UNIVERSITEIT GENT FACULTEIT ECONOMIE EN BEDRIJFSKUNDE ACADEMIEJAAR LEERPROCESSEN BIJ JONGE LAAGGESCHOOLDE MEDEWERKERS

UNIVERSITEIT GENT FACULTEIT ECONOMIE EN BEDRIJFSKUNDE ACADEMIEJAAR 2003-2004

LEERPROCESSEN BIJ JONGE LAAGGESCHOOLDE MEDEWERKERS

Scriptie voorgedragen tot het bekomen van de graad van: licenciaat in de Toegepaste Economische Wetenschappen door Danielle Boerjan onder leiding van Prof. Dr. Dirk Buyens

“Permission”

WOORD VOORAF

Het schrijven van een scriptie heeft mij toegelaten mij te verdiepen in een onderwerp dat op zelfstandige basis werd gekozen en uitgewerkt. Toch heb ik bij de realisatie ervan kunnen rekenen op de hulp van een groot aantal personen. Ik zou hen dan ook willen bedanken voor hun medewerking en steun bij het tot stand komen van deze scriptie. Mijn grootste dank gaat uit naar Katleen De Stobbeleir, wetenschappelijk medewerkster aan de Vlerick Leuven Gent Management School. Ik ben haar zeer erkentelijk voor de motiverende begeleiding, de steun en de waardevolle suggesties. Mijn bijzondere dank geldt ook voor mijn promotor Prof. Dr. Dirk Buyens. Mijn dank gaat eveneens uit naar de personen die de taak van commissaris op zich hebben genomen. Met name Prof. Dr. Aimé Heene en Mevr. Nathalie Moray. Door hun toedoen worden waardevolle visies omtrent deze scriptie, aan de finale beoordeling toegevoegd. Voor het welslagen van mijn onderzoeksgedeelte was ik volledig afhankelijk van de bereidwilligheid van enkele deskundigen uit verschillende organisaties. Graag wil ik hen dan ook bedanken voor de tijd en de energie die zij hieraan besteed hebben. Tenslotte wens ik ook mijn ouders te bedanken voor de morele en financiële steun die zij mij verleend hebben, niet alleen bij het schrijven van deze verhandeling, maar ook en vooral voor de vier jaar die ik aan de Universiteit van Gent heb mogen studeren. Daarnaast wil ik niet in het minst mijn vriend en mijn dichte vrienden bedanken voor de verdraagzaamheid in deze drukke en spannende maanden.

I

INHOUDSOPGAVE

ALGEMENE INLEIDING

HOOFDSTUK I: DE LERENDE ORGANISATIE – ORGANISATIONEEL LEREN

1. INLEIDING ........................................................................................................................... 4 2. DEFINIERING....................................................................................................................... 5 2.1. DEFINIERING VAN DE LERENDE ORGANISATIE ................................................ 5 2.2. DEFINIERING ORGANISATIONEEL LEREN ........................................................... 6 2.3 EEN COMPROMIS? ....................................................................................................... 7 3. WAAROM LERENDE ORGANISATIES? .......................................................................... 8 3.1 DE ONVOORSPELBAARHEID VAN VERANDERINGEN........................................ 8 3.2 HET TEMPO VAN DE VERANDERINGEN................................................................. 8 3.3 KENNIS-EN INFORMATIEMAATSCHAPPIJ ............................................................. 9 3.4 HUMAN RESOURCES................................................................................................... 9 3.5 HET STRATEGISCH BELANG OP DE ARBEIDSMARKT........................................ 9 4. EEN MODEL VAN GEWENST LEREN OP ORGANISATIENIVEAU .......................... 10 5. BESLUIT ............................................................................................................................. 11

HOOFDSTUK II: LEREN IN DE WERKOMGEVING

1. INLEIDING ......................................................................................................................... 13 2. STAKEHOLDERS IN HET LEERPROCES ...................................................................... 14 2.1 DE ROL VAN HET MANAGEMENT ......................................................................... 14 2.2 DE ROL VAN DE TRAINER ....................................................................................... 15

II

2.3 DE ROL VAN HET LERENDE INDIVIDU................................................................. 15 3. PERMANENTE VORMING, TRAINING EN OPLEIDING ............................................. 16 3.1 FORMELE VTO ............................................................................................................ 16 3.2 MINDER FORMELE/ INFORMELE VTO .................................................................. 17 4. LEREN IN DE WERKOMGEVING ................................................................................... 17 4.1 LEREN IN DE WERKOMGEVING ............................................................................. 18 4.2 EEN EENDUIDIGE DEFINIERING ............................................................................ 19 5. SUCCESVOL LEREN IN DE WERKOMGEVING........................................................... 19 5.1 PRINCIPES.................................................................................................................... 20 5.1.1 HET AFLEREN ....................................................................................................... 20 5.1.2 LEREN LEREN ....................................................................................................... 20 5.1.3 SYSTEMATISCH EN INTERACTIEF LEREN ........................................................ 20 5.1.4 HET LEREN IS AFGESTEMD OP DE GEWENSTE RESULTATEN..................... 20 5.1.5 HET LEREN ONDERHOUDT DE EIGENWAARDE ............................................. 21 5.1.6 FOCUS OP HET INDIVIDU .................................................................................. 21 5.1.7 HET LEREN IS ZINVOL ......................................................................................... 21 5.1.8 HET LEREN IS GRENSOVERSCHRIJDEND ........................................................ 21 5.2 WAT IS ACTIE-REFLECTIE LEREN? ....................................................................... 22 6.BARRIERES DIE HET LEREN BELEMMEREN .............................................................. 23 6.1 DISPOSITIONELE BARRIERES................................................................................. 23 6.1.1 NEGATIEVE ATTITUDE TEGENOVER LEREN................................................... 24 6.1.2 GEBREK AAN VERTROUWEN.............................................................................. 24 6.1.3 PERCEPTIE VAN IRRELEVANTIE........................................................................ 24 6.1.4 GEBREK AAN LOCUS OF CONTROL .................................................................. 24 6.1.5 AFKEER VAN VERANDERING ............................................................................. 25 6.1.6 PASSIEVE BENADERING EN GEBREK AAN ORGANISATIE............................. 25 6.1.7 OPLEIDING WORDT ALS EEN VERPLICHTING BESCHOUWD ...................... 25 6.1.8 ONTLOPEN VAN VERANTWOORDELIJKHEID.................................................. 25 6.2 INSTITUTIONELE BARRIERES ................................................................................ 26 6.2.1 GEBREK AAN FLEXIBILITEIT IN TIJD EN RUIMTE.......................................... 26 6.2.2 GEBREK AAN INFORMATIE EN BEREIKBAARHEID ........................................ 26

III

6.2.3 FINANCIELE RESTRICTIES.................................................................................. 26 6.3 SITUATIONELE BARRIERES .................................................................................... 26 6.3.1 TAAL EN COMMUNICATIE .................................................................................. 27 6.3.2 MANAGEMENT IS TE VER VERWIJDERD .......................................................... 27 6.3.3 VEROUDERDE ORGANISATIESTRUCTUUR...................................................... 27 6.3.4 CULTUUR............................................................................................................... 27 6.3.5 GEBREK AAN EXPERTISE.................................................................................... 27 6.3.6 SLECHTE BEGELEIDING ..................................................................................... 28 6.5 STIMULEREN VAN INFORMEEL LEREN ............................................................... 28 6.5.1 INFORMEREN VAN DE WERKNEMERS.............................................................. 29 6.5.2 CROSS-UNIT SHARING/ STUDIE-EN WERKGROEPEN .................................... 29 6.5.3 DELEGEREN EN TOP-DOWN DOORGEVEN VAN INFORMATIE .................... 30 8. TRANSFER NAAR DE WERKPLEK ................................................................................ 31 8.1 DEFINIERING............................................................................................................... 31 8.2 GEBREK AAN TRANSFER......................................................................................... 31 8.2.1 OORZAKEN ............................................................................................................ 32 8.2.2 OPLOSSING............................................................................................................ 33 9. BESLUIT ............................................................................................................................. 34

HOOFDSTUK III: LEVENSLANG LEREN IS ONGELIJK VERSPREID 1. INLEIDING ......................................................................................................................... 36 2. DE SITUATIE IN VLAANDEREN .................................................................................... 36 3. OORZAKEN VAN DE GROEIENDE ACHTERSTAND................................................. 38 3.1 OORZAKEN AAN WERKNEMERSZIJDE................................................................. 38 3.2 OORZAKEN AAN WERKGEVERSZIJDE ................................................................. 38 3.3 OORZAKEN DIE VERBAND HOUDEN MET DE OPLEIDING.............................. 39 4. MOGELIJKE OPLOSSINGEN ........................................................................................... 40 4.1 OPLOSSINGEN AAN WERKNEMERSZIJDE ........................................................... 40 4.2 OPLOSSINGEN AAN WERKGEVERSZIJDE............................................................ 40 4.3 OPLOSSINGEN DIE VERBAND HOUDEN MET DE OPLEIDING......................... 41 IV

