UNIVERSITEIT GENT Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar 2007-08 Eerste Examenperiode
HET ACTIESOCIOGRAM BIJ KINDEREN TUSSEN DRIE EN ZES JAAR: PROTOCOLCONSTRUCTIE EN LITERATUURSTUDIE Scriptie neergelegd tot het behalen van de graad van Licentiaat in de Psychologie, Optie Klinische Psychologie door Sarah Vande Walle
>
Promotor: Prof. Dr. W. Beyers Begeleiding: Prof. Dr. L. Verhofstadt-Denève
Ondergetekende, Sarah Vande Walle, geeft toelating tot het raadplegen van de scriptie door derden.
DANKWOORD
Mijn oprechte dank gaat uit naar volgende mensen om mij bij te staan in de realisatie van deze scriptie:
-
Professor Dr. W. Beyers, mijn promotor, voor het bieden van de mogelijkheid om een eindverhandeling over dit boeiende onderwerp te schrijven.
-
Professor Dr. L. Verhofstadt-Denève – inmiddels geëmiriteerd – voor de constructieve begeleiding bij dit werk, haar waardevolle suggesties, alsook voor het schenken van de mogelijkheid tot theoretische en praktische exploratie van het psychodramaveld.
-
Psychologe Allary van het M.P.I. De Oase voor haar grote bereidwilligheid en praktische hulp bij het verder optimaliseren van het protocol.
-
De kinderen en ouders die aan deze kwalitatieve studie hebben meegewerkt, voor hun welwillende deelname en inzet.
-
Mijn ouders, broers en vriendenkring voor hun onvoorwaardelijke geloof in de verwezenlijking van mijn dromen.
ABSTRACT
Deze scriptie werd geschreven met de hoofddoelstelling om een actiegerichte, therapeutische methode te ontwikkelen voor jonge kinderen tussen drie en zes jaar, in het bijzonder aan de hand van psychodramatische technieken. In deze verhandeling wordt de constructie van een semi-gestructureerd protocol van het actiesociogram geschetst als een voorlopige synthese van de dialectiek tussen enerzijds een algemeen theoretisch kader en anderzijds de praktijkervaring met kinderen tussen drie en zes jaar. Als uitgangspunt voor dit semi-directieve protocol geldt het draaiboek voor kinderen tussen zeven en twaalf jaar (Helskens & Siongers, 2004). Ons onderzoek resulteert in de bevinding dat men ook bij drie- tot zesjarigen op een psychodramatische wijze kan werken, indien men de technieken aanpast aan de mogelijkheden en beperkingen van deze leeftijdsfase. Deze kwalitatieve studie op basis van casuïstiek pretendeert geenszins empirische (tegen)evidentie te verstrekken. Het is eerder een aanzet tot het klinisch en actiegericht werken met kleuters en een stimulans voor verder onderzoek.
INHOUDSOPGAVE INLEIDING EN PROBLEEMSTELLING ........................................................................... 1 ALGEMENE SITUERING EN THEORETISCH KADER................................................. 3 Psychodrama ......................................................................................................................................................... 3 Het Sociaal Atoom................................................................................................................................................. 5 Theoretisch Kader................................................................................................................................................. 6
CREATIEVE THERAPIEËN BIJ JONGE KINDEREN .................................................... 8 Overzicht ................................................................................................................................................................ 8 The Children’s Psychodrama-Puppets Kit ....................................................................................................... 14
KINDEREN TUSSEN DRIE EN ZES JAAR ...................................................................... 16 Synthese van de Kenmerken van Kinderen tussen drie en zes Jaar ............................................................... 16 De Cognitieve Ontwikkeling ..................................................................................................................... 16 De Taalontwikkeling.................................................................................................................................. 20 De Spelontwikkeling.................................................................................................................................. 21 De Emotionele en Sociaal-Cognitieve Ontwikkeling ................................................................................ 22 De Morele Ontwikkeling ........................................................................................................................... 25 Implicaties voor de Psychodramatische Praktijk en Concrete Vraagstellingen ............................................ 26
CONSTRUCTIE VAN EEN SEMI-DIRECTIEF PROTOCOL VOOR KINDEREN TUSSEN DRIE EN ZES JAAR............................................................................................. 28 Methode ............................................................................................................................................................... 28 Deelnemers ................................................................................................................................................ 28 Materiaal .................................................................................................................................................... 29 Procedure ................................................................................................................................................... 30 Resultaten ............................................................................................................................................................ 32 Ervaren Moeilijkheden en Aanpassingen .................................................................................................. 32 Het Actiesociogram voor Kinderen tussen drie en zes Jaar geïllustreerd aan de hand van casus Yannick ...................................................................................................................................................... 38 Introductie van de Casus ...................................................................................................................... 38 Fase A: Opwarming ............................................................................................................................. 39 Fase B: Fenomenologische realiteit ..................................................................................................... 40 Fase C: Ideaal-beeld ............................................................................................................................. 49
Fase D: Herhaling van de Fenomenologische Realiteit en Afronding ................................................. 52 Processing Casus Yannick en follow-up. ............................................................................................. 53
DISCUSSIE ............................................................................................................................. 60 Samenvatting ....................................................................................................................................................... 60 Methodologie ....................................................................................................................................................... 62 Aandachtspunten ................................................................................................................................................ 64 Implicaties en Suggesties .................................................................................................................................... 67 Conclusie .............................................................................................................................................................. 70
REFERENTIES ...................................................................................................................... 71 BIJLAGEN
LIJST VAN TABELLEN
Tabel 1: Het semi-directieve protocol van het actiesociogram voor kinderen tussen zeven en twaalf jaar 15 Tabel 2: Het semi-directieve protocol van het actiesociogram voor kinderen tussen drie en zes jaar ........ 59
INLEIDING EN PROBLEEMSTELLING
The methods of interview, indeed all verbal semantics, are only rarely fully effective in the adjustment of the problems of the child and the adolescent. The relief coming from interview has to be replaced by the catharsis of action, working out their problems as their own actors on stage, or by spectator catharsis with a staff of auxiliary egos mirroring the problems which [they] have by means of dramatic presentation. (Moreno, 1946, p. 145)
Actiegerichte therapie is een medium dat op een natuurlijke wijze aansluit bij de leefwereld van kinderen, aangezien rollenspel en rolwissel deel uitmaken van hun leven sinds de babytijd. Spontaneïteit opereert nog steeds frequent in hun levens. Het onderscheid tussen fantasie en realiteit is minder rigide voor hen dan voor de meeste volwassenen, en kinderen kunnen flexibel verschuiven van het ene naar het andere (Hoey, 1997). Woorden schieten vaak tekort om zich te uiten, waardoor verbale therapieën ongeschikt zijn voor kinderen (Moreno, 1946). Hellendoorn, Groothoff, Mostert en Harinck (1992) stellen eveneens dat het praten over problemen om verschillende redenen bezwaarlijk kan zijn. Daarbij geven ze aan dat er ook andere mogelijkheden zijn om moeilijk te formuleren thema’s over te brengen. De taalbeperking kan bijvoorbeeld doorbroken worden door vorm te geven aan eigen belevingsgestalten aan de hand van tekeningen, verhalen, spel, droom, beeldhouwwerk of muziek. Hoewel het actiegericht werken met jonge kinderen tussen drie en zes jaar zeer geschikt kan zijn, is er slechts weinig gebeurd omtrent het psychodramatisch werken met deze leeftijdsgroep. Deze scriptie wordt bijgevolg geschreven met de hoofddoelstelling om een actiegerichte, therapeutische methode te ontwikkelen voor jonge kinderen tussen drie en zes jaar. Er wordt aldus getracht om een bijdrage te leveren aan het therapeutische en diagnostische werkveld bij jonge kinderen, in het bijzonder aan de hand van psychodramatische technieken. De verhandeling van Helskens en Siongers (2004) wordt daarbij als uitgangspunt genomen. Daarin werd een semi-directief protocol ontworpen voor kinderen tussen zeven en twaalf jaar, namelijk The Children’s Psychodrama-Puppets Kit (zie infra, p. 14-15). Als primaire vraag voor 1
deze scriptie geldt: kan dit protocol toegepast worden bij jonge kinderen tussen drie en zes jaar, in een ongewijzigde of in een aangepaste versie? Dit zal hoofdzakelijk onderzocht worden door middel van casuïstiek en pretendeert absoluut niet empirische (tegen)evidentie te verstrekken. Het is eerder een bijdrage aan het therapeutische werkveld en een aanleiding voor verder onderzoek.
In deze scriptie komen volgende onderwerpen aan bod: in het eerste deel wordt een algemene situering weergegeven met een inleiding op de psychodramatische methode, het sociaal atoom en het theoretische kader. In de tweede sectie volgt een kort overzicht van creatieve therapieën, waarbij we uiteraard niet pretenderen exhaustief te zijn. Daarbij wordt The Children’s Psychodrama-Puppets Kit voor kinderen tussen zeven en twaalf jaar voorgesteld. Vervolgens wordt in het derde onderdeel een synthese aangeboden van de cognitieve, emotionele en sociale kenmerken van jonge kinderen. Daarna volgen de implicaties van deze kenmerken voor de therapeutische praktijk met deze leeftijdsgroep en worden concrete vraagstellingen geformuleerd. Vervolgens wordt in deel vier de procedure uiteengezet en wordt het semi-directieve protocol voor kinderen tussen drie en zes jaar voorgesteld, geïllustreerd aan de hand van casussen. Deze scriptie wordt beëindigd in sectie vijf – de discussie – waarbij een samenvatting, een bespreking van de methodologie, de knelpunten, de implicaties en suggesties aan bod komen, gevolgd door de conclusie.
2
ALGEMENE SITUERING EN THEORETISCH KADER
Psychodrama
Psychodrama is een psychotherapiemethode – overigens één van de eerste nietanalytisch gebaseerde psychotherapieën – die cliënten helpt door middel van het uitbeelden van situaties in een individuele, familiale en groepssetting in plaats van er enkel over te praten (Blatner, 1975, 1995, 1997). Jacob Levy Moreno (°1892 - †1974) wordt als de grondlegger van deze therapiemethode beschouwd. Hij ontwikkelde de actiegebaseerde systemen van psychodrama en sociodrama gecentreerd rond de werking van de spontaneïteit als primaire kracht voor de vroege ontwikkeling (Hoey, 1997). Doordat deze methode beweging en spraak inhoudt, kan psychodrama – net zoals dramatherapie – gemakkelijk geïntegreerd worden met creatieve en expressieve modaliteiten zoals dans, muziek, poëzie en kunst (Blatner, 1997). Psychodrama houdt verband met het theater, hoewel het een theater is zonder een script, waarbij de acteurs scènes uit hun eigen leven uitbeelden (Bannister, 2003). Scènes uit het verleden, het heden en de toekomst, imaginair of reëel, krijgen een emotionele intensiteit door ze in het hier en nu uit te beelden (Blatner, 1995). Op deze manier worden innerlijke beelden en eraan verbonden betekenissen ge(her)actualiseerd, onderkend en geëvalueerd (Cuvelier, 1976). Psychodrama integreert daarbij de aanpak van de cognitieve analyse met die van betrokkenheid door middel van participatie, ervaring (Blatner, 1975) en actiegerichtheid (Dillen & Serneels, 2002). Moreno (1946) beschreef vijf elementen van de psychodramatische methode, namelijk (1) de protagonist, (2) de director, (3) de co-director, (4) de groep en (5) het podium (Verhofstadt-Denève, 2007). 1. De protagonist is een term die werd ontleend aan het Griekse drama en die verwijst naar de hoofdspeler (Verhofstadt-Denève, 2007). 2. De director wordt soms ook therapeut, regisseur of psychodramaturg genoemd. Het is een facilitator die een zo gunstig mogelijk klimaat tracht te scheppen, opdat de protagonist zich het makkelijkst spontaan en onbevangen zou kunnen uiten (Verhofstadt-Denève, 2007). 3. De co-director of het auxiliaire Ego identificeert zich zo maximaal mogelijk met de protagonist en treedt hem bij op moeilijke en/of kritieke momenten (De Hert, 2006). 3
4. De groep empathiseert niet alleen met de hoofdspeler maar coëxisteert door het spelen van rollen, het dubbelen en het delen van emoties en ervaringen (De Hert, 2006). 5.
Het podium is de plaats waar het psychodrama zich voltrekt en impliceert meestal de cirkelvormige ruimte die door de groep omsloten wordt (De Hert, 2006).
In psychodrama kunnen drie hoofdfasen worden onderscheiden, namelijk de warming-up-fase, de actiefase en de sharingfase. De warming-upfase beoogt via het expliciteren van een aantal afspraken en enkele kleine verbale of niet-verbale warmingup-technieken, de creatie van een sfeer van groepscohesie, veiligheid en spontaneïteit waarbinnen geleidelijk naar een protagonist toegewerkt kan worden. De protagonist dramatiseert, objectiveert en exploreert tijdens de actiefase een vrij gekozen thema en wordt hierin door zowel de director, co-director als groep actief bijgestaan. Na deze intensieve fase wordt de protagonist terug in de schoot van de groep geworpen waar steun en medeleven hem omringen door het uitwisselen van ervaringen (De Hert, 2006). Voor een verdere uitdieping van deze concepten verwijzen we naar De Hert (2006), De Laat (2005), Moreno (1946) en Verhofstadt-Denève (2007). Deze methode kan zowel in een individuele setting – in een aangepaste vorm – als in een groepssetting gehanteerd worden en kan toegepast worden bij kinderen, adolescenten en volwassenen. Psychodrama maakt onder meer gebruik van de technieken van (1) het dubbelen, (2) het spiegelen en (3) de rolwissel om de ontwikkelingsfasen te repliceren en heling toe te staan (Bannister, 2003; De Laat, 2005; Verhofstadt-Denève, 2007). 1. Dubbeltechniek. Bij deze techniek expliciteren de director, de co-director en de groepsleden in de ik-vorm bepaalde gedachten of emoties van de protagonist waarvan men vermoedt dat ze door de eigen implicatie moeilijk gezien of verwoord kunnen worden. Daarna volgt steeds een bevraging van de protagonist waarbij nagegaan wordt of deze gedachten en emoties overeenstemmen met de beleving van de hoofdrolspeler. Waar rake dubbels de protagonist helpen bij het ontdekken van zijn particuliere waarheid, kunnen incorrecte dubbels verdere zelfreflectie stimuleren (De Hert, 2006). 2. Spiegeltechniek. Dit is de actie waarbij de protagonist als het ware naar zichzelf kijkt, zonder dat hij dat beeld aanraakt of rechtstreeks beïnvloedt.
4
Het is ook mogelijk dat auxiliaire Ego’s als het ware een spiegel trachten te vormen voor de protagonist (De Laat, 2005). 3. Rolwisseltechniek. De protagonist assumeert de rol van zijn significante andere of evenzo oppositionele aspecten in zichzelf. Het is de bedoeling dat de protagonist de ander of een bepaald aspect ‘wordt’ en van daaruit naar zichzelf kijkt. Door het omkeren van rollen krijgt men niet alleen een beter inzicht in die ander én zichzelf, maar wordt men vaak ook bewust van de beweegredenen die schuilgaan achter interpersoonlijke moeilijkheden (De Hert, 2006). De kracht van psychodrama ligt in de geïntegreerde hantering van emotioneelaffectieve, rationeel-cognitieve en handelingsaspecten binnen de persoon. De vier hoofdfacetten van de menselijke activiteit – namelijk
voelen, denken, spreken en
handelen – komen hier volwaardig en geïntegreerd tot hun recht (Verhofstadt-Denève, 2001a). Het ligt niet in het bestek van deze verhandeling om psychodrama en dramatherapie te vergelijken. De geïnteresseerde lezer verwijzen we naar Emunah (1997), KedemTahar en Felix-Kellermann (1996) en Snow (1996).
Het Sociaal Atoom
Het actiesociogram vormt een centrale psychodramatechniek, met een uitdrukkelijk relationele component. Deze techniek is een actiegerichte uitwerking van het sociaal atoom concept: de figuur of het diagram die de kleinste kern van individuen aangeeft met wie de persoon een significante positieve en/of negatieve relatie heeft (Moreno, 1934). Bij het actiesociogram geeft de protagonist zijn of haar significante anderen (via groepsleden of objecten) in de ruimte weer in rationeel-affectieve afstand tot zichzelf en tot elkaar (Dayton, 1994; Verhofstadt-Denève, 2003). In de tweede fase wordt een dialoog aangegaan en gezocht naar mogelijkerwijze alternatieve interpretaties van zichzelf in relatie tot significante anderen. Deze methode biedt de mogelijkheid om niet enkel de eigen imaginaire wereld te betasten, antagonisten te ontmoeten, afgesplitste delen van het zelf te integreren, maar tevens de belevingsbeelden te herschikken op basis van dialectische actie (Cuvelier, 1993; Verhofstadt-Denève, 2003; VerhofstadtDenève, Dillen, Helskens & Siongers, 2004). Men spreekt niet enkel over, maar ook met en door zijn imaginaire significante anderen. Via de combinatie van actie en 5
betrokkenheid vormt deze psychodramatische techniek een krachtige methode voor het werken rond relationele representaties met kinderen (Verhofstadt-Denève et al., 2004). Het is een mogelijke methode om de IK-MIJ-reflectie te activeren (zie infra).
Theoretisch Kader
Het fenomenologisch-dialectisch persoonsmodel (Fe-Di-P-model, zie Bijlage 1) is een therapeutisch werkbaar referentiekader die de representaties en onderliggende processen concretiseert, waarop het actiesociogram gebaseerd is (Verhofstadt-Denève, 2000, 2001a, 2001b). Centraal in dit model staat de notie dat persoonlijke tegenstellingen via inherent dialectische processen kwalitatieve veranderingen kunnen verwezenlijken en dat de inhoud van de ontwikkelingen wordt gekenmerkt door relationele representaties en existentiële thema’s. Het fenomenologische aspect refereert aan de subjectieve betekenissen die elk individu toekent aan zichzelf, significante anderen en de omringende omgeving. Vertrekkend van de mens als PERSOON die tegelijkertijd subject (IK) en object (MIJ) in zich verenigt, is het IK in staat tot reflectie op en constructie van het MIJ; dit is het subjectief fenomenologische beeld over onszelf en de anderen (Verhofstadt-Denève, 2003). Als resultaat van het zelfreflectieve proces onderscheidt het model zes fundamentele fenomenologische zelfconstructies, die beschouwd kunnen worden als concretisaties van de relationele representaties: Zelf-Beeld (Wie ben ik?), Alter-Beeld (Wie zijn de anderen?), Meta-Zelf (Welk beeld hebben de anderen van mij?), Ideaal Zelf (Wie zou ik willen zijn?), Ideaal Alter (Hoe zouden de anderen ideaal moeten zijn?) en Ideaal Meta-Zelf (Welk beeld zouden de anderen van mij moeten hebben?). Deze zes vragen vormen de basis van een therapeutisch werkbaar, “levend” persoonsmodel bestaande uit zes persoonsdimensies (Verhofstadt-Denève, 2003). Deze zelfdimensies bevatten zowel persoonseigenschappen als levenscondities, verschillende tijdsdimensies, een differentiatie tussen interne (wat we denken en voelen) en externe (wat we zeggen en hoe we handelen) aspecten en verscheidene bewustzijnsniveaus (van onbewust / ongekend naar bewust / gekend). Het is aldus duidelijk dat binnen het Fe-DiP-model de reflectie van het IK op het MIJ breder moet worden beschouwd dan de conventionele zelfreflectie, daar het mij (gelijkaardig aan de visie van Hermans, 2001) niet enkel het zelf omvat, maar tevens de gehele sociale en objectwereld. Het geheel van bewuste en onbewuste persoonskenmerken en condities die het IK aan zichzelf toekent, 6
wordt het fenomenologische Zelf-Beeld genoemd. Deze subjectieve zelfconstructie kan echter ook “foutieve” interpretaties bevatten en belangrijke leemten vertonen. Zo wordt een onderscheid gemaakt tussen de “fenomenologische zelfconstructie” en het “hypothetisch reële zelf”. De auteur is ervan overtuigd dat de subjectieve percepties van het individu als uitgangspunt dienen genomen te worden om in een tweede fase (door het activeren van de IK-MIJ-dynamiek het subject zelf correcties te laten aanbrengen; dit proces draagt ook bij tot de integratie van niet-gekende realiteitsinhouden in de fenomenologische zelfconstructies (Verhofstadt-Denève, 1988). Het dialectische aspect verwijst naar de onderliggende drijvende kracht van het ontwikkelingsproces. Dit dialectische proces bestaat uit een triadisch verloop (these, antithese, synthese), waarbij via een dubbele negatie een hogere synthese bereikt wordt. Deze synthese of Aufhebung betekent tegelijkertijd een bewaring van de kernaspecten van het oorspronkelijke beeld, een betekenisvernieuwing (het oorspronkelijke beeld wordt aangevuld met de informatie uit het tegengestelde beeld) en een vernietiging (het oorspronkelijke beeld bestaat niet meer). Belangrijk in deze dialectische visie is de positieve duiding van tegenstellings- en crisiservaringen als motiverende kracht of op zijn minst als teken van dynamiek, psychische activiteit en persoonsontwikkeling (Verhofstadt-Denève, 2003). Dit betekent overigens niet dat elke spanning kritiekloos moet worden toegejuicht. Niet alle conflicten zijn constructief. De ervaring van tegenstellingen is een noodzakelijke, maar geen voldoende voorwaarde voor persoonsontwikkeling (Verhofstadt-Denève, 1988). De assumptie is dat idealiter de zes persoonsdimensies in een dialectisch constructief tegenstellingsverband tot elkaar zouden staan. Belangrijk hierbij is dat al te strakke vastgeroeste constructies over zichzelf en de andere door de IK-MIJ-reflectie kunnen worden versoepeld, en gedeeltelijk geïntegreerd. Het uiteindelijke doel van de therapie is de ontwikkeling van de persoon tot maximale zelfactualisering door ontdekking van eigen mogelijkheden en sterktes in een harmonische relatie tot significante anderen en de gehele omringende wereld (Verhofstadt-Denève, 2003). Voor een verdere uitwerking van het Fe-Di-Pmodel verwijzen we naar Verhofstadt-Denève, (2000, 2001a, 2001b, 2007).
7
CREATIEVE THERAPIEËN BIJ JONGE KINDEREN
Overzicht
Hier volgt een kort overzicht van creatieve therapieën bij jonge kinderen, met het oog op het mogelijkerwijze implementeren van deze technieken in het semi-directieve protocol voor kinderen tussen drie en zes jaar. Deze creatieve technieken hanteren allen een vorm van speltherapie – met uitzondering van ‘The Puppet Interview’ – maar ze verschillen in doelgroep, doelstellingen en in gehanteerde methodieken. Winnicot (1971) beschrijft spel als volgt:
The child gathers objects or phenomena from external reality and uses these in the service of some sample derived from inner or personal reality. Without hallucinating the child puts out a sample of dream potential and lives with this sample in a chosen setting of fragments from external reality. (Winnicot, 1971, p. 51)
Stewart (1990) geeft verder ook het volgende aan omtrent spel:
Play is of ancient, prehuman origin, and as such belongs to the primordial inheritance of the psyche which includes the emotions and the archetypal regulatory functions of the psyche. (Stewart, 1990, p. 27)
Ann Cattanach (1992) beschrijft speltherapie vanuit haar klinische ervaring als een helingsproces voor kinderen die mishandeld zijn. Daarbij stelt ze dat het spel de centrale ervaring vormt voor het kind om zin te geven aan de wereld rond hem/haar en zijn/haar plaats in die wereld. Winnicot (1971) formuleert de helende kracht van spel als volgt:
It is by playing and only in playing that the individual child is able to be creative and to use the whole personality and it’s only in
8
being creative that the individual discovers the self. (Winnicot, 1971, p. 54)
Non-directieve therapieën benadrukken eveneens dat spel op zich een helend proces is. Het is een manier om het kind een mogelijkheid aan te reiken om zijn of haar gevoelens en problemen te uiten en over zichzelf te leren in relatie met de therapeut, die een veilig kader dient aan te bieden. Het spel is van vitaal belang als een manier waarin we leren onszelf te waarderen. Door te spelen kunnen we ons andere mogelijkheden en manieren van zijn, inbeelden. Cattanach (1992) beschrijft een model waarbij de focus van speltherapie het verlenen van betekenis aan de ervaring van het misbruik is en manieren van functioneren vinden waarbij deze patronen niet herhaald worden. Voor de beschrijving van de methodiek verwijzen we naar Cattanach (1992).
Jude Cassidy ontwikkelde ‘The Puppet Interview’, een diagnostische methode om het Zelf-Beeld bij jonge kinderen te meten. Deze procedure bestaat uit een interview met een grote handpop – in de Nederlandstalige versie van Verschueren en Marcoen (1999) heet de kikker Kwak – waarbij de proefleider 20 directe vragen stelt aan het kind aan de hand van de pop. Deze methode heeft de bedoeling om het Zelf-Beeld van het kind na te gaan. Voorbeelden van vragen uit het interview zijn: (1) Kwak, heb je (naam van het kind) graag? (9) Kwak, zou je graag een vriend zijn van (naam van het kind)? Voor een verdere uitdieping verwijzen we naar Cassidy (1988).
Harinck
en
Hellendoorn
(1987)
beschrijven
de
methodiek
van
de
beeldcommunicatie, een vorm van kinder- en jeugdpsychotherapie, in Nederland ontstaan en ontwikkeld sinds de vijftiger jaren, die zich kenmerkt door een pedagogische grondslag en door een specifiek gebruik van verbeeldende technieken met ‘het verwoorden’ als basistechniek voor het samenspelen, namelijk het onder woorden brengen van het spelgebeuren (Hellendoorn et al., 1992). Het uitgangspunt voor de verwoording is het spel en de spelwereld zoals die al doende door het kind wordt opgeroepen. De therapeut praat hierbij niet over het kind en diens gevoelens, maar uitsluitend over de speelwereld en de spelpersonen. Vermeer, door Hellendoorn et al. (1992) beschouwd als de grondlegster van de beeldcommunicatie, merkte op hoe het spel zelf therapeutisch werkte en hoe het kind en zij elkaar heel goed begrepen zonder dat het tot een expliciete duiding kwam. Het verwoorden maakt het spel minder 9
toevallig, minder oppervlakkig en brengt structuur in het spelgebeuren. De therapeut versterkt dusdoende tevens op subtiele en heel informele wijze de woordenschat en het taalgebruik van het kind, hetgeen op zichzelf al een gunstige invloed kan hebben op het vermogen tot informatie verwerken en tot het uiten van belevingen. Typerend voor de beeldcommunicatie is dat de kern van het therapeutisch gebeuren ligt in het samen spelen. Naast de basistechniek van het verwoorden en zijn vele variaties zijn er als andere technieken nog het stimuleren, grenzen stellen en tegenspelen (voor uitvoeriger behandeling zie Hellendoorn, 1981, p. 80-88; 1992, p. 72-88). Ze hebben allen tot doel, de thematiek in het spel zo goed mogelijk te ontplooien en vervolgens zo verder te ontwikkelen, zodat deze verwerkt wordt in de richting van de doelstellingen van de individuele behandeling. Het gaat om een proces van vorm geven aan de belevingsorganisatie van het kind in zijn cognitief-affectieve eenheid.
