Universiteit Gent Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar Eerste examenperiode

Universiteit Gent Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar 2010-2011 Eerste examenperiode

WERKGEHEUGEN BIJ KINDEREN MET DYSLEXIE Masterproef neergelegd tot het behalen van de graad van Master in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Orthopedagogiek door Liesbeth Planckaert

Promotor: Prof. Dr. Annemie Desoete Begeleiding: Lic. Frauke De Weerdt

Ondergetekende, Liesbeth Planckaert, geeft toelating tot het raadplegen van de masterproef door derden.

ABSTRACT

Achtergrond: In internationale literatuur worden diverse verklarende theorieën weergegeven voor dyslexie. Recent wint de hypothese van problemen ter hoogte van de executieve functies aan belang. Een centraal construct binnen de executieve functies is het werkgeheugen. In deze studie wordt nagegaan of kinderen met dyslexie slechter scoren op werkgeheugentaken dan kinderen zonder lees- of spellingsproblemen. Daarnaast wordt onderzocht of er een verschil is tussen deze groepen in het gebruik van het werkgeheugen in alledaagse situaties. Ook wordt nagegaan of er geslachtsgebonden verschillen zijn. Methode: De onderzoeksgroep bestond uit 81 jongens en 95 meisjes met een gemiddelde leeftijd van tien jaar en één maand. Het betrof kinderen met dyslexie of kinderen met een combinatie van dyslexie en dyscalculie gematcht op leeftijdsgenoten zonder leerstoornissen. De scores van deze kinderen op experimentele taken of op een bevraging van ouders en leerkrachten werden vergeleken en met elkaar in verband gebracht. Resultaten: Er bleek een verschil wat betreft de werkgeheugentaken, maar niet voor reactietijd. Ook voor het gebruik van het werkgeheugen in dagdagelijkse situaties bleken er significante verschillen. Er bleek geen verschil tussen jongens en meisjes op dit vlak. Discussie: Dit onderzoek leert ons dat kinderen met dyslexie lager scoren op werkgeheugentaken en dat ze minder goed gebruik maken van het werkgeheugen in de dagelijkse context. Ook voor kinderen met de combinatie van dyslexie en dyscalculie geldt deze conclusie. Sleutelwoorden: Dyslexie, executieve functies, werkgeheugen.

I

DANKWOORD

Deze masterproef zou niet tot stand gekomen zijn zonder de begeleiding, steun en aanmoediging van verschillende mensen. Daarom wil ik hen langs deze weg oprecht bedanken. Vooreerst wil ik mijn promotor, Prof. Dr. A. Desoete van harte bedanken voor de aangeboden kans me te verdiepen in dit onderwerp. Daarnaast ook mijn dank voor het nalezen van de tekst, de feedback en de vele tips. Mijn dank gaat ook uit naar Frauke De Weerdt voor de aanzet tot dit onderzoek. Bedankt voor de uitgebreide uitleg die ik kreeg omtrent het onderzoek, het nalezen van tekst en de tips tussendoor. Uiteraard verdienen de ouders en kinderen die deel uitmaakten van het onderzoek een oprecht woord van dank. Zonder hen was het onderzoek niet realiseerbaar. Hun bereidwilligheid, enthousiasme en glimlach zullen me bijblijven. Ook mijn ouders wil ik heel graag bedanken voor de kans die ze mij boden deze studies te volgen. Zij bleven steeds in mij geloven en gaven de nodige ondersteuning en afleiding in tijden van stress. Tenslotte bedank ik mijn vriend, vrienden en vriendinnen van harte voor de aanmoediging en steun die ze me steeds weer opnieuw gaven. Naast de vele tips voor de masterproef, boden zij momenten van ontspanning wanneer ik die het meest nodig had. Bedankt iedereen!

II

INHOUDSOPGAVE

ABSTRACT .......................................................................................................................................................... l DANKWOORD ..................................................................................................................................................... ll INHOUDSOPGAVE ............................................................................................................................................. lll

INLEIDING ............................................................................................................................................................ 1 Dyslexie .................................................................................................................................................. 1 Definiëring en omschrijving van het concept dyslexie .............................................................. 1 Subtypes .................................................................................................................................. 3 Prevalentie ............................................................................................................................... 5 Comorbiditeit ............................................................................................................................ 7 Gevolgen .................................................................................................................................. 7 Verklarende theorieën .............................................................................................................. 8 Werkgeheugen ....................................................................................................................................... 11 Executieve functies .................................................................................................................. 11 Definiëring en omschrijving van het concept werkgeheugen ................................................... 12 Geslachtsverschillen ................................................................................................................ 16 Werkgeheugen bij personen met dyslexie .............................................................................................. 17 Probleemstelling ..................................................................................................................................... 21

METHODE ............................................................................................................................................................ 24 Steekproef .............................................................................................................................................. 24 Meetinstrumenten ................................................................................................................................... 25 Intelligentietest ......................................................................................................................... 25 Lees- en spellingstests ............................................................................................................. 26 Werkgeheugentaken ................................................................................................................ 27 Vragenlijsten ............................................................................................................................ 30 Procedure ............................................................................................................................................... 30

RESULTATEN ...................................................................................................................................................... 32 Scoren kinderen met dyslexie slechter dan controlekinderen op werkgeheugentaken? ........................ 32 Visuospatieel kladblok .............................................................................................................. 32 Fonologische lus ...................................................................................................................... 34

III

Centrale verwerker ................................................................................................................... 38 Is werkgeheugen in het dagelijkse leven, gemeten met de BRIEF, significant slechter bij kinderen met dyslexie dan bij de controlegroep? ......................................................................................................... 40 Is er een verschil in de prestaties op werkgeheugentaken tussen de geslachten? ................................ 41 Visuospatieel kladblok .............................................................................................................. 41 Fonologische lus ...................................................................................................................... 42 Centrale verwerker ................................................................................................................... 43 Werkgeheugen in alledaagse situaties ..................................................................................... 44 Verschil tussen de geslachten per onderzoeksgroep ............................................................... 45 Partiële correlaties .................................................................................................................................. 46 Totale groep ............................................................................................................................. 46 Per onderzoeksgroep ............................................................................................................... 48

DISCUSSIE .......................................................................................................................................................... 50 Antwoorden op onderzoeksvragen.......................................................................................................... 50 Link met de literatuur .............................................................................................................................. 52 Algemene conclusie ............................................................................................................................... 55 Sterktes en beperkingen van het onderzoek .......................................................................................... 55 Aanbevelingen voor vervolgonderzoek .................................................................................................. 56 Implicaties voor de praktijk ..................................................................................................................... 57

APPENDIX ........................................................................................................................................................... 58

REFERENTIES .................................................................................................................................................... 67

IV

INLEIDING Dyslexie Definiëring en omschrijving van het concept dyslexie In de literatuur wordt dyslexie omschreven als een specifieke taalgebaseerde beperking in zowel het lezen als spellen (Hornstra, Denessen, Bakker, Van Den Bergh, & Voeten, 2010; Mattson, Fischbein, & Roll-Petterson, 2010; Zoccolotti & Friedmann, 2010). Dyslexie wordt beschouwd als een leerstoornis, wat betekent dat de leesen spellingsproblemen persoonsgebonden zijn en hier geen externe oorzaak aan toe te schrijven is (Dumont, 1994). Hier kunnen we het onderscheid maken met de term leermoeilijkheden, waar de leesen spellingsproblemen secundair zijn aan een andere stoornis, zoals bijvoorbeeld ADHD of ASS. De leerproblematiek is hier het gevolg van een ander probleem bijvoorbeeld een motorische of gedragsstoornis (Hellinckx & Ghesquière, 1999). De verzamelterm voor enerzijds leerstoornis en anderzijds leermoeilijkheid is leerproblemen, dit betreft dus alle kinderen die niet goed kunnen lezen of spellen, ongeacht de oorzaak. De Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM IV - TR; American

Psychiatric

Association,

2000)

gebruikt

de

term

“leerstoornissen”

als

overkoepelende term voor de leesstoornis, de rekenstoornis, de stoornis in de schriftelijke uitdrukkingsvaardigheid en de leerstoornis niet anderszins omschreven. Er is consensus over het bestaan van een groep kinderen en volwassenen met leesen spellingsproblemen, onafhankelijk van andere problemen, maar een éénduidige definitie van ‘dyslexie’ ontbreekt (Ruijssenaars & Ghesquière, 2002). Volgens de DSM-IV-TR wordt de diagnose ‘leesstoornis’ – ook wel dyslexie genoemd – gesteld wanneer het leesniveau aanzienlijk onder het te verwachten niveau valt volgens leeftijd, intelligentie en opleiding. De leesstoornis is in die mate ernstig dat deze interfereert met schoolresultaten of met dagelijkse activiteiten waarvoor leesvaardigheden vereist zijn. Bovendien mag de leesstoornis niet volledig te verklaren zijn door een zintuiglijke beperking (DSM IV - TR; American Psychiatric Association, 2000). Naast de definitie van de DSM-IV-TR, worden in de praktijk ook andere definities gehanteerd. Zo omschrijft de International Dyslexia Association, een wereldwijde non-profit organisatie die streeft naar het helpen van personen met dyslexie en hun familie, dyslexie als een specifieke leerstoornis met een neurobiologische oorsprong (Lyon, Shaywitz, & Shaywitz, 2003). Volgens hen wordt de stoornis gekenmerkt door moeilijkheden met woordherkenning en problemen op het vlak van decoderen en spelling.

1

In het Nederlandstalige gebied wordt momenteel vooral gewerkt met de definitie die door de Stichting Dyslexie Nederland naar voren geschoven wordt. Zij definiëren dyslexie als volgt: “Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en/of vlot toepassen van het lezen en/of spellen op woordniveau” (SDN, 2008, p. 11). Volgens deze stichting is er sprake van dyslexie wanneer de automatisering van woordidentificatie en/of schriftbeeldvorming niet of slechts onvolledig of moeizaam ontwikkeld wordt, er is moeilijke of geen automatisatie en ook de didactische resistentie is hier van kracht. Uit deze definitie blijkt meteen ook dat dysorthografie (problemen met spelling) geen afzonderlijke leerstoornis is, maar op te vatten is als een onderdeel van dyslexie. De term dyslexie zoals voorafgaand is een beschrijvende diagnose, wat een beschrijving van de symptomen weergeeft. Uit die beschrijvende diagnose kunnen uiteindelijk handelingsgerichte adviezen opgesteld worden (handelingsgerichte diagnose). Momenteel is er nog geen eenduidigheid omtrent de oorzaak van dyslexie (Van der Leij, 2003), en is het bijgevolg niet mogelijk om een verklarende definitie te stellen die op een grote wetenschappelijke consensus kan rekenen. Verder in deze scriptie worden diverse verklarende theorieën weergegeven. De exacte criteria om tot een beschrijvende diagnose te komen, zijn vaak ter discussie gesteld en zijn door de jaren heen sterk geëvolueerd. Vooral de rol van intelligentie in de definitie van dyslexie bleek een belangrijk discussiepunt te zijn. Momenteel worden in Vlaanderen en Nederland drie elementen gehanteerd om tot een beschrijvende/ onderkennende diagnose te komen. Voor deze criteria wordt uitgegaan van de definitie zoals die vooropgesteld wordt door de Stichting Dyslexie Nederland (SDN, 2008). Het eerste criterium is het criterium van de achterstand. Dit criterium houdt in dat het vaardigheidsniveau van lezen op woordniveau en/of spelling significant onder het niveau ligt dat men zou verwachten. Concreet betekent dit dat het kind een klinische score (percentiel 10 of minder) vertoont op leesen/of spellingtests in vergelijking met een relevante referentiegroep leeftijdsgenoten. Dit criterium is een aanpassing van het vroegere discrepantiecriterium, waar het verschil tussen de reële leesen/of spellingprestatie en het IQ vooropgesteld stond (Dumont, 1994). Dit betekende dat er een groot verschil diende te zijn tussen de leesen spellingsscores enerzijds en prestaties op andere gebieden anderzijds. Het discrepantiecriterium werd gebruikt om een onderscheid te maken tussen kinderen met een lage intelligentie en kinderen met een leerstoornis (Maehler & Schuchardt, 2011). Als tweede criterium is er het exclusiecriterium (SDN, 2008). Dit houdt in dat de achterstand in lezen en/of spellen niet volledig te verklaren valt op basis van andere

2

factoren. Men gaat de verminderde capaciteit niet toewijden aan een slechte leerkracht, emotionele problemen, neurologische deficieten, sociale deprivatie en dergelijke meer. Waar men vroeger het ‘normaliteitscriterium’ hanteerde, wordt nu het milde exclusiecriterium vooropgesteld.

Het

normaliteitscriterium

(Dumont,

1994)

stelde

een

gemiddeld

intelligentieniveau voorop als voorwaarde voor het stellen van de diagnose dyslexie. Het empirische verband tussen IQ en leesvaardigheid is echter zeer gering, waardoor problemen met lezen onafhankelijk zijn van het intelligentieniveau van het kind. Het milde exclusiecriterium stelt dat de leesen/of spellingsproblemen niet volledig verklaard kunnen worden door bijvoorbeeld het intelligentieniveau (Cracco & Thiery, 1997). Kinderen met een verstandelijke beperking kunnen met andere woorden ook een diagnose dyslexie krijgen, als het leesen/of spellingsniveau beduidend lager ligt dan het niveau dat andere kinderen met een vergelijkbare verstandelijke beperking bereiken op dit vlak. Concreet betekent dit dus dat het exclusiecriterium de comorbiditeit tussen stoornissen niet uitsluit. Als derde en tevens laatste criterium spreken we van het criterium van de didactische resistentie of het hardnekkigheidscriterium (SDN, 2008). Dat houdt in dat het probleem in het aanleren en toepassen van lezen en/of spellen blijft bestaan, ook wanneer er taakspecifieke remediërende instructie en oefening voorzien wordt. Concreet betekent dit dat het kind na een taakspecifieke interventie van drie tot zes maanden, nog steeds een klinische score behaalt op de leesen/of spellingtest. Recent in de literatuur wordt de term ‘response to treatment’ (Vaughn, LinanThompson, & Hickman, 2003) of ‘Response To Instruction’ ook wel afgekort als RTI (Speece, Case, & Molloy, 2003) gebruikt. Personen met dyslexie zullen geen of heel weinig vooruitgang maken ondanks interventie, terwijl dit niet te wijten is aan sociale, culturele, economische achterstand. Hierbij is het vooral belangrijk om in te spelen op de noden van het kind en de hulpinstructie wordt zelfs uitgebreid tot drie jaar. Volgens Tunmer en Greaney (2010) wordt met ‘response to instruction’ antwoord gegeven op de vraag wat dyslexie is en bevat deze term eveneens de oorzaak en oplossing hiervoor. Omwille van problemen in de fonologische verwerking bij het lezen zouden kinderen niet tegemoet kunnen komen aan de standaardcriteria. Met ‘response to instruction’ zal een leesprobleem vastgesteld kunnen worden, de vooruitgang kan opgevolgd worden en wanneer het kind daar blijvend nood aan heeft, kan er telkens interventie plaatsvinden (Tunmer & Greany, 2010). Subtypes In de literatuur worden verschillende classificaties/subtyperingen van dyslexie vooropgesteld. Ruijssenaars en Kleijnen (1995) beschreven drie types van leesproblemen. Vooreerst is er het type waarbij de woordidentificatie verstoord is, maar taalbegrip is normaal. Personen ondervinden problemen bij het lezen van wat er precies geschreven staat en er wordt vooral

3

radend gelezen. Als tweede hadden zij het over een stoornis in de leescomponent taalbegrip, terwijl hier de woordidentificatie wel goed is, wat te herkennen is in de spellende leesstijl. Als laatste categorie stelden zij een mengeling van beide problemen waarbij dus zowel de woordidentificatie als het taalbegrip verstoord is. Volgens Ellis, McDougall en Monk (1996) is het echter niet zo gemakkelijk om te bepalen tot welk subtype van dyslexie iemand behoort. Ook de normale lezers hebben diverse leesstrategieën of zijn in te delen in subtypes. Momenteel wordt een onderscheid gemaakt in een drietal classificaties of zoals men ze noemt de cognitieve fenotypes van dyslexie (Boder, 1973; Denckla, 1977; Mattis, French, & Rapin, 1975). Vooreerst is er de taalstoornisdyslexie. Een stoornis in het verbale gedeelte betreft een belemmering in de ontwikkeling van woordbeelden en anomie (Harm & Seidenberg, 1999). Personen die hier problemen mee hebben, kunnen een woordbeeld niet meteen benoemen of op de juiste woorden komen wanneer ze dat zien en beschikken over onvoldoende woordenschat. Dit zorgt voor een uitval op taalbegrip, spraakimitatie en auditieve discriminatie. Daarnaast is er de auditieve leesstoornis ofwel de disfonetische of articulatorische-grafomotorische discoördinatie leesstoornis. Op dit niveau situeert men problemen in de auditieve synthese en grafomotorische moeilijkheden. Personen met dit probleem gaan vooral radend lezen. Ze hebben immers moeite om fonemen aan elkaar te linken wat ze proberen te compenseren door een globale leesstrategie te gebruiken waarbij woordbeelden worden herkend (Dujardin et al., 2011). Dit uit zich in een uitval op de Klepel (Van den Bos et al., 1994) aangezien zij geen nonsenswoorden kunnen lezen. Op de Eén Minuut Test (EMT; Brus & Voeten, 1999) daarentegen scoren zij wel goed. En als laatste is er de visuele leesstoornis (Ralph & Ellis, 1997). Hierbij is de visueel ruimtelijke perceptie verstoord (Tree, Kay, & Perfect, 2005). De kinderen gaan vooral analytisch of spellend lezen wat zorgt voor een gelijklopende score op zowel de Eén Minuut Test (EMT; Brus & Voeten, 1999) als op de Klepel (Van den Bos et al., 1994). Ze zetten immers grafeem per grafeem om tot klankvormen. Friedmann en Lukov (2008) wijzen in dit verband op het belang om, naast het luidop laten lezen van woorden, het taalbegrip na te gaan. Een andere typografie om de leesstoornissen in te delen is die volgens het balansmodel van Bakker (2006). Deze auteur gaat ervan uit dat er twee subtypes van dyslexie onderscheiden kunnen worden: het P-type en het L-type. Bij het P-type is er sprake van een gefragmenteerde spellende leesstijl. Beginnende lezers gebruiken een rechtshemisferische strategie – Perceptueel lezen - en gebruiken de grafeem-foneem omzetting. Deze rechterhersenhelft zorgt immers voor de visuele omzetting van complexe tekens zoals letters. Indien de lezer deze initiële strategie van spellend lezen gebruik makend van de

4

rechterhemisfeer blijft hanteren, en volgens Bakker dus P-dyslectisch is, leest hij of zij bijgevolg traag, maar wel correct. Wanneer deze leesstrategie evolueert en de context gebruikt wordt om globaler en vlotter te gaan lezen, maakt men gebruik van de linkshemisferische strategie – Linguïstisch lezen. Er wordt meer beroep gedaan op automatisatie. Het is echter mogelijk dat iemand deze fase te snel bereikt en dus wel snel, maar onnauwkeurig en met veel fouten leest. Dit resulteert dus in een radende leesstijl en wordt door Bakker als het L-type van dyslexie gezien. Volgens Bakker (2006) ligt een onevenwichtige verdeling van gebruik van de hersenhelften aan de basis voor leesstoornissen. Kinderen van het P-type gebruiken de rechterhemisfeer te vaak of zij schakelen te laat over van de rechter- naar de linkerhemisfeer, terwijl kinderen die te veel het linkerhemisfeer hanteren of hier te snel naar overschakelden tot het L-type behoren. Later voegden Fabbro et al. (2001) hier een derde categorie aan toe, het M-type. Personen met deze vorm van dyslexie zouden zowel traag als inaccuraat lezen. Daarnaast wordt de term hyperlexie, voor het eerst vermeld door Silberberg en Silberberg (1967), gebruikt voor kinderen van wie de technische leesvaardigheid niet gestoord is, maar het begrijpend lezen wel. Decoderen lukt dus wel, maar op vlak van tekstbegrip duiken problemen op. Sommige auteurs (Grigorenko, Klin, & Volkmar, 2003) behouden deze term enkel en alleen voor kinderen bij wie eveneens het autismespectrumstoornis vastgesteld werd. Verder onderzoek naar hyperlexie, waarom deze personen vroeg kunnen lezen en zij meestal heel veel literatuur doornemen, dient dergelijke vragen te beantwoorden (Nation, 1999). Prevalentie Gezien de veelheid aan definities van dyslexie, is het niet eenvoudig om een duidelijk zicht te krijgen op de prevalentie van de stoornis. Bovendien blijken de prevalentiecijfers sterk te verschillen naargelang de gesproken taal en de orthografie daarvan. Uit onderzoek blijkt dat dyslexie minder vaak voorkomt in talen waar een grote overeenkomst is tussen de geschreven letters en de uitspraak ervan. Spaans en Italiaans zijn hier voorbeelden van. De prevalentiecijfers voor deze talen situeren zich rond 1 à 3%. In talen waar deze overeenkomst veel geringer is (orthografisch inconsistente talen), ligt de prevalentie een heel stuk hoger. In China bijvoorbeeld lopen de prevalentiecijfers dan ook op tot 14% aangezien daar een hoge inconsistentie is in de koppeling tussen tekens en klanken (Chan, Ho, Tsang, Lee, & Chung, 2007). Deze cijfers zijn gebaseerd op een onderzoek in Hong Kong bij 690 kinderen tussen zes en tien en een half jaar (Chan, Ho, Tsang, Lee, & Chung, 2007). Het Nederlands ligt hier tussenin, wat ook weerspiegeld wordt in het voorkomen van leesen

5

spellingsproblemen. De cijfers voor het Nederlands worden geschat op 5 à 10 % (Hellinckx & Ghesquière, 1999). Paulesu et al. (2001) wijt de diverse cijfers van dyslexie aan het al dan niet verborgen aanwezig zijn van de ontwikkelingsstoornis. In het Engels of Frans, talen waarbij er een moeilijkere orthografie aanwezig is en waarbij de letters, klanken en woorden een ambigue neerslag hebben, valt iemand met leesen spellingsmoeilijkheden al snel uit de boot. Bij de Italiaanse taal is er sprake van een minder diepgaande foneem-grafeem koppeling, waardoor dyslexie in deze taal een meer verborgen bestaan leidt (Lindgren, De Renzi, & Richman, 1985). Toch vallen personen met dyslexie steeds evenveel uit ten opzichte van hun taalgenoten, ongeacht welke taal ze spreken. Olson (1999) gaat erfelijkheid aan de prevalentie koppelen. Deze onderzoeker besluit uit zijn review van diverse onderzoeken dat de kans op dyslexie bij een kind 5 à 10% is indien de ouders geen leesen spellingsproblemen kennen, terwijl dit percentage stijgt tot 30 à 60% indien één van de ouders wel dyslexie heeft. Aangezien niet alles verklaard kan worden door erfelijkheid, staat ook de omgeving voor een gedeelte in. Geletterdheid thuis, sociaal-economische status en dergelijke meer spelen dus eveneens een rol. Een combinatie van zowel erfelijke als contextgebonden factoren staan dus in voor de verklaring van dyslexie. Wat de geslachtsratio betreft, blijkt dyslexie vaker gediagnosticeerd te worden bij jongens dan bij meisjes. Traditioneel wordt de verhouding geschat op 1:4 tot 2:4 (Rutter et al., 2004). Ceyssens (2001) stelt dat driekwart van de personen met dyslexie mannelijk zijn. Hellinckx en Ghesquière (1999) spreken van 60 à 80%. De oorzaak van het meer voorkomen bij jongens zou niet gelegen zijn in het geslachtshormoon, maar een beperkt aantal niet dyslexie-specifieke genen worden door dominante of additieve overerving doorgegeven. Zij dragen geen ziekte, maar bevatten een hogere gevoeligheid voor leesvaardigheidsproblemen (Pennington, 1999). Burman et al. (2008) onderzochten in de VS de genderverschillen bij 62 kinderen aan de hand van talige taakjes en gaan ervan uit dat meisjes een supramodaal taalnetwerk hanteren, terwijl jongens de woorden visueel en auditief anders verwerken. Zij bemerkten meer hersenactiviteit bij meisjes, die de helft van de onderzoeksgroep uitmaakten, op diverse taken. Daarnaast gebruiken beide geslachten andere hersendomeinen om cognitieve taaltaken te volbrengen. Deze onderzoeksresultaten gelden voor jongeren tussen 9 en 15 jaar oud, maar kunnen niet zomaar veralgemeend worden naar de volwassen leeftijd.

