UNIVERSITEIT GENT Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar 2009-10 Eerste examenperiode
VISUEEL-PERCEPTUELE VAARDIGHEDEN BIJ KINDEREN MET DYSCALCULIE Is er een verband tussen rekenprestaties en visueel-perceptuele vaardigheden?
Masterproef neergelegd tot het behalen van de graad van Master in de Pedagogische Wetenschappen, optie Orthopedagogiek door Cara Huygen
Promotor: Prof. Dr. Annemie Desoete Begeleiding: Lic. Stefanie Pieters
Toelating tot bruikleen
“Ondergetekende, Cara Huygen, geeft toelating tot het raadplegen van deze scriptie door derden”
Cara Huygen, juni 2010
DANKWOORD Aan de vooravond van 17 mei 2010 schrijf ik dit dankwoord. Morgen lever ik mijn scriptie in en komt er een einde aan het academiejaar 2009-2010 dat ik toewijdde aan het schrijven van mijn Masterproef. Deze scriptie had er niet uitgezien zoals nu, zonder de steun van verschillende mensen. Vooreerst wil ik Prof. Dr. Desoete bedanken voor het opnemen van het promotorschap en de ondersteuning van deze scriptie. Haar directe feedback en nuttige tips waren een grote hulp. Mijn begeleidster, Stefanie Pieters, voor het nalezen van mijn teksten en het geven van interessant advies. Verder gaat mijn dank uit naar een aantal logopedisten die mij geholpen hebben in het vinden van gepaste proefpersonen; kinderen met dyscalculie. Mijn dank gaat uit naar logopediste Mevr. Els Vereecken, Mevr. Hilde Heuninck en Mevr. Jenny Rutten, voor het aanbrengen van gemotiveerde proefpersonen, het nalezen van de ouderverslagen en voor het geven van professionele feedback tijdens en na het voeren van de oudergesprekken. Mijn bijzondere dank gaat uit naar mijn proefpersonen, één voor één schitterende persoonlijkheden. Hun motivatie, inzet en hun warmte tijdens de testmomenten, waren voor mij een bron van inspiratie en motivatie. Ik bedank ook hun ouders, voor het vertrouwen en hun bereidwilligheid om mee te werken aan ons onderzoek. Als laatste, en zeker niet te vergeten, mijn ouders. Om mij de kans en vrijheid te geven verder te studeren, hun financiële en emotionele steun de voorbije zes jaar. Mijn grootouders, voor de emotionele steun en interesse tijdens studies. Mijn vriend voor het luisterend oor, onvoorwaardelijke steun en rustige noot in stresserende momenten. Mijn vriendinnen, voor de niet-aflatende steun en aanmoedigingen! Nathalie, voor het geduldig en uitvoerig nalezen van mijn teksten. Dokter Ballaux, voor het medisch advies, correcte doorverwijzing, relativering en motiverende gesprekken! Deze scriptie was voor mij de laatste rechte lijn tot het behalen van mijn Masterdiploma in de Pedagogische Wetenschappen. Dit diploma betekent voor mij
veel meer dan een papier; het is een bewijs van doorzetting, moed en positiviteit. In mijn studie, kruisten gezondheidsproblemen meermaals mijn pad en dreigden de doelen die ik voor ogen had, te vertragen en misschien wel te vernietigen. Maar ze hebben mij niet kunnen stoppen in het bereiken van mijn doel en daar ben ik meer dan trots op!
Cara Huygen Melsele, 16 mei 2010
INHOUDSOPGAVE
ABSTRACT .................................................................................. 1 INLEIDING ................................................................................... 2 Wat is dyscalculie? ............................................................................................................................. 3 Definitie ........................................................................................................................................... 3 Subtypes........................................................................................................................................... 3 Prevalentie ...................................................................................................................................... 4 Verklarende modellen .................................................................................................................... 5 Comorbiditeit .................................................................................................................................. 6 Wat zijn visueel-perceptuele vaardigheden? ................................................................................ 6 Definitie en soorten ........................................................................................................................ 6 Perceptueel leren ........................................................................................................................... 7 Visueel-perceptuele problemen .................................................................................................... 8 Het belang van visueel-perceptuele vaardigheden bij rekenen en lezen ................................. 9 Dyscalculie en visueel-perceptuele vaardigheden ..................................................................... 10 Onderzoek naar visueel-perceptuele vaardigheden en dyscalculie ........................................ 11 Onderzoek naar onderliggende cognitieve processen ............................................................... 11 De rol van intelligentie ................................................................................................................. 13 Executieve functies....................................................................................................................... 14 Verbale leerstoornis, visuospatiële leerstoornis en non-verbale leerstoornis ........................ 14 Onderzoeksvragen ........................................................................................................................... 17
METHODE ................................................................................. 18 Participanten .................................................................................................................................... 18 Instrumenten..................................................................................................................................... 20 Intelligentie ................................................................................................................................... 20 Lezen .............................................................................................................................................. 21 Spelling........................................................................................................................................... 21 Rekenen ......................................................................................................................................... 22 Visueel-perceptuele vaardigheden .............................................................................................. 24 Vragenlijst ..................................................................................................................................... 24 Procedure .......................................................................................................................................... 25
RESULTATEN ............................................................................. 27 DISCUSSIE EN CONCLUSIE.............................................................. 33 Onderzoeksresultaten ..................................................................................................................... 33
Beperkingen van het onderzoek .................................................................................................... 37 Nood aan vervolgonderzoek ........................................................................................................... 38 Implicaties voor de praktijk ........................................................................................................... 39 Diagnostiek .................................................................................................................................... 39 Aanpak en onderwijsimplicaties .................................................................................................. 39 Conclusie ........................................................................................................................................... 40
BIBLIOGRAFIE ............................................................................ 41 APPENDIX .................................................................................... I BIJLAGEN .................................................................................. IX
1 Cara Huygen Academiejaar 2009-2010 Pedagogische Wetenschappen, optie Orthopedagogiek Titel: Visueel-perceptuele vaardigheden bij kinderen met dyscalculie Promotor: Prof. Dr. Desoete, A. Begeleider: Lic. Pieters, S.
ABSTRACT
Inleiding: Visueel-perceptuele vaardigheden zijn sleutelfactoren in leerstoornissen. Scoren kinderen met dyscalculie lager op testen die berusten op visueel-perceptuele vaardigheden of met andere woorden bestaat er een verband tussen rekenen en een tekort in deze vaardigheden? Methode: Een uitgebreide testbatterij werd bij 23 kinderen met dyscalculie en 28 controlekinderen afgenomen op het gebied van lezen, spelling, rekenen en visuele perceptie. De taak van de leerkracht bestond er in om een SVS-vragenlijst in te vullen (Cornoldi et al., 2003). Resultaten: Kinderen met dyscalculie scoorden significant lager op testen die visueel-perceptuele vaardigheden meten. Een significant verband werd gezien tussen kinderen met dyscalculie en de scores op de subtest „Blokpatronen‟ (WISC-III; Grégoire, 2000) . Tussen de subtest „Blokpatronen‟ (WISC-III; Grégoire, 2000), rekentesten TTR (de Vos, 1992) en KRT-R (Baudonck et al., 2006) werden positieve correlaties gevonden. Tussen de subtest „Visual Perception‟ (Beery & Buktenicka, 2004) en rekentesten werd geen significant verband noch positieve correlaties gevonden. Verder kwam ook een significante verschil naar voor in de behaalde VSLD en Verbale scores op de SVS vragenlijst tussen beide groepen. Er kon geen verschil aangetoond worden inzake geslacht. Discussie: Visuospatiële vaardigheden blijken dus een cruciale rol te spelen bij de ontwikkeling van rekenvaardigheden.
Leerkrachten schatten de mogelijkheden op zowel
visuospatiële en verbale vaardigheden lager in, wanneer het om kinderen met dyscalculie gaat.
2 INLEIDING Onderzoek naar rekenen is complex, complexer dan onderzoek naar lezen (Landerl, Bevan, & Butterworth, 2004). Toch is dyscalculie een vaak voorkomende stoornis, maar kreeg het begrip tot op heden weinig aandacht in de literatuur (Ginsburg, 1997; Mazzocco & Myers, 2003). Noel (2000) vermeldt dat dyslexie, of onderzoek naar leesproblemen,daarentegen wel voldoende wetenschappelijke aandacht kreeg. Onderzoek naar dyscalculie is vrij jong en tot op heden een vaag begrip gebleven. Verschillende aspecten van rekenen werden in het verleden begrepen of geaccepteerd door onderzoekers, met een groot verschil in graad van vertrouwen of onenigheid. Deze verschillende soorten onderzoek en hun uitkomsten zijn verwarrend, omdat zij handelen over een fenomeen (dyscalculie) dat nog niet ten volle begrepen werd (Mazzocco, 2005). Rekenen is een concept dat bestaat uit verschillende domeinen. Doorheen de schoolloopbaan van het kind worden stapsgewijs en in welbepaalde volgorde verschillende elementen aangeleerd. Het eerste waar kinderen met geconfronteerd worden is tellen. Daarna komen eenvoudige optel –en aftrekoefeningen (Fuchs & Fuchs, 2002; Hanich & Jordan., 2001; Jordan, Hanich, & Kaplan, 2003; Jordan & Montani, 1997). Het verwerven en aanwenden van rekenkundige vaardigheden, zoals tellen en eenvoudige optel –en aftrekoefeningen, hebben een belangrijke sociale rol. Het helpt om tegemoet te komen aan formeel onderwijs, dagelijkse activiteiten en werk (Floyd, Evans, & McGrew, 2003; Mullis et al., 2001; Rivera-Batiz, 1992; Rourke & Conway, 1997). Weinig is geweten over de onderliggende cognitieve processen die leiden tot rekenkundige prestaties en rekenkundige stoornissen (Geary, 1996; Rourke & Conway, 1997). Het meeste onderzoek dat uitgevoerd werd behandelde de invloed van cognitieve processen in de ontwikkeling van rekenkundige vaardigheden. Hierdoor werd slecht een beperkt gebied onderzocht met betrekking tot conceptuele en procedurele competenties, gerelateerd aan toegeschreven numerische en rekenkundige domeinen (Bryant, 1997; Hoard, Geary, & Hamson, 1999). Tekorten in rekenkundige vaardigheden worden geassocieerd met dyscalculie, maar het is ook van belang om de vaardigheden van kinderen met dyscalculie, die intact zijn, te bestuderen (Dennis, Berch, & Mazzocco 2009).
3 Wat is dyscalculie?
Definitie Er bestaat geen éénduidige definitie om hardnekkige leerproblemen op het gebied van rekenen te omschrijven (Murphy, Mazzocco, Hanich, & Early, 2007). Toch komen er twee aspecten steeds weer naar voor in de onderkenning van rekenproblemen; een significante discrepantie tussen specifieke rekenkundige vaardigheden enerzijds en algemene intelligentie anderzijds (Von Aster, 2000). Het meest gebruikte systeem in de onderkenning van ontwikkelingsstoornissen is de DSM-IV TR (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders Fifth Edition, Text Revision 2000). “Rekenstoornis” (Mathematic Disorder) wordt hier gedefinieerd onder code 315.1 (DSM-IV TR, 2000). Drie criteria worden beschreven: een eerste bestaat eruit dat de rekenkundige begaafdheid aanzienlijk onder het te verwachten niveau dat hoort bij de leeftijd, de gemeten intelligentie en bij de leeftijd passende opleiding van de betrokkene. Het tweede criterium interfereert significant met het eerste criterium op gebied van de schoolresultaten of de dagelijkse bezigheden waarvoor rekenen vereist is. Tenslotte speelt de aanwezigheid van een zintuiglijk defect, dat gezien wordt als een marker om de rekenproblemen als ernstiger te beoordelen, een belangrijke rol (APA, 2000). Verder wordt dyscalculie nog beschreven in de ICD-10 (International Classification of Diseases) onder code F81 (WHO, 1994) en ICF (International Classification of Functioning, Disability and Health) onder b172 (WHO, 2007).
Subtypes De omvang en complexiteit van het rekenen maakt het indelen en onderzoek naar cognitieve fenotypes, die rekenstoornissen definiëren, niet bepaald eenvoudig (Geary & Hoard, 2004). Geary (2000, 2003) heeft de stoornis dyscalculie onderverdeeld in drie subtypes, op basis van onderzoeksliteratuur over kinderen met rekenstoornissen. Hij maakt hierbij een klinische indeling met verwijzingen naar de betrokken hersengebieden. Hij onderscheidt een procedureel subtype, een semantisch geheugen subtype en een visuospatieel subtype. Een aantal andere auteurs zoals Cornoldi en Lucangeli (2004), von Aster (2000) en McCloskey en Macaruso (1995), voegen hier nog een vierde subtype aan toe, namelijk getallenkennis dyscalculie. Deze subtypes die rekenkundige vaardigheden en/of tekorten aanhalen zijn
4 aanzienlijk gekarakteriseerd door individuele verscheidenheid (Mazzocco, 2009). Kinderen kunnen van één bepaald subtype in een ander evolueren in de loop van de tijd
(Ginsburg,
1997).
Bij
het
procedurele
subtype
hanteren
kinderen
rekenprocedures die correct zijn, maar die bestemd zijn voor een jongere populatie. Dit maakt dat het uitvoeren van complexe rekenprocedures moeilijk gaat (Geary, 2004; Rouselle & Noël, 2007). Kinderen met semantische geheugendyscalculie hebben moeilijkheden met het beheersen en oproepen van simpele rekenkundige bewerkingen uit het lange termijngeheugen (Geary, 2004; Landerl, Bevan, & Butterworth, 2004). Visuospatiële dyscalculie omvat moeilijkheden in het ruimtelijk representeren van hoeveelheden en andere vormen van rekeninformatie en relaties. Visuospatiële informatie wordt frequent onjuist geïnterpreteerd of foutief begrepen (Geary, 2004). Tenslotte beschrijft getallenkennisdyscalculie het zwakke inzicht aanwezig in de getalstructuur (Von Aster & Shalev, 2007). De afwezigheid van dit inzicht wordt bestempeld als het begrip „number sense‟ (Dehaene & Cohen 1997, 2000). „Number sense‟ wordt gekarakteriseerd door tekorten in basis numerische vaardigheden, zoals het vergelijken van grootte, het transcoderen van woord naar nummer en het ordenen van getallen (Cornoldi & Lucangeli, 2004).
Prevalentie In het onderzoek naar leerstoornissen worden heel uiteenlopende cut-off scores (pc 5 tot pc 25) gebruikt. Dit maakt het vergelijken van internationale studies moeilijk (Mazzocco, 2005). Barbaresi, Katusic, Colligan, Weaver & Jacobsen (2005) vermeldt een voorkomen van ongeveer 14%. Volgens Geary (2004) tonen studies aan dat 5 tot 8 % van de schoolgaande kinderen een vorm van rekenstoornis vertoont. In België werden deze cijfers bevestigd door Desoete et al. (2004). Zij vonden dat 3 tot 8 % van de kinderen in basisscholen een rekenstoornis had. Rubinsten (2009) geeft aan dat afhankelijk van het land, 5 tot 6 % van de kinderen met dyscalculie te maken krijgt.
Lachance
en Mazzocco (2006) vermeldden dat genderverschillen in
rekenvaardigheden weinig tot niet bestaande zijn. Deze conclusie kan doorgetrokken worden naar het voorkomen van dyscalculie bij mannen en vrouwen. Shalev en GrossTur (2001) suggereren dat dyscalculie evenveel voorkomt bij meisjes als bij jongens. Lewis, Hitch & Walker (1994) rapporteerde een gelijke verdeling op basis van een Engelse steekrproef. We kunnen besluiten dat genderverschillen bij dyscalculie verwaarloosbaar zijn (Desoete, 2008).
5
Verklarende modellen Rekenen is een complex gegeven dat beïnvloed wordt door taal, ruimte en hoeveelheid
(Landerl
beschrijvende
diagnose
et
al.,
2004).
gedefinieerd
Hoewel wordt,
dyscalculie is
er
een
voornamelijk
als
wetenschappelijke
nieuwsgierigheid naar de oorzaak van deze stoornis (Hellinckx & Ghèsquière, 1999). Een aantal verklarende modellen worden in de literatuur naar voren gebracht. Op het gebied van de neuropsychologie wordt veel onderzoek verricht naar de verschillen in de werking van bepaalde hersengebieden. Een aantal onderzoekers geven aan dat het werkgeheugen beschadigd is, waardoor men moeilijkheden ondervindt met het decoderen en ophalen van informatie uit het lange termijngeheugen (Rousselle & Noël, 2007). De belangrijkste schakel van het werkgeheugen, dat het meest gerelateerd is aan rekenkundige prestaties is de centrale executieve (Lefevre, DeStefano, Coleman, & Shanahan, 2005). Een verstoring van het visuospatieel functioneren (Geary 2004; Rourke & Finlayson 1978) en een tekort aan executieve functies (Passolunghi & Siegel, 2004) worden ook aangevoerd als mogelijke oorzaak. Geary (2004) vermeldt dat er bij kinderen met rekenproblemen tekorten zijn in het executieve systeem en zijn functies. Dit executieve systeem zorgt voor presentatie en verwerking van informatie van de talige en visuospatiële systemen. Deze twee cognitieve systemen zijn van groot belang bij rekenen; het talige systeem speelt een belangrijke rol bij het tellen en het visuospatiële systeem bij het vertegenwoordigen van conceptuele kennis, zoals cijfergrootte. Er
wordt
ook
geopperd
dat
dyscalculie
ontstaat
door
onrijpe
rekenprocedures (Geary, 2004; Rousselle & Noël 2007). Door bepaalde tekorten in de werking van het werkgeheugen gaat een kind immature strategieën hanteren, door bijvoorbeeld op de vingers te tellen. Een trage telsnelheid en moeilijkheid om informatie vast te houden in het werkgeheugen tonen aan dat er moeilijkheden zijn met betrekking tot automatisering (Geary, 2000). Een gebrek aan sensitiviteit voor hoeveelheden wordt tenslotte ook als mogelijke oorzaak aanzien (Landerl et al., 2004). Number sense (Wilson & Dehaene, 2007) of een defect in de getalmodule (Butterworth, 2005b) zou aan de basis liggen van dyscalculie. Men gaat ervan uit dat een welbepaald specifiek tekort in de basisvaardigheid voor het herkennen van getallen, de oorzaak is van dyscalculie. Dit tekort zorgt voor grote moeilijkheden in het leren omgaan met getallen en rekenvaardigheden (Landerl, 2007).
6 De thuisomgeving en vroege leerervaringen beïnvloeden in belangrijke mate de toekomstige wiskundige prestaties op tienjarige leeftijd (Melhuish et al., 2008). Variaties in rekenkundige problemen worden in belangrijke mate bepaald door endogene factoren bij kinderen, zoals genetische mutaties en hersenafwijkingen, en door exogene factoren van kinderen zoals armoede en socio-economische status (Jordan & Levine, 2009).