Anne Bannister (2003) ontwikkelt in Creative Therapies with Traumatized Children het Regeneratieve Model (voor een overzicht van het model, zie Bannister, 2003, p. 12). De filosofie achter het model is afkomstig uit de theorie van de dramatherapie. Peter Slade (1954) – die de term ‘dramatherapie’ voor de eerste keer hanteerde – definieerde het drama bij kinderen als een kunstvorm waarin het kind fungeert als een natuurlijke acteur. Hij maakt het onderscheid tussen persoonlijk spel – wat de volledige persoon in beweging en karakterisatie inhoudt en ontwikkelt naar een acteren in de volle zin van het woord, inclusief activiteiten zoals balspelen, lopen, dansen, vechten en zwemmen – en geprojecteerd spel, waarbij minder sprake is van fysieke activiteit, maar waarbij de volledige geest gebruikt wordt en dramatische situaties geprojecteerd worden op objecten, buiten het kind. Hierbij worden activiteiten als kunst, lezen en schrijven als voorbeelden gegeven. De schade aan de ontwikkeling die een kind opgelopen heeft door het mislukken van de eerste interacties, kan hersteld worden door creatieve therapieën zoals psychodrama. De kinderen waren niet capabel om te praten over hun problemen, hoewel ze daarvoor steun kregen, maar ze konden zich uiten aan de hand van de metaforen in verhalen. Ze gebruikten verhalen, soms gecombineerd met schilderen of rollenspel, om hun moeilijkheden uit te drukken wanneer het te pijnlijk was om het direct te vertellen. Ze gebruikten met andere woorden de speelruimte, de intermediaire ruimte, wat noodzakelijk was voor hun ontwikkeling (Bannister, 2003). O’Connor en Schaefer 10
(1994) stellen eveneens dat kinderen een onweerstaanbare nood hebben om de dramatische elementen van hun trauma’s actief te herwerken aan de hand van spel. Volwassenen praten vaker over hun stressvolle ervaringen, terwijl kinderen geneigd zijn deze te uiten in hun spel. Copingstrategieën die confronteren, eerder dan te vermijden, lijken het meest effectief te zijn in het verwerken van trauma’s. Hieraan koppelen ze de Freudiaanse term ‘Abreaction’ waarmee een innerlijke drijfveer bedoeld wordt die alle mensen in zich hebben om hun ervaringen te hercreëren om ze te kunnen assimileren. Een actief herwerken van het trauma in het spel, faciliteert een gevoel van ‘mastery’, maar kan eveneens een traumatiserende ervaring zijn wanneer het spel de repetitieve en dwangmatige elementen van het trauma inhoudt en geen verandering, geen gevoel van ‘mastery’ introduceert. Voor een verdere uitdieping van Mastery Speltherapie, verwijzen we naar O’Connor en Schaefer (1994, p. 297-318). Bovendien is het ook zo dat intermediaire objecten – die inherent zijn aan speltherapie – een beschermingsfunctie hebben. Ze bieden immers de mogelijkheid om afstand in te bouwen als bescherming (Pruckner, 2001). Poppen zorgen bijvoorbeeld voor de noodzakelijke veiligheidsfactor zodat men toegang kan krijgen tot de innerlijke wereld van kinderen aan de hand van verhalen en metaforen (Carlson-Sabelli, 1998).
Verheugt-Pleiter, Schmeets en Zevalkink (2005) beschrijven de Mentaliseren Bevorderende Kindertherapie (MBKT), eerst psychoanalytische ontwikkelingstherapie genoemd waarin getracht wordt de mentale processen op gang te brengen. Onder mentaliseren wordt het veelal onbewuste vermogen bedoeld om permanent in de interactie met een ander uit te gaan van het feit dat de ander, net als jezelf, over een interne wereld met gevoelens, gedachten en verlangens beschikt (Fonagy, Gergely, Jurist & Target, 2002). Het vermogen om te kunnen mentaliseren is een typisch menselijke verworvenheid die tijdens de vroege ontwikkeling ontstaat in een affectieve relatie met de verzorger. De kwaliteit van de gehechtheidsrelatie is beschreven in termen van veiligheid en onveiligheid. Als er sprake is van veiligheid dan zal het kind voldoende vermogen hebben ontwikkeld om te mentaliseren. Bij kinderen en volwassenen die onveilige gehechtheidsrepresentaties hebben ontwikkeld, is het vermogen tot mentaliseren verstoord (Fonagy & Target, 1997). De analyticus dient in contact te blijven met het perspectief van het kind, ondanks de soms disruptieve enactments. Hurry (1998) pleit voor technieken zoals het uitdagen van de mentale capaciteiten van het kind door (1) de interne toestanden te verbaliseren, (2) gevoelens te 11
differentiëren, (3) onhanteerbare angstoproepende ervaringen op te delen in hanteerbare eenheden en (4) te helpen met de ontwikkeling van een als-of houding waarbij ideeën als ideeën gezien kunnen worden en onderscheiden kunnen worden van externe realiteiten. Principes van de MBKT zijn in het hier en nu werken van de relatie, aansluiten
op
het
niveau
van
het
psychisch
functioneren
van
het
kind,
werkelijkheidswaarde geven aan innerlijke ervaringen, ‘playing with reality’ en primaat van ‘het proces’ boven de techniek. De auteurs geven interventietechnieken weer die ingrijpen op de aandachtsregulatie, de affectregulatie en op het mentaliseren. Voor een verdere uitdieping, zie Verheugt-Pleiter et al. (2005).
Cognitieve
gedragsspeltherapie
incorporeert
cognitieve
en
gedragsmatige
interventies in een spelparadigma (O’Connor & Schaefer, 1994). De eerste gepubliceerde casus waar cognitief-gedragsmatige interventies waren geïntegreerd in speltherapie van een kleuter werd gerapporteerd door Knell en Moore (1990). Ondanks argumenten dat cognitief-gedragsmatige interventies niet gepast zijn voor het gebruik bij kleuters (Campbell, 1990), stelt Knell (1993) dat de principes van cognitieve therapie kunnen toegepast worden bij jonge kinderen, mits kleine modificaties. De meeste cognitief-gedragsmatige interventies bij kinderen houden een bepaalde vorm van modeling in (O’Connor & Schaefer, 1994). Deze auteurs beschrijven eveneens de Erica Methode voor Diagnose en Assessment door middel van Zandspel. Deze methode wordt vooral gebruikt bij kinderen tussen drie en twaalf jaar, hoewel het concept waarbij speelgoed en zand gecombineerd wordt, tijdloos is. De non-verbale aspecten van de methode maken het mogelijk te communiceren met een populatie die, door ontwikkelings- of andere redenen, niet (of te weinig) kan ingaan op verbale taken of waarbij de problematiek te moeilijk is om te expliciteren. Voor een verdere uitdieping verwijzen we naar O’Connor en Schaefer (1994, p. 231-252). Voor verdere informatie omtrent therapeutisch zandspel, verwijzen we naar Bradway (1997), Dale en Lyddon (2000), Russo, Vernam en Wolbert (2006) en Vaz (2000). Dezelfde auteurs geven een inleiding weer op de Jungiaanse speltherapeutische technieken, waarbij het onderscheidende kenmerk geen particuliere set van speltechnieken is, maar eerder de wijze waarop de therapeut de aard van de geest en de betekenis van het spel begrijpt. Voor een verdere uitdieping verwijzen we naar O’Connor en Schaefer (1994, p. 253-282).
12
Het Therapeutische Kindertheater is een theoriegebaseerde, psychotherapeutische ervaring in een groepssetting. Het licht de principes van de procestheorie toe van coëxisterende tegenstellingen. Het combineert het wederzijds vertellen van verhalen met imaginair spel en psychodramatische actiemethodes (Moreno & Moreno, 1975). Er werd aangetoond dat het Therapeutische Kindertheater werkzaam is, in het bijzonder voor jonge kinderen tussen vier en zes en tussen zeven en negen jaar. Toch werd deze methode enkel uitgetest bij kinderen die een trauma meemaakten en kan men aldus vragen stellen omtrent de generaliseerbaarheid. Bovendien werd de procedure niet systematisch beschreven. Voor een verdere uitdieping verwijzen we naar CarlsonSabelli (1998).
Hoewel Moreno zelf de oorsprong van zijn theoretische en praktische concepten van psychodrama in het kinderspel zag, heeft hij die methode enkel voor de psychotherapie voor volwassenen geconcipieerd (Aichinger, 1987). Er bestaat één weergave van een kinderbehandeling uit het jaar 1922 (Moreno & Moreno, 1959) waarbij een vijfjarige jongen gestalte gaf aan zijn agressieve verhouding met zijn moeder via rollenspel met Moreno zelf en met een assistente als co-director. Er zijn geen andere publicaties over behandelingen met kinderen door Moreno bekend.
Kindertherapievormen gebaseerd op psychodrama werden enerzijds in de jaren ’60 en ’70 in Amerika ontwikkeld (Drabkova, 1966; Shearon, 1980). Deze Amerikaanse vorm van kinderpsychodrama is sterk gebaseerd op het klassieke psychodrama voor volwassenen: een kind geeft een probleem of een conflict uit zijn/haar alledaagse leven weer na een opwarmingsfase en kiest andere kinderen uit en instrueert hen om de bij de situatie horende rollen te spelen. Volgens Aichinger (1987) is de kernmoeilijkheid gelegen in het emotionele inzicht in de werking van de rolverhoudingen, aangezien dezelfde technieken – zoals de rolwisseling, het spiegelen en dubbelen – aangewend worden als bij volwassenen. Anderzijds werd in Frankrijk ongeveer tezelfdertijd het psychodrama in de kinderpsychoanalytische methode ingevoerd (Anzieu, 1984; Lebovici, 1969). Daarbij spelen de overdracht en tegenoverdracht een belangrijke rol.
Sinds de jaren ’60 en ’70 hebben reeds vele auteurs hun werk gepubliceerd omtrent psychodrama met kinderen (zoals Hoey, 1997; Pruckner, 2001; Shearon, 1980). Toch 13
kan men daarbij vaststellen dat er nood is aan een gestructureerde psychodramatische psychotherapiemethode voor jonge kinderen. De methoden die beschreven worden zijn immers vaak enkel gericht op de adolescent en ontbreken vaak een structuur. Bovendien komt het sociaal atoom slechts zelden aan bod. Het semi-directieve protocol voor kinderen tussen zeven en twaalf jaar (Helskens & Siongers, 2004) werd eveneens ontwikkeld om deze lacune op te vullen. Dit draaiboek vormt het uitgangspunt van deze kwalitatieve studie in onze poging tot de conceptualisatie van een semi-directief protocol voor jonge kinderen tussen drie en zes jaar.
The Children’s Psychodrama-Puppets Kit
The Children’s Psychodrama-Puppets Kit, namelijk het semi-directieve protocol voor kinderen tussen zeven en twaalf jaar – ontwikkeld in teamverband door Dillen, Helskens, Siongers en Verhofstadt-Denève (Helskens & Siongers, 2004; VerhofstadtDenève et al., 2004) – is gebaseerd op het semi-directieve behandelingsprotocol voor jongvolwassenen met als achterliggende theorie het Fenomenologisch-Dialectisch Persoonsmodel (Verhofstadt-Denève, 2003). Dit semi-gestructureerde protocol voor (jong)volwassenen betreft een groepsprotocol bestaande uit drie fasen. De eerste fase omvat het uitzetten van de reële fenomenologische situatie, met name het sociaal atoom zoals het hier en nu door de protagonist betekend wordt. Op basis van deze reële fase wordt het ideale beeld geëxploreerd: “Wat zou je wensen te veranderen aan de situatie zoals die nu is?”. Binnen deze fase wordt niet enkel de beleving van de protagonist onderzocht, maar tevens de beleving van de significante anderen, zoals die door de protagonist geconstrueerd wordt. Op basis van de actiegerichte exploratie van het reële en ideale beeld wordt – in de tweede fase – samen met de protagonist onderzocht wat de mogelijkheden zijn om het ideale beeld dichterbij te brengen: “Wat zou helpen om deze ideale situatie te benaderen?”. Hierbij gaat men na wat elk van de belangrijke anderen en de protagonist kunnen bijdragen. De afsluitende fase behelst een feedbackfase. Hierin wordt de protagonist gevraagd of en hoe hij de in fase twee geëxploreerde oplossingen in het dagelijkse leven heeft toegepast. “Heb je het toegepast? Hoe voelde het aan? Wat waren de reacties van de anderen?”. Voor een concrete uitwerking verwijzen we naar Bijlage 2 en naar Verhofstadt-Denève (2003) .
14
Therapeutisch werk met kinderen rond gezinsbeleving en bijhorende constructies is complex omwille van een veelheid aan ontwikkelingsfactoren (onder andere kortere aandachtsboog,
beperkte
verbale
expressiemogelijkheden
en
beperkte
rolnemingsvaardigheden) (Shields, Ryan & Cichetti, 2001). Bovendien wordt de validiteit van percepties van (jonge) kinderen bekomen via verbale methoden niet zelden in vraag gesteld, omwille van antwoordtendensen (onder andere sociale wenselijkheid), defensieve idealisatie en beperkte verbale expressiemogelijkheden (onder andere Harter, 1990). Om deze beperkingen op te vangen werden in het volwassenenprotocol wijzigingen aangebracht op vlak van opbouw (naar kortere, gevarieerde sessie), materiaal (van stoelen naar poppen) en techniek (concrete, gefocuste vragen). Voor het uiteindelijke protocol en de doorgevoerde veranderingen verwijzen we naar onderstaande tabel en naar Verhofstadt-Denève et al. (2004).
Tabel 1 Het semi-directieve protocol van het actiesociogram voor kinderen tussen zeven en twaalf jaar Fase A
Fase B
Fase C
Fase D
Fenomeologische realiteit
Ideaalbeeld
Aanpassingsmogelijkheden
Feedback en bijsturing
Opwarming
globale opwarming
(globale opwarming)
(globale opwarming)
(globale opwarming)
Actie
introductie sociale atoommethode
introductie actueel beeld
reflectie op vorige fase
korte reflectie op vorige fase
een pop als symbool voor zichzelf
overstap naar gewenste situatie
zoeken naar mogelijke oplossing
scène waarin oplossing werd uitgetest
poppen als symbolen voor belangrijke anderen
exploratie van Ideaal-Beeld
uitproberen van de oplossing
aandacht voor obstakels
checken van actueel beeld en spiegelen 1
checken van ideale situatie en spiegelen
boodschap
boodschap
boodschap
boodschap
desymbolisering
desymbolisering
desymbolisering
desymbolisering
korte reflectie
korte reflectie
korte reflectie
drie poppen techniek
hier-en-nu
hier-en-nu
hier-en-nu
Sharing
1
De techniek van het spiegelen (zie supra, p. 4) wordt in dit protocol concreet ingevuld door het kind te laten wandelen rond zijn ‘wondere wereld’, waardoor de reflectie gestimuleerd wordt. De ‘wondere wereld’ is het opgezette kader waarin de vier fasen van dit kindprotocol aan bod komen. Voor verdere uitwerking verwijzen we naar Helskens, Dillen, Siongers en Verhofstadt-Denève (2007).
15
KINDEREN TUSSEN DRIE EN ZES JAAR
‘Weet een muis dat hij een muis is?’ vroeg Rutger me eens toen hij vijf was. ‘Wat bedoel je?’ vroeg ik. ‘Nou, zoals ik weet dat ik ik ben. Weet een muis dat hij een muis is?’ Listig vroeg ik: ‘Vertel me eens wat je vindt.’ ‘Nou, ik denk dat een muis niet weet dat hij een muis is, maar ik weet niet waarom ik dat weet!’ Rutger bedacht nog iets. ‘Nou een hond is slimmer dan een muis. Weet een hond dat hij een hond is?’ Hij keek bedenkelijk. (Fraiberg, 1999, p.170)
Synthese van de Kenmerken van Kinderen tussen drie en zes Jaar
In dit onderdeel lichten we een aantal aspecten uit de normale psychologische ontwikkeling van kinderen tussen drie en zes jaar toe, in de mate dat die aspecten relevant zijn voor het doel van deze scriptie, namelijk de ontwikkeling van een actiegerichte, therapeutische methode voor kinderen van die leeftijd.
De Cognitieve Ontwikkeling
Piaget beschreef de cognitie van kinderen tussen twee en zeven jaar als preoperationeel. Het kind voert nog geen operaties – geïnternaliseerde
acties die
kinderen toelaten eerst te mentaliseren vooraleer ze fysiek uitvoeren – uit. In deze fase beginnen kinderen de wereld te representeren met woorden, beelden en tekeningen. Stabiele concepten worden gevormd, mentaal redeneren ontstaat, er is sprake van egocentrisme en magische gedachten worden geconstrueerd (Santrock, 2007). Piaget zag evidentie voor het symbolische gebruik in vele aspecten bij het gedrag van kinderen tussen twee en zes jaar. Kinderen beginnen zich op deze leeftijd bijvoorbeeld te engageren in fantasiespel (DeLoache, 1995). Deze fase van het preoperationeel denken wordt gekenmerkt door beperkingen zoals egocentrisme, animisme en centratie. Egocentrisme is de onmogelijkheid om een onderscheid te maken tussen het perspectief van het zelf en van de ander. Animisme is het geloof dat levenloze objecten dezelfde kwaliteiten hebben als mensen en dieren. Centreren is het focussen van de aandacht op één kenmerk en het niet in acht nemen van alle andere kenmerken (Santrock, 2007). 16
Sommige cognitieve vaardigheden ontstaan echter vroeger dan Piaget dacht (Bjorklund, 2005; Cohen & Cashon, 2006). Het begrip van conservatie is reeds aangetoond bij kinderen van drie jaar. Zelfs tweejarigen zijn in bepaalde contexten non-egocentrisch (Santrock, 2007). Kinderen tussen twee en drie jaar schijnen immers een minimaal begrip te hebben dat een andere persoon andere dingen ziet of ervaart dan zij doen. Kinderen spelen bijvoorbeeld op een andere wijze met oudere en jongere speelkameraden en praten anders tot een jonger of gehandicapt kind (Brownell, 1990). De ontwikkelingspsycholoog John Flavell stelde twee niveaus van de vaardigheid tot perspectiefname voor. Bij Niveau 1 weet het kind dat een andere persoon andere zaken ervaart. Bij Niveau 2 ontwikkelt het kind een serie van complexe regels om uit te zoeken wat een andere persoon precies ziet of ervaart (Flavell, Green & Flavell, 1990). Twee- en driejarigen hebben de kennis van Niveau 1 bereikt, maar nog niet de kennis van het tweede niveau; dit laatste begint te ontstaan bij vier- tot vijfjarigen. Bovendien bestaat er ook kritiek met betrekking tot Piagets stagetheorie. De theorie vertrekt namelijk van de assumptie van synchronie in de ontwikkeling, hoewel sommige concreet-operationele concepten asynchroon verschijnen (Bjorklund, 2005; Fischer & Bidell, 2006).
Uit de informatieverwerkingstheorie kunnen we leren dat er belangrijke veranderingen in de aandacht plaatsvinden tijdens de kindertijd. Het gros van het onderzoek op aandacht is gefocust op selectieve aandacht. Mezzacappa (2004) vond dat bij vijf- tot zevenjarigen de oudere kinderen en meer sociaal bevoordeelde kinderen beter hun aandacht konden focussen dan de jongere en sociaal benadeelde kinderen. In tegenstelling tot de peuter, kan een kleuter gedurende een half uur televisie kijken (Giavecchio, 2001). Onderzoekers hebben gevonden dat de aandacht bij jonge kinderen gerelateerd is aan hun prestatiegerelateerde en sociale vaardigheden (Ruff & Rothbart, 1996). Jonge kinderen die moeilijkheden ondervinden om hun aandacht te reguleren, vertonen, net zoals bij problemen met de sociale vaardigheden, vaker verwerping door de peergroep en vertonen vaker agressief gedrag (Eisenberg et al., 2000).
Jonge kinderen kunnen zich een groot deel van informatie herinneren mits ze gepaste aanwijzingen en hints aangeboden krijgen. Een reden waarom kinderen minder onthouden dan volwassenen, is omdat hun schema’s minder geëlaboreerd zijn. Jonge
17
kinderen zijn het meest vatbaar voor suggestie in vergelijking met oudere kinderen en volwassenen (Crossman, Sculing & Melnyk, 2004).
Het denken van kinderen wordt gekenmerkt door meerdere beperkingen. Kinderen worden bijvoorbeeld meer beïnvloed door toevallige gebeurtenissen dan door een algemeen patroon (Kuhn, Amsel & O’Laughlin, 1988). Ze behouden vaak hun oude theorieën, ongeacht de evidentie (Kuhn, Shauble & Garci-Mila, 1992). Drie- tot vierjarigen kunnen bijvoorbeeld, door hun gebrek aan perspectiefname, niet begrijpen dat één enkele stimulus herbeschreven kan worden op een verschillende, incompatibele manier (Perner, Stummer, Sprung & Doherty, 2002). Drie tot vierjarigen vertonen representationele inflexibiliteit. Onderzoekers hebben aangetoond dat kinderen rond de leeftijd van ongeveer vier jaar het concept van perspectief verwerven dat hen toelaat om te begrijpen dat één enkele stimulus beschreven kan worden op verschillende manieren (Frye, 1999). Als kinderen meer leren over de relevantie van een probleem en de relevante informatie leren encoderen, dan verhoogt hun vaardigheid om regels te hanteren bij het oplossen van problemen (Santrock, 2007).
De theory of mind refereert aan het bewust zijn van de mentale processen van het zelf en van de anderen. Kinderen beginnen drie mentale toestanden te begrijpen als ze twee tot drie jaar oud zijn: percepties – kinderen realiseren dat andere mensen zien wat in hun gezichtsveld plaatsvindt en niet noodzakelijk in hun eigen gezichtsveld, verlangens – kinderen begrijpen dat als iemand iets of iemand wil, hij of zij zal proberen het te verkrijgen, emoties – kinderen kunnen een onderscheid maken tussen positieve en negatieve gevoelens. Ondanks deze voordelen, hebben twee- tot driejarigen slechts een minimaal begrip van hoe het mentale leven gekoppeld kan worden aan begrip (Santrock, 2007). Wanneer kinderen de leeftijd van vier tot vijf jaar bereiken, beginnen ze te begrijpen dat het verstand objecten en gebeurtenissen accuraat of inaccuraat kan representeren. De realisatie dat mensen valse geloofsopvattingen hebben, ontwikkelt zich bij de meerderheid van de kinderen op vijfjarige leeftijd (Perner, 1991; Wellman, Cross & Watson, 2001). Toch beginnen kinderen reeds te anticiperen op, of de reacties van mensen of spelkarakters wiens huidige mentale toestand verschillend is van hun eigen mentale situatie, te spelen op de leeftijd van ongeveer drie jaar tijdens het symbolisch spel. Net zoals foutieve geloofsopvattingen, houden dergelijke acties in dat men twee mentale representaties simultaan in de geest moet vasthouden (Carpendale & 18
Lewis, 2006). Een experiment van Harris (1997) toonde aan dat zelfs tweejarige kinderen referenties maakten aan een ongerealiseerd resultaat dat ze feitelijk niet gezien hadden. Dit wijst erop dat jonge kinderen – zelfs als ze geen conditionele zin produceren met een ‘als-dan’-constructie – zich alternatieven kunnen voorstellen waarbij de realiteit anders zou verlopen zijn. Vier- en vijfjarigen begrijpen dat mensen zowel kunnen denken over imaginaire objecten of gebeurtenissen als over reële. Ondanks deze grote vooruitgang, begrijpen ze echter nog niet dat men continu denkt (Wellman & Hickling, 1994). De wederzijdse aard van het denken en begrijpen lijkt zich bij de meeste kinderen te ontwikkelen tussen de leeftijd van vijf en zeven jaar. Dit is een belangrijke ontwikkeling, omdat het waarschijnlijk noodzakelijk is voor het ontwikkelen van wederkerige en hechte vriendschappen, die evident worden in de lagere schoolleeftijd (Sullivan, Zaitchick & Tager-Flusberg, 1994). De evaluatie van de ontwikkeling van de theory of mind bij jonge kinderen, is in feite een goede voorspeller van de sociale vaardigheid in de latere kindertijd (Watson, Nixon, Wilson & Capage, 1999). Taalvaardigheden, zoals kennis van woorden voor gevoelens, verlangens en gedachten zijn gerelateerd aan de theory of mind (Astington & Jenkins, 1999). Lewis en Mitchell (1994) en Russell (1996) tonen aan dat er ook andere redenen kunnen zijn voor het feit dat driejarige kinderen de valse geloofsopvattingstaken niet kunnen oplossen. Kinderen kunnen op de leeftijd van ongeveer zes jaar tweede orde valse geloofsopvattingen vatten – de kunde te begrijpen dat iemands representatie van de mentale representaties van anderen verkeerd kan zijn (Carpendale & Lewis, 2006) Onderzoek van Sodian en Wimmer (1987) suggereerde dat kinderen de rol van inferentie in het verwerven van kennis niet erkennen tot ze ongeveer zes jaar oud zijn. Het interpretatief begrijpen van de rol van de geest in het betekenis verlenen van de ervaring is deel van een matuur begrip van het verstand. Er bestaat een debat over wanneer dit gebeurt en een deel van deze controverse kan gedeeltelijk herleid worden tot de verschillende betekenissen van interpretatie. Toch lijkt er een aanzienlijke ontwikkeling in het sociaal begrijpen door kinderen plaats te vinden na het bereiken van valse geloofsopvattingen. Een zodanig begrip van opvattingen en van het verstand zou gerelateerd zijn aan andere aspecten van de sociale ontwikkeling, zoals het begrijpen van emoties, dat afhankelijk is van het verstand. Volwassenen weten immers dat als twee mensen dezelfde film bekijken, ze toch tot verschillende conclusies kunnen komen. Om het geval te verklaren waarin twee mensen hetzelfde object of dezelfde gebeurtenis verschillend interpreteren, volstaan valse opvattingen niet. Integendeel, dit 19
vereist een interpretatief begrijpen van de geest (Chandler & Carpendale, 1998). Volgens Meltzoff en Gopnik (1993) lijken vijfjarige kinderen te weten dat mensen interne mentale toestanden zoals opvattingen, verlangens, intenties en emoties hebben. Bovendien begrijpen ze dat de ideeën van iemand over de wereld geen rapporteringen zijn van reële objecten en gebeurtenissen, maar actieve interpretaties of constructies vanuit een gegeven perspectief. Wellman (1990) claimde gelijkaardig dat kinderen van deze leeftijd een interpretatief of constructief begrip hebben van representaties.
