingen omtrent de mate van betrokkenheid in lessen met TPCs. Hieronder vallen zowel verwijzingen naar de mate waarin het leerproces actief verliep als de mate waarin het leerproces autonoom verliep.
PC: Motivatie
PC – MOT
De percepties van leerlingen omtrent de motiverende werking van TPCs in leerprocessen.
PC: Ervaren nut
PC – NUT
De percepties van leerlingen omtrent het nut van TPCs voor leerprocessen.
PC: Variatie
PC – VAR
De percepties van leerlingen omtrent de mate van variatie die lessen met TPcs met zich meebrengen.
PC: Vele mogelijkheden
PC – VMO
De percepties van leerlingen omtrent de vele mogelijkheden om via TPCs met informatie en leerstof om te gaan.
SETTINGS
SET
De setting/context waar een deel tekst naar refereert. Deze codes laten toe inzicht te krijgen in welke mate variabelen variëren over contexten heen.
SET: PHTI
SET – S1
Het stuk tekst refereert naar school één uit de onderzoeksopzet.
SET: TIOLV
SET – S2
Het stuk tekst refereert naar school twee uit de onderzoeksopzet.
SET: KTA Mobi
SET – S3
Het stuk tekst refereert naar school drie uit de onderzoeksopzet.
SET: Praktijk
SET – PR
Het stuk tekst heeft betrekking op de context van praktijklessen.
SET: Theorie
SET – TH
Het stuk tekst heeft betrekking op de context van theorielessen.
SPECIFIEK AAN
SPO
Aspecten die mogelijks specifiek aan het
DESCRIPTIEVE CODES
v
onderzoek gebonden zijn of temporeel van aard zijn.
ONDERZOEK SPO: Extra taken
SPO – EXT
Verwijzingen naar de extra taken die leerlingen kregen tijdens het iPad-project.
SPO : Nieuwe
SPO – NWE
Verwijzingen naar de noviteit die leerlingen bij het werken met TPCs in lessen ervoeren.
SPO: Onderzoeksopzet
SPO – OO
Verwijzingen naar karakteristieken van het onderzoeksopzet.
SPO: Technische aspecten aanleren
SPO – TAA
Verwijzingen naar de technische aspecten van TPCs die leerlingen tijdens het iPad-project dienden aan te leren.
SPO: Vertrekken vanuit activering
SPO – VAC
Verwijzingen naar de beperkte integratie van leerstof tijdens (sommige van) de geobserveerde lessen.
SPO: Alles willen uitproberen
SPO - WUIT
Verwijzingen naar de neiging van leerlingen om alle aspecten van TPCs te willen uitproberen.
CAUSALE LINKEN
CL
De uit de interviews gedestilleerde causale linken die in het onderzoeksopzet naar voorkwamen.
CL: ERVAREN NUT
CL – NUT
De door leerlingen aangegeven oorzaken van het door hun gepercipieerde nut van lessen waarin TPCs werden geïntegreerd.
Actief
CL – NUT/ACT
Het door leerlingen aangegeven effect van activering (e.g., groepswerk, opzoeken, experimenteren, etc.) op het gerapporteerde ervaren nut.
Betrokkenheid leerling
CL – NUT/BET
Het door leerlingen aangegeven effect van hun betrokkenheid (e.g., leerproces meer in handen, meer vrijheid, etc.) op het gerapporteerde ervaren nut.
Problemen
CL – NUT/PROB
Het door leerlingen aangegeven effect van technische problemen (e.g., problemen (1) met het draadloze netwerk, (2) bij het aanmelden (3) met de werking van applicaties, (4) met de transmissie van informatie, (5) etc.) op het gerapporteerde ervaren nut.
Vele mogelijkheden
CL – NUT/VMO
Het door leerlingen aangegeven effect van de vele mogelijkheden om via een TPC met informatie en leerstof om te gaan (e.g., opzoeken, filmen, mindmaps maken, etc.) op het gerapporteerde ervaren nut.
Vertrekken activering
CL – NUT/VAC
Het door leerlingen aangegeven effect van de beperkte integratie van leerstof in (sommige van) de geobserveerde lessen op het gerapporteerde ervaren nut.
CL – MOT
De door de leerlingen aangegeven oorzaken van de door hun gerapporteerde motivatie in lessen waarin TPCs werden geïntegreerd.
CL – MOT/ACT
Het door de leerlingen aangegeven effect van
PATTERN CODES
CL: MOTIVATIE
Actief
vi
activering (e.g., groepswerk, opzoeken, experimenteren, etc.) op de door hun gerapporteerde motivatie. Betrokkenheid
CL – MOT/BET
Het door leerlingen aangegeven effect van hun betrokkenheid (e.g., leerproces meer in handen, meer vrijheid, etc.) op de door hun gerapporteerde motivatie.
Extra taken
CL – MOT/EXT
Het door leerlingen aangegeven effect van de extra taaklast tijdens het iPad-project op de door hun gerapporteerde motivatie.
Nieuwe
CL – MOT/NWE
Het door leerlingen aangegeven effect van de noviteit van een TPC op de door hun gerapporteerde motivatie.