Comorbiditeit Comorbiditeit omvat het samen voorkomen van twee of meerdere stoornissen bij eenzelfde persoon (Neale & Kendler, 1995). Geary (2004) geeft aan dat van de bestaande populatie met kinderen met dyscalculie (5 tot 8 %), velen een dubbeldiagnose hebben, met inbegrip van leesstoornissen (dyslexie) en ADHD (GrossTur, Shaliev, Manor, & Amir, 1995). Uit verschillende onderzoeken (Badian, 1999; Cohen & Dehaene, 1995; Kulak, 1993) komt naar voor dat lees– en rekenprestaties sterk met elkaar samenhangen, vooral wanneer het de automatisering betreft; ook het snel en goed oproepen van woord– en rekenfeiten uit het geheugen wordt in rekening gebracht. Het samen voorkomen van dyscalculie en dyslexie ligt tussen 3040 % (Lyytinen et al., 2005). Tussen dyscalculie en dysorthografie (spellingsstoornis) zou er een comorbiditeit van 50 % bestaan met negatieve prognose (Shalev, Auerbach, Manor, & Gross-Tur, 2000).
Wat zijn visueel-perceptuele vaardigheden? Definitie en soorten Visueel-perceptuele vaardigheden zijn cognitieve deeltaken van het grotere concept visuele perceptie (Dumont, 1994). „Cognitief‟ duidt op alle processen waarin sensorische input wordt omgevormd, herleid, bewerkt, opgeslagen, weer wordt opgeroepen en gebruikt (Dumont, 1994). Met het begrip „perceptie‟ verwijzen Milner en Goodale (2008) naar de bewuste ervaring van het zien; de visuele ervaringen die men heeft bij stimulus aanbieding. Kavale (2001) geeft aan dat visuele perceptie verwijst naar het proces waarin visuele en sensorische stimuli georganiseerd en geïnterpreteerd worden. Ondanks het feit dat er discussie bestaat over de definitie van visuele perceptie en bijhorende deelcomponenten, werden uit studies een aantal vaardigheden onderscheiden (Dumont, 1994; Kavale, 2001). Visueel-perceptuele
7 vaardigheden worden doorheen de kindertijd ontwikkeld (Dumont, 1994; Tsai, Wilson, & sheng, 2008). Dumont (1994) onderscheidt vijf vormen. Visuele discriminatie is het waarnemen van kleine verschillen en overeenkomsten. Visuele analyse en figuurachtergrond waarneming staat voor het kunnen loskoppelen van figuren uit achtergronden en deze dus ook „los‟ te zien en waar te nemen. Ruimtelijke oriëntatie gaat over de plaatsbepaling door een persoon van zichzelf in de ruimte, het kunnen bepalen van richting in de ruimte en het onthouden van die plaatsbepaling en richting. Verder is er de Visuospatiële perceptie die alle waarnemingen van afbeeldingen, voorstellingen, figuren, tekeningen, cijfers, letters en teksten in het tweedimensionale platte vlak weergeeft. Tenslotte is er het onderdeel visuele synthese dat nagaat of men een figuur kan zien ondanks gebrekkige informatie. Kavale (2001) voegt hierbij het visuele geheugen toe; het terug kunnen oproepen van een dominant stimuluskenmerk of van visueel gepresenteerde stimuli. Visueel – motorische integratie en visueel- auditieve integratie zijn voor Kavale (2001) ook belangrijke elementen van visuele perceptie. Met visueel-motorische integratie bedoelt hij de mogelijkheid om „het zien‟ te integreren in lichaamsbewegingen, met visueel-auditieve integratie bedoelt hij de mogelijkheid om visuele informatie, die aangeboden wordt in combinatie met geluid, samen te voegen. Tot slot vernoemt hij visuele associatie, de mogelijkheid om visueel gerepresenteerde stimuli aan elkaar te linken. Visueel waarnemen is geen passief proces. Visueel waarnemen is een actieve functie van analyse en synthese. Dat activiteitskarakter kunnen we zien als het actief reageren met hypothesen op binnenkomende visuele prikkels (Dumont, 1994). Milner en Goodale (2008) maken een onderscheid tussen „bewuste‟ perceptie en „onbewuste‟ perceptie. Men verwijst hier naar de mentale representaties die gemaakt worden bij een perceptie. Sommige percepties prikkelen het bewustzijn, anderen niet.
Perceptueel leren Perceptueel leren kan gedefinieerd worden als een toename van de mogelijkheid om informatie uit de omgeving op te nemen, als resultaat van stimulering, ervaring en oefening (Kellman & Garrigan, 2009). Wat men uit visuele waarneming leert hangt af van welke informatie men uit de perceptuele waarneming haalt (Dumont, 1994).
8 Perceptueel leren vormt een belangrijke bijdrage tot menselijke ervaring en kennis en is cruciaal in domeinen waar mensen opmerkelijke niveaus van resultaten behalen, bijvoorbeeld taal, muziek, schaken en wiskunde (Kellman & Garrigan, 2009). De „Perceptueel-leren theorie‟ wordt ook gebruikt in onderwijskundig complexe domeinen zoals wiskunde en wetenschap. Ondanks dat deze subjecten een variatie aan cognitieve processen vereisen, steunen ze meestal op herkenning en op een vlotte verwerking van structuur, zoals het doorlopen van transformaties (vb. algebra) en het doorlopen van veelzijdige representaties (vb. grafieken en vergelijkingen). Deze aspecten zijn niet zo bekend bij het geven van instructie, een aantal auteurs bestempelen dit als één van de oorzaken van leerstoornissen (Kellman et al., 2008). Visueel-perceptuele vaardigheden bij kinderen hebben al een bepaald niveau ontwikkeld wanneer zij voor het eerst naar school gaan, dit niveau wordt naar zijn maximum gebracht na amper een paar jaar formeel onderwijs genoten te hebben (Del Giudice et al., 2000).
Visueel-perceptuele problemen Kinderen
kunnen
visuele
stoornissen
hebben
ondanks
een
volledig
intact
gezichtsvermogen en visus-scherpte (gezichtsscherpte). De problemen situeren zich bij de centrale processen, daar waar de informatie tot patronen of gehelen wordt samengesmolten (Dumont, 1994). Het waarnemen van informatie uit de omgeving is een proces, „zien‟ is niet aangeleerd, men leert zien. Dit proces stabiliseert zich rond het negende levensjaar (Tsai et al., 2008). Het onderwijs is niet altijd afgestemd op deze ontwikkeling van visuele vaardigheden, zodat men op zesjarige leeftijd al begint met het leren lezen van symbolen (letters en cijfers). Voor kinderen die het proces van het ontwikkelen van visuele vaardigheden nog niet volledig doorlopen hebben, kan dit problemen geven (Ruijssenaars, van Luit, & van Lieshout, 2004). Rond de leeftijd van 11-12 jaar bereiken deze visueel perceptuele vaardigheden een volwassen niveau (Tsai et al., 2008). Om stimuli uit de omgeving te selecteren voor perceptie en actie, is er visuele aandacht nodig. De vaardigheid om visuele stimuli te oriënteren en te ontleden begint in de eerste levensmaanden en evolueert verder doorheen de kindertijd (Smith & Chatterjee, 2008). De directe visuele ervaring van de omgeving is strikt egocentrisch; het visueel afscannen en inprenten van de omgeving blijkt te berusten op een impliciet, automatisch codeermechanisme (Chua & Chun, 2003; Hodgson &
9 Waller, 2006). Dit verklaart waarom volwassenen en kinderen op een andere manier een voorwerp bekijken (Schönings et al, 2007).
Het belang van visueel-perceptuele vaardigheden bij rekenen en lezen Visuele perceptie is een belangrijke factor om tot goede lees- en rekenprestaties te komen. Bij rekenen is lezen een belangrijke factor; het snel benoemen en decoderen van getallen (Lachance & Mazzocco, 2006). In tegenstelling tot het hoge aantal studies die de relatie tussen lezen en begrijpen onderzochten, zijn er slechts een aantal studies die de onderliggende cognitieve factoren onderzochten bij het leren van rekenen (Passolunghi, Vercelloni, & Schadee, 2006). Kavale (2001) onderzocht de relatie tussen leesprestaties en visueelperceptuele vaardigheden (een gemiddelde leeftijd van 7jaar 9maanden, n=32500). Hij kwam tot de bevinding dat deze visueel-perceptuele vaardigheden tot de groep van complexe factoren behoren bij het voorspellen van leesprestaties. Ondermeer onstabiele visuele perceptie en arme ruimtelijke organisatie worden als cognitieve tekorten in verband gebracht met dyslexie (Shovman & Ahissar, 2006). Het proces om te lezen, meer nog het proces dat leert lezen, belast het visuele systeem en vraagt fijne ruimtelijke discriminatie en snelle verwerking (Vidyasagar, 2004). Andersson (2010) deed onderzoek naar rekenprestaties bij zwakke lezers (bij kinderen het 3de en 4de leerjaar (9-10jaar), n=274)). De leesmoeilijkheden bij kinderen met comorbide reken –en leesproblemen, hebben een negatieve invloed op de ontwikkeling van hun rekenkundige vaardigheden (Fuchs & Fuchs, 2002; Hanich & Jordan, 2001; Jordan et al., 2003; Jordan & Montani, 1997). Bij vaardigheden die gerelateerd zijn aan lezen werd een samenhang gevonden met rekenkundige prestaties, alsook met visueel-perceptuele vaardigheden. Deze samenhang blijft gelden doorheen de lagere school (Mazzocco & Myers, 2003). Vaardigheden met betrekking tot visuele discriminatie op kleuterleeftijd, voorspellen rekenkundige prestaties in de lagere school (Kurdek & Sinclair, 2001). Meetkunde is één van de onderdelen van rekenen (Andersson, 2010). Met „meetkunde van de visuele ruimte‟ bedoelt men de meetkunde die relaties beschrijft tussen waarneming van grootte enerzijds en waarneming van hoeken anderzijds (Gaskell, Cox, Foley, Greieve, & O‟Brien, 2003).
Het visuele systeem heeft een perceptuele stabiliteit nodig, om
meetkundige relaties correct waar te nemen. Wanneer deze systemen niet voldoende
10 ontwikkeld zijn, worden figuren fout waargenomen (Richard, Churan, Guitton,& Pack, 2009). Een mogelijke verklaring voor de sterke associatie tussen lezen en rekenen (Hecht, Burgess, Torgesen, Wagner, & Rashotte, 2000), tussen tellen en rekenen (Donlan, Cowan, Newton, & Lloyd, 2007), en tussen lezen en tellen (Leppanen, Niemie, Aunola, & Numri , 2006), is de mogelijkheid van kinderen van het opslaan en terugwinnen
van
verbale
(of
visueel-verbale)
associaties
uit
het
langetermijngeheugen (Koponen, Aunola, Ahonen, & Nurmi, 2007). Dyslexie en dyscalculie worden geassocieerd met onderliggende moeilijkheden op verschillende niveaus van analyse, visuele perceptuele functie inbegrepen, alsook met cognitieve belangrijke processen, het korte termijngeheugen en visueel werkgeheugen (10jarige kinderen met de 10% hoogste en laagste scores op BKM (Basic Knowledge in Mathematics), n=70) (Sigmundsson, Anholt, & Talcott, 2010). Perceptuele vaardigheden worden doorheen de literatuur ook in verband gebracht met motoriek; hoe deze vaardigheden motorische systemen beïnvloeden en sturen doorheen de ontwikkeling (vb. Frak, Paulignan, Jeannerod, Michel, & Cohen, 2006; Piaget, 1961; Smith & Chatterjee, 2008). In deze scriptie wordt het motorische aspect niet nader onderzocht, wat verduidelijking van dit onderdeel niet relevant maakt.
Dyscalculie en visueel-perceptuele vaardigheden In het eerder besproken literatuurdeel over „visueel-perceptuele vaardigheden‟ werden de deelcomponenten besproken (§ 1.2.). Hieruit blijkt dat „visuospatiële waarneming‟ in de literatuur de meeste aandacht krijgt in relatie tot dyscalculie. Geary (2004) vermeldt dat de relatie tussen visuospatiële competenties en dyscalculie nog niet systematisch onderzocht werd. Los daarvan ondersteunen visuospatiële systemen vele wiskundige processen, zoals bepaalde aspecten van de meetkunde en het oplossen van complexe woordproblemen (Dehaene, Spelke, Pinel, Stanescu, & Tsivkin, 1999; Geary, 1996). Kortom, elk tekort in deze visuospatiële systemen kan resulteren in een overeenkomstig leerprobleem.
De meeste
onderzoekers zijn het eens over het belang van visuele voorstellingen in wiskundig onderwijs omdat zij de intuïtieve visie alsook het begrip op verschillende wiskundige domeinen versterken (Krutetskii, 1976; Usiskin, 1987). Er is een significante relatie
11 aangetoond tussen ruimtelijke vaardigheden en resultaten in wiskunde (Battista, 1990). Ook in dit deel is veel onderzoek gebeurd op neuropsychologisch gebied. Daar er hieromtrent in deze scriptie geen resultaten besproken worden, zullen we deze bevindingen slechts kort aanhalen. Onderzoek naar visueel-perceptuele vaardigheden en dyscalculie
Onderzoek naar onderliggende cognitieve processen Gegevens uit de literatuur met betrekking tot dyscalculie geeft twee belangrijke aspecten aan, die onze kennis dermate kunnen uitbreiden met betrekking tot de cognitieve componenten die onderliggend zouden zijn aan rekenstoornissen (Braun & Plambeck, 2004). Het gaat om ten minste twee neuropsychologische functies (ruimtelijke vaardigheid en executieve functie). Verder wordt er onderzocht of er wel cognitieve gebieden zijn die rekenstoornissen veroorzaken, en als ze bestaan, dewelke het zijn (Braun & Plambeck, 2004). Wanneer we het onvolledige maar belangrijke psychologische proces proberen te begrijpen, dat aangehaald
wordt als oorzaak in originele theorieën over
leesstoornissen (dyslexie), vormen visueel perceptuele tekorten een sleutelfactor in leesstoornissen en andere problemen die voorkomen bij kinderen met leerstoornissen (Lerner, 2003; Torgesen, 1998). De exacte relatie tussen tekorten in psychologische processen en een leerstoornis blijft moeilijk te bewijzen. Dit geldt zeker voor het onderzoeksgebied dat visuele perceptie behandelt (Barnhardt, Borstings, Deland, Pham, & Vu, 2005). Doordat visueel-perceptuele vaardigheden als een sleutelfactor aanzien worden in de verklaring van leerstoornissen, is het belangrijk deze psychologische processen te begrijpen; visueel-perceptuele vaardigheden zijn doorgaans welbepaald in kinderen met leerstoornissen, maar de implicaties van tekorten in deze vaardigheden worden tegenstrijdig voorgesteld (Barnhardt et al., 2005).
Ook
Kavale
(2001)
beaamt
deze
tegenstrijdige
voorstelling
in
vaardigheidstekorten. Deze tegenstelling veroorzaakt onzekerheid in het proberen begrijpen van de relatie tussen visueel-perceptuele vaardigheden en schoolse vaardigheden. Desalniettemin is er een onderliggend bewijs van samengang tussen visuele perceptie en bepaalde schoolse vaardigheden, maar een verklarende en voorgewende associatie werd nog niet voorgesteld (Kavale, 2001).
12 Onderzoek naar cognitieve vaardigheden, die verantwoordelijk zijn voor rekenkundige prestaties is moeilijk. Dit is in de eerste plaats te verklaren doordat onderzoekers een verscheidenheid aan cognitieve modellen gebruikt hebben om hun studie te leiden (Floyd & Shaver, 2005). Dit gebrek aan eenduidigheid maakt het moeilijk om rechtlijnige conclusies te formuleren over welke cognitieve vaardigheden het meest gecorreleerd zijn met rekenkundige prestaties (Floyd & Shaver, 2005). Onderzoekers hebben zich voornamelijk toegespitst op drie primaire cognitieve processen: de fonologische werking van het werkgeheugen, opslag en ophalen van informatie uit het lange termijngeheugen en visueel procesmatige vaardigheden (Ashcraft & Christs, 1995; Dark & Benbow, 1990, 1991; Furst & Hitch, 2000; Geary & Hoard, 2001; Noel, Desert, Aubrun, & Seron, 2001; Swanson, 1993). De samenhang tussen visuospatiëel denken en rekenkundige prestaties hebben een verschillende uitkomst doorheen de studies; sommige onderzoeken vermelden dat visuospatiële vaardigheden en visueel geheugen geassocieerd kunnen worden met bepaalde rekenkundige vaardigheden (Geary & Burlinghamdubree, 1989; Geary, Saults, Liu, & Hoard, 2000; McLean & Htich, 1999; Rourke, 1993). Hoe dan ook, een aantal recentere studies tonen aan dat visueel procesmatige vaardigheden een kleine tot verwaarloosbare rol spelen in rekenkundige vaardigheden (Bull, Johnston, & Roy, 1999; Butterworth, Cipolotti, & Warrington; 1996). Resultaten van recente studies ondersteunen deze conclusie. Misschien dragen visuospatiële vaardigheden bij aan de ontwikkeling van rekenkundige vaardigheden in zijn vroegste stadium (Geary & Burlinghamdubree, 1989; Geary, 1993). Aangezien de huidige resultaten slechts rekening houden met een doelgroep te beginnen vanaf zes jaar en doorlopend in de adolescentie, is deze veronderstelling moeilijk te achterhalen (Floyd et al., 2003). Het lijkt erop dat ruimtelijke perceptie een belangrijke rol speelt om tot goede rekenkundige prestaties te komen dan algemene visuele processen (Braun & Plambeck, 2004). Deze bevinding wordt gesteund door onderzoek met ruimtelijke taken, zoals de subtest „blokpatronen‟ bij WISC-III (Batchelor, Gray, & Dean, 1990). Onderzoek van Proctor en Prevatt (2003) voert dan weer aan dat kinderen met rekenmoeilijkheden relatief sterk zijn in visuele processen en relatief zwak in het ophalen van informatie uit het langetermijngeheugen. Onderzoek naar het detecteren en zien van nummers (belangrijk bij rekenen) wijst uit dat de grootste moeilijkheid erin bestaat dieper in te gaan op de visuele opstelling aangaande hoeveelheden, bij het zien van objecten met of zonder deze te tellen. Zelfs bij volwassenen situeert deze limiet zich rond vier objecten (Butterworth, 2005a). Dit onderdeel lijkt een gespecialiseerd proces van visuele perceptie te zijn, meestal
13 wordt hieraan de naam „subitizeren‟ gegeven (Mandler & Shebo, 1982). Het is mogelijk dat de relatie tussen visuospatiële vaardigheden en gemeten rekenkundige prestaties afhankelijk is van items in de afgenomen rekentesten. Aanvullend onderzoek is echter nog nodig om de relatieve belangrijkheid van visuospatiële vaardigheden te ondersteunen (Floyd et al., 2003).