6

Comorbiditeit Comorbiditeit of het samen voorkomen van twee of meerdere stoornissen bij eenzelfde individu (Light & De Fries, 1995) kunnen we in deze optiek opsplitsen in de successieve en de simultane comorbiditeit. Er is sprake van successieve comorbiditeit van dyslexie met bijvoorbeeld Spraak-Taal-OntwikkelingsStoornissen waarbij de prevalentie 50 tot 80% bedraagt (Njiokiktjien, 2004). Hiermee wordt bedoeld dat de ene stoornis als het ware voortvloeit uit de andere. Daarnaast kan behalve dyslexie ook nog een andere stoornis bij één en dezelfde persoon gelijktijdig voorkomen. We spreken dan van simultane of concurrente comorbiditeit. Binnen deze categorie onderscheidt men enerzijds homotypische comorbiditeit wanneer beide stoornissen uit eenzelfde diagnostische groep voortkomen. Landerl en Moll (2010) die de dubbeldiagnose dyslexie en dyscalculie met een prevalentie van 22.7% tot 39.6% vaststelden is hier een voorbeeld van. Zij deden hun onderzoek bij 2586 kinderen met een gemiddelde leeftijd van 111 maanden in Oostenrijk. Dirks, Spyer, Van Lieshout en de Sonneville (2008) onderzochten 799 Nederlandse kinderen en bekwamen een comorbiditeit van 7.6%. Anderzijds is er de heterotypische comorbiditeit zoals dyslexie met ADHD van 15% tot 40% waarvoor Van De Voorde, Roeyers en Wiersema (2010) zich baseerden op divers onderzoek. Zo onderzochten Del’Homme, Kim, Loo, Yang en Smalley (2007) 507 kinderen tussen 5 en 17 jaar en besloten dat er een comorbiditeit van 24 tot 31% is tussen ADHD en dyslexie. Willcutt en Pennington (2000) gingen dit eveneens na bij 867 kinderen tussen 8 en 18 jaar en zij kwamen tot het besluit dat de prevalentie 22 tot 31% bedraagt. Kaplan, Wilson, Dewey en Crawford (1998) spreken van het samen voorkomen van dyslexie en DCD (Developmental Coordination Disorder) bij zo’n 19% tot 54% van de bevolking. Zij onderzochten 379 kinderen tussen 8 en 18 jaar. Gevolgen Naast de kenmerken die eigen zijn aan dyslexie, ontwikkelen kinderen met deze stoornis vaak secundaire problemen (Mugnaini, Lassi, La Malfa, & Albertini, 2009). Lees- en spellingsstoornissen geven vaak aanleiding tot psychosociale problemen zoals een lage zelfwaardering,

stress,

angst

en

depressieve

symptomen,

emotionele-

en

gedragsproblemen, faalangst, onzekerheid en gebrekkig zelfvertrouwen (Bronkhorst et al., 2010; Mugnaini et al, 2009; Singer, 2008). In de publicatie van Mugnaini et al (2009) wordt gewezen op het feit dat het psychosociaal disfunctioneren bij kinderen met dyslexie afhankelijk is van de ernst, het type en de verschillende kenmerken van de stoornis. Andere risicofactoren zijn een late diagnose, uitsluiting van de klasgroep door extra zorg en probleemoplossende vaardigheden. Het al dan niet aanwezig zijn van comorbiditeit met bijvoorbeeld dyscalculie of ADHD heeft eveneens implicaties voor een lager zelfbeeld, meer emotionele en depressieve symptomen, minder sociale ondersteuning enzovoort (Mugnaini,

7

2009). Kinderen met dyslexie komen vaker terecht in vicieuze cirkels van falen, demoralisatie en een gebrek aan interesse voor school. Als reactie daarop formuleren Mugnaini et al (2009) dat een effectieve interventie bij kinderen met dyslexie deze internaliserende symptomen kan reduceren. Singer voerde in 2008 een onderzoek uit bij 60 Nederlandse kinderen met dyslexie, allen tussen negen en twaalf jaar. Daaruit bleek dat deze kinderen hun problemen en emoties verborgen houden voor hun ouders en leerkrachten en ze dit vooral door middel van extra inzet proberen te compenseren. Ze gaan vaak prestaties van anderen afbreken, piekeren en zich zorgen maken rond de leeftijd van negen à tien jaar. Ouders en leerkrachten tonen best vertrouwen in de vaardigheden van het kind, leggen uit wat de problematiek inhoudt en voorkomen plagen en pesten (Singer, 2008). De koppeling van deze ernstige gevolgen voor het functioneren aan de hoge prevalentiecijfers wijst op de noodzaak en het belang van verder onderzoek omtrent de oorzaken van leesen spellingsstoornissen. Een duidelijker zicht op de verklarende factoren zou immers een aanzet kunnen vormen naar de ontwikkeling van efficiëntere screening, diagnostiek en interventies. Verklarende theorieën Wat betreft de oorzaak van dyslexie zijn er verschillende verklarende theorieën. Doordat er echter geen consensus is over wat dyslexie veroorzaakt, is er dus een waaier aan causale deficit hypothesen. Van der Leij (1998) stelt een verklarende diagnose voorop met een tekort in de fonologische verwerking, een beperkte toegankelijkheid van woordkennis en algemene automatisering en structurele tekorten door erfelijkheid, maar dit wordt niet erkend door andere onderzoekers. Ruijssenaars en Ghesquière (2002) trachten eveneens een verklarende diagnose op te stellen. Zij hebben het over diverse tekorten. Er zijn problemen bij het aanleren van de taak en/of deelvaardigheden. Daarnaast kunnen tekorten in de automatisering van de taak en tekorten in toegankelijkheid van taalkennis, in het bijzonder de kennis ten aanzien van symbolen, aan de basis liggen voor dyslexie. En tenslotte zorgen problemen in de fonologische verwerking en het werkgeheugen eveneens voor leesen spellingsproblemen. Daarnaast brengen zij andere verklaringshypothesen naar voren zoals bijvoorbeeld erfelijkheid, neuropsychologische en neurologische processen. Zoals eerder vermeld ziet de International Dyslexia Association dyslexie als een leerstoornis met een neurobiologische oorzaak (Lyon, Shaywitz, & Shaywitz, 2003). Er is sprake van woordherkenningsproblemen en moeilijkheden met decoderen en spelling. De oorzaak van de stoornis zou zich vooral situeren in de fonologische component van taal, wat

8

zich manifesteert in de moeilijkheden met het identificeren van afzonderlijke klanken in een woord en het omzetten van letters naar klanken en omgekeerd. Ook onderzoek naar chromosoomverschillen of een probleem op neuronanatomisch niveau komt voor in de literatuur. In de Verenigde Staten deden Grigorenko et al. (1997) bij 94 personen uit zes families onderzoek naar de chromosomen 6 en 15 en concludeerden uit hun bevindingen dat op beide inderdaad een verhoogde gevoeligheid voor leesproblemen aanwezig kan zijn. Chromosoom 6 zou gerelateerd zijn aan fonologisch bewustzijn, terwijl chromosoom 15 zou kunnen instaan voor problemen met het lezen van woorden. Momenteel kan men in het wetenschappelijk onderzoek zo’n vijf grote verklarende theorieën onderscheiden. De meest gekende theorie is de fonologische deficit hypothese (Alonso-Búa, Diaz, & Ferraces, 2006). Een verminderd fonologisch bewustzijn zou ervoor zorgen dat personen met dyslexie moeite hebben met het opsplitsen van gesproken woorden in de klanken waaruit ze zijn opgebouwd (Nicolson, Fawcett, & Dean, 2001). Geschreven letters analyseren tot klanken en fonemen of het fonologisch bewustzijn staat in voor het al dan niet succesvol kunnen lezen (Shankweiler et al., 1995). Shankweiler et al. (1995) gingen dit na en concludeerden dat kinderen met leesen spellingsproblemen inderdaad uitvallen op taken waarbij beroep gedaan wordt op de fonologische vaardigheden. Daarnaast bemerkten ze dat het fonologisch bewustzijn sterk samenhangt met het morfologisch bewustzijn wat verwijst naar de woordstructuur. Toch wijten ze dit verband aan het feit dat beide afhankelijk zijn van de fonologische component. De auteurs wijzen er op dat het verminderd fonologisch bewustzijn goede woordherkenningsvaardigheden in de weg staan. De dubbele deficit hypothese bouwt voort op de fonologische deficit hypothese (Wolf & Bowers, 1999). Naast het beperkt fonologisch bewustzijn, is er ook sprake van een tragere snelheid van het centrale verwerkingssysteem. Dit resulteert in een slechte vloeiendheid en uit zich in het moeilijk kunnen oproepen van woorden. Deze twee oorzaken, verminderd fonologisch bewustzijn en benoemsnelheid, kunnen elk op zich zonder de andere leesproblemen veroorzaken, of ze kunnen gecombineerd tot ernstige leesproblemen leiden (Waber, Forbes, Wolff, & Weiler, 2004; Wimmer, Mayringer, & Landerl, 2000). Vervolgens is er de algemene magnocellulaire theorie. Stein en Walsh (1997) spreken over een verstoring ter hoogte van de magnocellulaire component van het visuele en/of het auditief systeem, wat instaat voor een snelle temporale informatieverwerking. Dit betekent dat personen met dyslexie moeite hebben met de verwerking van de sensorische informatie

die

binnenstroomt.

De

magnocellulaire

hypothese

wordt

door

de

onderzoeksbevindingen van drie auteurs onderbouwd; Lovegrove (1980) bemerkte dat de

9

meeste personen met dyslexie een verminderde sensitiviteit hebben voor lage ruimtelijke frequenties omwille van het magnocellulair systeem. Cornelissen (1995) besloot uit zijn onderzoek dat er een verminderde visuele bewegingsgevoeligheid was bij mensen met dyslexie, en dit zelfs bij hoge contrasten. Galaburda et al. (1991) onderzochten de hersenen van vijf personen met dyslexie en besloten uit hun observaties dat de magnocellulaire lagen van het laterale geniculate nucleus op een andere manier geordend waren dan normaal. De magnocellen zelf waren zo’n 20% kleiner dan men kon verwachten (Livingstone, 1991). Hieruit besloot men dan ook dat personen met dyslexie een fundamenteel deficit hebben ter hoogte van het magnocellulair proces (Stein & Walsh, 1997). De automatisatie deficit hypothese, ook wel cerebellaire deficit hypothese genaamd, gaat ervan uit dat personen met dyslexie niet specifiek problemen ervaren bij alleen lezen en spellen, maar dat zij met een algemeen automatisatieprobleem van reeds verworven vaardigheden kampen (Nicolson et al., 2001). Daarbij komt eveneens een verminderde processnelheid. Dit alles zou het gevolg zijn van een foutief functionerend cerebellum. Hierdoor ontstaan er problemen in de cognitieve processen en het lezen en spellen. Kibby, Fancher, Markanen en Hynd (2008) onderzochten 40 kinderen op deze hypothese. De onderzoeksgroep bestond uit 20 kinderen met dyslexie en 20 typisch ontwikkelende controlekinderen. Ze waren allen tussen acht en twaalf jaar. Sommige van hun bevindingen ondersteunden de hypothese in die zin dat er inderdaad een andere structuur van het cerebellum was bij de kinderen met dyslexie, maar dit was niet in alle gevallen zo. Daarom besluiten zij dat niet enkel en alleen het cerebellum de oorzaak is voor dyslexie, tenzij er een waaier aan subtypes zou bestaan (Kibby et al., 2008). Verder onderzoek is aangewezen om hier een beter zicht op te krijgen. Als laatste mogelijkheid wordt een deficit in de executieve functies naar voren geschoven. Executieve functies worden in de literatuur (van der Sluis et al., 2007) omschreven als datgene wat instaat voor het reguleren van cognitieve processen bij het uitvoeren van complexe cognitieve taken en het aanpassen aan nieuwe of veranderende situaties. Het zijn hogere controlefuncties van de hersenen of een geheel van processen waardoor een persoon in staat is om zijn gedachtegang en doelgerichte acties te regelen op een intuïtieve manier (Best & Miller, 2010; Chevalier, 2010). Een problematiek ter hoogte van het werkgeheugen, wat een onderdeel vormt van de executieve functies, zou aan de basis kunnen liggen voor leesen spellingsproblemen. Dit zou eveneens een verklaring geven waarom personen met dyslexie moeite hebben met planning en organiseren.

10

Werkgeheugen Executieve functies Best en Miller (2010) omschrijven de executieve functies als cognitieve processen die ervoor zorgen dat je doelgerichte acties kan ondernemen. De drie onderdelen die samen de executieve functies vormgeven zijn inhibitie, shifting en het werkgeheugen. Inhibitie slaat op het bewust onderdrukken van dominante, automatische antwoorden wanneer nodig (Miyake et al., 2000). Dit wordt bij kinderen vanaf acht jaar gemeten met onder andere de Stroop-test en de Go-No-Go taak. Bij deze laatste dient het kind te antwoorden door bijvoorbeeld op een toets te drukken bij een welbepaalde stimuli. Indien de stimuli een ‘no-go’ aangeeft, dan moet het antwoorden onderdrukt worden. Bij deze taak kan een voorafgaande cue gebruikt worden. Dan dient het kind alleen te antwoorden indien een welbepaald teken voorafgaat aan de stimulus. Jonkman et al. (2003) bevonden significant minder fouten op deze taak bij jongvolwassenen in vergelijking met negenjarigen. Gebaseerd op twee onderzoeken bij kinderen tussen vijf en twaalf jaar (Cragg & Nation, 2008; Johnstone et al., 2007) concluderen Best en Miller (2010) dat het beëindigen van een reeds uitgevoerde reactie moeilijker blijkt dan het onderdrukken van een reactie die nog uitgevoerd moet worden. Als tweede soort executieve functies is er shifting. Dit construct verwijst naar de mogelijkheid om op een cognitief niveau te wisselen tussen diverse taken, mentale toestanden of operaties (Miyake et al., 2000). Gathercole (2004) stelt dat het werkgeheugen, de derde component van de executieve functies, eruit bestaat om relevante informatie uit ofwel het visuospatieel ofwel het verbaal opslagsysteem, respectievelijk het visuospatieel kladblok en de fonologische lus, in verbinding te brengen met de centrale verwerker en hier relevante informatie aan te koppelen. De centrale verwerker heeft vooral een coördinerende functie bij complexe taken. Het betreft dus niet zomaar een opslag van nieuwe informatie, maar inkomende prikkels worden gelinkt aan eerder opgeslagen informatie en op die manier aangepast (Miyake et al. 2000). De structuur van het werkgeheugen op zesjarige leeftijd bestaat reeds uit de drie componenten van het werkgeheugen; de fonologische lus, het visuospatieel kladblok en de centrale verwerker (Gathercole, 2004). Er is in de kindertijd dus al een dichtaansluitende gelijkenis met het werkgeheugen van volwassenen. Werkgeheugen heeft wel degelijk zijn functie bij de talige ontwikkeling. Snowling (1991) wijst op het belang van het verbale werkgeheugen bij het leren van nieuwe woorden. Men dient diverse regels en woorden in het werkgeheugen op te slaan, terwijl er zich ondertussen woordprocessen voordoen.

11

Definiëring en omschrijving van het concept werkgeheugen Het werkgeheugen wordt beschouwd als een centraal construct in de cognitieve psychologie en wordt gezien als een specifiek onderdeel van de executieve functies. Het werkgeheugen werd reeds door verschillende auteurs onderzocht. Eén van de meest invloedrijke modellen omtrent het werkgeheugen werd geformuleerd door Baddeley (Baddeley, 1986; Baddeley, 2000; Baddeley & Hitch, 1974). Het werkgeheugen wordt door Baddeley omschreven als “Het systeem of systemen noodzakelijk om bepaalde zaken in het geheugen te houden terwijl complexe taken zoals redeneren, begrijpen en leren vervuld worden” (p. 136) (Baddeley, 2010). Het betreft een opeenvolging van diverse tijdelijke opslagsystemen waarbij omgevingsinformatie doorheen sensorische buffers stroomt vooraleer de gegevens opgeslagen worden in het korte termijngeheugen. Dit vormt dan de basis voor het lange termijngeheugen (Baddeley, 2010). Baddeley en Hitch (1974) baseerden zich op de bestaande modellen van het korte termijngeheugen, zoals geformuleerd door Broadbent (1958) en Atkinson en Shiffrin (1968). Het korte termijngeheugen was voor deze laatste auteurs een systeem om sensorische informatie te transporteren naar het lange termijngeheugen waar het lange tijd opgeslagen kan worden (zie Figuur 1). Sensorisch geheugen zeer kort

Korte termijngeheugen kort

Lange termijngeheugen lang

Figuur 1. Het seriële geheugenmodel van Atkinson en Shiffrin (1968). Baddeley en Hitch (1974) waren het vooral oneens met de stelling dat het werkgeheugen begrepen kon worden als een unitair systeem. Als reactie hierop kwamen diverse modellen, om uiteindelijk tot een multicomponentenmodel bestaande uit diverse subsystemen te komen (Baddeley, 2010). Voordien werden het werkgeheugen en het lange termijngeheugen als twee aparte systemen beschouwd, maar toch staan deze in interactie met elkaar. Het werkgeheugen is immers het tijdelijk vasthouden en manipuleren van informatie gedurende een reeks van cognitieve taken. Het model bestond, zoals het oorspronkelijk geformuleerd werd in 1974, uit drie grote componenten. Het superviserende controlesysteem, de centrale verwerker, controleert de stroom van informatie die ontvangen en gestuurd wordt naar twee slaafsystemen: de fonologische lus die verbale en akoestische informatie vasthoudt en het visuospatiële schetsblad met visueel en spatieel materiaal, zoals weergegeven in Figuur 2. De twee slaafsystemen staan in voor de korte termijn opslag binnen respectievelijk het verbale en visuospatiële domein.

12

Visuo - spatieel schetsblok

Centrale verwerker

Fonologische lus

Figuur 2. Componentenmodel Baddeley en Hitch (1974). Norman en Shallice gaven in 1986 vorm aan hun ‘supervisory activating system’. Zij gingen uit van twee controleprocessen. Enerzijds is er de gewoontevorming waarbij voornamelijk de automatische conflictoplossing zorgt voor controle van handelingen. De auteurs geven aan dit mechanisme de naam ‘contention scheduling’ (Norman & Shallice, 1986). Wanneer een persoon echter in een nieuwe situatie komt waarbij hij of zij geen beroep kan doen op routinematige handelingen, dient een nieuwe oplossing gepland en uitgevoerd te worden. Daarbij wordt gebruik gemaakt van een combinatie van bestaande informatie die opgeslagen is in het lange termijngeheugen met daarnaast de nieuwe stimuli. Dit is afhankelijk van een gelimiteerde aandachtscomponent genaamd ‘supervisory activating system’, kortweg het SAS (Norman & Shallice, 1986). Baddeley werd geïnspireerd door dit model en integreerde dit in zijn eigen ontwerp van het werkgeheugen. Volgens deze auteur gaat het SAS-model informatie uit het lange termijngeheugen gaan koppelen aan bestaande stimuli om een nieuwe oplossing te plannen en ervoor te zorgen dat dit plan ook zo gevolgd en uitgevoerd wordt (Baddeley, 2002). Wanneer je bijvoorbeeld naar je kantoor rijdt terwijl je eigenlijk ergens anders naartoe wou en je past met andere woorden een gewoonte toe wanneer dit niet de bedoeling is, is dat een fout van het SAS. In 2000 werd hier ook de episodische buffer aan toegevoegd. Onderzoek wees immers uit dat er naast een verbale en visuele opslagplaats ook nog een ander gebied moet zijn waar informatie vastgehouden wordt (Baddeley, 2000). Het visuospatieel kladblok bleek uit onderzoek goed te zijn voor één complex patroon, maar is niet voldoende voor seriële herhaling (Baddeley, 2000). Wanneer we ongerelateerde woorden moeten onthouden, zullen we er zo’n vijf à zes kunnen herhalen. Indien de woorden echter wel in een context te plaatsen zijn, zal dit aantal stijgen, aangezien je

het

aantal

woorden

categoriseert

volgens

opgeslagen

zaken

uit

het

lange

termijngeheugen. Miller (1956) beschreef dit eerder als ‘chunking’. Maar waar wordt al dit opgeslagen, hoe verloopt dit proces? Personen met een beperking ter hoogte van de fonologische lus kunnen toch aan ‘chunking’ doen. Dit wijst er op dat er ergens nog een ander soort van opslagruimte moet zijn (Baddeley, 2000). Daarnaast rezen nog twee vragen: Hoe informatie uit het werkgeheugen in combinatie werd gebracht met het lange termijngeheugen en de verklaring voor het

13

samenkomen van informatie uit het visuospatieel kladblok en de fonologische lus. Tot dan toe werden deze immers als onafhankelijke componenten beschouwd (Repovs & Baddeley, 2006). De episodische buffer zorgt er dus voor dat informatie uit het lange termijngeheugen in combinatie gebracht kan worden met die uit de twee slaafsystemen. Zie Figuur 3 voor een schematische voorstelling (Baddeley, 2010). De nadruk ligt er op een ‘multi-componenten’ benadering. De link tussen de twee slaafsystemen en het visuele en verbale lange termijngeheugen zijn hier een nieuw gegeven (Baddeley, 2002). Ook de impliciete kennis van de mechanische en fysische wereld zitten hierin vervat. Er is sprake van bidirectionaliteit tussen beide lagen (Baddeley, 2002). Op een elektronisch symposium kwamen diverse auteurs tot de vaststelling dat het lange en korte termijngeheugen aparte systemen zijn maar dat deze weliswaar verbonden zijn met elkaar, alsook de verschillende te onderscheiden componenten binnen deze systemen zoals de spatiële en contextuele onderdelen (Baddeley et al., 2000). Het lange termijngeheugen helpt om nieuwe informatie aan reeds aanwezige kennis te relateren, terwijl de slaafsystemen het lange termijngeheugen kunnen aanvullen met nieuwe gegevens (Baddeley, 2002).

Centrale verwerker

Visuo – spatieel kladblok

Visuele semantiek

Episodische buffer

Episodisch lange termijngeheugen

Fonologische lus

Taal

-

Figuur 3. Werkgeheugenmodel volgens Baddeley (Baddeley, 2010).