5. INVLOED OP DE ARBEIDSMARKT ............................................................................... 42 5.1 OORZAKEN VAN DE ONGELIJKHEID OP DE ARBEIDSMARKT ....................... 42 6. BESLUIT ............................................................................................................................. 43 HOOFDSTUK IV: EMPIRISCH GEDEELTE

1. INLEIDING ......................................................................................................................... 45 2. TOEGEPASTE METHODOLOGIE.................................................................................... 45 2.1 ONDERZOEKSVRAGEN............................................................................................. 45 2.2 KEUZE VAN DE ORGANISATIES............................................................................. 46 2.3 GEGEVENSVERZAMELING...................................................................................... 46 2.4 GEGEVENSANALYSE ................................................................................................ 46 2.5 OPMERKINGEN BIJ DE METHODOLOGIE............................................................. 47 3. WITHIN-CASE ANALYSE ................................................................................................ 47 3.1 INLEIDING ................................................................................................................... 47 3.2 CASE VZW DE LOODS............................................................................................... 48 3.2.1 INLEIDING ............................................................................................................. 48 3.2.2 WELKE OORZAKEN KUNNEN AAN DE BASIS LIGGEN VAN HET MATTHEUSEFFECT?..................................................................................................... 49 3.2.3 WELKE OPLEIDINGSVORMEN BLIJKEN HET MEEST EFFECTIEF BIJ LAAGGESCHOOLDEN? ................................................................................................. 50 3.2.4 HOE KUNNEN WE DE WERKNEMERS MOTIVEREN, ZOWEL VOOR ALS TIJDENS DE OPLEIDING? ............................................................................................ 51 3.2.5 HOE KUNNEN WE DE TRANSFER NAAR DE WERKPLEK STIMULEREN? .... 51 3.3 CASE FRANS MAAS AUTOMOTIVES ..................................................................... 51 3.3.1 INLEIDING ............................................................................................................. 51 3.3.2 WELKE OORZAKEN KUNNEN AAN DE BASIS LIGGEN VAN HET MATTHEUSEFFECT?..................................................................................................... 52 3.3.3 WELKE OPLEIDINGSVORMEN BLIJKEN HET MEEST EFFECTIEF BIJ LAAGGESCHOOLDEN? ................................................................................................. 52

V

3.3.4 HOE KUNNEN WE DE WERKNEMERS MOTIVEREN, ZOWEL VOOR ALS TIJDENS DE OPLEIDING? ............................................................................................ 53 3.3.5 HOE KUNNEN WE DE TRANSFER NAAR DE WERKPLEK STIMULEREN ...... 54 3.4 CASE STAD ANTWERPEN......................................................................................... 54 3.4.1 INLEIDING ............................................................................................................. 54 3.5 CASE STAD ANTWERPEN A..................................................................................... 54 3.5.1 WELKE OORZAKEN KUNNEN AAN DE BASIS LIGGEN VAN HET MATTHEUSEFFECT?..................................................................................................... 54 3.5.2 WELKE OPLEIDINGSVORMEN BLIJKEN HET MEEST EFFECTIEF BIJ LAAGGESCHOOLDEN? ................................................................................................. 56 3.5.3 HOE KUNNEN WE DE WERKNEMERS MOTIVEREN, ZOWEL VOOR ALS TIJDENS DE OPLEIDING? ............................................................................................ 56 3.5.4 HOE KUNNEN WE DE TRANSFER NAAR DE WERKPLEK STIMULEREN? .... 56 3.6 CASE STAD ANTWERPEN B..................................................................................... 57 3.6.1 WELKE OORZAKEN KUNNEN AAN DE BASIS LIGGEN VAN HET MATTHEUSEFFECT?..................................................................................................... 57 3.6.2 WELKE OPLEIDINGSVORMEN BLIJKEN HET MEEST EFFECTIEF BIJ LAAGGESCHOOLDEN? ................................................................................................. 58 3.6.3 HOE KUNNEN WE DE WERKNEMERS MOTIVEREN, ZOWEL VOOR ALS TIJDENS DE OPLEIDING? ............................................................................................ 58 3.6.4 HOE KUNNEN WE DE TRANSFER NAAR DE WERKPLEK STIMULEREN? .... 59 3.7 CASE STAD ANTWERPEN C ..................................................................................... 59 3.7.1 WELKE OORZAKEN KUNNEN AAN DE BASIS LIGGEN VAN HET MATTHEUSEFFECT?..................................................................................................... 59 3.7.2 WELKE OPLEIDINGSVORMEN BLIJKEN HET MEEST EFFECTIEF BIJ LAAGGESCHOOLDEN? ................................................................................................. 60 3.7.3 HOE KUNNEN WE DE WERKNEMERS MOTIVEREN, ZOWEL VOOR ALS TIJDENS DE OPLEIDING? ............................................................................................ 60 3.7.4 HOE KUNNEN WE DE TRANSFER NAAR DE WERKPLEK STIMULEREN? .... 61 3.8 CASE STAD ANTWERPEN D..................................................................................... 61 3.8.1 WELKE OORZAKEN KUNNEN AAN DE BASIS LIGGEN VAN HET MATTHEUSEFFECT?..................................................................................................... 61 3.8.2 WELKE OPLEIDINGSVORMEN BLIJKEN HET MEEST EFFECTIEF BIJ LAAGGESCHOOLDEN? ................................................................................................. 62 VI

3.8.3 HOE KUNNEN WE DE WERKNEMERS MOTIVEREN, ZOWEL VOOR ALS TIJDENS DE OPLEIDING? ............................................................................................ 62 3.7.4 HOE KUNNEN WE DE TRANSFER NAAR DE WERKPLEK STIMULEREN? .... 62 4. CROSS-CASE ONDERZOEK ............................................................................................ 62 4.1 INLEIDING ................................................................................................................... 62 4.1.1 WELKE OORZAKEN KUNNEN AAN DE BASIS LIGGEN VAN HET MATTHEUSEFFECT?..................................................................................................... 63 4.1.2 WELKE OPLEIDINGSVORMEN BLIJKEN HET MEEST EFFECTIEF BIJ LAAGGESCHOOLDEN? ................................................................................................. 64 4.1.3 HOE KUNNEN WE DE WERKNEMERS MOTIVEREN, ZOWEL VOOR ALS TIJDENS DE OPLEIDING? ............................................................................................ 65 4.1.4 HOE KUNNEN WE DE TRANSFER NAAR DE WERKPLEK STIMULEREN? .... 66 5. DISCUSSIE.......................................................................................................................... 66 5.1 BESPREKING VAN DE RESULTATEN .................................................................... 66 5.2 WELKE OORZAKEN KUNNEN AAN DE BASIS LIGGEN VAN HET MATTHEUSEFFECT?........................................................................................................ 67 5.3 WELKE OPLEIDINGSVORMEN BLIJKEN HET MEEST EFFECTIEF BIJ LAAGGESCHOOLDEN? ................................................................................................... 68 5.4 HOE KUNNEN WE DE WERKNEMERS MOTIVEREN, ZOWEL VOOR ALS TIJDENS DE OPLEIDING?................................................................................................ 69 5.5 HOE KUNNEN WE DE TRANSFER NAAR DE WERKPLEK STIMULEREN? ..... 69 6. AANWIJZINGEN VOOR TOEKOMSTIG ONDERZOEK ............................................... 70 7. IMPLICATIES VOOR DE PRAKTIJK .............................................................................. 70

ALGEMEEN BESLUIT

LIJST VAN DE GERAADPLEEGDE WERKEN

VII

LIJST VAN TABELLEN EN FIGUREN

TABELLEN Tabel 2.1: Onderscheid tussen formeel en informeel leren..................................................17 Tabel 2.2: Condities die een gebrek aan transfer veroorzaken.............................................32 Tabel 2.3: Inspanningen die de transfer bevorderen ............................................................33 Tabel 3.1: Actoren op het vlak van levenslang leren in Vlaanderen....................................39 Tabel 4.1: Een overzicht van de ondernemingen die aan het onderzoek meewerkten.........48 Tabel 4.2: Oorzaken van het Mattheuseffect aan werknemerszijde.....................................63 Tabel 4.3: Oorzaken van het Mattheuseffect aan werkgeverszijde......................................64 Tabel 4.4: Oorzaken van het Mattheuseffect waarvan opleiding aan de basis ligt ..............64 Tabel 4.5: Opleidingsvormen die het meest effectief blijken bij laaggeschoolden .............65 Tabel 4.6: Manieren om werknemers te motiveren..............................................................65 Tabel 4.7: Manieren om de transfer naar de werkplek te stimuleren ...................................66