De rol van intelligentie Analyses in verschillende studies met betrekking tot de relatie tussen de gemeten cognitieve vaardigheden vanuit de Cattel-Horn-Carroll theorie (CHC) en rekenkundige prestaties (zie Flanagan, Ortiz, Alfonso & Mascolo, 2006; Flanagan, & McGrew, 1998) werden uitgevoerd. De
CHC theorie, is een nieuw samengestelde theorie van
cognitieve vaardigheden (Carroll, 1993). Deze theorie komt voort uit de “Cattell-horn Gf-Gc theorie” (Noll & Horn, 1998) en de “Carroll drie lagen theorie” van cognitieve vaardigheden (Carroll, 1993 en 1997) door Mc Grew (1997). De CHC theorie is een hiërarchisch referentiekader van cognitieve vaardigheden die bestaan uit drie stadia: het eerste stadia bestaat uit algemene intelligentie, het tweede uit ongeveer tien brede cognitieve vaardigheden en het derde stadia bestaat uit 60 meer specifieke cognitieve vaardigheden (Floyd & Shaver, 2005). Visuele processen worden in de CHC theorie onderverdeeld in ruimtelijke relaties (SR), visueel geheugen (MV), leessnelheid (CS), flexibilteit van afsluiten(CF), ruimtelijke scanning (SS), seriële perceptuele integratie (PI), inschatting van lengte (LE), perceptuele illusies (IL), perceptuele vaststelling (PN) en ten slotte voorstelling (IM) (Christo & Cardeira, 2007). Algemene intelligentie lijkt een indirect effect te hebben op rekenkundige prestaties, terwijl bij vlot redeneervermogen, gekristalliseerde intelligentie en verwerkingssnelheid een direct effect aantoonbaar was (Taub, Floyd, Keith & McGrew, 2008). Nog uit dit onderzoek (Taub et al., 2008) komt naar voor dat, zoals vooropgesteld,
de
visuele
processen
geen
significant
effect
vertoonden,
desalniettemin hebben deze processen toch een aandeel in de vroegere fasen van rekenkundige ontwikkeling (Geary, 1993). Dit soort effecten werd nog niet consistent onderzocht in onderzoek met betrekking tot de CHC theorie of in ander onderzoek (o.a. Friedman, 1995). Bij analyse werd het onderdeel visuele processen samengevoegd met vlot redeneren. Deze samenstelling vertoonde wel een significante relatie tot rekenen (Taub et al., 2008).
14 Executieve functies Bull en Scerif (2001) vermeldden dat er veel studies werden uitgevoerd rond het concept „executieve functies‟. Deze executieve functies werden echter als één geheel bekeken aangezien er weinig inzet was, om de manier waarop moeilijkheden op uitvoerende taken ontstaan, te begrijpen. In tegenstelling tot de resultaten uit onderzoek dat ruimtelijke en executieve functies een oorzaak zouden zijn van rekenmoeilijkheden,
hebben
andere
onderzoekers
verbaal-conceptueel
en
gekristalliseerde intelligentie bestempeld als belangrijk voor de ontwikkeling van rekenvaardigheden (Batchelor et al., 1990; Floyd et al., 2003; Geary, 1993). Keith (1999) vond dat algemene intelligentie sterk gerelateerd was aan rekenkundige prestaties. Dit wekte de nodige interesse om te kijken of er wel degelijk verschillende tekorten zijn in cognitieve vaardigheden die aan de oorzaak lagen van rekenstoornissen en „algemene intelligentie‟. Het rekenkundig oplossen van een probleem is een complexe cognitieve activiteit, meestal wordt het voorgesteld als een proces, bestaande uit twee delen; de probleemoplosser zal het probleem eerst voorstellen voordat de oplossing uitgevoerd wordt (Montague & van Garderen, 2003). Om de natuur van probleemoplossende vaardigheden beter te begrijpen, zijn onderzoekers meer geïnteresseerd geraakt in probleemvoorstelling en het uitvoeren van deze voorstellen (Hegarty & Kozhevnikov, 1999; van Garderen, 2002). Onderzoek heeft aangetoond dat schoolse prestaties niet alleen beïnvloed zouden worden door cognitieve factoren, zoals de mogelijkheid om problemen voor te stellen en op te lossen, maar ook door niet-cognitieve factoren, zoals de inschatting van het eigen kunnen om problemen op te lossen( Montague, 1997).
Verbale leerstoornis, visuospatiële leerstoornis en non-verbale leerstoornis Er zijn twee subtypes van leerstoornissen die uitgebreid beschreven worden in de literatuur en waarrond ook de nodige discussie gevoerd wordt; het gaat om Verbal Learning Disability (VSLD) en Non Verbal Learning Disability (NVLD) (Hendriksen et al., 2007). Het VSLD-type wordt gekarakteriseerd door relatieve tekorten in taalvaardigheid (zoals dyslexie en specifieke taalstoornis). NVLD wordt gekenmerkt door tekorten in visuospatiële vaardigheden (zoals dyscalculie en Non Verbale Leerstoornis (NLD) (Hendriksen et al., 2007). Onderzoek wijst uit dat de groep van individuen met een leerstoornis onderverdeeld kan worden in een aantal subgroepen (Pelletier, Ahmad, & Rourke, 2001). Wanneer we deze groepen nader gaan bekijken
15 kunnen we vaststellen dat de grootste subgroep gevormd wordt door kinderen met gebrekkige linguïstische vaardigheden, deze kinderen hebben al dan niet visuele tekorten (Eden, Stein, Wood, & Wood, 1995). De tweede subgroep wordt vertegenwoordigd door een beperktere groep kinderen die over intacte verbale vaardigheden beschikken, maar op visuospatieel en visuomotorisch vlak uitvallen (Cornoldi, Dallavecchia, & Tressoldi, 1995; Fisher, DeLuca, & Rourke, 1997; Fuerst & Rourke, 1995). Onderzoek bij deze groep kinderen wijst erop dat ze naast ernstige leermoeilijkheden, ook persoonlijkheidsproblemen kunnen ontwikkelen (Fuerst & Rourke, 1995; Rourke, 1989). Op schools vlak vertoonden deze kinderen (n=4026) tussen 8 en 13 jaar (51% jongens, 49% meisjes), met visuospatiële disfuncties voornamelijk problemen met rekenen (Cornoldi, Venneri, Marconato, Molin, & Montinari, 2003; Hegarty & Kozhevnikov, 1999). Non-verbale problemen komen pas later aan het licht dan verbale problemen, waardoor therapie vaak te laat opgestart wordt en hierdoor niet de gewenste effecten bereikt worden (Cornoldi et al., 2003). Het visuospatiële subtype (of VSLD) bij kinderen met dyscalculie komt in grote lijnen overeen met door Rourke (2000) bestempeld NLD (non-verbale leerstoornis) of Nichelli en Venneri (1995) als rechter-hemisfeer leerstoornis. Hieromtrent bestaat heel wat discussie, sommige auteurs zeggen dat VSLD hetzelfde is als NLD (o.a. Rourke, 2000), terwijl anderen tegen deze vergelijking gekant zijn (o.a. Ruijssenaars et al., 2004). In dit visuospatiële subtype hebben kinderen het moeilijk met rekenen (Venneri, Cornoldi, & Garuti, 2003) meten, meetkunde, ruimtelijke relaties (Rourke, 2000), tekenen en wetenschap (Mammarella & Cornoldi, 2005; Pelletier et al., 2001) en tenslotte met het informele leren uit spontane activiteiten (Mammarella et al., 2009). NLD is een syndroom met zowel beschrijvende als verklarende kenmerken (Dumont, 1994; Swillen et al., 1999). NLD omvat als diagnose veel meer dan alleen rekenproblemen, daardoor kan er nooit comorbiditeit bestaan tussen dyscalculie en NLD (Ruijssenaars et al., 2004). Emotionele moeilijkheden gaan gepaard met deze stoornis. Taal is intact maar er zijn cognitieve defecten, andere dan taal (Cornoldi et al., 1995). Kinderen met NLD scoren zwak in het oplossen van problemen, in het omgaan met andere kinderen en het maken van vriendjes (Swillen et al., 1999; Little, 1993; Serlier-van den Bergh, Hakvoort, Bachot & Graauwmans, 2001). Deze kinderen
hebben
beperkte
capaciteiten
in
het
begrijpen
van
non-verbale
communicatie in sociale en emotionele context (Petti, Voelker, Shore, & HaymanAbello, 2003). Collins en Rourke (2002) vermeldt bij deze subgroep de voornaamste beperkingen in sommige dimensies van tactiele perceptie, visuele perceptie, complexe psychomotorische vaardigheden en moeilijkheden in het omgaan met
16 nieuwe situaties. Deze voornaamste tekorten leiden tot tekorten op een tweede niveau in tastbare en visuele aandacht, en op een derde niveau tot tekorten in het visuele
geheugen,
conceptvorming,
probleemoplossing
en
test-hypothese
vaardigheden (Collins & Rourke, 2002). Kinderen met NLD en VSLD hebben ook tekorten op taalgebied, voornamelijk op het gebied van inhoud en pragmatiek. Het praktische aspect verwijst naar de functionele en contextuele toepassingen van taal, hier wordt een begrip van de regels van het sociale discours ook bijgerekend (Bloom, Beckwith, Capatides, Hafitz, 1988; Boone & Plante, 1993). Narratief onderzoek van Humphries, Cardy, Worling, en Peets (2004) suggereert dat kinderen met NLD het moeilijk hebben om verhalen te begrijpen en na te vertellen. Andere studies lijken te suggereren dat talige moeilijkheden gerelateerd zijn aan de representatie van ruimtelijke informatie. Worling, Humphries, en Tannock (1999) vonden dat kinderen met NLD het voornamelijk moeilijk hebben met het besluitvorming uit taal, voornamelijk wanneer deze gebaseerd zijn op begrip van ruimtelijke relaties. Deze resultaten onthullen dat kinderen met NLD problemen hebben met het ontwikkelen van ruimtelijke mentale modellen (Johnson-Laird, 1983), ondersteund door de multidimensionaliteit van mentale modellen, met inbegrip van de voorstelling van ruimtelijke informatie (Zwaan, Langston, & Graesser, 1995).
.
17 Onderzoeksvragen Visueel-perceptuele tekorten worden aanzien als een sleutelfactor in het bestaan van leerstoornissen (Lerner, 2003; Torgesen, 1998). Toch worden er tegenstrijdigheden naar voor gebracht met betrekking tot het belang van visueel-perceptuele vaardigheden bij leerstoornissen (Barnhardt et al., 2005). Rond deze vaardigheden is meer onderzoek gebeurd bij dyslexie (Kavale, 2001) dan bij dyscalculie. Volgens Plambeck en Braun (2004) is er een sterke indicatie dat het eerder visuospatiële vaardigheden zijn die bijdragen tot het ontwikkelen van rekenvaardigheden. Het visuospatiële subtype van dyscalculie omvat net die visuospatiële problemen en met de SVS vragenlijst (Cornoldi et al., 2003) probeert men een beeld te krijgen van de verbale en visuospatiële problemen van kinderen. Op basis van bovenstaande literaire bevindingen kunnen we de volgende onderzoeksvragen formuleren. We onderzoeken of kinderen met dyscalculie en controlekinderen
verschillend
scoren
op
visueel-perceptuele
vaardigheden.
Vervolgens willen we toetsen of er een verband bestaat tussen rekenprestaties en visueel-perceptuele vaardigheden. Tot slot onderzoeken we of het voorkomen van visuospatiële problemen overeenkomt met het oordeel dat leerkrachten geven op de SVS-vragenlijst (Cornoldi et al., 2003).
Onderzoeksvraag 1 Is er een verschil op vlak van visueel-perceptuele vaardigheden tussen kinderen met dyscalculie en leeftijdsgenoten zonder leerstoornis? Onderzoeksvraag 2 Is er een relatie tussen rekenprestaties en visueel-perceptuele vaardigheden? Onderzoeksvraag 3 Is er een relatie tussen het oordeel van de leerkracht en de visueel-perceptuele scores van kinderen?
18 METHODE
Participanten Dit onderzoek betrof 51 kinderen; 22 jongens (43.1%) en 29 meisjes (56.9%). De kinderen werden geselecteerd op basis van volgende criteria; ze hadden een leeftijd van 7 tot 12 jaar, ze behaalden een Totaal IQ (WISC-III) van tenminste 85 en hun lees– en spellingsprestaties waren leeftijdsadequaat. De leeftijd van de kinderen varieerde van 7 jaar 0 maanden tot 11 jaar 3 maanden, gemiddelde leeftijd van 8 jaar 8 maanden. De totale intelligentie varieerde van 85 tot 144. Het gemiddelde totaal IQ (WISC-III) was 102 (SD=12.34). De gemiddelde leesscore op de KLEPEL (Van den Bos, Spelberg, Scheepstra, & de Vries, 1998) was standaardscore 10.92 (SD=2.77), op de Eén Minuut Test (Brus & Voeten, 1992) standaardscore 10.92 (SD=2.66). De gemiddelde score voor spelling, gemeten met het PI-dictee (Geelhoed & Reitsma, 1999) was percentiel 60.63 (SD=26.83). Alle 51 kinderen kwamen uit het reguliere onderwijs, bij één kind werd er GON-ondersteuning gegeven. De klinische diagnose dyscalculie werd gesteld in een centrum voor leerlingbegeleiding, bij een zelfstandige logopediste of in een centrum voor ambulante revalidatie. Bij het bestaan van de diagnose dyscalculie werd rekening gehouden met de drie criteria van hardnekkigheid, achterstand en exclusie (Desoete, 2004). De kinderen uit de klinische groep behaalden een (sub)klinische score op de KRT-R (Baudonck et al., 2006) en/of TTR (de Vos, 1992) en/of Tedi-Math (Grégoire & Noel, 2004), hun lees– en spellingsprestaties op de EMT (Brus & Voeten, 1992) en/of Klepel (Van den Bos et al., 1994) en PI-dictee (Geelhoed & Reitsma, 2004) waren leeftijdsadequaat. Voor de controlekinderen hanteerden we dezelfde criteria, met uitzondering van de klinische diagnose dyscalculie, het criterium met betrekking tot lees– en spellingsresultaten bleef ook voor hen gelden. De klinische groep bestond uit 11 jongens en 12 meisjes. Van de 23 kinderen die deel uitmaakten van de klinische onderzoeksgroep werden 23 gediagnosticeerd met dyscalculie. Bij vier kinderen met de diagnose dyscalculie was er ook een diagnose dyslexie. Er waren tevens 28 controlekinderen. De groep van klinische kinderen verschilt voor intelligentie van de groep controlekinderen (F(1,48) = 9.04; p = n.s.). Voor de gemiddelden (M) en standaarddeviaties (SD) verwijzen we naar Tabel 1.
19 Tabel 1. Gemiddelden (M) en standaarddeviaties (SD) voor leeftijd en intelligentie voor de klinische groep en controle groep. Klinische groep
Controlegroep
(n = 23)
(n = 28)
M (SD)
M (SD)
F (1,46)
Leeftijd
8jr 9mnd (13.11)
9jr 0mnd (15.09)
F(1,49) = .00
Intelligentie
96.68 (10.74)
105 (12.86)
F(1,48) = 9.04*
* p < .05 We kunnen uit bovenstaand resultaat afleiden dat de groepen wel verschillen met betrekking tot intelligentie (F(1,48) = 9.07; p = .004). De groep kinderen met dyscalculie hebben een lagere intelligentie in vergelijking met de controlegroep. Hiermee werd rekening gehouden, aangezien dit gegeven onze gevonden resultaten beïnvloed kan hebben. Wanneer we verder kijken naar het Verbale IQ (VIQ) en Performale IQ (PIQ) zien we dat onze groepen ook significant verschillen op beide intelligentiescores F(1,46)= 5.63; p = .022. Kinderen uit de klinische groep scoren lager op zowel verbale als performale taken (zie Tabel 2). Beide deelscores werden berekend op slechts twee afgenomen subtesten, maar volgens Grégoire (2000) is dit een vrij goede inschatting, al is de inschattingsfout wel groter in vergelijking met de berekening van het totale IQ (J. Grégoire, persoonlijke communicatie, 7 februari, 2008). Tabel 2. Gemiddelde scores op Verbaal IQ en Performaal IQ voor beide groepen afzonderlijk. Standaarddeviaties van het gemiddelde worden tussen haakjes weergegeven. Klinische groep
Controlegroep
(n = 23)
(n = 28)
M (SD)
M (SD)
F (1,46)
Verbaal IQ
98.75 (15.06)
107.25 (11.74)
4.83*
Performaal IQ
94.65 (11.84)
105.61 (18.02)
5.64
* p < .05
20 Instrumenten We namen een aantal tests af om de rekenvaardigheden en visueel-perceptuele vaardigheden te meten.
Intelligentie De Nederlandse vertaling van de WISC-III is de WISC-III-NL (Wechslers Scale for Intelligence by children, derde editie NL) (Kort et al., 2005). Deze test wordt aangewend om een schatting te maken van de algemene intelligentie bij kinderen van 6 tot 16 jaar. Algemene intelligentie wordt onderverdeeld in verbaal en performaal IQ, deze vormen samen het totale IQ (TIQ). Beide componenten bestaan uit een aantal subtest die elk een verschillend aspect van de intelligentie meten. Het verbaal IQ bestaat uit deze zeven subtests; „Informatie‟, „Overeenkomsten‟, „Rekenen‟,
„Woordkennis‟,
„Begrijpen‟,
„Cijferreeksen‟
en
„Doolhoven‟.
Het
performaal IQ omvat zes subtests; „Onvolledige tekeningen‟, „Substitutie‟, „Plaatjes Ordenen‟, „Blokpatronen‟, „Figuur leggen‟ en „Symbolen vergelijken‟. In dit onderzoek werden twee verbale subtests afgenomen, namelijk „Overeenkomsten‟ en „Woordkennis,
alsook
twee
performale
subtests;
„Plaatjes
Ordenen‟
en
„Blokpatronen‟. Deze selectie werd gebaseerd op de verkorte versie van de WISC-III (Wechsler, 1992) die opgesteld werd door Grégoire (2000) op basis van de valide Amerikaanse verkorte versie van WISC-III (Wechsler, 1992). Onderzoek met een steekproef van 200 kinderen en jongeren tussen 6 en 16 jaar vertoont een hoge betrouwbaarheid (.93) en validiteit (.93). Deze goede psychometrische waarden bevelen echter de korte versie van de intelligentietest niet aan boven de lange versie. Het is bruikbaar wanneer je enkel een globale schatting van het IQ nodig hebt (Kaufman, Kaufman, Balgopal, & McLean, 1996). De normen van de WISC-III-NL (Kort et al., 2005) zijn gebaseerd op een representatieve steekproef van 1,239 kinderen uit Vlaanderen en Nederland, verdeeld over elf leeftijdsgroepen. Elke leeftijdsgroep bestond telkens uit meer dan 100 kinderen. De betrouwbaarheidscoëfficiënten voor alle schaal- en factorscores zijn gemiddeld .85 en de gemiddelde Cronbach α-waarde voor het totaal IQ bedraagt .93. Wat betreft de validiteit zien we dat de correlaties van de afzonderlijke subtests variëren van .28 tot .75 met het totale IQ. We kunnen dus concluderen dat de WISC-III-NL (Kort et al., 2005) voldoende betrouwbaar en valide is om als intelligentietest gebruikt te worden voor het bepalen van het intellectueel functioneren van kinderen.