Nut
CL – MOT/NUT
Het door leerlingen aangegeven effect van het ervaren nut van TPCs voor leren op de door hun gerapporteerde motivatie.
Variatie
CL – MOT/VAR
Het door leerlingen aangegeven effect van de variatie die door lessen waarin TPCs werden geïntegreerd werd gecreëerd (i.e., door het gebruik van de TPC i.p.v. het boek of door de verschillende activiteiten/werkvormen in lessen waarin TPCs werden geïntegreerd) op de door hun gerapporteerde motivatie.
Vertrekken activering
CL – MOT/VAC
Het door leerlingen aangegeven effect van de beperkte integratie van leerstof in (sommige van) de geobserveerde lessen op de door hun gerapporteerde motivatie
CL – AAN
De door de leerlingen aangegeven oorzaken van hun gerapporteerde aandacht in lessen waarin TPCs geïntegreerd werden.
Actief
CL – AAN/ACT
Het door leerlingen aangegeven effect van activering (e.g., groepswerk, opzoeken, experimenteren, etc.), op de door hun gerapporteerde aandacht in lessen met TPCs
Mogelijke afleiding
CL – AAN/MAFL
Het door leerlingen aangegeven effect van de mogelijkheid om zich met niet-lesgerelateerde zaken bezig te houden (e.g., surfen op internet, spelletjes spelen), op de door hun gerapporteerde aandacht in lessen met TPCs.
Alles willen uitproberen
CL – AAN/WUIT
Het door leerlingen aangegeven effect van de neiging om alle aspecten van TPCs te willen uitproberen op hun aandacht in lessen met TPCs.
Variatie
CL – AAN/VAR
Het door leerlingen aangegeven effect van de variatie die door lessen waarin TPCs werden geïntegreerd werd gecreëerd (i.e., door het gebruik van de TPC i.p.v. het boek of door de verschillende activiteiten/werkvormen in lessen waarin TPCs werden geïntegreerd) op de door hun gerapporteerde aandacht in lessen met TPCs.
CL: AANDACHT
vii
Appendix D: Overzichtslijst lessen Naam school: Vak: Onderwerp les: Aantal leerlingen: Datum les: Start en einde observatie: Lesopbouw:
PHTI Geschiedenis De Verenigde Naties. 6 19 april 2012 09u10 – 10u00
Percentage van de tijd 0 < 25 25-50
Leerkracht gebruikt de iPad. Leerlingen worden gevraagd om met de iPad te werken (geplande activiteit). Leerlingen werken spontaan met de iPad (ongeplande activiteit).
75-100 X
X
Beoordelaar A 2
Beoordelaar B 2
Groepslid: leerlingen werken samen in een project of aan een taak.
2
3
Kennismanager: leerlingen ontwikkelen kennisproducten (bv. rapporten, onderzoekstudies, multimediapresentaties) door zich te engageren in een aantal activiteiten zoals het formuleren van vragen, het zoeken naar informaties, het ontwerpen van rapporten of presentaties, etc.
1
1
De leerlingen reageren enthousiast op het gebruik van de iPad.
3
3
De leerlingen gebruiken de iPad op een natuurlijke manier.
4
4
De leerlingen participeren actief in de les.
4
4
Interactie tussen de leerkracht en de klasgroep.
4
4
Interactie tussen de leerkracht en individuele leerlingen.
2
3
Interactie tussen leerlingen.
2
3
Interactie tussen een individuele leerling en de klasgroep.
3
3
Self learner: leerlingen stellen hun eigen doelen, organiseren hun werk en tijd en zijn proactief in hun pogingen om te leren.
Rol leerlingen
50-75
X
Interpretatief construct
Attitudes leerlingen
1
De les wordt ingeleid door de leerkracht die een videofragment omtrent de noodzaak van het controleren van bronnen op hun accuraatheid laat afspelen. Dit doet de leerkracht via de interface ‘Apple TV’ die toelaat een TPC te verbinden met een beamer. Op basis van dit videofragment stelt de leerkracht vragen omtrent het belang bronnen te controleren op hun accuraatheid. Uit de antwoorden van de leerlingen poogt de leerkracht een aantal essentiële stappen te filteren die noodzakelijk zijn in het proces van historische kritiek. De leerkracht surft nadien naar de website ‘Wikipedia’ en typt het onderwerp ‘Verenigde Naties’ in waarna de leerkracht de leerlingen aanzet de pagina te beoordelen op basis van de reeds opgestelde stappen omtrent historische kritiek. Daarna geeft de leerkracht de leerlingen de opdracht om in groepjes van twee, drie vragen op te stellen omtrent de VN en deze via het internet te beantwoorden. Hierbij wordt evenwel de opdracht gegeven historisch kritisch om te gaan met bronnen en deze bijkomstig bij de antwoorden te vermelden. Wanneer de leerlingen hiermee klaar zijn overloopt de leerkracht enkele vragen, antwoorden en bronnen van leerlingen waarbij deze een klasdiscussie start. Hierna wordt de les afgerond.