FIGUREN Figuur 1.1: Basismodel voor gewenst leren in organisaties volgens Bolhuis ......................10 Figuur 2.1: Stimuleren van informeel leren ........................................................................ 28

VIII

Leerprocessen bij jonge laaggeschoolde medewerkers Algemene Inleiding ____________________________________________________________________________________________________

ALGEMENE INLEIDING

In de huidige maatschappelijke context komen de bedrijven voor heel wat uitdagingen te staan. De aan de gang zijnde evolutie naar de kennismaatschappij is er één van. We stevenen af op een economie waar kennis en informatie van cruciaal belang zijn, het zijn basisvoorwaarden geworden om te overleven. Het volstaat niet langer om enkel tijdens de jeugd te leren, kennis en vaardigheden verouderen immers steeds sneller. ‘Leren leren’ en ‘levenslang leren’ worden steeds belangrijker in de groeiende kennismaatschappij (Drijkoningen, Delanote & Van De Poel, 2000; Buyens, Vanhoven & Wouters, 2001; Bolhuis & Simons, 1999). Het leren is niet enkel de verantwoordelijkheid van het individu. Het is een keuze die de onderneming integraal dient te maken en waar bijgevolg diverse stakeholders bij betrokken zijn. Een eerste belangrijke betrokkene is de organisatie zelf. Er is nood aan een omgeving die uitnodigend staat ten opzichte van het leren en die de individuen in hun ontwikkeling stimuleert. Er is met andere woorden nood aan een ‘lerende organisatie’ (Buyens et. al, 2001). In het eerste hoofdstuk zullen we aan de hand van verschillende visies trachten duidelijk maken wat we nu eigenlijk moeten verstaan onder het begrip ‘lerende organisatie’. We maken eveneens de vergelijking met ‘organisationeel leren’, een verwant begrip. In dit hoofdstuk wordt ook nagegaan waarom het streven naar een lerende organisatie in de huidige maatschappij zo belangrijk is geworden. We doen dit aan de hand van een bespreking van verschillende motieven die pleiten voor de ontwikkeling van een lerende organisatie en van organisationeel leren. Naast de organisatie kunnen echter nog verschillende partijen onderscheiden worden die allemaal voor een stuk verantwoordelijk zijn voor het lerend vermogen van de lerende. In het tweede hoofdstuk gaan we dan ook dieper in op de rol van het management en van de trainer. De aanwezigheid van een stimulerend leerklimaat en de nodige ondersteuning van de verschillende stakeholders zijn essentieel om het leerproces tot een goed einde te brengen. Het 1


zijn echter geen voldoende voorwaarden, er zijn nog steeds individuen nodig die kunnen en willen leren. Daarom wordt in dit hoofdstuk eveneens dieper ingegaan op het concept van permanente vorming, training en opleiding. We zullen ons hierbij enkel toespitsen op het leren in de werkomgeving. Het spreekt voor zich dat er naast de werkomgeving nog verschillende andere leercontexten bestaan, maar deze vormen niet de kern van deze scriptie. (Buyens et. al, 2001; Baert, De Witte & Sterck, 2000a; Beleidsnota Werkgelegenheid 20002004; Bolhuis et. al, 1999). Een stimulerend leerbeleid is niet altijd voldoende. Er bestaan namelijk heel wat barrières en belemmeringen die mensen ervan kunnen weerhouden om te leren. We zullen hiervan een overzicht geven, pas dan zullen we immers in staat zijn om deze barrières te overwinnen. Bovendien is het niet omdat de werknemers een opleiding genoten hebben en over de nodige capaciteiten beschikken, dat ze er ook naar zullen handelen. Er bestaan immers heel wat factoren die de transfer, of de overdracht van het geleerde naar de werkplek, belemmeren. We zullen de oorzaken van het gebrek aan transfer bespreken en we gaan op zoek naar mogelijke oplossingen. (Baert et. al, 2000a; Bolhuis et. al, 1999; Vanhoven, 2002). In de regeringsverklaringen van de voorbije en ook van de huidige regering komt het levenslang leren naar voren als een sleutel voor de kennismaatschappij, als een motor voor de persoonlijke en professionele ontplooiing van elkeen en als een stimulans voor de kwaliteit van een democratische samenleving. Het moge dus een hoopvol teken zijn dat Vlaanderen zich met deze intenties inschrijft in de internationale belangstelling voor het levenslang leren. Het blijft echter een feit dat Vlaanderen wat deelname van volwassenen, en in het bijzonder de laaggeschoolden, aan allerlei vormen van onderwijs, vorming, opleiding en levenslang leren opvallend achterop hinkt. In het derde hoofdstuk zullen we dan ook nagaan welke oorzaken aan de basis liggen van de dualisering van de maatschappij. We zullen een onderscheid maken naar werkgever en werknemer en naar opleiding (Baert, Douterlunge, Van Damme & Kusters, 2000b; Beleidsnota Werkgelegenheid 2000-2004). In het empirisch gedeelte zullen we dit alles nu verder gaan onderzoeken. Steunend op de bevindingen uit de literatuur zullen we verschillende onderzoeksvragen formuleren. We willen nagaan of de bevindingen uit de literatuur overeenkomen met de resultaten uit het onderzoek. We zullen de gegevens zowel within-case als cross-case analyseren. De withincase analyse verschaft ons een overzicht van de resultaten per case. De cross-case analyse 2


daarentegen analyseert de gegevens per differentiërende factor. Vervolgens worden de resultaten kritisch besproken aan de hand van de literatuur in de discussie. Om te besluiten bespreken we welke implicaties onze onderzoeksresultaten hebben voor de praktijk en we doen enkele aanwijzingen voor toekomstig onderzoek (Hutjes & Van Buuren, 1992; Lee, 1999; Yin, 1994).

3

Leerprocessen bij jonge laaggeschoolde medewerkers De lerende organisatie –organisationeel leren ____________________________________________________________________________________________________

HOOFDSTUK I DE LERENDE ORGANISATIE – ORGANISATIONEEL LEREN 1. INLEIDING Bedrijven komen in de huidige maatschappelijke context voor heel wat uitdagingen te staan. Eén daar van is de aan de gang zijnde evolutie naar een kennismaatschappij. We stevenen af op een economie waar kennis en informatie van cruciaal belang zijn, het zijn basisvoorwaarden geworden om te overleven (Drijkoningen et. al, 2000). Kennis en vaardigheden verouderen echter steeds sneller, veel competenties blijken situatieen tijdsgebonden. Het leren tijdens de jeugd alleen volstaat niet langer. Leren leren en levenslang leren worden steeds belangrijker in de groeiende kennismaatschappij (Buyens et. al, 2001; Bolhuis et. al, 1999). Het leren is niet enkel de verantwoordelijkheid van het individu. Het is iets waar de onderneming integraal dient voor te kiezen en die gevolgen heeft voor alle aspecten van de organisatie. Als gevolg daarvan is het noodzakelijk dat diverse stakeholders bij dit proces betrokken worden (Buyens et. al, 2001). Een eerste belangrijke betrokkene is de organisatie zelf. Er is nood aan een omgeving die uitnodigend staat ten opzichte van het leren en die de individuen in hun ontwikkeling stimuleert. Er moet met andere woorden gestreefd worden naar een ‘lerende organisatie’ (Buyens et. al, 2001). In dit hoofdstuk zullen we aan de hand van verschillende visies trachten duidelijk maken wat we nu eigenlijk moeten verstaan onder het begrip ‘lerende organisatie’. We maken eveneens de vergelijking met ‘organisationeel leren, een verwant begrip en we trachten een allesomvattende omschrijving te ontwikkelen.

