UNIVERSITEIT GENT Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar Eerste Examenperiode

UNIVERSITEIT GENT Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar 2009–2010 Eerste Examenperiode

MOTORISCHE PROBLEMEN BIJ KINDEREN MET ADHD EN/OF DYSLEXIE

Masterproef neergelegd tot het behalen van de graad Master in de Psychologie, optie Klinische Psychologie door Lien Stevens

Promotor: Prof. Dr. Roeyers Begeleiding: Van De Voorde Séverine

Ondergetekende, Lien Stevens, geeft toelating tot het raadplegen van de Masterproef door derden.

Dankwoord

Graag wil ik iedereen bedanken die op één of andere manier heeft bijgedragen tot mijn masterproef.

Om te beginnen wil ik mijn promotor, Prof. Dr. Roeyers, bedanken om me de kans te geven deze masterproef te maken. Maar ook voor het nalezen van mijn masterproef en het geven van enkele laatste adviezen. Daarnaast zou ik graag mijn begeleidster, Séverine Van De Voorde, willen bedanken voor de begeleiding en de praktische adviezen en hulp gedurende het hele proces. Bovendien mocht ik haar steeds lastig vallen met vragen, zelfs als zij het zelf heel druk had. Ook de ouders en kinderen die deelnamen aan het onderzoek verdienen een woord van dank. In het bijzonder wil ik mijn ouders bedanken omdat zij mij de kans gaven om deze opleiding te volgen en omdat ze in mij zijn blijven geloven. Tenslotte wil ik zeker mijn vriend bedanken die steeds voor me klaar stond met zijn steun en liefde. Hij zorgde ervoor dat ik bleef doorzetten.

ABSTRACT

Kinderen met ADHD of dyslexie vertonen vaak moeilijkheden op motorisch vlak, maar er is geen consistentie in de bevindingen over het gebied waarop deze problemen zich situeren. Dit heeft onder andere te maken met de verschillende gebruikte meetinstrumenten en de interesse in het evenwicht van kinderen met dyslexie. Bovendien wordt er in onderzoek nog weinig rekening gehouden met de grote comorbiditeit tussen ADHD en dyslexie. Dit onderzoek had als doel de motorische problemen bij kinderen met ADHD of dyslexie verder in kaart te brengen en daarnaast de aard van de co-morbiditeit na te gaan. Vier onderzoeksgroepen werden met elkaar vergeleken: 17 kinderen met ADHD, 15 kinderen met dyslexie, 12 kinderen met beide stoornissen en 15 kinderen in de controlegroep. Alle kinderen waren tussen 8 en 12 jaar. De motorische vaardigheden werden onderzocht aan de hand van de Movement Assessment Battery for Children (Movement-ABC). Er werd eveneens een Flankertaak gebruikt om de motorische reactie van de kinderen hierop te onderzoeken. Op basis van de Movement-ABC vonden we dat kinderen met ADHD algemeen slechter scoren op motorisch vlak en meer evenwichtsproblemen vertonen dan hun leeftijdgenoten zonder ADHD. Bij kinderen met dyslexie werden geen beperkingen vastgesteld en de problemen lijken meer gerelateerd aan ADHD. Kinderen met dyslexie zijn trager in hun reacties op de Flankertaak en ze maken minder commissiefouten. Kinderen met ADHD maken daarentegen meer fouten en het aantal commissiefouten is afhankelijk van de aan- of afwezigheid van dyslexie: de co-morbiede groep maakt minder fouten dan de kinderen met enkel ADHD.

Inhoudsopgave

INLEIDING

Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD) Wat is ADHD?

p. 1

De prevalentie van ADHD

p. 2

Dyslexie Wat is Dyslexie?

p. 3

De prevalentie van Dyslexie

p. 4

Co-morbiditeit

p. 5

Motorische functioneren

p. 6

Motorische problemen bij kinderen met ADHD

p. 7

Motorische problemen bij kinderen met Dyslexie

p. 10

Motorische vaardigheden bij co-morbiede groepen

p. 11

Alternatieve maat voor motorische functioneren: reactiesnelheid

p. 12

Onderzoeksvragen van dit onderzoek

p. 14

METHODE

Deelnemers

p.16

Steekproefkarakteristieken

p. 19

Meetinstrumenten Movement Assessment Battery for Children (Movement-ABC)

p. 20

Eriksen Flankertaak

p. 21

Procedure

p. 22

Data-analyses

p. 23

RESULTATEN

Effecten van ADHD en/of Dyslexie op de Movement-ABC

p. 25

Effecten van ADHD en/of Dyslexie op de Flankertaak

p. 26

Verschillen in effecten na controle voor TIQ

p. 27

Het verband tussen de Movement-ABC en de afhankelijke variabelen van de Flankertaak

p.28

Samenhang tussen de Movement-ABC en de Flankertaak voor alle groepen

p. 30

DISCUSSIE

Bespreking van de onderzoeksresultaten

p. 33

Sterktes en zwaktes van het onderzoek

p. 36

Implicaties voor verder onderzoek

p. 37

Besluit

p. 38

REFERENTIES

p. 39

INLEIDING

Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD)

Wat is ADHD? Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD) wordt in de DSM-IV-TR (American Psychiatric Association, 2000) beschreven als een stoornis die gekenmerkt wordt door aandachtstekort en/of hyperactiviteit en impulsiviteit. Voor beide kenmerken geeft men telkens negen symptomen, waarvan er minstens zes aanwezig moeten zijn om een diagnose van ADHD te kunnen stellen. Afhankelijk van de symptomen die men vertoont, maakt de DSM-IV-TR een onderscheid tussen drie subtypes van ADHD: ADHD van het onoplettende type, ADHD van het hyperactieveimpulsieve type en ADHD van het gecombineerde type. Bij ADHD van het onoplettende type voldoet de persoon enkel aan het criterium van aandachtstekort, maar niet aan het criterium van hyperactiviteit-impulsiviteit. Deze mensen hebben het onder andere vaak moeilijk om hun aandacht bij een taak of spel te houden, ze raken vaak dingen kwijt die ze nodig hebben voor taken, ze hebben het vaak moeilijk met het organiseren van deze taken, ze zijn vaak vergeetachtig bij dagelijkse bezigheden, enz. Dit type wordt ook wel ADD genoemd, omdat er bij deze personen geen of in mindere mate sprake is van hyperactiviteit. Dit is wel het geval bij personen met het tweede subtype van ADHD, ADHD van het hyperactieve-impulsieve type. Aan een stuk door praten, moeilijk rustig kunnen spelen, onrustig met handen of voeten bewegen, moeite met het wachten op hun beurt, bezigheden van anderen verstoren of zich opdringen, zijn enkele van de kenmerken die we bij deze personen kunnen observeren. Zij voldoen niet aan het criterium van aandachtstekort. Bij het laatste type, ADHD van het gecombineerde type, wordt er zowel voldaan aan het criterium van aandachtstekort als aan het criterium van hyperactiviteit-impulsiviteit. Naast deze observeerbare kenmerken van ADHD geeft de DSM-IV-TR nog een aantal andere criteria waaraan moet voldaan worden. De symptomen moeten minstens gedurende zes maanden aanwezig geweest zijn in een mate die niet past bij het ontwikkelingsniveau van de persoon. Bovendien dienen enkele van deze symptomen aanwezig te zijn voor het zevende levensjaar op minstens twee terreinen (bijvoorbeeld

1

op school en thuis). Ten slotte moeten er aanwijzingen zijn van significante beperkingen in het sociale, schoolse of beroepsmatige functioneren van de persoon en moeten andere mogelijke oorzaken uitgesloten worden. De symptomen van ADHD beginnen zich meestal te manifesteren tussen de leeftijd van drie en vijf jaar, maar het kan ook pas veel later zijn. ADHD wordt dus vooral gediagnosticeerd bij kinderen, maar de stoornis blijft voortduren tot in de volwassenheid. Ongeveer 70% van de individuen die ADHD hadden in de kindertijd, hebben ook ADHD in de adolescentie en ongeveer 60% ook in de volwassenheid (Barkley, 1998). Dit komt overeen met wat Schweitzer, Cummins, en Kant (2001) aangeven: ongeveer 1/3 tot 2/3 van de kinderen met ADHD vertoont nog steeds een aantal significante symptomen van ADHD in de volwassenheid. Ook Biederman en Faraone (2005) geven aan dat ongeveer de helft van de volwassenen die ADHD hadden in hun kindertijd, nog voortdurend beperkende symptomen vertonen op 30-40 jarige leeftijd, ook al voldoen ze niet meer aan alle criteria van de stoornis.

De prevalentie van ADHD ADHD is een van de meest voorkomende ontwikkelingsstoornissen bij kinderen. De prevalentiecijfers lopen sterk uiteen, ongeveer 2 - 12% van de kinderen wereldwijd krijgt de diagnose van één van de subtypes van ADHD (Barkley, 1998; Biederman & Faraone, 2005; Schweitzer et al., 2001). Deze sterk uiteenlopende cijfers zijn volgens Schweitzer et al. (2001) te wijten aan de volgende zaken: methodologische verschillen in de diagnostische procedure, de informanten en het al dan niet betrekken van alle verschillende subtypes in de studie. Ook de criteria die men gebruikt om te beslissen of een stoornis al dan niet aanwezig is, kunnen leiden tot verschillen in de prevalentiecijfers (Scheiris & Desoete, 2008). De recente meta-analyse van Polanczyk, de Lima, Horta, Biederman, en Rohde (2007) wees op een wereldwijde prevalentie van 5,29%. Van de drie subtypes van ADHD wordt het gecombineerde type het meest gediagnosticeerd. Ongeveer 50-75% van de individuen met ADHD vertonen zowel symptomen van onoplettendheid als van hyperactiviteit-impulsiviteit. ADHD van het onoplettende type is aanwezig bij 20-30% van de mensen met ADHD. Het minst

2

voorkomende type, bij ongeveer 15%, is het hyperactieve-impulsieve type (Spencer, Biederman, & Mick, 2007). ADHD wordt meer gediagnosticeerd bij jongens dan bij meisjes, met een ratio tussen jongens en meisjes van 3:1 (Barkley, 1998). Dit verschil wordt nog duidelijker in klinische populaties (Biederman & Faraone, 2005; Schweitzer et al., 2001), waar ADHD 9 keer meer voorkomt bij jongens dan bij meisjes (Barkley, 1998). Meisjes met ADHD komen dus minder vaak in het zorgsysteem terecht dan jongens met ADHD. Meisjes gaan waarschijnlijk minder agressief gedrag manifesteren (Barkley, 1998), waardoor ADHD bij jongens als meer storend wordt ervaren dan bij meisjes. Dat zou mee verklaren waarom er een verschil is in de aanwezigheid van ADHD bij jongens enerzijds en bij meisjes anderzijds (Biederman & Faraone, 2005).

Dyslexie

Wat is Dyslexie? In de DSM-IV-TR (American Psychiatric Association, 2000) spreekt men van een leesstoornis, niet van dyslexie. Om een leesstoornis te diagnosticeren bij een persoon, moet het leesniveau van die persoon aanzienlijk lager liggen dan het niveau dat men zou verwachten bij deze persoon op grond van zijn leeftijd, intelligentie en opleiding. Dit moet bovendien in significante mate interfereren met de schoolresultaten of de dagelijkse bezigheden waarvoor leesvaardigheid vereist is. Deze problemen zijn verder niet het gevolg van een zintuiglijk defect, of zijn ernstiger dan men op basis van dat defect zou verwachten. De meest aanvaarde definitie van dyslexie binnen het Nederlandse taalgebied vinden we bij De Stichting Dyslexie Nederland (2008), die dyslexie omschrijft als ‘een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en/of vlot toepassen van het lezen en/of spellen op woordniveau’. De hardnekkigheid wordt gedefinieerd aan de hand van twee criteria: het criterium van de achterstand en het criterium van de didactische resistentie. Het eerste criterium bestaat er in dat het vaardigheidsniveau van lezen en/of spellen van de persoon lager ligt dan het niveau dat men op basis van die persoon zijn leeftijd en omstandigheden zou verwachten. Bovendien blijft deze achterstand ook bestaan wanneer in adequate hulp voorzien wordt

3

gedurende minstens zes maanden. Dit laatste is het criterium van de didactische resistentie. De definitie die zij geven is louter een beschrijvende definitie en zegt niets over de mogelijke oorzaken van dyslexie. Dit heeft te maken met het feit dat het mechanisme dat aan de grondslag ligt van de moeilijkheden nog onbekend is (Shastry, 2007). De ideeën over de oorzaak van dyslexie lopen sterk uiteen, omdat de verschillende wetenschappers zich vanuit diverse achtergronden met dyslexie bezighouden (Braams, 2002). De meeste evidentie is er echter voor een probleem in de fonologische decodering. De individuen met dyslexie hebben het moeilijk met het vinden van de juiste combinatie tussen de basiselementen van de geschreven taal, de grafemen, en de basiselementen van de gesproken taal, de fonemen (Lagae, 2008). De kennis over deze koppelingen blijkt niet te automatiseren. Na veel systematische oefening krijgen zij deze koppelingen wel redelijk onder de knie, maar de automatisering ervan lijkt toch achter te blijven (Braams, 2007). Zij maken bij het lezen en bij het spellen meer fouten dan andere mensen, maar ze maken geen andere soorten fouten (Braams, 2002). Dyslexie is een chronische conditie, ze blijft bestaan tot in de volwassenheid. Als we dyslexie bekijken als de laagste pool van een continuüm, met aan de andere kant goede lezers, dan zien we dat personen met dyslexie over de tijd heen dezelfde relatieve positie ten opzichte van goede lezers aanhouden (Shastry, 2007; Shaywitz & Shaywitz, 2005).

De prevalentie van Dyslexie Onder de leerstoornissen is dyslexie één van de meest voorkomende stoornissen. Volgens Kronenberger en Dunn (2003) heeft ongeveer de helft van de kinderen met een leerprobleem een leesstoornis. Shaywitz en Shaywitz (2003) en Lagae (2008) vonden dat er bij ongeveer 80% van de individuen met een leerprobleem een leesprobleem aanwezig was. Net als bij ADHD variëren de gevonden prevalentiecijfers van dyslexie sterk, van 5% tot 17,5% (Lagae, 2008; Shaywitz & Shaywitz, 2005). Deze uiteenlopende cijfers hebben vooral te maken met de definitie die men gebruikt om van dyslexie te spreken en ook met de taal die de kinderen spreken. Omdat kinderen met leesproblemen moeilijkheden hebben met de grafeem – foneem koppelingen, zal de prevalentie van

4

dyslexie hoger zijn bij talen die zwakke grafeem - foneem koppelingen hebben, zoals bijvoorbeeld het Engels (Lagae, 2008). Leesstoornissen komen volgens Rutter et al. (2004) duidelijk frequenter voor bij jongens dan bij meisjes. Jongens lopen 4,52 keer meer risico op problemen met spellen en lezen dan meisjes (Shastry, 2007).