Feitelijk construct
Interactie
Identificatienummer:
Ordinale schaal: 1= totaal niet; 2= zeer weinig; 3= in zeker mate; 4= in hoge mate
viii
Naam school: Vak: Onderwerp les: Aantal leerlingen: Datum les: Start en einde observatie: Lesopbouw:
PHTI Nederlands Druggebruik. 6 24 april 2012 10u10 – 11u00
Identificatienummer:
De leerkracht start de les door de leerlingen te vragen individueel een uitgeprinte tekst omtrent druggebruik te lezen en hierin de kernwoorden aan te duiden. Nadat de leerlingen deze taak hebben afgerond worden deze gevraagd individueel en op basis van de reeds aangeduide kernwoorden een mindmap te maken in de applicatie ‘Popplet’. Nadat leerlingen een mindmap hebben gecreëerd worden deze gevraagd om in de tekstverwerkingsapplicatie ‘Pages’ een samenvatting te maken van de gelezen tekst en dit op basis van deze tekst en de reeds gecreëerde mindmap. Hierna worden de leerlingen gevraagd om de gecreëerde mindmap en samenvatting door te mailen naar de leerkracht waarna de les wordt afgerond.
Feitelijk construct Leerkracht gebruikt de iPad. Leerlingen worden gevraagd om met de iPad te werken (geplande activiteit). Leerlingen werken spontaan met de iPad (ongeplande activiteit).
Percentage van de tijd 0 < 25 25-50 X
Rol leerlingen
75-100
X
Beoordelaar A 3
Beoordelaar B 3
Groepslid: leerlingen werken samen in een project of aan een taak.
1
1
Kennismanager: leerlingen ontwikkelen kennisproducten (bv. rapporten, onderzoekstudies, multimediapresentaties) door zich te engageren in een aantal activiteiten zoals het formuleren van vragen, het zoeken naar informaties, het ontwerpen van rapporten of presentaties, etc.
2
3
De leerlingen reageren enthousiast op het gebruik van de iPad.
3
3
De leerlingen gebruiken de iPad op een natuurlijke manier.
4
4
De leerlingen participeren actief in de les.
2
3
Interactie tussen de leerkracht en de klasgroep.
2
3
Interactie tussen de leerkracht en individuele leerlingen.
3
3
Interactie tussen leerlingen.
2
2
Interactie tussen een individuele leerling en de klasgroep.
1
1
Self learner: leerlingen stellen hun eigen doelen, organiseren hun werk en tijd en zijn proactief in hun pogingen om te leren.
Attitudes leerlingen
50-75
X
Interpretatief construct
Interactie
2
Ordinale schaal: 1= totaal niet; 2= zeer weinig; 3= in zeker mate; 4= in hoge mate
ix
Naam school: Vak: Onderwerp les: Aantal leerlingen: Datum les: Start en einde observatie: Lesopbouw:
PHTI Public relations Persconferentie. 8 24 april 2012 13u00 – 15u15
Identificatienummer:
Vooraf de start van de les werden de leerlingen gevraagd een persconferentie voor te bereiden omtrent een bestaand of uitgevonden merk. Wanneer de les start worden de leerlingen elk om beurt gevraagd hun merk voor te stellen. Hierbij kunnen ze gebruik maken van een laptop-pc waarop een beamer is aangesloten. Tijdens elke presentatie wordt er ook één leerling aangeduid om de presentatie te filmen met behulp van de applicatie ‘Camera’. Nadat alle presentaties zijn afgerond worden de leerlingen gevraagd een verslag te maken van hun merk en persconferentie. In dit verslag worden leerlingen aangezet foto’s via de applicatie ‘iPhoto’ te implementeren, een logo via de applicatie ‘I Love Logos’ in te voegen en drie persoonlijke werkpunten op te stellen omtrent hun presentatievaardigheden. Om deze werkpunten te achterhalen kunnen leerling beroep doen op de video-opname die tijdens de presentatie van hun werd gemaakt. Wanneer deze stappen zijn afgerond wordt de les afgerond.
Feitelijk construct Leerkracht gebruikt de iPad. Leerlingen worden gevraagd om met de iPad te werken (geplande activiteit). Leerlingen werken spontaan met de iPad (ongeplande activiteit).
Percentage van de tijd 0 < 25 25-50 X
Rol leerlingen
75-100
X
Beoordelaar A 3
Beoordelaar B 3
Groepslid: leerlingen werken samen in een project of aan een taak.
1
1
Kennismanager: leerlingen ontwikkelen kennisproducten (bv. rapporten, onderzoekstudies, multimediapresentaties) door zich te engageren in een aantal activiteiten zoals het formuleren van vragen, het zoeken naar informaties, het ontwerpen van rapporten of presentaties, etc.
3
3
De leerlingen reageren enthousiast op het gebruik van de iPad.
3
3
De leerlingen gebruiken de iPad op een natuurlijke manier.
4
4
De leerlingen participeren actief in de les.
3
4
Interactie tussen de leerkracht en de klasgroep.
2
3
Interactie tussen de leerkracht en individuele leerlingen.
3
3
Interactie tussen leerlingen.
2
3
Interactie tussen een individuele leerling en de klasgroep.
3
4
Self learner: leerlingen stellen hun eigen doelen, organiseren hun werk en tijd en zijn proactief in hun pogingen om te leren.