21 Lezen De Eén Minuut – Test (EMT; Brus & Voeten, 1999) is een leesvorderingstest en meet het algemene niveau van het technisch lezen van hoogfrequente woorden op woordniveau. De test wordt afgenomen bij kinderen uit het tweede tot en met het zesde leerjaar van het basisonderwijs. De EMT (Brus & Voeten, 1999) bestaat uit een A- en B-deel, uit 116 woorden die zo vlug en juist mogelijk binnen één minuut moeten gelezen worden. Het aantal correct gelezen woorden vormt de ruwe score, die kan omgezet worden naar een standaardscore aan de hand van normtabellen. In dit onderzoek werd enkel het A-gedeelte gebruikt, het B-gedeelte wordt afgenomen bij kinderen die in het verleden reeds een A-vorm invulden. Voor de normering hiervan
deed
men
beroep
op
697
leerlingen
van
groep
3.
Volgens
de
Cotanbeoordeling heeft de EMT (Brus & Voeten, 1999) een goede betrouwbaarheid, begripsvaliditeit en normering (Evers, van Vliet-Mulder, & Groot, 2000). De criteriumvaliditeit is echter onvoldoende wegens te weinig onderzoek (Evers et al., 2000). De afname gebeurt individueel. De Klepel (van den Bos et al., 1994) meet het algemeen niveau van het technisch lezen van pseudowoorden of nonsenswoorden op woordniveau. Deze test wordt afgenomen bij kinderen uit het tweede tot en met het zesde leerjaar van het basisonderwijs. Gedurende twee minuten moet het kind zo veel mogelijk nonsenswoorden correct trachten te lezen (van den Bos et al., 1994). De Klepel bestaat uit twee kaarten met 116 pseudowoorden (het A- en het B-gedeelte), weergegeven in oplopende moeilijkheidsgraad. In het kader van dit onderzoek werd enkel het A-gedeelte gebruikt. Bij de normering hiervan werden 697 leerlingen van groep 3 tot en met groep 8 betrokken. De normering, de betrouwbaarheid en de begripsvaliditeit worden door Evers et al. (2000) als voldoende beschreven. Gezien er naar hun mening te weinig onderzoek gebeurde, achten ze de criteriumvaliditeit onvoldoende (Evers et al., 2000). De testafname gebeurt ook hier individueel.
Spelling Het PI-dictee (Geelhoed & Reitsma, 1999) gaat de spellingsvaardigheid bij het schrijven van losse woorden na bij kinderen uit het eerste tot en met het zesde leerjaar van het basisonderwijs. Deze test bestaat uit 135 woorden, opgedeeld in 9 blokken van 15 woorden. De woorden worden bij afname in een zin aangeboden. Vrijwel alle belangrijke spellingcategorieën die op de basisschool geleerd worden, worden in deze woorden verwerkt. Hier werkt men ook met twee parallelvormen
22 (een A-vorm en een B-vorm). In ons onderzoek hanteerden we enkel de A-vorm. Het PI-dictee werd genormeerd op 3,633 leerlingen uit Nederlandse basisscholen. Hieruit concludeert men dat de volgorde waarin de spellingcategorieën opgenomen zijn, een goede afspiegeling is van wat binnen het 24 leerstofgebied „spelling‟ op de basisschool wordt aangeboden. De validiteit wordt dus bestempeld als zijnde in orde, alsook de betrouwbaarheid van de A-vorm varieert tussen .90 en .92 wat voldoende is (Geelhoed & Reitsma, 1999).
Rekenen De Kortrijkse RekenTest-Revised (KRT-R; Baudonck et al., 2006) is een rekentest die het niveau nagaat van kinderen met betrekking tot getallenkennis en hoofdrekenen. Deze test wordt afgenomen van midden eerste leerjaar tot eind zesde leerjaar. Om de bekomen resultaten degelijk te analyseren worden alle items ingedeeld volgens de tien Cognitieve Deelhandelingen van het rekenen (Desoete & Roeyers, 2002). Deze versie van de KRT-R steunt op de KRT 1995 die op zich sterk psychometrisch onderbouwd werd. De KRT-R bevat ongeveer 20% leerstof van het vorig leerjaar, ongeveer 70% leerstof van het huidige jaar en ongeveer 10% verdiepende leerstof van het volgende leerjaar. De oorspronkelijke normering van de KRT vond plaats in 1993 op ruim 3000 kinderen. De actualisering van de normering vond plaats eind januari en eind mei 2005 op ruim 1000 kinderen voor het tweede tot en met het zesde leerjaar. Het ging over een evenredige verdeling jongens/meisjes. Er werd vastgesteld dat acht van de twaalf tests een Cronbach‟s alpha score behalen van meer dan 0.90. Dit wijst op een zeer goede betrouwbaarheid van de test. De overige vier coëfficiënten variëren tussen 0.80 en 0.90 wat wijst op een voldoende en goede betrouwbaarheid. De Test-hertest betrouwbaarheid varieert van 0.78 (zesde leerjaar) tot 0.85 (vierde leerjaar) voor de totale uitslag. Dat wijst op een goede psychometrische waarde van de KRT-R. Om de validiteit van de test te onderzoeken werd aan de leerkracht gevraagd om per kind een vragenlijst in te vullen waarin een aantal basisgegevens aan bod kwamen. De correlatie tussen het oordeel van de leerkracht en de scores op de KRT-R M1 tot KRT-R E6 situeren zich tussen de 0.64 en de 0.66, wat wijst op een hoge validiteit. We kunnen dus stellen dat de KRT-R een hoge concurrente validiteit bezit. De Tempo-Test-Rekenen (TTR; de Vos, 1992) is een rekentest die de automatisatie
van
de
basisvaardigheden
nagaat
(optellen,
aftrekken,
vermenigvuldigen en delen) bij kinderen uit het tweede tot en met het zesde
23 leerjaar. Kinderen uit het tweede leerjaar vullen enkel de optel– en aftrekkolom in, vanaf het derde leerjaar worden de vier basisvaardigheden getest. Een goede score wijst op het snel kunnen oproepen van verworven kennis en het kunnen toepassen van aangeleerde processen. De test bestaat uit vijf kolommen met 40 bewerkingen (optellen, aftrekken, vermenigvuldigen, delen en alle bewerkingen door elkaar). Kinderen tot en met het eerste trimester van het tweede leerjaar vullen enkel de eerste twee kolommen in, kinderen vanaf het tweede trimester van het tweede leerjaar vullen alle vijf de kolommen in. De kinderen moeten proberen per kolom zoveel mogelijk juiste antwoorden te geven binnen één minuut. De decielnormen, Cwaarden en cumulatieve percenten werden berekend aan de hand van normtabellen. Deze test is genormeerd op 751 tot 868 leerlingen per groep, totaal van 4804 leerlingen van 54 basisscholen. Normering in de vorm van een didactische leeftijdsequivalent wordt als onvoldoende beschouwd door Evers et al. (2002). Ook de betrouwbaarheid, begripsvaliditeit en criteriumvaliditeit worden als onvoldoende beschreven (Evers et al., 2002). De Test voor de Diagnostiek van MATHematische competenties (Tedi-Math; Grégoire, Noel, & Van Nieuwenhoven, 2004) is een dyscalculiebatterij die de basisvaardigheden van het rekenen nagaat bij kinderen vanaf vijf jaar. De test meet het kennen van de telrij, het tellen, het inzicht in de getalstructuur, het logisch denken, de rekenvaardigheden en het schattend rekenen, met afzonderlijke percentielscores per subtest. De prenumerische (telrij, tellen en logische denken) en numerische vaardigheden (inzicht in de getalstructuur, rekenvaardigheid en schattend rekenen) worden getest. Bij leerlingen ouder dan het derde leerjaar wordt het „triple code model‟ (Dehaene, 1992) afgenomen om de pre– en numerische vaardigheden na te gaan. De test wordt individueel afgenomen en duurt ongeveer 60 minuten. Na de normering in Frankrijk en Wallonië gebeurde het normeringonderzoek in Vlaanderen (mei 2003 en november 2003). Er deden 48 scholen mee, een totaal van 540 kinderen (272 meisjes en 268 jongens). De TEDI-MATH (Grégoire et al., 2004) wordt als betrouwbaar beschouwd doordat het een representatieve steekproef betrof die aselect en voldoende groot was
en door
de goede interobservator-
betrouwbaarheid. De Cronbach‟s alpha waarden bevonden zich tussen de 0.70 en de 0.97 (Grégoire et al., 2004). In dit onderzoek werden bij de analyses enkel de subtests in rekening gebracht met betrekking tot het „Triple Code Model‟ (Dehaene, 1992).
24 Visueel-perceptuele vaardigheden De Beery-Bucktenica developmental test of visual-motor integration (VMI; Beery, Buktenicka & Beery, 2004) is een test die bestaat uit drie subtests; het kopiëren van figuren, visuele perceptie en motorische coördinatie. De VMI is ontwikkeld met het oog op het belang van een vroege screening en interventie. De test is bedoeld om de vaardigheden van kinderen te bepalen tussen 2 en 18 jaar. De VMI is tussen 1964 en 2003 vijf keer gestandaardiseerd op een totaal van meer dan 11.000 kinderen. De recentste editie van de Beery VMI en zijn 2 varianten (visuele en motorische) werd gestandaardiseerd op een steekproef van 2512 individuen. Bij de test zijn leeftijdsgebonden normen opgesteld, 600 leeftijdsspecifieke normen met een leeftijd van 2 tot 6 jaar oud. Interbeoordeelaars, interne consistentie, test-hertest betrouwbaarheid werden berekend op de VMI. In het algemeen, de Beery VMI en zijn aanvullende tests hadden een gemiddelde betrouwbaarheid van .92, .91, and .90. Studies voor concurrerende validiteit, uitgevoerd door de Beery VMI test te vergelijken met de „Development test of visual perception‟ (DTVP-2; Frostig, M), de „Wide Range Assessment of Visual Motor Abilities‟ (WRAVMA; Adams, W & Sheslow, D), en de originele Bender-Gestalt test (Bender, L). De resultaten van deze concurrerende tests, ondersteunen de validiteit van de Beery VMI test en zijn subtests. We kunnen dus concluderen dat de Beery VMI een goede test is om visueelmotorische capaciteiten in kinderen na te gaan. In dit onderzoek wordt enkel de subtest „Visual Perception‟ in de analyses betrokken, aangezien de andere twee subtests ook een motorisch aspect omvatten en dit niet aan de orde is in dit onderzoek.
Vragenlijst ‘De verkorte visuospatiële vragenlijst’ (SVS; Cornoldi et al., 2003) werd ingevuld door de leerkracht die het kind minimum drie maanden kent. De SVS vragenlijst is een instrument om visuospatiële leerstoornis na te gaan. De eerste versie bleek na evaluatie te uitgebreid, deze bestond uit 37 vragen (Cornoldi, 1997). De laatste versie, de „Shortened visuo-spatial questionnaire‟ (SVS), bestaat uit 18 items en bevraagd de leerkracht naar de visuospatiële vaardigheden en problemen van een leerling (Cornoldi, et al., 2003). Leerkrachten beoordelen een kindkarakteristiek op een vier-punten schaal, waarbij één de minimumscore is en vier de maximumscore. Tien items staan specifiek voor de kerncriteria van VSLD, aangetoond door vroeger onderzoek (Cornoldi et al., 2003). Met deze tien items wordt een basis VSLD score
25 berekend, hoe lager deze score hoe groter de visuospatiële problemen. Twee items leiden tot de evaluatie van andere aspecten, meermaals geassocieerd met VSLD (item 9 en 11). Twee items (13 en 14) geven informatie over de aanwezigheid van comorbiditeit met ADHD (Sandson, Bachna, & Morin, 2000). Tot slot, vier items worden aanzien als controle-items, twee items onthullen informatie over de verbale capaciteiten (items 1 en 10), over de algemene cognitieve mogelijkheden (item 17) en over het algemene sociaal-culturele niveau (item 18). Deze controle-items werden bepaald na een positieve indicatie, voortkomend uit pilootstudies. Wanneer de VLSDscore lager ligt dan 21 en de verbale score boven de vijf, dan geldt dit als een signaal voor een visuospatiële leerstoornis. De interbeoordeelaars betrouwbaarheid werd onderzocht bij 60 kinderen bij drie onafhankelijke leerkrachten. De Pearson correlatietest voor de totale VSLD scores was zeer hoog, de interbeoordeelaars betrouwbaarheid zat tussen 0.90 en 0.95. In een grotere studie werd informatie verzameld over de bruikbaarheid, betrouwbaarheid en validiteit van de SVS vragenlijst. In deze studie werden 4,026 Italiaanse kinderen (51% jongens, 49% meisjes) geëvalueerd door 200 leerkrachten, de bedoeling was een groep van 54 kinderen met VSLD er uit te halen op basis van de vragenlijst. De 54 kinderen werden geïdentificeerd. Uit de resultaten van deze studie komt voort dat de SVS een betrouwbare vragenlijst is om kinderen te identificeren met een non-verbale leerstoornis.
Procedure
De kinderen werden gerekruteerd uit Bijzonder Onderwijs Type 8, revalidatiecentra en bij zelfstandige logopedisten. Enkel kinderen met de diagnose dyscalculie werden in dit onderzoek opgenomen. De „informed consent‟ werd door de ouders ondertekend. Na een opleiding in het correct afnemen van testen en het doornemen van protocollen, namen we vier subtests van de WISC-III NL (Kort et al., 2005), de KRT-R (Baudonck et al., 2006), de TTR (de Vos, 1992), de Tedi-Math (Grégoire et al., 2004) en de VMI (Beery & Buktenicka, 2004). Om de lees– en spellingsprestaties na te gaan werd de EMT (Brus & Voeten, 1992), Klepel (Van den Bos et al., 1994), en PI-dictee (Geelhoed & Reitsma, 2004) ook afgenomen. De testafname vond plaats tussen oktober 2009 en december 2009. Afhankelijk van de mogelijkheden van het kind om zich lange tijd te concentreren, werden er één of twee testmomenten gepland. Elke afname was individueel en vond plaats in een rustige ruimte, de testafname bedroeg ongeveer 2.5 uur per kind. Aan de leerkrachten van de
26 proefpersonen werd gevraagd de korte visuospatiële vragenlijst (SVS) (Cornoldi et al., 2003) in te vullen. Na afloop van het onderzoek kregen alle ouders, leerkrachten en logopedisten de onderzoeksresultaten terug in verslagvorm en met extra uitleg in een oudergesprek.
27 RESULTATEN
In
dit
onderdeel
formuleren
we
een
antwoord
op
de
vooropgestelde
onderzoeksvragen. Onderzoeksvraag 1 “Is er een verschil op vlak van visueel-perceptuele vaardigheden tussen kinderen met dyscalculie en leeftijdsgenoten zonder leerstoornis?” We toetsen of er een verschil is tussen de scores op visueel-perceptuele vaardigheden die kinderen met dyscalculie behaalden en leeftijdsgenoten zonder een leerstoornis. Hiervoor wordt de subtest „Visual Perception‟ uit de VMI (Beery & Buktenicka, 2004) en „Blokpatronen‟ uit de WISC-III (Grégoire, 2000) gehanteerd. Een MANCOVA wordt uitgevoerd met als afhankelijke variabelen de scores „Visual Perception‟ en „Blokpatronen‟, als onafhankelijke variabele de groep (dyscalculie en controlegroep) en als covariaat de intelligentie. Voor gemiddelden (M) en standaarddeviaties (SD) verwijzen we naar Tabel 3. Tabel 3. Gemiddelde scores van „Visual Perception‟ en „Blokpatronen‟ bij kinderen met dyscalculie en controlekinderen. Standaarddeviaties worden vermeld tussen haakjes. Klinische groep
Controlegroep
(n = 23)
(n = 28)
M (SD)
M (SD)
F (1,48)
Visual Perception
91.52 (25.26)
101.50 (20.21)
2.57
Blokpatronen
7.96 (1.99)
10.32 (2.42)
4.57*
* p < .05
** p ≤ .01
De uitgevoerde MANCOVA is significant verschillend op het multivariate niveau (F(2.47) = 16.74; p ≤ 0.05). Kinderen met dyscalculie scoren op de subtest „Blokpatronen‟ lager dan controlekinderen F(1,48) = 4.57; p = .038, op de subtest „Visual Perception‟ scoren ze niet lager dan controlekinderen gezien met (F(1,48)= 2.57
p= .116) geen significant resultaat bekomen wordt. De covariaat intelligentie
heeft een hoofdeffect op de scores behaald op de subtest „Blokpatronen‟ (F(1,48) =
28 38.93; p = .000), maar geen hoofdeffect op de scores op „Visual Perception‟ (F(1,48)= .194; p = .662). Onderzoeksvraag 2 “Is er een relatie tussen rekenprestaties en visueel-perceptuele vaardigheden?” Om een antwoord te formuleren op deze vraag verifiëren we de correlaties tussen tests die visueel-perceptuele vaardigheden meten en rekentests. De visueelperceptuele vaardigheden worden gemeten aan de hand van de subtest „Visual Perception‟ van de VMI (Beery & Buktenicka, 2004) en de subtest „Blokpatronen‟ uit de WISC-III (Grégoire, 2000). Rekenprestaties worden nagegaan door middel van de Kortrijke RekenTest – Revisie (Baudonck et al., 2006) en het „Triple Code Model‟ van Dehaene (1992). Voor de correlaties verwijzen we door naar Tabel 4 en 5. Tabel 4. Correlatiematrix van visueel-perceptuele tests en rekentests Visueel-perceptuele tests Rekentests BP VVP
VVP
.39**
TTR
-
KRT-G
-
-
KRT-H
KRT-T
-
-
TTR
.38**
.14
-
-
-
-
KRT-G
.65**
.24
.58**
-
-
-
KRT-H
.53**
.24
.57**
.77**
-
-
KRT-T
.61**
.26
.6.**
.92**
.95**
-
Noot. BP = Blokpatronen WISC-III; VVP = VMI Visual Perception; TTR= Tempo Test Rekenen; KRT G = KRT-R Getallenkennis; KRT H = KRT-R Hoofdrekenen; KRT- T = KRT- R Totaal. * p ≤ .05 ** p ≤ .01 Tabel 5. Correlatietabel van visueel-perceptuele tests en rekentests Visueel-perceptuele tests BP VVP
.39**
ArabGet
VVP
Rekentests ArabGet
Getalw
-
-
-
.12
.20
-
Getalw
.14
.08
.46**
-
SR
.20
.13
.32*
.27
-
Noot. BP = Blokpatronen WISC-III; VVP = VMI Visual Perception; ArabGet = Arabische getalverwerking; Getalw= kennis getalwoorden; SR = Schattend rekenen. * p ≤ .05 ** p ≤ .01
29
Uit bovenstaande Tabellen 4 en 5 wordt duidelijk dat de subtest „Visual Perception‟ uit de VMI (Beery & Buktenicka, 2004)met geen enkele rekentest significant correleert. De subtest „Blokpatronen‟ uit de WISC-III (Grégoire, 2000) correleert positief met de resultaten op de KRT-R (Baudonck et al., 2006), zowel op de deelgebieden als op de totale score. Ook correleert de subtest „Blokpatronen‟ met de resultaten behaald op de TTR (de Vos, 1992). De subtest „Visual Perception‟ uit de VMI (Beery & Buktenicka, 2004) en subtest „Blokpatronen‟ uit WISC-III (Grégoire, 2000) correleren beiden zwak en niet significant met de subtests uit de Tedi-Math (Grégoire et al., 2004) die in het „Triple code model‟ van Dehaene (1992) voorkomen. Onderzoeksvraag 3 “Is er een relatie tussen het oordeel van de leerkracht en de visueel-perceptuele scores van kinderen?” Door middel van een MANCOVA trachten we aan te tonen of onze groepen significant van elkaar verschillen wanneer we focussen op visueel-perceptuele scores. Als onafhankelijke variabele nemen we de groepen (dyscalculie en controlegroep), als afhankelijke variabele de scores op de SVS-vragenlijst (Cornoldi et al., 2003) en als covariaat de totale intelligentie. De gemiddelden (M) en standaarddeviaties (SD) staan te lezen in Tabel 6. Tabel 6. Gemiddelde scores op de SVS-vragenlijst voor dyscalculiegroep en controlegroep. Standaarddeviaties staan tussen haakjes. Dyscalculie
Controlegroep
(n = 21)
(n = 28)
M (SD)
M (SD)
F (1,46)
VSLD score
27.76 (5.02)
36.86 (3.81)
38.36**
Verbale score
5.52 (1.21)
7.64 (0.56)
48.18**
Noot. VSLD score = VSLD score behaald op SVS (Cornoldi et al., 2003); Verbale score = verbale score behaald op de SVS (Cornoldi et al., 2003). * p ≤ .05 ** p ≤ .01
30 Kinderen met dyscalculie verschilden significant
van controlekinderen op de
volledige SVS-vragenlijst (F(2, 45) = 16.70; p ≤ .01). Kinderen met dyscalculie verschillen ook significant van controlekinderen met betrekking tot de gegeven VSLD en Verbale score. Controlekinderen scoren dus beter dan kinderen met dyscalculie op zowel verbaal (F(1,46)=48.18; p = .000) als VSLD niveau (F(1,46)=38.36; p = .000). Om na te gaan in hoeverre het oordeel van de leerkracht samenhangt met de behaalde scores op deze rekentests, berekenen we ook de correlaties tussen de tests en het oordeel van de leerkracht. De correlatiematrix is terug te vinden in Tabel 7. Tabel 7. Correlatietabel van het oordeel van de leerkracht en visueel-perceptuele tests Oordeel van de leerkracht
Testgegevens
VS
VSLD .58**
VS -
Visual Perception (VMI) -
Visual Perception (VMI)
.25
-.01
-
Blokpatronen (WISC-III)
.48**
.35*
.39**
Noot. VS = verbale score behaald op de SVS (Cornoldi et al., 2003); VSLD = VSLD score behaald op de SVS (Cornoldi et al., 2003). Visual Perception (VMI) = subtest Visual Perception uit VMI; Blokpatronen (WISC-III) = subtest blokpatronen uit WISC-III (Grégoire, 2000).