Co-morbiditeit

ADHD en dyslexie vertonen een grote co-morbiditeit met verschillende andere stoornissen. De co-morbiditeit van ADHD wordt algemeen geschat tussen 50 en 80% (Scheiris & Desoete, 2008). 44% van de individuen met ADHD heeft minstens 1 andere stoornis, 32% heeft minstens twee andere stoornissen en 11% heeft er minstens 3 andere (Barkley, 1998). Ook personen met dyslexie hebben vaak andere, bijkomende stoornissen. Ongeveer 50% van de kinderen met dyslexie vertoont een bijkomende diagnose (Grizzle, 2007; Scheiris & Desoete, 2008). Kaplan, Dewey, Crawford, en Wilson (2001) hebben de co-morbiditeit van enkele stoornissen onderzocht en vonden gelijkaardige resultaten. Zowel ADHD als leesstoornissen vertonen een hoge comorbiditeit met andere stoornissen. Bij de individuen met een leesstoornis heeft 48% enkel een leesstoornis, 24% heeft 1 bijkomende stoornis, 18% heeft er twee en 10% heeft zelfs 3 of meer andere stoornissen. ADHD komt minder alleen voor, slechts 20% vertoont enkel ADHD, 40% heeft 1 bijkomende stoornis, 28% heeft nog twee andere stoornissen en 12% heeft er drie of meer. Ook vonden zij dat er meer meisjes met drie of meer stoornissen waren dan jongens.

Voor dit onderzoek zijn we vooral geïnteresseerd in de co-morbiditeit tussen deze beide stoornissen, tussen ADHD en dyslexie. Beide stoornissen komen vaak samen voor, vaker dan op basis van toeval zou kunnen verwacht worden. Zo vonden Gillberg et al. (2004) dat 25-40% van de personen met ADHD grote lees- en schrijfmoeilijkheden vertonen. Dit komt overeen met de resultaten uit het onderzoek van Mayes, Calhoun, en Crowell (2000). Bij 26,7% van de kinderen met ADHD waren er ook moeilijkheden met lezen en begrijpend lezen en 30,2% had ook problemen met spelling. Pauc (2005) stelde ook een grote co-morbiditeit vast tussen ADHD en

5

dyslexie. Van de individuen met ADHD vertoonde 31% in hun studie ook dyslexie, omgekeerd had 62% van de individuen met dyslexie ook ADHD van het onoplettendheidstype en 38% had ADHD. We moeten rekening houden met de co-morbiditeit tussen deze stoornissen opdat tekorten niet aan de verkeerde stoornis worden toegeschreven (Pennington & Oronoff, 1996).

Motorisch functioneren

Als we de motoriek van kinderen bekijken, onderscheiden we drie belangrijke domeinen: de grove motoriek, de fijne motoriek en de coördinatie. Lopen, rollen, werpen en vangen zijn enkele voorbeelden van vaardigheden die onder de grove motoriek worden geplaatst. Bij de fijne motoriek maken we een onderscheid tussen verschillende opdrachten. Zo kunnen fijnmotorische vaardigheden te maken hebben met snelheid van uitvoering, handigheid, visuomotorische controle, snelheid van reageren, oog-hand coördinatie of met ruimtelijke oriëntatie. Met coördinatie tenslotte bedoelen we het harmonisch samenwerken van lichaamsdelen om doelgerichte bewegingsacties uit te voeren. Er moeten bij coördinatie dus verschillende activiteiten samen uitgevoerd worden (Litière, 2001). Zowel fijnmotorische als grofmotorische vaardigheden zijn zeer belangrijk in onze ontwikkeling en het dagelijkse leven. Zo zijn enkele basisvaardigheden en tekenen en schrijven gebaseerd op de ontwikkeling van fijnmotorische vaardigheden. Grofmotorische vaardigheden zijn op vroege leeftijd noodzakelijk om te bewegen en voor controle over het eigen lichaam en objecten tijdens het ontdekken van de omgeving. Op latere leeftijd helpen goed ontwikkelde grofmotorische vaardigheden ons soepeler bewegen (Cools, De Martelaer, Samaey, & Andries, 2008). Hoewel men vaak ziet dat motorische problemen voorkomen bij kinderen met ADHD en dyslexie (Van Waelvelde, 2000), is er nog weinig aandacht voor in onderzoek (Fliers et al., 2008). In wat volgt, bespreken we enkele bevindingen van onderzoek naar motorische vaardigheden bij kinderen met ADHD of dyslexie.

6

Motorische problemen bij kinderen met ADHD Ongeveer 30 tot 50% van de kinderen met ADHD heeft motorische problemen (Barkley, 1998; Fliers et al., 2008, Pitcher, Piek, & Hay, 2003). In een recente studie vertoonden zelfs 63% van de kinderen met ADHD motorische moeilijkheden (Fliers et al., 2010). Kinderen met ADHD zouden vaker problemen vertonen met de fijne motoriek dan met de grofmotorische vaardigheden (Barkley, 1998). Uit onderzoek blijkt dat van de fijne motoriek het handschrift een sterk verzwakt domein is (Racine, Majnemer, Shevell, & Snider, 2008; Withmont & Clark, 1996). Steger et al. (2001) concludeerden dat kinderen met ADHD meer problemen hebben met vingerbewegingen in vergelijking met handbewegingen. Ook Jakobson en Kikas (2007) vonden fijnmotorische problemen bij kinderen met ADHD. Bij het bouwen van een toren, wat een goede coördinatie vereist, waren ze trager en minder accuraat dan normaal ontwikkelende kinderen. Ze vonden echter geen verschillen tussen de groepen bij het maken van een ketting, waar snelheid belangrijker is dan accuraatheid. Hoewel vooral handvaardigheid de meeste problemen met zich meebracht, vonden Fliers et al. (2010) dat kinderen met ADHD slechter presteerden op alle schalen van de Movement Assessment Battery for Children (Movement-ABC; Henderson & Sugden, 1992) in vergelijking met controlekinderen. Er worden naast de fijne motoriek dus ook andere motorische beperkingen vastgesteld bij kinderen met ADHD. Zo zouden kinderen met ADHD volgens Raberger en Wimmer (2003) en Tseng, Henderson, Chow, en Yao (2004) slecht scoren op vlak van evenwicht. Harvey et al. (2007) vonden in hun onderzoek met de Test of Gross Motor Development-2 (TGMD-2; Ulrich, 2000) dat de motorische vaardigheden van kinderen met ADHD op de taken slecht tot zeer slecht waren, terwijl controlekinderen gemiddeld tot hooggemiddeld scoorden op alle taken. Dergelijke resultaten werden meermaals gevonden in verschillende onderzoeken (Harvey et al., 2009; Pan, Tsai, & Chu, 2009). Kopp, Beckung, en Gillberg (2010) onderzochten de motorische vaardigheden van meisjes met ADHD aan de hand van de EB-test (Beckung, 2000) die het hele domein van de motoriek bekijkt. Kinderen met ADHD hadden de laagste scores op de hele test, niet enkel op het domein van de fijne motoriek. Ook in andere studies die gebruik maakten van testen die een groot aantal motorische vaardigheden meten, vonden dat kinderen met ADHD in het algemeen slechter scoren dan normaal

7

ontwikkelende kinderen. (Emck, Bosscher, Beek, & Doreleijers, 2009; Fliers et al., 2009; Kooistra et al., 2009; Stray et al., 2009). Rommelse et al. (2007) en Slaats-Willemse, De Sonneville, Swaab-Barneveld, en Buitelaar (2005) maakten gebruikt van een Tracking en Pursuit computertaak en concludeerden dat kinderen met ADHD minder precies en stabiel zijn in hun bewegingen dan controlekinderen.

De motorische problemen die kinderen met ADHD ondervinden, hangen volgens Piek, Pitcher, en Hay (1999) af van het type van ADHD dat het kind heeft. Zij onderzochten de motorische problemen bij jongens met het onoplettende of het gecombineerde type van ADHD aan de hand van de Movement Assessment Battery for Children (Movement-ABC; Henderson & Sugden, 1992), die de handvaardigheid (fijne motoriek), de balvaardigheid en het evenwicht van kinderen (grove motoriek) meet. Kinderen van het onoplettende type hadden vooral moeilijkheden met de fijne motoriek, terwijl kinderen van het gecombineerde type vooral op de grove motoriek slechter scoorden. Kinderen van het hyperactieve-implusieve type werden niet in dit onderzoek betrokken. Dit gebeurde wel in een later onderzoek (Pitcher et al., 2003). Hieruit bleek dat de motorische problemen meer uitgesproken waren bij het onoplettende en het gecombineerde type van ADHD, dan bij het hyperactieve-impulsieve type van ADHD. Deze laatste verschilden niet significant van de controlegroep op vlak van fijne motoriek, terwijl dit voor de andere twee groepen wel het geval was. Er werden wel geen verschillen tussen de groepen gevonden op vlak van evenwicht of grove motoriek. Daarentegen werden er nu wel verschillen gevonden voor de balvaardigheid van de kinderen. Motorische problemen zouden dus meer samengaan met onaandachtige symptomen dan met hyperactieve-impulsieve symptomen. Kooistra, Crawford, Dewey, Cantell, en Kaplan (2005) en Pan et al. (2009) vonden echter geen verschillen tussen de verschillende subtypes van ADHD.

De inconsistentie in de bevindingen van de verschillende onderzoeken hebben onder andere te maken met de meetinstrumenten die gebruikt werden om de motorische vaardigheden te meten. Sommige onderzoeken maken gebruik van testen die kijken naar het resultaat van een bepaalde handeling, zoals bijvoorbeeld de Movement-ABC

8

(Henderson & Sugden, 1992). Hierbij kijkt men vooral naar de kwantiteit van de uitvoering, zoals hoeveel keer iets correct uitvoeren, of de snelheid van de uitvoering. Andere onderzoekers gebruiken procesgeoriënteerde instrumenten, zoals de TGMD-2 (Ulrich, 2000). Men is dan minder geïnteresseerd in het resultaat van een handeling, maar meer in de handeling op zich, die men dan opdeelt in een aantal gedragsmatige componenten. Het gaat hierbij meer om de kwalitatieve uitvoering van een opdracht (Burton & Miller, 1998). Hierdoor moeten we oppassen met het vergelijken van de verschillende

onderzoeken.

Daarnaast

maken

ze

ook

gebruik

van

andere

onderzoeksgroepen: de leeftijdsgroepen variëren en sommige onderzoekers betrokken enkel jongens in hun studie (Harvey, 2009; Piek et al. 1999; Pitcher et al., 2003; Stray et al., 2009), bij één studie bestond de onderzoeksgroep enkel uit meisjes (Kopp et al., 2010). Het is belangrijk om ook hier rekening mee te houden, want uit onderzoek blijkt dat oudere kinderen minder motorische problemen zouden hebben dan jongere kinderen (Fliers et al., 2010; Harvey et al., 2007) en dat jongens meer moeilijkheden vertonen dan meisjes (Fliers et al., 2010). Dit laatste is tegenstrijdig met de studie van Kooistra et al. (2005), waarin meisjes meer motorische problemen hadden dan jongens.

Ook ouders en leerkrachten van kinderen met ADHD vermelden problemen met motorische vaardigheden. Bij ongeveer 1/3 van de kinderen met ADHD worden motorische problemen gerapporteerd (Fliers et al., 2008; Kopp et al., 2010; Tervo, Azuma, Fogas, & Fiechtner, 2002). De problemen die ouders en leerkrachten aangeven, situeren zich op verschillende gebieden: zowel op vlak van fijne en grove motoriek, als bij evenwicht en motorische controle. Net als bij Pitcher et al. (2003) waren de problemen meer gerelateerd aan de onaandachtige symptomen van ADHD dan aan de hyperactieve-impulsieve symptomen (Fliers et al., 2008).

We hebben het hier over motorische problemen als bijkomend symptoom van de stoornis ADHD. In de DSM-IV-TR (American Psychiatric Association, 2000) wordt echter een aparte stoornis beschreven voor motorische problemen, los van ADHD, namelijk Developmental Coordination Disorder (DCD). Kinderen met deze stoornis hebben problemen met het uitvoeren van dagelijkse bezigheden die een motorische coördinatie vereisen. Bij ongeveer de helft van de kinderen met ADHD wordt

9

bijkomend DCD gediagnosticeerd (Gillberg et al., 2004; Kopp et al., 2010; Sergeant, Piek, & Oosterlaan, 2006). In de Scandinavische landen werd de term DAMP (‘deficits in attention, motor control, and perception’) geïntroduceerd om kinderen met aandachtsproblemen en met tekorten op motorisch gebied te beschrijven (Gillberg, Rasmussen, Carlström, Svenson, & Waldenström, 1982). Van de kinderen met ADHD voldoen er, volgens Kadesjö en Gillberg (1999), ongeveer 50% aan de criteria voor DAMP.

Motorische problemen bij kinderen met Dyslexie Ook kinderen met dyslexie vertonen moeilijkheden op motorisch gebied. Nicolson, Fawcett, en Dean (2001) stelden bij 80% van de kinderen met dyslexie in hun onderzoek motorische problemen vast. Bijna allemaal vertoonden ze beperkingen op vlak van evenwicht en coördinatie. Ook andere studies vonden motorische moeilijkheden bij kinderen met dyslexie, maar de cijfers lagen iets lager. De gevonden percentages variëren tussen 34% tot 63% (Chaix et al., 2007; Haslum & Miles, 2007; Kaplan, Wilson, Dewey, & Crawford, 1998). Motorische problemen en dyslexie komen dus vaak samen voor, maar er zijn ook heel wat kinderen met dyslexie die geen moeilijkheden hebben op motorisch vlak (Chaix et al., 2007; Haslum & Miles, 2007; Ramus, Pidgeon, & Frith, 2003).

Net als bij ADHD heeft de heterogeniteit in de bevindingen te maken hebben met de gebruikte meetinstrumenten (Stoodly, Fawcett, Nicolson, & Stein, 2006). De meeste onderzoeken bij kinderen met dyslexie keken enkel naar het evenwicht van deze kinderen en niet naar het volledige domein van de motoriek. Kinderen met dyslexie hebben meer moeilijkheden met evenwicht in vergelijking met normaal ontwikkelende kinderen, maar enkel wanneer zij op één been stonden met de ogen open. Wanneer de ogen gesloten waren, werden er geen significante verschillen gevonden tussen de groepen, hoewel de kinderen met dyslexie hun andere been de grond wel meer lieten raken, wat een indicatie is voor slechter evenwicht (Moe-Nilssen, Helbostad, Talcott, & Toenessen, 2003; Stoodley, Fawcett, Nicolson, & Stein, 2005) Bij andere studies werd daarentegen vastgesteld dat kinderen met dyslexie niet verschilden van controlekinderen wanneer ze enkel een evenwichtsoefening moesten doen. Wanneer de kinderen echter

10

twee taken tegelijk moesten doen, presteerden de kinderen met dyslexie significant slechter dan de controlekinderen (Nicolson & Fawcett, 1990; Stoodly et al., 2006; Yap & van der Leij, 1994).