Attitudes leerlingen
50-75 X
Interpretatief construct
Interactie
3
Ordinale schaal: 1= totaal niet; 2= zeer weinig; 3= in zeker mate; 4= in hoge mate
x
Naam school: Vak: Onderwerp les: Aantal leerlingen: Datum les: Start en einde observatie: Lesopbouw:
PHTI Geschiedenis De Verenigde Naties. 7 26 april 2012 09u10 – 10u00
Percentage van de tijd 0 < 25 25-50
Leerkracht gebruikt de iPad. Leerlingen worden gevraagd om met de iPad te werken (geplande activiteit). Leerlingen werken spontaan met de iPad (ongeplande activiteit).
75-100
Beoordelaar A 3
Beoordelaar B 3
Groepslid: leerlingen werken samen in een project of aan een taak.
3
3
Kennismanager: leerlingen ontwikkelen kennisproducten (bv. rapporten, onderzoekstudies, multimediapresentaties) door zich te engageren in een aantal activiteiten zoals het formuleren van vragen, het zoeken naar informaties, het ontwerpen van rapporten of presentaties, etc.
2
4
De leerlingen reageren enthousiast op het gebruik van de iPad.
3
3
De leerlingen gebruiken de iPad op een natuurlijke manier.
4
4
De leerlingen participeren actief in de les.
4
4
Interactie tussen de leerkracht en de klasgroep.
3
4
Interactie tussen de leerkracht en individuele leerlingen.
3
3
Interactie tussen leerlingen.
3
4
Interactie tussen een individuele leerling en de klasgroep.
3
1
Self learner: leerlingen stellen hun eigen doelen, organiseren hun werk en tijd en zijn proactief in hun pogingen om te leren.
Rol leerlingen
50-75 X X
X
Interpretatief construct
Attitudes leerlingen
4
De leerkracht start de les door de reeds opgedane voorkennis omtrent de Verenigde Naties te activeren. Daarna verwijst de leerkracht de leerlingen door naar een educatieve website omtrent geschiedenis. Deze website bevat een apart subdomein omtrent de Verenigde Naties. Hierop worden diverse gebeurtenissen die het ontstaan en de evolutie van de Verenigde Naties kenmerken vermeld. Na het overlopen van deze gebeurtenissen geeft de leerkracht de leerlingen de opdracht om deze gebeurtenissen chronologisch te ordenen. Hierbij dienen ze gebruik te maken van de tekstverwerkingsapplicatie ‘Pages’ en de internetbrowser ‘Safari’. Voor deze opdracht mogen leerlingen apart of samen in groepjes van twee werken. Achteraf overloopt de leerkracht samen met de leerlingen de juiste chronologische volgorde. Hierbij maakt de leerkracht gebruik van de foto’s die op de website worden weergegeven om de gebeurtenissen beter te verklaren. Met dit reflectiemoment wordt tevens ook de les afgesloten.
Feitelijk construct
Interactie
Identificatienummer:
Ordinale schaal: 1= totaal niet; 2= zeer weinig; 3= in zeker mate; 4= in hoge mate
xi
Naam school: Vak: Onderwerp les: Aantal leerlingen: Datum les: Start en einde observatie: Lesopbouw:
TIOLV Identificatienummer: Wiskunde Tekenen van een grondplan van mijn droomwoning. 5 14 mei 2012 08u25 – 09u15
De leerkracht leidt de les in door de leerlingen te vertellen dat zij vandaag een technische tekening van een huis zullen maken met behulp van de applicatie ‘Home Design’. Vervolgens demonstreert de leerkracht de werking van deze applicatie door specifieke kenmerken en toepassingen aan te wijzen. De leerkracht vraagt de leerlingen ook rekening te houden met realistische verhoudingen en maten van verschillende apparaten en huishoudtoestellen. Tijdens de opdracht controleert de leerkracht het proces en heeft deze feedback. Verder laat de leerkracht leerlingen toe verschillende maten van apparaten en huishoudtoestellen op te zoeken via de internetbrowser ‘Safari’. De les wordt niet beëindigd door middel van een afsluitmoment.
Feitelijk construct Leerkracht gebruikt de iPad. Leerlingen worden gevraagd om met de iPad te werken (geplande activiteit). Leerlingen werken spontaan met de iPad (ongeplande activiteit).
Percentage van de tijd 0 < 25 25-50 X
Rol leerlingen
75-100
X
Beoordelaar A 4
Beoordelaar B 4
Groepslid: leerlingen werken samen in een project of aan een taak.
1
1
Kennismanager: leerlingen ontwikkelen kennisproducten (bv. rapporten, onderzoekstudies, multimediapresentaties) door zich te engageren in een aantal activiteiten zoals het formuleren van vragen, het zoeken naar informaties, het ontwerpen van rapporten of presentaties, etc.
3
3
De leerlingen reageren enthousiast op het gebruik van de iPad.
4
4
De leerlingen gebruiken de iPad op een natuurlijke manier.
4
4
De leerlingen participeren actief in de les.
3
3
Interactie tussen de leerkracht en de klasgroep.
2
2
Interactie tussen de leerkracht en individuele leerlingen.
4
4
Interactie tussen leerlingen.
1
1
Interactie tussen een individuele leerling en de klasgroep.