* p ≤ .05 ** p ≤ .01
We zien een positieve correlatie tussen resultaten behaald op de subtest Blokpatronen (WISC-III; Grégoire et al., 2000) en de visuospatiële score en verbale score op de SVS (Cornodi et al., 2003). De subtest „Visual perception‟ van de VMI (Beery & Buktenicka., 2003) correleert niet significant met de scores behaald op de SVS (Cornoldi et al., 2003). Omdat de SVS (Cornoldi et al., 2003) , door sommigen beschouwd wordt als een maat voor het visuospatiële subtype bij dyscalculie gaan we de correlaties na met de rekentests. De gevonden correlaties worden in Tabel 8 weergegeven.
31 Tabel 8. Correlatietabel van SVS scores en rekentests SVS scores
Rekentests
VSLD
TTR
VS
KRT H KRT G
Getalw
VS
.58**
-
TTR
.58**
.68**
KRT H
.50**
.56**
KRT G
.57**
.61**
.58**
.77**
-
ArabGet .25
.40**
.42**
.03
.09
Getalw .17
.40**
.35*
.22
.17
.48**
-
SR
.36**
.27
.26
-0.1
.32*
.27
.14
-
ArabGet
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
Noot. VSLD = VSLD score behaald op de SVS (Cornoldi et al., 2003); VS = verbale score behaald op de SVS (Cornoldi et al., 2003); TTR= Tempo Test Rekenen; KRT H = KRT-R Hoofdrekenen; KRT G = KRT-R Getallenkennis; Arabget = Arabische getalverwerking; Getalw = kennis getalwoorden; SR = Schattend rekenen. * p ≤ .05 ** p ≤ .01 We zien een positief verband tussen de VSLD score en de TTR (de Vos, 1992) en de KRT-R (Baudonck et al., 2006), bij de laatste test zowel voor de subtest „Getallenkennis‟ als „Hoofdrekenen‟. Tussen de Verbale Score op de SVS (Cornoldi et al., 2003) zien we ook hier een positieve correlatie met de TTR (de Vos, 1992) en met zowel de totale score op de KRT-R (Baudonck et al., 2006) als met de subtests „Getallenkennis‟ en „Hoofdrekenen‟. Er is geen samenhang tussen de subtests van het „Triple code model‟ (Dehaene, 1992) en de visuospatiële score op de SVS-vragenlijst (Cornoldi et al., 2003). De verbale score, behaald op de SVS, correleert significant met subtest getalverwerking en kennis van getalwoorden. Met een MANCOVA gaan we tenslotte nog na of er een verschil is in scores op visueel-perceptuele vaardigheden tussen jongens en meisjes. We voeren een MANCOVA uit met de scores op de SVS-vragenlijst (Cornoldi et al., 2003) als onafhankelijke variabele, het geslacht als afhankelijke variabele en de totale intelligentie als covariaat. De resultaten zijn te lezen in Tabel 9.
32 Tabel 9. Gemiddelde scores op de SVS-vragenlijst voor dyscalculie groep en controlegroep. Standaarddeviaties staan tussen haakjes. Jongen
Meisje
(n = 21)
(n = 28)
M (SD)
M (SD)
F (1,46)
VSLD score
32.90 (6.21)
33.00 (6.43)
.08
Verbale score
6.57 (1.60)
6.86 (1.21)
1.25
Noot. VSLD score = VSLD score behaald op SVS (Cornoldi et al., 2003); Verbale score = verbale score behaald op de SVS (Cornoldi et al., 2003). * p ≤ .05 ** p ≤ .01 Op multivariaat niveau is de MANCOVA voor geslacht niet significant verschillend (F(2,45) = 1.48
p = n.s.). We kunnen hieruit besluiten dat er geen significante
verschillen bestaan in de scores die leerkrachten geven aan jongens of meisjes wanneer we naar de totale SVS-vragenlijst (Cornoldi et al., 2003) kijken.
33 DISCUSSIE EN CONCLUSIE Dyscalculie is een vaak voorkomende stoornis, maar kreeg in het verleden minder wetenschappelijke aandacht in tegenstelling tot dyslexie (Ginsburg, 1997; Mazzocco & Myers, 2003). Weinig is geweten over onderliggende cognitieve processen die leiden tot rekenkundige prestaties en stoornissen (Rourke & Conway, 1997; Rourke, 1993). Tekorten in rekenkundige vaardigheden komen vaak voor bij dyscalculie, maar het is ook van belang om de vaardigheden van kinderen met dyscalculie, die intact zijn, te bestuderen (Mazzocco, 2009). Onderzoek naar tekorten in visueelperceptuele vaardigheden en dyslexie werd reeds uitgevoerd (o.a. Kavale, 2001). Omwille van het belang van visueel-perceptuele vaardigheden voor rekenen (Geary & Siegler, 1994) en het bestaan van een hoge comorbiditeit tussen dyslexie en dyscalculie (Barbaresi et al., 2005; Lyytinen et al., 2005; von Aster, 2007), willen we in dit onderzoek nagaan of er bij lagere schoolkinderen met diagnose dyscalculie sprake is van tekorten in visueel-perceptuele vaardigheden.
Onderzoeksresultaten In onze eerste onderzoeksvraag gaan we na of we een verschil kunnen aantonen op het vlak van visueel-perceptuele vaardigheden tussen kinderen met dyscalculie en een controlegroep. De uitgevoerde MANOVA toont een significant verschil op multivariaat niveau in de scores op visueel-perceptuele vaardigheden tussen beide groepen. Kinderen met dyscalculie scoren op de VMI subtest „Visual perception‟ (Beery & Buktenicka, 2004) niet significant lager dan de controlegroep, wel scoren ze significant lager op de subtest „Blokpatronen‟ van de WISC-III (Grégoire, 2000; Wechsler, 2002). Een aantal aspecten van rekenen bevatten een ruimtelijke component (Fias & Ficher, 2005). Correlaties tussen rekenen en visuospatiële vaardigheden werden gerapporteerd in een vroege graad (Kurdek & Sinclair, 2001; Mazzocco & Myers, 2003). Wanneer we bevindingen in verband met de samenhang tussen rekenen en ruimtelijke vaardigheden van naderbij bekijken, zien we inconsistente
resultaten.
Aangezien
de
ruimtelijke
component
nog
eens
onderverdeeld wordt in deeltaken, kunnen we ons de vraag stellen of met slechts één test recht gedaan wordt aan het concept in zijn geheel. Studies hebben de samenhang tussen rekenen en ruimtelijke en verbale vaardigheden bevestigd doorheen de verschillende graden op school (zie Kurdek & Sinclair, 2001; Mazzocco & Myers, 2003). Onderzoek hierop, uitgevoerd door Lachance en Mazzocco (2006) bracht zowel ruimtelijke als verbale vaardigheden in relatie tot rekenen aan het
34 licht. Visueel-perceptuele vaardigheden worden door een aantal auteurs als sleutelfactor aanzien in de verklaring van leerstoornissen (Barnhardt et al., 2005). De samenhang tussen visuospatieel denken en rekenkundige prestaties hebben een verschillende uitkomst doorheen studies; sommigen bevestigen deze samenhang (Geary & Siegler, 1994; McLean & Hitch, 1999) anderen nemen eerder een kritische houding aan (Barnhardt et al., 2005). Onze bekomen resultaten bevestigen dat kinderen met dyscalculie significant lager scoren op visuospatiële taken dan leeftijdsgenoten. In het hoofdstuk „Methodologie‟ hebben we aangetoond dat onze groepen niet goed gematcht zijn op Intelligentie. We baseren ons hiervoor op het TIQ en testen ook apart het verschil tussen VIQ en PIQ. Op zowel het VIQ en PIQ scoren kinderen uit de controlegroep beter dan kinderen uit de klinische groep. Verder blijkt dat discrepanties tussen IQ scores een invloedrijke impact heeft op het voorkomen van rekenstoornissen. Mogelijke oorzaken werden in dit kader onderzocht (o.a. Snowling, 2000). Onderzoek naar de relatie tussen cognitieve vaardigheden en rekenprestaties werd in het verleden ondermeer getoetst door middel van de CHC-theorie (Carroll, 1993). Algemene intelligentie blijkt een indirect effect te hebben op rekenkundige prestaties (Taub et al., 2008). Een hogere comorbiditeit werd gevonden tussen leesen rekenstoornissen met een lagere gemiddelde intelligentie dan leeftijdsgenoten (Lewis et al., 1994). Verschillen tussen intelligentiescores tussen groepen onderling met dyscalculie is dan ook evident gezien de sterke relatie tussen intelligentie en schoolse prestaties op verschillende domeinen (Ceci, 1991), met inbegrip van rekenen en lezen (Clarren, Martin, & Townes, 1993). Onze resultaten bevestigen dit. Geary (2000) onderzocht de effecten van bepaalde cognitieve vaardigheden en numerieke kennis. Dit onderzoek bracht echter geen mogelijk causaal verband naar voren tussen cognitieve vaardigheden en het leerproces (Passolunghi et al., 2006). Aangezien we ons voor het totale IQ baseren op slechts vier subtesten, kan een compleet afgenomen IQ-test misschien een afwijkend resultaat geven (Passolunghi et al., 2006), alhoewel geweten is dat de correlatie met de volledige IQ-test hoog is (met name .92) (Grégoire, 2000). Naar onderzoek van Mazzocco (2005) met betrekking tot gebruikte IQ cut-off scores, bestaat er geen éénduidigheid over dit aspect. Sommige onderzoeken gebruiken een TIQ groter dan 80 (Mazzocco & Myers, 2003) anderen een TIQ groter dan 90 (Mazzocco & Myers, 2003) afhankelijk van de vooropgestelde onderzoeksvraag. In ons onderzoek zitten wij hier tussenin, aangezien wij een TIQ groter dan 85 als selectiecriterium hanteerden. Dit gegeven kan dus complicaties hebben op onze resultaten.
35 In een tweede onderzoeksvraag trachten we na te gaan of er een verband bestaat tussen rekenprestaties en visueel-perceptuele vaardigheden. Uit de correlatiematrix wordt duidelijk dat de subtest „Visual Perception‟ met geen enkele rekentest significant correleert. De subtest „Blokpatronen‟ (WISC-III) correleert positief met de resultaten op de KRT-R (Baudonck et al., 2006), zowel op de deelgebieden als op de totale score, al bleef de verklaarde variantie beperkt (totale KRT-R met 38%, KRT-R G 43%, KRT-R H 28%). „Blokpatronen‟ correleert ook significant met resultaten op de TTR (de Vos, 1992), ook hier blijft de verklaarde variantie met 16% beperkt. We kunnen hieruit concluderen dat hoe beter een kind scoort op subtest „Blokpatronen‟, hoe beter zijn rekenprestaties zullen zijn. Volgens Braun en Plambeck (2004) lijkt het erop dat ruimtelijke perceptie een belangrijkere rol speelt om tot goede rekenkundige prestaties te komen dan visuele processen. Deze bevinding wordt gesteund door onderzoek met ruimtelijke taken, zoals de subtest „Blokpatronen‟ bij WISC-III (Batchelor et al., 1990), en alsook door ons onderzoek. Een onderzoek van Floyd et al. (2003) suggereert de mogelijkheid dat de relatie tussen visuospatiële vaardigheden en gemeten rekenkundige prestaties afhankelijk is van items in de afgenomen rekentesten. Uit de bekomen resultaten komt naar voor dat er een verband bestaat tussen resultaten op de TTR (de Vos, 1992) en die van de KRT-R (Baudonck et al., 2006). De TTR-test meet in belangrijke mate de automatisering van rekenfeiten. Voorgaand onderzoek toont reeds aan dat automatiseren een belangrijke factor is bij stoornissen op het vlak van rekenen (Wocadlo & Rieger, 2008). De reden waarom de subtest „Visual Perception‟ niet correleert met rekentesten kan te maken hebben met het feit dat bij rekentesten telkens verschillende aspecten gemeten worden, en men nooit in één testitem alles van rekenvaardigheden kan testen omwille van de diversiteit inzake rekenen (Lachance & Mazzocco, 2005). Ook het feit dat kinderen moeilijkheden kunnen hebben met rekenen op verschillende domeinen speelt mee. Sommige hebben voornamelijk moeite met rekenkundige feiten, anderen met procedures en strategieën (Temple, 1991), terwijl anderen problemen lijken te hebben met een spectrum van numerieke taken (Landerl et al., 2004). We zien geen positieve correlaties met het triple code model (Dehaene, 1992). Onderzoek naar het detecteren en zien van nummers (belangrijk bij rekenen) wijst uit dat de grootste moeilijkheid erin bestaat dieper in te gaan op de visuele opstelling aangaande hoeveelheden, bij het zien van objecten met of zonder deze te tellen (Butterworth, 2005b). Aangezien wij hier slechts 3 kleine subtesten hebben uitgevoerd, kan het resultaat anders zijn wanneer onderzoek op dit subitizeren wordt toegespitst.
36 In een derde en laatste onderzoeksvraag hebben we gekeken in hoeverre er een samenhang aangetoond kon worden tussen het oordeel van de leerkracht op de SVS (Cornoldi et al., 2003) en visueel-perceptuele scores van kinderen. Er blijkt een duidelijk verschil tussen kinderen met dyscalculie en de controlegroep op de hele SVS-vragenlijst, kinderen met dyscalculie behalen significant lagere scores. Leerkrachten merken dus wel degelijk een verschil op in prestaties op visuospatiële en verbale taken tussen kinderen met dyscalculie en leeftijdsgenoten zonder leerstoornis. Lachance en Mazzocco (2005) brachten aan dat zowel ruimtelijke als verbale vaardigheden van belang zijn in relatie tot rekenen. Dit wordt met ons resultaat bevestigd. Om een beter beeld te vormen over de samenhang tussen de deelscores op de SVS-vragenlijst en visuele perceptie, berekenen we de correlaties. De subtest „Blokpatronen‟ (WISC-III) correleert significant met beide deelscores op de SVS-vragenlijst, al blijft de verklaarde variantie zeer beperkt (23% met VSLD en 12% met VS). De SVS-vragenlijst (Cornoldi et al., 2003) wordt gebruikt bij het opsporen van visuospatiële problemen, en dus ook bij het opsporen van het visuospatiële subtype van dyscalculie. We berekenden correlaties tussen de deelscores op de SVS en de rekentesten. Wanneer zowel de VSLD-score lager scoort dan 21 en de verbale score hoger dan 5 ligt kunnen we spreken van een aanwijzing voor een visuospatiële leerstoornis. Op basis van onze resultaten zien we een verbale score die significant hoger ligt dan 5 (respectievelijk 5.5), en een VSLD score hoger dan 21, maar lager dan bij de controlegroep.. We kunnen hieruit besluiten dat er significant meer visuospatiële problemen voorkomen bij kinderen met dyscalculie dan bij de controlegroep. Aangezien de VSLD-score niet beneden 21 ligt, kunnen we niet besluiten dat de kinderen uit de groep dyscalculie allen aan het visuospatiële subtype voldoen. Wanneer we dit op individueel niveau gaan bekijken zien we dat niemand van de controlegroep voldoet aan beide vooropgestelde criteria; er is niemand met een VSLD score lager dan 21, wel zijn er 18 kinderen uit de klinische groep met een verbale score groter dan 5. De samenhang tussen dyscalculie en visuospatiële problemen is zoals verwacht, aangezien er vaak beroep gedaan wordt op het visuospatiële systeem bij het weergeven van conceptuele kennis (zoals cijfergrootte) en voor het ruimtelijk weergeven van rekenkundige relaties en informatie (Geary & Hoard, 2004). Kinderen met het visuospatiële subtype hebben eveneens problemen met het plaatsen van cijfers in een getalrij en gaan de ruimtelijke weergave van numerieke informatie vaak foutief interpreteren of begrijpen. Deze stoornis zou echter minder vaak voorkomen dan de andere subtypes van dyscalculie (Geary & Hoard, 2001). Toch zijn visuospatiële problemen in ons onderzoek duidelijk
37 aanwezig, in samenhang met rekenprestaties. De correlatie tussen de subtest Blokpatronen (WISC-III) en VSLD-score was op basis van ruimtelijke vaardigheden te verwachten. Geslacht bleek geen invloed te hebben op de gerapporteerde scores, behaald op VSLD of verbale schaal. Dit dient echter met de nodige voorzichtigheid benaderd te worden. In de literatuur gaan immers verschillende stemmen op wanneer het gaat over VSLD, dyscalculie en NLD. Visuospatiële problemen als onderdeel van bredere visueel-perceptuele problemen komen frequenter voor bij kinderen met dyscalculie en met NLD (o.a. Rourke, 1993).