Slechts weinig studies hebben de motorische vaardigheden van kinderen met dyslexie onderzocht aan de hand van meetinstrumenten die kijken naar het bredere domein van de motoriek. Iversen, Berg, Ellertsen, en Tønnessen (2005) onderzochten de motorische vaardigheden van kinderen met dyslexie aan de hand van de MovementABC (Henderson & Sugden, 1992) en stelden vast dat de motorische moeilijkheden die kinderen met dyslexie vertonen zich voordoen op de subschaal Handvaardigheid en de subschaal Evenwicht. Vooral de subtest ‘Schrijfspoor’, waarbij de kinderen een constante lijn moesten trekken tussen twee andere lijnen zonder deze te overschrijden, zorgde voor grote verschillen tussen kinderen met dyslexie en normaal ontwikkelende kinderen. Op vlak van Balvaardigheid worden in deze studie geen verschillen tussen de groepen gevonden. Deze resultaten zijn enigszins tegenstrijdig met de bevindingen van Getchell, Pabreja, Neeld, en Carrio (2007). Kinderen met dyslexie scoorden ook bij hun slechter op vlak van evenwicht, maar zij vonden geen verschillen wat betreft de subschalen Handvaardigheid en Balvaardigheid. Problemen met handvaardigheid en coördinatie bij kinderen met dyslexie werden ook vastgesteld bij Chaix et al. (2007). Ook Fawcett en Nicolson (1995) vonden eerder al fijnmotorische problemen bij kinderen met dyslexie. Deze kinderen presteerden slechter op een pegboard-taak en op een taak waar ze houten blokjes op een draad moesten steken.

Motorische vaardigheden bij co-morbiede groepen Hoewel co-morbiditeit een goed gekend fenomeen is, wordt dit vaak nog genegeerd tijdens onderzoek. Er wordt vaak geen rekening gehouden met de mogelijkheid dat kinderen uit een onderzoeksgroep meerdere problemen kunnen hebben (Visser, 2003). ADHD en dyslexie komen vaak samen voor en het is daarom belangrijk om hiermee rekening te houden tijdens onderzoek naar motorische problemen. Als men dit niet doet kunnen de bevindingen van onderzoekers dat motorische problemen samengaan met ADHD, evengoed te wijten zijn aan dyslexie of een combinatie van beide (Purvis & Tannock, 2000).

11

Slechts weinig studies hebben rekening gehouden met de co-morbiditeit tussen ADHD en dyslexie in hun onderzoek naar motorische problemen en de bevindingen van deze studies zijn bovendien tegenstrijdig. Wimmer, Mayringer, en Raberger (1999) onderlijnden het mogelijke onderliggende effect van ADHD bij motorische problemen bij kinderen met dyslexie, omdat zij in hun onderzoek enkel evenwichtsproblemen vonden bij kinderen met zowel ADHD als dyslexie en niet bij de kinderen met enkel dyslexie. Ook in de meeste andere onderzoeken werd vastgesteld dat motorische moeilijkheden meer gerelateerd zijn aan ADHD dan aan dyslexie (Chaix et al., 2007; Raberger & Wimmer, 2003; Ramus et al., 2003; Rochelle & Talcott, 2006). Echter, volgens Kooistra et al. (2005) is de aanwezigheid van een leesstoornis, eerder dan de aanwezigheid van ADHD, een sleutelfactor in het verklaren van beperkingen in de motoriek. Zij onderzochten motorische problemen bij kinderen met enkel ADHD in vergelijking met kinderen met ADHD en bijkomend een leesstoornis en/of oppositioneel-opstandige gedragsstoornis en met kinderen zonder deze stoornissen. Alle groepen scoorden lager dan de controlegroep, behalve de kinderen met enkel ADHD. Motorische moeilijkheden bij kinderen met ADHD lijken hier dus toe te nemen in functie van bijkomende stoornissen.

Alternatieve maat voor motorisch functioneren: reactiesnelheid. Naast specifieke motorische taken zoals de Movement-ABC (Henderson & Sugden, 1992) en de TGMD-2 (Ulrich, 2000), kan ook gebruik gemaakt worden van experimentele reactietijd taken om het motorisch functioneren van kinderen te bestuderen. Deze taken vereisen namelijk een motorische respons van het kind.

Kinderen met ADHD presteren slechter op taken die een controle van de reactie vragen (Drechsler, Brandeis, Foldenyi, Imhof, & Steinhausen, 2005; Mason, Humphreys, & Kent, 2005). De prestaties van kinderen met ADHD op reactietijdtaken werden reeds uitvoerig bestudeerd met verschillende neuropsychologische taken. Hieruit blijkt dat deze kinderen trager en meer variabel reageren (Alderson, Rapport, & Kofler, 2007; Alderson, Rapport, Sawer, & Kofler, 2008; Barkley, 2005; Castellanos & Tannock, 2002; Uebel et al., 2010; Willcutt, Pennington, Olson, Chhabildas, & Hulslander, 2005). Inconsistentie in de reactietijd of een grotere variabiliteit is de meest

12

consistente bevinding bij kinderen met ADHD (Bedard at al., 2003; Castellanos et al., 2005; Leth-Stenson, Elbaz, & Douglas, 2000; Lijffijt, Kenemans, Verbaten, & van Engeland, 2005; Liotti, Plitzka, Perez, Kothmann, & Woldorff, 2005; Rommelse et al., 2008; Rubia & Smith, 2001). Echter, Geurts et al. (2008) stelden geen verschillen in variabiliteit vast tussen kinderen met enkel ADHD en kinderen uit een controlegroep. Hoewel vaak gevonden wordt dat kinderen met ADHD trager reageren dan normaal ontwikkelende kinderen (Rhodes, Coghill, & Matthews, 2005; Sergeant, Geurts, Huijbregts, Scheres, & Oosterlaan, 2003; Uebel et al., 2010), worden ook tegenstrijdige resultaten gevonden. Zo vonden enkele onderzoekers geen algemene vertraging in de reactietijd bij kinderen met ADHD (Rubia, Smith, & Taylor, 2007; Steger et al., 2001). Kinderen met ADHD reageren ook vaker overhaast en te snel (Bedard et al., 2003; Rubia & Smith, 2001; Rubia et al., 2007; Sartory, Heine, Müller, & Elvermann-Hallner, 2002). Daarnaast zijn kinderen met ADHD minder in staat om hun reactie tegen te houden wanneer daarvoor een signaal werd gegeven (Alderson et al., 2007; Lijffijt et al., 2005; Rubia et al., 2007; Willcutt et al., 2005). Kinderen met ADHD maken ook meer omissie- en commissiefouten op verschillende cognitieve en aandachtstaken (Jonkman, van Melis, Kemner, & Markus, 2007; Rubia et al., 2007; Sartory et al., 2002; Scheres et al., 2004; van Meel, Heslenfeld, Oosterlaan, & Sergeant, 2007; Willcutt et al., 2005). We spreken van omissiefouten wanneer kinderen niet reageerden op momenten dat ze dit wel moesten doen. Commissiefouten worden gemaakt wanneer kinderen wel reageren wanneer dit niet mocht.

Hoewel de prestaties van kinderen met ADHD reeds uitvoerig werden bestudeerd, werd er nog weinig onderzoek naar gedaan bij kinderen met dyslexie. Nicolson en Fawcett (1994) onderzochten dit aan de hand van een simpele reactietijd taak en een selectieve keuze reactietijd taak. Op de eerste taak vonden zij geen verschillen tussen de kinderen met dyslexie en normaal ontwikkelende kinderen. Op de tweede taak reageerden kinderen met dyslexie trager en minder accuraat dan controlekinderen. Ook Donfrancesco, Mugnaini, en Dell’Uomo (2005) en Willcutt et al. (2005) vonden dat kinderen met dyslexie meer fouten maken. Maar de bevinding dat ze trager reageren is tegenstrijdig met de studie van Donfrancesco et al. (2005) waarin

13

kinderen met dyslexie sneller waren in reactietijd in vergelijking met controlekinderen. Kinderen met dyslexie lijken net als kinderen met ADHD minder in staat om hun reactie tegen te houden wanneer hiervoor een signaal gegeven wordt (Van der Schoot, Licht, Horsley, & Sergeant, 2000; Willcutt et al., 2005).

Slechts een beperkt aantal onderzoekers heeft in hun onderzoek rekening gehouden met de co-morbiditeit tussen beide stoornissen. Williams, Strauss, Hultsch, Hunter, en Tannock (2007) vonden dat de relatie tussen ADHD en reactiesnelheid afhankelijk was van de aan- of afwezigheid van dyslexie. Er was geen verschil tussen de controlekinderen en de kinderen met enkel ADHD. De kinderen met beide stoornissen waren trager dan de kinderen met enkel dyslexie. Dit was eveneens zo voor de relatie tussen ADHD en variabiliteit in de reactietijd. Daarnaast vonden Purvis en Tannock (2000) dat kinderen met zowel ADHD als dyslexie minder in staat waren om hun reactie tegen te houden dan kinderen met enkel ADHD. Onderzoeksvragen van dit onderzoek

Dit onderzoek heeft als doel het motorisch functioneren van kinderen met ADHD en dyslexie verder in kaart te brengen. Uit onderzoek is gebleken dat motorische moeilijkheden vaak voorkomen bij kinderen met ADHD of dyslexie. Er is echter geen consistentie in de bevindingen omtrent de aard van deze problemen. De verschillende meetinstrumenten en de interesse in bepaalde domeinen tijdens een onderzoek, spelen hier een rol in. Hierdoor maken we in dit onderzoek gebruik van de Movement Assessment Battery for Children (Movement-ABC; Henderson & Sugden, 1992), een test die de verschillende domeinen van het motorisch functioneren meet. De MovementABC bekijkt de handvaardigheid (fijne motoriek), de balvaardigheid en het evenwicht (grove motoriek) van kinderen. Op basis van vorig onderzoek wordt verwacht dat kinderen met ADHD algemeen lager scoren dan kinderen zonder deze stoornis, en meer specifiek op vlak van fijne motoriek (handvaardigheid). Bij kinderen met dyslexie verwachten we een slechter evenwicht dan bij kinderen zonder dyslexie. Naast deze motorische test in de praktijk wordt ook een laboratoriumtaak gebruikt, namelijk de Flankertaak (Eriksen & Eriksen, 1974), om de motorische respons van kinderen met ADHD of dyslexie op deze taak verder te onderzoeken. Er wordt 14

verwacht dat kinderen met ADHD trager en meer variabel in hun reactietijd zijn en dat ze meer fouten zullen maken dan kinderen zonder ADHD. Ook bij kinderen met dyslexie wordt verwacht dat ze minder accuraat en trager zullen zijn dan kinderen zonder deze stoornis. Slechts een beperkt aantal onderzoekers hielden rekening met de co-morbiditeit tussen ADHD en dyslexie. Een derde doel van dit onderzoek was het nagaan van het effect van de co-morbiditeit door de prestaties van de co-morbiede groep te vergelijken met de groepen met 1 stoornis. Tenslotte gaan we na of er een verband kan gelegd worden tussen de gebruikte meetinstrumenten. Hangen de prestaties op een motorische test in de praktijk samen met de prestaties op een laboratoriummaat.

15

METHODE

Deelnemers

In totaal namen 59 kinderen deel aan het onderzoek. Alle kinderen waren tussen 8 en 12 jaar en zowel jongens als meisjes deden mee. Er werden vier groepen met elkaar vergeleken: kinderen met ADHD (N=17), kinderen met dyslexie (N=15), kinderen met beide stoornissen (‘de co-morbiede groep’; N=12) en een groep typisch ontwikkelende controlekinderen

(N=15).

De

klinische

groepen

werden

gerekruteerd

via

informatiefolders en oproepen via websites, de kinderen uit de controlegroep via een aantal scholen.

Voor verdere deelname aan het onderzoek moesten de kinderen aan een aantal criteria voldoen. Zo moesten de kinderen onder andere de Nederlandse taal beheersen, normaal begaafd zijn (IQ ≥ 80) en mochten ze geen andere diagnoses hebben. Bij alle kinderen werd een verkorte versie van de Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC-III-NL; Kort et al., 2002) afgenomen. De WISC-III is een intelligentietest voor kinderen van 6 tot en met 16 jaar. Er werden vier subschalen van deze test afgenomen: woordkennis, blokpatronen, overeenkomsten en plaatjes ordenen. Dit is de verkorte versie die wordt voorgesteld door Grégoire (2000) en die een hoge correlatie heeft (r = .93) met totaal IQ (Kaufman, Kaufman, Balgopal, & McLean, 1996). Voor de omzetting van de ruwe score naar totaal IQ (TIQ), maakten we gebruik van de tabel die werd opgesteld door toepassing van de klassieke formule van lineaire transformatie van de verdeling van de standaard IQ-scores (Grégoire, 2000). De kinderen in dit onderzoek moesten een IQ hebben gelijk of groter dan 80, opdat de resultaten niet zouden kunnen toegeschreven worden aan de eventueel zwakkere begaafdheid van enkele kinderen in plaats van aan de stoornissen ADHD of dyslexie. Om de ADHD diagnose te valideren werd van de ouders de module Gedragsstoornissen van de Diagnostic Interview Schedule for Children (NIMH DISCIV; Shaffer et al., 2000; Nederlandse vertaling: Ferdinand & Van der Ende, 2000) afgenomen. Dit is een gestandaardiseerd interview, gebaseerd op DSM IV- en ICD 10criteria, waarmee psychiatrische stoornissen bij kinderen tussen 6 en 17 jaar kunnen

16

gediagnosticeerd worden. In dit onderzoek werd enkel de ouderversie van dit interview gebruikt, er bestaat echter ook nog een kindversie van. Adequate betrouwbaarheid en validiteit werden gerapporteerd voor vroegere versies van de DISC-IV (Schwab-Stone et al., 1996). Voor de diagnose van ADHD heeft de ouderversie van de DISC-IV een aanvaardbare test-hertest betrouwbaarheid (r = .79), zoals blijkt uit onderzoek bij een klinische steekproef (Shaffer et al., 2000). De kinderen met ADHD moesten hierop een klinische score halen, terwijl kinderen met enkel dyslexie hier niet klinisch mochten scoren. Dit interview werd niet afgenomen bij de controlekinderen. Tevens werd ook aan de ouders gevraagd om de Vragenlijst voor Gedragsproblemen bij Kinderen (VvGK; Oosterlaan, Scheres, Antrop, Roeyers, & Sergeant, 2000) in te vullen. Deze vragenlijst is een Nederlandse bewerking van de Disruptive Behavior Disorders rating scale (DBD; Pelham, Gnagy, Greenslade, & Milich, 1992; Pillow, Pelham, Hoza, Molina, & Stultz, 1998). Deze vragenlijst kan ook door leerkrachten ingevuld worden en is ontwikkeld om de aanwezigheid van symptomen van de gedragsstoornissen ADHD (aandachtstekort, hyperactiviteit, impulsiviteit), ODD (Oppositional Defiant Disorder) en CD (Conduct Disorder) na te gaan bij kinderen van 6 tot 12 jaar. De ouders en leerkrachten werden gevraagd om bij elk van de 42 gedragsbeschrijvingen, op een vierpuntenschaal van ‘helemaal niet’ tot ‘heel veel’, aan te geven in hoeverre het in de items genoemde gedrag van toepassing is voor hun kind. Oosterlaan en collega’s (2000) vonden voor de betrouwbaarheid van het instrument op de ouderversie Cronbach’s α van 0.90 voor ADHD-aandachtstekort, 0.87 voor ADHD-hyperactiviteit/impulsiviteit, 0.88 voor ADHD-inattentiviteit en 0.66 voor CD. Net als voor de DISC-IV mochten enkel de kinderen met ADHD hierop een klinische score behalen, de andere kinderen niet. Om na te gaan of er bij de kinderen in dit onderzoek klinische kenmerken van een autismespectrumstoornis (ASS) aanwezig zijn, vulden de ouders de Social Communication Questionnaire (SCQ; Berument et al., 1999; Nederlandse vertaling: Warreyn, Raymaekers, & Roeyers, 2004) in. In deze vragenlijst worden 40 items in ja/nee-antwoordvorm aan de ouders aangeboden. Deze items peilen naar de aanwezigheid van symptomen die wijzen op een ASS en gaan over de wederkerige sociale interacties, de communicatie en de beperkte, repetitieve en stereotiepe gedragspatronen van het kind. Kinderen kunnen betrouwbaar gemeten worden aan de