4


In een volgende stap gaan we na waarom het streven naar een lerende organisatie in de huidige maatschappij zo belangrijk is geworden. We zullen verschillende motieven bespreken die pleiten voor de ontwikkeling van lerende organisatie en het organisationeel leren. Ten laatste gaan we in op een theoretisch model van gewenst leren op organisatieniveau. 2. DEFINIERING In dit onderdeel kijken we hoe de meest toonaangevende auteurs in dit vakgebied de lerende organisatie en het organisationeel leren definiëren. 2.1. DEFINIERING VAN DE LERENDE ORGANISATIE

Senge (1990) beschrijft de lerende organisatie als een systeem waar de verschillende individuen continu streven naar een uitbreiding van hun capaciteiten om zo de gewenste resultaten te kunnen bereiken. Nieuwe denkpatronen worden hier gestimuleerd en men wil een collectieve geest ontwikkelen. Centraal staat het feit dat mensen op continue wijze moeten leren om samen te leren. De verschillende leerniveaus moeten op elk moment informatie en kennis aan elkaar door geven. Van Den Broeck, Van Assche & Vanderheyden (1992) benadrukken de menselijke component. Zij beschrijven een lerende organisatie als een organisatie waar de medewerkers ertoe aangezet worden om steeds opnieuw de processen en structuren die kenmerkend zijn voor de organisatie door te geven, in vraag te stellen en aan te passen Leren vindt plaats op alle niveaus. Bomers (1990) maakt gebruik van de breinmetafoor. Volgens hem bezit de organisatie een collectieve hersenfunctie, dit is het geheel van de geestelijke en creatieve vermogens van de individuele agenten. Dit geeft de organisatie de mogelijkheid om via een bewust beleid het lerend vermogen te vergroten op alle niveaus en om zo te werken naar een optimalisering van haar effectiviteit. Het leren is hier slechts een middel om de effectiviteit van de organisatie te vergroten en vormt geen doel op zich.

5


Morgan (1986) maakt ook een vergelijking tussen de organisatie en de hersenen. Het leren wordt hier niet gezien als een alleenstaand proces maar als een tussenfase om te komen tot de definitieve actie. We zien duidelijk geen eenduidige definitie. We merken dat er verschillen bestaan in het belang dat gehecht wordt aan het leren. Bij Senge (1990) en Van Den Broeck (1992) staat het leren centraal maar bij Bomers (1990) en Morgan (1986) wordt het enkel gezien als een tussenfase in het streven naar het uiteindelijke doel. Senge (1990) en Van Den Broeck (1992) zien de organisatie als een systeem terwijl Bomers (1990) en Morgan (1986) beiden gebruik maken van het hersenmodel. Ze benadrukken wel allemaal dat het leren moet plaatsvinden op alle niveaus van de organisatie en dat het van groot belang is dat informatie gecommuniceerd wordt naar alle leden van de organisatie. 2.2. DEFINIERING ORGANISATIONEEL LEREN

Sommige auteurs spreken over organisationeel leren, in plaats van over de lerende organisatie. Het organisationeel leren omvat eigenlijk de leerprocessen en activiteiten die de organisatie ontwikkelt om te evolueren naar een lerende organisatie. Argyris & Schön (1978) omschrijven organisationeel leren als een proces waar de leden van de organisatie fouten zullen detecteren om ze daarna te verbeteren door het veranderen van de ‘theory of action’. Het leren wordt hier gezien als een proces binnen de organisatie waar de individuen als lerende agenten fungeren. De organisatie wordt gezien als een systeem en is niet te herleiden tot een groep van individuen. Echter, zonder die groep individuen kan de organisatie niet blijven voortbestaan Organisationeel leren zal pas plaatsvinden wanneer de individuele agent erin slaagt zijn kennis over te brengen naar het organisatorisch niveau. Whitlam (1991) definieert organisationeel leren als de mechanismen of processen tijdens dewelke een organisatie zich ontwikkelt, aanpast en op een continue wijze uitbreidt en evolueert. Hij ziet het leren als onderdeel van een organisationele cyclus, de organisatiecultuur treedt hier op de voorgrond. Volgens Huber (1991) zal een organisatie leren wanneer tijdens het verwerken van informatie nieuwe mogelijkheden worden gecreëerd en ze haar grenzen overschrijdt. De mogelijke

6


gedragingen en reacties moeten dus worden uitgebreid. Het leren zal pas plaatsvinden wanneer de leden van de organisatie de kennis als nuttig ervaren. Ook hier kunnen we verschillende visies onderscheiden. Argyris, Schön (1978) en Whitlam (1991) leggen vooral de nadruk op het leren van de organisatie als een geheel. Beiden definiëren ze het leren als een geheel van processen en continue verbetering staat centraal. Huber (1991) daarentegen neemt een meer behaviouristisch standpunt in. Volgens hem moeten we ons concentreren op het verleggen van de grenzen van de organisatie, dan pas kan leren immers plaatsvinden. We vinden dus wederom geen eenduidige definitie terug. 2.3 EEN COMPROMIS?

Bolhuis et. al (1999) heeft zich een weg gebaand door de veelheid aan literatuur en heeft een definitie ontwikkeld die de lerende organisatie, met daarin verweven het organisationeel leren, op een allesomvattende manier omschrijft. “Een lerende organisatie is een organisatie die er bewust op gericht is om het leren en leervermogen van individuen, groepen en de organisatie als geheel op zodanige wijze met elkaar te verbinden dat er continu verandering optreedt op alle drie de genoemde niveaus in de richting van door klanten gewenste en te wensen output van de organisatie (Bolhuis et. al, 1999)”. Volgens Bolhuis et. al (1999) kan elke organisatie zich tot een lerende organisatie ontwikkelen. Het is vooral belangrijk dat voldoende rekening gehouden wordt met de inbreng van alle stakeholders in het leerproces. Ze moeten voldoende geïnformeerd en betrokken worden bij eventuele veranderingen en hun behoeften moeten serieus worden genomen. Op die manier zal de lerende organisatie erin slagen om mensen, teams en de organisatie als geheel een voortdurend veranderingsproces te laten doormaken. Ze weet de tegenstelling tussen de leerwensen van de verschillende partijen te overbruggen. De kern van de lerende organisatie en van organisationeel leren is enerzijds de aanwezigheid van voldoende structuur en duidelijkheid, anderzijds moet de nodige ruimte aanwezig zijn zodat de werknemers zich ten volle kunnen ontplooien. De structuur moet er voor zorgen dat alle leden van de organisatie weten waar ze aan toe zijn en welke de grenzen zijn waarbinnen 7


ze mogen opereren. De aanwezigheid van voldoende ruimte zorgt er voor dat het potentieel aan talent en creativiteit volledig kan worden benut (Buyens et. al, 2001, Bolhuis et. al, 1999). 3. WAAROM LERENDE ORGANISATIES? Waarom moet gestreefd worden naar de ontwikkeling van lerende organisaties? Het antwoord op deze vraag werd in vorige paragrafen al deels besproken. Allereerst bevredigen lerende organisaties de behoefte aan een stimulerend leerklimaat. Ze creëren leerkansen voor iedereen en bevorderen de algemene ontwikkeling (Buyens et. al, 2001, Bolhuis et. al, 1999). In wat volgt halen we nog verschillende motieven aan die pleiten voor de ontwikkeling van de lerende organisatie en het organisationeel leren. 3.1 DE ONVOORSPELBAARHEID VAN VERANDERINGEN

We leven in een omgeving van voortdurende verandering. Als organisatie moeten we in staat zijn om daar op een effectieve en efficiënte manier op te reageren. Er moet dus gestreefd worden naar een flexibele organisatievorm met een groot aanpassingsvermogen. In dit kader is het dus van levensbelang dat een onderneming in staat is te leren. We moeten ons toespitsen op de verbetering van het leervermogen. We kunnen ons niet meer uitsluitend baseren op de aanwezige kennis. Door het ontwikkelen van een lerend vermogen zal de organisatie in staat zijn te overleven (Bomers, 1990; Bolhuis et. al, 1999; Tjepkema, 1993). 3.2 HET TEMPO VAN DE VERANDERINGEN

Verandering is de regel geworden en moet snel kunnen verlopen. Kennis en vaardigheden verouderen steeds sneller en zijn steeds meer tijds- en situatiegebonden. Organisaties moeten over de nodige reactiesnelheid beschikken om zich voortdurend te kunnen aanpassen. Als gevolg van de sterke concurrentie en de complexe technologische ontwikkelingen worden ze gedwongen om continu te innoveren en om dus meer en meer een lerende organisatie te worden (Bomers, 1990; Bolhuis et. al, 1999; Tjepkema, 1993).