1
1
Self learner: leerlingen stellen hun eigen doelen, organiseren hun werk en tijd en zijn proactief in hun pogingen om te leren.
Attitudes leerlingen
50-75
X
Interpretatief construct
Interactie
5
Ordinale schaal: 1= totaal niet; 2= zeer weinig; 3= in zeker mate; 4= in hoge mate
xii
Naam school: Vak: Onderwerp les: Aantal leerlingen: Datum les: Start en einde observatie: Lesopbouw:
TIOLV Geschiedenis De Franse Revolutie. 8 14 mei 2012 12u55 – 13u45
Leerkracht gebruikt de iPad. Leerlingen worden gevraagd om met de iPad te werken (geplande activiteit). Leerlingen werken spontaan met de iPad (ongeplande activiteit).
Percentage van de tijd 0 < 25 25-50 X
75-100
X
Beoordelaar A 4
Beoordelaar B 4
Groepslid: leerlingen werken samen in een project of aan een taak.
2
3
Kennismanager: leerlingen ontwikkelen kennisproducten (bv. rapporten, onderzoekstudies, multimediapresentaties) door zich te engageren in een aantal activiteiten zoals het formuleren van vragen, het zoeken naar informaties, het ontwerpen van rapporten of presentaties, etc.
3
4
De leerlingen reageren enthousiast op het gebruik van de iPad.
3
3
De leerlingen gebruiken de iPad op een natuurlijke manier.
4
4
De leerlingen participeren actief in de les.
3
3
Interactie tussen de leerkracht en de klasgroep.
2
2
Interactie tussen de leerkracht en individuele leerlingen.
3
3
Interactie tussen leerlingen.
3
3
Interactie tussen een individuele leerling en de klasgroep.
2
2
Self learner: leerlingen stellen hun eigen doelen, organiseren hun werk en tijd en zijn proactief in hun pogingen om te leren.
Rol leerlingen
50-75
X
Interpretatief construct
Attitudes leerlingen
6
De leerkracht leidt de les in door de structuur van alle lessen voor het thema ‘de Franse Revolutie’ te kaderen. De leerkracht deelt hierna aan elke leerling een document uit met informatie omtrent de Franse Revolutie. Hierbij geeft de leerkracht aan dat er wordt veracht dat de leerlingen deze informatie chronologisch ordenen via een applicatie waarmee mindmaps kunnen worden gecreëerd, respectievelijk ‘Popplet’. Verder geeft de leerkracht aan dat de leerlingen hiervoor in groepjes van twee of drie mogen werken. Om in het chronologisch ordenen te slagen wordt het aan leerlingen verder toegelaten om gebruik te maken van de internetbrowser ‘Safari’. Tijdens het proces gaat de leerkracht van groep naar groep en geeft tips en bijstand waar nodig. De les eindigt bij het belsignaal en wordt niet beëindigt door een afsluitmoment.
Feitelijk construct
Interactie
Identificatienummer:
Ordinale schaal: 1= totaal niet; 2= zeer weinig; 3= in zeker mate; 4= in hoge mate
xiii
Naam school: Vak: Onderwerp les: Aantal leerlingen: Datum les: Start en einde observatie: Lesopbouw:
TIOLV Identificatienummer: Nederlands Groepswerk: boekbespreking ‘Popplet’. 9 15 mei 2012 12u55 – 13u45
De leerkracht leidt de les in door de leerlingen er aan te herinneren dat ze vorige week een mindmap omtrent de inhoud van een door hun gelezen boek hebben gemaakt aan de hand van de applicatie ‘Popplet’. De leerkracht vraagt de leerlingen hoe zij deze mindmap hebben opgesteld. Op basis van de antwoorden van de leerlingen poogt de leerkracht samen met de leerlingen een aantal karakteristieken voor een overzichtelijke en informatierijke mindmap op te stellen. Daarna vraagt de leerkracht aan de leerlingen zich te groeperen per boek dat deze lazen. Hierbij is het de bedoeling dat de leerlingen per groep één mindmap maken in de applicatie ‘Popplet’ op basis van de reeds opgestelde karakteristieken en mindmaps. Hierna komen de leerlingen per groep naar voor en presenteren zij aan de hand van hun mindmap de inhoud van hun gelezen boek aan de andere leerlingen via ‘Apple TV’, een interface die een TPC verbindt met een beamer. Deze presentatie wordt gefilmd door een aangewezen leerlingen waarna dit videofragment in de volgende les zal dienen voor zelfevaluatie. De les wordt na de presentaties afgesloten.
Feitelijk construct Leerkracht gebruikt de iPad. Leerlingen worden gevraagd om met de iPad te werken (geplande activiteit). Leerlingen werken spontaan met de iPad (ongeplande activiteit).
Percentage van de tijd 0 < 25 25-50 X
Rol leerlingen
75-100
X
Beoordelaar A 4
Beoordelaar B 4
Groepslid: leerlingen werken samen in een project of aan een taak.
3
4
Kennismanager: leerlingen ontwikkelen kennisproducten (bv. rapporten, onderzoekstudies, multimediapresentaties) door zich te engageren in een aantal activiteiten zoals het formuleren van vragen, het zoeken naar informaties, het ontwerpen van rapporten of presentaties, etc.