17

hand van de SCQ, met een betrouwbaarheidscoeffiënt variërend van .84 tot .93 (Warreyn, Raymaekers, & Roeyers, 2004). De SCQ is geschikt voor personen ouder dan 4 jaar, op voorwaarde dat hun mentale leeftijd minstens 2 jaar bedraagt. Kinderen met een klinische score op deze vragenlijst werden uitgesloten van verdere deelname aan het onderzoek. Kinderen met dyslexie werden geselecteerd op basis van de Eén-minuut-test (EMT; Brus & Voeten, 1979) en de Klepel (Van den Bos, Spelberg, Scheepstra, & De Vries, 1994). Beide meten de technische leesvaardigheid van kinderen op woordniveau, in de zin van het ‘vlot kunnen ontsleutelen van gedrukte woorden’. Beide maken hiervoor gebruik van twee standaardlijsten (Vorm A en Vorm B) met elk 116 losse, onder elkaar geplaatste woorden. Het verschil tussen deze testen is dat de EMT gebruik maakt van bestaande woorden, terwijl het bij de Klepel niet-bestaande woorden zijn die het kind moet lezen. Bovendien krijgen de kinderen bij de EMT één minuut om zoveel mogelijk woorden juist te lezen, bij de Klepel krijgen ze hiervoor twee minuten. In dit onderzoek werd bij de kinderen de A-vorm van de EMT en de Klepel afgenomen. De ruwe scores werden omgezet in standaardscores (SS) die genormeerd zijn van 1 tot 19, met een gemiddelde van 10 en een standaarddeviatie (SD) van 3. De validiteit van de beide testen is voldoende (van der Sluis et al., 2005). De kinderen met dyslexie in dit onderzoek moesten op beide testen een SS hebben die kleiner of gelijk is aan 5. Controlekinderen moesten dan weer op beide testen een SS behalen van meer dan 8. Kinderen met ADHD daarentegen mochten wel een SS behalen die lager is dan 8, maar ze moest wel hoger zijn dan 5. Ten slotte werd bij alle kinderen ook de Tempo-Test-Rekenen (TTR; De Vos, 1992) afgenomen. De TTR peilt naar de geautomatiseerde rekenvaardigheden van het kind. Deze test bestaat uit een blad met 5 kolommen van elk 40 sommen, waarvoor het kind telkens één minuut krijgt om er zoveel mogelijk correct op te lossen. De kolommen bevatten

sommen

met

de

elementaire

bewerkingen

optellen,

aftrekken,

vermenigvuldigen en delen. In de laatste kolom staan de vier bewerkingen door elkaar. Alle kinderen die deelnamen aan dit onderzoek moesten hierop een score halen die boven percentiel 3 ligt.

18

Steekproefkarakteristieken Zoals gezien kan worden in Tabel 1 was er geen significant verschil tussen de groepen wat betreft SES en geslacht (χ2(3)=0.30). Er was wel een significant verschil in leeftijd (F(3,55) = 3.85, p < .05). De kinderen met enkel ADHD waren jonger dan de kinderen met enkel dyslexie. Het verschil in TIQ was ook significant (F(3,55) = 4.92, p < .05), waarbij de kinderen met ADHD (zowel zonder als met dyslexie) een lager gemiddeld IQ hadden dan kinderen uit de controlegroep.

De groepen ADHD en ADHD+D hadden een hogere score op zowel de subschaal ADHD-aandachtstekort (F(3,55) = 48.50, p < .001) als op de subschaal ADHD-hyperactiviteit (F(3,55) = 27.16, p < .001) van de VvGK in vergelijking met de controlegroep en de groep met enkel dyslexie. Deze laatste groep had ook een hogere score op hyperactiviteit in vergelijking met de kinderen uit de controlegroep. Alle kinderen met ADHD vertoonden bovendien significant meer ODD-symptomen in vergelijking met de kinderen uit de andere twee groepen (F(3,55) = 12.36, p < .001). Tenslotte waren er ook meer CD-symptomen aanwezig bij de kinderen met enkel ADHD dan bij de kinderen uit de controlegroep en de groep met enkel dyslexie. De comorbiede groep verschilde niet significant van de andere groepen voor CD-symptomen (F(3,55) = 3.81, p < .05).

Aan de hand van de DISC-IV werd de diagnose van de kinderen met ADHD bevestigd en werd het subtype vastgesteld. Van de 17 kinderen uit de groep met enkel ADHD voldeden er 6 (35.29%) aan de criteria voor het inattentieve type en 11 (64.71%) voor het gecombineerde subtype. Een gelijkaardige verdeling werd teruggevonden bij de co-morbiede groep, waarbij 3 kinderen (25%) voldeden aan de criteria voor het inattentieve subtype en 9 (75%) voor het gecombineerde subtype. Er was geen significant verschil tussen deze beide groepen in het percentage van kinderen die voldeden aan een ODD-diagnose: 6 kinderen (35.29%) van de ADHD-groep en 5 kinderen (41.67%) van de ADHD-D-groep. Van alle deelnemende kinderen had geen enkel een CD-diagnose op de DISC-IV.

19

Als we kijken naar het gemiddelde van de EMT en de Klepel, zien we dat alle kinderen met dyslexie lager scoorden dan de kinderen met enkel ADHD, die op hun beurt een lagere score hadden dan de controlegroep (F(3,55) = 63.77, p < .001). Op de TTR scoorden de klinische groepen significant lager dan de controlegroep (F(3,55) = 9.43, p < .001).

Tabel 1 Gemiddelden en standaarddeviaties voor descriptieve en diagnostische instrumenten

Leeftijd in maanden Geslacht (J:M) SES TIQ VvGK Aand.(rs) Hyp. (rs) ODD (rs) CD (rs) Gemiddelde van EMT en klepel TTR (pc)

ADHD (N=17) M (SD) 116.29a(15.95) 12:5 3.88 (0.82) 99.88a(11.83) 15.88c(4.83) 13.24b(7.21) 7.94b(4.63) 1.53b(2.18) 8.12b(1.12)

D (N=15) M (SD) 132.20b(12.68) 7:8 4.17 (0.59) 130.47ab(7.58) 6.80b(5.52) 4.27a(3.30) 2.67a(2.13) 0.20a(0.41) 3.70a(1.69)

ADHD+D (N=12) M (SD) 129.92ab(12.66) 5:7 3.71 (0.58) 101.75a(5.68) 19.33c(4.48) 15.00b(5.15) 7.75b(6.28) 1.00ab(1.14) 3.71a(1.51)

NC (N=15) M (SD) 121.00ab(17.22) 10:5 3.90 (0.47) 111.93b(10.07) 1.60a(1.80) 1.33a(1.29) 0.80a(1.21) 0.13a(0.35) 10.17c(1.81)

41.18a(23.77)

42.60a(26.01)

22.75a(19.10)

69.00b(21.47)

F(3,55) 3.85* a

1.21 4.92* 48.50*** 27.16*** 12.36*** 3.81* 63.77*** 9.43***

ADHD = Attention Deficit Hyperactivity Disorder; D = Dyslexie; NC = Controlegroep; N = aantal kinderen; M = Gemiddelde; SD = standaarddeviatie; SES = Sociaal-economische status; TIQ = Totaal IQ; VvGK = Vragenlijst voor Gedragproblemen bij kinderen; Aand. = Aandachtstekort; Hyp. = hyperactiviteit/ impulsiviteit; ODD = Oppositional Defiant Disorder; CD = Conduct Disorder; rs = ruwe score; EMT = Eén-minuut-test; TTR = Tempo-test-rekenen; pc = percentile. a

= χ2(3)=0.30

abc =

post-hoc vergelijkingen

*p < .05

**p < .01

***p < .001

Meetinstrumenten

Movement Assessment Battery for Children (Movement-ABC) Om de motorische vaardigheden van het kind te meten, werd bij alle kinderen de Movement Assessment Battery for Children (Movement-ABC; Henderson & Sugden, 1992) afgenomen. De test bestaat uit twee gedeelten, een checklist en de eigenlijke test. In dit onderzoek werd enkel gebruik gemaakt van de test. Elk kind moest acht taken vervullen die lichtjes variëren naargelang de leeftijd van het kind (4-6, 7-8, 9-10 en 1112 jaar). De versie voor kinderen tussen 4 en 6 jaar werd in dit onderzoek niet gebruikt, omdat enkel kinderen tussen 8 en 12 jaar deelnamen. De acht taken die elk kind moest volbrengen geven een beeld van de handvaardigheid (fijne motoriek), de balvaardigheid

20

en het statische en dynamische evenwicht (grove motoriek) van het kind en samen vormden zij een globale score voor de motoriek van het kind. Om de handvaardigheid van het kind te bepalen, moest het kind drie opdrachten doen: een snelheidstaak voor elke hand afzonderlijk, een taak die de coördinatie vereist van beide handen en één waarvoor men oog-handcoördinatie nodig heeft, gebruikmakend van de voorkeurshand. Het vangen van een bewegend voorwerp en het gooien naar een doel, zijn de twee taken die peilden naar de balvaardigheid van het kind. Ten slotte waren er nog drie evenwichtsoefeningen die de kinderen moesten uitvoeren: evenwicht bij stilstand, dynamisch evenwicht bij snelle beweging en dynamisch evenwicht bij langzame beweging. Tabel 2 geeft een overzicht van de verschillende taken voor elke leeftijdscategorie.

Handvaardigheid 1 Handvaardigheid 2

Handvaardigheid 3 Balvaardigheid 1

Balvaardigheid 2

Evenwicht 1 Evenwicht 2

Evenwicht 3

7-8 jarigen Pinnen in een pegboard plaatsen Veter rijgen

9-10 jarigen Pinnen in een pegboard plaatsen Veter rijgen

Schrijfspoor Bal kaatsen, laten stuiten en vangen met twee handen Pittenzakje in cirkel gooien

Schrijfspoor Bal kaatsen en vangen met twee handen Pittenzakje in cirkel gooien

Balanceren op een plankje Hinken in vierkante matten achter elkaar Koorddansergang

Balanceren op een plankje Hinken in vierkante matten achter elkaar Koorddansergang

11-12 jarigen Pinnen in een pegboard draaien Driehoek maken Met plankjes, bouten en moeren Schrijfspoor Bal kaatsen en vangen met één hand Bal gooien op een schijf tegen de muur Balanceren op twee plankjes Hinken in vierkante matten die zigzag liggen Achteruit lopen

Tabel 2: testen van de Movement Assessment Battery for Children (Movement-ABC; Henderson & Sugden, 1992) voor de leeftijdscategorieën 7-8 jarigen, 9-10 jarigen en 11-12 jarigen.

Eriksen Flankertaak Alle kinderen dienden een Flankertaak (Eriksen & Eriksen, 1974) te maken op de computer. In deze responsconflicttaak wordt een centraal aangeboden pijl geflankeerd door een rij van pijlen die in dezelfde of de omgekeerde richting wijzen. In dit onderzoek werd per trial telkens een van de volgende vier stimuli aangeboden: >>>>>, <<<<<, >><>> en <<><<. De eerste twee zijn de congruente trials, de laatste

21

twee de incongruente trials. De kinderen mochten enkel naar de middelste pijl kijken en, afhankelijk van de richting van de pijl, moesten ze zo snel en zo accuraat mogelijk op een knop duwen met de wijsvinger van de hand die correspondeert met de richting waarnaar de pijl wijst. Er werden in totaal 640 trials aangeboden, verdeeld over vier blokken van telkens 5 minuten, met tussen elk blok een korte pauze. In totaal werden de congruente stimuli 320 keer aangeboden, waarvan 50% een respons met de linkerhand vragen en 50% een respons met de rechterhand. Dit was ook het geval bij de incongruente stimuli. Elke nieuwe stimulus werd voorafgegaan door een fixatiekruis dat gedurende 500 ms getoond werd in het midden van het computerscherm. Dit werd onmiddellijk gevolgd door de stimulus die getoond werd voor 200 ms. De tijd tussen de stimuli varieerde tussen 1100 en 1300 ms. De totale duur van 1 trial varieerde dus tussen 1800 ms en 2000 ms. De taak duurde in totaal 20 minuten, zonder de onderbrekingen.

Het percentage commissiefouten (d.i. duwen op een knop met de verkeerde hand) en het percentage omissiefouten (d.i. er werd niet gereageerd) werden gebruikt om de accuraatheid te bepalen. De gemiddelde reactietijd (RT) werd gemeten aan de hand van de gemiddelde RT op alle correcte trials, en de tussen-subject variabiliteit in RT werd geoperationaliseerd als de tussen-subject standaarddeviatie van de RTen (SDRT). Verder werd er ook gekeken naar de reactietijd na een fout (RTE).

Procedure

Ouders en kinderen die geïnteresseerd waren om deel te nemen aan het onderzoek, werden een eerste maal uitgenodigd op de universiteit. Zij ondertekenden allen het informed consent formulier. Tijdens dit eerste bezoek werden de kinderen gescreend om na te gaan of zij aan alle criteria voldeden en werd tevens de MovementABC afgenomen. Op dit moment werden ook de vragenlijsten aan de ouders gegeven om in te vullen en werd, indien van toepassing, de DISC-IV van de ouders afgenomen. Wanneer de kinderen aan alle criteria voldeden, werden ze enkele weken later opnieuw uitgenodigd op de universiteit. Nu vond het tweede deel van het onderzoek plaats, namelijk de Flankertaak op de computer. Het kind werd getest via de computer in een

22

stimulusvrije kamer. De instructies werden steeds op dezelfde manier gegeven, om het onderzoek zo gestandaardiseerd mogelijk te laten verlopen. Er werd eerst een oefenronde gedaan en de taak werd pas gestart als het kind de instructies begreep. Tijdens de taak was de onderzoeker aanwezig, maar uit het zicht van het kind. Interactie met de proefleider werd niet toegestaan tijdens de testafname, tijdens de onderbrekingen mocht dit wel. Kinderen die medicatie nemen voor ADHD werden bij beide testsessies gevraagd om hun medicatie 24 uur voor het onderzoek niet te nemen. Data-analyses. Om na te gaan of er verschillen waren tussen de groepen op vlak van leeftijd en TIQ, maakte men gebruik van een univariate ANOVA met groep als tussensubject factor (4 niveaus: ADHD, D, ADHD+D en NC). Aan de hand Pearson Chi-Square maakte men een groepsvergelijking voor geslacht. Ook de resultaten van de screeningsinstrumenten werden vergeleken aan de hand van een ANOVA. Om het effect van ADHD, Dyslexie en de interactie tussen beide na te gaan op de prestaties van de Movement-ABC, werden de afhankelijke variabelen geanalyseerd gebruikmakend van een factoriële ANOVA. Er was in deze analyse een 2x2 design met ADHD als een 1e factor met 2 niveaus (aanwezig of afwezig) en Dyslexie als tweede factor met 2 niveaus (aanwezig of afwezig). De prestaties van de co-morbiede groep werden nader bekeken aan de hand van post-hoc vergelijkingen. Dezelfde procedure werd gebruikt om te kijken of er een interactie- en/of hoofdeffect is van ADHD of dyslexie op de afhankelijke variabelen van de Flankertaak: het percentage omissie- en commissiefouten, de gemiddelde reactietijd (MRT), de variabiliteit in de reactietijd (SD-RT) en de reactietijd na een fout (RTE). Omdat er een significant verschil is tussen de groepen wat betreft leeftijd en TIQ, werden de effecten hiervan op de afhankelijke variabelen van dit onderzoek bestudeerd. Er werd nagegaan of er een correlatie is tussen de leeftijd en TIQ enerzijds en de afhankelijke variabelen anderzijds. Als er significante correlaties werden gevonden voor leeftijd, dan werd hiervoor gecontroleerd tijdens de verdere analyses. De vergelijkingen werden later opnieuw gedaan en toen werd naast leeftijd ook gecontroleerd voor TIQ om te kijken of er hier verschillen optraden in de effecten van ADHD en/of dyslexie.