In onderstaande paragrafen zullen de centrale begrippen van het multicomponentenmodel nader toegelicht worden. De fonologische lus houdt verbale en akoestische informatie vast en kan die eveneens manipuleren. Baddeley (2000) onderscheidt hierbij enerzijds het systeem voor tijdelijke opslag en anderzijds het articulatorisch herhalingssysteem. De tijdelijke opslag voor auditief geheugen (fonologische en akoestische vorm) bedraagt enkele seconden voor

14

spraakperceptie. Spraakproductie vindt dan plaats in het articulatorisch herhalingssysteem en zorgt ervoor dat de tijdelijke opslag herhaald wordt om het geheugen opnieuw op te frissen. Daarnaast staat dit articulatorisch herhalingssysteem eveneens in voor het doorstromen van informatie uit andere modaliteiten naar de fonologische opslag (Repovs & Baddeley, 2006). Wanneer je bijvoorbeeld een telefoonnummer hoort, ga je de nummers tijdelijk opslaan en ondertussen herhalen bij jezelf om die te kunnen onthouden. De capaciteit van de fonologische opslagplaats is immers gelimiteerd; er wordt een beperkte hoeveelheid informatie onthouden vooraleer het geheugen afhaakt. Het voortdurend herhalen dat zich door middel van het articulatorisch herhalingssysteem voordoet, zorgt ervoor dat we zo’n vijf à acht items kunnen onthouden (Repovs & Baddeley, 2006). Men koppelt het verwerven van een taal in de kindertijd aan de fonologische lus (Baddeley, 1998). Ook wanneer volwassenen een tweede taal willen leren, staat de fonologische lus voor een groot deel van de taalverwerving in (Baddeley, 2002). Personen die een deficit hebben ter hoogte van dit onderdeel, ondervinden dus heel wat moeilijkheden bij het verwerven van een taal. (Baddeley, 1998). Als tweede centrale begrip is er het visuospatiële schetsblad. Hierin wordt visuospatiële en ruimtelijke, non-verbale informatie vastgehouden en gemanipuleerd. De binnenkomende informatie wordt opgedeeld in visuele en spatiële componenten om daarna gecombineerd te worden met motorische of tactiele gelijkaardige informatie (Baddeley, 2000; Baddeley, 2002). Della Sala en collega’s (1999) onderzochten dit immers en zij kwamen tot de conclusie dat er binnen het visuospatiële schetsblad twee opslagsystemen zijn, dat voor de visuele componenten en dat voor spatiële zaken. De twee onderdelen hebben telkens aparte, onafhankelijke delen voor zowel opslag en representatie als mechanismen voor onderhoud en manipulatie (Repovs & Baddeley, 2006). Voor de manipulatie van visuospatiële informatie is er interactie met de centrale verwerker. Het centraal verwerkingssysteem vervolgens haalt informatie uit de episodische buffer, waarna men er kan over reflecteren, eventueel manipuleren en wijzigen (Baddeley, 2000). Repovs en Baddeley (2006) halen aan dat de centrale verwerker instaat om de aandacht op iets te focussen bij complexe cognitieve taken. Daarbij wordt de aandacht eveneens verdeeld en is er mogelijkheid om te switchen. Voor dit alles is er echter samenwerking nodig tussen de diverse componenten van het werkgeheugen. De centrale verwerker speelt een belangrijke rol in het samenbrengen en integreren van informatie uit die verschillende componenten (Repovs & Baddeley, 2006). Tenslotte is er de episodische buffer. Dit onderdeel werd als laatste in 2000 door Baddeley aan het werkgeheugenmodel toegevoegd. In de episodische buffer worden gebeurtenissen voor korte tijd opgeslagen en deze is beperkt in capaciteit. Dit is een onderdeel van het centrale verwerkingssysteem en er vindt een integratie van informatie uit

15

diverse sensorische stimuli plaats (Baddeley, 2000). Het is dus een schakel tussen de twee slaafsystemen, de fonologische lus en het visuospatieel kladblok, en het lange termijngeheugen (Baddeley, 2002). De term ‘episodische’ verwijst naar het tijdelijk vasthouden van episodes van informatie over tijd en plaats heen. Het centraal verwerkingssysteem haalt informatie van de buffer, men kan er over reflecteren, eventueel manipuleren en wijzigen (Baddeley, 2000). Geslachtsverschillen Wat betreft genderverschil in het functioneren van het werkgeheugen voerden Robert en Savoie (2006) een onderzoek uit bij 100 proefpersonen. Beide geslachten waren gelijkmatig gerepresenteerd en hadden een gelijkaardige gemiddelde leeftijd (21.6 jaar voor de vrouwen, 21.8 jaar voor de mannen). De personen dienden vier verbale werkgeheugentaken (digit span, reading span, verbal span en de speaking span), vier visuospatiële werkgeheugentaken (Corsi’s Block-tapping test, position memory test en de spatial span A en B) en een dubbele span taak uit te voeren. Daarnaast werden de verbal fluency en mentale rotatie taak afgenomen als controletaken. Uit de resultaten concluderen Robert en Savoie (2006) dat er geen significante verschillen zijn tussen de werkgeheugentaken wat betreft de beide geslachtsgroepen. Enkel op de dubbele span taak, waarbij zowel het fonologische als het visuospatiële onderdeel van het werkgeheugen actief zijn met een coördinatie van de centrale verwerker, scoorden vrouwen beter. Het onderzoek van Speck et al. (2000) echter wees uit dat er significante geslachtsverschillen zijn in de werking van het werkgeheugen op volwassen leeftijd. Zij denken in de richting van probleemoplossend denken, maar daarvoor zijn er specifiekere testen nodig. Wat zij alvast concluderen is dat mannen vooral de rechterhersenhelft gaan gebruiken, terwijl bij vrouwen net de linkerhemisfeer meer geactiveerd wordt bij het uitvoeren van verbale werkgeheugentaken. Ook wanneer de taken moeilijker werden, bleek een significant effect ten voordele van de vrouwen. Dit gebeurde echter ten koste van een langere reactietijd. Het functioneren van het werkgeheugen kan op diverse manieren nagegaan worden. Eder, Fiedler en Hamm-Eder (2011) maakten daarvoor gebruik van de digit span test en een variant van de operation span test. Andere onderzoekers zoals Shucard, Lee, Safford en Shucard (2011) gebruikten de visuele n-back taak (0-, 1-, en 2-back taak) om het werkgeheugen te meten, waarbij de proefpersoon telkens moet aangeven of de gegeven letter dezelfde was als die voordien (of tweemaal voordien). Tot nu toe werden de executieve functies voornamelijk in experimentele settings in kaart gebracht. Toch hebben deze vaardigheden ook een impact op het dagdagelijks functioneren.

16

Er wordt gebruik gemaakt van deze functies voor het uitvoeren van activiteiten uit het dagelijks leven (ADL) en problemen in het executief functioneren laten dan ook hoogstwaarschijnlijk hun sporen na op dit gebied (Verdejo – Garcia & Pérez – Garcia, 2007). Naast experimentele taken om het werkgeheugen te meten, is het dus tevens belangrijk om dit functioneren in de dagdagelijkse situatie te gaan bekijken (Isquith, Crawford, Espy, & Gioia, 2005, Rabin et al., 2006). Ook daar wordt beroep gedaan op het werkgeheugen. Uit hun onderzoek, concludeerden Rabin et al. (2006) dat de executieve functies die gemeten worden met de Behavioral Rating Inventory of Executive Function (BRIEF; Gioia, Isquith, Guy, & Kenworthy, 2000) andere aspecten betreffen dan die gemeten in een experimentele setting. Daarom is het volgens hen belangrijk om beide onderzoeksmethoden te gebruiken, gezien deze een additioneel effect kunnen hebben. Executieve functies die dagelijks gebruikt worden, kunnen gemeten worden met de Behavioral Rating Inventory of Executive Function (BRIEF; Gioia, Isquith, Guy, & Kenworthy, 2000). Auteurs zoals Bierman, Nix, Greenberg, Blair en Domitrovich (2008) wijzen op het belang van de ontwikkeling van executieve vaardigheden bij kinderen. Dit speelt op zijn beurt een rol bij de ontplooiing van het kind op zowel cognitieve als sociale gebieden. Reeds in de kinderjaren kunnen deze executieve functies getraind worden zodat ze versterkt worden, zoals Bierman et al. (2008) aantoonden in hun studie met 356 vierjarigen. Dit is noodzakelijk om de cognitieve en emotionele ontwikkeling van het kind optimaal te laten plaatsvinden.

Werkgeheugen bij personen met dyslexie Tot nu toe is er in de literatuur geen eenduidigheid rond de oorzaak van dyslexie binnen het werkgeheugen. Diverse onderzoekers trekken besluiten, maar er is geen algemene overeenkomst. Reiter, Tucha en Lange (2005) gingen bij 42 kinderen met dyslexie en evenveel kinderen zonder leesen spellingsstoornissen met een gemiddelde leeftijd van 10 jaar en 7 maanden de executieve functies na aan de hand van een neuropsychologische testbatterij. (digit span forward en backward, visual working memory task, S-word test, animal test, fivepoint test, go/nogo test, flexibility task, trail making test, stroop test, tower of London, modified card sorting test) Daaruit vonden zij heel wat moeilijkheden bij kinderen met dyslexie in vergelijking met de controlekinderen. Werkgeheugen bleek een stuk minder functioneel te zijn, net als inhibitie bij moeilijke taken en probleemoplossend denken. Er waren opvallende verschillen op de stroop task en de flexibility task, terwijl er geen verschil was op de go/nogo task. De auteurs concluderen dat kinderen met dyslexie dus beperkingen op diverse onderdelen van de executieve functies vertonen (Reiter et al., 2005). Vooral

17

taakjes tegen de tijd zijn moeilijker voor kinderen met dyslexie, waaruit Reiter et al (2005) besluiten dat er een vertraagd cognitief functioneren is. Executieve functies werden eveneens in het onderzoek van Locascio, Mahone, Eason en Cutting (2010) nagegaan. Dit gebeurde bij 68 kinderen met een gemiddelde leeftijd van bijna 12 jaar waarvan 44 woordherkenningsproblemen hadden en 18 problemen met begrijpend lezen. De kinderen moesten diverse taken maken; mazes, spatial span, tower, trail making, digit span, sentence span, conflicting en contralateral om de executieve functies te meten. De onderzoekers besluiten uit de resultaten dat kinderen met leerstoornissen minder

goed

scoren

op

dergelijke

taken

dan

de

controlegroep.

Degene

met

woordherkenningsproblemen hebben vooral problemen bij verbale werkgeheugentaken, inhibitie en zijn zwak in de fonologische verwerking, terwijl zij met problemen met begrijpend lezen vooral moeite hadden met planning (Locascio et al., 2010). In hun onderzoek bij 50 kinderen met leesen spellingsproblemen en hetzelfde aantal typisch ontwikkelende kinderen gingen Bayliss, Jarrold, Baddeley en Leigh (2005) het werkgeheugen na. De gemiddelde leeftijd was respectievelijk 13 jaar en 6 maanden en 7 jaar en 3 maanden. De kinderen voerden twee complexe span taken uit, alsook proces- en opslagtaakjes (digit span). Wat betreft lezen, werd de Reading Decision Test afgenomen. Uit de verwerking van de resultaten besluiten Bayliss et al. (2005) dat de twee groepen niet significant verschillen voor de complexe taken. Toch scoort de controlegroep beter voor de opslagvaardigheden, terwijl de groep van kinderen met leesen spellingsproblemen sneller de taakjes van efficiënte verbale verwerking oplosten. Wat ze hier vooral benadrukken is dat dezelfde taken door andere cognitieve functies kunnen volbracht worden (Bayliss et al., 2005). In totaal participeerden 113 kinderen aan het onderzoek van Kibby en Cohen (2008). 23 daarvan hadden dyslexie, 30 ADHD, 30 de combinatie van beide stoornissen en de overige 30 kinderen ontwikkelden volgens een typisch verloop. De leeftijden varieerden tussen 6 en 15 jaar. Hun geheugen werd nagegaan met de Children’s Memory Scale waarbij drie domeinen onderscheiden kunnen worden; het verbale geheugen, het visuele geheugen en het werkgeheugen. Uit de resultaten blijkt dat kinderen met dyslexie slechter scoren op fonetische verbale werkgeheugentaken, terwijl taken met taalbegrip wel goed lukken. Kibby en Cohen (2008) besluiten dat kinderen met dyslexie een beperking in het werkgeheugen hebben door een deficit ter hoogte van de fonologische lus, zowel voor coderen als voor opslag, terwijl het visuospatieel schetsblok en de centrale verwerker wel intact functioneren. De werkgeheugenproblemen van personen met dyslexie situeren zich volgens Swanson en Ashbaker (2000) niet in de fonologische lus, maar bevinden zich ter hoogte van de centrale verwerker, onafhankelijk van eventuele beperkingen in het articulatorisch herhalingssysteem. Hun onderzoeksgroep bestond uit 60 typisch ontwikkelende kinderen en

18

30 kinderen met leesen spellingsproblemen. De subjecten met dyslexie hadden een gemiddelde leeftijd van 15 jaar, de groep met eenzelfde leesniveau waren gemiddeld 9 jaar oud. Volgende tests werden afgenomen; digit span, word span, simple sorting task, location sorting task, sentence span, auditory digit sequencing, visual matrix en mapping/directions. Voor een tweede onderzoek werden in totaal 60 kinderen getest. De gemiddelde leeftijd van de 20 personen met leesen spellingsproblemen was 15 jaar en 6 maanden. Er werd een controlegroep van 20 personen samengesteld, waarbij de gemiddelde leeftijd 15 jaar was. En de overblijvende 20 kinderen die hetzelfde leesniveau behaalden waren gemiddeld 10 jaar. Zij dienden dezelfde taken te maken. De Jong (1998) wou mogelijke deficiten in het werkgeheugen van kinderen met leesen spellingsproblemen nagaan. Daarvoor onderzocht hij drie groepen; 18 kinderen met dyslexie, evenveel leerlingen van dezelfde leeftijd en 18 controlekinderen op hetzelfde leesniveau. Gemiddeld hadden de eerste twee groepen een leeftijd van 10 jaar, de typisch ontwikkelende kinderen waren gemiddeld 8 jaar. De testen die de kinderen dienden uit te voeren waren de word span test, digit span test, computation span test, reading span test, counting span test, star counting test. Daarnaast werden lees-, reken-, tel- en visuele zoeksnelheid gemeten. Uit dit onderzoek stelde De Jong (1998) vast dat de kinderen met dyslexie slechter presteerden op complexe span taken (zowel talig als numeriek). Carretti et al. (2009) besloten uit hun meta-analyse eveneens dat er minder goede resultaten zijn op complexe span taken bij kinderen met leesen spellingsproblemen. Zij vermelden hier echter bij dat de prestaties op visuospatiële taken wel gelijklopend waren. Aangezien een diversiteit aan taken op werkgeheugen slechter zijn bij deze kinderen, concludeert De Jong (1998) dat er een algemeen werkgeheugendeficit is. Er is weinig evidentie voor een beperkte fonologische opslag. Deze studie wijst op een deficit in de werkgeheugencapaciteit dat niet te verklaren is door problemen bij de verwerking, maar door onvoldoende capaciteit van een welbepaald systeem zoals de centrale verwerker. Het probleem doet zich namelijk voor bij de combinatie van verwerking en tegelijkertijd opslag van informatie. Ook Carretti et al. (2009) sluiten op basis van hun meta-analyse niet uit dat het probleem zich ter hoogte van de aandachtscontrole situeert. Menghini et al. (2010) besloten uit hun onderzoek met 60 kinderen met leesen spellingsproblemen en 65 leeftijdsequivalente controlekinderen dat dyslexie uit meer dan enkel talige beperkingen voortvloeit. De gemiddelde leeftijd per groep bedroeg respectievelijk 11 jaar en 6 maanden en 12 jaar. Er is volgens de onderzoekers sprake van neurocognitieve beperkingen in verschillende componenten, waardoor ze spreken over een multifactoriële stoornis. Bij sommigen is er een stoornis ter hoogte van het executief functioneren, aandacht, de fonologische lus en het visueel schetsblok, maar dit is niet te veralgemenen naar alle personen met dyslexie.

19

Henry (2001) onderzocht het werkgeheugen op zijn drie componenten. 78 kinderen tussen 11 en 12 jaar deden de digit span en word span om het fonologische geheugen na te gaan, spatial span en pattern span voor het visuospatieel gedeelte en de listening span, odd one out span en reverse digit span om het centrale verwerkingssysteem te meten. Op basis van de resultaten besloot hij dat het werkgeheugen bij kinderen met milde en matige leerstoornissen een stuk minder goed functioneert. Aangezien deze kinderen op elk van de drie domeinen slechter scoorden dan leeftijdsgenoten, concludeert Henry een algemeen verminderd werkgeheugen bij hen (2001). Kinderen op het grensgebied met leerstoornissen vertonen enkel slechte prestaties op de fonologische taken. Uit hun onderzoek besloten Maehler en Schuchardt (2011) dat kinderen met leesen spellingsproblemen significant slechter presteren bij taken waarbij gebruik gemaakt wordt van de fonologische lus en de centrale verwerker. De leerstoornis heeft geen effect op taken voor het visuospatieel kladblok. Daarnaast besloten zij eveneens dat kinderen met een comorbide

leerstoornis,

zowel

dyslexie

als

dyscalculie,

slechter

scoren

op

werkgeheugentaken dan kinderen met een geïsoleerde stoornis (Maehler & Schuchardt, 2011). Hun onderzoek vond plaats in Duitsland bij 105 kinderen waarvan de leeftijd varieerde tussen de 100 en de 102 maanden. Tot slot geeft Tabel 1 een overzicht weer van de onderzoeken die reeds uitgevoerd werden naar de link tussen werkgeheugen en dyslexie. Tabel 1. Overzicht van onderzoek naar werkgeheugendeficit bij personen met dyslexie. Onderzoekers

Deficit in het werkgeheugen

De Jong (1998)

Centrale verwerker (n = 54)

Swanson en Ashbaker (2000)

Centrale verwerker (n = 90)

Henry (2001)

Algemeen verminderd werkgeheugen (n = 78)

Bayliss, Jarrold, Baddeley, & Leigh (2005)

Geen deficit, maar andere cognitieve verwerking (n = 50)

Reiter, Tucha, Lange (2005)

Diverse executieve functies, vertraagd cognitief functioneren (n = 84)

Kibby en Cohen (2008)

Fonologische lus (n = 113)

Carretti et al. (2009)

Centrale verwerker

Locascio, Mahone, Eason en Cutting (2010)

Verbale werkgeheugentaken, fonologische verwerking, planning (n = 68)

Menghini et al. (2010)

Multifactoriële stoornis (n = 125)

Maehler en Schuchardt (2011)

Fonologische lus en centrale verwerker (n = 105)

20

Probleemstelling Heel wat onderzoek is reeds verricht naar enerzijds dyslexie (Bakker, 2006; Hornstra, Denessen, Bakker, Van Den Bergh, & Voeten, 2010; Ruijssenaars en Ghesquière, 2002) en anderzijds werkgeheugen (Baddeley, 2010). Onderzoek naar werkgeheugen bij personen met dyslexie is echter tegenstrijdig (Bayliss et al., 2005; Kibby & Cohen, 2008; Swanson & Ashbaker, 2000). Lees- en spellingsproblemen zijn vaak voorkomende moeilijkheden (Hellinckx & Ghesquière, 1999). Een éénduidige omschrijving van ‘dyslexie’ is echter niet voorhanden (Ruijssenaars & Ghesquière, 2002) wat ervoor zorgt dat er een waaier aan definities en onderzoeken zijn. Voor dit onderzoek werd de omschrijving van de Stichting Dyslexie Nederland (SDN, 2008) als vertrekpunt gebruikt. Om tot een beschrijvende diagnose te komen worden drie criteriums vooropgesteld. Enerzijds het criterium van de achterstand, wat betekent dat het niveau dat een kind bereikt voor lezen of spelling significant lager ligt dan verwacht. Vervolgens het exclusiecriterium, waarbij andere verklarende factoren niet aan de basis liggen voor de leesen spellingsproblemen. En tenslotte het hardnekkigheidscriterium; ondanks remediëring en oefening blijft het probleem aanwezig. In de wetenschappelijke onderzoekswereld worden momenteel een vijftal verklarende theorieën vooropgesteld. De fonologische deficit hypothese wijst op een verminderd fonologisch bewustzijn wat leidt tot woordherkenningsproblemen. De dubbele deficit hypothese gaat daarbij een trage centrale verwerker als oorzaak aanduiden. Enerzijds is er dan de moeite met woorden oproepen en anderzijds problemen met vloeiendheid. De algemene

magnocellulaire

hypothese

gaat

uit

van

verwerkingsproblemen

van

binnenstromende sensorische informatie. Automatisatieproblemen in combinatie met een mindere processnelheid liggen aan de basis van de automatisatie deficit hypothese of cerebellaire deficit hypothese. Ten slotte wordt de hypothese naar voren gebracht waarbij problemen ter hoogte van de executieve functies instaan voor leesen spellingsproblemen. Het werkgeheugen is één onderdeel van die executieve functies. Diverse onderzoekers baseerden zich op het werkgeheugenmodel van Baddeley (2002) en gingen na op welke component(en) kinderen met dyslexie uitvallen. Enerzijds zijn er auteurs zoals Kibby en Cohen (2008) die stellen dat kinderen met dyslexie slechter presteren op werkgeheugentaken omwille van een deficit in de fonologische lus, terwijl het visuospatiële kladblok en de centrale verwerker intact zouden zijn. Anderzijds gaan de bevindingen van Swanson en Ashbaker (2000) hier tegen in. Deze onderzoekers besloten uit hun onderzoek dat de fonologische lus niet instaat voor beperkingen wat betreft werkgeheugen, maar dat de centrale verwerker hiervoor verantwoordelijk zou zijn. Ook De

21

Jong (1998) ziet de oorzaak bij dit werkgeheugenonderdeel. Volgens deze auteur beschikt de centrale verwerker van personen met dyslexie over te weinig capaciteit om tegelijk informatie op te slaan en te verwerken. Bayliss et al. (2005) gaan uit van de veronderstelling dat kinderen met en kinderen zonder leesen spellingstoornissen andere cognitieve structuren gebruiken om dezelfde taken te maken. Het doel van dit onderzoek bestaat er uit om na te gaan hoe kinderen met dyslexie scoren op werkgeheugentaken in vergelijking met leeftijdsgenoten zonder leerstoornissen. Enerzijds zijn er de experimentele taken die wetenschappelijk onderbouwd zijn (WMTB – C; Pickering & Gathercole, 2001). Anderzijds is het belangrijk na te gaan hoe het werkgeheugen functioneert in het dagelijkse leven (BRIEF; Gioia, Isquith, Guy, & Kenworthy, 2000). In de wetenschappelijke wereld wordt eveneens gewezen op het belang van het gebruik van de combinatie van experimentele taken (WMTB – C) en vragenlijsten (BRIEF) (Channon, German, Cassina, & Lee, 2004; Rabin et al., 2006). De concrete onderzoekshypothesen die hiervoor nagegaan zullen worden luiden als volgt: 1. Kinderen met dyslexie verschillen significant van de controlegroep op de werkgeheugentaken (Reiter, Tucha, & Lange, 2005). Deze verschillen vinden plaats per gebied, met name de fonologische lus, het visuospatieel kladblok en de centrale verwerker; •

Naar aanleiding van het onderzoek van Kibby en Cohen (2008) en dat van Maehler en Schuchardt (2011) wordt bij kinderen met dyslexie een slechtere prestatie verwacht op het gebied van de fonologische lus in vergelijking met de controlegroep.

•

Kinderen met dyslexie scoren slechter dan controlekinderen op de werkgeheugentaken waarbij gebruik gemaakt wordt van de centrale verwerker (Caretti et al., 2000; De Jong, 1998; Maehler & Schuchaerdt, 2011; Swanson & Ashbaker, 2000).

•

Naast deze twee werkgeheugenonderdelen wordt eveneens nagegaan of er een significant verschil is tussen de groepen op gebied van het visuospatieel kladblok.

2. Werkgeheugen in het dagelijkse leven, nagegaan met de BRIEF (Gioia, Isquith, Guy, &

Kenworthy,

2000),

is

significant

slechter

bij

kinderen

met

lees-

en

spellingsproblemen in vergelijking met typisch ontwikkelende kinderen.

22

3. Op basis van wat Speck et al. (2000) besloten voor volwassen personen, zou kunnen verwacht worden dat de meisjes het beter zullen doen op de werkgeheugentaken gebruik makende van de fonologische lus, terwijl jongens beter zouden presteren op de taken met het visuospatieel kladblok. Tegenstrijdig hiermee stellen Robert en Savoie (2006) dat jongens en meisjes niet significant verschillen in prestaties op werkgeheugentaken.

23

METHODE Steekproef In totaal namen 176 kinderen deel aan dit onderzoek. Een eerste groep bestond uit kinderen zonder leerstoornis waarvan 42 jongens en 53 meisjes (n = 95). De gemiddelde leeftijd op het moment van onderzoek in deze groep was 120.35 maanden (SD = 11.59) en de gemiddelde intelligentie bedroeg 109.03 (SD = 11.15) . De tweede onderzoeksgroep met 19 jongens en 12 meisjes (n = 31) kregen de diagnose dyslexie. Hier was de gemiddelde leeftijd 120.55 maanden (SD = 10.33) en de gemiddelde intelligentie 105.77 (SD = 9.17). De 20 jongens en 30 meisjes (n = 50) van de comorbide groep van dyslexie en dyscalculie hadden op het moment van onderzoek een gemiddelde leeftijd van 121.52 maanden (SD = 11.45) en hun gemiddelde intelligentie bedroeg 97.32 (SD = 9.46). Tabel 2 geeft een overzicht van de onderzoekspopulatie. Tabel 2. Onderzoekspopulatie.

Leerstoornis

Jongen

Meisje

Leeftijd (SD)

Intelligentie (SD)

Geen

42

53

120.35 (11.59)

109.03 (11.15)

Dyslexie

19

12

120.55 (10.33)

105.77 (9.17)

Dyslexie en dyscalculie

20

30

121.52 (11.45)

97.32 (9.46)

De rekrutering gebeurde via diverse soorten oproepen. Zowel kinderen met als zonder dyslexie werden aangesproken om mee te werken aan een onderzoek naar executieve functies. De oproep gebeurde door een advertentie in een maandblad (Goed Gevoel), verspreiden van rekruteringsbrieven in instellingen en revalidatiecentra en het contacteren van logopedisten om de brieven mee te geven met de kinderen. Indien ouders toestemming gaven per brief, werd met hen contact opgenomen om concrete afspraken te maken. Zij werden geïnformeerd over de werkwijze en doelen van het onderzoek en door het ondertekenen van een informed consent gaven ze hun toestemming.