4
4
De leerlingen reageren enthousiast op het gebruik van de iPad.
4
4
De leerlingen gebruiken de iPad op een natuurlijke manier.
4
4
De leerlingen participeren actief in de les.
4
4
Interactie tussen de leerkracht en de klasgroep.
2
2
Interactie tussen de leerkracht en individuele leerlingen.
3
3
Interactie tussen leerlingen.
4
4
Interactie tussen een individuele leerling en de klasgroep.
3
3
Self learner: leerlingen stellen hun eigen doelen, organiseren hun werk en tijd en zijn proactief in hun pogingen om te leren.
Attitudes leerlingen
50-75
X
Interpretatief construct
Interactie
7
Ordinale schaal: 1= totaal niet; 2= zeer weinig; 3= in zeker mate; 4= in hoge mate
xiv
Naam school: Vak: Onderwerp les: Aantal leerlingen: Datum les: Start en einde observatie: Lesopbouw:
TIOLV Identificatienummer: Chemie Presentaties neerslag en gasvormende reacties. 8 30 mei 2012 08u25 – 10u05
De leerkracht leidt de les in door te stellen dat twee leerlingen voorgaande les het onderwerp ‘neerslagreacties’ hebben gepresenteerd. De leerkracht vraagt deze leerlingen dit onderwerp nog eens te presenteren in aangepaste en verkorte vorm. Deze presentatie verloopt via ‘Apple TV’, een interface die het toelaat een TPC te verbinden met een beamer. Tijdens de presentatie stellen de twee leerlingen en de leerkracht ook vragen aan de andere leerlingen omtrent het onderwerp. Na de presentatie vraagt de leerkracht aan de leerlingen om hun cursus er bij te nemen. In deze cursus lossen de leerlingen samen met de leerkracht de opdrachten op. Dit gebeurt respectievelijk aan de hand van een onderwijsleergesprek. Hierna worden twee leerlingen die het onderwerp ‘reacties met verandering van oxidatie’ reeds vooraf hadden voorbereid gevraagd dit aan de andere leerlingen voor te stellen aan de hand van een presentatie via ‘Apple TV’. Ook hier stellen de twee leerlingen en de leerkracht vragen aan de andere leerlingen. Na deze presentatie wordt de les beëindigd.
Feitelijk construct Leerkracht gebruikt de iPad. Leerlingen worden gevraagd om met de iPad te werken (geplande activiteit). Leerlingen werken spontaan met de iPad (ongeplande activiteit).
Percentage van de tijd 0 < 25 25-50 X X
Rol leerlingen
75-100
Beoordelaar A 3
Beoordelaar B 3
Groepslid: leerlingen werken samen in een project of aan een taak.
1
1
Kennismanager: leerlingen ontwikkelen kennisproducten (bv. rapporten, onderzoekstudies, multimediapresentaties) door zich te engageren in een aantal activiteiten zoals het formuleren van vragen, het zoeken naar informaties, het ontwerpen van rapporten of presentaties, etc.
2
2
De leerlingen reageren enthousiast op het gebruik van de iPad.
2
2
De leerlingen gebruiken de iPad op een natuurlijke manier.
4
4
De leerlingen participeren actief in de les.
2
2
Interactie tussen de leerkracht en de klasgroep.
4
4
Interactie tussen de leerkracht en individuele leerlingen.
2
2
Interactie tussen leerlingen.
1
1
Interactie tussen een individuele leerling en de klasgroep.
2
3
Self learner: leerlingen stellen hun eigen doelen, organiseren hun werk en tijd en zijn proactief in hun pogingen om te leren.
Attitudes leerlingen
50-75
X
Interpretatief construct
Interactie
8
Ordinale schaal: 1= totaal niet; 2= zeer weinig; 3= in zeker mate; 4= in hoge mate
xv
Naam school: Vak: Onderwerp les: Aantal leerlingen: Datum les: Start en einde observatie: Lesopbouw:
KTA MoBi Fietsen theorie Frame afmetingen. 6 24 september 2012 15u25 – 16u15
Identificatienummer:
De leerkracht leidt de les in door uit te leggen hoe de maten van een adequate fietskader kunnen worden berekent. Hierna geeft de leerkracht de leerlingen de opdracht om in groepjes van twee hun gepaste fietskader te berekenen. De leerlingen kunnen de voor hun gepaste fietskader berekenen door enerzijds individuele specifieke maten (bv. lengte van het been, lengte van de arm, schoenmaat etc...) op te meten met behulp van een lintmeter en anderzijds deze maten in te voegen in de applicatie ‘Sizemybike’. De leerkracht vertaalt tijdens het proces Engelse vaktermen naar het Nederlands. Wanneer de leerlingen elk hun gepaste fietskader hebben berekent legt de leerkracht de verschillen uit tussen de gepaste kadergrootte van een mountainbike, een stadsfiets en een koersfiets. Ook legt de leerkracht uit hoe men de eenheid inch kan omrekenen naar de eenheid meter. Hierna sluit de leerkracht de les af door vervolglessen in te leiden.
Feitelijk construct Leerkracht gebruikt de iPad. Leerlingen worden gevraagd om met de iPad te werken (geplande activiteit). Leerlingen werken spontaan met de iPad (ongeplande activiteit).