23

Correlaties tussen de subschalen van de Movement-ABC en de afhankelijke variabelen van de Flankertaak werden bekeken aan de hand van Pearson’s correlatiescoëffiënt om na te gaan of er een verband is tussen motorische maten die in de praktijk gebruikt worden (Moevement-ABC) en maten die in een laboratorium gebruikt worden (Flankertaak). Bovendien werden deze correlaties ook nog eens voor elke groep apart bekeken om na te gaan of er daar verschillen zijn. Om kritisch om te gaan met deze correlaties werd ook gekeken welke correlaties significant blijven na het toepassen van een Bonferroni-correctie.

24

RESULTATEN

Effecten van ADHD en/of Dyslexie op de Movement-ABC

De gemiddelden, standaarddeviaties en F-waarden van de afhankelijke variabelen worden weergegeven in Tabel 3.

Het hoofdeffect van ADHD is significant voor de subschaal Evenwicht (F(1,55) = 8.91, p < .01, ŋ2p = .14) en de totale score (F(1,55) = 5.90, p < .05, ŋ2p = .10) van de Movement-ABC. Kinderen met ADHD scoren algemeen lager op motorische gebied en meer specifiek op vlak van evenwicht. Deze effecten zijn eerder klein, zoals blijkt uit hun effect size. Het effect van ADHD op deze subschalen is niet afhankelijk van de aanof afwezigheid van Dyslexie, want de interactie-effecten op deze subschalen zijn niet significant. Het hoofdeffect van ADHD is niet significant wat betreft handvaardigheid (F(1,55) = 1.67, p > .05) en balvaardigheid (F(1,55) = .28, p > .05). Kinderen met ADHD scoren op deze subschalen niet hoger of lager dan kinderen zonder ADHD. Geen enkel hoofdeffect van dyslexie en geen enkel interactie-effect was significant voor de subschalen van de Movement-ABC en voor de totale score. Kinderen met dyslexie scoren niet meer of minder op vlak van handvaardigheid (F(1,55) = .41, p > .05), balvaardigheid (F(1,55) = 3.39, p > .05), evenwicht (F(1,55) = .20, p > .05) en algemeen motorische vaardigheden (F(1,55) = 1.71, p > .05) dan kinderen zonder dyslexie.

Tabel 3 Gemiddelden en standaarddeviaties voor de Movement Assessment Battery for Children (MovementABC)

Handvaardigheid Balvaardigheid Evenwicht Totaal score

ADHD (N=17) M (SD) 41.59 (25.87) 46.06 (30.23) 40.00 (23.58) 40.88 (23.08)

RD (N=15) M (SD) 45.87 (22.64) 36.67 (26.41) 62.60 (24.62) 47.33 (18.60)

ADHD+RD (N=12) M (SD) 37.33 (21.02) 24.08 (26.73) 50.67 (26.60) 32.75 (23.50)

NC (N=15) M (SD) 49.93 (28.45) 41.00 (24.67) 67.40 (26.03) 54.20 (22.17)

Hoofd- en interactie-effect F ADHD RD Interactie 1.67 .41 .00 .28 3.39 1.52 8.91** .20 1.38 5.90* 1.71 .01

ADHD = Attention Deficit Hyperactivity Disorder; D = Dyslexie; NC = Controlegroep; N = aantal kinderen; M = Gemiddelde; SD = standaarddeviatie. *p < .05

**p < .01

25

Effecten van ADHD en/of Dyslexie op de Flankertaak

In Tabel 4 zijn de gemiddelden, standaarddeviaties en F-waarden van de afhankelijke variabelen van de Flankertaak terug te vinden.

Er is een significant hoofdeffect van ADHD op het percentage omissiefouten (F(1,55) = 13.20, p = .001, ŋ2p = .19) en het percentage commissiefouten (F(1,55) = 32.44, p < .001, ŋ2p = .37). Kinderen met ADHD maken meer fouten dan kinderen zonder ADHD en dit zowel bij congruente als incongruente trials. Voor het percentage commissiefouten is het effect van ADHD afhankelijk van de aan- of afwezigheid van dyslexie, zoals blijkt uit het significante interactie-effect (F(1,55) = 20.39, p < .001, ŋ2p = .27). De kinderen met enkel ADHD maken meer fouten dan de kinderen zonder ADHD, maar er worden niet meer fouten gemaakt door de co-morbiede groep. Een bijkomend hoofdeffect van dyslexie (F(1,55) = 8.10, p < .01, ŋ2p = .13) op het percentage commissiefouten toont dat kinderen met dyslexie minder fouten maken dan kinderen zonder dyslexie. Dit is echter niet het geval voor de congruente trials (F(1,55 = 2.14, p > .05). Er is bovendien een significant effect van dyslexie op de gemiddelde reactietijd (MRT) (F(1,54) = 10.36, p < .01, ŋ2p = .16). Kinderen met dyslexie zijn trager, zowel op congruente als incongruente trials, dan kinderen zonder dyslexie. Er is geen significant hoofdeffect van ADHD en geen interactie-effect op MRT. Als we kijken naar de totale Flankertaak dan is er geen enkel significant effect op de variabiliteit in de reactietijd (SD-RT). Wanneer we echter opsplitsen naar congruente en incongruente trials, zien we dat er een effect is van dyslexie bij de congruente trials (F(1,54) = 4.16, p < .05, ŋ2p = .07) en een effect van ADHD bij de incongruente trials (F(1,54) = 4.18, p < .05, ŋ2p = .07). Kinderen met dyslexie waren minder variabel in hun reactietijd bij de congruente trials dan kinderen zonder dyslexie. Kinderen met ADHD waren dan weer meer variabel in hun reactietijd op de incongruente trials dan kinderen zonder ADHD. Er was eveneens geen significant hoofd- en/of interactie-effect van ADHD of dyslexie op de reactietijd na een fout (RTE) bekeken over de hele taak. Er is echter wel een effect van dyslexie (F(1,54) = 6.94, p < .05, ŋ2p = .11) bij de incongruente trials. Kinderen met dyslexie zijn trager na een fout bij de incongruente trials dan kinderen zonder dyslexie.

26

Tabel 4 Gemiddelden en standaarddeviaties voor de afhankelijke variabelen van de Flankertaak, gecontroleerd voor leeftijd

MRT Congruent Incongruent Totaal Omissiefouten % Congruent Incongruent Totaal Commissiefouten % Congruent Incongruent Totaal SD-RT Congruent Incongruent Totaal RTE Congruent Incongruent Totaal

ADHD (N=17) M (SD)

D (N=15) M (SD)

ADHD+D (N=12) M (SD)

NC (N=15) M (SD)

586.49(106.21) 647.94(118.59) 613.05(110.84)

584.25(84.56) 651.34(91.43) 615.58(85.56)

626.77(106.54) 683.03(110.41) 653.44(107.49)

577.1(83.47) 632.90(78.73) 603.87(79.84)

7.15(5.42) 9.26(6.29) 8.21(5.58)

2.46(2.57) 3.50(3.57) 2.98(3.01)

6.20(7.19) 6.85(7.90) 6.52(7.50)

13.18(5.76) 28.01(10.86) 20.60(7.06)

5.12(3.00) 12.08(8.50) 8.60(5.47)

165.83(48.23) 198.39(54.24) 183.87(46.91) 463.91(126.77) 517.12(126.22) 500.18(121.91)

Hoofd- en interactie-effect F ADHD D Interactie .37 .21 .24

10.47** 8.98** 10.36**

1.10 .33 .82

1.83(2.19) 2.83(3.38) 2.33(2.62)

13.65*** 10.42** 13.20***

.02 .00 .16

.41 1.04 .81

7.16(2.88) 13.56(6.50) 10.26(4.26)

4.08(2.78) 8.44(5.32) 6.26(3.35)

27.53*** 23.08*** 32.44***

153.80(39.09) 166.76(41.16) 164.58(39.59)

166.66(38.51) 177.57(43.73) 174.95(38.60)

150.16(41.08) 157.22(36.16) 157.41(35.54)

.88 4.18* 2.11

4.16* 2.27 3.44

.00 1.82 .48

498.25(110.02) 534.50(100.43) 522.08(95.00)

508.26(100.49) 563.27(110.17) 543.85(101.10)

446.67(118.49) 492.47(92.98) 484.11(85.25)

.20 .42 .49

2.50 6.94* 2.30

.01 .04 .01

2.14 11.70*** 6.43* 17.78*** 8.10** 20.39***

ADHD = Attention Deficit Hyperactivity Disorder; D = Dyslexie; NC = Controlegroep; N = aantal kinderen; M = Gemiddelde; SD = standaarddeviatie; MRT= gemiddelde reactietijd; SD-RT: variabiliteit in reactietijd; RTE: reactietijd na een fout. *p < .05

**p < .01

***p < .001

Verschillen in effecten na controle voor TIQ

Na controle voor TIQ is er nog steeds een significant hoofdeffect van ADHD op het percentage omissiefouten (F(1,54) = 9.31, p < .01, ŋ2p = .15) en commissiefouten (F(1,54) = 22.26, p < .001, ŋ2p = .29), net als het interactie-effect bij het percentage commissiefouten (F(1,54) = 15.08, p < .001, ŋ2p = .22). Het effect van ADHD op SDRT bij de incongruente trials is echter niet meer significant. Ook de effecten van dyslexie op het percentage commissiefouten (F(1,54) = 11.01, p < .01, ŋ2p = .17), MRT (F(1,54) = 10.36, p < .01, ŋ2p = .16), SD-RT bij congruente trials (F(1,54) = 4.16, p < .05, ŋ2p = .07) en RTE bij incongruente trials (F(1,54) = 6.94, p < .05, ŋ2p = .11) blijven significant na controle voor TIQ. Ook hier zijn de gevonden hoofd- en interactie-effecten klein. De effecten van ADHD en dyslexie op de subschalen van de Movement-ABC blijven hetzelfde na extra controle voor TIQ.

27

Het verband tussen de Movement-ABC en de afhankelijke variabelen van de Flankertaak

In Tabel 5 worden de correlaties tussen de subschalen van de Movement-ABC en de afhankelijke variabelen van de Flankertaak weergegeven.

In Tabel 5 kunnen we zien dat er een negatief verband is tussen de totale score op de Movement-ABC en alle variabelen van de Flankertaak. Echter niet al deze verbanden zijn sterk genoeg om niet meer over toeval te spreken. De correlaties met MRT (r = -.35), het percentage omissiefouten (r = -.31) en SD-RT (r = -.41) van de Flankertaak zijn significant. Hoe hoger de totale score op de Movement-ABC, hoe lager de gemiddelde reactietijd (dus hoe sneller). Ook het percentage omissiefouten zal minder zijn en men zal minder variabel zijn in de reactietijd. Dit zowel voor de congruente als de incongruente trials. Hoewel de totale score van Movement-ABC niet significant correleert met RTE bekeken over de hele Flankertaak, is dit wel het geval bij de incongruente trials (r = -.31). Hoe hoger de score op de Movement-ABC, hoe lager de reactietijd na een fout bij de incongruente trials. Enkel het negatief verband tussen de totale score en SD-RT blijft significant na de toepassing van een Bonferroni-correctie. Gelijkaardige correlaties treden op bij de subschaal ‘Handvaardigheid’. Ook deze vertoont een significante negatieve samenhang met MRT (r = -.42), het percentage omissiefouten (r = -.27) en SD-RT (r = -.49) en ook zowel bij de congruente als de incongruente trials. Hoe beter men scoort op vlak van handvaardigheid, hoe lager de reactietijd zal zijn, hoe minder omissiefouten men zal maken en hoe minder variabiliteit er zal zijn in de reactietijd. De correlatie tussen de subschaal Handvaardigheid en het percentage omissiefouten is niet meer significant na een Bonferroni-correctie. Ook de subschaal Evenwicht heeft een significant negatief verband met het percentage omissiefouten (r = -.40) en SD-RT (r = -.30). Ook hier geldt dat het percentage omissiefouten en de variabiliteit lager zullen zijn als men hoger scoort op vlak van evenwicht. Dit geldt bovendien ook voor het percentage commissiefouten, want de correlatie tussen evenwicht en deze variabele is ook significant (r = -.34). Na de toepassing van een Bonferroni-correctie blijft het verband tussen evenwicht en percentage omissiefouten bestaan.

28

De subschaal Balvaardigheid van de Movement-ABC vertoont weinig samenhang met de variabelen van de Flankertaak. Enkel voor RTE is er een significante negatieve correlatie (r = -.27). Kinderen die beter scoren op vlak van balvaardigheid zullen sneller zijn na een fout, dan kinderen die lager scoren. Er is echter een verschil tussen de congruente en de incongruente trials. Het verband tussen balvaardigheid en RTE bij de congruente trials is namelijk niet significant, terwijl dit bij de incongruente trials wel het geval is (r = -.30). Deze correlaties houden niet stand na de Bonferronicorrectie.

Tabel 5 Correlaties tussen de subschalen van de Movement-ABC en de afhankelijke variabelen van de Flankertaak

MRT Congruent Incongruent Totaal Omissiefouten % Congruent Incongruent Totaal Commissiefouten % Congruent Incongruent Totaal SD-RT Congruent Incongruent Totaal RTE Congruent Incongruent Totaal

Handvaardigheid

Balvaardigheid

Evenwicht

Totale score

-.43** -.39** -.42**

-.34 -.12 -.13

-.20 -.18 -.19

-.36** -.34** -.35**

-.26* -.27* -.27*

-.02 .01 -.00

-.39** -.39** -.40**

-.29* -.31* -.31*

-.22 -.00 -.08

.08 .01 .03

-.32* -.31* -.34**

-.23 -.16 -.20

-.52** -.46** -.49**

-.08 -.04 -.06

-.27* -.33* -.30*

-.42** -.40** -.41**

-.23 -.25 -.24

-.17 -.30* -.27*

.10 -.08 .00

-.13 -.31* -.24

MRT= gemiddelde reactietijd; SD-RT: variabiliteit in reactietijd; RTE: reactietijd na een fout. *p < .05 **p < .01

29

Samenhang tussen de Movement-ABC en de Flankertaak voor alle groepen

Tabel 6 geeft de correlaties tussen de subschalen van de Movement-ABC en de afhankelijke variabelen van de Flankertaak voor de verschillende groepen in dit onderzoek weer.