8


3.3 KENNIS-EN INFORMATIEMAATSCHAPPIJ

In de voorbije jaren hebben zich een aantal technologische, economische en politieke wijzigingen voorgedaan die we in het verleden nooit hebben gekend. De toenemende complexiteit van de omgeving heeft als gevolg dat kennisontwikkeling één van de belangrijkste troeven geworden is. We stevenen af op een economie waar kennis en vaardigheden cruciaal zijn. Het succes van de onderneming hangt in toenemende mate af van het potentieel van de medewerkers. Hun kennis, competenties en vaardigheden zijn noodzakelijk voor een kwaliteitsvolle werking van de onderneming. Wanneer geen voortdurende aandacht wordt besteed aan de ontwikkeling van deze capaciteiten, komt de kwaliteit van hun werking in het gedrang (Baert et. al, 2000a; Bomers, 1990; Bolhuis et. al, 1999; Kessels, 1996; Tjepkema, 1993). 3.4 HUMAN RESOURCES

Het menselijk potentieel staat centraal. Men is er zich van bewust dat het niet langer de machines en computers zijn die de organisatie dragen, het zijn de capaciteiten van de leden van de organisatie die het verschil uitmaken. De werknemers zijn de belangrijkste dragers van kennis, het zijn de sleutelfiguren binnen de huidige kennismaatschappij. Organisaties zijn genoodzaakt om hun leden zoveel mogelijk te ontwikkelen, dit is immers de enige manier geworden om een kwaliteitsvolle werking te kunnen garanderen (Baert, Douterlunge, Van Damme & Kusters, 2000; Bomers, 1990; Bolhuis et. al, 1999; Tjepkema, 1993). 3.5 HET STRATEGISCH BELANG OP DE ARBEIDSMARKT

In de strijd om de meest bekwame mensen heeft een lerende organisatie een streepje voor. Talentvolle mensen zullen zich sneller aangetrokken voelen en zullen minder geneigd zijn om van job te veranderen (Bomers, 1990; Bolhuis et. al, 1999; Tjepkema, 1993). Bovenstaande motieven maken duidelijk dat de lerende organisatie en het organisationeel leren niet zomaar een voorbijgaand fenomeen zijn. Beide concepten zijn niet meer weg te denken uit de huidige kennismaatschappij. Organisaties die zich niet bewust zijn van het belang van kennis en die er niet in slagen om zich snel en efficiënt aan te passen aan de omgevingsveranderingen, zijn gedoemd te verdwijnen. Het centraal stellen van het menselijk

9


potentieel heeft niet alleen als voordeel dat men continu lerende individuen ontwikkelt, het concurrentievermogen op de arbeidsmarkt wordt eveneens veel groter. 4. EEN MODEL VAN GEWENST LEREN OP ORGANISATIENIVEAU In vorige paragrafen hebben we besproken wat we moeten verstaan onder een lerende organisatie en waarom deze vandaag zo in de belangstelling staat. In wat volgt bespreken we een model van het leren van de organisatie als geheel. We gaan na wat het gewenste gedrag is binnen een lerende organisatie aan de hand van het basismodel voor gewenst leren in organisaties (Bolhuis et. al, 1999).

Wensen van klanten, marktontwikkelingen

Topmanagement Individuele voorstellen

Copy-plus

Leer/veranderdoelen voor de organisatie

Benchmarking

Veranderstrategieën

Meting van resultaten/ prestaties

Groepsvoorstellen

Feedback en beloning

Figuur 1.1: Basismodel voor gewenst leren in organisaties (Bolhuis et. al, 1999) De leer- en veranderdoelen van de organisatie, die kunnen worden ingegeven door klanten, topmanagement, individuen of groepen van mensen, staan centraal in dit model. Het is van groot belang dat deze doelen voldoende en op gepaste wijze worden gecommuniceerd naar alle delen van de organisatie. Om de doelstellingen te bereiken zullen bepaalde strategieën moeten gehanteerd worden. Op basis van regelmatige metingen moet dan worden nagegaan of de te bereiken doelen al in zicht komen of al bereikt zijn. Op basis van die metingen wordt dan teruggekoppeld naar de doelen en de strategieën. Indien nodig worden de doelstellingen bijgesteld of vernieuwd en worden nieuwe strategieën geformuleerd. Het is belangrijk dat successen zichtbaar worden gemaakt voor anderen en op gepaste wijze worden beloond. Via benchmarking, dit is een vergelijking met andere bedrijven, wordt geleerd over mogelijke strategieën en hun effectiviteit. Het topmanagement geeft leiding aan het leer-en veranderproces, ondermeer door een intense communicatie met de werknemers betreffende de

10


doelstellingen. Het belangrijkste is dat alle opvattingen over doelen op organisatieniveau op één lijn worden gebracht. Er moet met andere woorden een gemeenschappelijke visie worden ontwikkeld. Als laatste actie halen we het principe van copy plus aan. Dit houdt in dat zoveel mogelijk moet gesteund worden op interne informatie over strategieën om zo het leren te optimaliseren. Bij ieder project moet geprobeerd worden iets aan het voorgaande toe te voegen of te verbeteren, vandaar de term copy plus (Bolhuis et. al, 1999; Oxtoby, 1993). We kunnen besluiten dat het leervermogen op organisatieniveau de mate is waarin de organisatie qua cultuur en structuur in staat is te veranderen, te vernieuwen en te leren van eerdere veranderingspogingen. Hieraan wordt bijgedragen door bepaalde kenmerken van de visie-en strategievorming, de managementvoering, de organisatiestructuur, het informatiefeedbacksysteem en de leercultuur (Bolhuis et. al, 1999; Oxtoby, 1993). 5. BESLUIT In dit hoofdstuk is allereerst nagegaan wat de concepten ‘lerende organisatie’ en ‘organisationeel leren’ nu werkelijk inhouden. We hebben verschillende standpunten onder de loep genomen en we zijn tot het besluit gekomen dat geen eenduidige definitie voorhanden is. Bolhuis et. al (1999) heeft zich echter een weg gebaand door de veelheid aan literatuur en is er in geslaagd een veel omvattende omschrijving te formuleren. De kerngedachte is dat in de lerende organisatie enerzijds aandacht moet besteed worden aan structuur en duidelijkheid, anderzijds moet voldoende ruimte gelaten worden zodat alle leden van de organisatie zich ten volle kunnen ontplooien. In een volgende stap hebben we ons afgevraagd waarom de lerende organisatie vandaag zo belangrijk geworden is. We wisten reeds dat lerende organisaties niet meer weg te denken zijn in het kader van een stimulerend leerklimaat. Daarenboven moeten organisaties zich vandaag zeer sterk bewust zijn van de belangrijke rol van kennis, evenals van de kennisdragers, in de huidige maatschappij. In de strijd om te overleven in de voortdurend veranderende omgeving is de ontwikkeling van een flexibele organsatievorm de enige uitkomst (Baert et; al, 2000b, Buyens et. al, 2001).

11


In het laatste onderdeel hebben we het gewenste leren en het leervermogen op organisatieniveau besproken aan de hand van een theoretisch model. We zijn tot het besluit gekomen dat het leervermogen op dit niveau gelijk is aan de mate waarin de onderneming in staat is te veranderen (Bolhuis et. al, 1999; Oxtoby, 1993).

12

Leerprocessen bij jonge laaggeschoolde medewerkers Leren in de werkomgeving ____________________________________________________________________________________________________

HOOFDSTUK II LEREN IN DE WERKOMGEVING 1. INLEIDING In het vorig hoofdstuk schetsten we hoe organisaties in de huidige context meer en meer gedwongen worden lerende organisatie te worden, met daaraan gekoppeld de toenemende noodzaak voor individuen om een leven lang te leren. We kunnen stellen dat diverse stakeholders bij het leerproces betrokken zijn. In dit kader werd dan ook de nodige aandacht besteed aan de lerende organisatie en het organisationeel leren. Een omgeving die het leren stimuleert is immers één van de nodige sleutels om een situatie van levenslang leren te bereiken (Baert et. al, 2001; Beleidsnota Werkgelegenheid 2000-2004; Buyens et. al, 2001). Naast de organisatie kunnen we nog verschillende andere partijen onderscheiden die allemaal voor een stuk verantwoordelijk zijn voor het lerend vermogen van de lerende. We bespreken de rol van het management en haar medewerkers en de rol van de trainer (Bolhuis et. al, 1999; Buyens et. al, 2001). De aanwezigheid van een stimulerend leerklimaat en de nodige ondersteuning van diverse stakeholders, zoals het management en de trainer, zijn geen voldoende voorwaarden in het streven naar levenslang leren. Er zijn immers individuen nodig die kunnen en willen leren (Baert et al., 2000, Beleidsnota 2000-2004; Bolhuis et. al, 1999; Buyens et. al, 2001). Daarom zullen we in dit hoofdstuk dieper ingaan op het concept van permanente vorming, training en opleiding. De kennisopbouw van medewerkers vormt namelijk een belangrijke hoeksteen van de kennismaatschappij (Baert et al., 2000, Beleidsnota 2000-2004; Buyens et. al, 2001). We zullen ons hierbij toespitsen op het leren in de werkomgeving. Het spreekt voor zich dat er naast de werkomgeving nog verschillende andere leercontexten bestaan, maar deze vormen niet de kern van deze scriptie. We laten verschillende auteurs aan bod komen om uiteindelijk