De Taalontwikkeling
Vygotsky stelde dat kinderen eerst extern communiceren vooraleer ze de transitie kunnen maken naar interne spraak. Deze transitieperiode vindt plaats tussen de leeftijd van drie en zeven jaar en houdt praten met zichzelf in. Vygotsky geloofde dat kinderen die veel private spraak gebruiken, sociaal competenter zijn dan deze die dat niet doen (Santiago-Delefosse & Delefosse, 2002), in tegenstelling tot Piaget die private spraak als egocentrisch beschouwde. Onderzoekers hebben aangetoond dat private spraak een positieve rol speelt in de ontwikkeling van kinderen en ondersteunen hierbij de visie van Vygotsky (Winsler, Carlton & Barry, 2000). Het begrip bij jonge kinderen gaat soms vooraf aan de spraak. Veel van de eigenaardigheden van de taal bij jonge kinderen lijken fouten te zijn voor volwassen toeschouwers. Vanuit het standpunt van het kind zijn het echter geen fouten. Ze representeren hoe jonge kinderen hun wereld percipiëren en begrijpen. Kinderen verhogen hun vaardigheden om te praten over dingen die fysisch niet aanwezig zijn rond de leeftijd van drie jaar. Toch bestaan er grote interindividuele verschillen in het praten over imaginaire personen en zaken bij jonge kinderen. Wanneer kinderen de leeftijd van vier jaar bereiken, ontwikkelt de sensitiviteit voor de noden van anderen in de conversatie drastisch (Santrock, 2007). Vier- tot vijfjarigen leren hun spreekstijl aan te passen aan de situatie (Shatz & Gelman, 1973). Taal wordt echter niet aangeleerd in een sociaal vacuüm. De ondersteuning en betrokkenheid van opvoeders en leerkrachten faciliteren grotendeels het leren van een taal (Snow & Yang, 2006).
20
De Spelontwikkeling
Symbolisch spel verschijnt vaak rond de leeftijd van anderhalf jaar en beleeft een piek op de leeftijd van vier tot vijf jaar; daarna vermindert het (Santrock, 2007). Kinderen vertrekken van de reële wereld in hun spel en nemen veel van hun conceptuele kennis bij zich. Ze erkennen daarbij nog steeds de causale krachten van de reële wereld. Wanneer deze conclusie aanvaard is, wordt het duidelijk dat het vroege doen-alsof hoogstens een distortie van de realiteit is, in die zin dat meerdere objecten samengebracht worden voor creatief gebruik. Op een dieper niveau brengt het een manier tot inbeelden, exploreren en praten over mogelijkheden inherent aan de realiteit. Piaget beschreef in Play, Dreams and Imitation (Piaget, 1962) hoe bij kinderen vanaf het tweede levensjaar fantaseren meer en meer geëlaboreerd wordt en meer flexibel – geëlaboreerd, zodat kinderen een meer volgehouden en complexe serie van fantasieacties kunnen produceren, en flexibel in die zin dat ze minder afhankelijk worden van de steun en de goedkeuring van hun omgeving. Ondanks de erkenning van deze vooruitgang in de ontwikkeling, is Piagets algemene karakterisering van fantasiespel negatief. Hij presenteert het als een vroege denkmodus, voorbestemd om omgezet te worden in een logische en rationele modus. Tegengesteld aan Piagets stellingen van de cognitieve ontwikkelingen, en in partiële overeenkomst met Mead (1932) en andere onderzoekers, is er weinig evidentie dat magische vormen van verklaringen competitie voeren met ordinaire, niet-magische, causale verklaringen, zelfs bij heel jonge kinderen (Johnson, 1988). Harris (2005) stelt dat de verbeelding bij jonge kinderen gericht is op sociaal engagement, niet gedreven wordt door gefrustreerde verlangens en de analyse van de realiteit vergroot. Dezelfde auteur argumenteert dat zelfs tweejarigen zich in eenzelfde cognitief werk engageren als wij doen wanneer we een fantasie-episode interpreteren in een doe-alsof modus eerder dan in een letterlijke. Harris claimt dat het vroege fantasiespel, gezamenlijke fantasiespel inclusief, geen directe referentie maakt aan reële episodes, maar wel geïnspireerd wordt door actuele gebeurtenissen.
The subsequent evolution of symbolic imagination will consist in its decrease in favour of representational tools more adapted to the real world. The striking feature of these symbolic combinations is the extent to which the child reproduces or 21
continues the real world, the imaginative symbol being only a means to increase his range, not an end in itself. In reality, the child has no imagination, and what we ascribe to him as such is no more than a lack of coherence, and still more, subjective assimilation. (Piaget, 1962, p.131)
In tegenstelling tot Piaget, concludeert Harris (2005) dat kinderen over een echte verbeelding beschikken – het type van verbeelding dat we allen beoefenen als we fictieve mogelijkheden naar voren schuiven – en niet dat kinderen fantasiespel construeren als een vroege poging om de realiteit te assimileren of te representeren. Fantasiespel komt immers niet voor tijdens het eerste levensjaar. Het ontstaat rond dezelfde tijd als de taal. Fantasiespel is geen vroege distortie van de reële wereld, maar een initiële exploratie van mogelijke werelden. Daarenboven, als kinderen over deze alternatieven nadenken, beschouwen ze deze in een coherente en opeenvolgende wijze. Vanuit dat gezichtspunt is fantasiespel geen activiteit dat gedoemd is om te verdwijnen, maar de eerste identificatie met een levenslange mentale capaciteit om alternatieven van de realiteit te beschouwen. Vanaf de leeftijd van twee jaar is het complementaire rollenspel de hoofdvorm van interactie tussen vrienden. Harris (2005) definieert rollenspel als fantasiespel waarin het kind temporeel een gedeelte van iemand anders dan het zelf uitageert, gebruikmakend van fictionele acties en uitingen. Het kind moet niet expliciet de gegeven rol meedelen – een dergelijk open stage management neigt enkel op de leeftijd van drie tot vier jaar te ontstaan (Howes & Matheson, 1992). Jonge kinderen (tussen 35 en 69 maanden) die zich engageren in meer complex fantasiespel met andere kinderen, zijn vaardiger in het begrijpen van hoe mensen zich kunnen voelen (Connoly & Doyle, 1984).
De Emotionele en Sociaal-Cognitieve Ontwikkeling
Tussen de leeftijd van twee en vier jaar verhoogt het aantal termen waarmee kinderen hun emoties beschrijven drastisch (Ridgeway, Waters & Kuczaj, 1985). Bovendien leren ze ook over de oorzaken en gevolgen van gevoelens (Denham, 1998). Wanneer kinderen vier tot vijf jaar oud zijn, vertonen ze een verhoogde vaardigheid om te reflecteren op gevoelens. Ze beginnen te begrijpen dat eenzelfde gebeurtenis verschillende gevoelens bij verschillende mensen kan uitlokken. Emoties spelen een 22
belangrijke rol in het al dan niet hebben van succesvolle relaties met de leeftijdgenoten (Hubbard, 2001; Stocker & Dunn, 1990). Jonge kinderen die meer emotiegerelateerde woorden kennen en gebruiken, zijn bijvoorbeeld populairder bij de leeftijdgenoten (Fabes, Eisenberg, Hanish & Spinrad, 2001). Kinderen tonen een groter bewustzijn dat ze hun emoties moeten reguleren om te voldoen aan de sociale standaarden (Bruce, Olen & Jensen, 1999). Ouders, leerkrachten en andere volwassenen kunnen kinderen helpen hun emoties te begrijpen en te controleren (Havighurst, Harley & Prior, 2004). De vaardigheid om emoties te reguleren is sterk predictief voor een wijde variëteit aan sociale vaardigheden later in het leven (Rubin, Burgess, Dwyer & Hastings, 2003). Zelfcontrole in de vroege kindertijd is bijvoorbeeld gerelateerd aan de vaardigheid van het kind om te gehoorzamen aan morele regels en te denken over goed en fout gedurende de schooljaren (Kochanska, Murray & Coy, 1997). De vaardigheid om emoties te reguleren lijkt vooral belangrijk te zijn voor kinderen die een temperament hebben dat hoge niveaus van geneigdheid tot woede omvat (Diener & Kim, 2004). Kinderen leren gradueel beperkte vormen van andere emoties te leren gebruiken, zoals woede of walging (Izard & Abe, 2004) en ze leren gevoelens in een variëteit aan situaties te verbergen. De vaardigheid om gevoelens te verbergen lijkt te berusten op het ontstaan van de theory of mind. Het jonge kind leert evenzeer zijn/haar emoties te gebruiken om te krijgen wat hij/zij wil. Deze controle op de emoties berust minimum gedeeltelijk op het begrip van de link tussen zijn/haar gedrag en de perceptie van zijn/haar gedrag door anderen, een begrip dat vlug ontwikkelt tussen de leeftijd van drie en vier jaar als een gevolg van de groeiende theory of mind.
Zelfbewuste emoties – zoals schaamte, schuld en trots - komen tevoorschijn rond de leeftijd van 2,5 jaar. Het uiten van deze emoties toont aan dat kinderen de maatschappelijke standaarden en regels beginnen te verwerven en gebruiken om hun gedrag te evalueren (Santrock, 2007). Jonge kinderen verwarren over het algemeen het zelf, het lichaam en de geest (Verhofstadt-Denève, 2007). Het zelfconcept is iemands kennis van en gedachten over de eigenschappen toegeschreven aan het zelf. Het begrip van een kind van het zelf, van anderen en van sociale relaties reflecteert of is gebaseerd op het algemene niveau van de cognitieve ontwikkeling, zoals het niveau van de vaardigheid tot perspectiefname (Rubin, Coplan, Chen, Baskirk & Wojslawowica, 2005). Veel van dezelfde principes 23
over hoe de cognitieve ontwikkeling verloopt, kan toegepast worden voor de sociaalcognitieve ontwikkeling; de sociale cognitie ontwikkelt zich namelijk in bepaalde richtingen: (1) van uiterlijke naar innerlijke kenmerken, (2) van observatie naar inferentie, (3) van definitief naar gematigd, (4) van een observators visie naar een algemene visie. Jonge kinderen beschrijven zichzelf en denken over zichzelf in concrete termen (Harter, 1999). Ze onderscheiden zich van anderen door fysische en materiële eigenschappen. Bovendien is de actieve dimensie een centrale component van het zelf in de vroege kindertijd. De tweejarige kent niet enkel zijn/haar naam, maar kan zichzelf waarschijnlijk beschrijven in termen zoals leeftijd, geslacht en maat. Zelfevaluaties zijn gedurende de vroege kindertijd vaak onrealistisch positief en representeren een overschatting van persoonlijke eigenschappen (Harter, 1999). Deze onrealistische positieve overschattingen van het zelf vinden plaats (1) omdat jonge kinderen moeite hebben om hun verlangde en actuele competentie te differentiëren, (2) omdat ze nog geen Ideaal Zelf kunnen genereren dat verschillend is van het reële Zelf en (3) omdat ze zelden sociale vergelijkingen maken. Er is eveneens sprake van een onmogelijkheid tot herkenning van tegengestelde eigenschappen in het zelf (Harter, 1999). Het jonge kind heeft nog geen concept ontwikkeld dat gedacht kan worden als het ‘behoud van persoonlijkheid’. Een tweejarige peuter heeft reeds een variëteit aan sociale scripts – routines van spel of interacties met anderen – geleerd. Case (1991) toont aan dat de peuter daarna een impliciet begrip begint te ontwikkelen van zijn/haar rollen in deze scripts. Hij/zij begint zichzelf te zien als een ‘helper’ in sommige situaties of als ‘de baas’ wanneer hij/zij een ander kind vertelt wat hij/zij moet doen. Dit kan men duidelijk opmerken in sociodramatisch spel bij jonge kinderen, die expliciet rollen beginnen in te nemen. Als deel van hetzelfde proces begint het jonge kind ook gradueel zijn/haar plaats in het netwerk van familiale rollen te begrijpen. Dit zijn grote verbeteringen in het begrip van het jonge kind. Elk facet van het zelfconcept van het jonge kind lijkt echter los te staan van het andere, bijvoorbeeld ‘ik kan goed lopen’; ‘ik hou er niet van met poppen te spelen’; ‘ik leef in een groot huis’; ‘ik heb blauwe ogen’ (Harter, 1998). Pas rond de leeftijd van zeven, acht jaar ontwikkelt het kind een globale evaluatie van zijn of haar zelfwaarde (selfesteem). Harter (1989) beweert dat kinderen jonger dan acht jaar oud over een onderliggende betekenis van het zelf beschikken, maar dat ze dit niet kunnen verbaliseren en dat ze er bovendien geen bewust concept van hebben. Als gevolg 24
daarvan, zijn zelfrapportage meetinstrumenten van het zelfbeeld niet gepast om zulke gevoelens te meten bij jonge kinderen. Cassidy (1988) ontwikkelde echter het Puppet Interview, een interview dat indirect het zelfconcept meet van kinderen tussen vijf en zeven jaar. De antwoorden die het kind geeft, aan de hand van de handpop, onthullen zijn of haar zelfwaarde. Er werd evidentie gevonden omtrent de concurrente validiteit in een studie met 95 vijfjarigen (Verschueren & Marcoen, 1999). Deze auteurs vonden eveneens een aanzienlijke stabiliteit van de gedragsmanifestaties van het zelfbeeld over een drie jaar durende periode – de kinderen werden op vijf- en achtjarige leeftijd gemeten. Kinderen die op vijfjarige leeftijd hoge niveaus van zelfvertrouwen, nieuwsgierigheid, initiatiefname en onafhankelijkheid haalden, hadden een hogere kans om deze gedragsmanifestaties van de zelfwaarde te vertonen op achtjarige leeftijd. Het lijkt dus belangrijk om kinderen met een laag zelfbeeld zo jong mogelijk te detecteren (Verschueren, Buyck & Marcoen, 2001).
De Morele Ontwikkeling
De meeste kinderen die naar de lagere school gaan, definiëren schaamte als de emotie die mensen ervaren wanneer anderen ontdekken dat ze iets verkeerds hebben gedaan (Levorato & Donati, 1999). Toch maken kinderen pas op de leeftijd van tien jaar de connectie tussen schaamte en morele fouten exclusief (Olthof, Ferguson, Bloemers & Deij, 2004). Kinderen jonger dan tien jaar maken de verbinding tussen morele gevoelens en observatie door volwassenen. Ze lijken te denken dat ze zich enkel schuldig of beschaamd moeten voelen als een ouder of leerkracht ziet dat ze een morele regel hebben geschonden. Piaget stelde dat de vaardigheid om te kunnen redeneren over intenties om oordelen over morele dimensies van gedrag te maken, ontstaat met het concreet operationele denken. Kinderen jonger dan acht, wat Piaget de fase van het morele realisme noemt, geloven dat de regels van spelen niet veranderd kunnen worden omdat ze van autoriteiten komen, zoals ouders, religieuze figuren of ambtenaren van de regering (Bee & Boyd, 2007). Toch tonen recente onderzoeksbevindingen aan dat jonge kinderen intenties op een bepaald niveau begrijpen (Feinfield, Lee, Flavell, Green & Flavell, 1999). Er bestaat evidentie dat het sociaal begrijpen van kinderen gerelateerd is aan het vatten van de moraliteit. Dunn, Cutting en Demetriou (2000) vonden dat het begrijpen van opvattingen en emoties door vierjarigen positief gecorreleerd was met hun 25
verklaring waarom een morele overtreding tegen een vriend al dan niet toelaatbaar was. Kohlberg (1984) beschouwt moreel redeneren als het nemen van een ideaal perspectief. Als we moreel redeneren zien als de kunde om conflicterende perspectieven te begrijpen en te coördineren, dan zou het sociaal begrijpen duidelijk zeer belangrijk zijn voor dit proces (Carpendale, 2000).
Implicaties voor de Psychodramatische Praktijk en Concrete Vraagstellingen
Hoewel driejarigen minimaal schijnen te begrijpen dat een ander persoon andere dingen ziet of ervaart dan zij zelf doen (Brownell, 1990); ze reeds over een variëteit aan sociale scripts beschikken (Case, 1991); ze een verhoogde vaardigheid vertonen om te reflecteren over emoties (Hubbard, 2001); ze intenties op een bepaald niveau begrijpen en in acht kunnen nemen (Feinfield et al., 1999) en in staat zijn tot symbolisch spel waarbij ze temporeel de huidige realiteit opzij dienen te zetten (Carpendale & Lewis, 2006), rijzen er toch moeilijkheden bij de toepassing van The Children’s PsychodramaPuppets Kit met de huidige vorm voor zeven- tot twaalfjarigen. Jongere kinderen verwarren immers over het algemeen het zelf, het lichaam en de geest (Broughton, 1978) en er is sprake van een representationele inflexibiliteit (Perner et al., 2002). Ze beschrijven zichzelf en denken over zichzelf in concrete termen en hebben nog geen concept ontwikkeld dat beschouwd kan worden als het ‘behoud van persoonlijkheid’. Kleuters hebben moeite om hun gewenste en actuele competentie te differentiëren; om een Ideaal Zelf te genereren dat verschillend is van hun zelfperceptie en om sociale vergelijkingen te maken. Er is eveneens sprake van een onmogelijkheid tot herkenning van tegengestelde eigenschappen in het zelf (Harter, 1999). Als men therapeutisch werkt met deze jonge kinderen, dient men in acht te nemen dat zij meer beïnvloed worden door toevallige gebeurtenissen dan door een algemeen patroon (Kuhn et al., 1988). Men zal bovendien rekening moeten houden met de aandachtsboog. In de studie van Giavecchio (2001) kon de kleuter, in tegenstelling tot de peuter, een half uur lang geboeid worden door de televisie.
26
Na het consulteren van de literatuur, kunnen volgende vragen gesteld worden met betrekking tot het afnemen van ‘The Children’s Psychodrama-Puppets Kit’ (zie supra, p. 14-15) bij drie- tot zesjarigen:
1. Kunnen driejarigen het Zelf-Beeld, Alter-Beeld en Meta-Zelf weergeven? Zijn ze in staat tot perspectiefname en rolwisseling? 2. Kunnen de Ideaal-Beelden geëxploreerd worden? 3. Is het mogelijk om te dubbelen en wat zijn de consequenties ervan? Kunnen kleuters deze dubbelingen verwerpen of in zich opnemen? 4. Hoe verloopt de identificatie met de popjes? Is afstandsname mogelijk? Kan men desymboliseren, m.a.w hoe verloopt de ontrolling? 5. Hoe sterk is de aandachtsboog in individuele sessies bij kleuters (met gedrags- en emotionele problemen)? 6. Zijn er interindividuele verschillen in de leeftijdsgroep tussen drie en zes jaar op te merken bij het uitvoeren van het protocol? M.a.w. kan er een zelfde protocol worden gehanteerd voor kinderen van drie jaar in vergelijking met kinderen van zes jaar? 7. Is het concept van ‘de wondere wereld’ concreet genoeg? 8. Kunnen fase C – i.e. de ‘fase van de aanpassingsmogelijkheden’ – en fase D – i.e. de ‘fase van de feedback en bijsturing’ – plaatsvinden? 9. Zijn de reflectievaardigheden voldoende ontwikkeld zodat men kan spiegelen en er een sharing kan volgen?
27
CONSTRUCTIE VAN EEN SEMI-DIRECTIEF PROTOCOL VOOR KINDEREN TUSSEN DRIE EN ZES JAAR
Methode
Deelnemers
Dit onderzoek bestaat uit de exploratie van verschillende casestudies van kinderen die tijdens het academiejaar 2006-2007 en tijdens de zomermaanden 2007 het semigestructureerde protocol voor jonge kinderen doorlopen hebben. De implementatie van het protocol heeft plaatsgevonden in twee diverse settings. Een eerste oriënterende steekproef bestaat uit kinderen die in het academiejaar 2006-2007 school liepen in het Medisch Pedagogisch Instituut De Oase in Gent. Voor de selectie van de kinderen werden volgende inclusiecriteria gehanteerd. Ten eerste werd op basis van de hoofddoelstelling van de scriptie geopteerd voor de leeftijdsrange van drie tot en met zes jaar. Het tweede inclusiecriterium, dat de voorwaarde voor een normaal intelligentiequotiënt betrof, bleek in de praktijk echter niet haalbaar en werd derhalve versoepeld tot de vereiste dat men qua mentale leeftijd binnen de vooropgestelde leeftijdsrange viel. Ten derde dienden de kinderen minimaal drie sessies van ongeveer 45 minuten doorlopen te hebben tijdens een periode van zeven weken. Op basis van deze criteria werden uiteindelijk vijf kinderen, twee meisjes en drie jongens, geselecteerd die participeerden in het onderzoek. Ze volgden allemaal Type 3 onderwijs – i.e. voor kinderen met ernstige emotionele en/of gedragsproblemen. De meisjes hadden respectievelijk de leeftijd van vier en zes jaar en de jongens hadden de leeftijd van vijf (twee jongens) en zes jaar. De kinderen vertoonden allemaal een vertraagde cognitieve ontwikkeling, gaande van licht mentaal geretardeerd tot zwak begaafd. Hun ouders werden op de hoogte gesteld van de bedoeling van het project. Bovendien was hun deelname geheel vrijblijvend en werd er steeds gewaakt over het gevoel van veiligheid en controle aan de kant van het kind. Eén jongen werd immers geëxcludeerd aangezien hij na twee sessies geen zin meer had om verder te participeren. Volgende zaken hebben mogelijkerwijze meegespeeld in de reden voor deze drop-out: een moeilijke en gewijzigde thuissituatie, een nog te wankele vertrouwensrelatie en het niet geschikt zijn van popjes als (therapeutisch) instrument voor deze vijfjarige kleuter. Een vierjarige jongen werd eveneens niet opgenomen in de steekproef aangezien hij 28
onder invloed stond van foutief toegediende medicatie en daardoor onhandelbaar bleek tijdens de eerste twee sessies. Dit probleem werd door de kinderpsychiater opgelost, maar hij kon toen niet meer deelnemen wegens tijdgebrek. De gegevens van beide jongens werden niet verwerkt in deze studie. Saskia Allary, een psychologe werkende in De Oase, was gedurende het volledige onderzoek aanwezig. Zo kon zij eventuele moeilijkheden bij de kleuters opvangen na de sessies. Voor de eigenlijke steekproef werden kinderen geselecteerd na het verspreiden van een verklarende brief gericht aan de ouders (zie Bijlage 3) in verscheidene kleuterscholen in Gent en omstreken, op basis van dezelfde inclusiecriteria. Een bijkomend inclusiecriterium betrof de woonplaats; kinderen uit Gent kregen om praktische redenen de voorrang om geselecteerd te worden. Er werden zes kinderen uit Gent geselecteerd die chronologisch binnen de leeftijdsrange van drie tot en met zes jaar vielen. Op basis van de resultaten van de SON-R werden uiteindelijk vijf kinderen, drie jongens en twee meisjes weerhouden, die ook mentaal binnen de vooropgestelde leeftijdsrange vielen. Bovendien dienden ze eveneens minimaal drie sessies van 45 minuten doorlopen te hebben in de thuissituatie tijdens een periode van zeven weken. De vijf kinderen voldeden allen aan deze inclusiecriteria. De meisjes hadden respectievelijk de leeftijd van drie en vijf jaar en de jongens hadden de leeftijd van drie (twee jongens) en zes jaar. Vier van deze vijf kinderen waren normaal begaafd, de zesjarige jongen was licht mentaal geretardeerd. We voorzagen deze afnames met grondige casusbesprekingen in functie van de protocolconstructie voor drie- tot zesjarigen.
Materiaal
Er werd gebruik gemaakt van een zilverkleurige materiaalkoffer (45cm x 33cm x 15cm), waarin een tiental poppen (vijf grote en vijf kleine), met bijbehorende kleertjes (pantalons, rokjes, bloesjes en T-shirts), pruikjes (in verschillende kleuren: blond, bruin, zwart, grijs en wit), mondjes en een lichtgrijs tapijt (140cm x 106cm) aanwezig waren. Het kind kon kiezen tussen twee soorten mondjes: een mondje met opwaartse (vrolijke) of neerwaartse (treurige) mondhoeken en een recht (boos) streepje. Zo konden verschillende gemoedstoestanden uitgedrukt worden. Daarnaast bevatte de koffer ook een twintigtal diertjes. Deze representeren de alom bekende categorieën van de 29
zoogdieren, amfibieën, reptielen, vogels, insecten en prehistorische dieren. Onder de zoogdieren bevinden zich de typische huisdieren, dieren van de boerderij of uit de jungle. Tijdens de derde sessie afgenomen bij de eerste steekproef werd dit materiaal aangevuld met een dertigtal lapjes stof in verschillende vormen en maten. Deze representeren meubeltjes zoals bedden, sofa’s en tafels. Er werden eveneens twee deurbellen en een dertigtal gekleurde en niet-gekleurde houten blokjes toegevoegd. (zie Bijlage 4)
Alle sessies van de kinderen uit de eerste steekproef vonden plaats op een vrijdag in hetzelfde eenvoudige lokaal in het MPI, voorzien van een tafel, tapijt en stoelen. Het speelgoed dat zich in deze ruimte bevond, werd telkens vooraf opgeruimd, zodat de kleuters zo minimaal mogelijk afgeleid werden. De sessies van de kinderen uit de tweede steekproef vonden plaats in hun thuissituatie. Daarbij werd er telkens over gewaakt dat de director en de protagonist alleen konden zijn in een geschikte ruimte en waar mogelijk werd er telkens één maal per week op dezelfde dag een sessie gehouden.
Procedure
Het semi-directieve protocol voor kinderen tussen drie en zes jaar is op basis van trial and error tot stand gekomen, waarbij het semi-gestructureerde protocol voor kinderen tussen zeven en twaalf jaar als uitgangspunt werd genomen. In een eerste stadium – dit betrof de eerste twee sessies – werd het protocol voor kinderen tussen zeven en twaalf jaar quasi onveranderd toegepast bij de eerste steekproef. Doch hierbij bleken er problemen te ontstaan. In relatie met de praktijk werd het protocol aldus uitgeprobeerd, kritisch geëvalueerd en herschreven. De sessies werden met een bandopnemer opgenomen en vervolgens (grotendeels) uitgeschreven. De psychologe Saskia Allary nam telkens notities tijdens de sessies van de eerste steekproef en bewaakte het proces. Bovendien volgde na elke sessie van deze eerste steekproef een kritische bespreking en gaf zij informatie weer over de kinderen – zowel de moeilijkheden waar de kinderen mee kampten als protectieve factoren werden behandeld – en hun gezinssituatie. Op basis van de notities, de bandopname en de kritische bespreking met de psychologe werd na elke sessie een gedetailleerd verslag gemaakt. Ervaren moeilijkheden werden kritisch geëvalueerd en de vakliteratuur werd geconsulteerd voor potentiële verklaringen en oplossingsstrategieën. Aan de hand van 30
deze informatie werd het protocol dan in een tweede stadium op die precaire punten aangepast. Criteria, die werden gehanteerd om te bepalen of aanpassingen noodzakelijk bleken, focusten zich hoofdzakelijk op:
1.
Het kind. Begrijpt het kind de opdrachten en instructies? Hoe attractief worden de
interventies ervaren? Is het protocol aangepast aan de cognitieve, psychosociale en linguïstische vaardigheden van het kind?
2.
Doelstelling. Kan het kind het Zelf-Beeld, Meta-Zelf, Alter-Beeld en de Ideaal-Beelden
genereren? Kan het kind contradicties weergeven en integreren? Hoe reageert het kind op het dubbelen van de therapeut? Kan het protocol met andere woorden inhoudelijk worden toegepast?
3.
Proces. Zijn de veiligheid en vrijheid voldoende gewaarborgd?
Vervolgens werd in een derde stadium dit aangepaste protocol in functie van optimalisatie bij een tweede steekproef geëffectueerd. We namen – zoals eerder gezegd – eerst de SON-R af van deze kinderen en vervolgens werd een gesprek gevoerd met de ouders omtrent de gezinssituatie, de mogelijkheden van het kind en eventuele problemen. Daarna doorliepen alle kinderen uit deze tweede steekproef vijf sessies bij hen thuis – behalve Yannick (zie infra, p. 38-57); hij doorliep zeven sessies. De implementatie van het protocol in twee afzonderlijke settings poogt de bevindingen te vergelijken en een eerste beeld te vormen over de potentiële generaliseerbaarheid van het protocol.