24

Meetinstrumenten De gehanteerde tests van deze masterproef situeren zich binnen een grotere studie. Om spellen na te gaan, werd het PI – dictee (Geelhoed & Reitsma, 2000) afgenomen. De Eén Minuut Test (EMT; Brus & Voeten, 1999), de Klepel (Van den Bos, Spelberg, Scheepstra, & de Vries, 1994) en de Analyse van de Individualiseringsvormen (AVI – toetsen; Boonen, 1999) dienden om het leesniveau in kaart te brengen. Daarnaast werden ook de verbal fluency en categorical fluency nagegaan en maakten ze de stop task, de go/no-go en stroop – test (kleur en cijfers) op de computer om inhibitie te meten. Ook rekentests zoals de Kortrijkse Rekentest - Revised (KRT-R; Baudonck et al., 2006) en de Tempo Test Rekenen (TTR; de Vos, 1992) en het Leerlingvolgsysteem-Meetkunde (LVS; Dudal, 2001) werden afgenomen. Voor een overzicht van de tests en resultaten bij één onderzocht kind wordt verwezen naar de Appendix. Relevant voor dit onderdeel zijn enerzijds de resultaten van de WISC III (WISC IIINL, Wechsler, 1992; naar het Nederlands omgezet door Kort et al., 2002) en de computertaken met betrekking tot werkgeheugen; Working Memory Test Battery for Children (WMTB – C; Pickering & Gathercole, 2001). Deze test bestaat uit de digit span forwards en backwards, word span forwards en backwards, corsi span forwards en backwards, listening span en spatial span. Al deze taken werden individueel afgenomen bij de leerlingen. Anderzijds vulden de ouders en leerkrachten de vragenlijsten in. Er werden zowel computertaken als een vragenlijst geselecteerd, gezien het belang van de combinatie van experimentele resultaten met resultaten uit het dagelijkse leven (Rabin et al., 2006). Hieronder worden de tests relevant voor deze studie verder besproken. Intelligentietest Vooreerst werd de intelligentie van de kinderen nagegaan. Hiervoor werd gebruik gemaakt van de Nederlandse bewerking (Kort et al., 2005) van de Wechsler Intelligence Scale for Children III (WISC III; Wechsler, 1992). Deze intelligentietest is te gebruiken bij kinderen van 6 tot 17 jaar. Via leeftijdsgebonden vergelijkende normscores wordt een performaal, verbaal en totaal IQ berekend. Betrouwbaarheid en begripsvaliditeit zijn beide voldoende (Evers, van Vliet, Mulders, & Groot, 2000). Magez, Grysolle, Bos en De Cleen (2001) spreken zelfs van een betrouwbaarheid van voldoende tot zeer goed. De test bestaat uit 13 subtests, waarvan er vier werden gemaakt, namelijk ‘overeenkomsten’, ‘plaatjes ordenen’, ‘blokpatronen’ en ‘woordkennis’. Deze onderdelen fungeren als schatting van het totale IQ (Grégoire, 2000). Bij het onderdeel ‘overeenkomsten’ worden in 21 opgaven telkens in oplopende moeilijkheidsgraad twee begrippen aangeboden en dient het kind de overeenkomst te benoemen. Het gaat dus om verbanden leggen om op

25

die manier het vermogen tot verbale begripsvorming te kunnen meten. Dit kan zich op drie niveaus situeren; concreet, functioneel of abstract. Naargelang het antwoord dat gegeven wordt, krijgt men een score, respectievelijk steeds hoger. De kinderen kunnen hierbij visuele of verbale oplossingsstrategieën gebruiken, waarvan enkel de laatstgenoemde tot een goed antwoord leiden. ‘Plaatjes ordenen’ omvat 14 opgaven, opnieuw steeds moeilijker, waarbij het kind de plaatjes in de juiste volgorde van een verhaal moet leggen. Het inzicht van algemene intelligentie in sociale situaties wordt dus nagegaan. Flexibiliteit in het denken en planmatig nadenken over de totale situatie van het verhaal zijn voorwaarden om tot een juiste oplossing te komen. Voor dit alles wordt een tijdslimiet vastgelegd. Als derde onderdeel werd ‘blokpatronen’ afgelegd. Hier moet het kind een voorgelegd patroon met blokken op dezelfde manier leggen binnen een maximum toegelaten hoeveelheid tijd. Hiervoor wordt beroep gedaan op het cognitief proces, specifiek de visueel-motorische coördinatie en ruimtelijk inzicht. ‘Woordkennis’ ten slotte is opgedeeld in 35 opgaven, bestaande uit aangeboden woorden die het kind moet uitleggen door hun betekenis weer te geven. Wechsler (1992) ziet de capaciteit om deze taak te volbrengen als indicatie voor het vermogen van het kind om te leren. Hierbij moet er rekening gehouden worden met zowel de culturele achtergrond als de opleiding van de ouders. Lees- en spellingstests Omdat het onderzoek de executieve functies van kinderen met dyslexie nagaat, dienden leesen spellingstests afgenomen te worden. Het PI – dictee (Geelhoed & Reitsma, 2000) meet het correct spellen in negen blokken van vijftien woorden. De proefleider dicteert een zin en herhaalt het woord dat het kind moet noteren. Elk blok heeft een nummer dat overeenkomt met de didactische leeftijd waarop deze specifieke woorden beheerst zouden moeten zijn. Wanneer het kind meer dan acht woorden fout schrijft in een blok, gaat de proefleider niet over naar de volgende set. Volgens Evers et al. (2002) zijn zowel de normen als de betrouwbaarheid voldoende. Om het lezen te onderzoeken werd de Eén Minuut Test (EMT; Brus & Voeten, 1999) afgenomen. Deze test meet het technisch lezen van bestaande woorden op woordniveau. Het kind dient zoveel mogelijk woorden op correcte wijze luidop te lezen gedurende één minuut. Deze woorden zijn bestaand, waardoor het kind dus ofwel spellend ofwel herkennend kan lezen. In de EMT is er een A-versie bestaande uit 116 woorden en een gelijkaardige B-versie. Door deze test af te nemen kan de technische leesvaardigheid nagegaan worden. Het aantal juist gelezen woorden beschouwt men als ruwe score en wordt door middel van normtabellen omgezet in standaardscores. De test is genormeerd op 697 leerlingen uit de leeftijdscategorie groep drie tot en met groep acht. Voor dit onderzoek werd enkel de A - vorm afgenomen. Het CAP VADEMECUM (Magez, Grysolle, Bos, & De Cleen,

26

2001) geeft aan dat de EMT betrouwbaar is, de parallelvormbetrouwbaarheid over alle leeftijden heen is hoog (0.89 tot 0.97). Er is een hoge test-hertestbetrouwbaarheid van 0.82 tot 0.92 en men spreekt van een goede validiteit (Magez et al., 2001). Daarnaast werd ook de Klepel (Van den Bos et al., 1994) afgenomen om na te gaan hoe goed kinderen niet bestaande woorden kunnen decoderen. Hierbij is het de bedoeling dat het kind opnieuw zoveel mogelijk woorden op een correcte manier luidop leest, maar deze keer in twee minuten. Aangezien gebruik gemaakt wordt van pseudowoorden, kan het kind geen herkennend patroon hanteren en wordt dus puur de technische leesvaardigheid nagegaan. De Klepel bestaat uit zowel een A - als een B - versie met telkens 116 pseudowoorden. Net zoals bij de EMT staan de woorden gerangschikt volgens oplopende moeilijkheid en werd alleen de A - vorm afgenomen. Ook hier is het aantal correct gelezen woorden de ruwe score en bekomt men een standaardscore door de omzetting met normtabellen. Voor de normering onderzocht men 697 leerlingen uit groep drie. Betrouwbaarheid en begripsvaliditeit en normering zijn voldoende (Evers et al., 2002). Bij de EMT (Brus & Voeten, 1999) lezen de leerlingen globaal, terwijl er bij de Klepel (Van den Bos et al., 1994) sprake is van decoderend lezen. Kinderen met problemen in de fonologische verwerking zullen zowel op de EMT (Brus & Voeten) als op de Klepel (Van den Bos et al., 1994) snel lezen maar dit met veel fouten. Wanneer er praktisch geen fouten vastgesteld zijn, maar er slechts een beperkt aantal woorden gelezen worden door een traag tempo, hebben kinderen problemen in snelheid van benoemen. Een combinatie van deze twee problemen is eveneens mogelijk, kinderen zullen dan uitvallen qua leestempo en veel fouten maken. Werkgeheugentaken Om de drie componenten in het werkgeheugen van Baddeley (2002) na te gaan, werden verschillende

computertaken

afgenomen

van

de

kinderen.

Deze

taken

werden

geprogrammeerd met Affect 4.0. Visuospatieel kladblok De corsi span (block recall) werd gebruikt om het visuospatieel kladblok na te gaan. In deze taak krijgt het kind een scherm met negen blauwe blokken te zien waarna sommige oranje worden en daarna opnieuw blauw. Het is de bedoeling dat het kind bij een leeg bord de gekleurde blokken in dezelfde volgorde aangeeft zoals hij of zij die daarvoor te zien kreeg, of net in omgekeerde volgorde bij de corsi span backwards (Pickering & Gathercole, 2001). Figuur 4 geeft een visuele weergave van de corsi span taak (F. De Weerdt, persoonlijke communicatie, 17 februari 2011). Dit werd ook reeds in ander onderzoek voor deze

27

component gebruikt (De Jong, Van De Voorde, Roeyers, Raymaekers, Oosterlaan, Sergeant, 2009; Rowe, Hasher & Turcotte, 2010; Thompson et al, 2006).

500 ms

1000 ms/blok; 1000 ms tussen cijfers of woorden van dezelfde trial

Figuur 4. Screenshot corsi span taak. Fonologische lus De fonologische lus werd onderzocht door de digit span en de word span taken, in navolging van Moreaud, Fournet, Roulin, Naegele en Pellat (1997); Saito (2001) en Shebani, Van De Vijver en Poortinga (2005). Nadat de woorden of cijfers (één tot negen) gezegd werden aan een tempo van één item per seconde, moet het kind dit in dezelfde (forwards) of omgekeerde (backwards) volgorde nazeggen via de voice key. De leerling maakt dus gebruikt van passieve opslag en het heroproepen van informatie. Zie Figuur 5 voor een screenshot (F. De Weerdt, persoonlijke communicatie, 17 februari 2011).

500 ms

1000 ms/cijfer of woord; 1000 ms tussen cijfers of woorden van dezelfde trial

Figuur 5. Screenshot digit span en word span taken. Centraal verwerkingssysteem Het centraal verwerkingssysteem ten slotte werd nagegaan met listening span en spatial span taken. Dit betreft steeds een combinatie van twee taken. Bij de listening span hoort het kind een realistische of een nonsens zin. Hij of zij dient eerst te zeggen of de zinnen juist of fout waren wanneer ‘herhaal’ op het scherm komt en daarna moet het kind het laatste woord

28

van de zin zo snel mogelijk herhalen wanneer ‘woorden’ op het scherm verschijnt, dit telkens in de microfoon. Figuur 6 geeft een visuele weergave (F. De Weerdt, persoonlijke communicatie, 17 februari 2011). Bij de spatial span dient het kind eerst aan te geven of elke tekening hetzelfde dan wel het spiegelbeeld is door met de linker- of rechtermuisknop te klikken, en pas daarna dient hij of zij de volgorde van de stippen aan te geven. Dit proces is visueel weergegeven in Figuur 7 (F. De Weerdt, persoonlijke communicatie, 17 februari 2011). Ook in ander onderzoek werden deze taken gebruikt om het centraal verwerkingssysteem na te gaan (Adams, Bourke, & Willis, 1999; Henry, 2001).

500 ms

2000 ms/zin

Figuur 6. Screenshot listening span taak.

500 ms

2000 ms/zin

Figuur 7. Screenshot spatial span taak. De digit span forward en de corsi span forward bestaan elk uit negen spans. De digit span backwards, de corsi span backwards en de word span forward én backwards bevatten elk zeven spans. De listening span en spatial span ten slotte bestaan uit zes spans. Elke span bestaat uit zes trials, waarbij telkens eerst een fixatiekruis van 500 ms aangeboden wordt. Behalve bij de werkgeheugentaken gebaseerd op het centraal verwerkingssysteem, wordt de stimulus aangeboden gedurende 1000 ms per blok, woord of cijfer. Bij de spatial span is dit zonder afgebakende tijd. Onmiddellijk daarop volgt het scherm met ‘herhaal’ of met blokken. Wat betreft de listening span, wordt de stimulus aangeboden gedurende 2000 ms per zin. Daarna verschijnt onmiddellijk ‘start’, gevolgd door een scherm met ‘woorden’. De stimulus in de spatial span verdwijnt wanneer er weg geklikt wordt. Vervolgens krijgt men het scherm met zwarte stippen te zien om de volgorde aan te klikken. Al deze computertaken voor het werkgeheugen hebben een hoge validiteit (Pickering & Gathercole, 2001). Wat betreft de betrouwbaarheid ligt deze voor de taken met gebruik van

29

de fonologische lus en het centrale verwerkingssysteem tussen 0.80 en 0.84. De betrouwbaarheid van de corsi span ligt op 0.63 (Pickering & Gathercole, 2001). Vragenlijsten Zowel de ouders als de leerkrachten werden verzocht de BRIEF (Smidts & Huizinga, 2009) in te vullen. De Behavior Rating Inventory of Executieve Functioning (BRIEF; Gioia, Isquith, Guy, & Kenworthy, 2000) peilt naar executieve functies in het dagelijkse leven bij kinderen tussen 5 en 18 jaar. Zowel de ouders als leerkrachten dienden hierbij 75 gedragsstellingen te beoordelen om zo te komen tot acht klinische schalen; met name inhibitie, cognitieve flexibiliteit, emotieregulatie, werkgeheugen, plannen en organiseren, ordelijkheid en netheid, initiatief nemen en gedragsevaluatie. Op basis van de antwoorden kunnen we de gedragsregulatie index (eerste drie schalen) onderscheiden van de metacognitie index (overige schalen). De BRIEF heeft een goede tot zeer goede betrouwbaarheid met waarden boven 0.93 (Magez et al., 2001). Wat betreft de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid is de overeenkomst tussen antwoorden van ouders en leerkrachten minder sterk dan de samenhang van rapportage tussen twee ouders of twee leerkrachten (Magez et al., 2001). Waarschijnlijk is dit te wijten aan de verschillende omgeving (Smidts & Huizinga, 2009). Naast de voorgenoemde schalen, wordt de validiteit nagegaan aan de hand van ‘negativiteit’ en ‘inconsistentie’.

Procedure De onderzoeksmomenten vonden telkens plaats in het weekend of een vakantieperiode. Zowel het eerste als het tweede contact gebeurde bij de kinderen thuis en omvatte testen om de diagnose leerstoornis te bevestigen. Het derde en tevens laatste moment ging door bij de proefleider omwille van de computertaakjes. Alles gebeurde op een gestandaardiseerde manier; de voorgeschreven instructies werden gevolgd. De onderzoeksmomenten gebeurden telkens in een rustige ruimte, om afleiding van het kind zoveel mogelijk te minimaliseren. De testmomenten duurden telkens één tot anderhalf uur. Na het tweede testmoment werd een envelop met daarin de vragenlijst voor de leerkracht; de BRIEF (Smidts & Huizinga, 2009) met een begeleidende brief meegegeven met het kind, nadat de ouders hiervoor toestemming hadden gegeven. Deze geadresseerde envelop was voorzien van voldoende frankering, zodat de leerkracht de ingevulde formulieren enkel in de postbus diende te deponeren. Ook de ouders kregen de BRIEF (Smidts & Huizinga, 2009) mee met het verzoek deze in te vullen. Bij het laatste contact werden de testresultaten tot nog toe met de ouders besproken en werd hen hierover een rapport meegegeven. Na afloop

30

kregen de kinderen een kleine vergoeding (bon van speelgoedwinkel) ter waarde van 10 euro als dank voor hun medewerking.

31

RESULTATEN 1. Scoren kinderen met dyslexie slechter dan controlekinderen op werkgeheugentaken? Om te onderzoeken of kinderen met dyslexie al dan niet significant verschillen in het gebruik van werkgeheugen in vergelijking met controlekinderen werden variantie-analyses uitgevoerd indien voldaan was aan de voorwaarden om deze analyses te mogen uitvoeren. Afhankelijk

of

er

al

dan

niet

correlaties

waren

tussen

de

resultaten

op

de

werkgeheugentaken en de variabele IQ, nagegaan met bivariate correlatie-analyses, werd een MANCOVA dan wel een MANOVA uitgevoerd. Verder werden non-parametrische toetsen uitgevoerd op de variabelen waar niet aan de normaliteitscriteria voldaan was. In antwoord op de onderzoeksvragen werden de prestaties met betrekking tot het visuospatieel kladblok bekeken of er al dan niet significante verschillen waren tussen de drie onderzoeksgroepen. Dit gebeurde door de resultaten van de corsi span te analyseren. Daarna kwamen de prestaties op de fonologische lus, gemeten met de digit span en word span, aan de beurt. Ook hier werden de scores van kinderen met en degene zonder dyslexie getest op hun significantie. Tenslotte werd met behulp van de scores op de listening span en de spatial span taken nagegaan of er een significant verschil was wat betreft het centraal verwerkingssysteem tussen de groepen. Visuospatieel kladblok Om na te gaan of kinderen met dyslexie significant verschillen met controlekinderen voor het visuospatieel kladblok, werd een MANCOVA uitgevoerd met de corsi span maten (reactietijd, totaal aantal juiste antwoorden en hoogst behaalde span) als afhankelijke variabelen en de experimentele

groepen

(dyslexiegroep,

controlegroep

en

comorbide

groep)

als

onafhankelijke variabele. Corsi span forwards Vooreerst werd gebruik gemaakt van MANCOVA om eventuele verschillen in prestaties op de corsi span forward na te gaan. De MANCOVA was niet significant voor IQ, F(3,170) = 1.83, ns, maar wel voor groep, F(3,340) = 2.52, p ≤ .05. Hiervoor werd gebruik gemaakt van Wilks’ Lambda. De verklaarde varianties in dit model waren Adjusted R² = .13, Adjusted R² = -.01 en Adjusted R² = .12 respectievelijk voor het totaal aantal juiste antwoorden, de reactietijd en de hoogst behaalde span. M en SD zijn terug te vinden in Tabel 3.

32

Tabel 3. Scores op de corsi span forwards taak (csf). Controlegroep M (SD)

Dyslexie M (SD)

Comorbide groep M (SD)

F(2,172)

28,05a (3,70)

24,96b (6,08)

24,79b (4,64)

6,54*

1031,18 (300,15)

1049,45 (332,04)

1095,10 (443,53)

0,22

4,64a (0,64)

4,16b (1,01)

4,10b (0,77)

5,81*

Aantal antwoorden csf Reactietijd csf Hoogste span csf * p ≤ .01 ab = posthoc indexen p≤ .05

Op univariaat niveau waren significante verschillen voor het totaal aantal juiste antwoorden en de hoogst behaalde span maar niet voor de reactietijd. Posthoc analyses toonden aan dat de controlekinderen het beter deden dan beide klinische groepen wat betreft het aantal antwoorden en de hoogst behaalde span, maar dat kinderen met dyslexie hierin niet significant verschilden van de comorbide groep. Corsi span backwards De MANCOVA was niet significant voor intelligentie, F(3,170) = 1.26, ns, maar wel voor groep, F(3,340) = 11.96, p ≤ .001. De F- toetsen zijn gebaseerd op Wilks’ Lambda. De verklaarde varianties in dit model waren Adjusted R² = .22, Adjusted R² = .19 en Adjusted R² = .15 respectievelijk voor het totaal aantal juiste antwoorden, de reactietijd en de hoogst behaalde span. Voor M en SD wordt verwezen naar Tabel 4. Het IQ van de onderzochte kinderen had dus geen significante invloed op het verschil in aantal juiste antwoorden, de reactietijd en de hoogst behaalde span in de corsi span backwards taak. Er was wel een verschil tussen de groepen voor de drie afhankelijke variabelen. Tabel 4. Scores op de corsi span backwards taak (csb).

Controlegroep M (SD)

Dyslexie M (SD)


F(2,172)

19,82a (2,73)

17,50b (2,42)

16,33b (3,34)

19,43*

999,34a (273,45)

1339,50b (328,79)

1250,36b (283,95)

19,34*

4,19a (0,50)

3,92b (0,40)

3,68b (0,55)

13,61*

Aantal antwoorden csb Reactietijd csb Hoogste span csb * p ≤ .001 ab = posthoc indexen p ≤ .05

33

Op univariaat niveau waren er significante verschillen voor elk van de drie afhankelijke variabelen. Kinderen zonder leerstoornis behaalden significant het hoogst aantal juiste antwoorden, vergeleken met de twee andere onderzochte groepen. Wat betreft de reactietijd, hadden kinderen met dyslexie en de comorbide groep significant het meeste tijd nodig om de corsi span taak te voltooien, wanneer deze groepen vergeleken werden met de controlegroep. Ook voor de hoogst behaalde span scoorden kinderen zonder dyslexie significant hoger dan de andere twee groepen. De groep van kinderen met dyslexie verschilde op geen enkel van de drie variabelen significant van de comorbide groep. Dit alles bleek uit de posthoc analyses. Fonologische lus Als tweede onderdeel van het werkgeheugen kwam de fonologische lus aan de beurt. Hiervoor volbrachten de kinderen vier computertaken: de digit span forwards en backwards en de word span forwards en backwards. De uitgevoerde variantie-analyses worden per taak beschreven. Digit span forwards Er werd nagegaan of voldaan was aan de assumptie van gelijke varianties, wat niet het geval bleek voor de variabele reactietijd. Hier werd een Kruskall-Wallis toets uitgevoerd, die niet significant bleek te zijn. Voor de MANCOVA met als onafhankelijke variabele de groep en als afhankelijke variabelen het aantal antwoorden en de hoogste span op de digit span forwards taak gaf Wilks’ Lambda op het multivariaat niveau significantie aan voor leerstoornis, F(3,340) = 5.76, p ≤ .001, maar niet voor intelligentie, F(3,170) = .30, ns. De verklaarde varianties in dit model waren Adjusted R² = .13, Adjusted R² = .4 en Adjusted R² = .12 respectievelijk voor het totaal aantal juiste antwoorden, de reactietijd en de hoogst behaalde span. Volledigheidshalve worden ook de M en SD voor alle digit span forwards gerelateerde waarden in Tabel 5 weergegeven.

34

Tabel 5. Scores op de digit span forwards taak (dsf).


Dyslexie M (SD)


F(2,172)

27,73a (4,56)

24,92b (4,01)

23,77b (4,26)

12,33*

824,28 (257,60)

1040,69 (560,69)

868,49 (370,33)

4,10

4,61a (0,76)

4,15b (0,67)

3,99b (0,69)

11,32*

Aantal antwoorden dsf Reactietijd dsf Hoogste span dsf * p ≤ .001 ab = posthoc indexen p ≤ .05

Er waren significante verschillen tussen de groepen wat betreft het totaal aantal juiste antwoorden en de hoogst behaalde span. Posthoc analyses toonden aan dat kinderen zonder leerstoornis significant beter presteerden dan kinderen met dyslexie en zij met een comorbiditeit van dyslexie en dyscalculie wat betreft het aantal juiste antwoorden op de digit span forwards taak. Voor de hoogst behaalde span was ook de groep van kinderen zonder leerstoornis significant beter dan beide andere groepen. Er was geen significant verschil tussen de comorbide groep en de groep kinderen met dyslexie. Digit span backwards Om de prestaties op deze taak na te gaan, werd een MANOVA uitgevoerd met als afhankelijke variabelen het aantal juiste antwoorden, de reactietijd en de hoogst behaalde span op de digit span backwards taken. Er waren immers geen significante correlaties tussen intelligentie en deze voorgenoemde variabelen (respectievelijk r = .13, ns, r = -.10, ns en r = .13, ns). Als onafhankelijke variabelen werden opnieuw de drie onderzochte groepen ingevoerd. Op multivariaat niveau was de analyse significant, F(3,340) = 13.65, p ≤ .001. Adjusted R² = .29 , Adjusted R² = .01 en Adjusted R² = .29 waren de verklaarde varianties respectievelijk voor het aantal juiste antwoorden, de reactietijd en de hoogst behaalde span. Tabel 6 geeft een overzicht van M en SD.

35

Tabel 6. Scores op de digit span backwards taak (dsb).


Dyslexie M (SD)


F(2,172)

14,54a (3,16)

10,69b (2,96)

10,46b (2,93)

37,24*

1443,46 (704,45)

1677,82 (923,35)

1631,88 (722,89)

1,68

3,42a (0,53)

2,77b (0,49)

2,74b (0,49)

37,40*

Aantal antwoorden dsb Reactietijd dsb Hoogste span dsb * p ≤ .001 ab = posthoc indexen p ≤ .05

Op univariaat niveau bleek een significant verschil wat betreft het aantal juiste antwoorden en de hoogst behaalde span van kinderen met en zonder dyslexie. Er was echter geen significant verschil voor de reactietijd van de digit span backwards tussen de drie groepen. Er was geen significant verschil tussen kinderen met geïsoleerde dyslexie en kinderen met dyslexie en dyscalculie. Kinderen zonder leerstoornis gaven significant meer juiste antwoorden op deze taak, zo bleek uit de paarsgewijze vergelijkingen (posthoc analyses). Daarnaast bereikte deze groep eveneens de hoogste span. Word span forwards Er werd nagegaan of voldaan was aan de assumptie van gelijke varianties, wat niet het geval bleek voor de variabele reactietijd. Hier werd een Kruskall-Wallis toets uitgevoerd, die niet significant bleek te zijn, H(2) = 3.14, ns. Op multivariaat niveau was er significantie voor leerstoornis, F(3,340) = 3.71, p ≤ .01. De verklaarde varianties in dit model waren Adjusted R² = .10 voor het totaal aantal juiste antwoorden en de hoogst behaalde span en Adjusted R² = .02 voor de reactietijd op de word span forwards taak. Voor M en SD wordt verwezen naar Tabel 7. Tabel 7. Scores op de word span forwards taak (wsf).