Het verband tussen de totale score op de Movement-ABC en MRT op de Flankertaak is voor geen enkele groep significant, net als de correlatie met het percentage commissiefouten. Voor het percentage omissiefouten zien we wel een verschil tussen de groepen. Enkel voor de kinderen met dyslexie vertonen beide variabelen een significante negatieve samenhang (r = -.71, p < .01) en dit zowel bij de congruente als de incongruente trials. Hoe hoger kinderen met dyslexie scoren op de Movement-ABC, hoe minder omissiefouten zij zullen maken. Het verband met SD-RT is dan weer significant voor de kinderen met ADHD (r = -.53, p < .05), maar niet voor de kinderen uit de controlegroep en de co-morbiede groep. Over de totale taak gekeken is er ook geen significante correlatie voor de kinderen met dyslexie, maar wanneer we opsplitsen naar de congruente en incongruente trials, zien we dat het wel significant is bij de congruente trials (r = -.61, p < .05). Er is steeds een negatieve samenhang: hoe hoger de score op één variabele, hoe lager de score op de andere variabele. Hoe beter kinderen met ADHD scoren op algemeen motorisch vlak, hoe kleiner hun variabiliteit in hun reactietijd. Dit is ook zo bij kinderen met dyslexie, maar enkel op de congruente trials. Voor RTE is er enkel een negatieve samenhang bij de congruente trials voor de kinderen uit de controlegroep (r = -.55, p < .05). Hun reactietijd op de congruente trials zal lager zijn naarmate ze beter scoren op de Movement-ABC. Voor de subschaal Handvaardigheid is het verband met MRT enkel significant voor de kinderen met dyslexie (r = -.60, p < .05). Wanneer we opsplitsen naar de congruente en incongruente trials, is er enkel een verband voor de congruente trials (r = -.67, p < .01). Hoe beter kinderen met dyslexie scoren op vlak van handvaardigheid, hoe lager hun reactietijd, en dit vooral bij de congruente trials. Ook het percentage omissiefouten die kinderen met dyslexie maken hangt samen met hun score op de subschaal Handvaardigheid (r = -.56, p < .05) en dit zowel bij de congruente als de incongruente trials. Hoe beter de score op handvaardigheid, hoe minder omissiefouten

30

ze zullen maken. Dit geldt ook voor de kinderen uit de controlegroep (r = -.55, p < .05), maar vooral op de incongruente trials (r = -.64, p < .05) en niet bij de congruente trials. Voor het percentage commissiefouten zijn er geen significante correlaties. Bij SD-RT is er een negatief verband voor de controlekinderen (r = -.65, p < .01) en bij de kinderen met dyslexie, maar dan enkel bij de congruente trials (r = -.63, p < .05 ). Hoe beter hun scores op vlak van handvaardigheid, hoe kleiner de variabiliteit in hun reactietijd. Bij kinderen met dyslexie zal hun reactietijd na een fout eveneens kleiner zijn (r = -.66, p < .01). Bij de andere groepen is er geen significant verband tussen hun scores op handvaardigheid en RTE. De subschaal Balvaardigheid van de Movement-ABC vertoont zeer weinig significante correlaties met de afhankelijke variabelen van de Flankertaak. Hoe hoger de score van kinderen met dyslexie op deze subschaal, hoe minder commissiefouten zij zullen maken, maar enkel bij incongruente trials (r = -.53, p < .05) en hoe kleiner de variabiliteit in hun reactietijd bij incongruente trials (r = -.53, p < .05). Voor kinderen met ADHD geldt dan weer dat hoe hoger zij scoren op vlak van balvaardigheid, hoe lager hun reactietijd na een fout zal zijn (r = -.56,

p < .05) en dit vooral bij

incongruente trials (r = -.61, p < .01). Ook op vlak van evenwicht zijn er weinig verbanden die sterk genoeg zijn. Voor kinderen met dyslexie is er een significante correlatie tussen deze subschaal en het percentage omissiefouten bij incongruente trials (r = -.52). Hoe beter zij scoren op vlak van evenwicht, hoe minder omissiefouten zij zullen maken. Voor de kinderen met ADHD hangt hun score op deze subschaal dan weer negatief samen met SD-RT (r = 54), maar dit voornamelijk bij de incongruente trials (r = -.57). Zij zullen minder variabel zijn in hun reactietijd als zij beter scoren op deze subschaal van de MovementABC.

Na het toepassen van een Bonferroni-correctie op deze correlaties zien we dat er slechts enkele correlaties stand houden. Voor de kinderen met dyslexie is er nog steeds een negatief verband tussen de subschaal Handvaardigheid en RTE bij incongruente trials. Ook de correlatie tussen de totale score op de Movement-ABC en het percentage omissiefouten, voornamelijk bij de incongruente trials, blijft significant bij kinderen met dyslexie.

31

Tabel 6 Correlaties tussen de subschalen van de Movement-ABC en de afhankelijke variabelen van de Flankertaak voor de verschillende groepen Handvaardigheid MRT Congruent Incongruent Totaal Omissiefouten % Congruent Incongruent Totaal Commissiefouten % Congruent Incongruent Totaal SD-RT Congruent Incongruent Totaal RTE Congruent Incongruent Totaal

Balvaardigheid

Evenwicht

Totale score

ADHD (N=17)

D (N=15)

NC (N=12)

ADHD+D (N=15)

ADHD (N=17)

D (N=15)

NC (N=12)

ADHD+D (N=15)

ADHD (N=17)

D (N=15)

NC (N=12)

ADHD+D (N=15)

ADHD (N=17)

D (N=15)

NC (N=12)

ADHD+D (N=15)

-.27 -.23 -.25

-.67** -.48 -.60*

-.36 -.41 -.39

-.50 -.52 -.51

-.37 -.31 -.34

-.15 -.21 -.18

-.01 .06 .02

.32 .32 .32

-.27 -.23 -.25

-.12 .02 -.06

-.29 -.38 -.34

-.05 -.09 -.07

-.41 -.34 -.37

-.48 -.39 -.44

-.43 -.49 -.47

-.00 -.04 -.02

.04 .19 .12

-.54* -.57* -.56*

-.33 -.64* -.55*

-.43 -.42 -.43

-.37 -.40 -.41

-.16 -.21 -.19

.38 .51 .49

.32 .33 .33

-.23 -.12 -.18

-.47 -.52* -.51

-.05 -.08 -.07

-.34 -.35 -.35

-.22 -.16 -.20

-.64* -.75** -.71**

-.04 -.30 -.21

-.11 -.08 -.10

-.44 -.14 -.29

.27 .47 .44

-.20 .06 -.03

-.17 .15 .05

.17 -.22 -.10

-.53* -.19 -.29

-.13 -.13 -.15

.19 .18 .20

-.37 -.17 -.28

.27 .07 .13

.31 .24 .32

-.17 -.37 -.34

-.27 -.29 -.34

-.13 .06 .01

-.07 .14 .08

.02 .05 .04

-.38 -.43 -.40

-.63* -.42 -.47

-.63* -.58* -.65**

-.38 -.39 -.42

-.30 -.22 -.24

-.36 -.53* -.47

.12 .22 .19

.48 .49 .50

-.49 -.57* -.54*

-.07 .24 .12

-.21 -.27 -.26

-.05 -.11 -.10

-.51* -.56* -.53*

-.61* -.46 -.51

-.46 -.40 -.45

.12 .07 .08

.03 -.15 -.10

-.55* -.71** -.66**

-.22 .26 .11

-.25 -.52 -.44

-.33 -.61** -.56*

.17 .16 .20

-.41 -.50 -.49

.25 .12 .16

.30 -.03 .08

.27 .08 .20

-.28 -.27 -.28

.22 -.02 .06

.00 -.39 -.28

.07 -.23 -.08

-.55* -.28 -.39

.20 -.09 -.01

ADHD = Attention Deficit Hyperactivity Disorder; D = Dyslexie; NC = Controlegroep; N = aantal kinderen; MRT= gemiddelde reactietijd; SD-RT: variabiliteit in reactietijd; RTE: reactietijd na een fout. *p < .05

**p < .01

32

DISCUSSIE

Het doel van dit onderzoek bestond erin het motorisch functioneren van kinderen met ADHD of dyslexie verder in kaart te brengen. Vier onderzoeksgroepen werden met elkaar vergeleken: kinderen met ADHD, kinderen met dyslexie, kinderen met beide stoornissen (co-morbiede groep) en typisch ontwikkelende kinderen (controlegroep). Er werd gebruik gemaakt van de Movement Assessment Battery for Children (MovementABC; Henderson & Sugden, 1992), een motorische test in de praktijk die kijkt naar de handvaardigheid, de balvaardigheid en het statisch en dynamisch evenwicht van kinderen. Daarnaast werd aan de hand van een laboratoriumtaak, namelijk de Flankertaak (Eriksen & Eriksen, 1974), de motorische reactie van de kinderen onderzocht. Tenslotte werd bij beide testen ook gekeken naar de aard van de comorbiditeit tussen ADHD en dyslexie door de prestaties van de co-morbiede groep te vergelijken met de prestaties van de kinderen met slechts 1 stoornis.

Bespreking van de onderzoeksresultaten

Kinderen met ADHD vertonen vaak motorische problemen (Barkley, 1998; Fliers et al., 2008, 2010; Pitcher et al., 2003), maar er is geen consistentie over het gebied waarop deze moeilijkheden zich situeren. In overeenstemming met vroegere studies (Emck et al., 2009; Fliers et al., 2009; Kooistra et al., 2009; Kopp et al., 2010; Stray et al., 2009) presteerden kinderen met ADHD in onze studie algemeen slechter op motorisch gebied dan kinderen zonder ADHD. Daarnaast vertoonden ze ook significante tekorten op vlak van evenwicht. Ook Raberger en Wimmer (2003) en Tseng et al. (2004) vonden evenwichtsproblemen bij kinderen met ADHD. Onze bevindingen zijn echter gedeeltelijk tegenstrijdig met de resultaten van het onderzoek van Fliers et al. (2010), waarbij kinderen met ADHD slechter scoorden op elke subschaal van de Movement-ABC. Bij ons werden immers geen tekorten waargenomen bij kinderen met ADHD op vlak van handvaardigheid en balvaardigheid. De fijnmotorische problemen die vaak vastgesteld worden bij kinderen met ADHD (Barkley, 1998; Jakobson & Kikas, 2007; Racine et al., 2008; Steger et al., 2001), werden in onze studie dus niet teruggevonden.

33

De verwachting, op basis van vroeger onderzoek, dat kinderen met dyslexie slechter zouden presteren op vlak van evenwicht (Moe-Nilssen et al., 2003; Nicolson & Fawcett, 1990; Stoodley et al., 2005, 2006; Yap & van der Leij, 1994), werd in dit onderzoek niet bevestigd. Er werden geen significante tekorten gevonden bij kinderen met dyslexie op vlak van handvaardigheid, balvaardigheid en evenwicht. Onze resultaten zijn tegenstrijdig met Getchell et al. (2007) en Iversen et al. (2005) die ook gebruik maakten van de Movement-ABC om motorische problemen bij kinderen met dyslexie te onderzoeken. Kinderen met dyslexie vertoonden bij hen problemen op vlak van evenwicht. Kinderen met dyslexie lijken in onze studie motorisch niet slechter te functioneren dan kinderen zonder dyslexie. Er werd reeds door enkele onderzoekers op gewezen dat, ondanks kinderen met dyslexie vaak motorische problemen vertonen, er ook heel wat kinderen met dyslexie zijn die geen moeilijkheden hebben op motorisch vlak (Chaix et al., 2007; Haslum & Miles, 2007; Ramus et al., 2003). ADHD en dyslexie komen vaak samen voor bij kinderen, maar er wordt in onderzoek nog weinig rekening gehouden met deze co-morbiditeit. Wij vergeleken de prestaties van de co-morbiede groep met deze van de kinderen met 1 stoornis. In tegenstelling met Kooistra et al. (2005), die de aanwezigheid van een leesstoornis naar voor schuiven als sleutelfactor om motorische problemen te verklaren, presteerden de kinderen uit de co-morbiede groep in ons onderzoek niet slechter dan de kinderen met enkel ADHD. Motorische moeilijkheden lijken dus meer gerelateerd aan ADHD dan aan dyslexie. Onze resultaten komen overeen met Wimmer et al. (1999) die evenwichtsproblemen vonden bij kinderen met zowel ADHD als dyslexie, maar niet bij kinderen met enkel dyslexie.

Naast motorische oefeningen in de praktijk werd ook een Flankertaak (Eriksen & Eriksen, 1974) gebruikt om de motorische reacties van kinderen met ADHD en dyslexie na te gaan. Dit werd reeds uitvoerig bestudeerd bij kinderen met ADHD aan de hand van verschillende neuropsychologische taken. Wat betreft de reactiesnelheid kwamen heel wat onderzoekers tot de conclusie dat kinderen met ADHD trager reageren (Barkley, 2005; Castellanos & Tannock, 2002; Rhodes et al., 2005; Sergeant et al., 2003; Uebel et al., 2010; Willcutt et al., 2005). Daarentegen vonden Rubia et al. (2007) en Steger et al. (2001) geen algemene vertraging in de reactietijd bij kinderen

34

met ADHD. In ons onderzoek reageerden kinderen met ADHD niet trager dan kinderen zonder ADHD. Daarnaast waren er ook geen verschillen voor de variabiliteit in de reactietijd over de hele taak bekeken. Kinderen met ADHD vertoonden wel meer inconsistentie in hun reacties bij de incongruente trials. De meest consistente bevinding in het onderzoek bij kinderen met ADHD is echter dat deze kinderen meer variabel zijn in het reageren dan kinderen zonder ADHD (Bedard et al., 2003; Castellanos et al., 2005; Leth-Stenson et al., 2000; Lijffijt et al., 2005; Liotti et al., 2005; Rommelse et al., 2008; Rubia & Smith, 2001). Deze variabiliteit in reageren werd dus niet volledig teruggevonden in onze studie, net als bij Geurts et al. (2008). Tenslotte vonden we, in overeenstemming met andere onderzoekers (Jonkman et al., 2007; Rubia et al., 2007; Sartory et al., 2002; Scheres et al., 2004; van Meel et al., 2007; Willcutt et al., 2005), dat kinderen met ADHD minder accuraat zijn en dus meer omissie- en commissiefouten maken dan kinderen zonder ADHD. Er werd nog weinig onderzoek gedaan naar de reacties van kinderen met dyslexie. Net als Nicolson en Fawcett (1994) vonden we dat kinderen met dyslexie trager reageren dan kinderen zonder dyslexie. Zij vonden in hun studie ook dat kinderen met dyslexie minder accuraat zijn in hun reageren. Ook Donfrancesco et al. (2005) en Willcutt et al. (2005) vonden dat kinderen met dyslexie meer fouten maken. Wij stelden in ons onderzoek echter vast dat kinderen met dyslexie minder commissiefouten maken dan kinderen zonder dyslexie. Bovendien waren deze kinderen minder variabel in hun reacties bij de congruente trials. Ook bij deze taak werden de prestaties van de kinderen uit de co-morbiede groep vergeleken met deze van de kinderen met 1 stoornis. Er waren geen significante verschillen tussen de groep met enkel ADHD en de co-morbiede groep wat betreft het percentage omissiefouten of de variabiliteit in de reactietijd. Voor het percentage commissiefouten was het effect van ADHD afhankelijk van de aan- of afwezigheid van dyslexie. Kinderen met ADHD maakten meer commissiefouten dan kinderen zonder ADHD, maar de kinderen uit de co-morbiede groep maakten significant minder commissiefouten dan de kinderen met enkel ADHD. Dit werd in vroeger onderzoek nog niet beschreven. De conclusie van Williams et al. (2007) dat de relatie tussen ADHD enerzijds en reactiesnelheid of variabiliteit in reactietijd anderzijds afhankelijk is van dyslexie, werd in ons onderzoek niet bevestigd.