Deze methode bevat duidelijk een aantal onvolkomenheden die verder behandeld zullen worden. Deze studie dient beschouwd te worden als een eerste stap in de richting van de verdere finalisering en empirische onderbouwing van de protocolconstructie en pretendeert – zoals vermeld in de inleiding - absoluut niet empirische (tegen)evidentie te verstrekken. Het is eerder een bijdrage tot het therapeutische werkveld en een basis voor verder onderzoek. 31
Resultaten
In dit onderdeel worden eerst de aanpassingen aan het protocol beschreven, voortvloeiende uit de ervaren moeilijkheden van het toepassen van het bestaande protocol voor kinderen tussen zeven en twaalf jaar bij de kleuters uit dit onderzoek. Vakliteratuur omtrent psychodrama en andere creatieve therapieën (zie ook supra, p. 815) werd geconsulteerd om deze aanpassingen voort te brengen en te funderen. Daarna wordt het actiesociogram voor kinderen tussen drie en zes jaar voorgesteld.
Ervaren Moeilijkheden en Aanpassingen
Een expliciete opwarmingsfase. Het belang van de warming-up fase kan nauwelijks onderschat worden aangezien in deze fase een sfeer van veiligheid en confidentialiteit verzorgd wordt. In elke psychodramasessie vergt deze fase bijgevolg voldoende aandacht en voorzichtigheid. Binnen een vast en veilig kader waakt de therapeut immers over het ‘goed’ blijven van de relatie: hij beschermt het kind daarbij tegen te erge frustratie, angst, chaos en excitatie (Cluckers, 1986). Hellendoorn et al. (1992) wijzen eveneens op het belang van het bieden van veiligheid, het scheppen van duidelijkheid en het geven van zekerheid over wat al dan niet toegestaan wordt. Daarbij handelt de therapeut vanuit respect voor en aanvaarding van het kind met zijn mogelijkheden en beperkingen. Er werd besloten om een aparte opwarmingsfase in het kleuterprotocol in te lassen zodat men deze essentiële aspecten niet uit het oog zou verliezen.
Aangepaste ‘fase van de fenomenologische realiteit’: van de vage ‘wondere wereld’ naar het concrete ‘huisje’. De ‘wondere wereld’ bleek een te vaag concept te zijn, net zoals ‘de poort’ en ‘de poortwachter’. 2 De kinderen leken deze termen niet te begrijpen en vielen stil. De vragen die peilden naar het Zelf-Beeld, Alter-Beeld en Meta-Zelf uit het actiesociogram voor kinderen tussen zeven en twaalf jaar – Wie ben jij? Wat doe jij allemaal? Wat vind je van …? – konden daarbij niet beantwoord 2
Het actiesociogram voor kinderen tussen zeven en twaalf jaar wordt opgezet in het kader van de ‘wondere wereld’. De ‘poort’ en ‘poortwachter’ fungeren daarbij als buffer. Zo kunnen kinderen beslissen om personen – dit zijn de significante anderen – niet te betrekken in hun wondere wereld of om hen op een zekere afstand te plaatsen en dit op een weinig schuldinducerende wijze. Voor een verdere uitwerking verwijzen we naar Helskens et al. (2004) en naar Helskens et al. (2007).
32
worden. De ‘wondere wereld’ impliceert immers een voldoende ontwikkeld cognitief, sociaal en emotioneel niveau. De kleuters uit het MPI De Oase bleken dit niveau niet te bereiken. De fase van het preoperationele denken wordt immers gekenmerkt door beperkingen zoals egocentrisme, animisme en centratie. Door onvoldoende coördinatie en organisatie van acties op voorstellingsniveau laat het jonge kind zich volgens Piaget immers nog te veel leiden door misleidende percepties en suggesties uit de concrete waarneming, indien het voor dergelijke realiteitsproblemen wordt gesteld (VerhofstadtDenève, Van Geert & Vyt, 2003). Bovendien reflecteert het begrip van een kind van het zelf, van anderen en van sociale relaties, zoals het niveau van de vaardigheid tot perspectiefname, het algemene niveau van de cognitieve ontwikkeling of is het er op gebaseerd (Rubin et al., 2005). Het protocol werd aldus aangepast door een ander kader aan te reiken die de beperkingen van de wondere wereld bij deze leeftijdsgroep poogt op te vangen. Fantasie is in de aangepaste versie immers geen vereiste – in tegenstelling tot in de wondere wereld, maar kan zich (verder) ontwikkelen door een heel concreet kader (zie infra, p. 40-42) te bieden dat dicht bij de leefwereld van de jonge kinderen staat. Dit sluit onder meer aan bij de Mentaliseren Bevorderende Kindertherapie (MBKT) waar rekening wordt gehouden met de tekorten van kinderen. Therapeuten spreken kinderen immers vaak op een te hoog niveau aan, omdat ze ervan uitgaan dat affecten beschikbaar zijn en dat een kind in principe de mogelijkheid heeft om daar over te praten. Soms zijn deze jonge kinderen bovendien heel inconsistent in hun uitingen. Er is dan geen leugen in het spel, maar een onmogelijkheid om de verschillende representaties te bevatten. Ze zijn allemaal waar en de therapeut moet ermee zien te werken (Verheugt-Pleiter et al., 2005).
Geen toelating gevraagd voor gezinsleden. In het semi-directieve protocol voor kinderen tussen zeven en twaalf jaar wordt bij iedere significante andere getoetst of deze toegelaten mag worden tot de ‘wondere wereld’ (zie supra, p. 15). Het concretere kader bij kleuters waarbij het psychodrama zich in hun geconstrueerde huisje situeert, leidt er echter toe dat het vragen van toestemming om binnen te treden overbodig wordt. In dit nieuw opgezette kader zou dit bovendien artificieel kunnen overkomen aangezien deze mensen daar immers wonen. De verblijfplaats van de significante anderen kan echter wel ergens anders – zoals in de gevangenis of in een andere woning –
33
gelokaliseerd worden. Gezinsleden kunnen dus geïsoleerd worden zodat de beveiliging gewaarborgd blijft en de situatie niet als bedreigend wordt ervaren. Op deze wijze wordt rekening gehouden met de doelstelling van deze fase van het protocol, met name het weergeven van de fenomenologische beleving van het kind. De director dient zelf wel toestemming te vragen om binnen te mogen treden in het ‘huisje’ via het bellen aan de deurbel opdat de veiligheid van het kind in acht wordt genomen. Zo kan de vertrouwensrelatie tussen de protagonist en de director eveneens deels nagegaan worden.
Kleding soms vooraf aangebracht. Sommige kinderen komen uit een groot gezin, waardoor veel significante anderen gesymboliseerd moeten worden in popjes. Dit aankleden kan erg tijdsintensief zijn en bovendien ook vermoeiend voor de kinderen. We hebben vastgesteld dat de motivatie bij sommige kinderen verhoogde, wanneer de director de popjes reeds voor de sessie gekleed had. Om de techniek van de rolwisseling mogelijk te maken, is het daarbij belangrijk dat de kleuter zelf de eerste keer de popjes van kledij voorziet, daar zo het identificatieproces met de popjes gestimuleerd wordt. Bovendien moet de kleding, indien vooraf aangebracht door de director, steeds tentatief bevraagd worden zodat er ruimte gelaten wordt voor de kleuter om die aan te passen indien hij/zij dit verkiest. Zo wordt rekening gehouden met de beleving van het kind en blijft de kleuter over een mate van controle beschikken. Het mondje dient steeds door het kind zelf te worden bevestigd, aangezien dit belangrijk is voor de weergave van de actuele fenomenologische situatie. Vervolgens kan worden opgemerkt dat de fijne motoriek die voor deze handeling – i.e. het kleden van de popjes – vereist is, bij deze jonge kinderen soms nog beperkt is. Dit werd vooral vastgesteld bij de driejarigen. Het samen kleden van de popjes verliep – in tegenstelling tot het zelf aanbrengen van kledij – echter wel vlot.
Spiegelen (zie supra, p. 4 en p. 15) als techniek niet mogelijk. Het spiegelen veronderstelt een bepaalde mate van reflectief functioneren die vaak nog onvoldoende aanwezig leek te zijn bij deze jonge kinderen en werd daardoor geëxludeerd uit het protocol. In de preoperationele fase hebben kinderen immers nog niet de beschikking over operaties; dit zijn georganiseerde, formele, logische mentale processen (Feldman, 2005). Denkacties komen nog geïsoleerd voor, en juist door een gebrek aan innerlijke organisatie kunnen deze niet met elkaar gecombineerd worden. Daarom zijn kinderen 34
uit de preoperationele fase niet of nauwelijks in staat om denkoperaties in omgekeerde zin uit te voeren, of zoals Piaget het zegt, om reversibel te denken (Verhofstadt-Denève et al., 2003). Deze cognitieve vaardigheden zijn echter noodzakelijk om de techniek van het spiegelen te kunnen toepassen. Compact ontrollen 3. Het is niet nodig om de popjes één voor één te ontrollen aangezien er geconstateerd werd dat het volstond om te zeggen ‘de popjes zijn nu niet meer je mama, je papa, …, maar weer gewoon popjes’. We schuiven de hypothese naar voor dat het identificatieproces bij jonge kinderen enerzijds vlugger verloopt – de kleuters konden zichzelf en hun significante anderen immers erg vlot identificeren met een popje of met een dier – maar dat kleuters anderzijds ook sneller uit hun rol vallen in vergelijking met oudere kinderen en volwassenen – de kinderen moesten namelijk ook vaak attent gemaakt worden van de rol van het popje of van het dier. Een mogelijke verklaring zou waarschijnlijk gezocht moeten worden in de fantasieontwikkeling die bij deze leeftijd hoort 4.
Verkorte sharingfase. Net zoals bij de techniek van het spiegelen, bleek dat de reflectieve vaardigheden nog te weinig ontwikkeld waren om een uitgebreide sharingfase te houden. De sharing werd daardoor ingeperkt tot het praten met de kleuter tijdens het opruimen van het materiaal. Er werd gevraagd wat ze leuk en minder leuk vonden, maar naar onze ervaring werd hier vaak erg kort op geantwoord. De ontwikkeling van het geheugen kan hier eveneens aan gekoppeld worden. De schema’s bij jonge kinderen zijn immers minder geëlaboreerd dan bij oudere kinderen en volwassenen waardoor ze minder informatie kunnen herinneren (Crossman et al., 2004).
Aangepaste ‘fase van het Ideaal-Beeld’. Deze fase kon bij de jonge kinderen plaatsvinden en werd eveneens gekaderd in het concretere ‘huisje’, volgend op de ‘fase van de fenomenologische realiteit’.
3
Het ontrollen is een synoniem voor het desymboliseren. Bij deze techniek wordt het medium – zoals de popjes, stoelen – ontdaan van de identificatie met de significante andere. Concreet betekent dit dat in het semigestructureerde protocol voor kinderen tussen zeven en twaalf jaar de kleren van de popjes worden verwijderd en simultaan wordt daarbij verteld: ‘je bent nu niet meer X, maar je bent weer gewoon een popje’. Deze desymbolisering is belangrijk om terug te kunnen overstappen in de reële situatie. 4 Het valt niet in het bestek van deze studie deze hypothese verder te onderzoeken en te exploreren.
35
Geen ‘fase van de aanpassingsmogelijkheden’. Alternatieve interpretaties konden bij deze jonge kinderen aangereikt worden. Het dubbelen (zie supra, p. 4) als techniek was bijvoorbeeld mogelijk. De gegeven dubbelingen werden soms opgenomen of verworpen – zoals bij oudere kinderen – en zouden geleid kunnen hebben tot een andere kijk op de situatie of tot een beter begrip van de mentale wereld van zichzelf en van hun significante anderen. De cognitieve, emotionele en sociale ontwikkeling waren bij deze jonge kinderen echter
te
weinig
ontwikkeld
om
over
te
gaan
naar
de
‘fase
van
de
aanpassingsmogelijkheden’ waarbij in het semi-directieve protocol voor kinderen tussen zeven en twaalf jaar gezocht wordt naar mogelijkheden om de fenomenologische beleving dichter te doen aansluiten bij het Ideaal-Beeld. De kleuters brachten immers materiaal uit het hier en nu waarbij het terugkoppelen aan de vorige sessie meestal zeer moeizaam verliep. Hoogstens kon men hiertoe een aanzet doen door bijvoorbeeld te zeggen ‘misschien kan je dat thuis ook zo eens zeggen/doen’. Het tijdsbegrip bij jonge kinderen is beperkt waardoor lange termijndoelen of voordelen voor hen onbegrijpelijk zijn, terwijl voldoening en misnoegen op korte termijn levendig aanwezig zijn. Het is aldus belangrijk dat er geschikte therapeutische doelen worden geformuleerd waarbij het werken in het hier en nu primeert (Ronen, 2003). Jonge kinderen hebben bovendien problemen om een ervaring te generaliseren van één situatie naar een andere (Knell, 1997), bijvoorbeeld vanuit de therapeutische setting naar de thuisomgeving, waardoor jonge kinderen niet in staat zijn tot het uitvoeren van ‘de fase van de aanpassingsmogelijkheden’. VerheugtPleiter et al. (2005) stellen in hun boek Mentaliseren in de Kindertherapie onder meer dat het werken in het hier en nu in een nieuwe relatie met een therapeut, die door zijn containment 5 van het kind een gemarkeerde reflectie van diens eigen innerlijke wereld geeft, de beste mogelijkheden biedt om het mentaliseren van het kind op gang te brengen.
Geen ‘fase van de feedback en bijsturing’. Aangezien de vorige fase onmogelijk bleek te zijn, kon deze fase bijgevolg ook niet plaatsvinden. 5
De metafoor van de container vormt een centraal thema in het werk van Bion. Het betreft het bevatten of verdragen (door de moeder) van zintuiglijke gewaarwordingen en emoties (van de baby), het in zich op kunnen nemen van indrukken, ze een betekenis kunnen geven en er gedachten over kunnen ontwikkelen. In een behandeling komt dit vaak neer op een poging om te begrijpen van wat aanvankelijk niet te begrijpen lijkt. (Berkouwer 2004, p. 175).
36
Herhaling van de ‘fase van de fenomenologische realiteit’. Het is naar onze mening belangrijk dat het protocol niet eindigt met de wensfase, maar terugkeert naar de beleving van het kind. Zo wordt het triadisch verloop gestimuleerd, zowel binnen de sessies als over de sessies heen. Met andere woorden: tijdens het volledige protocol ontwikkelt het zijnde zich (these-fase) – i.e. de ‘fase van de fenomenologische realiteit’ – en wordt in relatie tot zichzelf een ander (antithese-fase) – hieraan kunnen we de ‘fase van het Ideaal-Beeld’ koppelen. Daarna wordt deze negativiteit echter zelf genegeerd en zo keert het zijnde weer terug naar zichzelf (synthese-fase) – dit is de ‘herhaling van de fase van de fenomenologische realiteit’. Het is een terugkeer naar de eenvoudigheid van het begin, maar deze is nu bemiddeld, opgeheven (Verhofstadt-Denève, 2007). 6
‘Lijmen’
Ik had drie beestjes, drie beestjes van steen. Een vogeltje, Een veulentje, Een varkentje.
Ze zijn gevallen. Ze braken stuk. Ik heb ze gelijmd. ’t Is bijna gelukt.
Ik heb drie beestjes, drie beestjes van steen. Een volentje, Een veukentje, Een vargeltje. 6
Het gedicht ‘Lijmen’ van Joke van Leeuwen uit ‘Ozo heppie en andere versjes’ bevat eveneens dit dialectische proces met een triadisch verloop. Men kan immers de these-fase in de eerste strofe opmerken, de antithese-fase beslaat de tweede strofe en de synthese-fase wordt in de derde strofe weergegeven. “Van Leeuwens oeuvre is heerlijk om te lezen, precies omdat de schrijfster zo thuis is in de kindertaal. De woorden die ze rondstrooit, zijn breekbaar, net zoals de gevoelens die ze op een heel ontwapende manier taal mee geeft. ‘Lijmen’ is meer dan een woordspel een broos verhaal over breken en samenvoegen. Het gaat over assembleren, over met brokstukken iets uitbouwen wat een eigen, aparte waarde krijgt. In het midden van dit gedicht valt ook het sublieme zinnetje ‘het is bijna gelukt’ op. Bijna. Die durf. Toegeven dat je niet onfeilbaar bent.” (Maes, 2007, p. 246)
37
Het Actiesociogram voor Kinderen tussen drie en zes Jaar geïllustreerd aan de hand van casus Yannick
Het actiesociogram (zie Tabel 2) wordt geïllustreerd aan de hand van casus Yannick 7, een driejarige normaalbegaafde jongen uit de tweede steekproef. De andere casussen komen minder gedetailleerd aan bod. Er volgt eerst een korte uiteenzetting van de gezinssituatie en achtergrondgegevens van Yannick. Daarna wordt het protocol voor kinderen tussen drie en zes jaar voorgesteld en toegelicht aan de hand van de casussen.
Introductie van de Casus Yannick was 3,5 jaar oud toen hij het protocol doorliep. Hij heeft een halfzus Bianca (tien jaar), een stiefbroer Quido (zeven jaar), twee zussen (een tweeling) Shauny en Tatjana (vijf jaar) en een halfbroer Sébastien (acht maanden). Danny – de vader van Yannick – had reeds een dochter (Bianca) uit een vorige relatie, toen hij met Patricia (27 jaar) – de moeder van Yannick – een relatie aanging. Samen kregen ze twee dochters (Shauny en Tatjana) en een zoon (Yannick). Patricia en Danny zijn twee jaar geleden gescheiden, na een achtjaar durende relatie. Ondertussen heeft Patricia een nieuwe partner, Gino (35 jaar), met wie ze samen een zoon (Sébastien) heeft. Gino had reeds een zoon (Quido) uit een vorig huwelijk. Deze laatste verblijft om de twee weken tijdens het weekend bij Patricia en Gino. Danny is zeven maand voor we de vernieuwde procedure toepasten op Yannick, op 29-jarige leeftijd gestorven aan zelfdoding. Dit gebeurde een maand nadat Patricia bevallen was van haar zoontje Sébastien. Volgens haar kon Danny het nooit verkroppen dat ze gescheiden waren en dat ze een nieuwe relatie had. De zelfdoding werd vastgesteld door Bianca, waarna ook Yannick was komen kijken en hij zo zijn dode papa – hij had zichzelf opgehangen – zag. Voor de dood van zijn papa verbleven Shauny, Tatjana en Yannick om de twee weken een weekend bij Danny. Sinds de zelfdoding van Danny hebben Shauny, Tatjana en Yannick, geen enkel contact meer met Bianca. Zij woont sinds de dood van haar vader bij haar grootmoeder. Voorheen had Danny het hoederecht over haar en tijdens zijn huwelijk met Patricia woonde zij bij hen. 7
Alle namen uit deze casus alsook uit de andere casussen werden veranderd. Bepaalde informatie werd vervormd, zodat deze mensen anoniem kunnen blijven. Toch werd de essentie behouden. Deze casussen kunnen aldus als waarheidsgetrouw worden beschouwd.
38
Sinds de dood van Danny vertoont Yannick gedragsproblemen, vooral ten opzichte van Gino en Sébastien. Hij vertoont geregeld woedebuien, gehoorzaamt nauwelijks – het bedritueel wordt als een ramp beschreven – en is vaker teruggetrokken dan voordien. Patricia denkt niet dat de problemen te maken hebben met de zelfdoding van zijn papa, aangezien hij nog zo klein is en niet beseft wat er gebeurd is. Zij wijt de gedragsproblemen aan jaloezie ten gevolge van de komst van een nieuwe baby. Niettegenstaande Patricia en Gino reeds dertien maanden trachten te verkrijgen dat Yannick zindelijk wordt, plast hij regelmatig ’s nachts in bed – overdag is hij droog. Patricia wenst dat Yannick aan de hand van de popjes de nieuwe baby zou kunnen aanvaarden. Zij expliciteert ook dat het niet nodig is om de echte vader te vermelden tijdens het spel. Zij – Patricia en Gino – hebben kort na de dood van Danny immers samen besloten dat het beter is voor de kinderen om niet meer over Danny te praten, dat zou de zaken enkel complexer maken. Ze wensen de kinderen een positief toekomstbeeld te geven, maar niet meer stil te staan rond het verleden. Ze willen nu een hecht en ‘normaal’ gezin vormen. Gino wil daardoor ook aangesproken worden als ‘papa’, wat Yannick niet doet. Daarvoor wordt hij telkens gestraft – hij moet dan een kwartier in de hoek staan. Wij hebben duidelijk gemaakt dat wat er in het spel verteld zou worden, afhankelijk was van wat Yannick bracht, maar dat hij niet gestuurd zou worden om bepaalde gebeurtenissen al dan niet te vertellen. De sessies vonden plaats in de keuken, waar alleen Yannick en de director aanwezig waren. De sessies varieerden tussen 45 minuten en 60 minuten.
Fase A: Opwarming Procedure en doelstelling. In deze startfase of warming-up kunnen kleuters in de koffer snuisteren en dusdanig het materiaal – met onder andere de popjes, dieren, blokjes – en de director leren kennen. Kinderen – en zeker kleuters – hebben immers niet zelf een hulpvraag en weten dus niet waarom ze precies bij de director ‘moeten’ komen. Er kan contact gezocht worden via spel met de leefwereld van het kind en zo kan het kind gerust gesteld worden. Er wordt expliciet aandacht besteed aan de keuzevrijheid van het kind: ‘hier mag jij zo veel of zo weinig vertellen als jij zelf wil, je moet niets vertellen wat je niet wil’. Het is overigens belangrijk om in elke sessie
39
voldoende aandacht te hebben voor het installeren van en waken over een veilig klimaat waarin de therapie kan plaatsvinden.
Casus Yannick. Fase A besloeg bij Yannick de volledige eerste sessie, net zoals bij alle kinderen uit de twee steekproeven. Inhoudelijk/Opmerkingen. Hij exploreerde in deze sessie het spelmateriaal en moest hier aanvankelijk toe gestimuleerd worden. Na een tiental minuten bleek dit echter vlotter te verlopen en leek hij erg geïnteresseerd te zijn in de dieren. Hij was opgetogen om te zien hoe de popjes konden aangekleed worden en kleedde spontaan een popje voor zijn mama. Daarbij moest hij wel geholpen worden; hij kon de kledij niet zo goed aanbrengen. Hij bracht daarna een gevecht tussen mama en de leeuw. De hond kon mama redden en de leeuw moest terug in de koffer. Rolwisseling. Er werd nog niet met de popjes gespeeld, maar toch uitte hij in deze sessie reeds zijn vaardigheid tot het innemen van een rol en mogelijkheid tot fantasie. De hond ‘Max’ – waar hij zich mee leek te identificeren – werd bijvoorbeeld in alle sessies overal meegenomen, zodra hij deze in de eerste sessie had opgemerkt. Over de kip met de kuikentjes zei hij: ‘kijk, dat is mama kip met haar kindjes’. Hij beantwoordde de vraag ‘hoe heten ze?’ met ‘Tatjana, Shauny en Bianca’, de namen van zijn twee zusjes en zijn halfzusje. Het Zelf-Beeld, Meta-Zelf, Alter-Beeld en het dubbelen als techniek kwamen in deze eerste sessie nog niet aan bod. Fase B: Fenomenologische realiteit “The house a child creates often reveals how he perceives his body and what he feels about it”. (Erikson, 1937, p.143)
Procedure en doelstelling. De tweede fase – de ‘fase van de fenomenologische realiteit’ – wordt ingeleid door het kleden van de popjes – zowel van het kind, zijn gezinsleden als van de director. Er wordt een doek op de grond gelegd en het volgende wordt verteld: ‘Vandaag gaan we jouw huisje spelen. Als ik deze doek op de grond leg, wordt dat jouw huisje.’ Daarna wordt het huis geconstrueerd aan de hand van de blokken, de lapjes stof die fungeren als meubeltjes en de deur met de bijhorende deurbel. Deze laatste vervangen
40
de poort en poortwachter (zie p. 32). Het is niet de bedoeling dat er uitgebreid aandacht wordt besteed aan het maken van het huisje. Het construeren van het huisje kan als onderdeel van de opwarmingsfase beschouwd worden en zorgt ervoor dat kinderen met weinig fantasiemogelijkheden reeds concrete aangrijpingspunten aangeboden krijgen. De nadruk mag daarbij niet op de objectieve realiteit liggen aangezien dit immers als erg bedreigend zou ervaren kunnen worden. Als het kind bijvoorbeeld twee verdiepingen wenst, kan er gezegd worden: ‘oké, dan doen we alsof dit beneden is en dit boven’. Daarbij kan ook een herkenningsteken worden aangebracht. Op deze manier blijft men dicht bij de leefwereld van de kinderen, maar wordt de fantasie eveneens geprikkeld. Dit kader biedt bovendien de mogelijkheid om met meerdere huizen te werken – zo kan men ook bijvoorbeeld het huis van de vader in een nieuw samengesteld gezin een plaats geven of het huis van oma en opa of anderen kan geconstrueerd – doch waarschijnlijk in beperktere mate – worden (zie ook infra, p. 68-69). De opwarmingsfase wordt beëindigd door het plaatsen van alle poppen in hun bedjes, gevolgd door de actiefase. De director komt aanbellen – dit wordt voorafgegaan door de woorden ‘ik ga eens op bezoek bij X en zal aanbellen, maar het kan natuurlijk ook dat er niemand de deurbel hoort en dat er niemand opent. Dat kan altijd’. Dit wordt zo gezegd om potentiële schuldgevoelens weg te nemen bij kinderen die niet wensen te openen – dit wijst dan hoogstwaarschijnlijk op onvoldoende veiligheid. Als er iemand komt opendoen, wordt er gevraagd: ‘hallo, ik kom even op bezoek. Mag ik binnenkomen?’ Als de director niet mag binnenkomen, kan die buiten blijven en via het raam naar binnen kijken. Het kan zijn dat dit voorstel ook wordt afgewimpeld. Dan kan de director eventueel een wandeling maken, eens terugkomen en dezelfde vraag stellen. Als het kind blijft weigeren, kan dit wijzen op een onveilig gevoel bij de kleuter en dient er meer aandacht aan de vertrouwensrelatie te worden geschonken. Als de director binnen wordt gelaten, wordt de dag chronologisch overlopen aan de hand van concrete vragen zoals ‘wie staat er eerst op tijdens het weekend? Wat gebeurt er daarna? Wordt er ontbeten? Wat wordt er gegeten? Wat doet mama in voormiddag? Wat doen de kinderen ’s morgens? Wordt er gespeeld? Wie speelt met wie? Wat doet papa dan? Wanneer moet … gaan slapen?’ Op die manier wordt de fenomenologische realiteit weergegeven en blijft men dicht bij de belevingswereld van het kind. Het is ons echter nog nooit overkomen dat een volledige dag – of zelfs een halve dag – werd bevraagd, aangezien het steeds voorviel dat een bepaalde vraag plots als trigger 41
fungeerde om een scène uit te beelden. Het Zelf-Beeld, Alter-Beeld en Meta-Zelf komen aan bod door de antwoorden op de concrete vragen en door het spelen van bepaalde situaties. Men eindigt de actiefase door te vragen of de protagonist nog een boodschap wil geven aan de antagonisten. Dit hoeft niet, maar mag wel. Vervolgens vindt de ontrolling plaats, volgt een (korte) sharingfase, wordt de sessie expliciet afgerond en wordt er overgegaan naar de huidige situatie door onder meer te vragen wat het kind straks nog zal doen. Deze fase kan meerdere sessies in beslag nemen.