Aantal antwoorden wsf Reactietijd wsf Hoogste span wsf


Dyslexie M (SD)


F(2,172)

23,02a (3,58)

20,65b (4,04)

20,40b (3,98)

6,35*

858,91 (347,80)

1061,94 (699,77)

876,20 (313,32)

2,82

3,84a (0,60)

3,44b (0,67)

3,40b (0,66)

6,36*

* p ≤ .01 ab = posthoc indexen p ≤ .05

36

Er waren significante verschillen tussen de groepen wat betreft het totaal aantal juiste antwoorden en de hoogst behaalde span. Paarsgewijze vergelijkingen (zie ab indexen in de tabel) toonden aan dat het aantal juiste antwoorden bij kinderen zonder leerstoornis significant hoger lag dan bij de andere twee onderzoeksgroepen. Wat betreft de hoogst behaalde span in de word span forward taak, werd een gelijkaardig effect gezien; de groep kinderen zonder leerstoornis scoorden ook hier het best. Bij deze taak werd eveneens bemerkt dat er geen significant verschil was tussen de groep van kinderen met dyslexie en zij met een comorbide stoornis. Word span backwards De MANCOVA met als onafhankelijke variabele de groep (controlegroep, groep met kinderen met dyslexie en de comorbide groep), als covariaat het IQ en als afhankelijke variabelen het aantal juiste antwoorden, de reactietijd en de hoogst behaalde span toonde geen significante resultaten aan voor de covariaat intelligentie, F(3,170) = .57, ns, terwijl er wel significante resultaten waren voor de groep, F(3,340) = 5.16, p ≤ .001. De verklaarde varianties waren Adjusted R² = .19, Adjusted R² = .01 en Adjusted R² = .19, respectievelijk voor het aantal juiste antwoorden, de reactietijd en de hoogst behaalde span. Tabel 8 geeft de waarden van M en SD weer. Tabel 8. Scores op de word span backwards taak (wsb).


Dyslexie M (SD)


F(2,172)

11,76a (2,77)

10,23b (2,48)

8,55b (3,08)

14,95*

1218,20 (751,90)

1385,35 (868,74)

1491,62 (734,43)

1,20

2,96a (0,46)

2,70b (0,41)

2,43b (0,51)

14,83*

Aantal antwoorden wsb Reactietijd wsb Hoogste span wsb * p ≤ .001 ab = posthoc indexen p ≤ .05

Er was een significant verschil tussen kinderen met en zonder dyslexie op het aantal juiste antwoorden en op de hoogst behaalde span op de word span backwards taak. Uit de paarsgewijze vergelijkingen bleek dat kinderen zonder leerstoornis significant meer juiste antwoorden behaalden en ook de hoogste span bereikten. Er was geen significant verschil tussen kinderen met geïsoleerde dyslexie en de groep kinderen met een comorbide stoornis. Reactietijd verschilde niet significant tussen de drie groepen.

37

Centrale verwerker Listening span Om het effect van leerstoornis op de prestaties op de listening span taak na te gaan, werd een MANCOVA uitgevoerd met als afhankelijke variabelen het aantal juiste antwoorden, de reactietijd en de hoogst behaalde span op deze taak, terwijl de onafhankelijke variabele opnieuw de groep was. IQ werd ingevoerd als covariaat aangezien hiervoor uitgezuiverd diende te worden. Op multivariaat niveau bleek dat IQ geen significant effect had, F(3,170) = .72, ns. Er waren wel significante verschillen voor de groep (controlegroep, groep van kinderen met dyslexie en comorbide groep), F(3,340) = 7.71, p ≤ .001. Voor beide conclusies werd gebruik gemaakt van Wilks’ Lambda. De verklaarde varianties in dit model waren Adjusted R² = .17 voor het aantal juiste antwoorden en de hoogst behaalde span en Adjusted R² = .01 voor de reactietijd. In Tabel 9 wordt een overzicht gegeven van M en SD. Tabel 9. Scores op de listening span taak (ls).


Dyslexie M (SD)


F(2,172)

13,94a (2,73)

11,80b (3,49)

10,78b (3,43)

13,99*

2495,14 (1239,57)

2415,71 (1113,02)

2879,85 (1725,46)

0,71

2,32a (0,46)

1,97b (0,58)

1,80b (0,57)

13,94*

Aantal antwoorden ls Reactietijd ls Hoogste span ls * p ≤ .001 ab = posthoc indexen p ≤ .05

Op univariaat niveau bleek geen significant verschil voor de reactietijd, maar wel voor het aantal juiste antwoorden en de hoogst behaalde span op de listening span taak tussen kinderen met en kinderen zonder dyslexie. Ook op deze taak behaalden kinderen zonder leerstoornis significant betere resultaten, zoals de paarsgewijze vergelijkingen aangaven. Deze kinderen behaalden het meest juiste antwoorden en bereikten de hoogste span, vergeleken met de twee andere onderzoeksgroepen, die onderling niet significant verschilden. Reactietijd op de listening span taak verschilde niet significant tussen de drie groepen. Spatial span Om verschillen tussen de kinderen met en zonder leerstoornis op de spatial span na te gaan, werd een MANOVA uitgevoerd aangezien intelligentie geen correlatie vertoonde met de variabelen op deze taak (totaal aantal juiste antwoorden, r = .15, ns, reactietijd, r = -.11, ns

38

en hoogst behaalde span, r = .15, ns). Hierbij waren het totaal aantal juiste antwoorden, de reactietijd en de hoogst behaalde span de afhankelijke variabelen. De onafhankelijke variabele was leerstoornis. Op multivariaat niveau werd een significant verschil bemerkt, F(3,340) = 23.59, p= ≤ .001, nagegaan met Wilks’ Lambda. De verklaarde varianties in dit model waren Adjusted R² = .17 voor het totaal aantal juiste antwoorden en de hoogst behaalde span en Adjusted R² = .03 voor de reactietijd. Zie Tabel 10 voor M en SD. Tabel 10. Scores op de spatial span taak (ss).


Dyslexie M (SD)


F(2,172)

19,06a (6,22)

15,75b (4,88)

12,82b (5,52)

19,37*

1530,50a (888,31)

1313,52a (274,96)

1777,92b (827,35)

3,41*

3,18a (1,04)

2,62b (0,81)

2,14b (0,92)

19,37*

Aantal antwoorden ss Reactietijd ss Hoogste span ss * p ≤ .001 ab = posthoc indexen p ≤ .05

Op univariaat niveau bleek een significant verschil voor zowel het totaal aantal juiste antwoorden als voor de reactietijd en de hoogst behaalde span tussen de kinderen met en zonder dyslexie. Wat betreft het totaal aantal juiste antwoorden, was er een significant verschil tussen de groepen, behalve tussen de comorbide en de dyslexiegroep, zo was te zien bij de paarsgewijze vergelijkingen. Kinderen zonder leerstoornis behaalden significant meer juiste antwoorden in vergelijking met de andere twee groepen. De reactietijd op de spatial span taak was significant verschillend tussen de groep van kinderen met dyslexie en de comorbide groep. Deze laatste onderzochte groep had significant meer tijd nodig dan de groep kinderen met dyslexie om de taak te volbrengen. De controlegroep verschilde niet significant met de andere groepen. De hoogst behaalde span werd eveneens beïnvloed door leerstoornis. Er waren significante verschillen tussen de groepen, behalve tussen de groep kinderen met dyslexie en zij met een comorbide stoornis. Kinderen zonder leerstoornis behaalden de hoogste span op de spatial span taak.

39

2. Is werkgeheugen in het dagelijkse leven, gemeten met de BRIEF, significant slechter bij kinderen met dyslexie dan bij de controlegroep? Om de tweede onderzoeksvraag te toetsen, werd op dezelfde manier te werk gegaan als bij de eerste. Er werd onderzocht of de groepen verschillen in hun score op de BRIEF gegeven door ouders en leerkrachten. Op basis van de significante correlatie van IQ met zowel de score die ouders bekomen op gebied van werkgeheugen als die van leerkrachten (beide r = -.42, p ≤ .001) werd besloten om IQ mee te nemen in de analyses. Er werd nagegaan of voldaan werd aan de assumptie van gelijke varianties. Dit bleek niet het geval voor de variabele totaalscore werkgeheugen ingevuld door de leerkracht. Er werd een Kruskall-Wallis toets uitgevoerd, die significant bleek te zijn H(2) = 33.79, p ≤ .001. Voor de BRIEF ingevuld door de leerkracht werd een Mann-Whitney test uitgevoerd om na te gaan welke groepen van elkaar verschilden. Daaruit bleek dat de groep met kinderen met dyslexie significant verschilde van de controlegroep, U = 541, p ≤ .001, net als de controlegroep met de comorbide groep, U = 427.5, p ≤ .001. Ook de groep van kinderen met dyslexie verschilde significant van de comorbide groep, U = 323, p ≤ .05. Kinderen zonder leerstoornis maakten volgens leerkrachten beter gebruik van het werkgeheugen in het dagdagelijkse leven dan kinderen met dyslexie. Kinderen met dyslexie en dyscalculie scoorden volgens leerkrachten het minst goed. Volledigheidshalve geven we ook de M en SD voor ouders en leerkrachten in Tabel 11. Wat betreft de score van werkgeheugen gegeven door ouders, waren er op multivariaat niveau significante verschillen voor zowel intelligentie, F(2,116) = 4.99, p ≤ .01, als leerstoornis, F(4,232) = 9.90, p ≤ .001. Voor M en SD wordt verwezen naar Tabel 11. Tabel 11. Scores op de BRIEF.


Dyslexie M (SD)


Score werkgeheugen door ouders

13,60a (3,40)

17,69b (4,12)

19,63b (4,05)

18,04*

Score werkgeheugen door lkr

12,72a (3,69)

15,54b (4,09)

18,60b (5,50)

9,63*

F(2,117)

* p ≤ .001 ab = posthoc indexen p ≤ .05

40

Uit analyses op univariaat niveau bleek een significant verschil tussen de kinderen met en zonder dyslexie wat betreft de score voor werkgeheugen gegeven door de ouders en leerkrachten. Om na te gaan welke groepen significant verschilden op de BRIEF ingevuld door de ouders werd beroep gedaan op de posthoc analyses. Alleen de groep van kinderen met dyslexie en de comorbide groep bleken niet significant te verschillen van elkaar voor de score gegeven door ouders. Kinderen uit de controlegroep scoorden volgens de ouders dus beter op werkgeheugengebruik in het dagdagelijkse leven dan de twee andere onderzochte groepen.

3. Is er een verschil in de prestaties op werkgeheugentaken tussen de geslachten? Een derde deel van de analyse bestond erin te achterhalen of jongens en meisjes verschillend presteren op de taken. Eerst werd dit bekeken per werkgeheugencomponent, zoals voor de eerste onderzoeksvraag. Daarna werden de geslachten vergeleken op de BRIEF om dit tenslotte ook per onderzoeksgroep na te gaan. Gezien de correlaties tussen intelligentie en de werkgeheugentaken, nagegaan met bivariate correlatie-analyses, werd gekozen voor een MANCOVA (indien voldaan was aan alle voorwaarden om deze analyse te mogen voeren) om deze onderzoekshypothese te toetsen. Visuospatieel kladblok Eerst werd nagegaan of voldaan was aan de assumptie van gelijke varianties, wat niet het geval bleek voor de variabelen aantal juiste antwoorden en hoogst behaalde span. Er werd een Kruskall-Wallis toets uitgevoerd voor deze variabelen, waaruit bleek dat geslacht geen significante invloed uitoefende op het totaal aantal juiste antwoorden en de hoogst behaalde span, respectievelijk H(1) = 3.67, ns en H(1) = 3.50, ns. Er werden significante resultaten gevonden voor de covariaat intelligentie, F(6,168) = 4.04, p ≤ .01, terwijl er geen significante verschillen waren voor geslacht, F(6,168) = .45, ns. De verklaarde varianties in dit model voor de corsi span forwards taak waren Adjusted R² = .07, Adjusted R² = -.00 en Adjusted R² = .06 respectievelijk voor totaal aantal juiste antwoorden, reactietijd en hoogst behaalde span. Adjusted R² = .05, Adjusted R² = .02 en Adjusted R² = .03 waren de verklaarde varianties voor het totaal aantal juiste antwoorden, reactietijd en hoogst behaalde span op de corsi span backwards taak. Volledigheidshalve worden ook de M en SD voor alle visuospatieel kladbokmaten weergegeven in Tabel 12.

41

Tabel 12. Scores op de corsi span taak.

Jongens M (SD)

Meisjes M (SD)

F(2,173)

26,58 (4,90)

26,58 (4,58)

0,01

1071,22 (417,41)

1036,64 (283,95)

0,45

Hoogste span csf

4,39 (0,83)

4,41 (0,77)

0,08

Aantal antwoorden csb

18,33 (2,43)

18,49 (3,83)

0,18

1145,55 (319,78)

1117,78 (321,48)

0,40

3,97 (0,40)

4,02 (0,64)

0,50

Aantal antwoorden csf Reactietijd csf

Reactietijd csb Hoogste span csb Csf = corsi span forwards taak Csb = corsi span backwards taak

Het intelligentieniveau van het kind maakte een significant verschil op het totaal aantal juiste antwoorden en de hoogst behaalde span op de corsi span forwards taak, respectievelijk F(1,173) = 14.32, p ≤ .001 en F(1,173) = 13.89, p ≤ .001. Ook op alle resultaten van de corsi span backwards was er een significante impact van intelligentie op het totaal aantal juiste antwoorden, F(1,173) = 11.52, p ≤ .01, de reactietijd, F(1,173) = 5.38, p ≤ .05 en de hoogst behaalde span, F(1,173) = 6.76, p ≤ .01. Fonologische lus De fonologische lus werd gemeten met de digit span forwards en backwards taken en met de word span forwards en backwards taken. De resultaten op deze taken fungeerden als afhankelijke variabelen, terwijl geslacht de onafhankelijke variabele was en IQ als covariaat ingebracht werd in de MANCOVA. De multivariate analyses waren niet significant voor geslacht, F(12,162) = 1.56, ns, maar wel voor intelligentie, F(12,162) = 1.82, p ≤ .05. De verklaarde varianties waren achtereenvolgens Adjusted R² = .01, Adjusted R² = -.00, Adjusted R² = .01, Adjusted R² = .03, Adjusted R² = .00, Adjusted R² = .03, Adjusted R² = .06, Adjusted R² = -.01, Adjusted R² = .06, Adjusted R² = .08, Adjusted R² = .00 en Adjusted R² = .08. Tabel 13 geeft een overzicht van M en SD.

42

Tabel 13. Scores op de digit span en de word span taak.

Jongens M (SD)

Meisjes M (SD)

F(2,173)

25,95 (4,87)

26,24 (4,60)

0,21

891,53 (456,09)

860,83 (269,04)

0,33

Hoogste span dsf

4,34 (0,79)

4,37 (0,77)

0,08

Aantal antwoorden dsb

12,08 (3,54)

13,23 (3,66)

4,73

1571,45 (789,92)

1509,97 (726,72)

0,33

Hoogste span dsb

3,01 (0,59)

3,20 (0,61)

4,59

Aantal antwoorden wsf

21,20 (3,78)

22,42 (4,06)

4,73

872,64 (327,98)

922,55 (496,35)

0,57

Hoogste span wsf

3,53 (0,63)

3,74 (0,68)

4,73

Aantal antwoorden wsb

10,07 (3,32)

11,00 (2,90)

4,55

1321,88 (740,99)

1328,25 (804,72)

0,00

2,68 (0,55)

2,83 (0,48)

0,03

Aantal antwoorden dsf Reactietijd dsf

Reactietijd dsb

Reactietijd wsf

Reactietijd wsb Hoogste span wsb Dsf = digit span forwards taak Dsb = digit span backwards taak Wsf = word span forwards taak Wsb = word span backwards taak

Op univariaat niveau bleek intelligentie van belang bij het totaal aantal juiste antwoorden op de digit span forwards taak, F(1,173) = 4.15, p ≤ .05, het totaal aantal juiste antwoorden van de word span forwards taak, F(1,173) = 9.40, p ≤ .01 en de hoogst behaalde span van de word span forwards taak, F(1,173) = 9.40, p ≤ .01. Op de word span backwards taak bleek er significantie van intelligentie te zijn op het totaal aantal juiste antwoorden, F(1,173) = 12.96, p ≤ .001 en op de hoogst behaalde span, F(1,173) = 12.82, p ≤ .001. Centrale verwerker De listening span taak en de spatial span taak maten de werking van het centraal executief. Ook hier werd een MANCOVA uitgevoerd om na te gaan of geslacht significant verschilde op deze taken. Geslacht werd ingegeven als onafhankelijke variabele, de resultaten op de listening span en de spatial span taak als afhankelijke variabelen en intelligentie als covariaat gezien de correlaties. Voor de variabelen totaal aantal juiste antwoorden en de

43

hoogst behaalde span op de listening span en de reactietijd op de spatial span werd een Kruskal-Wallis test uitgevoerd gezien significantie op de Levene’s test. Hieruit bleek geen significant verschil tussen jongens en meisjes voor wat betreft de variabelen, respectievelijk H(1) = 2.60, ns H(1) = 2.60, ns en H(1) = .51, ns. Op multivariaat niveau bleek ook op deze werkgeheugencomponent geen significant verschil tussen jongens en meisjes, F(6,168) = 1.21, ns. Intelligentie bleek wel van belang, F(6,168) = 6.16, p ≤ .01. De verklaarde varianties in dit model waren Adjusted R² = .06, Adjusted R² = .01, Adjusted R² = .06, Adjusted R² = .01, Adjusted R² = .02 en Adjusted R² = 0.1. Voor M en SD wordt verwezen naar Tabel 14. Tabel 14. Scores op de listening span (ls) en de spatial span (ss) taak.

Jongens M (SD)

Meisjes M (SD)

F(2,173)

12,15 (3,73)

13,11 (2,99)

4,01

2539,93 (1514,44)

2633,51 (1261,59)

0,17

Hoogste span ls

2,02 (0,62)

2,18 (0,50)

4,00

Aantal antwoorden ss

16,53 (6,12)

16,86 (6,65)

0,15

1450,74 (336,30)

1657,93 (1048,81)

2,81

2,75 (1,02)

2,81 (1,11)

0,15

Aantal antwoorden ls Reactietijd ls

Reactietijd ss Hoogste span ss

Op univariaat niveau werd gezien dat intelligentie enkel significant van belang was ten aanzien van het totaal aantal juiste antwoorden op de listening span taak, F(1,173) = 8.78, p ≤ .01 en op de hoogst behaalde span van de listening span taak, F(1,173) = 8.75, p ≤ .01. Werkgeheugen in alledaagse situaties Met behulp van de BRIEF werd nagegaan hoe kinderen gebruik maken van het werkgeheugen in alledaagse situaties. Dit werd ingevuld door zowel de ouders als de leerkrachten. Ook om deze onderzoekshypothese te toetsen, werd gebruik gemaakt van een MANCOVA, gezien de correlaties. De afhankelijke variabelen waren de scores van ouders en leerkrachten op het onderdeel werkgeheugen van de BRIEF, de onafhankelijke variabele was geslacht en IQ de covariaat. De MANCOVA was ook hier niet significant voor geslacht, F(2,117) = 1.05, ns, maar wel voor intelligentie, F(2,117) = 17.92, p ≤ .001. De verklaarde varianties in dit model zijn beide Adjusted R² = .18. M en SD zijn weergegeven in Tabel 15.

44

Tabel 15. Scores op de BRIEF.

Jongens M (SD)

Meisjes M (SD)

F(2,118)

Score werkgeheugen door ouders

16,50 (4,22)

15,49 (4,82)

1,68

Score werkgeheugen door leerkracht

15,29 (4,95)

14,32 (4,87)

1,34

Intelligentie bleek voor beide afhankelijke variabelen significant van belang als covariaat, zowel wat betreft de score gegeven door ouders, F(1,118) = 26.02, p ≤ .001 als de score op werkgeheugen gegeven door de leerkrachten, F(1,118) = 26.01, p ≤ .001. Verschil tussen de geslachten per onderzoeksgroep Aangezien er in de controlegroep, de dyslexiegroep en de comorbide groep geen gelijke verdeling was tussen de geslachten, werden de analyses herhaald op de subgroepen om na te gaan of hier significante verschillen in waren. Controlegroep Er was geen significant verschil tussen jongens en meisjes op de werkgeheugentaken en op de scoring door ouders en leerkrachten op de BRIEF, F(25,38) = 1.14, ns. De covariaat intelligentie bleek echter wel significant, F(25,38) = 1.87, p ≤ .05. Op univariaat niveau bleek IQ enkel significant voor het totaal aantal juiste antwoorden en de hoogst behaalde span van de corsi span forwards, F(2,62) = 10.38, p ≤ .01 en F(2,62) = 9.53, p ≤ .01 en op de scores op de werkgeheugenonderdeel van de BRIEF door ouders en leerkracht, F(2,62) = 6.01, p ≤ .05 en F(2,62) = 4.75, p ≤ .05. Dyslexiegroep Voor de dyslexiegroep was de MANCOVA niet significant en dit zowel voor IQ als geslacht, respectievelijk F(22,2) = .48, ns en F(22,2) = .80, ns. Comorbide groep Ook voor de comorbide groep was de MANCOVA niet significant voor de covariaat intelligentie, F(23,5) = 1.24, ns, en waren er geen significante verschillen tussen jongens en meisjes, F(23,5) = 1.02, ns.

45

Partiële correlaties Een tweede luik van de gegevensverwerking bevat de partiële correlatie-analyses die uitgevoerd werden om na te gaan of de taken de vooropgestelde componenten van het werkgeheugen nagingen. Dit gebeurde door de partiële correlatie na te gaan tussen alle werkgeheugenmetingen. Eerst werd dit gedaan op de totale groep, nadien volgde de correlatie per onderzoeksgroep. De mogelijke invloed van intelligentie werd gecorrigeerd door deze variabele op te nemen als controlevariabele. Totale groep Vooreerst werd de partiële correlatie uitgevoerd op de totale onderzochte groep. Vooral met de reactietijden werden er geen significante correlaties gevonden, daarom laten we deze in volgende beschrijving buiten beschouwing. Voor een overzicht wordt verwezen naar Tabel 16. Wat betreft het visuospatieel kladblok had de corsi span forwards taak geen significante correlatie met beide maten op de BRIEF, de corsi span backwards taak bleek geen significante correlatie te vertonen met de BRIEF leerkracht. Bij de maten voor de fonologische lus was er geen significante correlatie tussen de digit span forwards taak en de maten van de spatial span en de BRIEF. De word span forwards taak bleek eveneens niet significant te correleren met de spatial span taak en met de BRIEF leerkracht. De word span backwards taak dan was niet significant gecorreleerd met de BRIEF ouders. Voor het centraal executief werd gekeken naar de listening span en de spatial span taak. De eerstgenoemde taak correleerde significant met alles (behalve met de reactietijden), de spatial span taak correleerde niet met de digit span forwards taak en de BRIEF zoals reeds gezegd. Uit de beschrijving blijkt dus dat de BRIEF ingevuld door de ouders en de leerkrachten niet vaak significante correlaties vertoonde. Enkel met de maten van de digit span backwards taak (r = -.21, p ≤ .05 en r = -.23, p ≤ .05), de listening span taak (r = -.23, p ≤ .05 en r = -.18, p ≤ .05) en elkaar (r = .45, p ≤ .01) was er een significante correlatie, naast de reactietijd van de corsi span backwards taak (r = .47, p ≤ .01 en r = .24, p ≤ .01). De BRIEF ouders had daarnaast nog een significante correlatie met de corsi span backwards (r = -.22, p ≤ .05 en r = -.18, p ≤ .05) en de word span forwards taak (r = -.28, p ≤.01). Hieruit kan dus besloten worden dat maten die eenzelfde component van het werkgeheugen nagingen inderdaad met elkaar correleren, behalve de reactietijden. De BRIEF echter had minder vaak een significante correlatie met de experimentele werkgeheugentaken.