Percentage van de tijd 0 < 25 25-50 X
Rol leerlingen
75-100
X
Beoordelaar A 2
Beoordelaar B 2
Groepslid: leerlingen werken samen in een project of aan een taak.
4
4
Kennismanager: leerlingen ontwikkelen kennisproducten (bv. rapporten, onderzoekstudies, multimediapresentaties) door zich te engageren in een aantal activiteiten zoals het formuleren van vragen, het zoeken naar informaties, het ontwerpen van rapporten of presentaties, etc.
3
3
De leerlingen reageren enthousiast op het gebruik van de iPad.
3
4
De leerlingen gebruiken de iPad op een natuurlijke manier.
4
4
De leerlingen participeren actief in de les.
3
4
Interactie tussen de leerkracht en de klasgroep.
3
3
Interactie tussen de leerkracht en individuele leerlingen.
3
3
Interactie tussen leerlingen.
3
4
Interactie tussen een individuele leerling en de klasgroep.
2
2
Self learner: leerlingen stellen hun eigen doelen, organiseren hun werk en tijd en zijn proactief in hun pogingen om te leren.
Attitudes leerlingen
50-75 X
Interpretatief construct
Interactie
9
Ordinale schaal: 1= totaal niet; 2= zeer weinig; 3= in zeker mate; 4= in hoge mate
xvi
Naam school: Vak: Onderwerp les: Aantal leerlingen: Datum les: Start en einde observatie: Lesopbouw:
KTA Mobi Motoren praktijk De 4-takt motor. 7 25 september 2012 08u-30 – 10u10
Identificatienummer:
De leerkracht leidt de les in door de voorkennis van de leerlingen omtrent het monteren en demonteren van een 2-takt motor te activeren. Hierna demonteert en monteert de leerkracht de 4-takt motor ter demonstratie. In dit proces worden leerlingen aangemoedigd om notities te nemen of videofragmenten op te nemen. Nadien geeft de leerkracht de leerlingen de opdracht om in groepjes van twee zelf een 4-takt motor te demonteren en nadien terug te monteren. Tijdens deze oefening kunnen leerlingen beroep doen op de door hun genomen notities of opgenomen videofragmenten. Hiernaast wordt het leerlingen ook toegelaten bijkomende vragen stellen aan de leerkracht indien nodig. De leerkracht stuurt tijdens het demontage- en montageproces van de leerlingen een opgenomen videofragment van het demontage- en montageproces ook door naar alle leerlingen via e-mail. De leerkracht beëindigt de les zonder afsluitmoment.
Feitelijk construct Leerkracht gebruikt de iPad. Leerlingen worden gevraagd om met de iPad te werken (geplande activiteit). Leerlingen werken spontaan met de iPad (ongeplande activiteit).
Percentage van de tijd 0 < 25 25-50 X X
Rol leerlingen
75-100
Beoordelaar A 3
Beoordelaar B 4
Groepslid: leerlingen werken samen in een project of aan een taak.
3
4
Kennismanager: leerlingen ontwikkelen kennisproducten (bv. rapporten, onderzoekstudies, multimediapresentaties) door zich te engageren in een aantal activiteiten zoals het formuleren van vragen, het zoeken naar informaties, het ontwerpen van rapporten of presentaties, etc.
3
3
De leerlingen reageren enthousiast op het gebruik van de iPad.
3
3
De leerlingen gebruiken de iPad op een natuurlijke manier.
4
4
De leerlingen participeren actief in de les.
4
4
Interactie tussen de leerkracht en de klasgroep.
4
4
Interactie tussen de leerkracht en individuele leerlingen.
3
3
Interactie tussen leerlingen.
3
4
Interactie tussen een individuele leerling en de klasgroep.
1
1
Self learner: leerlingen stellen hun eigen doelen, organiseren hun werk en tijd en zijn proactief in hun pogingen om te leren.
Attitudes leerlingen
50-75
X
Interpretatief construct
Interactie
10
Ordinale schaal: 1= totaal niet; 2= zeer weinig; 3= in zeker mate; 4= in hoge mate
xvii
Naam school: Vak: Onderwerp les: Aantal leerlingen: Datum les: Start en einde observatie: Lesopbouw:
KTA Mobi Motoren praktijk De carburator. 7 08 oktober 2012 11u15 – 12u05
Identificatienummer:
De leerkracht leidt de les in door de voorkennis van de leerlingen omtrent het monteren en demonteren van een 2-takt- en een 4-takt motor te activeren en hun relatie met een carburator aan te wijzen. Hierna demonteert en monteert de leerkracht een carburator ter demonstratie. In dit proces worden leerlingen aangemoedigd om notities te nemen of videofragmenten op te nemen. Nadien geeft de leerkracht de leerlingen de opdracht om in groepjes van twee zelf een carburator te demonteren en nadien terug te monteren. Tijdens deze oefening kunnen leerlingen beroep doen op de door hun genomen notities of opgenomen videofragmenten. Hiernaast wordt het leerlingen ook toegelaten bijkomende vragen stellen aan de leerkracht indien nodig. De leerkracht stuurt tijdens het demontage- en montageproces van de leerlingen een opgenomen videofragment van het demontage- en montageproces ook door naar alle leerlingen via e-mail. De leerkracht beëindigt de les zonder afsluitmoment.