Beperkingen van het onderzoek Het initiële idee was het opzetten van een onderzoek met een „zuivere groep‟ van kinderen met de diagnose dyscalculie. Omwille van de reële comorbiditeit en dus ook de confrontatie met de zeldzaamheid inzake het hebben van geïsoleerde dyscalculie, werden ook andere groepen van kinderen toegelaten die klinisch scoorden op rekentesten en leeftijdsadequaat voor lezen en spelling. Daarom werden er ook vier kinderen met comorbide dyslexie (bovenop dyscalculie) toegelaten in het onderzoek. Gezien de beperkte populatie in deze steekproef (n=51) waarmee we hebben gewerkt, zou het wetenschappelijk niet verantwoord zijn om deze resultaten te veralgemenen naar de groep „kinderen met dyscalculie‟. Wanneer we in de toekomst een grotere populatie voor onze steekproef kunnen insluiten en hiermee enkel kinderen met geïsoleerde dyscalculie kunnen selecteren, hopen we om resultaten te verkrijgen die een beter beeld van de realiteit kunnen weergeven. In dit onderzoek namen enkel kinderen uit het reguliere onderwijs deel, slechts één kind kreeg extra GON-ondersteuning. We kunnen ons dus de vraag stellen of we hiermee geen onrecht doen aan kinderen uit bijvoorbeeld het bijzonder onderwijs (waaronder type 8, specifiek voor kinderen met leerstoornissen)? Deze scholen werden gecontacteerd, maar aangezien de hoge comorbiditeit in de praktijk, werden er geen kinderen met „zuiver‟ dyscalculie weerhouden. Er werd gestreefd naar een zo zuiver mogelijke doelgroep en uiteindelijk kwamen we uit bij privé-logopedisten en CLB‟s. Ook kinderen uit revalidatiecentra werden weerhouden omdat dezelfde comorbiditeit aanwezig was met andere stoornissen. Verder is het niet duidelijk of er kinderen in de doelgroep deel uitmaakten van gezinnen met een verschillende socio-economische status. De testbatterij waarmee we de visueel-perceptuele vaardigheden trachtten te onderzoeken was beperkt, aangezien we enkel hebben gewerkt met de subtest „Visual perception‟ uit de VMI (Beery & Buktenicka, 2004) en de subtest
38 „Blokpatronen‟ uit de WISC- III (Grégoire, 2000). Dit aspect kwam ook naar voor in de bespreking van onze resultaten, aangezien visuele perceptie een ruim concept is. In het kader van dit onderzoek dienden de betrokken leerkrachten enkel één vragenlijst in te vullen. Er werd dus geen rekening gehouden met de gedachten en gevoelens van kinderen. Hierdoor was het niet mogelijk om de beleving van deze visueelperceptuele vaardigheden en rekenen er van na te gaan. Om hieraan deels tegemoet te komen werd een casus uitgewerkt, waarbij we een diepte-interview heb afgenomen van één kind (zie appendix, casus Marie). Nood aan vervolgonderzoek Het is belangrijk in de toekomst visueel-perceptuele vaardigheden verder te onderzoeken in hun relatie met rekenen en rekenstoornissen. Een vervolgonderzoek kan meer informatie verstrekken indien het over een grotere testbatterij zou kunnen beschikken om visuele perceptie na te gaan. Bijvoorbeeld de TVPS 3 (Test of Visual Perceptual Skills Third Edition; Martin, N), de Frostig Developmental Test of Visual Perception (DTVP; Frostig, M), of de MVPT-3 (Motor-Free Visual Perception Test, Third Edition; Colarusso, R.P.; Hammill, D) kan een uitbreiding vormen in vergelijking met de huidige testbatterij. De subtest „Visual Perception‟ correleerde niet significant met rekentesten noch met de deelsscores op de SVS-vragenlijst (Cornoldi et al., 2003). De vraag stelt zich of het concept „visuele perceptie‟ wel aan de hand van één subtest gemeten kan worden? In de literatuur wordt het concept „visuele perceptie‟ onderverdeeld in verschillende deelcomponenten die elk een specifiek item meten. De positieve correlaties met betrekking tot de subtest „Blokpatronen‟ (WISC-III) ondersteunt dit, aangezien deze subtest de visuospatiële vaardigheden nagaat. Dit suggereert dat we onrecht aandoen aan de gehele VMI-test (Beery & Buktenicka, 2004), aangezien we de twee overige subtesten, die een motorische component omvatten, niet in het onderzoek hebben opgenomen. Het kan ruimer gezien worden mits het betrekken van visuomotorisch aspecten. Inzake dyscalculie en bijkomend rekenonderzoek worden verschillende cut-off scores aangewend bij het quoteren van rekentesten. Dit bemoeilijkt het wetenschappelijk onderzoek. Indien er een consensus zou bestaan, zouden vergelijkende studies beter kunnen uitgevoerd worden. In dit onderzoek hebben wij bewust geen motorische tests uitgevoerd. Het kan interessant zijn om in verder onderzoek de nadruk te leggen op de verschillen in visueel-perceptuele vaardigheden tussen de verschillende leerstoornissen (dyslexie, dyscalculie, DCD), rekening houdend met comorbiditeit. Verder kan een kwalitatief onderzoek naar de beleving van kinderen met dyscalculie, waarin gevoelens en
39 gedachten de nodige aandacht krijgen door middel van een bevraging in (diepte)interviews interessant zijn. Het aantal respondenten zal groot genoeg moeten zijn en de vragen zullen specifiek opgesteld moeten worden in de richting van rekenen en visueel-perceptuele
vaardigheden.
Tot
slot
nog
een
aanbeveling
om
een
neuropsychologisch onderzoek te koppelen naar de praktijk; door het feit dat bepaalde auteurs het erover eens zijn dat het werkgeheugen en het visuospatiële schetsblad bepalend zijn voor ruimtelijk inzicht (o.a. Geary, 2004; Quinn, 2008). Onderzoek werd verricht naar de samenhang tussen lees– en spellingsprestaties en naar rekenprestaties. Kavale (2001) toont in dit onderzoek de samenhang tussen lezen en visueel-perceptuele vaardigheden. De hoge comorbiditeit tussen dyslexie en dyscalculie suggereert dat er hieruit wellicht interessante resultaten kunnen vloeien (Lyytinen et al., 2005). Verder kan het interessant zijn de ontwikkelingen te volgen met betrekking tot neuropsychologisch onderzoek inzake visuele perceptie.
Implicaties voor de praktijk
Diagnostiek Een correcte diagnostiek is een basisvoorwaarde om een goede behandeling op te starten en uit te bouwen. Uit ons onderzoek blijkt dat kinderen met dyscalculie lager scoren op visueel-perceptuele taken. Hiermee kan rekening gehouden worden bij de diagnostiek om ook testen af te nemen die visuele perceptie meten. Het is van belang, bij gebruik van diagnostiek, een totaalbeeld van het kind te maken en niet enkel vast te pinnen op de taken en/of vaardigheden die het kind minder goed kan of waar het minder op scoort. Een leerstoornis is een soort van stempel dat meegedragen wordt en in bepaalde situaties als een belemmering kan uitdraaien. De psychologische en sociale kant van het meedragen van een diagnose is niet te onderschatten. Als hulpverleners zich hiervan bewust zijn en ze doordacht en op basis van goed onderzoek en observatie pas diagnoses geven, kan dat het kind in belangrijke mate vooruit helpen.
Aanpak en onderwijsimplicaties Kinderen met dyscalculie krijgen, door middel van hun attest, in vele scholen reeds ondersteuning van STICORDI maatregelen (Stimuleren, Compenseren, Relativeren en Dispenseren). Belangrijk is ook dat het kind succeservaringen meemaakt op schools
40 vlak. Gezien de samenhang met visueel-perceptuele vaardigheden, kan het een grote hulp zijn om kinderen te voorzien met werkbladen met lijntjes, de informatie op één blad beperken, bij toetsen en taken gebruik maken van een groter lettertype, figuren aanbieden die niet te ingewikkeld zijn en hulpmiddelen, zoals een breukenprotocol, subtiel aanwenden en het kind de ruimte en het vertrouwen geven zodat hij/zij het gebruikt. Wij vermelden hier „subtiel‟ aanwenden, naarmate het kind ouder wordt gaat hij/zij zich meer bewust worden van zijn/haar leerproblemen en kan dit schaamte of schuldgevoel in de hand werken ten opzichte van leeftijdsgenoten zonder leerstoornis. Indien er duidelijk gecommuniceerd zal worden kan het die gevoelens tegengaan.
Conclusie In ons onderzoek hebben we de visueel-perceptuele vaardigheden bij kinderen met dyscalculie onderzocht. Uit de resultaten is gebleken dat kinderen met dyscalculie significant lager scoorden op visueel-perceptuele tests dan de controlegroep. We hebben een sterke significante samenhang gezien tussen de subtest „Blokpatronen‟ en rekenprestaties. Evaluatie van het visuospatiële subtype van dyscalculie aan de hand van de SVS-vragenlijst (Cornoldi et al., 2003), heeft ons geleerd dat kinderen met dyscalculie meer visuospatiële problemen en verbale moeilijkheden vertonen dan de controlegroep. De gemiddelde score op VSLD lag echter te hoog om van het visuospatiële subtype te spreken. De verbale score was groter dan vijf dus wordt er aan dat criterium wel voldaan. We hebben geen verschillen gevonden in scores op de SVS-vragenlijst (Cornoldi et al., 2003) tussen jongens en meisjes.
41 BIBLIOGRAFIE Adams, W., & Sheslow, D. (1995). WRAVMA: Wide Range Assessment of Visual Motor Abilities. Wilmington, DE:Wide Range, Inc. American Psychiatric Association. (2000). DSM-IV-TR: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Text Revision. Washington, DC: American Psychiatric Association. Andersson, U. (2010). Skill development in different components of arithmetic and basic cognitive functions: Findings from a 3-year longitudinal study of children with different types of learning difficulties. Journal of Educational Psychology, 102, 115–134. Ansari, D., & Karmiloff-Smith, A. (2002). Atypical trajectories of number development: A neuroconstructivist perspective. Trends in Cognitive Sciences, 6, 511–516. Ashcraft, M. H., & Christs, K. S. (1995). The frequency of arithmetic facts in elementary texts – addition and multiplication in Grades 1-6. Journal for research in mathematics education, 26, 396-421. Badian, N. A. (1999). Persistent arithmetic, reading, or arithmetic and reading disability. Annals of dyslexia, 49, 45-70. Barbaresi, W. J., Katusic, S. K., Colligan, R. C., Weaver, A. L., & Jacobsen, S. J. (2005). Learning disorder: Incidence in a population-based birth cohort, 197682, Rochester, Minn. Ambulatory pediatrics, 5, 281-289. Barnhardt, C., Borstings, E., Deland, P., Pham, N., & Vu, T. (2005). Relationship between visual-motor integration and spatial organization of written language and math. Optometry and Vision Science, 82, 138-143. Batchelor, E. S., Gray, J. W., & Dean, R. S. (1990). Empirical testing of a cognitive model to account for neuropsychological functioning underlying arithmetic problem-solving. Journal of learning disabilities, 23, 38-42. Battista, M. T. (1990). Spatial visualization and gender differences in high-school geometry. Journal for research in mathematics education, 21, 47-60. Baudonck, M., Debusschere, A., Dewulf, B., Samyn, F., Vercaemst, V., & Desoete, A. (2006). De Kortrijkse Rekentest Revision KRT-R. [The Kortrijk Arithmetic Test Revision KRT-R]. Kortrijk CAR Overleie. Beery, K. E., Buktenicka, N. A. & Beery, N. A. (2004). Beery VMI. Minneapolis: NCS Pearson.
42 Bender, L. (1938). A visual-motor Gestalt test and its clinical use. American orthopsychiatric
Association Monograph Series Number 3. NY: American
Orthopsychiatric Association Bloom, L., Beckwith, R., Capatides, J. B., & Hafitz, J. (1988). Expression through affect and words in the transition from infancy to language. Life-span development and behavior, 8, 99-127. Boone, D. R., & Plante, E. (1993). Human communication and its disorders (2nd ed.).Englewood
Cliffs: Prentice Hall.
Braun, M. M., & Plambeck, E. (2004). Processing abilities associated with math skills in
adult
learning
disability.
Journal
of
Clinical
and
Experimental
Neuropsychology, 28, 84-95. Brus, B. T., & Voeten, M. J. M. (1999). Een Minuut Test (translation: One Minute Test). Lisse: Swets & Zeitlinger. Bryant, D. (1997). Representing space in language and perception. Mind & language, 3-4, 239-264. Bull, R., & Scerif, G. (2001). Executive functioning as a predictor of children‟s mathematics
ability:
Inhibition,
switching,
and
working
memory.
Developmental Neuropsychology, 19, 273-293. Bull, R., Johnston, R. S., & Roy, J. A. (1999). Exploring the roles of the visual-spatial sketch pad and central executive in children's arithmetical skills: Views from cognition
and
developmental
neuropsychology.
Developmental
neuropsychology, 15, 421-441. Butterworth, B. (2005a). Developmental dyscalculia. In J. I. D. Campbell (Ed.), Handbook of mathematical cognition (pp. 455–467). Hove, UK: Psychology Press. Butterworth, B. (2005b). The development of arithmetical abilities. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 46, 3-18. Butterworth, B., Cipolotti, L., & Warrington, E. K. (1996). Short-term memory impairment and arithmetical ability. Quarterly journal of experimental psychology section a-human experimental psychology, 49, 251-262. Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor analytic studies. New York: Cambridge University Press. Carroll, J. B. (1997). The three-stratum theory of cognitive abilities. In D.P. Flanagan, & M.J. Harrisson (Eds.) Contemporary intellectual assessment: Theories, tests and issues. (pp 122-133). New York : Guilford.
43 Ceci, S. J. (1991). How much does schooling influence general intelligence and its cognitive components – a reassessment of the evidence. Developmental psychology, 27, 703-722. Christo, C., & Cardeira, C. (2007). Trends in intelligent manufacturing systems. IEEE international symposium on industrial electornics, proceedings, vols 1-8. Clarren, S. B., Martin, D. S., & Townes, B. D. (1993). Academic –achievement over a decade
–
a
neuropsychological
predictions
study.
Developmental
neuropsychology, 9, 161-176. Chua, K. P., & Chun, M. M. (2003). Implicit scene learning is viewpoint dependent. Perception & psychophysics, 65, 72-80. Cohen, L., & Dehaene, S. (1995). Reading numbers in pure alexia – effects of the task and hemispheric-specialization. Revue neurologique, 151, 480-485. Collins, D. W., & Rourke, B. P. (2002). Neurodevelopmental disorders. Contemporary psychology- apa review of books, 47, 174-176. Cornoldi, C., Dallavecchia, R., & Tressoldi, P. E. (1995). Visuospatial workingmemory limitations in low visuospatial high verbal intelligence children. Journal of child psychology and psychiatry and allied disciplines, 36, 10531064. Cornoldi, C. & Lucangeli, D. (2004). Arithmetic education and learning disabilities in Italy. Journal of Learning Disabilities, 37, 43-49. Cornoldi, C., Venneri, A., Marconato, F., Molin, A., & Montinari, C. (2003). A rapid screening measure for the identification of visuospatial learning disability in schools. Journal of Learning Disability, 36, 299-306. Dark, V. J., & Benbow, C. P. (1990). Enhanced problem translation and short-termmemory – components of mathematical talent. Journal of educational psychology, 82, 420-429. Dark, V. J., & Benbow, C. P. (1991). Differential enhancement of working memory with
mathematical
versus
verbal
precocity.
Journal
of
educational
psychology, 83, 48-60. Del Giudice, E., Grossi, D., Angelini, R., Crisanti, A. F., Latte, F., Fragassi, N. A., & Trojano, L. (2000). Spatial cognition in children.I. Development of drawingrelated (visuospatial and constructional) abilities in preschool and early school years. Brain and development, 22, 362-367. Dennis, M., Berch, D. B., & Mazzocco, M. M. M. (2009). Mathematical learning disabilities in special populations: Phenotypic variation cross-disorder comparisons. Developmental disabilities research reviews, 15, 80-89.
44 Dehaene, S. (1992). Variaties of numerical abilities. Cognition, 44, 1-42. Dehaene, S., & Cohen, L. (1997). Cerebral pathways for calculation: Double dissociation between rote verbal and quantitative knowledge of arithmetic. Cortex, 33, 219-250. Dehaene, S., & Cohen, L. (2000). Calculating without reading: Unsuspected residual abilities in pure alexia. Cognitive neuropsychology, 17, 563-583. Dehaene, S., Spelke, E., Pinel, P., Stanescu, R., & Tsivkin, S. (1999). Sources of mathematical thinking: Behavioral and brain-imaging evidence. Science, 284, 970-974. Desoete, A. (2008). Co-morbidity in mathematical learning disabilities: Rule or exception? The Open
Rehabilitation Journal, 1, 1-12.
Desoete, A., Roeyers, H., & De Clercq, A. (2004). Children with mathematics learning disabilities in Belgium. Journal of Learning Disabilities, 37, 50-61. De Vos, T. (1992). Tempo-Test-Rekenen. Test voor het vaststellen van het rekenvaardigheidsniveau der elementaire bewerkingen (automatisering) voor het basis en voortgezet onderwijs. Handleiding. Nijmegen: Berkhout. Donlan, C., Cowan, R., Newton, E. J., & Lloyd, D. (2007). The role of language in mathematical development: Evidence from children with specific language impairments. Cognition, 103, 23-33. Dumont, J. J. (1994). Leerstoornissen. Deel 1: Theorie en model. Rotterdam: Lemniscaat. Flanagan, D. P., Ortiz, S. O., Alfonso, V. C., & Mascolo, J. T. (2006). The achievement test desk references (ATDR) (2nd ed.). New York: Wiley. Flanagan, D. P., & McGrew, K. S. (1998). Interpreting intelligence tests from contemporary Gf-Gc theory: Joint confirmatory factor analysis of the WJ-R and KAIT in a non-white sample. Journal of school psychology, 36, 151-182. Eden, G. F., Stein, J. F., Wood, M. H., & Wood, F. B. (1995). Verbal and visual problemens in
reading-disability. Journal of learning disabilities, 28, 272-
290. Evers, A., van Vliet-Mulder, J. C., & Groot, C. J. (2000). Documentatie van tests en testresearch in Nederland. Assen: Van Gorcum/Amsterdam: NIP Dienstencentrum. Fisher, N. J., DeLuca, J. W., & Rourke, B. P. (1997). Wisconsin card sorting test and halstead category test performances of children and adolescents who exhibit
45 the syndrome of nonverbal learning disabilities. Child neuropsychology, 3, 6170. Frak, V., Paulignan, Y., Jeannerod, M., Michel, F., & Cohen, H. (2006). Prehension movements in a patient (AS) with posterior parietal cortex damage and posterior callosal section. Brain and cognition, 60, 43-48. Floyd, R. G., Evans, J. J., & McGrew, K. S. (2003). Relations between measures of cattell-horn-carroll (CHC) cognitive abilities and mathematics achievement across the school-age years. Psychology in the Schools, 40, 156-171. Floyd, R. G., & Shaver, R. B. (2005). Cattel-Horn-Carroll broad cognitive ability profiles of low math achiever. Psychology in the Schools, 42, 1-12. Friedman, L. (1995). The space factor in mathematics: Gender differences. Review of educational research, 65, 22-50. Fuchs, L.S., & Fuchs, D. (2002). Mathematical problem-solving profiles of students with mathematics disabilities with and without comorbid reading disabilities. Journal of learning disabilities, 35, 563-573. Fuerst, D. R., & Rourke, B. P. (1995). Psychosocial functioning of children with learning disabilities at three age levels. Child neuropsychology, 1, 38-55. Furst, A. J., & Hitch, G. J. (2000). Separate roles for executive and phonological components of working memory in mental arithmetic. Memory & Cognition, 28, 774-782. Gaskell, M. G., Cox, H., Foley, K., Greieve, H., & O‟Brien, R. (2003). Constraints on definite article alternation in speech production: To “thee” or not to “thee”? Memory & Cognition, 31, 715-727. Geary, D. C. (1993). Mathematical disabilities-cognitive, neuropsychological, and genetic components. Psychological bulletin, 114, 345-362. Geary, D. C. (1996). Sexual selection and sex differences in mathematical abilities. Behavioral and brain sciences, 19, 229-&. Geary, D. C. (2000). From infancy to adulthood: The development of numerical abilities. European child & adolescent psychiatry, 9, 11-16. Geary, D. C. (2003). Mathematical disabilities - cognitive, neuropsychological, and genetic components. Psychological Bulletin, 114, 345-362. Geary, D. C. (2004).