46

Tabel 16. Partiële correlaties van de totale groep.

werkgeheugenmaten 1. Aantal antw csf

1

2

-

3

4

5

6

7

8

9

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-.33**

3. Hoogste span csf

.99**

4. Aantal antw csb

.34**

-.10

.35**

-

-

-

-

5. Reactietijd csb

-.18

.30**

-.17

-.33**

-

-

-

6. Hoogste span csb

.29**

-.07

.31**

.96**

-.25**

-

-

7. Aantal antw dsf

.39**

-.33**

.42**

.20*

-.21*

.22*

-

-

.07

11

-

2. Reactietijd csf

8. Reactietijd dsf

10

-.33**

.07

-.12

.10

-.11

-.03

-.33**

.05

.43**

.21*

-.21*

.23*

.99** -.03

-.22*

.43**

.31**

-.23*

.31**

.45** -.07

.01

-.15

.19*

-.14

-.03

.31**

-.23*

.31**

.44** -.06

.30**

-.27**

.28**

.45**

.07

-.16

.11

-.19*

-.01

.34**

.34**

.30**

-.27**

.28**

.45**

.29**

.23*

-.19

.24**

.43**

9. Hoogste span dsf

.40**

10. Aantal antw dsb

.42**

11. Reactietijd dsb

.02

.21*

12. Hoogste span dsb

.42**

-.22*

.43**

13. Aantal antw wsf

.35**

-.25**

.34**

14. Reactietijd wsf

-.03

.02

-.03

15. Hoogste span wsf

.35**

-.25**

16. Aantal antw wsb

.30**

-.18

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

.07

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

.45**

1**

.07

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

.47**

.36**

.03

.35**

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-.01

-.12

.26**

-.13

.01

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

.07

.47**

.35**

.03

.35**

1**

.01

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

.14

.44**

.64**

-.03

.64**

.47**

.04

.47**

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

.33**

.45** -.04

17. Reactietijd wsb

-.08

.08

-.08

-.18

.09

-.19*

-.04

.33**

-.05

-.03

.63**

-.03

.01

.10

.01

-.07

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

18. Hoogste span wsb

.30**

-.18

.29**

.23*

-.09

.23**

.43**

.14

.44**

.64**

-.03

.64**

.47**

.04

.47**

1**

-.07

-

-

-

-

-

-

-

-

-

19. Aantal antw ls

.48**

-.33**

.47**

.27**

-.15

.27**

.48**

.02

.48**

.53**

.11

.53**

.45**

.04

.45**

.58**

-.03

.58**

-

-

-

-

-

-

-

-

20. Reactietijd ls

-.13

.18*

-.13

-.21*

.10

-.19*

-.19*

.07

-.19*

-.07

.15

-.08

-.03

.13

-.03

-.10

.15

-.1

-.06

-

-

-

-

-

-

-

21. Hoogste span ls

.48**

-.33**

.47

.27**

-.15

.27**

.48**

.02

.48**

.53**

.11

.53**

.45**

.04

.45**

.58**

-.03

.58**

1**

-.06

-

-

-

-

-

-

22. Aantal antw ss

.34**

.05

.34

.47**

-.04

.46**

.17

.08

.16

.25**

.10

.25**

.12

.01

.12

.20*

.02

.20*

.29**

-.11

.29**

-

-

-

-

-

23. Reactietijd ss

.00

.07

-.03

-.15

-.05

-.15

-.00

.12

-.01

-.06

.10

-.06

.08

.07

.08

.01

.05

.01

.00

.10

.00

-

-

-

-

24. Hoogste span ss

.34**

.05

.34**

.47**

-.04

.46**

.17

.08

.16

.25**

.10

.25**

25. BRIEF wg ouders

-.01

.17

-11

-.22*

.47**

-.18*

-.14

.07

-.13

-.21*

.06

26. BRIEF wg lkr

.01

-.07

.00

-.10

.24**

-.06

-.12

.03

-.11

-.23*

.02

-.21* -.23*

-.27**

.12

.01

.12

.20*

.02

.20*

.29**

-.11

.29**

1**

-.27**

-

-

-

-.28**

.19*

-.28**

-.15

.02

-.15

-.23*

-.03

-.23*

-.11

.02

-.11

-

-

-.08

.07

-.08

-.20*

.03

-.21*

-.18*

.04

-.18*

-.07

.11

-.07

.45**

-

*p ≤ .05 **p ≤ .01 Csf = corsi span forwards; csb = corsi span backwards; dsf = digit span forwards; dsb = digit span backwards; wsf = word span forwards; wsb = word span backwards;

47

ls = listening span; ss = spatial span; antw = antwoorden; wg = werkgeheugen

Per onderzoeksgroep Na de totale onderzochte groep werden de drie groepen afzonderlijk geanalyseerd op de onderlinge correlaties tussen de maten van werkgeheugen. Hierbij werd telkens gekeken naar de maten die eenzelfde werkgeheugencomponent maten; de maten voor het visuospatieel kladblok, de fonologische lus, de centrale verwerker en het werkgeheugen in alledaagse situaties. Controlegroep Ook in de controlegroep viel meteen op dat de reactietijden geen significante correlaties hadden met de werkgeheugentaken. Binnen de component van het visuospatieel kladblok was er een significante correlatie tussen de corsi span forwards en de corsi span backwards taken (r = .37, p ≤ .01, r = .30, p ≤ .05 en r = .31, p ≤ .05). De maten van de fonologische lus correleerden allemaal significant met elkaar (digit span forwards en digit span backwards taak (r = .33, p ≤ .01 en r = .34, p ≤ .01), word span forwards en word span backwards taak (r = .40, p ≤ .01), digit span forwards en word span forwards taak (r = .34, p ≤ .01), digit span backwards en word span backwards taak (r = .61, p ≤ .01), digit span backwards en word span forwards taak (r = .27, p ≤ .05), digit span forwards en word span backwards taak (r = .33, p ≤ .01)). De maten voor de centrale verwerker, de listening span en de spatial span taken, correleren niet significant met elkaar. Tussen de twee werkgeheugenmaten van de BRIEF was er ten slotte wel een significant verband (r = .28, p ≤ .05), maar deze hadden geen correlatie met de andere variabelen. Tabel 17 (zie Appendix) geeft een overzicht van de partiële correlaties. Dyslexiegroep In de dyslexiegroep werden eveneens de reactietijden buiten beschouwing gelaten, aangezien meteen zichtbaar was dat deze ook hier geen significante correlaties hadden. Wat betreft het visuospatieel kladblok was er geen significante correlatie tussen de corsi span forwards en de corsi span backwards. De maten voor de fonologische lus die significant correleren waren de word span forwards en de word span backwards taak (r = .52, p ≤ .01), de digit span backwards en de word span backwards taak (r = .42, p ≤ .05 en r = .41, p ≤ .05). Er was geen significant verband tussen de digit span forwards en de digit span backwards taak, de digit span forwards met de word span taak en tussen de digit span backwards en de word span forwards taak. De listening span en de spatial span taken, maten voor de centrale verwerker, hadden geen significante correlatie met elkaar en met andere maten van het werkgeheugen. De maten van werkgeheugen op de BRIEF daarentegen correleerden wel significant met elkaar (r = .57, p ≤ .01). Zie Tabel 18 (in Appendix) voor de partiële correlaties van de groep kinderen met dyslexie.

48

Comorbide groep Als laatste onderzoeksgroep is er de comorbide groep, waar de reactietijden ook niet significant waren met de andere werkgeheugenmaten. De corsi span forwards en backwards taken, die als maat fungeerden voor het visuospatieel kladblok, correleerden niet significant met elkaar. Binnen de taken die de werking van de fonologische lus dienden na te gaan werd een significante correlatie gevonden tussen de hoogst behaalde span van de digit span forwards taak en de digit span backwards taak (r = .38, p ≤ .05). Ook de word span forwards en word span backwards taak correleerden significant (r = .46, p ≤ .05), net als de digit span forwards en de word span taak (r = .57, p ≤ .01, r = .63, p ≤ .01, r = .55, p ≤ .01 en r = .61, p ≤ .01). Als laatste significante correlatie binnen deze component was er die tussen de digit span backwards en de word span backwards taak (r = .67, p ≤ .01). Er was geen significant verband tussen de digit span backwards en de word span forwards taak. Wat betreft het centraal executief werd geen significante correlatie bevonden tussen de listening span en de spatial span taak. Ook beide maten van de BRIEF correleerden niet significant. Voor een overzicht wordt verwezen naar Tabel 19 (in Appendix).

49

DISCUSSIE Antwoorden op onderzoeksvragen De opzet van dit onderzoek bestond er uit het werkgeheugen bij kinderen met dyslexie en een

controlegroep

te

meten

en

te

gaan

vergelijken.

Dit

gebeurde

voor

drie

werkgeheugenonderdelen volgens de indeling van Baddeley (2010) apart aan de hand van computertaken. Daarnaast werd het functioneren van het werkgeheugen in alledaagse situaties eveneens vergeleken. Hiervoor werd beroep gedaan op de BRIEF, ingevuld door ouders en leerkrachten. De laatste onderzoekshypothese werd nagegaan door te kijken of jongens en meisjes al dan niet verschillend presteerden wat betreft het werkgeheugen. Enerzijds gebeurde dit per component van het werkgeheugen, anderzijds werden de onderzochte groepen gecontroleerd op de hypothese. Wat betreft de eerste onderzoeksvraag werden bij de diverse werkgeheugentaken dezelfde vaststellingen gedaan op het totaal aantal juiste antwoorden en de hoogst behaalde span. Op deze variabelen immers werd telkens een significant verschil tussen de groepen (controlegroep, groep van kinderen met dyslexie en de comorbide groep) gevonden, waarbij de controlegroep significant het best presteerde terwijl de groep kinderen met dyslexie en de groep kinderen met de comorbide leerstoornis niet verschilden van elkaar. Dit geldt dus voor alle werkgeheugencomponenten, zijnde het visuospatieel kladblok, de fonologische lus en de centrale verwerker. Daarnaast werd op de corsi span backwards taak, die het visuospatieel kladblok nagaat, een significant verschil tussen de groepen waargenomen op reactietijd. Kinderen met een leerstoornis hadden significant meer tijd nodig op deze taak dan controlekinderen. Ook op de spatial span taak bleek eveneens dit significant verschil op de variabele reactietijd. De comorbide groep had significant meer tijd nodig dan de kinderen met dyslexie. Er kan dus besloten worden voor deze studie dat kinderen met dyslexie (en kinderen met een comorbide leerstoornis) slechter scoren op de werkgeheugentaken dan kinderen zonder leerstoornis, behalve wat betreft reactietijden. Enkel op de corsi span backwards taak en de spatial span taak werd de reactietijd wel beïnvloed door leerstoornis, waarbij respectievelijk de groep kinderen met dyslexie en de groep kinderen met een comorbide leerstoornis het slechtst presteerden. Er werd naast het gebruik van experimentele taken tevens nagegaan hoe kinderen zonder dan wel met een leerstoornis efficiënt gebruik maken van het werkgeheugen in de dagdagelijkse context. Uit analyses van de BRIEF ingevuld door de leerkrachten bleek dat er wel degelijk significante verschillen waren tussen de groepen wat betreft gebruik van het werkgeheugen. De kinderen uit de controlegroep presteerden significant het best, kinderen met dyslexie scoorden beter dan kinderen met een comorbide leerstoornis. Uit de score op 50

de BRIEF ingevuld door ouders bleek een gelijkaardige trend; kinderen zonder leerstoornis gebruikten het werkgeheugen significant meer in het dagelijkse leven dan zij met een leerstoornis. Er was hier geen verschil tussen de groep van kinderen met dyslexie en de comorbide groep. De bevinding van dit onderzoek voor de tweede onderzoekshypothese is dat kinderen met dyslexie minder gebruik maken van het werkgeheugen in het dagelijkse leven dan kinderen zonder leerstoornis. Een derde onderzoekshypothese werd opgesteld om na te gaan of er een significant verschil is in prestaties op werkgeheugentaken tussen de geslachten. Opnieuw werd dit eerst afzonderlijk onderzocht voor het visuospatieel kladblok, de fonologische lus, de centrale verwerker en de BRIEF. Op elk van deze onderdelen bleek dat er geen significant verschil was tussen de geslachten op de afhankelijke variabelen. Daarna werd de groep kinderen zonder leerstoornis, zij met dyslexie en kinderen met zowel dyslexie als dyscalculie onderzocht op de invloed van geslacht. Ook hier bleek telkens dat er geen significant verschil was tussen jongens en meisjes. Uit deze studie blijkt dat jongens en meisjes niet verschillen in prestaties op werkgeheugentaken. Om na te gaan of de voorgestelde taken die een welbepaalde component van het werkgeheugen nagaan dit ook effectief deden, werden partiële correlaties uitgevoerd terwijl gecontroleerd werd voor de variabele intelligentie. Eerst gebeurde dit op de gehele onderzoekspopulatie. Daaruit bleek dat er nagenoeg geen correlatie was met de reactietijden. De taken binnen eenzelfde werkgeheugenonderdeel correleerden wel, wat betekent dat ze inderdaad hetzelfde meten. Met de maten van de BRIEF werden weinig significante correlaties gevonden. Vervolgens werden deze partiële correlaties uitgevoerd per onderzoeksgroep om na te gaan of dit wel zo is voor kinderen zonder en degene met een leerstoornis. Overal bleek dat

de

reactietijden

niet

correleerden

met

andere

werkgeheugenvariabelen.

De

controlegroep vertoonde gelijkaardige correlaties zoals bij de totale groep. De maten binnen het visuospatiële kladblok, de fonologische lus en de BRIEF hadden significante correlaties. De BRIEF ingevuld door ouders en leerkrachten hadden geen correlaties met de andere maten van werkgeheugen. Binnen de dyslexiegroep zag het er toch enigszins anders uit. De maten voor de fonologische lus hadden een variërende correlatie. De maten binnen het visuospatieel kladblok en de centrale verwerker correleerden niet. De listening span en spatial span taken, maten van de centrale verwerker, correleerden niet met andere werkgeheugenmaten. De maten van de BRIEF correleerden wel met elkaar. Wat betreft de comorbide groep, was er eveneens geen correlatie tussen de maten binnen het visuospatieel kladblok, de centrale verwerker en de BRIEF. Binnen de component fonologische lus was er grotendeels wel correlatie. Uit deze analyses bleek dat de maten voor de fonologische lus

51

telkens correleerden bij de gehele groep en de controlegroep, bij de comorbide groep was er in de meeste gevallen een correlatie en bij de dyslexiegroep correleerde de helft. De variabelen van het visuospatieel kladblok correleerden enkel bij de totale groep en de controlegroep en hadden helemaal geen correlatie bij de groepen van kinderen met dyslexie en zij met dyslexie en dyscalculie. Kinderen met een leerstoornis maken gebruik van andere werkgeheugenonderdelen om deze taken uit te voeren. De listening span en de spatial span taken, maten voor de centrale verwerker, correleerden bij geen enkele groep met elkaar, behalve bij de totale groep. Hieruit wordt besloten dat deze twee maten een ander (werk)geheugenonderdeel meten.

Link met de literatuur Omtrent de oorzaak van dyslexie is er geen eenduidigheid. Verschillende verklarende modellen worden naar voren geschoven in de onderzoeksliteratuur, zoals de fonologische deficit hypothese (Alonso – Búa et al., 2006) en de algemene magnocellulaire theorie (Stein & Walsh, 1997). Recent krijgt de verklarende hypothese van een deficit in de executieve functies steeds meer aandacht. Een onderdeel van die executieve functies is het werkgeheugen. Dit staat in om relevante informatie uit het visuospatiële kladblok of de fonologische lus te verbinden met het centrale verwerkingssysteem en dit alles te koppelen aan relevante andere informatie (Gathercole, 2004). Voor dit onderzoek werd uitgegaan van het werkgeheugenmodel van Baddeley (2010). Vooreerst is er de component visuospatieel kladblok. Hierin wordt visuospatiële en ruimtelijke binnenkomende informatie opgesplitst in visuele en spatiële elementen om dan gecombineerd te worden met andere informatie (Baddeley, 2002). Om deze werkgeheugencomponent te meten werd gebruik gemaakt van de corsi span forwards en backwards taak, in navolging van De Jong, Van De Voorde, Roeyers, Raymaekers, Oosterlaan en Sergeant (2009), Rowe, Hasher en Turcotte (2010) en Thompson et al. (2006). Sommige auteurs besloten uit onderzoek dat bij personen met dyslexie geen stoornis aanwezig is ter hoogte van het visuospatiële kladblok. Kibby en Cohen onderzochten 113 personen en concludeerden dat kinderen met dyslexie werkgeheugenproblemen ervaren door een deficit in de fonologische lus, terwijl het visuospatiële gedeelte wel goed functioneert. Ook Carretti et al. (2009) vonden gelijkaardige prestaties tussen kinderen met dyslexie en controlekinderen op visuospatiële taken, net zoals Maeler en Schuchardt (2011). Menghini et al. (2010) stelden vast dat er heel wat diversiteit is in de problematiek die personen met dyslexie ondervinden. Sommigen zullen volgens hen (onder andere) een deficit hebben in het visuospatiële kladblok, terwijl anderen dit niet hebben. Henry (2001) daarentegen gaat uit van een algemeen verminderd werkgeheugen bij kinderen met

52

dyslexie, dus ook op het gebied van het visuospatiële kladblok. De bevindingen uit dit onderzoek sluiten aan bij deze laatste onderzoeker. Er werd immers op de drie gebieden een significant verschil gevonden tussen kinderen met en zij zonder dyslexie, telkens in het voordeel van deze laatst genoemde groep. Er was geen verschil tussen kinderen met dyslexie en kinderen met dyslexie en dyscalculie, in tegenstelling tot wat verwacht werd op basis van het onderzoek van Maehler en Schuchardt (2011). Tevens werd de fonologische lus nagegaan met de word span en digit span taken, zoals onder andere Saito (2001) en Van De Vijver en Poortinga (2005) reeds deden. Op basis van het onderzoek van Locascio, Mahone, Eason en Cutting (2010), het onderzoek van Kibby en Cohen (2008) en dat van Maehler en Schuchardt (2011) werd verwacht dat kinderen met dyslexie zwakker zouden presteren op deze taken. Swanson en Ashbaker (2000) gingen niet akkoord met deze stelling. De resultaten uit deze studie sluiten aan bij de eerste groep onderzoekers, aangezien de kinderen uit de controlegroep significant beter scoorden op de word span en digit span taken dan kinderen met dyslexie. Dit is opnieuw te verenigen met het onderzoek van Henry (2001) waarin besloten werd dat er een algemeen verminderd werkgeheugen is bij kinderen met leerstoornissen. Als derde onderdeel kwam het centraal verwerkingssysteem aan de beurt. In dit onderzoek werden hiervoor de listening span en de spatial span taken afgenomen, net als het geval was bij Adams, Bourke en Willis (1999) en Henry (2001). Naar aanleiding van wat Kibby en Cohen (2008) uit hun onderzoek besloten, werd geen significant verschil verwacht tussen de onderzochte groepen wat betreft de centrale verwerker. Andere auteurs echter (De Jong, 1998; Maeler & Schuchardt, 2011; Swanson & Ashbaker, 2000) wijten werkgeheugenproblemen bij kinderen met dyslexie aan een deficit in de centrale verwerker. Op basis van wat zij besluiten, werd verwacht dat er wel een significant verschil aan te treffen zou zijn tussen de groepen. Henry (2001) ging ook van die hypothese uit en voegde daaraan toe dat er op de drie onderdelen significant slechter gepresteerd zou worden door kinderen met dyslexie. Het besluit van deze studie omtrent de centrale verwerker – kinderen met dyslexie presteren slechter op werkgeheugentaken die deze component nagaan - ligt in dezelfde lijn als wat De Jong (1998), Maehler en Schuchardt (2011), Swanson en Ashbaker (2000) en Henry (2001) besloten. Naast de experimentele setting, is het ook belangrijk het werkgeheugen van de kinderen in het dagelijkse leven te bekijken (Isquith, Crawford, Espy, & Gioia, 2005). Gezien de verklarende hypothese van een deficit in de executieve functies bij personen met dyslexie, werd in deze studie uitgegaan van de hypothese dat kinderen met dyslexie slechter scoren dan de controlekinderen op het gebruik van het werkgeheugen in de dagdagelijkse context. Hiervoor werd gebruik gemaakt van het werkgeheugenonderdeel van de BRIEF die ouders

53

en leerkrachten rapporteerden. Verdejo –Garcia en Pérez – Garcia (2007) gaan ervan uit dat problemen in het executief functioneren ook hun impact hebben op het dagdagelijkse leven, aangezien executieve functies essentieel zijn om ADL te volbrengen. In deze studie werd gebruik gemaakt van de scores op het onderdeel werkgeheugen van de BRIEF, enerzijds ingevuld door de ouders en anderzijds door de leerkrachten. Beide scores leidden tot hetzelfde besluit, namelijk dat kinderen zonder leerstoornis het werkgeheugen efficiënter gebruiken in het dagelijkse leven dan kinderen met dyslexie. De conclusie van dit onderzoek sluit dus aan bij wat Verdejo – Garcia en Pérez – Garcia (2007) aannamen. Daarnaast werd onderzocht of jongens en meisjes verschillen in hun prestaties op werkgeheugentaken. Op basis van wat onderzoekers zoals Robert en Savoie (2006) besluiten, werden geen verschillen verwacht. Naar aanleiding van het onderzoek van Speck et al. (2000) kon echter verwacht worden dat meisjes beter zouden presteren op de taken voor het gebruik van de fonologische lus, de digit span en de word span taken, terwijl jongens het beter zouden kunnen doen op de taken gebruik makende van het visuospatiële kladblok, de corsi span taken. Mannen activeerden in hun onderzoek vooral de rechterhemisfeer, terwijl vrouwen bij verbale werkgeheugentaken vooral linkerhemisferisch te werk gingen. De besluiten van Speck et al. (2000), waren gebaseerd op onderzoek bij volwassen personen, iets wat toch zeker mee in rekening gebracht dient te worden. De conclusies van Speck et al. (2000) stroken niet met wat in deze studie gevonden werd – geslacht heeft geen invloed op taken waarbij de fonologische lus gebruikt wordt of op taken die een beroep doen op het visuospatiële kladblok. Het besluit uit de eigen studie – er is geen significant verschil tussen de geslachten op de drie werkgeheugendomeinen – sluit dus aan bij de stelling van Robert en Savoie (2006). Ook het functioneren van het werkgeheugen in het dagelijkse leven, gemeten met de BRIEF, net als het werkgeheugen bekeken per onderzoeksgroep, werd aan de onderzoekshypothese onderworpen. Hier werd eveneens geen significant verschil vastgesteld, wat opnieuw aansluit bij de conclusies van Robert en Savoie (2006). Als laatste onderdeel werden de correlaties tussen de maten van het werkgeheugen berekend. Dit gebeurde om na te gaan of problemen gemeten in een experimentele setting dezelfde resultaten opleveren als die gemeten in het dagelijkse leven, gezien het belang hiervan waarop Isquith, Crawford, Espy, en Gioia (2005) en Rabin et al. (2006) wijzen. Maten van de werkgeheugentaken correleerden slechts zelden met de twee maten van de BRIEF. Dit betekent dat de taken in de experimentele setting het werkgeheugen op een andere manier nagaan dan de rapportage gebaseerd op het dagelijks functioneren. Deze conclusie sluit aan bij die door Rabin et al. (2006) dat een combinatie van deze methoden een meerwaarde betekent. Binnen de controlegroep is er wel een correlatie tussen de maten die

54

eenzelfde werkgeheugencomponent meten, terwijl dit bij de dyslexiegroep een heel stuk minder het geval was. Dit kan wijzen op een andere indeling of een ander gebruik van het werkgeheugen bij kinderen met dyslexie.

Algemene conclusie Algemeen concluderend ondervinden kinderen met

dyslexie meer

problemen op

experimentele werkgeheugentaken en maken zij minder efficiënt gebruik van het werkgeheugen in dagdagelijkse situaties dan kinderen zonder leerstoornis. Hierbij is de reactietijd niet mee in rekening gebracht, aangezien voor deze variabele geen significante verschillen werden vastgesteld. Dit geldt eveneens voor kinderen met dyslexie en dyscalculie, die niet significant verschillen van de groep kinderen met dyslexie, behalve op de BRIEF ingevuld door leerkrachten. De maten van werkgeheugen in de experimentele setting meten het werkgeheugen op een andere manier dan de vragenlijsten die peilden naar de dagelijkse situatie. Daarnaast meten de taken voor eenzelfde component van het werkgeheugen inderdaad hetzelfde in de controlegroep, maar bij kinderen met dyslexie is dit veel minder het geval. Daarom wordt gewezen op het belang van het in rekening brengen van beide onderzoeksmogelijkheden, zowel klassieke experimentele methoden als subjectieve beoordelingsschalen.