Feitelijk construct Leerkracht gebruikt de iPad. Leerlingen worden gevraagd om met de iPad te werken (geplande activiteit). Leerlingen werken spontaan met de iPad (ongeplande activiteit).
Percentage van de tijd 0 < 25 25-50 X X
Rol leerlingen
75-100
Beoordelaar A 3
Beoordelaar B 3
Groepslid: leerlingen werken samen in een project of aan een taak.
/
4
Kennismanager: leerlingen ontwikkelen kennisproducten (bv. rapporten, onderzoekstudies, multimediapresentaties) door zich te engageren in een aantal activiteiten zoals het formuleren van vragen, het zoeken naar informaties, het ontwerpen van rapporten of presentaties, etc.
3
3
De leerlingen reageren enthousiast op het gebruik van de iPad.
3
3
De leerlingen gebruiken de iPad op een natuurlijke manier.
4
4
De leerlingen participeren actief in de les.
4
4
Interactie tussen de leerkracht en de klasgroep.
4
4
Interactie tussen de leerkracht en individuele leerlingen.
2
2
Interactie tussen leerlingen.
2
2
Interactie tussen een individuele leerling en de klasgroep.
1
2
Self learner: leerlingen stellen hun eigen doelen, organiseren hun werk en tijd en zijn proactief in hun pogingen om te leren.
Attitudes leerlingen
50-75
X
Interpretatief construct
Interactie
11
Ordinale schaal: 1= totaal niet; 2= zeer weinig; 3= in zeker mate; 4= in hoge mate
xviii
Naam school: Vak: Onderwerp les: Aantal leerlingen: Datum les: Start en einde observatie: Lesopbouw:
KTA Mobi Identificatienummer: Elektriciteit theorie iPad: Serie- en parallelschakeling van de weerstanden. 7 10 oktober 2012 08u30 – 09u20
De leerkracht leidt de les in door de voorkennis van de leerlingen omtrent de parallelschakeling te activeren. Aan de hand hiervan voorziet de leerkracht de leerlingen met informatie omtrent de serieschakeling. Hierna geeft de leerkracht de leerlingen de opdracht om zelf een serie- en parallelschakeling te tekenen via de interactieve applicatie ‘Adaptive Curriculum: series and parallel circuits’. Nadat de leerlingen deze opdracht hebben afgerond tekent de leerkracht deze twee diverse schakelingen op het klasbord. Nadien heeft de leerkracht de leerlingen de opdracht om de applicatie ‘Fenomen e-simulator’ te openen en ook hier een serie- en parallelschakeling op te construeren. Evenwel wordt hierbij de opdracht te kijken hoe de stroom en spanning veranderen wanneer deze circuits serie- of parallel zijn geschakeld. Nadat leerlingen hier een tiental minuten hebben mee kunnen experimenteren start de leerkracht een klasgesprek waarna deze samen met de leerlingen hieruit de eigenschappen van serie- en parallelschakelingen met betrekking tot stroom en spanning destilleert.
Feitelijk construct Leerkracht gebruikt de iPad. Leerlingen worden gevraagd om met de iPad te werken (geplande activiteit). Leerlingen werken spontaan met de iPad (ongeplande activiteit).
Percentage van de tijd 0 < 25 25-50 X
Rol leerlingen
75-100
X
Beoordelaar A /
Beoordelaar B 3
Groepslid: leerlingen werken samen in een project of aan een taak.
/
1
Kennismanager: leerlingen ontwikkelen kennisproducten (bv. rapporten, onderzoekstudies, multimediapresentaties) door zich te engageren in een aantal activiteiten zoals het formuleren van vragen, het zoeken naar informaties, het ontwerpen van rapporten of presentaties, etc.
/
1
De leerlingen reageren enthousiast op het gebruik van de iPad.
/
4
De leerlingen gebruiken de iPad op een natuurlijke manier.
/
3
De leerlingen participeren actief in de les.
/
4
Interactie tussen de leerkracht en de klasgroep.
/
4
Interactie tussen de leerkracht en individuele leerlingen.
/
3
Interactie tussen leerlingen.
/
2
Interactie tussen een individuele leerling en de klasgroep.
/
1
Self learner: leerlingen stellen hun eigen doelen, organiseren hun werk en tijd en zijn proactief in hun pogingen om te leren.
Attitudes leerlingen
50-75
X
Interpretatief construct
Interactie
12
Ordinale schaal: 1= totaal niet; 2= zeer weinig; 3= in zeker mate; 4= in hoge mate
xix
Appendix E: Legende survey Symbool
Beschrijving
HO
Helemaal oneens
O
Oneens
/
Noch eens, noch oneens
E
Eens
HE
Helemaal eens
N
Aantal respondenten die de stelling quoteerden.
M
Gemiddelde. Dit werd berekend door de som te nemen van de vijf bovenstaande antwoordmogelijkheden maal hun toegekende waarde, respectievelijk HO= 1; O= 2; /= 3; E= 4; HE= 5.
SD
Standaarddeviatie
xx