Mathematics and learning disabilities. Journal of Learning
Disabilities, 37, 4-15. Geary, D. C., & Burlinghamdubree, H. (1989). External validation of the strategy choice model for addition. Journal of experimental child psychology, 47, 175192.
46 Geary, D. C., & Hoard, M. K. (2001). Numerical and arithmetical deficits in learningdisabled children: Relation to dyscalculia and dyslexia. Aphasiology, 7, 635647. Geary, D. C., & Hoard, M. K. (2005). Learning disabilities in arithmetic and mathematics: Theoretical and Empirical Perspectives. In J. I. D. Campbell (Ed.), Handbook of mathematical cognition (pp. 253-267). New York: Psychology Press. Geary, D. C., Hoard, M. K., & Hamson, C. O. (1999). Numerical and arithmetical cognition: patterns of functions and deficits in children at risk for a mathematical disability. Journal of experimental child psychology, 74, 213239. Geary, D. C., Saults, S. J., Liu, F., & Hoard, M. K. (2000). Sex differences in spatial cognition, computational fluency, and arithmetical reasoning. Journal of experimental child psychology, 77, 337-353. Geary, D. C., & Siegler, S. J. (1994). Mathematical development and language. Science, 263, 903-903. Geelhoed, J. & Reitsma, P. (1999). PI-dictee: Toets voor het signaleren en diagnosticeren van spellingproblemen. Lisse: Swets & Zeitlinger Publishers. Ginsburg, H.P. (1997). Mathematics learning disabilities: A view from developmental psychology. Journal of learning disabilities, 30, 22-33. Grégoire, J. (2000). Comparison of three short forms of the Wechsler Intelligence Scale for Children – Third edition (WISC-III). European Review of Applied Psychology, 50, 437- 441. Gregoire, J., Noel, M., & Van Nieuwenhoven (2004). TEDI-MATH. TEMA: Brussel. Gross-Tur, V., Shalev, R. S., Manor, O., & Amir, N. (1995). Developmental right hemisphere syndrome: Clinical spectrum of the nonverbal learning disability. Journal of Learning Disabilities, 28, 80-86. Hammill, D. D., Pearson, N. A., & Voress, J. K. (1993). Developmental Test of Visual Perception, 2nd Ed. Austin, Texas. Hanich, L.B., & Jordan, N.C. (2001). Mathematical thinking in second grade children with different
forms of LD. Journal of learning disabilities, 33, 567-578.
Hecht, S. A., Burgess, S. R., Torgesen, J. K., Wagner, R. K., & Rashotte, C. K. (2000). Explaining social class differences in growth of reading skills from beginning kindergarten through fourth-grade: The role of phonological awareness, rate of access, and print knowledge. Reading and writing, 12, 99-127.
47 Hegarty, M., & Kozhevnikov, M. (1999). Types of visual-spatial representations and mathematical problem solving. Journal of Educational Psychology, 91, 684698. Hellinckx, W. & Ghesquière, P. (1999). Als leren pijn doet... Opvoeden van kinderen met een
leerstoornis. Leuven/Amersfoort: Acco.
Hendriksen, J. G. M., Keulers, E. H. H., Feron, F. J. M., Wassenberg, R., Jolles, J., & Vles, J. S. H. (2007). Subtypes of learning disabilities: Neuropsychological and behavioural functioning of 495 children referred for multidisciplinary assessment. European child, adolescent psychiatry, 16, 517-524. Hodgson, E., & Waller, D. (2006). Lack of set size effects in spatial updating: Evidence for offline updating. Journal of experimental psychology-learning memory and cognition, 32, 854-866. Flanagan & P. Harrison (Eds.), Contemporary intellectual assessment (2nd ed., pp. 41–68). New York: Guilford. Humphries, T., Cardy, S. O., Worling, D. E., & Peets, K. (2004). Narrative comprehension and retelling abilities of children with nonverbal learning disabilities. Brain en cognition, 56, 77-88. Johnson-Laird, P. N. (1983). Mental models: Towards a cognitive science of language, inference,
and consciousness. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Jordan, N. C., Hanich, L. B., & Kaplan, D. (2003). A longitudinal study of mathematical competencies in children with specific mathematics difficulties versus children with comorbid mathematics and reading difficulties. Child Development, 74, 834-850. Jordan, N. C., & Levine, S. C. (2009). Socio-economic variation, number competence and mathematics learning difficulties in young children. Developmental Disabilities Research Reviews, 15, 60-68. Jordan, N. C., & Montani, T.O. (1997). Cognitive arithmetic and problem solving: A comparison of children with specific and general mathematics difficulties. Journal of learning disabilities, 33, 624-&. Kaldenbach, Y. (2006). De WISC-III anno 2006: Een voorstel tot eenduidige en hiërarchische analyse, interpretatie en rapportage. Kind en adolescent praktijk, 5, 128-136. Kaufman, A. S., Kaufman, J. C., Balgopal, J., & Mclean J. E. (1996). Comparision of three WISC-III short forms: Weighing psychometric , clinical and practical factors. Journal of clinical child psychology, 25, 97-105.
48 Kavale, K. (2001). Meta-analysis of the relationship between visual perceptual skills and reading achievement. Journal of Learning Disabilities, 15, 42-51. Keith, T. Z. (1999). Effects of general and specific abilities on student achievement: Similarities and differences across ethnic groups. School Psychology Quarterly, 14, 239–262. Kellman, P. J., & Garrigan, P. (2009). Perceptual learning and human expertise. Physics of life reviews, 6, 53-84. Kellman, P. J., Massey, C. M., Roth, Z., Burke, T., Zucker, J., & Saw, A. (2008). Perceptual learning and the technology of expertise: Studies in fraction learning and algebra. Learning technologies and cognition: Special issue of pragmatics and cognition, 16, 356-405. Koponen, T., Aunola, K., Ahonen, T., & Nurmi, J. (2007). Cognitive predictors of single-digit and procedural calculation skills and their covariation with reading skill. Journal of Experimental Child Psychology, 97, 220-241. Kort, W., Schittekatte, M., Bosmans, M., Compaan, E. L., Dekker, P. H., Vermeir, G. (2005). Wechsler Intelligence Scale for Children Derde Editie NL (WISC-III-NL). Handleiding en verantwoording. London: Harcourt Assessment. Kulak, A. G. (1993). Parallels between math and reading-disability- common issues and approaches. Journal of learning disabilities, 26, 666-673. Kurdek, L. A., & Sinclair, R. J. (2001). Predicting reading and mathematics achievement in fourth-grade children from kindergarten readiness scores. Journal of educational psychology, 93, 451-455. Krutetskii, V,A. (1976) The Psychology of Mathematical Abilities in Schoolchildren University of Chicago Press. Lachance, J., & Mazzocco, M. (2006). A longitudinal analysis of sex differences in math and spatial skills in primary school age children. Learning and Individual Differences, 16, 195-216. Landerl,
K.
(2007).
Good
in
arithmetic,
poor
in
reading!
Monatsschrift
Kinderheilkunde, 155, 337-+. Landerl, K., Bevan, A., & Butterworth, B. (2004). Developmental dyscalculia and basic numerical capacities: A study of 8-9-year-old students. Cognition, 93, 99-125. Lefevre, J., DeStefano, D., Coleman, B., & Shanahan, T. (2005). Mathematical cognition and working memory. In J. I. D. Campbell (Ed.), Handbook of Mathematical Cognition (pp. 361–377). New York: Psychology Press.
49 Leppanen, U., Niemie, P., Aunola, K., & Numri, J. E. (2006). Development of reading and spelling Finnish from Grade 1 and Grade 2. Scientific and studies of reading, 10, 3-30. Lerner, J. (2003). Learning disabilities: Theories, diagnosis, and teaching practices. Boston: Houghton Mifflin Company Lewis, C., Hitch, G. J., & Walker, P. (1994). The prevalence of specific arithmetic difficulties and specific reading difficulties in 9 year old and 10 year old boys and girls. Journal of child psychology and psychiatry and allied disciplines, 35, 283-292. Little, S. S. (1993).Nonverbal learning-disabilities and socio-emotional functioning – a review of recent literature. Journal of learning disabilities, 26, 653-665. Lyytinen, H., Guttorn, T. K., Huttunen, T., Hämäläinen, J., Leppänen, H.T., & Vetserinen, M. (2005). Psychophysiology of developmental dyslexia: A review of findings including studies of children at risk for dyslexia. Journal of Neurolinguistics, 18, 167-195. Mammarella, I. C., & Cornoldi, C. (2005). Difficulties in the control of irrelevant visuospatial information in children with visuospatial learning disabilities. Acta Psychologica, 118, 211-228. Mammarella, I. C., Meneghetti, C., Pazzaglia, F., Gitti, F., Gomez, C., & Cornoldi, C. (2009). Representations of survey and route spatial descriptions in children with nonverbal (visuospatial) learning disabilities. Brain and Cognition, 71, 173-179. Mandler, G. & Shebo, B.J. (1982). Subitizing: an analysis of its component processes. Journal of Experimental Psychology: General, 111, 1-22. Mazzocco, M. M. M. (2005). Challenges in identifying target skills for math disability screening and intervention. Journal of Learning Disabilities, 38, 318-323. Mazzocco,
M.
Pathways
M. to
M.
(2009).
An
mathematical
introduction learning
to
difficulties
the
special
and
issue:
disabilities.
Developmental disabilities research reviews, 15, 1-3. Mazzocco, M. M. M., & Myers, G.F. (2003). Complexities in identifying and defining mathematics learning disability in the primary school-age years. Annals of dyslexia, 53, 218-253. McClosky, M., & Macaruso, P. (1995). Representing and using numerical information. American psychologist, 50, 351-363. McGrew, K. S. (1997). Analysis of the major intelligence batteries according to a proposed comprehensive Gf-Gc framework. In D.P. Flanagan, J. L. Genschaft,
50 & P. L. Harrison (Eds.), Contemporary intellectual assessment: Theories, tests, and issues (pp. 131-150). New York: Guilford. McLean, J. F., & Hitch, G. J. (1999). Working memory impairments in children with specific arithmetic learning difficulties. Journal of experimental child psychology, 74, 240-260. Melhuish, E. C., Sylvia, K., Sammons, P., Siraj-Blatchford, I., Taggart, B., Phan M. B., & Malin, A. (2008). The early years- pre-school influences on mathematics achievement. Science, 321 (5893), 1161-1162. Milner, A. D., & Goodale, M. A. (2008). Two visual systems re-viewed. Neuropsychologia, 46, 774-785. Montague, M. (1997). Student perception, mathematical problem solving, and learning disabilities. Remedial and special education, 18, 46-53. Montague, M., & van Garderen, D. (2003). A cross-sectional study of mathematics achievement, estimation skills, and academic self-perception in students of varying ability. Journal of Learning Disabilities, 36, 437-448. Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Gonzalez, E. J., O‟Connor, K. M., Chrostowski, S. J., Garden, R. A., & Smith, T. A. (2001). Mathematics benchmarking: The third international math and science study-eighth grade. Boston, MA: Boston college International center. Murphy, M. M., Mazzocco, M. M., Hanich, L., & Early, M. (2007). Cognitive characteristics of children with mathematics learning disability (MLD) vary as a function of the cutoff criterion used to define MLD. Journal of Learning Disabilities, 40, 458-478. Neale, M. C., & Kendler, K. S. (1995). Models of comorbidity for multifactorial disorders. American journals of human genetics, 57, 935-953. Nichelli, P., & Venneri, A. (1995). Right hemisphere developmental learning disability: A case study. Neurocase, 1, 173-177. Nico, D., & Daprati, E. (2009). The egocentric reference for visual exploration and orientation. Brain and Cognition, 69, 227-235. Noel, M.P. (2000). La dyscalculie developmentale: Un etat de la question [Developmental
dyscalculia : State of the art]. In M.Peseti & X.
Seron (Eds.), Neuropsychologie des troubles du calcul et du traitement des nombres [Neuropsychologie of mathematics and numeracy difficulties]. (pp 59-84). Marseille, France: Solal.
51 Noel, M. P., Desert, M., Aubrun, A., & Seron, X. (2001). Involvement of short-term memory in
complex mental calculation. Memory & Cognition, 39,
34-42. Noll, J. G., & Horn, J. L. (1998). Age differences in processes of fluid and crystallized intelligence.Human cognitive abilities in theory and practice, pp.263-281. Passolunghi, M. C., & Siegel, L. S. (2004). Working memory and access to numerical information
in
children
with
disability
in mathematics.
Journal
of
experimental child psychology, 88, 348-367. Passolunghi, M. C., Vercelloni, B., & Schadee, H. (2006). The precursors of mathematics learning: Working memory, phonological ability and numerical competence. Cognitive Development, 22, 165-184. Pelletier, P.M., Ahmad, S. A., & Rourke, B. P. (2001). Classification rules for basic phonological processing disabilities and nonverbal learning disabilities: Formulation and external validity. Child neuropsychology, 7, 84-98. Petti, V. L., Voelker, S. L., Shore, D. L., & Hayman-Abello, S. E. (2003). Perception of nonverbal emotion cues by children with nonverbal learning disabilities. Journal of development and physical disabilities, 15, 23-36. Piaget, J. (1961). Perspective learning and development. Acta psychological, 19, 323325. Proctor, B., & Prevatt, F. (2003). Agreement among four models used for diagnosing learning disabilities. Journal of learning disabilities, 36, 459-466. Quinn, J. G. (2008). Movement and visual coding: The structure of visuo-spatial working memory. Cognitive processes, 9, 35-43. Richard, A., Churan, J., Guitton, D., & Pack, C. C. (2009). The geometry of perisaccadic visual perception. Journal of Neuroscience, 29, 10160 –10170. Rivera-Batiz, F. L. (1992). Quantitative literacy and the likelihood of employement among young adults in the United States. Journal of human resources, 27, 313-328. Rourke, B. P. (1989). Nonverbal learning disabilities: The syndrome and the model. New York: The Guilford press. Rourke,
B.
P.
(1993).
Arithmetic
disabilities,
specific
and
otherwise:
A
neuropsychological perspective. Journal of Learning Disabilities, 26, 214-226. Rourke, B. P. (2000). Neuropsychological and psychosocial subtyping: A review of investigations within the university of Windsor. Canadian psychology, 41, 3451.
52 Rourke, B. P., & Conway, J. A. (1997). Disabilities of arithmetic and mathematical reasoning: Perspectives from neurology and neuropsychology. Journal of Learning Disabilities, 30, 34-46. Rourke, B. P., & Finlayson, M. A. J. (1978). Neuropsychological significance of variations in patterns of academic-performance- verbal and visual-spatial abilities. Journal of abnormal child psychology, 6, 121-133. Rousselle, L., & Noël, M.-P. (2007). Basic numerical skills in children with mathematics learning disabilities: A comparison of symbolic vs non-symbolic number magnitude processing. Cognition, 102, 361-395. Rubinsten, O. (2009). Co-occurence of developmental disorders: The case of developmental dyscalculia. Cognitive development, 24, 362-370. Ruijssenaars, A. J. J. M., van Luit, J. E. H., & van Lieshout, E. C. D. M. (2004). Rekenproblemen
en
dyscalculie.
Theorie,
onderzoek,
diagnostiek
en
behandeling. Rotterdam: Lemniscaat. Sandson, T.A., Bachna K. J., & Morin M.D. (2000). Right hemisphere dysfunction in ADHD: Visual hemispatial inattention and clinical subtype. Journal of learning disabilities, 33, 83-90. Schöning S, Engelien A, Kugel H, Schäfer S, Schiffbauer H, Zwitserlood P, et al. (2007). Functional anatomy of visuo-spatial working memory during mental rotation is influenced by sex, menstrual cycle, and sex steroid hormones. Neuropsychologia; 45, 3203–3214. Serlier-van den Bergh, A., Hakvoort, F., Bachot, J., & Graauwmans, P. (2001). Het NLD- syndroom: Brein levert half werk. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, Kinderpsychiatrie en klinische Kinderpsychologie, 26, 47-62. Shovman, M. M., & Ahissar, M. (2006). Isolating the impact of visual perception on dyslexic‟s reading ability. Vision research, 46, 3514-3525. Sigmundsson, H., Anholt, S. K., & Talcott, J. B. (2010). Are poor mathematic skills associated with visual deficits in temporal processing? Neuroscience Letters, 469, 248-250. Shalev, R. S., & Gross-Tsur, V. (2001). Developmental Dyscalculia. Pediatric Neurology, 24, 337-342. Shalev, R. S., Auerbach, J., Manor, O., & Gross-Tur, V. (2000). Developmental dyscalculia:
Prevalence and
prognosis.
European child
& adolescent
psychiatry, 9, 58-64. Smith, S. E., & Chatterjee, A. (2008). Visuospatial attention in children. Neurological Review, 65, 1284-1288.