Casus Yannick. Fase B bestond uit Sessie 2, 3, 4 en 5. Deze sessies worden samen toegelicht. Inhoudelijk/Opmerkingen. Yannick beeldde in deze vier sessies heel wat agressie uit ten opzichte van Sébastien, Quido en Gino. De zindelijkheid kwam eveneens meerdere keren in zijn spel aan bod. Tijdens de tweede sessie werden Quido en zijn echte vader niet vermeld. De director vroeg in de derde sessie of ook zij gesymboliseerd mochten worden in een popje. Deze vraag werd positief beantwoord. Vanaf de derde sessie bracht de director vooraf de kledij aan van de gezinsleden van Yannick wat hij telkens goedkeurde. De boodschap die hij gaf aan de familieleden op het einde van de sessies, was meestal ‘slaap wel’, tenzij in Sessie 3 – toen zei hij immers aan Bianca: ‘je bent toch nog mijn zusje hé’. Deze boodschap werd als uitgangspunt genomen voor de vierde sessie. Hij antwoordde als Bianca door te zeggen ‘ja, en jij mijn broertje!’. Tijdens deze sessie speelde hij vervolgens het tafereel van het zien van zijn dode vader. Daarna beeldde hij een erg agressieve scène uit waarbij de leeuw – ‘het monster’ – zijn papa had gewurgd en hij begon hard te wenen. De director corrigeerde het beeld door te zeggen dat zijn papa niet dood was door een monster, maar doordat zijn hart was gestopt. Hij werd rustiger, maar speelde niet veel meer met poppen in deze sessie. In de vijfde sessie zei hij over zijn vader enkel dat hij sliep. Zelf-Beeld. Yannick was in staat zijn Zelf-Beeld weer te geven aan de hand van zijn popje. Voorbeelden daarbij waren onder meer ‘ik ben een beetje te moe om te spelen’, ‘ik heb in bed geplast’, ‘ik ben stout’ en ‘ik heb op Sébastien geslagen’. Alter-Beeld. Yannick kon de Alter-Beelden op een gedifferentieerde wijze genereren. De mondjes van zijn gezinsleden waren bijvoorbeeld verschillend – in sessie drie hadden Danny en Bianca een droevig mondje; zijn mama, Gino en Sébastien een boos mondje, terwijl de rest een lachend mondje kreeg toegewezen. Bovendien kon hij ook de Alter-Beelden verbaliseren. Hij kon immers onder andere weergeven dat 42
Sébastien stout was; dat Tatjana en Shauny samen tikkertje speelden; dat Quido stout was omdat hij met Tatjana en Shauny speelde en dat zijn tweelingzusjes allebei leuk waren, maar dat hij het minst ruzie had met Tatjana. Soms beeldde hij ook de AlterBeelden uit: zijn mama maakte bijvoorbeeld het eten klaar en wekte de kinderen. Yannick gaf, net als de andere kleuters, soms uitspraken weer die hij waarschijnlijk zelf te horen kreeg zoals ‘vuile Sebbe, je plast nog in bed’. Dit fenomeen wordt vaak ‘projectie’ 8 genoemd. De Alter-Beelden veranderden soms over de sessies heen. Hij was bijvoorbeeld tijdens de derde sessie veel positiever over Sébastien dan tijdens de tweede sessie. Meta-Zelf. Yannick kon eveneens het Meta-Zelf weergeven. Yannick had bijvoorbeeld van zijn tweelingzusjes de toestemming gekregen om samen tikkertje te spelen. Hij kon bovendien ook de Meta-Beelden onderscheiden: zijn moeder vond hem in de tweede sessie bijvoorbeeld een mooie en flinke jongen, terwijl Gino zei dat hij stout was. De Meta-Beelden bleven eveneens niet voortdurend hetzelfde over de verschillende sessies heen. Zijn moeder vond hem in de derde sessie lief èn stout in tegenstelling tot de tweede sessie waar ze hem mooi en flink vond. In de vijfde sessie was zijn mama kwaad op hem omdat hij in zijn bed had geplast. Toen gevraagd werd wat Gino zou zeggen als hij gezien had dat Yannick een zoentje had gegeven aan Sébastien in de vijfde sessie, zei hij met het Gino-popje: ‘Goed zo Yannick!’. Wanneer gepeild werd naar het Meta-Zelf van Danny in de derde sessie vertelde Yannick: ‘echte papa kan niet praten, hij slaapt.’ Dubbelen. In deze vier sessies dubbelde de director het popje van Yannick of van één van zijn gezinsleden meerdere keren. Soms reageerde hij niet op de dubbeling, bijvoorbeeld toen de director in de tweede sessie met het popje van Sébastien zei ‘ik ben eigenlijk nog te jong om nu al droog te zijn ’s nachts’. Doch, het Alter-Beeld over Sébastien was in de derde sessie wel anders. Toen zei hij immers ‘hij is nog een baby’tje’ in plaats van ‘vuile Sebbe, je plast nog in bed!’ in de tweede sessie. Het zou kunnen dat hij die dubbeling toch in zich opnam. Soms verwierp Yannick de gegeven dubbeling of aarzelde hij erbij, zoals toen de director tijdens de vijfde sessie het mamapopje dubbelde door te zeggen ‘hé, je bent niet stout omdat je in je bed hebt geplast, ik 8
Projectie verwijst naar het verdedigingsmechanisme dat zich kenmerkt door het ten onrechte toeschrijven aan een extern object van onacceptabele impulsen en gevoelens die men bij zichzelf ontkent of afwijst. Projectie is een verdedigingsmechanisme, terwijl projectieve identificatie een gefantaseerde objectrelatie behelst (VerheugtPleiter et al., 2005). Dit mechanisme fungeert tijdens de normale ontwikkeling van het geweten waarbij een kind in een eerste stadium de eigen onaanvaardbare impulsen externaliseert om deze te onderdrukken en te be-grijpen (Fraiberg, 1999).
43
vind het wel wat jammer, maar ik weet wel dat jij dat zal leren en dat zal kunnen.’ Toen gevraagd werd of dit juist was, zei Yannick: ‘ik ben stout [...] heb op Sébastien geslagen’. Plots gaf hij een andere invulling voor het stoute gedrag. Hij aanvaardde ook soms dubbelingen, bijvoorbeeld in de derde sessie. Toen nam de director het popje van Quido vast en zei ‘ik vind het niet leuk dat Quido met mijn zusjes speelt, omdat ik dan niet met hen kan spelen.’ Yannick antwoordde ‘ja, ik wil met Tatjana en Shauny spelen’ toen de dubbeling bevraagd werd. Rolwisseling. De techniek van de rolwisseling was zonder twijfel mogelijk bij Yannick, zoals uit de voorgaande voorbeelden bleek. De verschillende stappen uit Fase B (zie Tabel 2) worden hier kort geïllustreerd aan de hand van concrete voorbeelden. Opwarming: een pop als symbool voor zichzelf en als symbool voor de belangrijke anderen (uit Sessie 2) D 9:
Vandaag gaan we weer met de popjes spelen, we gaan de popjes kleden van de mensen die bij je thuis wonen. Wie gaan we eerst kleden?
P:
Mama!
[…] D:
En welk mondje krijgt mama?
P:
Das een beetje boos hé dat mondje! Mama moet zo één. Neen, toch een blij
D:
Toch een blij?
P:
Ik was aan het lachen hé.
Vervolgens wordt een popje van zichzelf gemaakt, ééntje van Tatjana, ééntje van Shauny, ze krijgen allen een ‘blij’ mondje.
9
D:
Wie gaan we nu kleden?
P:
Niemand.
D:
Maar er wonen nog mensen bij jou thuis. Wie woont er nog thuis?
P:
Sebbeke en Gino. Maar genoeg popjes.
De afkorting ‘D’ staat voor ‘Director’, terwijl ‘P’ doelt op ‘Protagonist’.
44
D:
We kunnen hen wel aankleden en misschien even apart zetten. Is dat goed voor jou?
P:
Ja
[…] D:
Zijn er nog mensen die je graag als popje zou willen kleden?
P:
Bianca?
D:
Ja, dat mag hier.
[…]
Opwarming: constructie van het huisje (uit Sessie 2) D:
Als ik deze doek op de grond leg, wordt dat jouw huisje. Kijk, nu is dat jouw huisje, jouw huisje waarin jij zoveel mag zeggen en doen als jij zelf wil. In de koffer zitten ook blokjes en lapjes stof. Die lapjes stof kunnen we gebruiken als meubeltjes. Zie je, als je dat zo legt is dat precies een bedje. We gaan eens jouw huisje maken. Is dat goed voor jou?
P:
Ja!
Het huisje wordt gemaakt en de deur en deurbel geplaatst. Yannick legt zijn mama links naast zichzelf, en Tatjana, Shauny langs de rechterkant, dicht bij hem. Bianca krijgt een plaatsje buiten het huisje. Gino en Sébastien krijgen verderop samen een plaatsje. (zie Bijlage 5) Actiefase (uit Sessie 2)
D:
Ik ben op weg naar het huisje van Yannick. Ik zou hem en zijn familie graag eens een bezoekje brengen. Ik zal straks eens aanbellen. Het kan natuurlijk zijn dat zij me niet horen of nog slapen en niet kunnen opendoen. Ik ben er. Ding Dong.
P:
(met het mama-popje). Hallo!
D:
Hallo! Mag ik bij jullie op bezoek komen?
P:
Ja, kom maar binnen.
D:
Ben jij de mama van Yannick?
P:
Ja. (Rolwissel)
D:
Wie staat er eerst op in het weekend, mama van Yannick?
45
P:
Euh, ik.
D:
En wat doe je dan als je wakker bent?
P:
Ik maak mijn kindjes wakker. (Alter-Beeld)
D:
Ah, oké, we kunnen dat hier ook eens spelen hé.
Mama maakt eerst Yannick wakker (ze zegt: lieve schat, ga je opstaan?), daarna worden de tweelingzusjes wakker gemaakt. D:
En Gino en Sébastien? Worden zij door mama wakker gemaakt?
P:
Ja, maar das een stoute!
D:
Wie is er stout?
P:
Gino! (Alter-Beeld)
Actiefase (uit Sessie 3) D:
Wat vind jij van Quido?
P:
Stout! (Alter-Beeld)
D:
Wat heeft hij dan gedaan?
P:
Hij speelt altijd met Tatjana en Shauny!
D:
(Neemt het Yannick-popje vast en dubbelt) Ik vind het niet leuk dat Quido met mijn zusjes speelt, omdat ik dan niet met hen kan spelen. Is dat juist Yannick?
P:
Ja, ik wil met Tatie en Shauny spelen!
D:
(Neemt het Yannick-popje vast en dubbelt) Eigenlijk doet Quido niets fout als hij met Tatjana en Shauny speelt. Is dat juist Yannick?
P:
Het is een stoute (stilletjes).
Yannick neemt de eerste dubbeling in zich op, maar verwerpt de tweede. Toch vertoont hij daarna minder agressie ten opzichte van Quido. Actiefase (uit Sessie 4)
P:
(Rolwissel: neemt het Bianca-popje) Slaakt een gil. (Neemt het Yannick-popje en loopt naar zijn zusje) . Papa? (Uit zijn rol): Papa sliep omhoog! (Met luide stem)
46
(Nam de leeuw) Het monster doodt hem! (Toont hoe de leeuw het papapopje wurgt) D:
Yannick, we gaan eventjes zonder de popjes spreken. Jouw papa was niet dood door een monster, maar zijn hartje is gestopt. Daardoor was je papa dood, maar niet door een monster. Dat moet wel erg geweest zijn voor jou om dat te zien.
P:
Begint hard te wenen.
Actiefase: boodschap (uit Sessie 3)
D:
Yannick, nu mag je nog iets vertellen met jouw popje aan de andere popjes. Je mag kiezen tegen wie je iets zegt, of misschien wil je wel aan meerdere popjes iets zeggen. Je hoeft niks te zeggen als je dat niet wil. Je mag ook aan jezelf iets zeggen als je dat wil. Wil je nog iets zeggen?
P:
(Met het Yannick-popje tegen het Bianca-popje) Je bent toch nog mijn zusje hé. Actiefase: collectieve desymbolisering (uit Sessie 2)
D:
Yannick, nu zijn de popjes niet meer je mama, je papa Gino, Tatjana, Shauny, Sébastien, Quido, Bianca, je echte papa, Yannick of Sarah, maar het zijn weer gewone popjes. Sharing (uit Sessie 5)
D:
(Tijdens het opruimen) Wat vond je vandaag leuk?
P:
Zoentje
D:
Ah, het zoentje aan je kleine broertje. Wat vond je vandaag minder leuk?
P:
Hm. Niks!
47
Beëindiging sessie: expliciteren beëindiging.
D:
Oké Yannick, we hebben vandaag veel gespeeld. Nu zijn het weer popjes, maar de volgende keer breng ik opnieuw mijn koffer mee en kunnen we opnieuw van de popjes jouw familie maken. Dus vandaag stoppen we nu met spelen, maar de volgende keer kunnen we verder doen. Beëindiging sessie: terugkeer naar de huidige situatie (uit Sessie 3)
D:
Weet je wat je straks zal doen Yannick?
P:
Naar mémé gaan!
D:
Ah, je gaat naar je mémé!
P:
En naar pépé, en daar is ook een hond Max!
Andere casussen. De thema’s zindelijkheid, seksualiteit en agressie kwamen bij meerdere kinderen vaak voor. Bij acht kleuters lukte het om het Meta-Beeld te bevragen, maar niet bij twee kinderen van respectievelijk drie (een jongen) en vier jaar (een meisje). Het zou kunnen dat hun cognitieve, sociale en emotionele niveau nog te weinig ontwikkeld waren. Het bevragen van het Meta-Beeld verliep bij zes kinderen beter vanaf de vierde sessie in vergelijking met de eerste drie sessies. Dit zou kunnen wijzen op een lichte vooruitgang in de ontwikkeling van de perspectiefneming, hoewel deze verklaring uiteraard hypothetisch blijft. De kleuters beschreven het Zelf-Beeld, Alter-Beeld en Meta-Zelf vaak indirect, een vierjarig meisje zei bijvoorbeeld tegen het popje van zichzelf ‘gij zijt een stoute!’. Hierbij gaf ze zowel het Zelf-Beeld als het Meta-Zelf weer, aangezien het mama-popje dit zei. Als letterlijk gevraagd werd aan het mama-popje wat zij van haar dochter vond, antwoordde ze: ‘leuk’, maar indirect wordt toch een ander beeld gegeven. Wanneer de situatie onveilig was of de kleuters niet meer konden of wilden praten, werden ze vaak te slapen gelegd of werden hun mondjes verwijderd. Zo gaven ze hun grenzen aan. Een zesjarig meisje met een hechtingsproblematiek probeerde controle te verwerven door tijd te rekken bij het aankleden van de popjes en het construeren van het huisje. Bij haar konden de popjes niet vooraf worden gekleed; de ene keer dat dit werd geprobeerd, veranderde ze bij iedereen de kledij en werd ze kwaad. Het laten spreken van de popjes was voor haar bedreigend, maar vanaf de vierde sessie wel mogelijk. De
48
director had toen immers vooraf aangegeven dat de popjes deze keer wel zouden kunnen spreken, maar dat ze mochten kiezen hoeveel en over wat ze zouden spreken. Dit gegeven bood haar voldoende rust en veiligheid, waardoor ze ook meer van zichzelf in de sessies kon brengen. De technieken van het dubbelen 10 en de rolwissel bleken bij alle kinderen mogelijk te zijn, bijvoorbeeld tijdens de derde sessie bij een vijfjarige jongen:
P:
Je bent altijd stout! (Alter-Beeld) Hij slaat mij. (Uit de rol)
D:
Zeg hem dat maar.
P:
Je slaat mij!
D:
Neem eens zijn popje vast.
P:
(Neemt het popje van de broer vast.)
D:
Je broer zegt dat je hem altijd slaat en altijd stout bent. Is dat waar?
P:
Ja. (Alter-Beeld)
D:
Hoe voel jij je dan als je hem slaat?
P:
Goed! Ik lach dan!
D:
(Neemt het popje van de broer vast en dubbelt) Ik lach dan wel soms, maar eigenlijk vind ik het jammer dat we zoveel ruzie maken. Ik wou dat we beter overeenkwamen. (Neemt opnieuw het popje van de director vast.) Klopt dat wat hij zei?
P:
Neen, euh, ik weet niet. Een beetje.
De agressie tussen de broers neemt nadien beduidend af.
Fase C: Ideaal-beeld Procedure en doelstelling. Deze fase verschilt enkel in Stap 3 van de ‘fase van de fenomenologische realiteit’, waarbij niet gepeild wordt naar het Zelf-Beeld, Alter-Beeld en Meta-Zelf, maar wel naar de bijhorende Ideaal-Beelden. Er werd vastgesteld dat deze fase op verschillende manieren kon geïntroduceerd worden, afhankelijk van het kind. Sommige kinderen konden hun Ideaal-Beeld 10
Er kan daarbij opgemerkt worden, dat hoewel kleuters dubbelingen in zich konden opnemen of weigeren, ze nooit zelf de techniek van het dubbelen hanteerden, in tegenstelling tot oudere kinderen en volwassenen.
49
weergeven aan de hand van de vraag ‘dit is hier jouw toverhuisje; als jij kon toveren, wat zou er dan gebeuren?’. Het kan zijn dat kinderen zich verliezen in een fantasiewereld, waar therapeutisch gezien minder mee gewerkt kan worden. Bij hen kan gesteld worden ‘als jij een wens zou mogen doen in jouw huisje, wat zou je dan wensen?’. Deze vraag staat dichter bij de realiteit wat bij sommige kinderen adequater is – omdat ze zich anders verliezen in hun fantasie –, maar soms ook minder geschikt, aangezien deze vraag immers als te reëel en aldus als te bedreigend kan worden beschouwd. Deze fase kan eveneens meerdere sessies in beslag nemen.
Casus Yannick. Fase C omvatte Sessie 6. Inhoudelijk/Opmerkingen. Toen de introductievraag van deze fase gesteld werd, aarzelde Yannick en antwoordde hij niet meteen. Hij begon eerst met de dieren te spelen en negeerde de vraag. Toen de vraag een tweede keer werd gesteld, vroeg hij ‘mag papa wakker?’. Dit werd toegestaan, maar er werd wel duidelijk gemaakt dat dit in de realiteit niet meer mogelijk was. Zo werd er ingegaan op het Alter-Beeld en het Meta-Zelf, maar niet op de Ideaal-Beelden. Daarna werd een scène gespeeld waarbij Danny en hijzelf de dieren gingen bezoeken in de zoo. Hij leek daarbij erg geamuseerd te zijn. Er werd extra aandacht geschonken aan de expliciete beëindiging van deze sessie om te voorkomen dat hij gefixeerd zou raken in deze onrealistische wens. Zelf-Beeld. Het Zelf-Beeld van Yannick kwam in deze sessie nauwelijks aan bod. Alter-Beeld en Meta-Zelf. Yannick veranderde het droevige mondje in een lachend mondje in deze sessie. Voorbeelden van uitspraken omtrent het Alter-Beeld en MetaZelf worden concreet weergegeven (zie infra). Dubbelen. Deze techniek werd in deze sessie niet gehanteerd. Rolwisseling. Yannick kon zich tijdens deze sessie inleven in de rol van zijn vader.
Actiefase
D:
Wat deed jouw papa toen je bij hem was vroeger?
P:
Spelen! (Alter-Beeld)
D:
Ah, hij speelde veel. Was dat dan alleen met jou of ook met je zussen?
P:
Ook Bianca, Tatie en Shauny.
D:
(Tegen papa-popje). Zeg papa van Yannick, Yannick vertelt dat jij veel speelde met hem en zijn zusjes. Is dat waar? 50
P:
Ja (Alter-Beeld)
D:
Wat speelde je dan met hem?
P:
Voetbal!
[...] D:
Als je dan eens niet kon spelen met hen, wat deed jij dan?
P:
Werken (Alter-Beeld)
D:
En wat deed je dan van werk?
P:
Euh, weet niet. (Uit de rol)
D:
Zeg papa van Yannick, wat vond jij van Yannick, jouw zoon?
P:
Een flinke jongen! (Meta-Zelf) Actiefase: boodschap
P:
Papa, slaap wel.
Andere casussen. Hoewel er bij Yannick niet echt sprake was van het aan bod laten komen van de Ideaal-Beelden – de vroegere fenomenologische situatie werd eerder weergegeven – bleken sommige kleuters hier wel toe in staat. Ze konden wensen formuleren en daarbij – vaak indirect – de Ideaal-Beelden genereren. Een vijfjarige jongen wou tijdens deze fase dat Sinterklaas langs kwam. De ouders van deze jongen hadden het financieel moeilijk en zijn wens tot het gratis krijgen van cadeautjes kon daarop gebaseerd zijn. Een driejarig meisje wou dat iedereen elkaar kusjes en knuffeltjes gaf en gaf hiermee blijk van haar wens tot affectie. Ze vertelde ook dat ze flink was (Ideaal Zelf), terwijl ze tijdens de andere sessies vaak weergaf dat ze stout was (Zelf-Beeld). Een zesjarige jongen wenste alleen te zijn met zijn ouders, zijn zes broertjes en twee zusjes mochten er deze keer niet bij zijn. Een vijfjarig meisje met gedragsproblemen wenste daarentegen dat er meer kinderen waren en uitte daarenboven een positief Ideaal Meta-Zelf, terwijl het actuele Meta-Zelf negatief was. Eén jongen kon geen wens formuleren omdat er gezegd werd dat hij die dag kon toveren. Hij verloor zich immers in zijn fantasie en deed de ganse sessie door uitspraken zoals ‘hocus pocus pats, ik wou dat ik een vogel was’. Vier kinderen – twee meisjes van respectievelijk vier en zes jaar en twee jongens van respectievelijk drie en zes jaar – slaagden er (nog) niet in een wens te formuleren.
51
Fase D: Herhaling van de Fenomenologische Realiteit en Afronding Procedure en doelstelling. Deze fase is een herhaling van Fase 2, maar kan een andere wending nemen doordat de ‘fase van het Ideaal-Beeld’ reeds werd doorlopen. De director dient oog te hebben om het protocol goed af te ronden. Deze sessies moeten als aparte entiteit telkens expliciet worden beëindigd, maar ook als geheel. Het kind mag niet de verwachting hebben dat de director nogmaals zal ‘spelen’ met de popjes, als dit niet het geval is. Er kan ook gevraagd worden wat het kind over de sessies heen leuk vond, minder leuk en of hij/zij iets geleerd heeft over zichzelf of over de anderen. Deze vragen leken mogelijk bij de vijf- en zesjarigen die geen ontwikkelingsachterstand hadden opgelopen, in tegenstelling tot de jongere kinderen of tot de kleuters met een ontwikkelingsachterstand. Casus Yannick. Fase D besloeg de zevende sessie. Inhoudelijk/Opmerkingen. Het viel tijdens de opwarmingsfase van deze sessie op dat hij Quido, Gino en Sébastien dichter legde dan anders. Iedereen kreeg in eerste instantie een lachend mondje toegewezen, behalve hijzelf en zijn papa – die opnieuw de ganse sessie sliep. Yannick beeldde vooral de zindelijkheidstraining uit en een ruzie tussen hemzelf en Quido. Deze ruzie kon echter wel opgelost worden en werd ‘vergeten en vergeven’. Hij wenste geen boodschap meer mee te geven aan de gezinsleden. Zelf-Beeld. Yannick vertelde dat hij een droevig mondje had omdat hij stout was geweest. Hij had immers in zijn bed geplast (zie infra). Alter-Beeld. Hij veranderde de lachende mondjes van Gino en zijn mama in boze mondjes, toen zij hem straften omdat hij in zijn bed had geplast. Als Yannick weer uit de hoek mocht komen, veranderden de mondjes van Gino, mama en Yannick opnieuw in lachende. Meta-Zelf. Zijn Meta-Zelf was hoofdzakelijk negatief gekleurd, aangezien Gino en zijn moeder hem stout vonden. Dubbelen en Rolwisseling. Onderstaande voorbeelden illustreren wederom dat het dubbelen als techniek kon gehanteerd worden en dat Yannick in staat was om een rol in te nemen: Actiefase
D:
Zeg Yannick, ik zie dat jij een droevig mondje hebt. Hoe komt dat? 52
P:
Ben stout. (Zelf-Beeld)
D:
Ben je stout geweest? Wat is er gebeurd?
P:
Ik heb in bed geplast.
D:
(Tegen het mama-popje): Zeg mama van Yannick, Yannick heeft in zijn bed geplast. Wat vind je daarvan?
P:
Stout! (Meta-Zelf)
D:
Wat doe je dan als Yannick in zijn bed plast?
P:
Dan moet hij op straf staan. (Alter-Beeld) (Tegen het Yannick-popje): Stoute! In den hoek! Kleren af!
D:
(Neemt het Yannick-popje vast en dubbelt). Ik doe eigenlijk wel mijn best om ’s nachts droog te zijn. Is dat juist Yannick?
P:
Ja
D:
(Tegen het mama-popje): Yannick probeert wel om zijn best te doen. Mag hij uit de hoek?