35

Tot slot werd er ook gekeken of er een verband is tussen de prestaties op de Movement-ABC, een motorische test in de praktijk, en de prestaties op de Flankertaak, een laboratoriummaat. Na de toepassing van een Bonferroni-correctie op de correlaties tussen de afhankelijke variabelen, vonden we enkele negatieve verbanden. Hoe beter men scoort op de totale Movement-ABC en op de subschaal Handvaardigheid, hoe minder variabel men zal zijn in de reactietijd. Een tragere reactiesnelheid hangt samen met een lagere score op vlak van handvaardigheid. Tot slot, hoe beter men scoort op de subschaal Evenwicht, hoe minder omissiefouten men zal maken. Opgesplitst naar de verschillende onderzoeksgroepen, zagen we dat een betere score op de Movement-ABC bij kinderen met dyslexie samenhangt met een lager percentage omissiefouten, en dit voornamelijk bij de incongruente trials. Bovendien zullen kinderen met dyslexie sneller reageren na een fout naarmate ze beter presteren op vlak van handvaardigheid.

Sterktes en zwaktes van het onderzoek

Er is een sterke inconsistentie in de bevindingen rond motorische problemen bij kinderen met ADHD of dyslexie. Dit heeft onder andere te maken met de verschillende meetinstrumenten. Daarnaast zien we dat onderzoek naar de motoriek bij kinderen met dyslexie beperkt is en dat de meeste onderzoekers enkel geïnteresseerd waren in het evenwicht van deze kinderen. In dit onderzoek werd gebruik gemaakt van een motorische test die meerdere domeinen van het motorisch functioneren meet. Een grote sterkte van deze studie is dat naast kinderen met ADHD of dyslexie ook kinderen met beide stoornissen in ons onderzoek betrokken werden. Op deze manier konden de prestaties van de kinderen uit de co-morbiede groep vergeleken worden met de prestaties van de kinderen met 1 stoornis. Er werd in vroeger onderzoek weinig rekening gehouden met deze co-morbiditeit, maar het is belangrijk opdat problemen niet aan de verkeerde stoornis worden toegeschreven. De bevindingen van ons onderzoek moeten echter met grote voorzichtigheid geïnterpreteerd worden omwille van de relatief kleine steekproef (N=59). Een beperkte steekproef maakt de generalisatie naar de gehele populatie van kinderen met ADHD of dyslexie gevaarlijk.

36

Door het beperkt aantal deelnemende kinderen was het bovendien niet mogelijk om de verschillende subtypes van ADHD met elkaar te vergelijken. Uit het onderzoek van Piek et al. (1999) en Pitcher et al. (2003) blijkt dat motorische problemen bij kinderen met ADHD meer samengaan met onaandachtige symptomen dan met hyperactieve-impulsieve symptomen. Daarnaast kon er ook niet gekeken worden naar verschillende leeftijdsgroepen en verschillen in geslacht. Uit vroeger onderzoek is reeds gebleken dat motorische problemen kunnen verschillen naargelang de leeftijd of het geslacht (Fliers et al., 2010; Harvey et al., 2007; Kooistra et al., 2005).

Implicaties voor verder onderzoek

Zoals reeds vermeld, is het door de kleine steekproef moeilijk om te generaliseren naar de gehele populatie van kinderen met ADHD en dyslexie. Volgend onderzoek zal gebruik moeten maken van grotere onderzoeksgroepen om deze bevindingen te bevestigen en een generalisatie mogelijk te maken. Bovendien zullen zij aan de hand van een groter aantal deelnemende kinderen een vergelijking kunnen maken tussen de verschillende subtypes van ADHD om na te gaan of motorische problemen van ADHD inderdaad meer samenhangen met één bepaald subtype van ADHD. Ook verschillende leeftijdsgroepen zouden gehanteerd kunnen worden of jongens zouden kunnen vergeleken worden met meisjes. De motorische problemen bij kinderen met ADHD of dyslexie werden hier enkel bestudeerd aan de hand van gedragsmaten, maar dit geeft ons geen informatie over de onderliggende processen. Deze processen kunnen de stoornissen ADHD en dyslexie misschien beter van elkaar onderscheiden. Een ERP-meting is een goede manier om deze onderliggende processen te onderzoeken, want het geeft gedetailleerde informatie over de onderliggende hersenprocessen bij het uitvoeren van neuropsychologische taken (Banaschewski & Brandeis, 2007). Toekomstig onderzoek zou ERP-metingen kunnen gebruiken om de aard van de problemen bij beide stoornissen (bijvoorbeeld de tragere reactiesnelheid bij kinderen met dyslexie of het hoger percentage fouten bij beide stoornissen) beter te bestuderen.

37

Besluit

Uit de resultaten van de Movement-ABC kunnen we besluiten dat kinderen met ADHD algemeen slechter scoren op motorisch gebied en tekorten vertonen op vlak van evenwicht dan hun leeftijdgenoten zonder ADHD. Bij kinderen met dyslexie worden geen motorische tekorten vastgesteld en de problemen lijken meer gerelateerd aan ADHD. Uit de Flankertaak concluderen we dat kinderen met dyslexie minder commissiefouten maken terwijl kinderen met ADHD net meer fouten maken. Het aantal commissiefouten is afhankelijk van de aan- of afwezigheid van dyslexie: de comorbiede groep maakt minder fouten dan de kinderen met enkel ADHD. Kinderen met ADHD zijn niet trager, maar kinderen met dyslexie vertonen wel een vertraagde reactiesnelheid. Daarnaast zijn kinderen met ADHD meer variabel bij de incongruente trials, terwijl kinderen met dyslexie net minder variabel zijn bij de congruente trials. De prestaties van de co-morbiede groep verschillen, buiten op de reeds vermelde variabele, niet van de groepen met één stoornis.

38

REFERENTIES American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4th edition, text revision ( DSM-IV-TR). Washington DC: American Psychiatric Association. Alderson, R. M., Rapport, M. D.,

& Kofler, M. J. (2007).

Attention-

Deficit/Hyperactivity Disorder and Behavioral Inhibition: A Meta-Analytic Review of the Stop-signal Paradigm. Journal of Abnormal Child Psychology, 35, 745-758. Alderson, R. M., Rapport, M. D., Sawer, D. E., & Kofler, M. J. (2008). ADHD and Behavioral Inhibition: A Re-examination of the Stop-signal Task. Journal of Abnormal Child Psychology, 36, 989-998. Barkley, R. A. (1998). Attention-Deficit Hyperactivity Disorder. A Handbook for Diagnosis and Treatment. (2nd edition). New York: The Guilford Press. Barkley, R. A. (2005). Attention-Deficit Hyperactivity Disorder. A Handbook for Diagnosis and Treatment. New York: The Guilford Press. Beckung, E. (2000). Development and Validation of a Measure of Motor and Sensory Function in Children with Epilepsy. Pediatric Physical Therapy, 12, 24-35. Bedard, A. C., Ickowicz, A., Logan, G. D., Hogg-Johnson, S., Schachar, R., & Tannock, R. (2003). Selective Inhibition in Children with Attention-Deficit Hyperactivity Disorder off and on Stimulant Medication. Journal of Abnormal Child Psychology, 31, 315-327. Berument, S. K., Rutter, M., Lord, C., Pickles, A., & Bailey, A. (1999). Autism Screening Questionnaire: Diagnostic Validity. British Journal of Psychiatry, 175, 444-451. Biederman, J., & Faraone, S. V. (2005). Attention-Deficit Hyperactivity Disorder. Lancet, 366, 237-248.

39

Braams, T. (2002). Dyslexie: een complex taalprobleem. 4e editie. Boom: Uitgeverij Boom. Braams, T. (2007). Fonologische Taalverwerking door Dyslectici: de Rol van Allofone Spraakwaarneming. Signaal, 60, 20-28. Brus, B. Th., & Voeten, M. J. M. (1979). Eén-Minuut-Test vorm A en B. Verantwoording en Handleiding. Nijmegen: Berkhout Nijmegen. Burton, A. W., & Miller, D. E. (1998). Movement Skill Assessment. Champaign, IL: Human Kinetics. Castellanos, F. X., Sonuga-Barke, E. J. S., Scheres, A., Di Martino, A., Hyde, C., & Wallers, J. R. (2005). Varieties of Attention-Deficit/Hyperactivity Disorderrelated Intra-individual Variability. Biological Psychiatry, 57, 1416-1423. Castellanos,

F.

X.,

&

Tannock,

R.

(2002).

Neuroscience

of

Attention-

Deficit/Hyperactivity Disorder: The Search for Endophenotypes. Nature Reviews Neuroscience, 3, 617-628. Chaix, Y., Albaret, J.-M., Brassard, C., Cheuret, E., de Castelnou, P., Benesteau, J., et al. (2007). Motor Impairment in Dyslexia: The Influence of Attention Disorders. European Journal of Paedriatric Neurology, 11, 368-374. Cools, W., De Martelaer, K., Samaey, C., & Andries, C. (2008). Movement Skill Assessment of Typically Developing Preschool Children: a Review of Seven Movement Skill Assessment Tools. Journal of Sports Science and Medicine, 8, 154-168. De Vos, T. (1992). Tempo-Test-Rekenen. Nijmegen: Berkhout Nijmegen. Donfrancesco, R., Mugnaini, D., & Dell’Uomo, A. (2005). Cognitive Impulsivity in Specific Learning Disabilities. European Child and Adolescent Psychiatry, 14, 270-275. Drechsler, R., Brandeis, D., Foldenti, M., Imhof, K., & Steinhausen, H. C. (2005). The Course of neuropsychological Functions in Children with Attention Deficit

40

Hyperactivity Disorder from Late Childhood to Early Adolescence. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 46, 824-836. Emck, C., Bosscher, R., Beek, P., & Doreleijers, T. (2009). Gross Motor Performance and Self-Percieved Motor Competence in Children with Emotional, Behavioral, and Pervasive Developmental Disorders: a Review. Developmental Medicine & Child Neurology, 51, 501-517. Eriksen, B. A., & Eriksen, C. W. (1974). Effects of Noise Letters Upon the Identification of Target Letters in a Non-search Task. Perception and Psychophysics, 16, 143-149. Fawcett, A. J., & Nicolson, R. I. (1995). Persistent Deficits in Motor Skill of Children with Dyslexia. Journal of Motor Behavior, 27, 235-240. Ferdinand, R. F., & Van der Ende, J. (2000). Nederlandse versie van de DISC-IV (Diagnostic Interview Schedule for Children). Fliers, E. A., Rommelse, N., Vemeulen, S., Altink, M., Buschgens, C;, Faraone, S., et al. (2008). Motor Coordination Problems in Children and Adolescents with ADHD Rated by Parents and Teachers: Effects of Age and Gender. Journal of Neural Transmission, 115 (2), 211-220. Fliers, E. A., Vermeulen, S., Rijsdijk, F., Altink, M., Buschgens, C., Rommelse, N., et al. (2009). ADHD and Poor Motor Performance From a Family Genetic Perspective. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 48 (1), 25-34. Fliers, E. A., de Hoog, M. L. A., Franke, B., Faraone, S. V., Rommelse, N. J., Buitelaar, J. K., & Nijhuis-van der Sanden, M. W. G. (2010). Actual Motor Performance and Self-Percieved

Motor

Competence

in

Children

with

Attention-Deficit

Hyperactivity Disorder Compared with Healthy Siblings and Peers. Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics, 31 (1),35-40.

41

Getchell, N., Pabreja, P., Neeld, K., & Carrio, V. (2007). Comparing Children with and without Dyslexia on the Movement Assessment Battery for Children and the Test of Gross Motor Development. Perceptual and Motor Skills, 105 (1), 207-214. Geurts, H. M., Grasman, R., Verté, S., Oosterlaan, J., Roeyers, H., van Kammen, S. M., & Sergeant, J. A. (2008). Intra-individual Variability in ADHD, Autism Spectrum Disorders and Tourette’s Syndrome. Neuropsychologia, 46, 3030-3041. Gillberg, C., Gillberg, I. C., Rasmussen, P., Kadesjö, B., Söderström, H., Rastam, M., et al. (2004). Co-existing Disorders in ADHD – Implications for Diagnosis and Interventions. European Child and Adolescent Psychiatry, 13, I/80 – I/92. Gillberg, C., Rasmussen, P., Carlström, G., Svenson, B., & Waldenström, E. (1982). Perceptual, Motor and Attentional Deficits in 6-Year-Old Children – Epidemiological Aspects. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 23 (2), 131-144. Grégoire, J. (2000). L’évaluation clinique de l’intelligence de l’enfant [The clinical evaluation of the child’s intelligence]. Liège, Belgium: Mardaga.

Grizzle, K. L. (2007). Developmental Dyslexia. Pediatric Clinics of North America, 54, 507-523. Harvey, W. J., Reid, G., Grizenko, N., Mbekou, V., Ter-Stepanian, M, & Joober, R. (2007). Fundamental Movement Skills and Children with Attention-Deficit Hyperactivity Disorder: Peer Comparisons and Stimulant Effects. Journal of Abnormal Child Psychology, 35 (5), 871-882. Harvey, W. J., Reid, G., Bloom, G. A., Staples, K., Grizenko, N., Mbekou, V., et al. (2009). Physical Activity Experiences of Boys With and Without ADHD. Adapted Physical Acitivity Quarterly, 26, 131-150. Haslum, M. N., & Miles, T. R. (2007). Motor Performance and Dyslexia in a National Cohort of 10-Year-Old Children. Dyslexia, 13, 257-275.

42

Henderson, S. E., & Sugden, D. A. (1992). Movement Assessment Battery for Children. London: The Psychological Corporation. Iversen, S., Berg, K., Ellertsen, B., & Tønnessen, F.-E. (2005). Motor Coordination Difficulties in a Municipality Group and in a Clinical Sample of Poor Readers. Dyslexia, 11, 217-231. Jakobson, A., & Kikas, E. (2007). Cognitive Functioning in Children With and Without Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder With and Without Comorbid Learning Disabilities. Journal of Learning Disabilities, 40 (3), 194-202. Jonkman, L. M., van Melis, J. J. M., Kemner, C., & Markus, C. R. (2007). Methylphenidate Improves Deficient Error Evaluation in Children with ADHD: an Event-related Brain Potential Study. Biological Psychology, 76, 217-229. Kadesjö, B., & Gcillberg, C. (1999). Developmental Coordination Disorder in Swedisch 7-Year-Old Children. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 38, 820-828. Kaplan, B. J., Wilson, B. N., Dewey, D. M., & Crawford, S. G. (1998). DCD may not be a Discrete Disorder. Human Movement Science, 17, 471-490. Kaplan, B. J., Dewey, D. M., Crawford, S. G., & Wilson, B. N. (2001). The Term Comorbidity Is of Questionable Value in Reference to Developmental Disorders: Data and Theory. Journal of Learning Disabilities, 34 (6), 555-565. Kaufman, A. S., Kaufman, J. C., Balgopal, R., & McLean, J. E. (1996). Comparison of three WISC-III short forms: Weighing psychometric, clinical, and practical factors. Journal of Learning Disabilities, 37, 349-363.