13


een omschrijving te ontwikkelen waarin de veelvormigheid van het verschijnsel tot uiting komt (Bolhuis et. al, 1999). Vervolgens gaan we na hoe we er kunnen voor zorgen dat het leren in de werkomgeving een succes wordt. We bespreken ook het actie-reflectieleren, dit is immers een zeer populaire benadering voor het leren in de werkomgeving (Marsick, Cederholm, Turner & Pearson, 1992; Rylatt, 1994). Een stimulerend leerbeleid is niet altijd voldoende. Er bestaan namelijk heel wat barrières en belemmeringen die mensen ervan kunnen weerhouden om te leren. Het is van cruciaal belang dat we hier een volledig zicht op krijgen, pas dan zullen we immers in staat zijn om de mogelijke barrières te overwinnen (Baert et. al, 2000b). Bovendien is het niet omdat de werknemers een opleiding genoten hebben en over de nodige competenties beschikken, dat ze er ook naar zullen handelen. Er bestaan immers heel wat factoren die de transfer, of de overdracht van het geleerde naar de werkplek, belemmeren. Om te besluiten bespreken we de oorzaken van het gebrek aan transfer en we gaan op zoek naar mogelijke oplossingen (Bolhuis et. al, 1999; Vanhoven, 2002). 2. STAKEHOLDERS IN HET LEERPROCES Het is niet voldoende om bij het streven naar levenslang leren enkel de nadruk te leggen op de lerende zelf. Natuurlijk zal en kan er niet geleerd worden indien het individu dit niet wil. Er zijn echter nog heel wat andere personen die allemaal voor een stuk verantwoordelijk zijn voor het lerende vermogen van de lerende (Baert et al., 2000a, Beleidsnota 2000-2004; Bolhuis et. al, 1999; Buyens et. al, 2001;). In wat volgt bespreken we achtereenvolgens de rol van het management, de trainer en het lerende individu. 2.1 DE ROL VAN HET MANAGEMENT

Het is belangrijk dat het management en de directe leidinggevenden eveneens worden betrokken in het opleidingsproces. Vanuit de top van de organisatie moet immers de 14


boodschap worden uitgedragen dat leren van groot belang is, dat het een verschil uitmaakt en dat er de nodige ruimte moet worden voorzien. Alle medewerkers moeten er zich van bewust zijn dat leren een aandachtspunt is binnen de organisatie (Bolhuis et. al, 1999; Buyens et. al, 2001). Enkel op die manier zullen de inspanningen van de directe leidinggevenden iets uithalen. Zij zorgen ervoor dat de werkplek en het werk zelf op danige manier georganiseerd zijn zodat het leren wordt gestimuleerd. De directe leidinggevende fungeert als begeleider, hij creëert de voorwaarden die noodzakelijk zijn om het geleerde werkelijk toe te passen op de werkplek. Zonder ondersteuning, openheid en feedback van bovenaf, is hun actieve deelname aan het opleidingsproces immers tevergeefs (Baert et. al, 2000b; Buyens et. al, 2001). 2.2 DE ROL VAN DE TRAINER

De verschuiving naar een kennismaatschappij waar levenslang leren centraal staat, brengt voor trainers nieuwe verantwoordelijkheden met zich mee. Sinds de opkomst van de lerende organisatie is het klassieke opleidingspatroon naar de achtergrond verschoven, de belangrijkste taak van de trainer is het faciliteren van het werkleren in de organisatie. Hij moet het leren met andere woorden op zo’n manier organiseren dat de lerende zelf de mogelijkheid heeft om de verantwoordelijkheid voor zijn leren in handen te nemen. ‘Leren leren’ wordt een doel op zich. Mensen moeten op een adequate en gemotiveerde manier leren en daarenboven het geleerde overbrengen naar de praktijk (Bolhuis et. al, 1999; Buyens et. al, 2001). 2.3 DE ROL VAN HET LERENDE INDIVIDU

Het management, de leidinggevenden, de trainers en de organisatie zijn de stakeholders die de voorwaarden voor het leren creëren en die het leerproces ondersteunen (Bolhuis et. al, 1999; Buyens et. al, 2001). We mogen echter niet uit het oog verliezen dat het uiteindelijk toch het individu is die het zal moeten klaarspelen, niemand kan immers gedwongen worden om te leren. Er is dus nood aan wat de Europese commissie om schrijft als ‘actief burgerschap’. Om hun lerend vermogen te

15


optimaliseren moeten de individuen immers bereid zijn om hun leven in eigen handen te nemen en actieve burgers te worden (Buyens et. al, 2001; Europese commissie, 2000). Daarom zullen we in wat volgt dieper ingaan op permanente vorming, training en opleiding, dit verwijst naar een geheel van activiteiten en inspanningen die het leren van de medewerkers bevorderen (Baert et. al, 2000b; Buyens et. al, 2001). 3. PERMANENTE VORMING, TRAINING EN OPLEIDING Permanente vorming, training en opleiding of VTO spitst zich toe op het bevorderen van de leerinspanningen. Het zijn de activiteiten of inspanningen die het leren van de medewerkers aanmoedigen. Hierbij gaat het vooral om het verwerven, verbeteren en onderhouden van competenties, kennisinhouden en kwalificaties die verbonden zijn aan hun beroep (Baert et. al, 2000a; Buyens et. al, 2001; Buyens & Wouters, 2002). We kunnen dit concept nu invullen aan de hand van twee vormingstypes (Buyens et. al, 2002). 3.1 FORMELE VTO

Formele VTO betreft de opzet van vorming los van de normale werkplaats. Deze vorm van VTO wordt veelal georganiseerd in een klassikale setting en is afgebakend in de tijd. Dit wil zeggen dat ze betrekking heeft op een vooraf vastgelegde periode. Binnen dit concept van formele vorming, training en opleiding kan nog een onderscheid gemaakt worden tussen interne en externe vormingsactiviteiten (Buyens et. al, 2002). De interne vormingsactiviteiten zijn de cursussen die door de organisatie zelf worden ontwikkeld en aangeboden. De externe vormingsactiviteiten daarentegen, zijn de opleidingsactiviteiten die worden ontworpen en verschaft door een externe organisator (Buyens et. al, 2002).

16


3.2 MINDER FORMELE/ INFORMELE VTO

De minder formele of informele vormingsactiviteiten kunnen onderverdeeld worden in verschillende categorieën. Allereerst kunnen we de on the job trainingen onderscheiden. Dit zijn periodes van opleiding en praktische oefening die vooraf zijn gepland. De opleiding vindt plaats in de werkplek zelf en men maakt gebruik van het normale werkmateriaal. Een tweede soort betreft het gepland leren door jobrotatie en uitwisseling tussen diensten. Ten derde onderscheiden we de deelname aan werkgroepen die handelen over thema’s als leren en kwaliteit. Een vierde categorie betreft zelfstudie door bijvoorbeeld afstandsleren. De laatste categorie wordt gevormd door eenmalige workshops, seminaries, lezingen, enzovoort. Deze worden ook wel sporadische opleidingen genoemd (Buyens et. al, 2002). We kunnen het onderscheid tussen formeel en informeel leren weergeven aan de hand van een opsomming van hun belangrijkste karakteristieken (Bell, 1977; Leslie, Kosmahl Aring & Brand, 1998; Marsick & Watkins, 1993; Marsick & Watkins, 2001). Tabel 2.1: Onderscheid tussen formeel en informeel leren FORMEEL LEREN

INFORMEEL LEREN

•

Zeer gestructureerd

•

Weinig tot niet gestructureerd

•

Institutioneel

•

Leren op de werkplek

•

Schools

•

Interactie, actie en reflectie

•

Opgedane kennis niet altijd relevant

•

Kennis direct toepasbaar

•

Opleiding gebeurt op vaste tijdstippen

•

Continu leren

•

Transfer naar werkplek niet evident

•

Drempel voor transfer is zeer laag

•

Leraar

•

Begeleider, coach

•

Eindresultaat ligt min of meer vast

•

Eindresultaat sterk afhankelijk van het individu

4. LEREN IN DE WERKOMGEVING De laatste jaren is men steeds meer de nadruk gaan leggen op het stimuleren van het leren op de werkplek. In de huidige snel veranderende omgeving met sterke concurrentie kan de kwaliteit van het personeelsbestand immers het verschil uitmaken. In wat volgt gaan we