P:
(Met het mama-popje) Ehm, ja, als hij weer flink is. Processing Casus Yannick en follow-up Processing Casus Yannick. De problematiek van Yannick bleek zich vooral te
situeren rond de onverwerkte zelfdoding van zijn vader. Het verlies van een ouder wordt beschouwd als één van de meest ingrijpende gebeurtenissen die zich in het leven van een kind kan voordoen (Goodman et al., 2004). Rouw kan omschreven worden als het geheel van gevoelens, gedachten en gedragingen, dat ontstaat ten gevolge van het permanent missen van iets dierbaars (Baert & Verliefde, 2007). Vele mensen hebben het vooroordeel dat kinderen te jong zijn om te rouwen. Dit blijkt echter niet te kloppen. Zodra een kind zich kan hechten, is het ook in staat tot rouwen aangezien verlies als de achterkant van de hechting of de liefde beschouwd kan worden (Maes, 2007). Kinderen verwoorden minder hun rouwproces, maar tonen dit meer in hun gedrag. De gevoelens, positieve en negatieve, van jonge kinderen, worden in eerste instantie immers vaak gereflecteerd in hun acties (Dowling, 2000). De casus van Yannick is hier geen uitzondering op: hij stelde gedragsproblemen, hoogstwaarschijnlijk ten gevolge van de zelfdoding van zijn vader. Bovendien kan het niet meer zien van zijn halfzusje Bianca ook als een rouwervaring
53
worden beschouwd. De rouwuitingen bij kinderen kennen een eerder intermitterend verloop, gekenmerkt door intense emotionele episodes die zeer abrupt worden onderbroken om verder te gaan met hun spel (Christ, 2000). In de literatuur worden verschillende risicofactoren binnen het rouwproces bij kinderen aangebracht – i.e. factoren waarbij de kans op een probleem in de ontwikkeling van het kind statistisch gezien groter wordt dan wanneer de risicofactor niet aanwezig is. Er is beschikbare evidentie dat een traumatisch verlies (zoals moord, zelfmoord) geassocieerd is met specifieke verstoringen bij het kind, zoals intrusieve traumatische gedachten en beelden (Dowdney, 2000) en gecompliceerde rouw (Cohen, Mannarino & Knudsen, 2004). Deze laatste komt voor wanneer de rouw zo intens wordt, dat het kind erdoor overweldigd wordt, zijn toevlucht neemt tot maladaptief gedrag en het rouwproces complicaties vertoont (Clements & Burgess, 2002). Evenwel kan kritisch opgemerkt worden dat de traumatische aard van het verlies alleen niet alles kan verklaren. Moord en zelfmoord zijn immers niet zelden geassocieerd met een moeilijker algemeen gezinsklimaat (o.a. op vlak van communicatie, stabiliteit) voor en na het overlijden (Cerel, Fristad, Weller & Weller, 2000). Zoals eerder vermeld heeft de vader van Yannick zelfmoord gepleegd en heeft Yannick zijn dode papa gezien. Er is sprake van een traumatisch verlies, waarbij aandacht moet worden besteed aan de mogelijke gevolgen. Dowdney (2000) vond een interactie-effect tussen leeftijd en geslacht waarbij de jongere jongens (tussen drie en zes jaar) meer gedragssymptomen vertoonden dan de meisjes van die leeftijd. Bij kleuters zijn de meest consistente bevindingen van psychologische verstoring ten gevolge van het overlijden van een dierbare gerelateerd aan emotionele en gedragsproblemen zoals afhankelijkheid, separatieangst en bedwateren. Jonge kinderen, voornamelijk onder de leeftijd van vijf jaar en jongeren in de vroege adolescentie vertonen over het algemeen een grotere kwetsbaarheid om zich op een maladaptieve wijze aan te passen na het verlies van een ouder (Raveis, Siegel & Karus, 1998). Yannick was drie jaar oud toen zijn vader stierf. Daarna stelde hij gedragsproblemen zoals woedebuien, ongehoorzaam zijn, teruggetrokken gedrag en desondanks de herhaaldelijke pogingen van de moeder en stiefvader bleef Yannick ’s nachts bedwateren. Voor de leeftijd van 5 jaar is er trouwens nog geen besef van de eindigheid van het bestaan. Doodgaan is (lang) slapen, men wordt achteraf wel weer wakker. Van vijf tot
54
zes jaar wordt het onomkeerbare van de dood reeds aangevoeld maar is er nog geen bewustzijn van de eigen eindigheid (Verhofstadt-Denève, 2007).
Onderzoek brengt dikwijls ook de ‘locus of control’ in rekening om de afwezigheid van psychopathologie na een verlieservaring te voorspellen. Een gevoel van controle over de cognitieve en emotionele reacties bij kinderen heeft een milderende invloed op de negatieve effecten die de stressvolle gebeurtenissen na het verlies met zich meebrengen.
Deze
kinderen
maken
eveneens
meer
gebruik
van
gepaste
copingstrategieën en zijn minder geneigd om aan de stressvolle gebeurtenissen na het overlijden een negatieve betekenis toe te kennen (Saldinger, Porterfield & Cain 2004). Bij Yannick kon de dood van zijn vader niet besproken worden, waardoor een gevoel van controle onmogelijk was. Onderzoek toont ook aan dat het ontbreken van sociale steun een risico vormt voor maladaptieve rouwverwerking. Enerzijds spelen de kwaliteit van de ouder-kind relaties en de zorg voor het kind voorafgaand aan het overlijden een belangrijke rol (Tremblay & Israel, 1998). Het kind loopt een groter risico op problemen wanneer de betrokkenheid met de overleden ouder zeer hoog was of groter dan de emotionele betrokkenheid met de overgebleven ouder. Ook zijn er indicaties dat rouwende kinderen afkomstig uit gezinnen met een geschiedenis van voorafgaand ouderlijk conflict en scheidingen een groter risico lopen op problemen. Er is niet veel informatie beschikbaar over de periode voor het overlijden van Danny, maar Patricia gaf wel aan dat Yannick en zijn vader het goed konden vinden met elkaar. Bovendien kwamen hij, alsook zijn zusjes, goed overeen met Bianca. De ouders van Yannick zijn daarenboven twee jaar geleden gescheiden. Anderzijds wordt algemeen aangenomen dat de manier waarop ouders omgaan met de kinderen na het overlijden een substantiële invloed heeft op de aanpassing van het kind. Een eerste belangrijke element lijkt de aanwezigheid van structuur in de gezinsomstandigheden na het verlies. Routines vormen een ruggengraat in de omgeving van het kind in rouw en zijn onmisbaar voor het gevoel van orde en voorspelbaarheid. Een tweede component betreft de aanwezigheid van warmte en steun; er is immers evidentie dat psychische problemen bij rouwende kinderen geassocieerd zijn met lagere niveaus van warmte en steun afkomstig van de ouder(s). Een derde aspect is communicatie. Empirisch werk heeft de positieve invloed van open communicatie en expressie van gevoelens aangetoond in rouwende gezinnen (Saldinger et al., 2004). 55
Rouwverwerking vereist bemoediging, empathie, steun en zorg ervaren door relaties met significante anderen (Davies, 1991). Wanneer kinderen een ouder verliezen, is het belangrijk dat ze afscheid kunnen nemen. Het houdt een gevoel van nabijheid en intimiteit met de overleden ouder in stand. Als men geen afscheid kan nemen, treden angst, schuld, frustratie en ontgoocheling op de voorgrond. Omdat jonge kinderen in een egocentrische ontwikkelingsfase zitten, hebben ze immers de neiging zichzelf te beschuldigen als er slechte dingen gebeuren (Harris, 1991). De theoretische bevindingen stellen dat voortdurende afwezigheid van de overleden ouder leidt tot negatieve gevolgen voor de persoonlijkheidsontwikkeling (Finkelstein, 1988). Over de structuur in het gezin van Yannick is weinig gekend, maar wel is het duidelijk dat er geen sprake was van een open communicatie en steun omtrent het verlies van zijn vader.
Een rouwproces leidt niet tot een verbreking van de band. Rouwen is geen kwestie van loslaten, maar de relatie dient anders ingekleurd te worden. Er werd gevonden dat kinderen tijdens het jaar na het overlijden van een ouder een innerlijke constructie van de overledenen ontwikkelden en dat dit het rouwproces faciliteerde. Deze innerlijke constructie blijft bestaan, doch verandert naarmate het kind ouder wordt. Kinderen en adolescenten geven ook aan vaak te praten met hun overleden ouder. Deze innerlijke constructie zorgt voor een continuerende band tussen het kind en de overleden ouder en deze relatie verandert, naarmate het kind ouder wordt. Hoewel de sterfte zelf permanent en onveranderbaar is, is het proces dat niet. De nadruk zou niet moeten liggen op loslaten, maar wel op de betekenis van het verlies. Rouw zou beschouwd moeten worden als een cognitief en emotioneel proces dat plaatsvindt in een sociale context waar de overledene deel van uitmaakt. Het gaat daarbij niet om een statisch, maar om een dynamisch proces waarbij het kind niet alleen de dood van de overledene tracht te begrijpen, maar ook een bepaalde betekenis geeft aan de overledene in het huidige leven van het kind. Het is daarbij belangrijk dat de familie het kind het mandaat geeft om een innerlijke representatie van de overledene te creëren, zoals door het zelf gebruik maken van rituelen. Pathologie blijkt niet voor te komen wanneer kinderen een band blijven behouden met hun overleden ouder, maar wel wanneer hun realiteitsbesef verloren is. (Silverman, Nickman & Worden, 1992). Aangezien de vader van Yannick letterlijk werd doodgezwegen in het gezin, was er geen sprake van een mandaat voor Yannick om een innerlijke representatie te creëren. Het verplicht worden om Gino ‘papa’ te noemen stond dit proces ook in de weg. 56
Een gevoel van continuïteit is bovendien ruimer dan het gevoel over de continuerende band met de overleden ouder. Een stabiele familie waar er open gediscussieerd kan worden zorgt er namelijk voor dat jonge kinderen vanaf drie en vier jaar een persoonlijke continuïteit ervaren, wat effecten heeft op hun prille zelfbeeld. (Dowling, 2000). Als er bijgevolg niet gesproken kan worden over een significante andere, kan dit effecten hebben op het zelfbeeld.
When a child establishes her identity she is simply becoming aware of how others see her. (Dowling, 2000, p. 4)
Yannick had in zijn nog maar korte bestaan reeds veel meegemaakt: de scheiding van zijn ouders, de nieuwe relatie van zijn moeder, het krijgen van een jonger broertje, de nieuwe gezinssamenstelling, de zelfdoding van zijn vader en het contactverlies met zijn halfzus. Het kunnen plaatsen van deze gebeurtenissen stelde hem waarschijnlijk voor een zware opdracht. De autonome behoefte tot exploreren en kennen is een inherente eigenschap van de mens en is vanaf de geboorte reeds aanwezig. Kinderen willen de wereld immers ‘begrijpen’. In eerste instantie gaat het om een letterlijk ‘begrijpen’ waarbij kinderen kennis opdoen door de ongecoördineerde reflexhandelingen en circulaire – met een onderscheid in primaire, secundaire en tertiaire – reacties. In de fase van het preoperationele denken – dit vindt ongeveer plaats tussen de leeftijd van 2 tot 7 jaar – is het kind in staat tot een betere denkorganisatie, ordening en ‘kennen’ van de werkelijkheid, maar toch worden nog heel wat denkfouten gemaakt door gebrek aan solide denkstructuren, objectieve realiteitsconcepten en een mobiele combinatie van acties op symbolisch niveau. Wanneer kinderen geen uitleg krijgen omtrent een ingrijpende gebeurtenis, zullen ze zelf een verklaring zoeken in hun fantasiewereld (Verhofstadt-Denève et al., 2003). Spel kan volgens Grabau en Visser (1987) echter alleen maar heilzaam zijn wanneer we in de uitingsvorm aangesproken worden op onze reële gevoelens en we tegelijkertijd beseffen dat het slechts een spel is. Er leek een onvoldoende differentiatie aanwezig tussen zijn eigen wensen, dromen (subject) en buitenwereld (object) met als gevolg een vlucht in precausale verklaringen in de realiteit (Verhofstadt-Denève et al., 2003). Yannick meende dat monsters zijn vader hadden gedood. Het affect liep hierbij zeer hoog op en het leek alsof de stemming, paniek en angst hem overspoelden. Hierbij leek hij niet meer in staat te zijn tot het onderscheid tussen fantasie en realiteit. Daardoor werd ook beslist om uit het spel te stappen en de 57
dood van zijn vader te herkaderen. We vonden het daarbij belangrijk om geen (religieuze) betekenis te verlenen aan de dood van zijn vader – de uitleg werd immers sec gehouden, namelijk ‘zijn hart is gestopt met kloppen’ – om niet in te gaan tegen een eventuele uitleg van de moeder en stiefvader.
Follow-up. Tijdens de zeven weken waarin Yannick het protocol doorliep, vermeldden Patricia en Gino dat Yannick minder vaak teruggetrokken gedrag vertoonde. De gedragsproblemen en het gebrek aan zindelijkheid waren nauwelijks veranderd. Na de zeven sessies volgde een bespreking met de ouders waarin de thema’s die Yannick vaak bracht werden aangehaald, zoals de zindelijkheidstraining, de dood van zijn vader, de relatie met Bianca en de agressie ten opzichte van Gino, Quido en Sébastien. Er werd het advies gegeven om een privé-therapeut te consulteren om deze problemen verder te kunnen aanpakken. Studies tonen immers aan dat rouw bij kinderen op lange termijn gepaard gaat met depressieve symptomen, posttraumatische stressstoornis, separatieangst, somatische klachten en probleemgedrag (Dowdney, 2000; Cerel et al., 2000). Dit advies werd gevolgd; er werd een ouderbegeleiding opgestart ongeveer een maand na het doorlopen van het protocol en een maand later startte de speltherapie voor Yannick. Het vergroten van het mentaliserend vermogen bij kinderen in een eigen therapie heeft immers alleen zin wanneer dit parallel gaat met veranderingen in de interpersoonlijke context van het kind. Consistentie van behandeling is van belang omdat inconsistentie het vermogen tot mentaliseren ondermijnt (Verheugt-Pleiter et al., 2005). Twee maanden na het protocol werd nog een gesprek gevoerd met de ouders. Ze vertelden dat ze geschrokken waren toen verteld werd dat Yannick worstelde met de dood van zijn vader. Patricia en Gino lieten nu meer ruimte om te praten over Danny, waar Yannick geregeld gebruik van maakte. De ouders waren van mening dat de woedebuien
van
Yannick
minder
vaak
voorkwamen
en
dat
hij
minder
gedragsproblemen stelde. Gino had ondertussen de eis laten vallen om hem als papa te noemen. Dit zorgde ervoor dat deze strijd tussen Gino en Yannick niet meer geleverd moest worden en dat hun band mede daardoor versterkt was. Yannick plaste echter nog steeds geregeld ’s nachts in bed.
58
Tabel 2 Het semi-directieve protocol van het actiesociogram voor kinderen tussen drie en zes jaar Fase A
Fase B
Fase C
Fase D
Opwarming
Fenomenologische realiteit
Ideaal-Beeld
Herhaling van de fenomenologische realiteit
Snuisteren in de koffer
Kleden van de popjes
Kleden van de popjes
Kleden van de popjes
Kleden van enkele popjes
Constructie van het huisje
Constructie van het huisje
Constructie van het huisje
Popjes mogen spreken; exploratie van actueel beeld
Popjes mogen spreken; exploratie van ideaal beeld
Popjes mogen spreken; exploratie van actueel beeld
Boodschap
Boodschap
Boodschap
Collectieve desymbolisering
Collectieve desymbolisering
Collectieve desymbolisering
Sharing
Korte reflectie
Korte reflectie
Korte reflectie
Slot
Expliciet beëindigen van de sessie
Expliciet beëindigen van de sessie
Expliciet beëindigen van de sessie
Terugkeer naar de huidige situatie
Terugkeer naar de huidige situatie
Terugkeer naar de huidige situatie
Opwarming
Actie
59
DISCUSSIE
Samenvatting Hoewel het actiegericht werken met jonge kinderen tussen drie en zes jaar zeer geschikt kan zijn, wees onderzoek uit dat er tot op heden slechts weinig gebeurd is omtrent het psychodramatisch werken met deze leeftijdsgroep. Deze scriptie werd bijgevolg geschreven met de hoofddoelstelling om een actiegerichte, therapeutische methode te ontwikkelen voor jonge kinderen tussen drie en zes jaar. De verhandeling van Helskens en Siongers (2004), waarin een semi-directief protocol geconcipieerd werd voor kinderen tussen zeven en twaalf jaar, werd daarbij als uitgangspunt genomen. Als primaire vraag voor deze scriptie gold: kan dit protocol toegepast worden bij jonge kinderen tussen drie en zes jaar, in een ongewijzigde of in een aangepaste versie? Na het consulteren van de vakliteratuur omtrent de kenmerken van kinderen tussen drie en zes jaar werden secundaire – concrete – vraagstellingen geformuleerd (zie supra, p. 27). Het semi-directieve protocol voor kinderen tussen drie en zes jaar is daarna op basis van trial and error tot stand gekomen aan de hand van twee steekproeven. In een eerste stadium werd het protocol voor kinderen tussen zeven en twaalf jaar quasi onveranderd toegepast bij de eerste steekproef (zie supra p. 28-29). Op basis van de notities van de sessies, de bandopname en de kritische bespreking met de psychologe werd na elke sessie een gedetailleerd verslag gemaakt. Ervaren moeilijkheden werden kritisch geëvalueerd en de vakliteratuur – bijvoorbeeld met betrekking tot creatieve therapieën – werd geconsulteerd voor potentiële verklaringen en oplossingsstrategieën. Aan de hand van deze informatie werd het protocol dan in een tweede stadium op die precaire punten aangepast. Criteria, die werden gehanteerd om te bepalen of aanpassingen noodzakelijk bleken, focusten zich hoofdzakelijk op het kind, op de doelstellingen en op het proces (zie supra, p. 31). De vakliteratuur omtrent psychodrama en creatieve therapieën werd geconsulteerd om de noodzakelijke veranderingen voort te brengen en te funderen. Vervolgens werd in een derde stadium dit aangepaste protocol in functie van optimalisatie bij een tweede steekproef geëffectueerd (zie supra, p. 28-29). Volgende veranderingen ten opzichte van het semi-gestructureerde protocol van het actiesociogram voor kinderen tussen zeven en twaalf jaar werden doorgevoerd (zie ook supra, p. 32-37): (1) er werd een expliciete opwarmingsfase ingevoerd, (2) er volgde een
60
aangepaste ‘fase van de fenomenologische realiteit’ gekaderd in het concrete ‘huisje’, (3) er werd geen toestemming gevraagd om de gezinsleden toe te laten, (4) kledij werd soms vooraf aangebracht, (5) het spiegelen bleek als techniek niet mogelijk te zijn, (6) het ontrollen gebeurde compact, (7) er volgde een verkorte sharingfase, (8) de ‘fase van het Ideaal-Beeld’ werd eveneens aangepast aan het kader van het concrete ‘huisje’, (9 en 10) de ‘fases van de aanpassingsmogelijkheden’ en van ‘de feedback en bijsturing’konden niet toegepast worden bij deze jonge kinderen, (11) de ‘fase van de fenomenologische realiteit’ werd herhaald om het triadische verloop ook over de sessies heen te stimuleren.
Besluit: antwoord op de concrete vraagstellingen (zie supra, p. 27). De casus van Yannick illustreert dat zelfs bij erg jonge kinderen psychodrama als therapeutisch medium gehanteerd kan worden mits men concrete vragen stelt. Het concept van ‘de wondere wereld’ wordt als te abstract beschouwd en vervangen door het concrete ‘huisje’. De technieken van de rolwisseling en het dubbelen kunnen toegepast worden in tegenstelling tot de techniek van het spiegelen. De nog onvoldoende ontwikkelde reflectieve vaardigheden staan deze laatste techniek in de weg. Een sharingfase is mogelijk, doch zeer beperkt. De identificatie met de popjes lijkt vlot te verlopen, hoewel deze kleuters ook vlug uit hun rol vallen. Het ontrollen kan daardoor ook compact aangepakt worden. Jonge kinderen kunnen het Zelf-Beeld, Alter-Beeld, Meta-Zelf en de bijhorende Ideaal-Beelden genereren en beschrijven hierbij vooral gedragskenmerken. De discriminatie tussen zichzelf en de wereld en tussen objecten (ook de sociale) onderling, gebeurt bij jonge kinderen namelijk vooral op grond van uiterlijke karakteristieken. Een eerste externe vorm van fenomenologische constructie van het Zelf-Beeld en het AlterBeeld komt hier aldus tot stand (Verhofstadt-Denève, 2007). Er werd eveneens ondervonden dat de aandachtsboog bij alle kinderen voldoende sterk was om zich in een één-éénsituatie minstens 45 minuten te kunnen concentreren, zelfs bij twee jongens met de diagnose ADHD 11. De steekproeven waren echter te klein om interindividuele (leeftijds)verschillen qua toepasbaarheid van het protocol vast te stellen in de leeftijdsgroep tussen drie en zes 11
De term ‘ADHD’ is een afkorting van de diagnose ‘Attention-Deficit Hyperactivity Disorder’. Voor een verdere uitwerking verwijzen we naar de DSM-IV-TR, p. 96-99.
61
jaar. Er kan bovendien ook opgemerkt worden dat de kleine steekproeven niet toelaten om de bekomen resultaten met het geconstrueerde protocol te generaliseren. Fases C en D – dit zijn de ‘fases van de aanpassingsmogelijkheden’ en van ‘de feedback en bijsturing’ – konden in tegenstelling tot de Fases A en B uit het semidirectieve protocol voor kinderen tussen zeven en twaalf jaar niet gehanteerd worden in een aangepaste vorm voor kleuters.
Deze studie dient beschouwd te worden als een eerste stap in de richting van de verdere finalisering en empirische onderbouwing van de protocolconstructie en pretendeert absoluut niet empirische (tegen)evidentie te verstrekken. Het is eerder een bijdrage tot het therapeutische en diagnostische werkveld en een basis voor verder onderzoek.
Methodologie We zijn ons bewust van de beperkingen van de gehanteerde methode in deze studie voor de conceptualisatie van het kleuterprotocol, aan de hand van gevalsstudies opgezet.
Ten eerste is ons werk gebaseerd op klinische ervaring met slechts een beperkte steekproef (tien kinderen) en een gering aantal sessies per kleuter. Het protocol werd daarbij slechts bij één klinische steekproef (vijf kinderen) en één steekproef uit de ‘normale’ populatie (vijf kinderen) geïmplementeerd. Extensie van deze studie naar een brede variëteit van doelgroepen binnen diverse settings zal de gelegenheid bieden om een gefundeerd oordeel te vellen over de generaliseerbaarheid van het draaiboek. Deze kleinschaligheid had evenwel het voordeel dat het ons toeliet volgens de als het ware idiografische methode te werk te gaan. Zo konden we van elk kind per sessie een nauwkeurig verslag optekenen van zijn particuliere reactie om aan de hand daarvan een eerste gedetailleerde impressie te vormen over de uitvoerbaarheid van het protocol.
Ten tweede maakt de exploratieve aard van deze studie – de variabelen werden immers kwalitatief beoordeeld – dat dit werk gespeend is van elke vorm van empirische toetsing. Het verstrekken van (tegen)evidentie voor het geconstrueerde protocol lag dan ook niet in de bedoeling van onze studie. We hebben bijvoorbeeld niet de pretentie om te beweren dat de positieve evolutie in het gedrag van Yannick te wijten is aan het
62
gehanteerde protocol, aangezien dit enkel werd nagegaan via een gesprek voor en na de behandeling met zijn moeder en stiefvader. Bovendien werd een privé-therapeut geconsulteerd een maand na het doorlopen van het protocol, wat vanzelfsprekend als storende variabele dient beschouwd te worden. Doch, het is echter mogelijk dat de gehanteerde psychodramatische methode deze veranderingen op gang heeft gebracht, maar dit wordt in deze studie niet empirisch bewezen. Deze kwalitatieve taxatie had echter aanzienlijk kunnen verbeterd worden door het inschakelen van een onafhankelijke beoordelaar in het beoordelingsproces. Positieve aspecten waren het includeren van de visie van de psychologe bij de eerste steekproef en het opnemen op band van elke sessie. Doch, de psychologe fungeerde niet als onafhankelijke beoordelaar, wat als een beperking van deze studie gezien kan worden. De klassieke indeling tussen kwantitatief en kwalitatief onderzoek wordt echter steeds vaker ter discussie gesteld en de stelling wordt ingenomen dat beide invalshoeken elkaar zowel in hun theoretische als onderzoeksmatige uitgangspunten vruchtbaar kunnen aanvullen. Niet een wetenschapstheoretisch ideaal, maar het te onderzoeken probleem en de daarbij behorende bewijsvoering zijn bepalend voor de theoretische en methodisch-technische keuzen die in een concreet onderzoek dienen te worden gemaakt (Hutjes & Van Buuren, 1992). Deze visie in acht houdende, lijkt de kwalitatieve aard van deze studie geschikt om de boven vermelde probleemstelling van deze scriptie te onderzoeken. Een effectiviteitstudie naar dit geconstrueerde kleuterprotocol lijkt ons zeer zinvol, maar was in het kader van een verhandeling niet haalbaar gezien het protocol nog ontwikkeld diende te worden.
Een derde overweging betreft het gebrek aan ervaring met psychodramatische technieken en ruimer gesteld het gebrek aan ervaring als klinisch psycholoog. Deze tekortkoming werd gelimiteerd door het volgen van een tweedaagse workshop omtrent ‘The Children’s Psychodrama-Puppets Kit’ in het Centrum voor Psychodrama en Psychotherapie te Pittem. Daarnaast hebben we ook vóór het toepassen van het protocol bij de eerste steekproef, de Kit telkens drie sessies gehanteerd bij vijf kleuters (uit de eigen kennissenkring) om de werkwijze eigen te maken. Bovendien hebben we in het academiejaar
2006-2007
ook
de
Eénjarige
Academische
Opleiding
in
de
Ontwikkelingsgerichte en Experiëntiële Kinder- en Jeugdpsychotherapie – aangeboden door het BeNeLux Universitair Centrum –
63
gevolgd, resulterend in een behaald
certificaat 12. In deze opleiding werden twee volledige en twee halve lesdagen met betrekking tot psychodrama verzorgd. Daarenboven was de volledige opleiding zinvol in onze attitudevorming tot klinisch psycholoog. Doch, het gebrek aan ervaring blijft uiteraard een tekortkoming van deze studie.
Aandachtspunten We hadden graag de aandacht gericht op (1) de mate van (non-)directiviteit en (2) gedragsveranderingen bij jonge kinderen, bij de toepassing van dit protocol.
1. (Non-)directiviteit
Om een zo gunstig mogelijk klimaat te scheppen opdat de protagonist zich het makkelijkst spontaan en onbevangen zou kunnen uiten, treedt de director – in tegenstelling tot bepaalde andere therapievormen – vrij directief op. Dit kan op het eerste gezicht contradictorisch lijken: hoe kan de protagonist zich spontaan uiten in combinatie met een richtinggevende director? De directiviteit beoogt echter in de eerste plaats het scheppen van veiligheid 13. Het is niet zo dat hierdoor de spontaneïteit geremd wordt, integendeel. De therapeut volgt de psychische stroom van de protagonist, faciliteert en stimuleert indien nodig (Verhofstadt-Denève, 2007). Voorbeelden van directief handelen door de director in de casus van Yannick waren het zelf aanbrengen/aankleden van popjes, het beginpunt kiezen van de sessie door te vertrekken vanuit de boodschap uit de vorige sessie en het volgen van het – weliswaar semigestructureerde – protocol. Het hanteren van een dergelijk draaiboek, sluit aan bij de behoeftes van jonge kinderen. Zij hebben immers enerzijds meer nood aan structuur en aan specifieke en concrete interventies maar anderzijds ook aan flexibiliteit. De technieken te hanteren bij jonge kinderen, vragen een notie van de ontwikkeling van het kind, voornamelijk met het oog op het cognitieve functioneren en de taalontwikkeling (Knell, 1997). Het is immers belangrijk – zoals reeds eerder vermeld – dat er geschikte 12
Deze opleiding verzorgde een combinatie tussen enerzijds het aanbieden van theoretische handvaten en anderzijds het praktisch inoefenen van de aangebrachte vaardigheden en technieken. 13 Het directief optreden is zeker ook bij groepen aangewezen, aangezien het bijvoorbeeld kan voorkomen dat dominante makkelijk pratende groepsleden zich voortdurend gaan manifesteren, terwijl meer zwijgzame leden – die soms meer nood hebben om aan zichzelf te werken – weinig of geen kans krijgen. De groepsleden durven dan dikwijls niet spontaan zijn. Heel wat opgewekte angst en agressiviteit kunnen de creativiteit remmen en bovendien onherroepelijke schade aanrichten. In niet-directieve groepen waar men de groep ‘spontaan in vrijheid’ laat evolueren, heeft men heel wat meer kans op spanningen (Verhofstadt-Denève, 2007).