Sterktes en beperkingen van het onderzoek Een eerste sterkte van deze studie is het feit dat naast experimentele taken, ook de executieve functies in het dagelijkse leven in rekening werden gebracht, wat bijdraagt aan de ecologische validiteit van het onderzoek. In de literatuur werd het belang hiervan door verschillende auteurs aangebracht (Isquith, Crawford, Espy, en Gioia, 2005; Rabin et al., 2006). Daarnaast zijn de conclusies in deze studie getrokken op basis van een totale steekproef van 176 onderzoekssubjecten en werden per werkgeheugencomponent meerdere taken afgenomen. Hierdoor is er een betrouwbaar beeld aangezien per onderzoeksgroep voldaan wordt aan het ideaal van een minimum aantal van 30 proefpersonen en er geen besluiten genomen werden op basis van slechts één computertaak per onderdeel van het werkgeheugen. Toch dienen ook een aantal onderzoeksbeperkingen in acht genomen te worden. Eén van die beperkingen betreft het verschil in intelligentie tussen de onderzoeksgroepen. De controlegroep had een gemiddelde intelligentiescore van 109. De kinderen met de comorbide leerstoornis behaalden een gemiddeld IQ van 105. Kinderen met dyslexie in deze

55

studie vielen daar een stuk onder, namelijk met een intelligentie van 97. Er werd telkens nagegaan of het intelligentieniveau al dan niet correleerde met de afhankelijke variabelen en dit werd mee in rekening gebracht bij de verdere analyses. De variabele intelligentie werd indien nodig opgenomen als covariaat om er op die manier voor te zorgen dat de mogelijke invloed ervan uitgezuiverd werd. Maehler en Schuchardt (2011) echter concludeerden uit hun onderzoek dat intelligentie geen invloed uitoefent op het functioneren van het werkgeheugen. Kinderen met een lagere intelligentie gaan niet automatisch ook slechter presteren op werkgeheugentaken (Maehler en Schuchardt, 2011). Er werd reeds het positieve aspect van het gebruik van de vragenlijst aangetoond, maar er dient rekening gehouden te worden met mogelijke bias. Ouders en leerkrachten geven een eigen interpretatie weer op de BRIEF.

Aanbevelingen voor vervolgonderzoek Naar aanleiding van deze studie in het licht van de literatuur, worden enkele richtlijnen en aanbevelingen voor vervolgonderzoek geformuleerd. Omwille van de inconsistentie in diverse onderzoeken, is het zeker aangewezen meer, grootschaliger en intensiever onderzoek te voeren naar de relatie tussen werkgeheugen en dyslexie. Vooreerst moet vermeld worden dat dit onderzoek zich afspeelde bij kinderen met een gemiddelde leeftijd van 120 maanden. De bevindingen zijn dan ook enkel voor deze leeftijdsgroep geldig. Toekomstig onderzoek kan zich focussen op jongere kinderen, waar de executieve functies in mindere mate ontwikkeld zijn. Zoals Bierman, Nix, Greenberg, Blair en Domitrovich (2008) aangaven, kan bij hen getraind worden op het gebruik van die executieve functies. Er werd wel gepeild naar het functioneren van het werkgeheugen in de dagelijkse context aan de hand van de BRIEF, maar deze vragenlijst brengt ook andere executieve functies in kaart, zoals bijvoorbeeld inhibitie. Daarom is het in de toekomst aanbevolen gebruik te maken van een vragenlijst die specifiek naar het werkgeheugen in de dagdagelijkse situatie polst. Daarnaast bleek in deze studie dat de maten van de BRIEF weinig verband hielden met de werkgeheugentaken. Verder onderzoek dient uit te maken welk aspect van het werkgeheugen gemeten wordt met de BRIEF en welke combinatie van methoden een duidelijk zicht geeft op het functioneren van dit geheugenonderdeel, de ecologische validiteit mee in acht genomen. Ook de conclusie dat taken die eenzelfde component van het werkgeheugen meten correleren in de controlegroep, terwijl dit niet steeds het geval is bij kinderen met dyslexie dient verder nagegaan te worden.

56

Implicaties voor de praktijk Kinderen met dyslexie scoren lager op werkgeheugentaken en ook in de dagelijkse context blijken ze minder goed gebruik te kunnen maken van het werkgeheugen. Deze conclusies impliceren dat hier zeker rekening mee gehouden dient te worden in het werken met deze kinderen, dit zowel op school als in therapie. Meer ondersteuning en een intense begeleiding is nodig om aan hun problemen tegemoet te komen. Het feit dat ze minder goed scoren op de taken gebruik makend van de fonologische lus, het visuospatieel kladblok en de centrale verwerker, zorgt ervoor dat kinderen met dyslexie meer nood hebben aan korte, eenduidige instructies. Grote, complexe taken structureren en opsplitsen in deeltaken kan een hulpmiddel zijn. Een soort van stappenplan of een duidelijk overzicht van hoe je een bepaalde taak best aanpakt, eventueel via pictogrammen, zorgt ervoor dat het kind kan terugvallen op eenvoudige deeltaken. Oefenen op het gebruik maken van de executieve functies is een hulp in het efficiënter toepassen ervan, zoals Bierman, Nix, Greenberg, Blair en Domitrovich (2008) reeds aantoonden. Daarom is het van belang om kinderen met dyslexie hierin te ondersteunen en te begeleiden.

57

APPENDIX

Tabel 17. Partiële correlaties van de groep controlekinderen. Tabel 18. Partiële correlaties van de groep kinderen met dyslexie. Tabel 19. Partiële correlaties van de groep kinderen met de comorbide stoornis. Overzicht van tests en resultaten van een onderzocht kind.

58

Tabel 17. Partiële correlaties van de groep controlekinderen.

werkgeheugenmaten

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

1. Aantal antw csf

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

2. Reactietijd csf

-.19

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

3. Hoogste span csf

.99**

-.18

4. Aantal antw csb

.37**

.02

5. Reactietijd csb

-.14

.61**

6. Hoogste span csb

.30*

7. Aantal antw dsf

.29*

8. Reactietijd dsf

-.01

9. Hoogste span dsf

.29*

10. Aantal antw dsb 11. Reactietijd dsb

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-.13

.37**

.06

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

.05

.31*

.94**

.13

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-.05

.39**

.17

-.04

.22

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

.13

-.01

-.06

.06

-.05

-.07

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-.05

.39**

.17

-.04

.22

1**

-.07

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

.36**

-.12

.35**

.16

.06

.24

.33**

-.08

-.01

.37**

-.01

-.16

.25*

-.15

-.17

.28*

.33** -.17

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-.05

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-


.36**

-.12

.35**

.16

.06

.24

.34**

-.08

.34**

1**

-.05

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

13. Aantal antw wsf

.31*

-.27*

.30*

.23

-.24

.20

.34**

.16

.34**

.27*

-.05

.27*

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

14. Reactietijd wsf

-.10

.03

-.10

-.01

.01

-.09

-.17

.43**

-.17

-.15

.22

-.15

.08

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-


.31*

-.27*

.30*

.23

-.24

.20

.34**

.16

.34**

.27*

-.05

.27*

1**

.08

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

16. Aantal antw wsb

.19

-.10

.19

.17

.10

.22

.33**

.14

.33**

.61**

-.20

.61**

.40**

.05

.40**

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

17. Reactietijd wsb

-.10

.06

-.10

-.24

.08

-.26*

-.02

.29*

-.02

-.05

.61**

-.05

.04

.17

.04

-.11

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-


.19

-.10

.19

.17

.10

.22

.33**

.14

.33**

.61**

-.20

.61**

.40**

.05

.40**

1**

-.11

-

-

-

-

-

-

-

-

-

19. Aantal antw ls

.18

-.25*

.18

.23

-.01

.26*

.29*

.09

.29*

.35**

-.06

.35**

.43**

.04

.43**

.50**

.09

.50**

-

-

-

-

-

-

-

-

20. Reactietijd ls

-.14

.10

-.13

-.15

.09

-.11

-.16

.11

-.16

-.05

.23

-.05

-.26*

.19

-.26*

-.10

.22

-.10

-.15

-

-

-

-

-

-

-

21. Hoogste span ls

.18

-.25*

.18

.23

-.01

.26*

.29*

.09

.29*

.35**

-.06

.35**

.43**

.04

.43**

.50**

.09

.50**

1**

-.15

-

-

-

-

-

-

22. Aantal antw ss

.37**

-.25*

.36**

.57**

.28*

.56**

.07

.24

.07

.17

.21

.17

.06

.06

.06

.21

.02

.21

.15

-.03

.15

-

-

-

-

-

23. Reactietijd ss

-.05

.07

-.05

-.06

-.06

-.06

-.10

.17

-.10

-.02

.08

-.02

-.03

.11

-.03

-.08

.09

-.08

.03

.02

.03

-

-

-

-

.28*

.56**

.07

.24

.07

.17

.21

.17

.06

.23

.04

-.15

.04

.11

-.05

-.12

-.01

-.12

-.07

.08

24. Hoogste span ss

.37**

.25*

.36**

.57**

25. BRIEF wg ouders

.11

.28*

.09

.23

.25*

26. BRIEF wg lkr

.02

.09

.03

.13

.07

.17

.11 -.07

-.24 -.19

-.31*

.06

.06

.21

.02

.21

.15

-.03

.15

1**

-.31*

-

-

-

-.12

-.24

.01

-.15

.01

-.02

-.20

-.02

.06

.00

.06

-

-

-.06

-.19

-.17

-.01

-.17

-.17

-.03

-.17

.08

.03

.08

.28*

-


59

ls = listening span; ss = spatial span; antw = antwoorden; wg = werkgeheugen

Tabel 18. Partiële correlaties van de groep kinderen met dyslexie.

werkgeheugenmaten

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

1. Aantal antw csf

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

2. Reactietijd csf

-.32

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

3. Hoogste span csf

1**

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-.32

4. Aantal antw csb

.22

-.13

.22

5. Reactietijd csb

-.06

-.03

-.06

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-.63**

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

6. Hoogste span csb

.22

-.13

.22

1**

7. Aantal antw dsf

.11

-.13

.11

.14

-.63**

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-.15

.14

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

8. Reactietijd dsf

.30

.10

.30

.11

9. Hoogste span dsf

.11

-.13

.11

.14

.11

-.10

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

.14

1**

-.10

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

10. Aantal antw dsb

.12

-.27

.12

.03

11. Reactietijd dsb

.04

.24

.04

.06

.35

.22

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

.24

.59**

.24

.42*

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-


.12

-.27

.12

.03

-.04

13. Aantal antw wsf

.13

-.26

.13

.28

-.05

.03

.32

.24

.32

.99**

.42*

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

.28

.36

.00

.36

.38

.27

.35

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

14. Reactietijd wsf

.17

.01

.17

-.00

.02

.00

.41*

.41*

.08

.26

.05

.03

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-


.13

-.26

.13

.28

16. Aantal antw wsb

-.05

.03

-.05

.23

17. Reactietijd wsb

.05

.20

.05


-.05

.03

-.05

-.05 -.15 -.04 -.08

-.05

.03 .06

.18

.35

.28

.36

.00

.36

.38

.27

.35

1**

.03

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-.04

.23

.17

.05

.17

.42*

.29

.41*

.52**

.17

.52**

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

.02

.01

.02

.11

.59**

.11

.43*

.78**

.43*

.30

-.02

.30

.21

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

.23

-.04

.23

.17

.05

.17

.42*

.29

.41*

.52**

.17

.52**

1**

.21

-

-

-

-

-

-

-

-

-

19. Aantal antw ls

.38

-.10

.38

.04

-.19

.05

.12

.07

.12

.28

.43*

.27

.36

.26

.36

.33

.06

.33

-

-

-

-

-

-

-

-

20. Reactietijd ls

-.01

.10

-.01

-.06

-.12

-.06

-.29

.01

-.29

.08

.18

.05

.32

-.06

.32

.05

.20

.05

.37

-

-

-

-

-

-

-

21. Hoogste span ls

.38

-.10

.38

.04

-.19

.05

.12

.07

.12

.28

.43*

.26

.36

.26

.36

.33

.06

.33

1**

.37

-

-

-

-

-

-

22. Aantal antw ss

.31

.12

.31

-.09

.05

-.09

.07

.33

.07

-.01

.32

-.01

.08

.20

.08

-.05

.37

-.05

.20

-.13

.20

-

-

-

-

-

23. Reactietijd ss

.07

.20

.07

.11

-.35

.11

.03

.34

.03

.13

.43*

.14

.23

.01

.23

.26

.26

.26

.31

.14

.31

.28

-

-

-

-

24. Hoogste span ss

.31

.12

.31

-.09

-.09

.07

.33

.07

-.01

.33

-.01

.08

.20

.08

-.05

.37

-.05

.20

-.13

.20

1**

.28

-

-

-

25. BRIEF wg ouders

.02

.14

.02

-.52**

.52**

-.52**

-.03

.11

-.03

.09

.09

-.47*

.42*

-.47*

-.19

-.01

-.19

-.20

-.17

-.20

-.02

-.14

-.02

-

-

26. BRIEF wg lkr

.00

-.14

.00

-.44*

.25

-.44*

-.04

.03

-.04

-.05

.12

-.24

.24

-.24

-.28

.10

-.28

.03

.24

.03

.13

-.13

.13

.57**

-

.05

.09 -.06


60

ls = listening span; ss = spatial span; antw = antwoorden, wg = werkgeheugen

Tabel 19. Partiële correlaties van de groep kinderen met de comorbide stoornis.

werkgeheugenmaten 1. Aantal antw csf 2. Reactietijd csf 3. Hoogste span csf

1

2

-.45* .99**

3

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-.19

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-.46*

.13

.03

9

-

-.06

8. Reactietijd dsf

8

-

.14 .18

7

-

.18

.65**

6

-

5. Reactietijd csb

7. Aantal antw dsf

5

-

4. Aantal antw csb

6. Hoogste span csb

4

-.05 -.71** -.11

.23 .13 .22 .62**

.99**

-.18

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-.14

-.00

-.13

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

.02

-.20

-.72**

.65**

-.10

-.15

.61**

.06

.13

-.27

-.03 -.00

-.21

.33

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-.08

.98**

.32

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

.07

.34

.05

-.27

.12

9. Hoogste span dsf

.68**

10. Aantal antw dsb

.59**

11. Reactietijd dsb

.15

.00


.59**

-.15

.61**

.06

.17

.07

.34

.05

.38*

1**

.22

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

13. Aantal antw wsf

.47*

.44*

.19

-.11

.22

.57**

.23

.63**

.20

-.01

.20

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

14. Reactietijd wsf

-.12

-.20

-.58**

.10

-.59**

.21

.19

-.02

.33

-.02

.08

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-


.47*

16. Aantal antw wsb

.54**

-.18 -.07 -.18 -.23

.17 .38

.00

.51**

.38* .12

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

.22

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

.44*

.19

-.11

.22

.57**

.23

.63**

.20

-.01

.20

1**

.08

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

.51**

-.07

.20

-.05

.55**

.42*

.61**

.67**

.15

.67**

.46*

.08

.46*

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

17. Reactietijd wsb

-.14

-.02

-.12

-.01

.08

-.10

-.09

.12

-.13

-.19

.50**

-.19

-.24

.14

-.24

-.11

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-


.54**

-.23

.51**

-.07

.20

-.05

.55**

.42*

.61**

.67**

.15

.67**

.46*

.08

.46*

1**

-.11

-

-

-

-

-

-

-

-

-

19. Aantal antw ls

.75**

-.43*

.75**

.05

.35

.07

.72**

.14

.72**

.66**

.11

.66**

.41*

-.07

.41*

.71**

-.16

.71**

-

-

-

-

-

-

-

-

20. Reactietijd ls

-.20

.26

-.20

-.30

.17

-.29

-.16

-.11

-.17

-.11

.03

-.11

.09

.36

.09

-.09

-.02

-.09

-.09

-

-

-

-

-

-

-

21. Hoogste span ls

.75**

-.43*

.75**

.05

.35

.07

.72**

.14

.72**

.66**

.11

.66**

.41*

-.07

.41*

.71**

-.16

.71**

1**

-.09

-

-

-

-

-

-

22. Aantal antw ss

.15

-.08

.17

.19

.15

.21

.11

-.17

.07

.05

-.22

.05

-.03

-.16

-.03

-.07

-.10

-.07

.26

-.14

.26

-

-

-

-

-

23. Reactietijd ss

.05

.05

-.05

-.43*

.07

-.43*

.24

.12

.22

-.25

.11

-.25

.28

.15

.28

.22

-.13

.22

-.08

.19

-.08

-

-

-

-

24. Hoogste span ss

.15

-.08

.17

.19

.15

.21

.11

-.17

.07

.05

-.22

.05

-.03

-.16

-.03

-.07

-.10

-.07

.26

-.14

.26

1**

-.36

-

-

-

25. BRIEF wg ouders

-.05

-.11

-.07

-.15

.16

-.14

.02

.03

.05

-.05

.12

.16

.09

.17

.20

.17

.03

.10

.03

.16

.08

.16

-

-

26. BRIEF wg lkr

.26

-.36

.24

.18

-.01

.18

.17

-.05

.20

-.05

-2

-.11

.34

.09

-.08

.09

.06

-.12

.06

.03

.28

.03

.26

-

-.05 -.05

.09 .34

-.36


61

ls = listening span; ss = spatial span; antw = antwoorden, wg = werkgeheugen

Overzicht van tests en resultaten van een onderzocht kind In deze bijlage worden de prestaties van één onderzocht kind nader bekeken. Omwille van privacyredenen krijgt het kind een fictieve naam, namelijk Sara. Zij is geboren op 5 september 2000. Op het moment van het onderzoek zat Sara op leeftijd in het vierde leerjaar. Zij kreeg in het tweede leerjaar de diagnose dyslexie. Sindsdien volgt zij twee keer per week logopedie en ze kreeg ook gedurende één jaar kinesitherapie om haar inzicht beter te ontwikkelen. Sara is rechtshandig en heeft nog 2 jongere broertjes. Haar mama werkt als verpleegkundige A1 en de papa is elektricien. Papa had vroeger ook taalproblemen, maar er werd nooit een diagnose gesteld. Naast de tests die besproken werden in deze masterproef werden ook nog enkele andere afgenomen. De leesen spellingstests waren het PI – dictee (Geelhoed & Reitsma, 2000), de Eén Minuut Test (EMT; Brus & Voeten, 1999), de Klepel (Van den Bos, Spelberg, Scheepstra, & de Vries, 1994) en de Analyse van de Individualiseringsvormen (AVI – toetsen; Boonen, 1999). Verbal fluency en categorical fluency werden gemeten aan de hand van zelf ontwikkelde taken, in navolging van de Dyslexie Screening Test (DST; Fawcett et al., 2005). Voor een overzicht van de resultaten, zie Tabel 20. Op het PI – dictee (Geelhoed & Reitsma, 2000) behaalde Sara een ruwe score van 60, wat voor haar leeftijd overeenkomt met een percentielscore van minder dan 0. Deze klinische score is niet te verwonderen gezien haar problematiek. Sara behaalde op de EMT (Brus & Voeten, 1999) een ruwe score van 46 en een standaardscore van 6. Deze scores zijn te wijten aan het te traag lezen, niet aan fouten. De technische leesvaardigheid van bestaande woorden is voor haar een probleem. Ook het decoderen van niet bestaande woorden werd nagegaan, dit gebeurde aan de hand van de Klepel (Van den Bos, Spelberg, Scheepstra, & de Vries, 1994). De ruwe score van 39 en de standaardscore van 8 wijzen op een leeftijdsadequate technische leesvaardigheid van nonsenswoorden. Wat betreft de AVI – toetsen (Boonen, 1999) las Sara tot en met 7A op beheersingsniveau, 8A en 9A las ze op instructieniveau. Dit komt ongeveer overeen met maart van het derde leerjaar. Ook hier was vooral het tempo bepalend, al maakte ze meer fouten naarmate het leesniveau steeg. De rekentests bestonden uit de Kortrijkse Rekentest - Revised (KRT-R; Baudonck et al., 2006), de Tempo Test Rekenen (TTR; de Vos, 1992) en het LeerlingvolgsysteemMeetkunde (LVS; Dudal, 2001). Op de eerste rekentest (KRT-R; Baudonck et al., 2006) scoorde Sara in totaal een ruwe score van 16 en een percentielscore van 7. Dit kan een aanwijzing vormen voor het niet goed beheersen van rekenfeiten en problemen om rekenfeiten uit het semantisch geheugen te halen. Vooral hoofdrekenen, waarbij Sara een ruwe score van 7 en een percentielscore van 5 behaalde, bleek een struikelblok. Voor getallenkennis haalde ze een ruwe score van 9 wat overeenkomt met een percentielscore

62

van 15. Op de TTR (de Vos, 1992) scoort Sara leeftijdsadequaat bij optellen en vermenigvuldigen, met respectievelijk ruwe scores van 22 en 19 en cumulatieve scores van 60. Wat betreft de onderdelen aftrekken, delen en het totaal scoort zij zwakgemiddeld, respectievelijk met ruwe scores van 18,12 en 83 en cumulatieve scores van 23. Sara behaalde 3 op het LVS Meetkunde (Dudal, 2001), wat boven de grensscore van 1 ligt. Daarnaast werden vier subtests van de Wechsler Intelligence Scale for Children III (WISC III; Wechsler, 1992) afgenomen. Zowel voor overeenkomsten, plaatjes ordenen als blokpatronen scoort Sara gemiddeld, met als normscores respectievelijk 9, 8 en 9 en als ruwe scores 11, 21 en 36. Woordkennis was zwak met een ruwe score van 24 en een normscore van 7. Het totaal IQ is 89, wat overeenkomt met een benedengemiddelde intelligentie. De ouders en de leerkracht van Sara werden aangesproken om de Behavior Rating Inventory of Executive Functioning (BRIEF; Gioia, Isquith, Guy & Kenworthy, 2000) in te vullen, samen met de vragenlijst voor gedragsproblemen van kinderen (VvGK; Oosterlaan, Scheres, Antrop, Roeyers & Sergeant, 2008). De scores op de BRIEF (Gioia, Isquith, Guy & Kenworthy, 2000) vallen allemaal buiten de potentiële klinische significantie, dit zowel voor de BRIEF ingevuld door de ouders als die ingevuld door de leerkracht. De VvGK ingevuld zowel door de ouders als door de leerkracht wees uit dat Sara op de vier onderdelen – aandacht, hyperactiviteit, ODD en CD – telkens normaal scoort. De werkgeheugentaken op de computer; Working Memory Test Battery for Children (WMTB–C; Pickering & Gathercole, 2001) werden eveneens gemaakt door Sara.

63

Tabel 20. Overzicht van de taakjes en resultaten van Sara.