Kooistra, L., Crawford, S., Dewey, D., Cantell, M., & Kaplan, B. J. (2005). Motor Correlates of ADHD: Contribution of Reading Disability and Oppositional Defiant Disorder. Journal of Learning Disabilities, 38 (3), 195-206. Kooistra, L., Ramage, B., Crawford, S., Cantell, M., Wormsbecker, S., Gibbard, B., & Kaplan, B. J. (2009). Can Attention Deficit Hyperactivity Disorder and Fetal

43

Alcohol Spectrum Disorder be Differentiated by Motor and Balance Deficits? Human Movement Science, 28, 529-542. Kopp, S., Beckung, E., & Gillberg, C. (2010). Developmental Coordination Disorder and Other Motor Control Problems in Girls with Autism Spectrum Disorder and/or Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. Research in Developmental Disabilities, 31, 350-361. Kort, W., Schittekatte, M., Compaan, E. L., Bosmans, M., Bleichrodt, N., Vermeir, G., et al. (2002). Wechsler Intelligence Scale for Children-III-NL (WISC-III-NL). Amsterdam: NIP Dienstencentrum. Kronenberger, W. G., & Dunn, D. W. (2003). Learning Disorders. Neurologic Clinics of North America, 21, 941-952. Lagae, L. (2008). Learning Disabilities: Definitions, Epidemiology, Diagnosis, and Intervention Strategies. Pediatric Clinics of North America, 55, 1259-1268. Leth-Steenson, C., Elbaz, Z. K., & Douglas, V. I. (2000). Mean Response Times, Variability and Skew in the Responding of ADHD Children: A Repsonse Time Distributional Approach. Acta Psychologica, 104, 167-190. Lijffijt, M., Kenemans, J. L., Verbaten, M. N., & van Engeland, H. (2005). A MetaAnalytic Review of Stopping Performance in Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder: Deficient Inhibitory Motor Control? Journal of Abnormal Psychology, 144 (2), 216-222. Liotti, M., Plitzka, S. R., Perez, R., Kothmann, D., & Woldorff, M. G. (2005). Abnormal Brain Activity Related to Performance Monitoring and Error Detection in Children with ADHD. Cortex, 41, 377-388. Litière, M. (2001). Fijnmotoriek en Fijnmotorische Problemen. Schrijfmotoriek en Schrijfmotorische Problemen. Verband met ADHD? Zit Stil, 83 (4), 6-16. Mason, D. J., Humphreys, G. W., & Kent, L. (2005). Insights into the Control of Attentional Set in ADHD Using the Attentional Blink Paradigm. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 46, 1345-1353.

44

Mayes, S. D., Calhoun, S. L., & Crowell, E. W. (2000). Learning Disabilities and ADHD: Overlapping Spectrum Disorders. Journal of Learning Disabilities, 33 (5), 417-424. Moe-Nilssen, R., Helbostad, J. L., Talcott, J. B., & Toennessen, F. E. (2003). Balance and Gait in Children with Dyslexia. Experimental Brain Research, 150, 237-244. Nicolson, R. I., & Fawcett, A. J. (1990). Automaticity: A New Framework for Dyslexia Research. Cognition, 35 (2), 159-182. Nicolson, R. I., & Fawcett, A. J. (1994). Reaction times and Dyslexia. The Quarterly Journal of Experimental Psychology Section A, 47 (1), 29-48. Nicolson, R. I., Fawcett, A. J., & Dean, P. (2001). Developmental Dyslexia: the Cerebellar Deficit Hypothesis. Trends in Neurosciences, 24 (9), 508-511. Oosterlaan, L., Sheres, A., Antrop, I., Roeyers, H., & Sergeant, J. A. (2000). Handleiding bij de Vragenlijst voor Gedragsproblemen bij Kinderen. Lisse: Swets & Zeitlinger. Pan, C.-Y., Tsai, C.-L., & Chu, C.-H. (2009). Fundamental Movement Skills in Children Diagnosed with Autism Spectrum Disorders and Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders, 39,1694-1705. Pauc, R. (2005). Comorbidity of Dyslexia, Dyspraxia, Attention Deficit Disorder (ADD), Attention Deficit Hyperactive Disorder (ADHD), Obsessive Compulsive Disorder (OCD) and Tourette’s Syndrome in Children: A Prospective Epidemiological Study. Clinical Chiropractic, 8, 189-198. Pelham, W. E., Gnagy, E., Greenslade, K., & Milich, R. (1992). Teacher Ratings of DSM-III-R Symptoms for the Disruptive Behavior Disorders. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 31 (2), 210-218. Pennington, B. F., & Oronoff, S. (1996). Executive functions and developmental psychopathology. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 37, 51-87.

45

Piek, J. P., Pitcher, T. M., & Hay, D. A. (1999). Motor Coordination and Kinaesthesis in Boys with Attention Deficit-Hyperactivity Disorder. Developmental Medicine & Child Neurology, 41, 159-165. Pillow, D. R., Pelham, W. E., Hoza, B., Molina, B. S. G., & Stultz, C. H. (1998). Confirmatory Factor Analyses Examining Attention Deficit Hyperactivity Disorder Symptoms and Other Childhood Disruptive Behaviors. Journal of Abnormal Child Psychology, 26 (4), 293-309. Pitcher, T. M., Piek, J. P., & Hay, D. A. (2003). Fine and Gross Motor Ability in Males with ADHD. Developmental Medicine & Child Neurology, 45, 525-535. Polanczyk, G., de Lima, M. S., Horta, B. L., Biederman, J., & Rohde, L. A. (2007). The Worldwide Prevalence of ADHD: A Systematic Review and Metaregression Analysis. American Journal of Psychiatry, 164 (6), 942-948. Purvis, K. L., & Tannock, R. (2000). Phonological Processing, not Inhibitory Control, Differentiates ADHD and Reading disability. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 39, 485-494. Raberger, T., & Wimmer, H. (2003). On the Automaticity/Cerebellar Deficit Hypothesis of Dyslexia: Balancing and Continuous Rapid Naming in Dyslexic and ADHD Children. Neuropsychologia, 41, 1493-1497. Racine, M. B., Majnemer, A., Shevell, M., & Snider, L. (2008). Handwriting Performance in Children with Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). Journal of Child Neurology, 23 (4), 399-406. Ramus, F., Pidgeon, E., & Frith, U. (2003). The Relationship Between Motor Control and Phonology in Dyslexic Children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 44 (5), 712-722. Rhodes, S. M., Coghill, D. R., & Matthews, K. (2005). A Neuropsychological Investigation of Psychostimulant Drug Treatment-naive Boys with Hyperkinetic Disorder (ADHD). Psychological Medicine, 35, 1-12.

46

Rochelle, K. S. H., & Talcott, J. B. (2006). Impaired Balance in Developmental Dyslexia? A Meta-Analysis of the Contending Evidence. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 47 (11), 1159-1166. Rommelse, N., Altink, M., Oosterlaan, J., Buschgens, C., Buitelaar, J., De Sonneville, L., & Sergeant, J. (2007). Motor Control in Children with ADHD and NonAffected Siblings: Deficits Most Pronounced Using the Left Hand. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 48 (11), 1071-1079. Rommelse, N., Altink, M., Oosterlaan, J., Beem, L., Buschgens, C., Buitelaar, J., & Sergeant, J. (2008). Speed, Variability, and Timing of Motor Output in ADHD: Which Measures are Useful for Endophenotypic Research? Behavioral Genetics, 38, 121-132. Rubia, K., & Smith, A. (2001). Attention Deficit-Hyperactivity Disorder: Current Findings and Treatment. Current Opinion in Psychiatry, 14, 309-316. Rubia, K., Smith, A., & Taylor, E. (2007). Performance of Children with Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) on a Test Battery of Impulsiveness. Child Neuropsychology, 13 (3), 276-304. Rutter, M., Caspi, A., Fergusson, D., Horwood, L. J., Goodman, R., Maughan, B., et al. (2004). Sex Differences in Developmental Reading Disability. Journal of the Amercian Medical Associations, 291 (16), 2007-2012. Sartory, G., Heine, A., Müller, B. W., & Elvermann-Hallner, A. (2002). Event- and Motor-Related Potentials During the Continuous Performance Task in AttentionDeficit/Hyperactivity Disorder. Journal of Psychophysiology, 16 (2), 97-106. Scheiris, J., & Desoete, A. (2008). De Prevalentie van Enkele Specifieke Ontwikkelings- en Gedragsstoornissen en hun Comorbiditeit. Signaal, 62, 4-14. Scheres, A., Oosterlaan, J., Geurts, H., Morein-Zamir, S., Meiran, N., Schut, H., et al. (2004). Executive Functioning in Boys with ADHD: Primarily an Inhibition Deficit? Archives of Clinical Neuropsychology, 19, 569-594.

47

Schwab-Stone, M. E., Shaffer, D., Dulcan, M. K., Jensen, P. S., Fisher, P., Bird, H. R., et al. (1996). Criterion validity of the NIMH Diagnostic Interview Schedule for Children Version 2.3 (DISC-2.3). Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 35, 878-888.

Schweitzer, J. B., Cummins, T. K., & Kant, C. A. (2001).

Attention-

Deficit/Hyperactivity Disorder. Medical Clinics of North America, 85 (3), 757777. Sergeant, J. A., Geurts, H., Huijbregts, S., Scheres, A., & Oosterlaan, J. (2003). The Top and the Bottom of ADHD: A Neuropsychological Perspective. Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 27, 583-592. Sergeant, J. A., Piek, J. P., & Oosterlaan, J. (2006). ADHD and DCD: a Relationship in Need of Research. Human Movement Science, 25, 76-89. Shaffer, D., Fisher, P., Lucas, C. P., Dulcan, M. K., & Schwab-Stone, M. E. (2002). NIMH Diagnostic Interview Schedule for Children Version IV (NIMH DISC-IV): Description, Differences From Previous Versions, and Reliability of Some Common Diagnoses. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 39 (1), 28-38. Shastry, B. S. (2007). Developmental dyslexia: an update. Journal of Human Genetics, 52, 104-109. Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B. A. (2003). Dyslexia (Specific Reading Disability). Pediatrics in Review, 24 (5), 147-152. Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B. A. (2005). Dyslexia (Specific Reading Disability). Biological Psychiatry, 57, 1301-1309. Slaats-Willemse, D., De Sonneville, L., Swaab-Barneveld, H., & Buitelaar, J. (2005). Motor Flexibility Problems as a Marker for Genetic Susceptibility to AttentionDeficit/Hyperactivity Disorder. Biological Psychiatry, 58, 233-238.

48

Spencer, T. J., Biederman, J., & Mick, E. (2007). Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder: Diagnosis, Lifespan, Comorbidities, and Neurobiology. Journal of Pediatric Psychology, 32 (6), 631-642. Steger, J., Imhof, K., Coutts, E., Gundelfinger, R., Steinhausen, H-Ch., & Brandeis, D. (2001). Attentional and Neuromotor Deficits in ADHD. Developmental Medicine & Child Neurology, 43, 172-179. Stichting Dyslexie Nederland (2008). Diagnose en behandeling van dyslexie. Brochure van de Stichting Dyslexie Nederland (SDN). 4e herziene versie. Stoodly, C. J., Fawcett, A. J., Nicolson, R. I., & Stein, J. F. (2005). Impaired Balancing Ability in dyslexic Children. Experimental Brain Research, 167, 370-380. Stoodly, C. J., Fawcett, A. J., Nicolson, R. I., & Stein, J. F. (2006). Balancing and Pointing Tasks in Dyslexic and Control Adults. Dyslexia, 12, 276-288. Stray, L. L., Stray, T., Iversen, S., Ruud, A., Ellertsen, B., & Tønnessen, F. E. (2009). The Motor Function Neurological Assessment (MFNU) as an Indicator of Motor Function Problems in Boys with ADHD. Behavioral and Brain Functions, 5, 2234. Tervo, R. C., Azuma, S., Fogas, B., & Fiechtner, H. (2002). Children with ADHD and Motor Dysfunction Compared with Children with ADHD only. Developmental Medicine & Child Neurology, 44, 383-390. Tseng, M. H., Henderson, A., Chow, S. M. K., & Yao, G. (2004). Relationship Between Motor Proficiency, Attention, Impulse, and Activity in Children with ADHD. Developmental Medicine & Child Neurology, 47, 437-442. Uebel, H., Albrecht, B., Asheron, F., Börger, N. A., Butler, L., Chen, W., et al. (2010). Performance Variability, Impulsivity Errors and the Impact of Incentives as Gender Independent Endophenotypes for ADHD. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 51 (2), 210-218. Ulrich, D. A. (2000). Test of Gross Motor Development (2nd. Edition). Austin, TX: PRO-ED.

49

Van den Bos, K. P., Spelberg, H. C., Scheepsma, A. J. M., & De Vries, J. R. (1994). De Klepel. Verantwoording, Handleiding, Diagnostiek en Behandeling. Nijmegen: Berkhout Nijmegen. Van der Schoot, M., Licht, R., Horsley, T. M., & Sergeant, J. A. (2000). Inhibitory Deficits in Reading Disability Depend on Subtype: Guessers but not Spellers. Child Neuropsychology, 6, 297-312. Van der Sluis, S., van der Leij, A., & De Jong, P. F. (2005). Working Memory in Dutch Children with Reading and Arithmetic Related LD. Journal of Learning Disabilities, 38, 207-221. Van Meel, C. S., Heslenfeld, D. J., Oosterlaan, J., & Sergeant, J. A. (2007). Adaptive Control Deficits in Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD): the Role of Error Processing. Psychiatry Research, 151, 211-220. Van Waelvelde, H. (2000). Motorische Ontwikkelingsproblemen. Signaal, 31, 19-29. Visser, J. (2003). Developmental Coordination Disorder: A Review of Research on Subtypes and Comorbidities. Human Movement Science, 22, 479-493. Warreyn, P., Raymaekers, R., & Roeyers, H. (2004). SCQ: Handleiding Vragenlijst Sociale Communicatie. Destelbergen: SIG. Whitmont, S., & Clark, C. (1996). Kinaesthetic Acuity and Fine Motor Skills in Children with Attention Deficit Hyperactivity Disorder: A Preliminary Report. Developmental Medicine and Child Neurology, 38, 1091-1098. Willcutt, E. G., Pennington, B. F., Olson, R. K., Chhabildas, N., & Hulslander, J. (2005). Neuropsychological Analysis of Comorbidity Between Reading Disability and Attention Deficit Hyperactivity Disorder: In Search of the Common Deficit. Developmental Neuropsychology, 27 (1), 35-78. Williams, B. R., Strauss, E. H., Hultsch, D. F., Hunter, M. A., & Tannock, R. (2007). Reaction Time Performance in Adolescents with Attention Deficit/Hyperactivity Disorder: Evidence of Inconsistency in the Fast and Slow Portions of the RT

50

Distribution. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 29 (3), 277289. Wimmer, H., Mayringer, H., & Raberger, T. (1999). Reading and Dual-Task Balancing: Evidence Against the Automatisation Deficit Explanation of Developmental Dyslexia. Journal of Learning Disabilities, 32,473-478. Yap, R. L., & van der Leij, A. (1994). Testing the Automatisation Deficit Hypothesis via a Dual Task Paradigm. Journal of Learning Disabilities, 27, 660-665.

51