64
therapeutische doelen worden geformuleerd waarbij het werken in het hier en nu primeert (Ronen, 2003). Het hanteren van een semi-directief protocol waarbij de combinatie tussen structuur, concreetheid als flexibiliteit aanwezig zijn, lijkt voor deze leeftijdsgroep dan ook uitermate geschikt te zijn. Voor een uitwerking van implementaties van protocollen in de klinische praktijk, verwijzen we naar Helskens & Siongers (2004).
Het directieve handelen sluit deels aan bij de beeldcommunicatie. De beeldcommunicatie beschouwt therapie en opvoeding echter niet als een tegenstelling, maar als analoge, gelijksoortige processen. In de opvoedkunde wordt het kind beschouwd als educandum, een levend wezen dat opgevoed moet worden. Zonder opvoeding kan een kind niet volwassen worden. Opvoeden, gezien als begeleiden naar volwassenheid, houdt in dat de opvoeder allereerst veiligheid biedt, garant staat voor zorg en bescherming, duidelijk is en zekerheid geeft over wat mag en niet mag. Daarnaast geeft het ruimte, zodat het kind kan exploreren, erop uittrekken, grenzen verleggen en nieuwe mogelijkheden onderzoeken. Daarbij handelt de opvoeder vanuit respect voor en aanvaarding van het kind met zijn mogelijkheden en beperkingen. De therapeut heeft daarbij een beperktere doelstelling: het (weer) op gang brengen van de gewone
opvoeding,
waarmee
ze
zichzelf
overbodig
maakt.
Doel
van
beeldcommunicatie is dus: herstel van opvoedingsgemeenschap. Hierin tekent zich een kenmerkend verschil af met doelstellingen die geformuleerd zijn in termen van ‘zelfactualisatie’, zoals we die bijvoorbeeld in de client-centered kindertherapie aantreffen (Hellendoorn et al.,1992).
Met enige voorzichtigheid poneren we hierbij de stelling dat de psychodramatische methode
geconcipieerd
psychoanalytische
en
in
deze
studie,
nondirectieve
zich
situeert
tussen
kinderpsychotherapieën
en
enerzijds
de
anderzijds
de
beeldcommunicatie en cognitief-gedragsmatige (spel)therapieën voor kinderen, met betrekking tot de mate van directiviteit. De psychoanalytische en nondirectieve psychotherapieën staan het sturen van de therapie niet toe, omdat dit de aanvaarding van het kind zoals hij/zij is in de weg zou staan.
Spelmateriaal
wordt
derhalve
door
het
kind
zelf
gekozen.
In
de
beeldcommunicatie en de cognitief-gedragsmatige (spel)therapieën wordt wel richting gegeven aan het therapeutische gebeuren ten einde de doelstellingen te bereiken. Bij 65
deze therapieën wordt spel gehanteerd om vaardigheden en alternatieve gedragingen te leren (Knell, 1997). In het semi-gestructureerde protocol voor kleuters tussen drie en zes jaar wordt het spelmateriaal gekozen door de director en wordt het proces gestuurd ten einde de zelfreflectie te stimuleren. Doch, hierbij is er voldoende flexibiliteit mogelijk om in het hier en nu te werken en de beleving van het kind te volgen. Het verhogen van het mentaliserend vermogen staat – net zoals in de Mentaliseren Bevorderende Kindertherapie – centraal in dit protocol, in tegenstelling tot het leren van vaardigheden en alternatieve gedragingen.
2. Gedragsveranderingen bij jonge kinderen
Het geconstrueerde protocol van het actiesociogram voor kleuters tussen drie en zes jaar bevat geen ‘fase van de aanpassingsmogelijkheden’ en ‘van de feedback en bijsturing’, in tegenstelling tot in het protocol voor kinderen tussen zeven en twaalf jaar en het protocol voor (jong)volwassenen (Helskens & Siongers, 2004; VerhofstadtDenève, 2003). Verandering wordt hierbij niet actief gesensibiliseerd, maar de nadruk ligt volledig op de mogelijkheid tot een actieve exteriorisatie van gevoelens en gedachten via taal en beweging binnen een beveiligend kader. Het doel is hierbij vooral bewustwording van de fenomenologische zelfconstructies en van de mogelijke tegenstelling met de realiteit en stimulering van het zelfvertrouwen (VerhofstadtDenève, 2007). Vanuit een systeemtheoretische invalshoek kunnen we hieraan toevoegen dat er – zeker bij deze jonge kinderen – niet enkel sprake is van een bewust worden van, maar evenzeer van een constructie van de fenomenologische beleving in relatie tot de director.
Vanuit de verschillende referentiekaders en theorieën wordt bij het aanreiken van therapie voor kinderen steeds aangeraden om ook de ouders te betrekken in een ouderbegeleiding. Het vergroten van het mentaliserend vermogen bij kinderen in een eigen therapie heeft immers alleen zin wanneer dit parallel gaat met veranderingen in de interpersoonlijke context van het kind (Hellendoorn et al., 1992; Knell, 1997; VerheugtPleiter, 2005). Aangezien verandering niet rechtstreeks gestimuleerd wordt in het kleuterprotocol achten we ouderbegeleiding als noodzakelijke voorwaarde wanneer men
66
met deze jonge kinderen op een psychodramatische wijze therapeutisch aan de slag wil gaan.
Implicaties en suggesties Hoewel dit niet empirisch onderzocht werd, hebben wij de indruk dat de director bij jonge kinderen dient samen te spelen met het kind en dat dit als positief wordt ervaren. Dit sluit enerzijds aan bij de beeldcommunicatie waar de kern van het therapeutische gebeuren ligt in het samen spelen. De therapeut is in deze stroming immers een medespeler, samen met het kind in en op het spel betrokken. De relatie kind-therapeut, het verbale en non-verbale handelen van de therapeut, staan in dienst van de ontplooiing van het verbeeldende spel. Het is essentieel dat de therapeut heel dicht bij de beleving van het kind kan komen. Het kind moet hem als nabije en veilige persoon kunnen aanvaarden, met wie hij nieuwe ervaringen aandurft, die hij als partner bij het samen vormgeven van zijn belevingswereld kan accepteren. Daarom moeten zij elkaar ontmoeten op het niveau van het kind en in de taal van het kind, en voor de beeldcommunicatietherapeut is dat het spel en neemt deze de rol van ‘medespeler’ op. Natuurlijk blijft er een verschil in het spelen van het kind en dat van de therapeut. De therapeut is immers niet alléén medespeler: hij houdt daarnaast ook zicht op de totaalsituatie, blijft gericht op ‘waar het naar toe gaat’, namelijk op de doelen van de behandeling. Het meespelen wordt door de therapeut op verschillende manieren gerealiseerd. Allereerst in zijn houding die zijn belangstelling en levendige spelbetrokkenheid uitdrukt. Dat betekent ook dat de therapeut een positie kiest op het niveau van het kind, niet hoog boven hem, maar ongeveer op gelijke hoogte, steeds op het kind gericht. Ook in zijn handelingen doet de therapeut mee. Tenslotte is de therapeut ook een verbale medespeler. Door dit gezamenlijk handelen groeit de relatie tussen kind en therapeut. Dit is de basis voor hun communicatie. De therapeut is daarbij actief en blijft binnen de speelwereld die door het kind wordt ontworpen (Hellendoorn et al., 1992). Anderzijds sluit dit ook aan bij de tweede orde cybernetica waar de therapeut samen met de cliënt(en) een nieuw systeem vormt en daar niet zomaar buiten kan blijven. Circulariteit in systemen en het toepassen van reflectieve vragen om een systeem in beweging te krijgen komen in de (beeldende) systeemtherapie aan bod, maar evenzeer in psychodrama (Klijn & Scheller-Dikkers, 2006).
67
Daarnaast kan bij deze jonge kinderen ook gebruik gemaakt worden van het verwoorden, een basistechniek van de beeldcommunicatie. Dit kan omschreven worden als het verbaal begeleiden van wat het kind laat gebeuren; dit verleent bijgevolg betekenis (Hellendoorn et al., 1992). Kleuters kunnen vaak hun emoties en gedachten niet onder woorden brengen. Het is daarbij belangrijk dat de therapeut de taal van het kind aanmoedigt en faciliteert door ervaringen en emoties te beschrijven (Knell, 1997).
Als afsluiting zouden we graag de eventuele mogelijkheden van deze actietechniek schetsen. Deze mogelijkheden situeren zich zowel op diagnostisch als op therapeutisch vlak. Wat assessment betreft, laat het actiesociogram – net zoals in het draaiboek voor zeven tot twaalfjarigen – toe om de familiale significante relaties te exploreren op een dynamische wijze. Het actiesociogram biedt daarenboven op vlak van behandeling waarschijnlijk de mogelijkheid om te werken rond de significante anderen op emotioneel, cognitief en gedragsmatig niveau en dit via een speelse en spontane manier. Bovendien kan het actiesociogram ook een toegangspoort zijn om te werken rond bepaalde thema’s zoals de zindelijkheidstraining en agressie (Helskens & Siongers, 2004).
Het actiesociogram sluit hoogstwaarschijnlijk ook aan bij de geformuleerde mogelijkheden van psychodrama zijnde: 1. Verhogen van inzicht: verheldering of be-grijp-baar maken van bepaalde problemen 2. Persoonlijke groei 3. Integratie van cognitieve, affectieve en gedragsniveaus 4. Verhogen van fysiek en emotioneel welzijn (Verhofstadt-Denève, 2007).
Het kader van het huisje biedt bovendien specifieke mogelijkheden aan als men therapeutisch wenst te werken rond de gezinssituatie. In het kleuterprotocol van het actiesociogram kan men immers één huisje bouwen, maar men kan evenzeer meerdere huizen construeren. Zo kan men situaties, conflicten uitbeelden die dicht aansluiten bij de fenomenologische beleving van het jonge kind. In België blijft het aantal echtscheidingen namelijk stijgen. Over een periode van ruim 30 jaar tijd is de kans op een echtscheiding zelfs vervijfvoudigd (Corijn, 2005). 68
Bepaald onderzoek wijst uit dat echtscheidingen of het verblijven in een nieuw samengesteld gezin gepaard kan gaan met negatieve gevolgen zoals lagere schoolprestaties, een lager zelfbeeld en gedragsproblemen (Amato & Keith, 1991).
Een bijkomend voordeel van deze psychodramatische techniek bevindt zich in het feit dat er geen spelkamer vereist is – wat bij de meeste therapieën bij deze jonge leeftijdsgroep wel het geval is. Zo kan deze methodiek eenvoudig gehanteerd worden door bijvoorbeeld thuisbegeleidingsdiensten. Men heeft immers enkel de ‘Puppets Kit’ nodig.
Het kleuterprotocol is waarschijnlijk niet geschikt voor alle klinische populaties. In principe gelden dezelfde contra-indicaties als voor psychodrama in het algemeen, met name (1) wanneer men werkt met personen met een psychotische structuur gezien het imminente gevaar voor rolverwarring en persoonsdiffusie en (2) a fortiori bij zware vormen van depressie daar de speelsheid en humor inherent aan het actiesociogram precies een averechtse uitwerking kan krijgen (Verhofstadt-Denève, 2007). Andere (tegen)indicaties zullen hopelijk door verder onderzoek geformuleerd en bevestigd worden.
Met deze grote actieradius aan mogelijkheden in het vooruitzicht hopen we tot verdere klinische optimalisatie en empirische validatie van het protocol te stimuleren en derhalve te compenseren voor de methodologische beperkingen van de huidige studie.
69
Conclusie Het oogmerk van deze studie was de creatie van een semi-gestructureerd protocol van het actiesociogram voor kleuters tussen drie en zes jaar. Ons onderzoek resulteerde in de bevinding dat men inderdaad op een psychodramatische wijze kan werken met deze jonge kleuters, als men de technieken modificeert naar gelang hun mogelijkheden en beperkingen. Jonge kinderen zijn naar onze mening – in aansluiting met de visie van onder meer Knell (1997), Borke (1975), Flavell, Miller en Miller (2002) – immers meer geavanceerd in hun manier van denken en beleven dan Piaget (1962) dacht.
“Many therapists believe that it is impossible to treat young children because they have not mastered cognitive abilities in the areas of verbal expression, abstraction, and concentration. The truth is that, at each age and stage, children can be treated if only the therapist designs intervention strategies and methods in line with the child’s cognitive developmental sophistication.” (Ronen, 2003, p. 15)
70
REFERENTIES
Aichinger, A. (1987). Psychodrama-Gruppentherapie mit Kindern. In Petzold, H. & Ramin, G. (Eds.), Schulen der Kinderpsychotherapie (pp. 271-295). Paderborn: Junfermann. Amato, P. R., & Keith, B. (1991). Parental divorce and the well-being of children: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 100, 26-46. American Psychiatric Association. (2002). Beknopte handleiding bij de Diagnostische Criteria van de DSM-IV-TR. Lisse: Swets & Zeitlinger. Anzieu, D. (1984). Analytisches Psychodrama mit Kindern und Jugendlichen. Paderborn: Junfermann. Astington, J. W., & Jenkins, J. M. (1999). A longitudinal study of the relation between language theory and theory-of-mind development. Developmental Psychology, 35, 1311-1320. Axline, V. (1969). Play therapy. New York: Ballantine. Baert, H., & Verliefde, E. (2007). Sociale Kaart voor Rouwzorg editie 2007 regio Brussel-Halle-Vilvoorde.
Opgehaald
van
het
Web.
(http://www.netwerk-
omega.be/documenten/sociale_kaart_2007.pdf) Bannister, A. (2003). Creative Therapies with Traumatized Children. London: Jessica Kingsley. Bee, H., & Boyd, D. (2007). The developing child (11th ed.). New York: Pearson Education. Berkhouwer, A. J. (2004). Handboek de psychoanalytische setting: Anatomie van een plek. Amsterdam: Boom. Bjorklund, D. (2005). Children’s thinking (4th ed). Belmont, CA: Wadsworth. Blatner, A. (1975). Acting-in, practical applications of psychodramatic methods. New York: Springer. Blatner, A. (1995). Psychodrama. In R.J. Corsini & D. Wedding (Ed.), Current Psychotherapies (pp. 399-408). Itasca (Illinois): F.E. Peacock. Blatner, A. (1997). Psychodrama: The State of the Art. The arts in Psychotherapy, 1, 23-30. Borke, H. (1975). Piaget’s mountains revisited: Changes in the egocentric landscape. Developmental Psychology, 11, 240-243. Bradway, K. (1997). Sandplay: Silent workshop of the psyche. New York: Routledge. 71
Brownell, C. A. (1990). Peer social skills in toddlers: Competencies and constraints illustrated by same-age and mixed-age interaction. Child Development, 61, 836-848. Bruce, J. M., Olen, K., & Jensen, S. J. (1999). The role of emotion and regulation in social competence. Paper presented at the meeting of the Society for Research in Child Development, Albuquerque, N. M. Campbell, S. (1990). Behavior problems in preschool children. New York: Guilford. Carlson-Sabelli, L. (1998). Children’s therapeutic puppet-theatre - action, interaction, and cocreation. International Journal of Action Methods: Psychodrama, Skill Training, and Role-Playing, 51, 91-112. Carpendale, J. I. M. (2000). Kohlberg and Piaget on stages and moral reasoning. Developmental Review, 20, 181-205. Carpendale, J., & Lewis, C. (2006). How children develop social understanding. Oxford: Blackwell. Case, R. (1991). Stages in the development of the young child’s first sense of self. Developmental Review, 11, 210-230. Cassidy, J. (1988). Child-mother attachment and the self in six-year-olds. Child Development, 59, 121-134. Cattanach, A. (1992/1998). Play therapy with abused children. London: Jessica Kingsley. Cerel, J., Fristad, M. A., Weller, E. B., & Weller, R. A. (2000). Suicide-bereaved children and adolescents: II. Parental and family functioning. Journal of the American Academic Child and Adolescent Psychiatry, 39, 437-444. Christ, G. H. (2000). Impact of development on children’s mourning. Cancer Practice, 8, 72-81. Clements, P. T., & Burgess, A. W. (2002). Children’s responses to family member homicide. Family Community Health, 25, 32-42. Cluckers, G. (1986). Steungevende kinderpsychotherapie: Een andere weg. Deventer: Van Loghum Slaterus. Chandler, M. J., & Carpendale, J. I. M. (1998). Inching toward a mature theory of mind. In M. Ferrari & R.J. Sternberg (Eds.), Self-awareness: Its nature and development (pp.148-190). New York: The Guilford Press. Cohen, J. A., Mannarino, A. P., & Knudsen, K. (2004). Treating childhood traumatic grief: a pilot study. Journal of the American Academic Child and Adolescent Psychiatry, 43, 1225-1233. 72
Cohen, L. B., & Cashon, C. H. (2006). Infant cognition. In W. Damon & R. Lerner (Eds.), Handbook of child psychology (6th ed., pp. 214-251). New York: Wiley. Connoly, J. A., & Doyle, A. B. (1984). Relation of social fantasy play to social competence in preschoolers. Developmental Psychology, 20, 797-806. Corijn, M. (2005). Huwen, uit de echt scheiden en hertrouwen in België en het Vlaamse gewest. Een analyse op basis van Rijksregistergegevens. Opgehaald van het Web. (http://aps.vlaanderen.be/cbgs/content/165.html) Crossman, A. M., Sculing, M. H., & Melnyk, L. (2004). Individual and developmental differences in suggestibility. Applied Cognitive Psychology, 18, 941-945. Cuvelier, F. (1976). Psychodrama en interactiedrama, sociodrama en roltraining. Tijdschrift voor psychotherapie, 2, 206-214. Cuvelier, F. (1993). Groepspsychotherapie en drama: Een protagonist staat voor de groep.
In P.
J.
Jongerius, &
groepspsychotherapie
(pp.
J.
C.
277-290).
B.
Eykman
Amersfoort:
(Eds.),
Praktijkboek
Academische
Uitgeverij
Amersfoort. Dale, M. A., & Lyddon, W. J. (2000). Sandplay: a constructivist strategy for assessment and change. Journal of Constructivist Psychology, 13, 135–154. Davies, B. (1991). Long-term outcomes of adolescent sibling bereavement. Journal of Adolescent Research, 6, 83-96. Dayton, T. (1994). The drama within. Psychodrama and experiential therapy. Deerfield Beach, Florida: Health Communications. De Hert, K. (2006). De magic shop als psychodramatische methode bij kinderen: protocolconstructie en literatuurstudie. Ongepubliceerde licentiaatsverhandeling in de
psychologische
en
pedagogische
wetenschappen,
richting
klinische
ontwikkelingspsychologie, Universiteit Gent, België. De Laat, P. (2005). Psychodrama. Een actiegerichte methode voor exploratie, reflectie en gedragsverandering. Assen: Koninklijke van Gorcum. DeLoache, J. S. (1995). Early understanding and use of symbols: The model model. Current Directions in Psychological Science, 4, 109-113. Denham, S.A. (1998). Emotional development in young children. New York: Guilford. Diener, M., & Kim, D. (2004). Maternal and child predictors of preschool children’s social competence. Journal of Applied Developmental Psychology, 25, 3-24. Dillen, L., & Serneels, A. (2002). De relatie van psychodrama tot psychosociaal welbevinden: Een effectiviteitsstudie bij jong-volwassenen. Ongepubliceerde 73
licentiaatsverhandeling in de psychologische en pedagogische wetenschappen, richting klinische ontwikkelingspsychologie, Universiteit Gent, België. Dowdney, L. (2000). Annotation: Childhood bereavement following parental death. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41, 819-830. Dowling, M. (2000). Young children’s personal, social and emotional development. Londen: Paul Chapman. Drabkova, H. (1966). Experiences resulting from the clinical use of psychodrama with children. Group Psychotherapy, 19, 32-36. Dunn, J., Cutting, A. L., & Demetriou, H. (2000). Moral sensibility, understanding others, and children’s friendship interactions in the preschool period. British Journal of Developmental Psychology, 18, 159-177. Eisenberg, N., Gutherie, I. K., Fabes, R. A., Shepard, S., Losoya, S., & Murphy, B. C. (2000). Prediction of elementary school children’s externalizing problem behaviours from attentional and behavioural regulation and negative emotionality. Child Development, 71, 1367-1382. Emunah, R. (1997). Drama therapy and psychodrama: An integrated model. International Journal of Action Methods, 50, 108-135. Erikson, E. (1937). Configurations in play – Clinical notes. Psychoanalytic Quarterly, 6, 139-213. Fabes, R., Eisenberg, N., Hanish, L., & Spinrad, T. (2001). Preschooler’s spontaneous emotion vocabulary: Relations to likability. Early Education & Development, 12, 1127. Feinfield, K., Lee, P., Flavell, E., Green, F., & Flavell, J. (1999). Young children’s understanding of intention. Cognitive Development, 14, 463-486. Feldman, R. S. (2005). Ontwikkelingspsychologie. Amsterdam: Pearson Education Benelux. Fischer, K. W., & Bidell, T. R. (2006). Dynamic development of action and thought. In W. Damon & R. Lerner (Eds.), Handbook of child psychology (6th ed., pp. 214-251). New York: Wiley. Finkelstein, H. (1988). The long-term effects of early parent death: A review. Journal of Clinical Psychology, 44, 3-9. Flavell, J. H., Green, F. L., & Flavell, E. R. (1990). Developmental changes in young children’s knowledge about the mind. Cognitive Development, 5, 1-27.
74
Flavell, J. H., Miller, , P. H., & Miller, S. A. (2002). Cognitive development (4the ed.). Upper Saddle River, New Jersey: Prentice Hall. Fonagy, P., & Target, M. (1997). Attachment and reflective function: Their role in selforganization. Development and Psychopathology, 9, 679-700. Fonagy, P., Gergely, G., Jurist, E. L., & Target, M. (2002). Affect regulation, mentalization, and the development of the self. New York: Other Press. Fraiberg, S. H. (1999). De magische wereld van het kind (25ste druk). Houten: Van Holkema & Warendorf. Frye, D. (1999). Development of intention: The relation of executive function to theory of mind. In P. D. Zelazo, J. W. Astington, & D. R. Olson (Eds.), Developing theories of intention: Social understanding and self-control (pp. 119-133). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Giavecchio, L. (2001). Sustained attention and receptive language in preschool Head Start story time. Paper presented at the meeting of the Society for Research in Child Development, Minneapolis. In J. W. Santrock (Ed.), Child Development (11th ed., pp. 240-263). New York: McGraw-Hill. Goodman, R. F., Cohen, J., Epstein, E., Kliethermes, M., Layne, C., Macy, R. D., & Ward-Zimmer, D. M. (2004). Childhood traumatic grief education materials. Childhood Traumatic Grief Task Force Education Materials Subcomittee, National Childhood
Traumatic
Stress
Network.
Opgehaald
van
het
Web.
(http://nctsnet.org/nctsn_assets/pdfs/reports/childhood_traumatic_grief.pdf) Grabau, E. & Visser, H. (1987). Creatieve Therapie. Spelen met mogelijkheden. Deventer: Van Loghum Slaterus. Harinck, F. J. H. & Hellendoorn, J. (1987). Therapeutisch spel: proces en interactie. Lisse: Swets & Zeitlinger. Harris, E .S. (1991). Adolescent bereavement following the death of a parent: An exploratory study. Child Psychiatry and Human Development, 21, 267-281. Harris, P. L. (1997) On realizing what might have happened instead. Polish Quarterly of Developmental Psychology, 3, 161-176. Harris, P. L. (2005). The work of the imagination. Oxford: Blackwell. Harter, S. (1989). Self-Perception Profile for Adolescents. Denver: University of Denver, Departments of Psychology.