53 Snowling, M. J. (2000). Foundations on reading acquisition and dyslexia: Implications for early interventions. British journal of educational psychology, 70, 275276. Swanson, H. L. (1993). Individual-differences in working-memory – a model testing and subgroup analyses of learning-disabled and skilled readers. Intelligence, 17, 285-332. Swillen, A., Vandeputte, L., Cracco, J., Maes, B., Ghesquiere, P., Devriendt, K., & Fryns, J. P. (1999). Neuropsychological, learning and psychosocial profile of primary school aged children with the velo-cardio-facial syndrome (22q11 deletion): Evidence for a nonverbal learning disability? Child neuropsychology, 5, 230-241. Taub, G. E., Floyd, R. G., Keith, T.Z., & McGrew, K.S. (2008). Effects of general and broad cognitive abilities on mathematics achievement. School Psychology Quarterly, 23, 187-198. Temple, C. M. (1991). Procedural dyscalculia and number fact dyscalculia – double dissociation in developmental dyscalculia. Cognitive neuropsychology, 8, 155176. Torgesen, J. K. (1998). Instructional interventions for children with reading disabilities. Specific reading disability – a view of the spectrum, pp.197-220. Tsai, C., Wilson, P. H., & Sheng, K. W. (2008). Role of visual-perceptual skills (nonmotor) in children with developmental coordination disorder. Human Movement Science, 27, 649-664. Usiskin, Z. 1987, “Resolving the continuing dilemmas in school geometry”. In M. M. Lindquist and A. P. Shulte (Eds), Learning and Teaching Geometry, K-12. Reston, VA, National Council of Teachers of Mathematics. Vidyasagar, T. R. (2004). Neural underpinnings of dyslexia as a disorder of visuospatial attention. Clinical and Experimental Ophthalmology, 87.1,4–10. Van den Bos, K. P., Spelberg, H. C., Scheepstra, A. J. M., & de Vries, J. C. (1998). De Klepel Pseudowoordentest. Harcourt: Amsterdam. Van Garderen, D. (2002). Spatial Visualization, Visual Imagery, and Mathematical Problem Solving of
Students With Varying Abilities. Journal of learning
disabilities, 39, 496-506. Venneri, A., Cornoldi, C. & Garuti, M. (2003). Arithmetic difficulties in children with visuospatial learning disability (VLD). Child Neuropsychology, 3, 175-183.
54 Von Aster, M. (2000). Developmental cognitive neuropsychology of number processing and calculation: Varieties of developmental dyscalculia. European Child & Adolescent Psychiatry, 9, 41-57. Von Aster, M. & Shalev, R. (2007). Number development and developmental dyscalculia. Developmental Medicine & Child Neurology, 49, 868–873. Wechsler, D. (2002). Wechsler Intelligence Scale for Children III. WISC-III The Psychological Corporation & NIP Dienstencentrum. Wilson, A., & Dehaene, S. (2007). Number sense and developmental dyscalculia. In D. Coche, K.W. Fisher, G. Dawson (Eds.). Human behavior learning, and the developing brain. (p 212-238). New York: Guilford. Wocadlo, C., & Rieger, I. (2008). Motor impairment and low achievement in very preterm children at eight years of age. Early Human Development, 84, 769776. World Health Organization (WHO). (1992). ICD-10 Classification of Mental and Behavioral disorders: Clinical descriptions and Diagnostic Guidelines. Geneva: Gaskell publications (Royal Collega of Psychiatrists). World Health Organization (WHO). (2007). International statistical classification of diseasesand related health problems, 10th Revision. Geraadpleegd op 26 maart 2010 van http://www.who.int/classifications/apps/icd/icd10online/ Worlings, D. E., Humphries, T., & Tannock, R. (1999). Spatial and emotional aspects of language inferencing in nonverbal learning disabilities. Brain and language, 70, 220-239. Zwaan, R. A., Langston, M. C., & Graesser, A. C. (1995). The construction of situation models in narrative comprehension: An event-indexing model. Psychological Science, 6, 292–297.
I
APPENDIX
Casus Marie
Naam: Marie 1 Geboortedatum: 07/08/1998 Kalenderleeftijd: 11 jaar Voorkeurshand: Rechts
Algemene gegevens Marie is een meisje van 11 jaar en volgt het 6de leerjaar van het reguliere onderwijs. Marie dubbelde nog nooit een jaar, ze is de oudste in een gezin met twee kinderen, haar broer is één jaar jonger. Marie‟s vader heeft uit een vorig huwelijk twee volwassen zonen, zij wonen niet meer thuis maar houden wel contact met Marie en haar broer. In 2007 kreeg Marie de diagnose dyscalculie, op school wordt hieraan tegemoet gekomen door te werken met STICORDI-maatregelen. Vorige jaren kreeg Marie extra buitenschoolse ondersteuning, dit schooljaar (2009-2010) wordt er interne ondersteuning geboden door de klasleerkracht van Marie. Ze gebruikt hulpmiddelen zoals een tafelkaart, protocol voor breuken en procenten, krijgt extra tijd bij toetsen, … . Marie is hypersensitief en kreeg hiervoor in het verleden speltherapie, om haar
emotionele ontwikkeling te ondersteunen. Door de
rekenmoeilijkheden heeft ze snel faalangst. Marie is zich bewust van haar rekenproblemen en heeft het moeilijk zich te blijven concentreren op deze opdrachten. Marie‟s mama geeft concentratieproblemen aan, al heb ik daar tijdens de testmomenten weinig tot niks van gemerkt. Marie is een doorzetter en zal niet snel opgeven, ze is er zich van bewust dat zonder alle hulpmiddelen en ondersteuning ze anders niet in het zesde was geraakt. Als ontspanning tekent Marie graag huizen, rijdt ze paard, speelt ze op de computer of met Playmobil©. Marie heeft veel vrienden op school en kan haar verhaal kwijt aan haar beste vriendinnen. 1
Ter bescherming van de privacy werd de naam van het kind gewijzigd
II In de klas vindt Marie het niet altijd evident om hulp te vragen m.b.t. rekenoefeningen en wil ze ook niet dat kinderen zien dat ze nog op haar vingers telt. Marie‟s papa en haar halfbroers hadden in de lagere school ook problemen met rekenen, voornamelijk met betrekking tot de automatisering van rekenfeiten, deze problemen hebben zich opgelost, al waren deze moeilijkheden niet te vergelijken met de problemen van Marie.
Beschrijving van de testafnames Bij Marie werden volgende tests afgenomen; WISC-III NL (Grégoire et al., 2000), Eén Minuut Test (Brus & Voeten, 1992), Klepel (Van den Bos et al., 1994), PI-dictee (Geelhoed & Reitsma, 1999), Kortrijkse RekenTest-Revisie (Baudonck et al., 2006), Temp Test Rekenen (de Vos, 1992), en Tedi-Math (Grégoire et al., 2004). Tot slot vulde de leerkracht de SVS vragenlijst in (Cornoldi et al., 2003). De testmomenten gingen door bij Marie thuis, wij zaten op een rustige plaats waar we niet gestoord werden. De tests werden op verschillende momenten afgenomen, om haar niet teveel te belasten. De afnames verliepen vlot, Marie was heel gemotiveerd en bleef doorwerken ondanks dat het lastige opgaven waren voor haar. De tests worden besproken in volgorde van afname. Als aanvulling op de kwantitatieve gegevens werd van Marie een diepte-interview afgenomen: bepaalde gedachten en gevoelens werden uitgeschreven. Hiermee komen we deels tegemoet aan de beperkingen van ons onderzoek; het niet in rekening brengen van gedachten en gevoelens van kinderen. Rapportage
Verkorte versie WISC-III NL (Grégoire, 2000) Een schatting van de algemene intelligentie van Marie werd gemaakt op 27.11.2009 , in november van het zesde leerjaar, aan de hand van volgende subtests: „Overeenkomsten‟,
„Plaatjes
ordenen‟,
Onderstaande resultaten werden bekomen.
„Blokpatronen‟
en
„Woordkennis‟.
III Tabel 1. Ruwe score en standaardscore behaald op verkote versie WISC-III Cognitieve taak
Ruwe score
Standaardscore
Overeenkomsten
21
13
Plaatjes Ordenen
21
7
Blokpatronen
39
7
Woordkennis
39
11
De schatting van het totale IQ van Marie op basis van de verkorte WISC-III afname is 97, we kunnen besluiten dat ze beschikt over een gemiddelde totale intelligentie.
EMT (Brus & Voeten, 1992) Op 27.11.2009 werd bij Marie de EMT afgenomen met volgende resultaten; Tabel 2. Ruwe score en normscore behaald op de EMT Ruwe score
Normscore (juni 5de Lj)
57
9
Besluit: Marie scoort normscore 9 in vergelijking met normperiode juni 5 de leerjaar. Dit is een leeftijdsadequate score voor het lezen van hoogfrequente woorden op woordniveau.
Klepel (Van den Bos et al., 1994) Op 27.11.2009 werd bij Marie de Klepel afgenomen, met volgende resultaten; Tabel 3. Ruwe score en normscore behaald op de Klepel Ruwe score 73
Normscore (juni 5de Lj) 11
Besluit: Marie scoort normscore 11, wat een leeftijdsadequate score is voor het technisch lezen van nonsenswoorden. We kunnen spreken van een goede woordleesprestatie omdat zowel op de EMT als op de Klepel een score hoger dan 7 behaald werd.
IV
Informatie uit het interview Marie geeft aan dat ze geen problemen ervaart met lezen, ze doet het graag en kan het goed. Ze vindt het alleen soms vervelend als ze luidop voor de klas moet lezen, om er dan de nodige intonatie in te leggen. PI-dictee (Geelhoed & Reitsma, 1999) Op 27.12.2009 werd bij Marie het PI-dictee afgenomen met volgende resultaten: Tabel 4. Ruwe score behaald op het PI-dictee Blok
Ruwe score
5
15/15
10
15/15
15
14/15
20
15/15
25
13/15
30
12/15
40
13/15
50
10/15
60
9/15
Totaal
116/135
Besluit: Een totale score van 116/135 (pc 25 midden 6de leerjaar), dit komt overeen met een DLE van 48, terwijl Marie‟s DL 54 bedraagt. Er worden hier 6 onderwijsmaanden achterstand gedetecteerd m.b.t. het correct schrijven van woorden, maar pc 25 is te beschrijven als een zwakke score. Informatie uit het interview Marie geeft aan dat ze het af en toe moeilijk heeft met het maken van een dictee. Het schrijven van moeilijke woorden gaat niet zo gemakkelijk, ook met het afleiden van correcte leestekens (punt, komma, …) gaat niet zo vlot.
V Kortrijkse RekenTest-Revised (Baudonck et al., 2006) Op 21.12.2009 werd de KRT-R Eind 5de leerjaar (Baudonck et al., 2006) afgenomen bij Marie. De KRT-R bestaat uit twee hoofdonderdelen; getallenkennis en hoofdrekenen. Tabel 5. Ruwe score en percentielscore behaald op de KRT-R Test
Ruwe score
Pc E5
Zone
Getallenkennis
3/20
2
E
Hoofdrekenen
4/25
2
E
Totaal
7/45
1
E
Observatie: Marie raakt wat gedemotiveerd omdat ze veel oefeningen krijgt die haar onmogelijk lijken. Op school mag ze haar tafelkaart, protocollen, … gebruiken en hier niet. Ik merk dat het haar raakt, deze confrontatie met het wel willen maar niet kunnen. Foutenanalyse: Marie behaalt resultaten die overeenkomen met zone E, zowel op alle cognitieve deeltaken als op moeilijkheidsgraad (gemakkelijk, moeilijk en op leeftijd). Besluit: Marie behaalt een klinische score op de onderdelen getallenkennis, hoofdrekenen en de totale test. Tempo-Test-Rekenen ( de Vos, 1992) Op 27.11.2009 werd bij Marie de TTR (de Vos, 1992) afgenomen. Deze test doet onderzoek naar de automatisatie van rekenfeiten. Tabel 6. Ruwe score en cum % behaald op de TTR Bewerkingen
Ruwe score
Cum %
Interpretatie
Optellen
18
4
Klinisch
Aftrekken
15
4
Klinisch
Vermenigvuldigen
14
4
Klinisch
3
1
Klinisch
Gemengd
11
1
Klinisch
Totaal
60
1
Klinisch
Delen
VI De totale ruwe score van 60 (Cum % 1) komt overeen met een DLE van 20 maanden (of met een gemiddelde prestatie van iemand uit het 2de leerjaar in juni) voor de totale test. Marie‟s DL bedraagt 53. Besluit: Marie scoort een rekenniveau van juni 2de
leerjaar op deze test. Dit
betekent dat hier 33 onderwijsmaanden achterstand gedetecteerd worden m.b.t. de automatisatie van rekenfeiten. Marie scoort percentiel 1, wat een klinische score is.
Tedi-Math (Grégoire, Noel, & Van Nieuwenhoven, 2004) Op 27.12.2009 werd bij Marie de Tedi-Math (Grégoire et al., 2004) afgenomen. Omdat Marie ouder is dan het derde leerjaar werd bij haar het „triple code model‟ afgenomen (Dehaene, 1992). Tabel 7. Ruwe score en percentielscore behaald op het „triple code model‟ uit de Tedi-Math Subtest 3.1 Kennis van de Arabische
Totaalscore
Pc
26/26
100
3.2 Verbale getalverwerking
47/47
100
6. Schattend rekenen
18/18
100
Getalstructuur
Besluit: Marie behaalt op alle subtests van het „Triple Code Model‟ (Dehaene, 1992) de maximumscore. Informatie uit het interview Uit het afgenomen diepte-interview komt dat Marie haar eigen kunnen goed kan inschatten m.b.t. rekenen. Ze geeft aan dat ze niet graag rekent, dat alles aan rekenen niet leuk is en ze het voornamelijk moeilijk heeft met hoofdrekenen. Marie vindt het moeilijk, naarmate ze ouder wordt, om hulp te vragen aan de leerkracht of om hulpmiddelen aan te wenden. Wanneer ze bijvoorbeeld op haar vingers telt, krijgt ze opmerkingen van haar klasgenoten en trekt ze dit erg aan. Marie gaf ook aan dat ze heel veel heeft aan haar hulpmiddelen (tafelkaart, breukenprotocol, …), ze beseft heel goed dat dit rekenprobleem er altijd gaat zijn, dat boezemt haar soms wel angst in, zeker met de nakende stap naar het Middelbaar. Bij het oplossen van vraagstukken vindt ze het niet eenvoudig om de juiste bewerking te selecteren om
VII tot een oplossing te komen, ze heeft niet graag vraagstukken waarin realistische situaties geschetst worden, ze heeft liever dat het op een leuke manier aangebracht wordt, dan heeft ze er meer zin in om de oefeningen op te lossen. Marie gaf opmerkelijk aan, dat ze graag toetsen maakt, omdat ze dan eens zonder hulp de oefeningen kan maken. Beery-Buktenicka Developmental Test of Visual-Motor Integration 5th Edition (VMI; Beery & Buktenicka, 2004) Op 21.12.2009 werd bij Marie de VMI (Beery & Buktenicka, 2004) afgenomen, met volgende resultaten Tabel 8. Ruwe score en percentielscore behaald op de subtesten van de VMI Test
Ruwe score
Pc
Kopiëren van figuren
23
30
Visuele Perceptie
24
32
Motorische Coördinatie
26
47
Besluit: Marie scoort pc 30 voor het kopiëren van figuren (leeftijdsadequaat), pc 32 voor visuele perceptie (leeftijdsadequaat) en pc 47 voor motorische coördinatie (leeftijdsadequaat). Informatie uit het interview Marie kleurt en knutselt graag. Ze tekent graag huizen en doet dat in detail en perspectief. De huizen hangt ze op op haar kamer en houdt ze bij in een map. Ze doet graag turnen en zwemmen, maar niet op school, ze heeft het gevoel dat ze daar niks nieuws bijleert. Het heeft lang geduurd eer Marie haar eerste zwembrevet behaalde, ze kreeg hiervoor privéles zwemmen. Ze linkt zelf coördinatie aan haar dyscalculie, ze heeft het ook moeilijk met balsporten. Visuospatiële vragenlijst (Cornoldi et al., 2003) Tot slot werd aan Marie‟s leerkracht gevraagd om de SVS („Shortened Visuospatial questionnaire‟) (Cornoldi et al., 2003) in te vullen. De leerkracht van Marie vulde deze vragenlijst in op 17.12.2009, hij gaf aan dat er problemen zijn met rekenen en omcirkelde volgende deelgebieden: „Getallenkennis‟, „Hoofdrekenen‟, „Schattend
VIII rekenen‟, „Bewerkingen‟, „Vraagstukken‟, „Tafels‟ en „Aandacht‟. De deelgebieden „Meetkunde‟ en „Metend rekenen‟ omcirkelde hij niet. Informatie uit het interview Marie geeft aan dat ze het moeilijk heeft met hoofdrekenen en tafels. Het het lezen van kaarten in een atlas en het klok lezen. Het digitale uurwerk kan ze beter lezen dan het analoge. Tabel 9. Score behaald op de SVS-vragenlijst Onderdeel SVS
Score
Pc
Signaal
VSLD
21
10
< pc 10
Verbale Score
6
/
>5
De vragenlijst werd verwerkt en er kwam een VSLD score van 21 en een Verbale score van 6 uit. Een VSLD score van 21 komt overeen met pc 10 (1.5 SD onder het gemiddelde), dit is meteen ook de basis cut-off score om al dan niet te spreken van een VSLD. Marie zit op de grens m.b.t. de VSLD score en boven de grens met Verbale score. Besluit: Marie‟s dyscalculie is op basis van deze resultaten, niet voor 100% zekerheid toe te schrijven aan het visuospatiële subtype. Algemeen besluit Marie ging erg rustig en geconcentreerd te werk. Marie is gediagnosticeerd met Dyscalculie, dit verklaart haar ernstige uitval op de rekentests. Tijdens de rekentests mocht zij geen van haar hulpmiddelen gebruiken, die ze op school wel kan raadplegen (tafelkaart, protocollen,…). Hierdoor raakte ze na de rekentests kort gedemotiveerd, maar na wat aanmoedigingen herpakte ze zich snel. We zien leeftijdsadequate prestatie m.b.t. lezen en een zwakke score voor spellen. Op de subtest „visuele perceptie‟ van de VMI (Beery & Buktenicka, 2004)
scoort Marie
leeftijdsadequaat. Marie heeft een groot besef van haar leerstoornis en beseft dat ze zonder alle gekregen hulp nu niet in het zesde leerjaar geraakt zou zijn.
IX BIJLAGEN
X
OVERZICHT BIJLAGEN Bijlage 1. Eén Minuut Test .................................................................... XI Bijlage 2. Klepel ............................................................................... XII Bijlage 3. PI-dictee ............................................................................XIII Bijlage 4. KRT-R .............................................................................. XIV Bijlage 5. TTR .................................................................................. XX Bijlage 6. Tedi-Math ......................................................................... XXI Bijlage 7. Visual Motor Integration – Subtest ‘Visual Perception’ .................. XXIV Bijlage 8. SVS vragenlijst ................................................................ XXVIII
XI Bijlage 1. Eén Minuut Test
XII Bijlage 2. Klepel
XIII Bijlage 3. PI-dictee
XIV Bijlage 4. KRT-R
XV
XVI
XVII
XVIII
XIX
XX Bijlage 5. TTR
XXI Bijlage 6. Tedi-Math
XXII
XXIII
XXIV
Bijlage 7. Visual Motor Integration – Subtest ‘Visual Perception’
XXV
XXVI
XXVII
XXVIII
Bijlage 8. SVS vragenlijst
XXIX