17


dieper in op een definitie van leren in de werkomgeving (Baert et. al, 2000a; Bolhuis et. al, 1999). Het begrip ‘leren in de werkomgeving’ valt moeilijk eenduidig te definiëren. Het omvat immers vele verschillende activiteiten en er bestaan verschillende interpretaties van ‘de werkplek’. Meestal wordt deze gewoon gezien als de plaats waar de job wordt uitgevoerd. Eigenlijk moeten we dit begrip veel breder gaan bekijken. In de ruime zin van het woord omvat de werkplek de fysische locatie waar het werk wordt uitgevoerd, de gedragingen en attitudes die de werkomgeving kenmerken evenals de ideeën en meningen van de medewerkers (Matthews, 1999). 4.1 LEREN IN DE WERKOMGEVING

Als we dan kijken naar de bestaande definiëringen van het leren in de werkomgeving dan stellen we vast dat hierover verschillende standpunten bestaan. Marsick (1987) legt in haar definitie vooral de nadruk op de wijze waarop door individuen wordt geleerd en gereageerd ten gevolge van bepaalde veranderingen. Leren op de werkplek kan volgens haar omschreven worden als de manier waarop individuen of groepen informatie verwerven, interpreteren en organiseren. Belangrijk is ook de wijze waarop de medewerkers een poging doen om van betekenis te zijn als deel van de organisatie en als individu. Volgens Holliday & Retallick (1995) zijn het vooral de processen die de werknemers doorlopen bij het leren en de daaruit voortvloeiende resultaten die van belang zijn. Deze zullen immers verschillen naargelang de kenmerken van de werkplek. Rylatt (1994) benadrukt dan weer de nood aan continue ontwikkeling. Er moet voortdurend aandacht besteed worden aan de ontwikkeling van de werknemers. De resultaten per individu moeten worden opgevolgd en moeten in lijn leggen met de doelstellingen van de gehele onderneming. Illeris (2003) benadert leren als een geheel van processen die resulteren in een blijvende verandering van de capaciteit.

Dit leerconcept wordt door Illeris (2003) zeer ruim

18


geïnterpreteerd want volgens hem vallen zaken zoals persoonlijke ontwikkeling en het leggen van contacten op de werkvloer eveneens onder deze definitie. We zien dat elk van de auteurs zich focust op een ander aspect van het leren op de werkplek. Holliday, Retallick (1995) en Illeris (2003) zijn meer systeemgericht terwijl Rylatt (1994) en Marsick (1987) meer de klemtoon leggen op het individu zelf. Er bestaat wel eensgezindheid over het belang van leren bij de ontwikkeling van zowel individu als organisatie. Ze zijn er zich ook allen van bewust dat het leren een zeer complex gegeven is en dat grote inspanningen nodig zijn om de vooropgestelde doelen te bereiken. 4.2 EEN EENDUIDIGE DEFINIERING

Bolhuis et. al (1999) heeft getracht een geïntegreerde definitie te ontwikkelen van leren op de werkplek, waarin de veelvormigheid van het verschijnsel tot uiting komt en waarin plaats is voor de verschillende betekenissen van het begrip. “Werkleren is het ontstaan of tot stand brengen van relatief duurzame veranderingen in kennis, houdingen en vaardigheden op het gebied van werk en in het vermogen om te leren op het gebied van werk. Deze veranderingen resulteren, mits de condities daartoe aanwezig zijn, in veranderingen in arbeidsresultaten en arbeidsprocessen bij individuen, groepen en de organisatie waar deze individuen en groepen werkzaam zijn (Bolhuis et. al, 1999)”. 5. SUCCESVOL LEREN IN DE WERKOMGEVING Wanneer we de definitie van Bolhuis (1999) als uitgangspunt nemen , kunnen we de vraag stellen op welke manier dit leren in de werkomgeving kan gestimuleerd worden. Volgens Rylatt (1994) zijn er een aantal principes die noodzakelijk zijn om het leren op de werkplek te verwezenlijken. In wat volgt gaan we hier dieper op in.

19


5.1 PRINCIPES

5.1.1 HET AFLEREN

Verandering mag niet als een bedreiging aanzien worden. De organisatie moet door de aanwezigheid van weldoordachte leerprocessen in staat zijn om op gepaste wijze te reageren op wijzigingen in de omgeving. Dit betekent dat leren heel vaak afleren vereist. Mensen zijn immers een bepaalde manier van werken gewoon en moeten het nu anders gaan doen. (Bolhuis et. al, 1999; Drijkoningen et. al; 2000; Rylatt, 1994). Afleren is een heel moeilijke vorm van leren. Houdingen, opvattingen en handelswijzen worden niet zomaar veranderd, mensen zijn er zich immers niet altijd van bewust. Naast de bewustwording is de onvrede over de eigen houdingen een bijkomende voorwaarde om het afleren te doen slagen (Bolhuis et. al, 1999; Drijkoningen et. al, 2000; Rylatt, 1994). 5.1.2 LEREN LEREN

Het “leren leren” moet op elk ogenblik worden bevorderd. Mensen moeten hun hele leven blijven leren, zowel op het werk als erbuiten. Opleidingen mogen de werknemers niet lui of afhankelijk maken, ze moeten zelf verantwoordelijk gemaakt worden voor het sturen van hun leerprocessen (Bolhuis et. al, 1999; Buyens et. al, 2001; Rylatt, 1994). 5.1.3 SYSTEMATISCH EN INTERACTIEF LEREN

De inputs moeten dus op danige manier geselecteerd worden zodat de gewenste outputs verkregen worden. Is dit niet het geval, dan resulteert dit in weinig geïntegreerd leren en complete chaos. Het interactief zijn betekent dat de strategieën, politieken, programma’s en bronnen op een interactieve manier in relatie moeten staan met de rest van de organisatie (Rylatt, 1994). 5.1.4 HET LEREN IS AFGESTEMD OP DE GEWENSTE RESULTATEN

Het leren moet in relatie staan met de noden van de organisatie, zowel op korte als op lange termijn. Het uiteindelijke doel van het leren in de werkomgeving is het voortbrengen van meetbare verbeteringen in performantie, productiviteit, kwaliteit en potentieel. Dit alles kan 20


enkel bekomen worden door constant de nadruk te leggen op continue verbetering en innovatie. Dit vereist natuurlijk de aanwezigheid van bekwame medewerkers die ook bereid zijn om hun manier van werken op elk moment in vraag te stellen (Rylatt, 1994). 5.1.5 HET LEREN ONDERHOUDT DE EIGENWAARDE

In de huidige leefwereld wordt steeds minder aandacht besteed aan het familie- en gemeenschapsgevoel. Vele werknemers zullen daarom in hun werkomgeving op zoek gaan naar bevestiging en naar manieren om hun zelfbeeld op te krikken. Om hieraan te kunnen voldoen moet het leren op de werkplek zich focussen op meer dan technische en functionele kennis. Er moet aandacht worden besteed aan het individu in al zijn aspecten. Het is noodzakelijk dat alle informatie omtrent leren beschikbaar is voor alle werknemers en dat het leerproces geïntegreerd wordt zodat het gezien wordt als een noodzakelijke, dagelijkse activiteit (Holliday et. al, 1995; Rylatt, 1994). 5.1.6 FOCUS OP HET INDIVIDU

Iedere werknemer moet zich bewust zijn van zijn mogelijkheden. Het leren moet dus voor ieder individu afgestemd zijn op zijn capaciteiten. Dit zal als gevolg hebben dat dit voor iedereen een verrijkende en aangename activiteit wordt en dat elk individu de kans heeft om zich te bewijzen. Dit proces zal enige tijd in beslag nemen maar het is een noodzaak voor het voortbestaan van de organisatie dat iedereen zich bewust is van het belang van leren voor het voortbestaan van de onderneming (Baert et. al, 2000a; Rylatt, 1994). 5.1.7 HET LEREN IS ZINVOL

De geleverde inspanningen met betrekking tot het leren moeten relevant zijn. De focus moet dus liggen op de verwerving van competenties die echt van belang zijn voor de organisatie en moet afgestemd worden op de nood aan kennis (Buyens et. al, 2001; Rylatt, 1994) . 5.1.8 HET LEREN IS GRENSOVERSCHRIJDEND

De organisatie en de werknemers moeten bereid zijn om hun grenzen te verleggen en moeten openstaan voor nieuwe informatie. Er moet gestreefd worden naar de ontwikkeling van

21


flexibele werknemers die actief op zoek gaan naar kennis en ook bereid zijn deze te delen, zowel binnen als buiten de organisatie (Rylatt, 1994). Aan succesvol werkleren gaan dus de nodige inspanningen vooraf. Er bestaan diverse aspecten waar we rekening moeten mee houden. Succesvolle resultaten ontstaan immers nooit zomaar, we moeten op de geschikte manier te werk gaan. Actie-reflectie leren kan hier een antwoord bieden. In wat volgt zullen we precies uitleggen wat dit concept inhoudt en welke voordelen het kan bieden. 5.2 WAT IS ACTIE-REFLECTIE LEREN?