75
Harter, S. (1990). Self and identity development. In S. S. Feldman & G. R. Elliott (Eds.), At the treshold: The developing adolescent (pp. 352-387). Cambridge, MA: Harvard University. Harter, S. (1998). The development of self-representations. In W. Damon (Ed.), Handbook of child psychology: Vol.3. Social, emotional and personality development (5th ed, pp. 553-617). New York: Wiley. Harter, S. (1999). The construction of the self. New York: Guilford. Havighurst, S. S., Harley, A., & Prior, M. (2004). Building preschool children’s emotional competence. Early Education and Development, 15, 423-447. Hellendoorn, J. (1981). Beeldcommunicatie: een vorm van kinderpsychotherapie. Deventer: Van Loghum Slaterus. Hellendoorn, J., Groothoff, E., Mostert, P., & Harinck, F. (1992). Beeldcommunicatie. Een vorm van kinderpsychotherapie. Tweede druk. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Helskens, D. & Siongers, M. (2004). Het psychodramatische actiesociogram in therapeutische interventies bij kinderen. Ongepubliceerde licentiaatsverhandeling in de
psychologische
en
pedagogische
wetenschappen,
richting
klinische
ontwikkelingspsychologie, Universiteit Gent, België. Helskens, D., Dillen, L., Siongers, M., & Verhofstadt-Denève, L. (2007). Psychodrama binnen ontwikkelingsgerichte kinderpsychotherapie: theoretische fundering en praktische toepassing! Tijdschrift voor orthopedagogiek, kinderpsychiatrie en klinische kinderpsychologie, 3, 108-126. Hermans, H. J. M. (2001). Affective processes in a Multivoiced Self. In H. Bosma & S. Kunnen (Eds.), Identity and Emotions: A Self-Organizational Perspective (pp. 120140). Cambridge: Cambridge University. Hoey, B. (1997). Who calls the tune? A psychodramatic approach to child therapy. London: Routledge. Howes, C., & Matheson, C. C. (1992). Sequences in the development of competent play with peers: social and social pretend play. Developmental Psychology, 28, 961-974. Hubbard, J. A. (2001). Emotion expression processes in children’s peer interaction: The role of peer rejection, aggression, and gender. Child Development, 72, 1426-1438. Hurry, A. (1998). Psychoanalysis and developmental therapy. London: Karnac Books. Hutjes, J. M., & Van Buuren, J. A. (1992). De gevalsstudie. Strategie van kwalitatief onderzoek. Meppel/Amsterdam/Heerlen: Boom 76
Izard, C., & Abe, J. (2004). Developmental changes in facial expressions of emotions in the strange situation during the second year of life. Emotion, 4, 251-265. Johnson, C. N. (1988). Theory of mind and the structure of conscious experience. In J. W. Astington, P. L. Harris; & D. R. Olson (Eds.), Developing theories of mind (pp. 47-63). New York: Cambridge University. Kedem-Tahar, E. M. A., & Felix-Kellermann, P. (1996). Psychodrama and drama therapy: a comparison. The Arts in Psychotherapy, 1, 27-36. Klijn, W., & Scheller-Dikkers, S. (2006). Waar woorden tekort schieten. Praktijk en theorie van beeldende systeemtherapie. Leuven/Voorburg: Acco. Knell, S. M. (1993/1997). Cognitive-behavioral play therapy. Northwale, NJ: Jason Aronson. Knell, S. M., & Moore, D. J. (1990). Cognitive-behavioral play therapy in the treatment of encopresis. Journal of Clinical Child Psychology, 19, 55-60. Kochanska, G., Murray, K., & Coy, K. C. (1997). Inhibitory control as a contributor to conscience in childhood: From toddler to early school age. Child Development, 68, 263-277. Kohlberg, L. (1984). Essays in moral development: vol. II. The psychology of moral development: Moral stages, their nature and validity. San Francisco: Harper & Row. Kuhn, D., Amsel, E., & O’Laughlin, M. (1988). The development of scientific thinking skills. Orlando, FL: Academic Press. Kuhn, D., Shauble, L., & Garci-Mila, M. (1992). Cross-domain development of scientific reasoning. Cognition and Instruction, 9, 285-327. Lebovici, S. (1969). Das Psychodrama mit Kindern und Jugendlichen. In Biermann, G. (Ed.), Handbuch der Kinderpsychotherapie. Bd. II (pp. 771-777). München: Reinhardt. Levorato, M., & Donati, V. (1999). Conceptual and lexical knowledge of shame in Italian children and adolescents. International Journal of Behavioral Development, 23, 873-898. Lewis, C., & Mitchell, P. (1994). Children’s early understanding of mind: Origins and development. Hove, UK: Lawrence Erlbaum. Maes, J. (2007). Leven met gemis. Handbook over rouw, rouwbegeleiding en rouwtherapie. Wijgmaal: Zorg-Saam. Mead, G. H. (1932). Mind, self, and society from the standpoint of a social behaviourist. Chicago: University of Chicago. 77
Meltzoff, A. N., & Gopnik, A. (1993). The role of imitation in understanding persons and developing a theory of mind. In S. Baron-Cohen, H. Tager-Flusberg & D. J. Cohen (Eds.), Understanding other minds: Perspectives from autism (pp. 335-366). Oxford: Oxford University. Mezzacappa, E. (2004). Alerting, orienting, and executive attention: Developmental properties and socioeconomic correlates in an epidemiological sample of young, urban children. Child Development, 75, 1373-1386. Moreno, J. L. (1934). Who Shall Survive? A New Approach to the Problem of Human Interrelations. Washington, DC: Nervous & Mental Disease. Moreno, J. L. (1946). Psychodrama, Vol.1. Beacon, New York: Beacon House. Moreno, J. L., & Moreno, Z. T. (1959/1975). Psychodrama (Vol. 2). Beacon, New York: Beacon House. O’Connor, K. J., & Schaefer, C. E. (1994). Handbook of Play Therapy. Volume Two. Advances and innovations. New York: John Wiley & Sons. Olthof, T., Ferguson, T., Bloemers, E., & Deij, M. (2004). Morality and identity-related antecedents of children’s guilt and shame attributions in events involving physical illness. Cognition & Emotion, 18, 383-404. Perner, J. (1991). Understanding the representational mind. Cambridge, MA: The MIT. Perner, J., Stummer, S., Sprung, M., & Doherty, M. (2002). Theory of mind finds its Piagetian perspective: Why alternative naming comes with understanding belief. Cognitive Development, 17, 1451-1472. Piaget, J. (1962). Play, Dreams and Imitation. London: Routledge and Kegan Paul. Pruckner, H. (2001). Das Spiel ist der Königsweg der Kinder. Psychodrama, Soziometrie und Rollenspiel mit Kindern. München: inScenario Verlag. Raveis, V. H., Siegel, K., & Karus, D. (1998). Children’s psychological distress following the death of a parent. Journal of Youth and Adolescence, 28, 165-180. Ridgeway, D., Waters, E., & Kuczaj, S. A. (1985). Acquisition of emotion-descriptive language: Receptive and productive vocabulary norms for age 18 months to 6 years. Developmental Psychology, 21, 901-908. Ronen, T. (2003). Cognitive-Constructivist Psychotherapy with Children and Adolescents. New York: Kluwer Academic/Plenum. Rubin, K., Burgess, K., Dwyer, K., & Hastings, P. (2003). Predicting preschoolers’ externalizing behaviours from toddler temperament, conflict, and maternal negativity. Developmental Psychology, 39, 164-176. 78
Rubin, K., Coplan, R., Chen, X., Baskirk, A., & Wojslawowica, J. (2005). Peer relationships in childhood. In M. Bornstein & M. Lamb (Eds.), Developmental science: An advanced textbook (5th ed., pp. 469-512). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Ruff, H. A., & Rothbart, M. K. (1996). Attention in early development. New York: Oxford University. Russell, J. (1996). Agency: Its role in mental development. Hove, UK: Lawrence Erlbaum Associates, Taylor & Francis. Russo, M. F., Vernam, J., & Wolbert A. (2006). Sandplay and storytelling: Social constructivism and cognitive development in child counseling. The Arts in Psychotherapy 33, 229–237. Saldinger, A., Porterfield, K., & Cain, A. C. (2004). Meeting the needs of parentally bereaved children: a framework for child-centered parenting. Psychiatry, 67, 331352. Santiago-Delefosse, M. J., & Delefosse, J. M. O. (2002). Three positions on child thought and language. Theory and Psychology, 12, 723-747. Santrock, J. W. (2007). Child Development. (11th ed.). New York: McGraw-Hill. Shatz, M., & Gelman, R. (1973). The development of communication skills: Modifications in the speech of young children as a function of the listener. Monographs of the Society for Research in Child Development, 38, 1-37. Shearon, E. M. (1980). Psychodrama mit Kindern. Acta Paedopsychiatrica, 45, 253268. Shields, A., Ryan, R. M., & Cichetti, D. (2001). Narrative representations of caregivers and emotion dysregulation as predictors of maltreated children’s rejection by peers. Developmental Psychology, 37, 321-337. Silverman, P. R., Nickmans, S., & Worden, J. W. (1992). Detachment Revisited: The Child’s Reconstruction of a Dead Parent. American Journal of Orthopsychiatry, 62, 494-503. Slade, P. (1954). Child Drama. London: University of London Press. Snow, C. E., & Yang, J. Y. (2006). Becoming bilingual, biliterate, and bicultural. In W. Damon, & R. Lerner (Eds.), Handbook of child psychology (6th ed., pp. 214-251). New York: Wiley. Snow, S. (1996). Fruit of the same tree: a response to Kedem-Tahar and Kellermann’s comparison of psychodrama and drama therapy. The Arts in Psychotherapy, 3, 199205. 79
Sodian, B., & Wimmer, H. (1987). Children’s understanding of inference as a source of knowledge. Child Development, 58, 424-433. Stewart, L. (1990). Play and sandplay. In S. Sternback (Ed.) Sandplay studies: Origins, theory and practice (pp. 21-39). Boston: Sigo. Stocker, C., & Dunn, J. (1990). Sibling relationships in childhood: Links with friendships and peer relationships. British Journal of Developmental Psychology, 8, 227-244. Sullivan, K., Zaitchick, D., & Tager-Flusberg, H. (1994). Preschoolers can attribute second-order beliefs. Developmental Psychology, 30, 395-402. Tremblay, G. C., & Israel, A. C. (1998). Children’s adjustement to parental death. Clinical Psychology: Science and Practice, 5, 424-438. Vaz, K. M. (2000). When Is a Sandplay Psychotherapy Process Completed? International Journal of Action Methods, 53, 66-86. Verheugt-Pleiter, J. E., Schmeets, M. G. J., & Zevalkink, J. (2005). Mentaliseren in de kindertherapie. Leidraad voor de praktijk. Assen: Koninklijke Van Gorcum. Verhofstadt-Denève, L. (1988). Persoon, ontwikkeling en psychodrama. Een existentieel-dialectische visie. Leuven: Acco. Verhofstadt-Denève, L. (2000). Theory and Practice of Action and Drama Techniques. Developmental Psychotherapy from an Existential-Dialectical Viewpoint. London: Jessica Kingsley. Verhofstadt-Denève, L. (2001a). Affective processes in a multivoiced self in action. (Commentary on ‘Hubert Hermans: affective processes in a multivoiced self’). In H. A. Bosma, & E. S. Kunnen (Eds.), Identity and emotions: A self-organizational perspective (pp. 141-150). Cambridge: Cambridge University Press. Verhofstadt-Denève, L. (2001b). Hoe werkt ‘de Toverwinkel’ in psychodrama? Een ontwikkelingsgerichte,
existentieel-dialectische
visie.
Tijdschrift
voor
Psychotherapie, 27, 263-277. Verhofstadt-Denève, L. (2003). The psychodramatic “social atom method”: Dialogical Self in Dialectical Action. Journal of Constructivist Psychology, 16, 183-212. Verhofstadt-Denève, L. (2007). Zelfreflectie en persoonsontwikkeling. Handboek Ontwikkelingsgerichte psychotherapie. Leuven, Voorburg: Acco. Verhofstadt-Denève, L., Dillen, L., Helskens, D., & Siongers, M. (2004). The psychodramatical “social atom method” with children: Dialogical self in dialectial
80
action. In H. Hermans, & G. Dimaggio (Eds.), The Dialogical Self in Psychotherapy (pp. 152-170). Brunner-Routledge. Verhofstadt-Denève,
L.,
Van
Geert,
P.,
&
Vyt,
A.
(2003).
Handboek
ontwikkelingspsychologie. Grondslagen en theorieën. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Verschueren, K., Buyck, P., & Marcoen, A. (2001). Self-representations and socioemotional competence in young children: A 3-year longitudinal study. Developmental Psychology, 37, 126-134 Verschueren, K., & Marcoen, A. (1999). Representation of self and socioemotional competence in kindergartners: Differential and combined effects of attachment to mother and to father. Child Development, 70, 183-201. Watson, A., Nixon, C., Wilson, A., & Capage, L. (1999). Social interaction skills and theory of mind in young children. Developmental Psychology, 35, 386-391. Wellman, H. M. (1990). The child’s theory of mind. Cambridge, MA: MIT. Wellman, H. M., Cross, D. & Watson, J. (2001). Meta-analysis of theory-of-mind development: The truth about false belief. Child Development, 72, 655-684. Wellman, H. M., & Hickling, A. K. (1994). The mind’s “I”: Children’s conception of the mind as an active agent. Child Development, 65, 1564-1580. White, L. (2002). The Action Manual. Techniques for Enlivening Group Process and Individual Counseling. Toronto, Ontario, Canada: Author. Winnicott, D. W. (1971). Playing and Reality. London: Tavistock. Winsler, A., Carlton, M. P., & Barry, M. J. (2000). Age-related changes in preschool children’s systematic use of private speech in a natural setting. Journal of Child Language, 27, 665-687.
81
BIJLAGEN
Bijlage 1: Weergave van het Fenomenologisch-dialectisch Persoonsmodel (Fe-DiP-model) Bijlage 2: Weergave van het semi-gestructureerd protocol van het actiesociogram voor volwassenen Bijlage 3: Weergave van de verklarende brief, gericht aan de ouders Bijlage 4: Foto van het materiaal gehanteerd in het protocol van het actiesociogram voor kinderen tussen drie en zes jaar Bijlage 5: Foto van ‘het huisje’ uit de tweede sessie bij de casus van Yannick Bijlage 6: Foto van ‘het huisje’ uit de derde sessie bij de casus van Yannick
Bijlage 1: Weergave van het Fenomenologisch-dialectisch Persoonsmodel ___________________________________________________________________________
Bijlage 2: Weergave van het semi-gestructureerde protocol van het actiesociogram voor volwassenen ______________________________________________________________________
Het semi-gestructureerde protocol van het actiesociogram voor (jong)volwassenen (Verhofstadt-Denève, 2003) betreft een groepsprotocol bestaande uit drie fasen. De methode kan ook perfect worden toegepast bij een individuele therapie (White, 2002). De therapeut kan dan werken met objectsymbolen (bijvoorbeeld stoelen voor het symboliseren van personen) en dubbelingen formuleren in overeenstemming met het protocol. De voorkeur van Verhofstadt-Denève (2003) gaat echter naar het werk met groepen in een veilige atmosfeer. Meestal kan in het groepswerk de protagonist een krachtigere ondersteuning ervaren. Groepsleden leren niet enkel door zelf protagonist te zijn, maar ook door observatie en door coöperatie met de protagonist (bijvoorbeeld door rollen te spelen en te dubbelen). Bovendien kan de protagonist gedurende de sharing waardevolle feedback krijgen vanwege de groepsleden, wat de positieve zelfevaluatie bevordert. Een van de belangrijkste taken van de director bestaat erin om de aanwezige constructieve krachten in de groep volwaardig te benutten. Vanuit dit oogpunt moet een veilige atmosfeer worden gecreëerd, met een onvoorwaardelijk respect voor de aanvaarding en privacy van alle groepsleden. Deze methode heeft een duidelijk therapeutisch, structurerend effect, onder meer door het werken met dialectische tegenstellingen die door de actietechnieken worden gestimuleerd (Verhofstadt-Denève, 2003). De eerste fase omvat het uitzetten van de reële fenomenologische situatie, met name het sociaal atoom zoals het hier en nu door de protagonist betekend wordt. Op basis van deze reële fase wordt het ideale beeld geëxploreerd: “Wat zou je wensen te veranderen aan de situatie zoals die nu is?”. Binnen deze fase wordt niet enkel de beleving van de protagonist onderzocht, maar tevens de beleving van de significante anderen, zoals die door de protagonist geconstrueerd wordt. De eerste fase start met het Zelf-Beeld van de protagonist (thesis). Via de rolneming tijdens de antithesis komt het Zelf-Beeld op de achtergrond ten voordele van een focus op het Alter-Beeld en MetaZelf. Dit is de beweging van de eerste negatie (of in Hegeliaanse termen de negatie van het Zelf-Beeld). De protagonist wordt door de rolneming haar eigen Alter-Beeld. Gedurende dit proces blijft evenwel historisch het Zelf-Beeld levendig aanwezig. Dit stimuleert intense cognitief-affectieve tegenstellingservaringen tussen het Zelf-Beeld
enerzijds en het Alter-Beeld en het Meta-Zelf anderzijds. Deze sterke ervaring gaat dikwijls samen met een crisis of “catharsis”. Daarna keert de protagonist terug naar het eigen Zelf-Beeld via de tweede negatie, of de negatie van het Alter-Beeld en het MetaZelf; dit is de synthese (Verhofstadt-Denève, 2003). In de psychodramatische praktijk is dit proces geen rigide triadische beweging. Meestal is er een herhaalde heen-enweerbeweging tussen de tegengestelde polen, die kan leiden tot opeenvolgende syntheses. Belangrijk in dit proces is dat een ervaring van het conflict via de eerste negatie verandering en integratie kan stimuleren tussen de tegengestelde polen in de synthesefase of op zijn minst een meer intense IK-MIJ-reflectie. Dit is duidelijk een dialogische beweging tussen Zelf-Beeld en Alter-Beeld, met andere woorden een dialoog tussen diverse relatief onafhankelijke entiteiten binnen een meerstemmige persoon, of zoals Hermans (2001) dit formuleert: “the I constructs a multivoiced world in which the individual is not only able to talk about the variety of imaginal others (antagonists) but also to talk with them as relatively independent parts of an extended self” (Verhofstadt-Denève, 2003). Naast het werken met tegenstellingen tussen persoonsdimensies (zoals tussen het Zelf-Beeld en Alter-Beeld), kunnen protagonisten ook aan de hand van oppositionele ervaringen tussen interne (wat men voelt en denkt) en externe (hoe men handelt, wat men zegt) aspecten, tussen subjectieffenomenologische interpretaties over zichzelf en de wereld enerzijds en mogelijke alternatieve constructies anderzijds, tussen verschillende tijds- en ruimtedimensies hetzelfde dialectische proces – met de thesis, antithesis en synthese – doorlopen (Verhofstadt-Denève, 2003). Op basis van de actiegerichte exploratie van het reële en ideale beeld wordt – in de tweede fase – samen met de protagonist onderzocht wat de mogelijkheden zijn om het ideale beeld dichterbij te brengen: “Wat zou helpen om deze ideale situatie te benaderen?”. Hierbij gaat men na wat elk van de belangrijke anderen en de protagonist kunnen bijdragen. De afsluitende fase behelst een feedbackfase. Hierin wordt de protagonist gevraagd of en hoe hij de in fase twee geëxploreerde oplossingen in het dagelijkse leven heeft toegepast. “Heb je het toegepast? Hoe voelde het aan? Wat waren de reacties van de anderen?” De cognities, emoties en acties worden verder onderzocht en eventuele alternatieven geformuleerd. Deze alternatieven kunnen vervolgens in scène worden geoefend. Deze drie fasen krijgen vorm in twee uur durende groepssessies. De dialectische processen – thesis, antithesis en synthese – kunnen tijdens alle fasen
(meervoudig) plaatsgrijpen. Voor een verdere uitwerking verwijzen we naar Verhofstadt-Denève (2003) . Het Sociaal Atoom in praxis: een concrete casus 14
Paula (P) is 23 jaar; studente in de rechten. Ze heeft nog een broer van 21die meehelpt als bediende in het familiebedrijf (een textielzaak). Haar ouders zijn gescheiden toen ze 15 was. Als puber kon ze heerlijk met haar vader opschieten “we waren gelijk een verliefd paar, hij kwam mij van school afhalen met zijn cabriolet…en we gingen samen naar de film; moeder houdt niet van bioscoopbezoek en zij vond het leuk dat wij zo goed met elkaar konden opschieten; zij had het zeer druk in de zaak…mijn vriendinnen waren jaloers op mij…mijn vader is een aantrekkelijk man…maar plots veranderde zijn houding; hij had geen tijd meer…kwam steeds later thuis en…op een avond vertelde moeder ons dat ze zouden scheiden…vader had ‘de grote liefde van zijn leven ontdekt’…een meisje van 20. Sindsdien haat ik hem… ik kan het nog steeds niet begrijpen…op een avond ben ik hem gaan opzoeken en heb hem geslagen, geschopt, gebeten zo hard ik kon…terwijl dat mens er huilend bijstond… ik was gewoon buiten mezelf …Dit is nu een 4-tal jaar geleden… hij wil nog wel contact met mij…maar ik wens hem niet meer te zien. Hij heeft moeder te veel leed aangedaan… Onlangs heb ik Jack leren kennen; hij studeert ook rechten … een zeer lieve jongen…maar ja voor hoe lang nog?”
In de groep deelt ze mee dat ze de vroegere relatie tot haar vader enorm mist…ze wil hem terug en toch weer niet. Aan dat thema zou ze willen werken. “Het is allemaal zo vaag, zo chaotisch… en het doet pijn…” De groep heeft de introductiefase achter de rug. De sfeer is beveiligend; de deelnemers vertrouwen elkaar en willen elkaar helpen. Ze zitten allemaal met een enigszins vergelijkbaar vaderprobleem en zijn gemotiveerd om er samen iets aan te doen.
Fase A: Realiteit (A1) versus Ideaal-Beeld (A2)
14
De informatie uit deze bijlage is afkomstig uit: Verhofstadt-Denève, L., Dillen, L., Helskens, D. & Siongers, M. (2004). The psychodramatical “social atom method” with children: Dialogical self in dialectial action. In H. Hermans & G. Dimaggio (Eds.), The Dialogical Self in Psychotherapy. Brunner-Routledge.
A1. Concretisatie van de fenomenologische realiteit (Infrastructuur in Fe-Di-PModel) Op de vraag van de director (D) om zichzelf en de belangrijke anderen symbolisch (via stoelen en een groepslid) in de groepsruimte te situeren plaatst P haar moeder en haar vriend het dichtst bij de IK-stoel. Vader en zeker zijn vriendin komen een heel eind verder te staan. Broer wordt tussen de triade (IK, Moeder, Vriend) en de diade (Vader, Vriendin) gesitueerd (zie Figuur 1). Figuur 1: Het Sociaal Atoom (exemplarisch voorbeeld)
Groepslid
Director Groepslid Gkk
h
Vader
(Antagonist)
Broer (stoel)
Groepslid
Zus (stoel) Moeder (stoel)
Vriend (stoel) Ik-stoel
Protagonist
Groepslid
Groepslid
Terwijl ze staand achter de Ik-stoel in de Ik-vorm zichzelf voorstelt zegt ze: ik ben Paula, ik heb een vader verloren en dit doet meer pijn dan moest hij gestorven zijn (Zelf-Beeld/thesis) D vraagt haar nu achter het symbool van de vader (een groepslid dat door P voor die rol gekozen werd) te gaan staan; zich zo goed mogelijk in haar vader in te leven en dan in de ik-vorm als vader te spreken…Ik ben Paula’s vader ik begrijp niet waarom Paula mij zo haat…ik hoop nog altijd dat ze mij zal begrijpen…maar ik vrees dat zij geen toenadering meer wenst (Meta-Zelf/antithesis) (Paula krijgt tranen in de ogen). Dir: Kom Paula, ga terug achter jouw ik-stoel staan en wordt terug jezelf…Heb je gehoord wat je vader zei? P: Ja, hij heeft gelijk, ik voel mij verward…ik wil hem terug … en dan weer niet…(Zelf-Beeld/partiële synthese). Tijdens een dialoog met de vader schreeuwt P hem toe: Je bent een verrader je hebt ons gedumpt lijk grof vuil…D: Paula wat gaat er nu in je om, waaraan denk je nu, wat voel je?…P: Ik voel me ellendig…waarom doe ik dit?…ik hou van hem…(Extern versus inten Zelf-Beeld) P: wat ik zeg tegen hem klopt niet met wat ik voor hem voel…. D tot groepsleden: jullie kunnen P helpen door haar of de antagonist te dubbelen in de ik-vorm. Een groepslid gaat achter P staan en zegt: Het is omdat ik zoveel van hem hou dat ik zo grof tegen hem spreek…P: Ja zo is het…het doet allemaal zoveel pijn…daarom ga ik zo geweldig tegen hem te keer. D: Paula loop eens rond jouw sociaal atoom; wat valt jou op? Komt dit overeen met de realiteit of niet? P: Ik heb dit nog nooit zo helder gezien…het is wel raar dat ik die vriendin niet dichter bij mijn vader heb gezet…en mijn broer daar een beetje alleen in het midden tussen mijn vader en mij…hij kan inderdaad vrij behoorlijk met vader opschieten…Misschien moet ik hem zelfs nog wat dichter bij vader plaatsen…maar dan moeten moeder, mijn vriend en ik ook wat meer naar boven…D: OK Paula dit is jouw sociaal atoom, jij bent hier de baas. P verplaatst zeer nauwkeurig en doordacht een aantal symbolen. Ze heeft er kennelijk plezier in.
A2. Concretisering van het Ideaal fenomenologische Beeld (Supra-structuur in FeDi- P-Model) Op de vraag van D wat ze (als realiseerbare) mogelijkheid voor de toekomst zou wensen verplaatst Paula
haar vader wat dichter bij broer, haar vriend en
zichzelf…moeder blijft dan wat in de kou staan…daarop plaatst ze moeder vrij dicht bij het broer, vriend, Ik -groepje maar langs de linker kant…Wat er ook gebeurt moeder
zullen we nooit alleen laten …en de vriendin van vader…we zullen wel zien wat het wordt. Voorlopig laten we ze daar maar hoog en droog staan. De groep reageert vriendelijk geamuseerd; de stemming is duidelijk opgewekter en heel wat meer ontspannen dan bij de aanvang. D: Goed Paula denk maar al eens na wat jij zou kunnen doen om dit project te realiseren. In een volgende sessie zullen we daar dan verder aan werken.
Fase B: Leerprocess: concrete toepassing? Na een paar weken meldt Paula dat ze aan een toenaderingsplan denkt en ze wil dit hier uitproberen. Ze zou via broer, haar vader uitnodigen om elkaar ergens op neutraal terrein te ontmoeten (vb. in een eetcaffee). Vooreerst wordt het sociaal atoom nogmaals kort neergezet, en gekeken naar mogelijke tussentijdse ontwikkelingen; vervolgens kiest P groepsleden uit om de rol van de broer en de vader uit te beelden. P toont steeds opnieuw voor hoe vader en broer zich gedragen, wat ze zeggen, denken en voelen…Op het einde van de scène zegt Paula: dit voelt best goed, …beter dan ik had verwacht …ik probeer dit volgende week uit. D: goed Paula, denk er om dat we achter jou staan en hou je taai, ook als het moeilijker wordt…het kan ook allemaal mislukken…maar als jij het wil kom je er terug mee in de groep en dan zien we hoe het beter kan…
Fase C: Feedback leren op concrete toepassing en persoonlijke bijsturing Veertien dagen later meldt P dat het niet is gelopen zoals verwacht, maar dat er toch vooruitgang werd geboekt. Vader was wat nukkig en koel opgetreden, had niet veel tijd (P: hij had misschien ruzie met zijn vriendin,…P lacht) maar had wel voorgesteld om elkaar af en toe te ontmoeten. Na de opstelling van het sociaal atoom en korte bespreking wordt de scène concreet uitgespeeld en er wordt onderzocht wat er bij de drie aanwezigen zou kunnen omgegaan zijn. En P besluit: Ik voel mij sterker, zelfzekerder om eraan verder te werken. Ter afsluiting wordt via het sociaal atoom nogmaals bekeken wat er eventueel in de toekomst nog zou kunnen verbeteren.
Bijlage 3: Weergave van de verklarende brief gericht aan de ouders ______________________________________________________________________ Beste ouder(s),
Ik, Sarah Vande Walle, ben een studente uit de tweede licentie klinische psychologie (4de jaar). Voor mijn thesis ben ik op zoek naar kleuters tussen 3 en 6 jaar en hun bereidwillige ouder(s). Mijn taak bestaat erin de Puppets Kit bij kleuters toe te passen; dat is een therapeutisch instrument dat werkt via popjes. Er bestaat reeds een protocol voor kinderen tussen 7 en 12 jaar en het is mijn opdracht om de Puppets Kit aan te passen zodat ze ook geschikt is voor kinderen tussen 3 en 6 jaar.
Het doel van de Puppets Kit is om kinderen te helpen communiceren; jonge kinderen praten immers niet zo gemakkelijk over moeilijkheden als volwassenen. Wat wordt er gedaan? Wel, ik breng een koffer vol popjes en speelgoed mee. Dan mogen ze een popje maken van zichzelf en hun familieleden en dan volgt er een rollenspel. Het is zeer plezant voor de kinderen zelf – er wordt immers met poppen gespeeld – maar jullie deelname kan echt van groot belang zijn om dan in een latere fase kinderen die problemen hebben, te helpen. Het doel van de deelname is niet therapeutisch – de kinderen moeten geen problemen hebben. Het doel is om het instrument te helpen ontwikkelen zodat in de toekomst wel therapeutisch kan gewerkt worden met jonge kinderen. Als jullie bereid zijn deel te nemen, dan zou ik vanaf de zomervakantie gedurende een vijftal weken telkens één maal in de week ongeveer drie kwartier bij jullie thuis komen. Als jullie op reis vertrekken of enkele weken niet kunnen deelnemen, is dat geen probleem en kan daar rekening mee gehouden worden.
Als jullie wensen deel te nemen, of verdere vrijblijvende informatie wensen, kunnen
jullie
me
contacteren
op
0498/63
99
26
of
[email protected]. Deze activiteiten staan los van de school.
Dank bij voorbaat, Met vriendelijke groeten, Sarah.
via
mail:
Bijlage 4: Foto van het materiaal gehanteerd in het protocol van het actiesociogram voor kinderen tussen drie en zes jaar ____________________________________________________________________
Bijlage 5: Foto van ‘het huisje’ uit de tweede sessie bij de casus van Yannick na de opwarmingsfase ____________________________________________________________________
Bijlage 6: Foto van ‘het huisje’ uit de derde sessie bij de casus van Yannick na de opwarmingsfase ____________________________________________________________________