PI – dictee

Ruwe score 60

EMT

46

Klepel

39

Taak

pc < 0 (klinisch) z-waarde = -.76 ss = 6 (subklinisch) z-waarde = -.3 ss = 8 (leeftijdsadequaat) z-waarde = -.42

AVI 4A 5A 6A 7A 8A 9A Verbal fluency Categorical fluency

Beheersingsniveau beheersingsniveau Beheersingsniveau Beheersingsniveau Instructieniveau instructieniveau 7 15

KRT – R Totaal

16

pc = 7 (klinisch) z-waarde = -1.25 pc = 15 (subklinisch) z-waarde = -1.32 pc = 5 (klinisch) z-waarde = -1.17

Getallenkennis

9

Hoofdrekenen

7

+ x : Gemengd

22 18 19 12 12

Totaal

83

LVS meetkunde M4

3

WISC – lll Overeenkomsten Plaatjes ordenen Blokpatronen Woordkennis Totaal

11 21 36 24

normscore = 9 (gemiddeld) normscore = 8 (gemiddeld) normscore = 9 (gemiddeld) normscore = 7 (zwak) IQ = 89 (benedengemiddeld)

12

T-score = 43 pc = 34 T-score = 45 pc = 43

TTR

BRIEF ouders Inhibitie Cognitieve flexibiliteit

10

cum = 60 (leeftijdsadequaat) cum = 23 (zwakgemiddeld) cum = 60 (leeftijdsadequaat) cum = 23 (zwakgemiddeld) cum = 11 (subklinisch) cum = 23 (zwakgemiddeld) z-waarde = -.28

64

Emotieregulatie

15

Initiatief nemen

12

Werkgeheugen

13

Plannen/organiseren

17

Ordelijkheid/netheid

9

Gedragsevaluatie

13

Negativiteit Inconsistentie

0 4

BRIEF leerkracht Inhibitie

11

Cognitieve flexibiliteit

12

Emotieregulatie

9

Initiatief nemen

12

Werkgeheugen

15

Plannen/organiseren

15

Ordelijkheid/netheid

7

Gedragsevaluatie

16

Negativiteit Inconsistentie

0 3

T-score = 48 pc =50 T-score = 45 pc = 35 T-score = 43 pc = 37 T-score = 46 pc = 44 T-score = 39 pc = 23 T-score = 47 pc = 43

T-score = 47 pc = 57 T-score = 48 pc = 61 T-score = 41 pc = 28 T-score = 55 pc = 75 T-score = 52 pc = 77 T-score = 52 pc = 76 T-score = 44 pc = 52 T-score = 53 pc = 67

VvGK ouders Aandacht Hyperactiviteit ODD CD

Normaal normaal normaal normaal

VvGK leerkracht Aandacht Hyperactiviteit ODD CD

normaal normaal normaal normaal

WMTB – C Corsi span forwards Totaal aantal juiste antwoorden

30

Reactietijd

1079.85

Hoogst behaalde span

5

65

Corsi span backwards Totaal aantal juiste antwoorden

19.82

Reactietijd

893.55


3.86

Digit span forwards Totaal aantal juiste antwoorden

27

Reactietijd

386.19


4.5

Digit span backwards Totaal aantal juiste antwoorden

12

Reactietijd

1127.62


3

Word span forwards Totaal aantal juiste antwoorden

26.5

Reactietijd

662.68


4.42

Word span backwards Totaal aantal juiste antwoorden

12

Reactietijd

867.61


3

Listening span Totaal aantal juist

13.94

Reactietijd

2236.63


2.32

Spatial span Totaal aantal juist

19.06

Reactietijd

1514.56


3.18

66

REFERENTIES

Adams, A. M., Bourke, L.,

& Willis, C. (1999). Working memory and spoken language

comprehension in young children. International Journal of Psychology, 34, 364-373. Alonso-Búa, B., Díaz, F., & Ferraces, M. J. (2006). The contribution of AERPs (MNM and LDN) to studying temporal versus linguistic processing deficits in children with learning difficulties. International Journal of Psychophysiology, 59, 159-167. American Psychiatric Association (2000) Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders,4th edn text rev. (DSM-IV-TR).Washington, DC: APA. Atkinson, R.C. & Shiffrin, R.M. (1968). Human memory : a proposed system and its control processes. The Psychology of Learning and Motivation: Advances in Research and Theory, 89-195. Academic Press. Baddeley, A., & Hitch, G. (1974). Working memory. The Psychology of Learning and Motivation, 48-79, Academic Press. Baddeley, A. (1986). Working Memory. Oxford Psychology Series. Oxford: Clarendon Press. Baddeley, A. (1998). When long-term learning depends on short-term storage. J. Mem. Lang, 27, 586-595. Baddeley, A. (2000). The episodic buffer: a new component of working memory? Trends in Cognitive Sciences, 4, 417-423. Baddeley, A., Bueno, O., Cahill, L., Fuster, J. M., Izquierdo, I., McGaugh, J. L., …, Da Cunha, C. (2000). The brain decade in debate: Neurobiology of learning and memory. Brazilian Journal of Medical and Biological Research, 33, 993-1002. Baddeley, A. (2002). Is working memory still working? European Psychologist, 7, 85-97. Baddeley, A. (2010). Working memory. Current Biology, 20, 136-140.

67

Bakker, D. J. (2006). Treatment of developmental dyslexia: A review. Pediatric Rehabilitation, 9, 3-13. Bayliss, D. M., Jarrold, C., Baddeley, A. D., & Leigh, E. (2005). Differential constraints on the working memory and reading abilities of individuals with learning difficulties and typically developing children. Baudonck, M., Debusschere, A., Dewulf, B., Samyn, F., Vercaemst, V., & Desoete, A. (2006). Kortrijkse Rekentest Revisie (KRT-R). Kortrijk: Revalidatiecentrum Overleie. Best, J. R., & Miller, P. H. (2010). A developmental perspective on executive function. Child Development, 81, 1641-1660. Bierman, K. L., Nix, R. L., Greenberg, M. T., Blair, C., & Domitrovich, C. E. (2008). Executive functions and school readiness intervention: Impact, moderation, and mediation in the Head Start REDI program. Development and psychopathology, 20, 821-843. Boder, E. (1973). Developmental dyslexia – Diagnostic approach based on 3 atypical reading-spelling patterns. Developmental medicine and child neurology, 15, 663-687. Broadbent, D. (1958). Perception and Communication. London: Pergamon Press. Bronkhorst, J. B. M., Eimer, T., Embrechts, M., Franken, M. C., Goorhuis – Brouwer, S. M., Hakvoort, F. J., … Van Widenfelt, B. M. (2010). Spraak, taal en leren. Houten: Bohn, Stafleu, Van Loghum. Brus, B.T., & Voeten, M.J.M. (1999). Een – minuut - test : vorm A en B (EMT). Nijmegen : Berkhout. Burman, D. D., Vitan, T. & Booth, R. (2008). Sex differences in neural processing of language among children. Neuropsychologica, 46, 1349-1362. Carretti, B., Borella, E., Cornoldi, C., & De Beni, R. (2009). Role of working memory in explaining the performance of Individuals with specific reading comprehension difficulties : A meta-analysis. Learning and Individual Differences, 19, 246-251. Ceyssens, M. (2001). Ik schreif faut. Omgaan met dyslexie. Tielt: Lannoo.

68

Chan, D. W., Ho, C. S. H., Tsang, S. M., Lee, S. H, & Chung, K. K. H., (2007). Prevalence, gender ratio and gender differences in reading-related cognitive abilities among Chinese children with dyslexia in Hong Kong. Educational studies, 33, 249-265. Chennon, S. German, E., Cassina, C., Lee, P. (2004). Executive functioning, memory, and learning in phenylketonuria. Neuropsychology, 18, 613-620. Chevalier, N. (2010). Les fonctions exécutives chez l’enfant: concepts et développement. Canadian Psychology, 51, 149-163. Cornelissen, P., Richardson, A., Mason, A., Fowler, S., & Stein, J. (1995). Contrast sensitivity and coherent motion detection measured at photopic luminance levels in dyslexics and controls. Vision Research, 35, 1483-1494. In Stein, J. & Walsh, V. (1997). To see but not to read: the magnocellular theory of dyslexia. Trends in Neurosciences, 20, 147-152. Cracco, J., & Thiery, E. (1997). De definiëring van het begrip leerstoornissen vanuit een neuropsychologisch perspectief. Vlaams Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 16, 28-40. Cragg, L., & Nation, K. (2008). Go or no-go? Developmental improvements in the efficiency of response inhibition in mid-childhood. Developmental Science, 11, 819-827. De Jong, C. G. W., Van De Voorde, S., Roeyers, H., Raymaekers, R., Oosterlaan, J., & Sergeant, J. A. (2009). How distinctive are ADHD and RD? Results of a double dissociation study. Journal of abnormal Child Psychology, 37, 1007-1017. De Jong, P. F. (1998). Working memory deficits of reading disabled children. Journal of Experimental Child Psychology, 70, 75-96. Del’Homme, M., Kim, T. S., Loo, S. K., Yang, M. H., & Smalley, S. L. (2007). Familial association and frequency of learning disabilities in ADHD sibling pair families. Journal of abnormal child psychology, 35, 55-62. Della Sala, S., Gray, C., Baddeley, A., Allamano, N., & Wilson, L. (1999). Pattern span: A tool for unwelding visuo-spatial memory. Neuropsychologia, 37, 1189-1199. In Repovs, G., & Baddeley, A. (2006). The multi-component model of working memory: Explorations in experimental cognitive psychology. Neuroscience, 139, 5-21.

69

Denckla, M. B. (1977). The neurological basis of reading disability. In F. G. Roswell, & G. Natchez (Eds.), Reading disability: A human approach to learning. New York, NY: Basic books. De Vos, T., (1992). Tempo Test Rekenen (TTR). Nijmwegen: Berkhout. Dirks, E., Spyer, G., Van Lieshout, E. C. D. M., & de Sonneville, M. (2008). Prevalence of combined reading and arithmetic disabilities. Journal of learning disabilities, 41, 460 473. Dudal, P. (2001). Leerlingvolgsysteem. Wiskunde. (LVS-VCLB). Antwerpen: Garant. Dujardin, T., Etienne, Y., Contentin, C., Bernard, C., Largy, P., Mellier, D., …Rebaï, M. (2011). Behavioral performances in participants with phonological dyslexia and different patterns on the N170 component. Brain and cognition, 75, 91-100. Dumont, J.J. (1994). Leerstoornissen. Deel 1: Theorie en model. Rotterdam: Lemniscaat. Eder, A. B., Fiedler, K., Hamm – Eder, S. (2011). Illusory correlations revisited: The role of pseudocontingencies

and

working-memory

capacity.

Quarterly

Journal

of

experimental Psychology, 64, 517-532. Ellis, A. W., McDougall, S., & Monk, A. F. (1996). Are dyslexics different? I. A comparison between dyslexics, reading age controls, poor readers, and precocious readers. Dyslexia, 2, 31-58. Evers, A., van Vliet, J., Mulder, C., & Groot, J. (2000). Documentatie van tests en testresearch in Nederland. Deel I: testbeschrijvingen. Amsterdam: Van Gorcum. Evers, A., van Vliet, J., Mulder, C., Resing, W. C. M., Starren, J. C. M. G., van Alphen de Veer, R. J. & van Boxtel, H. (2002) COTAN, Testboek voor het onderwijs. Boom: NDC. Fabbro, K., Pesenti, S., Facoetti, A., Bonanomi, M., Libera, L., & Lorusso, M. L. (2001). Callosal transfer in different subtypes of developmental dyslexia. Cortex, 37, 65-73.

70

Fawcett, A. J., Nicolson, R. I., Kort, W., Van Den Bos, K. P., Spelberg, L. H. C., Van Der Wild, S., Schittekatte, M., Vermeir, G., & Verhaeghe, P. (2005). Dyslexie Screening Test (DST). Londen: Harcourt Test Publishers. Friedmann, N., & Lukov, L. (2008). Developmental surface dyslexias. Cortex, 44, 1146-1160. Gathercole, S. E., Pickering, S. J., Ambridge, B., & Wearing, H. (2004). The structure of working memory from 4 to 15 years of age. Developmental Psychology, 40, 177 190. Geelhoed, J., & Reitsma, P. (2000). PI-dictee. Amsterdam: Harcourt. Gioia, G.A., Isquith, P.K., Guy, S.C., & Kenworthy,L. (2000). Behavior Rating Inventory of Executive Function. Odessa, FL: Psychological assessment resources. Grégoire,

J.

(2000).

L'évaluation

clinique

de

l'intelligence

de

l'enfant.

Liège: Mardaga. Grigorenko, E. L., Klin, A., & Volkmar, F. (2003) Hyperlexia: Disability or superability? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 44, 1079-1091. Grigorenko, E. L., Wood, F. B., Meyer, M. S., Hart, L. A., Speed, W. C, Shuster, A. & Pauls, D. L. (1997). Susceptibility loci for distinct components of developmental dyslexia on chromosomes 6 and 15. American Journal of Human Genetics, 60, 27-39. Harm, M. W., & Seidenberg M. S. (1999). Phonology, reading acquisition, and dyslexia: Insights from connectionist models. Psychological review, 106, 491-528. Hellinckx, W., & Ghesquière, P. (1999). Als leren pijn doet… Opvoeden van kinderen met een leerstoornis. Leuven: Acco. Henry, L. A. (2001). How does the severity of a learning disability affect working memory performance? Memory, 9, 233-247. Hornstra, L., Denessen, E., Bakker, J., Van Den Bergh, L., & Voeten, M. (2010). Teacher attitudes toward dyslexia: Effects on teacher expectations and the academic achievement of students with dyslexia. Journal of Learning Disabilities, 43, 515-529.

71

Isquith, P. K., Crawford, J. D., Espy, K. A., & Gioia, G. A. (2005). Mental retardation and developmental disabilities research reviews, 11, 209-215. Johnston, S. J. Dimoska, A. Smith, J. L., Barry, R. J., Pleffer, C. B., Chiswick, D., & Clarke, A. R. (2007). The development of stop-signal and go/nogo response inhibition in children aged 7-12 years: Performance and eventrelated potential indices. International Journal of Psychophysiology, 63, 25-38. Jonkman, L. M., Lansbergen, M., & Stauder, J. E. A. (2003). Developmental differences in behavioral and event-related brain responses associated with response preparation and inhibition in a go/nogo task. Psychophysiology, 40, 752-761. Kaplan, B. J., Wilson, B. N., Dewey, D. & Crawford, S. G. (1998). DCD may not be a discrete disorder. Human Movement Science, 17, 471-490. Kibby, M. Y., & Cohen, M. J. (2008). Memory functioning in children with reading disabilities and/or attention deficit/hyperactivity disorder: A clinical Investigation of their working memory and long-term memory functioning. Child Neuropsychology, 14, 525-546. Kibby, M. Y, Fancher, J. B., Markanen, R., & Hynd, G. W. (2008). A quantitative magnetic resonance imaging analysis of the cerebellar deficit hypothesis of dyslexia. Journal of Child Neurology, 23, 368-380. Kort, W., Schittekatte, M., Dekker, P. H., Verhaeghe, P., Compaan, E. L., Bosmans, M. & Vermeir, G. (2005). WISC-III NL. Handleiding en Verantwoording. London: The Psychological Corporation. Landerl, K., & Moll, K. (2010). Comorbidity of learning disorders: Prevalence and familial transmission. Journal of child psychology and psychiatry, 51, 287-294. Light, J.G., & De Fries, J.C (1995). Comorbidity of reading and mathematics disabilities: Genetic and environmental aetiologies. Journal of Learning Disabilities, 7, 164-177. Lindgren, S. D., De Renzi, E., & Richman, L. C. (1985). Cross-national comparisons of developmental dyslexia in Italy and the United States. Child Development, 56, 14041417.

72

Livingstone, M.S., Rosen, G.D., Drislane, F.W., Galaburda, A.M. (1991). Physiological and anatomical evidence for a magnocellular defect in developmental dyslexia. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United Stated of America, 88, 7943-7947. In Stein, J., & Walsh, V. (1997). To see but not to read: the magnocellular theory of dyslexia. Trends in Neurosciences, 20, 147-152. Locascio, G., Mahone, E. M., Eason, S. H., & Cutting, L. E. (2010). Executive dysfunction amoung children with reading comprehension deficits. Journal of Learning Disabilities, 43, 441-454. Lovegrove, W.J., Bowling, A., Badcock, D., & Blackwood, M. (1980). Specific reading disability – Differences in contrast sensitivity as a function of spatial-frequency. Science, 210, 439-440. In Stein, J., & Walsh, V. (1997). To see but not to read: the magnocellular theory of dyslexia. Trends in Neurosciences, 20, 147-152. Lyon, G.R., Shaywitz, S.E., & Shaywitz, B.A. (2003). A definition of dyslexia. Annals of Dyslexia, 53, 1-15. Maehler, C., Schuchardt, K. (2011). Working memory in children with learning disabilities: Rethinking the criterion of discrepancy. International journal of disability, development and education, 58, 5-17. Magez, W., Grysolle, R., Bos, A., & De Cleen, W. (2001). CAP-VADEMECUM van diagnostische instrumenten en methoden voor CLB. Antwerpen, België: CAP V.Z.W. Mattis S., French, J. H., & Rapin, I. (1975). Dyslexia in children and young-adults – 3 independent neuropsychological syndromes. Developmental medicine and child neurology, 17, 150-163. Mattson, E. H., Fischbein, S., & Roll-Pettersson, L. (2010). Students with reading diffuclties/dyslexia: a longitudinal Swedisch example. International Journal of inclusive Education, 14, 813-827. Menghini, D., Finzi, A., Benassi, M., Bolzani, R, Facoetti, A., Giovagnoli, S., … Vicari, S. (2010). Different underlying neurocognitive deficits in developmental dyslexia: A comparative study. Neuropsychologica, 48, 863-872.

73

Miller, G. A. (1956). The magical number 7, plus or minus 2 – Some limits on our capacity for processing information. Psychological Review, 63, 81-97. In Baddeley, A. (2000). The episodic buffer: a new component of working memory? Trends in Cognitive Sciences, 4, 417-423. Miyake, A., Friedman, N. P., Emerson, M. J, Witzki, A.H., Howerter, A., & Wager, T. D. (2000). The unity and diversity of executive functions and their contributions to complex “frontal lobe” tasks: A latent variable analysis. Cognitive Pyschology, 41, 49-100. Moreaud, O., Fournet, N., Roulin, J. L., Naegele, B, & Pellat, J. (1997). The phonological loop in medicated patients with Parkinson’s disease: Presence of phonological similarity and word length effects. Journal of Neurology Neurosurgery and Psychiatry, 62, 609-611. Mugnaini, D., Lassi, S., La Malfa, G., & Albertini, G. (2009). Internalizing correlates of dyslexia. World Journal of Pediatrics, 4, 255-264. Nation, K. (1999). Reading skills in hyperlexia: A developmental perspective. Psychological Bulletin, 125, 338-355. Njiokiktjien, C. (2004). Gedragsneurologie van het kind. Amsterdam: Suyi. Norman, D. A., & Shallice, T. (1986). Attention to Action: Willed and automatic control of behaviour. In Davidson, R. J., Schwartz, G. E., & Shapiro, D. (Eds.). (1986). Conciousness and Self Regulation: Advances in Research and Theory (515-549). New York: Plenum Press. Nicolson, R. I., Fawcett, A. J., & Dean, P. (2001). Developmental dyslexia: the cerebellar deficit hypothesis. Trends in Neurosciences, 24, 508-511. Olson, R.K. (1999). Genes, environment, and reading disabilities. In R.J. Sternberg, & L. Spear-Swerling (Eds.), Perspectives on learning disabilities: Biological, cognitive, contextual (pp.3-21). Boulder, CO: Westview Press. Oosterlaan, L., Sheres, A., Antrop, I., Roeyers, H., & Sergeant, J. A. (2000). Handleiding bij de Vragenlijst voor Gedragsproblemen bij Kinderen. Lisse: Swets & Zeitlinger.

74

Paulesu, E., Démonet, J.F., Fazio, F., McCrory, E., Chanoine, V., Brunswick, N., … Frith, U. (2001). Dyslexia: Cultural diversity and biological unity. Science, 291, 2165-2167. Pennington, B.F. (1999). Toward an integrated understanding of dyslexia: Genetic, neurologiscal, and cognitive mechanisms. Development and Psychopathology, 11, 629-654. Pickering, S. & Gathercole, S. (2001). Working Memory Test Battery for Children (WMTB-C). London: Pearson Assessment. Rabin, L. A., Roth, R. M., Isquith, P.K., Wishart, H. A., Nutter – Upham, K. E., Pare, N., … Saykin, A. J. (2006). Self- and informant reports of executive function on the BRIEF-A in MCI and older adults with cognitive complaints. Archives of clinical neuropsychology, 21, 721-732. Ralph, M. A. L., & Ellis, A. W. (1997). “Patterns of paralexia” revisited : Report of a case of visual dyslexia. Cognitive neuropsychology, 14, 953-974. Repovs, G., & Baddeley, A. (2006). The multi-component model of working memory: Explorations in experimental cognitive psychology. Neuroscience, 139, 5-21. Robert, M., & Savoie, N. (2006). Are there gender differences in verbal and visuospatial working-memory resources? European Journal of cognitive Psychology, 18, 378-397. Rowe, G., Hasher, L., & Turcotte, J. (2010). Interference, aging, and visuospatial working memory: The role of similarity. Neuropsychology, 24, 804-807. Ruijssenaars, A.J.M., & Ghesquière, P. (Red.) (2002). Dyslexie en dyscalculie: Ernstige problemen in het leren lezen en rekenen. Recente ontwikkelingen in onderkenning en aanpak. Leuven: Acco. Ruijssenaars, A.J.J.M., & Kleijnen, R. (Red.) (1995). Lees- en spellingsproblemen: Diagnostiek en Interventie. Leuven: Acco. Saito, S. (2001). The phonological loop and memory for rhythms: An individual differences approach. Memory, 9, 313-322.

75

Shankweiler, D., Crain, S., Katz, L., Fowler, A. E., Liberman, A. M., Brady, S. A., … Shaywitz, B. A. (1995). Cognitive profiles of reading-disabled children: Comparison of language skills in phonology, morphology and syntax. Psychological Science, 6, 149-156. Shebani, M. F. A., Van De Vijver, F. J. R, & Poortinga, Y. H. (2005). A strict test of the phonological loop hypthesis with Lybian data. Memory & Cognition, 33, 169-202. Shucard, J. L., Lee, W. H., Safford, A., S. , & Shucard, D. W. (2011). The relationship between processing speed and working memory demand in systemic lupus erythematosus: Evidence from a visual n-back task. Neuropsychology, 25, 42-52. Silberberg, N., & Silberberg, M. C. (1967). Hyperlexia: Specific word recognition skills in young children. Exceptional Children, 34, 41-42. Singer, E. (2008). Coping with academic failure, a study of Dutch children with dyslexia. Dyslexia, 14, 314-333. Smidts, D., Huizinga, M., (2009). Handleiding Brief executieve functies vragenlijst. Amsterdam: Hogrefe Uitgevers. Snowling, M. J. (1991). Developmental reading disorders. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 32, 49-77. Speck, O., Ernst, T., Braun, J., Koch, C., Miller, E. & Chang, L. (2000). Gender differences in the functional organization of the brain for working memory. NeuroReport, 11, 2581-2885. Stein, J., & Walsh, V. (1997). To see but not to read; The magnocellular theory of dyslexia. Trends in Neurosciences, 20, 147-152. Stichting

Dyslexie

Nederland

(2008).

Diagnose

en

behandeling

van

dyslexie.

Opgeroepen via http://www.stichtingdyslexienederland.nl/media/183/sdnbrochure2008.pdf

76

Swanson, H. L., & Ashbaker, M. H. (2000). Working memory, short-term memory, speech rate, word recognition and reading comprehension in learning disabled readers: Does the executive system have a role? Intelligence, 28, 1-30. Thompson, J. M., Hamilton, C. J., Gray, J. M., Quinn, J.G., Mackin, P., Young, A. H., & Ferrier, I. N. (2006). Executive and visuospatial sketchpad resources in euthypic bipolar disorder: Implications for visuospatial working memory architecture. Memory, 14, 437-451. Tree, J. J., Kay, J., & Perfect, T. J. (2005). “Deep” language disorders in nonfluent progressive aphasia: An evaluation of the “summation” account of semantic errors across language production tasks. Cognitive neuropsychology, 22, 643-659. Tunmer, W. & Greaney, K. (2010). Defining dyslexia. Journal of Learning Disabilities, 43, 229-243. Van den Bos, K. P., Spelberg, H. X., Scheepstra, A. J., & De Vries, J. R. (1994). De Klepel. Een test voor de leesvaardigheid van pseudowoorden: Vorm A en B. Nijmegen: Berkhout. Van der Leij, A. (1998). De definitie van dyslexie. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 37, 278293. Van der Leij, A. (2003). Leesproblemen en dyslexie. Beschrijving, verklaring en aanpak. Rotterdam: Lemniscaat. Van der Sluis, S., De Jong, P. F., & Van der Leij, A. (2007). Executive functioning in children, and its relations with reasoning, reading, and arithmetic. Intelligence, 35, 427-449. Van De Voorde, S., Roeyers, H., & Wiersema, J. R. (2010). Error monitoring in children with ADHD or reading disorder: An event-related potential study. Biological Psychology, 84, 176-185. Vaughn, S., Linan-Thompson, S., & Hickman, P. (2003). Response to instruction as a means of identifying students with reading/learning disabilities. Exceptional Children, 69, 391-409.

77

Verdejo – Garcia, A., & Pérez – Garcia, M. (2007). Ecological assessment of executive functions in substance dependent individuals. Drug and alcohol dependence, 90, 4855. Waber, D. P., Forbes, P. W., Wolff, P. H., & Weiler, M. D. (2004). Neurodevelopmental characteristics of children with learning impairments classified according to the double-deficit hypothesis. Journal of learning disabilities, 37, 451-461. Wechsler, D., Kort, W., Schittekatte, M., Compaan, E. L., Bosmans, M., Bleichrodt, N., Vermeir, G., Resing, W. & Verhaeghe, P. (2002). Wechsler Intelligence Scale for Children -IIINL (WISC-IIINL). Amsterdam: The Psychological Corporation. Wolf, M., & Bowers, P. G. (1999). The double-deficit hypothesis for the developmental dyslexias. Journal of Educational Psychology, 91, 415-438. Willcutt, E. G., & Pennington, B. F. (2000). Comorbidity of reading disability and attention deficit/hyperactivity disorder: Differences by gender and subtype. Journal of learning disabilities, 33, 179-191. Wimmer, H., Mayringer, H., & Landerl, K. (2000). The double-deficit hypothesis and difficulties in learning to read a regular orthopgraphy. Journal of Educational Psychology, 92, 668-680. Zoccolotti, P., & Friedmann, N. (2010). From dyslexia to dyslexias, from dysgraphia to dysgraphias, from a cause to causes: A look at current research on developmental dyslexia and dysgraphia. Cortex, 46, 1211-1215.

78

Universiteit Gent Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar Eerste examenperiode

Recommend Documents