Actie- reflectie leren is een zeer populaire benadering van het leren in de werkomgeving. De grondgedachte is dat individuen al doende moeten leren. Men selecteert kleine groepen van mensen om samen te werken en om bestaande problemen in de reële werkomgeving op te lossen. Hoewel teams worden gevormd, ligt de nadruk op het leren van het individu (Marsick et. al, 1992; Rylatt, 1994; Zuber-Skerrit, 2002). In het huidige klimaat van voortdurende verandering is het noodzakelijk dat werknemers leren van hun dagelijkse ervaringen in de werkomgeving. Er wordt ook verwacht dat de verworven kennis en vaardigheden aangewend worden om pro-actief op problemen te reageren. Actiereflectie leren is hier perfect op zijn plaats want ze zorgt niet alleen dat er geleerd wordt binnen de organisatie, ze lost tegelijkertijd ook de aanwezige problemen op (Marsick et. al, 1992; Rylatt, 1994; Zuber-Skerrit, 2002). Deze vorm van leren laat de werknemers toe om zelf kennis te genereren en levert meestal goede resultaten. De deelnemers krijgen immers de verantwoordelijkheid over een bepaald probleem en zullen dan ook extra gemotiveerd zijn om dit tot een goed einde te brengen. Actie-reflectie leren is aldus een flexibele en systematische methode die leren op het werk mogelijk maakt (Marsick et. al, 1992; Rylatt, 1994; Zuber-Skerrit, 2002). Actie-reflectieleren is dus sterk aan te raden wanneer de op te lossen problemen complex van aard zijn er geen voor de hand liggende oplossingen bestaan. Deze vorm van leren brengt immers mensen samen met zeer uiteenlopende kwaliteiten en kan dus een veelheid aan gebieden bestrijken (Marsick,1992; Zuber-Skerrit, 2002). 22


We mogen het concept van actie-reflectie leren echter niet idealiseren. Er zijn ook bepaalde nadelen aan verbonden die van doorslaggevend belang kunnen zijn. Het is immers een proces dat zeer veel inspanningen vergt en dat zeer tijdrovend is. Bovendien ligt de focus op reële problemen wat natuurlijk een zeker risico inhoudt (Devera,1989). 6.BARRIERES DIE HET LEREN BELEMMEREN Hierboven beschreven we de principes die noodzakelijk zijn voor werkplekleren. Het is duidelijk dat wanneer aan deze principes niet voldaan is, dat dit dan een barrière kan vormen voor het leren op de werkplek. Onder barrières verstaan we de factoren die mensen ervan weerhouden om deel te nemen aan training en opleiding (Reed & Marsden, 1980). Er zijn uiteraard ook nog andere zaken die een barrière kunnen vormen. Cross (1981) onderscheidt drie grote categorieën leerbarrières, namelijk dispositionele, institutionele en situationele belemmeringen. We baseren ons op deze classificatie en op de bevindingen van Baert et. al (2001), maar we vullen deze aan met een reeks andere bevindingen uit de literatuur. In wat volgt gaan we hier dieper op in. 6.1 DISPOSITIONELE BARRIERES

Allereerst bekijken we de dispositionele barrières. Dit zijn de weerstanden die te maken hebben met het zelfbeeld, het zelfvertrouwen en de motivatie van de lerende. Een laag zelfbeeld, weinig zelfvertrouwen en gebrek aan motivatie zorgen er in vele gevallen dat de leerprocessen niet zullen voltrokken worden (Cross, 1981). Leren is voor iedereen hard werken en het is normaal dat problemen zich voordoen. Velen zullen die moeilijkheden in de schoenen van de onderneming trachten te schuiven. Het is echter noodzakelijk dat de lerende ook zijn eigen acties analyseert. Wanneer de verantwoordelijkheid voor het probleem wordt aanvaard, zal ook de motivatie om een oplossing te zoeken aanwezig zijn. Onderstaande barrières kunnen voor het grootste deel door de werknemer zelf worden aangepakt (Baert et. al, 2000; Dimattia, 1989).

23


6.1.1 NEGATIEVE ATTITUDE TEGENOVER LEREN

In vele gevallen wordt de meerwaarde van een leven lang leren niet ingezien. Dit houdt in dat het leren gepercipieerd wordt als een uiting van zwakte. Het wordt gekoppeld aan kwetsbaarheid en onzekerheid. De wil om te leren kan dan wel aanwezig zijn maar dit leidt uiteindelijk tot een ‘niet durven leren’. Wanneer iemand dan toch tot deelname aan opleiding wordt gedwongen, zal dat geen resultaat opleveren omdat de overtuiging ontbreekt (Baert et. al, 2000a; Dimattia, 1989). 6.1.2 GEBREK AAN VERTROUWEN

Hier gaat het meer expliciet over om belemmeringen zoals faalangst, laag zelfbeeld, gebrek aan zelfvertrouwen. Deze zaken worden in de hand gewerkt door het gebrek aan scholing of door negatieve ervaringen uit het verleden (Baert et. al, 2000a; Dimattia, 1989). Werknemers die zichzelf niet bekwaam of intelligent genoeg achten zullen niet graag leren. Het confronteert hen immers met hun gebreken en de schrik om niet aan de eisen te voldoen is groot (Steiner, 1998). 6.1.3 PERCEPTIE VAN IRRELEVANTIE

Het komt vaak voor dat werknemers, nog voor de aanvang ervan, al een oordeel hebben gevormd over het al dan niet zinvol zijn van een opleiding. Dit heeft te maken met de idee dat de eigen capaciteiten statisch zijn. Elke inspanning wordt gezien als verloren moeite, men heeft het gevoel dat de verworven kennis en vaardigheden toch niet zullen gebruikt worden in de praktijk (Baert et. al, 2000a; Dimattia, 1989). 6.1.4 GEBREK AAN LOCUS OF CONTROL

Locus of control kan omschreven worden als de mate waarin een individu het gevoel heeft controle te hebben over de gebeurtenissen. Dit hangt nauw samen met de perceptie van het statisch zijn van de eigen capaciteiten. Wanneer men het gevoel heeft dat veel afhangt van externe factoren, dan is er van motivatie geen sprake meer. Wanneer we dit begrip doortrekken naar de werkplek houdt dit dus in dat de lerende het gevoel moet hebben dat hij

24


zijn leerprocessen zelf in handen heeft. Als dit niet het geval is, zal de motivatie tot leren ver te zoeken zijn (Baert et. al, 2000a; Dimattia, 1989). 6.1.5 AFKEER VAN VERANDERING

Sommige organisaties zijn op danige manier doordrongen van gewoontes en handelingen dat verandering niet op positieve manier onthaald wordt. Leren werkt meestal verandering in de hand en zal logischerwijze dus ook op verzet stuiten (Dimattia D.J., 1989). 6.1.6 PASSIEVE BENADERING EN GEBREK AAN ORGANISATIE

Velen bekijken training alsof het een passieve activiteit is die ze ooit wel eens in hun werkschema zullen inpassen. Een informatiebrochure doornemen in de wachtzaal en het beluisteren van een motivatie-tape in de file wordt als leren beschouwd. Dat is echter niet de geschikte benadering. Training en opleiding moeten bekeken worden als een activiteit met specifieke doelen en objectieven en vereist een nauwgezette planning. Deze manier van werken vraagt minder inspanningen van de lerende en is bevorderend voor de motivatie (Groner D., 2002). 6.1.7 OPLEIDING WORDT ALS EEN VERPLICHTING BESCHOUWD

In sommige gevallen wordt de werknemer door de organisatie verplicht een bepaalde opleiding te volgen. Dit kan een negatieve reactie uitlokken wat dan als gevolg heeft dat de werknemers zich tegen het leren zullen verzetten. Uiteraard zullen de personen in kwestie dan niks bijleren (Dimattia D.J.,.1989; Groner D., 2002). 6.1.8 ONTLOPEN VAN VERANTWOORDELIJKHEID

Niet alle werknemers willen deel uitmaken van de dagelijkse beslissingen. Door het leren te weigeren trachten ze elke vorm van verantwoordelijkheid te ontwijken (Steiner L., 1998). De hierboven besproken belemmeringen zijn stuk voor stuk nefast voor de motivatie. Het is dan ook van groot belang dat elke werkgever dit ten volle beseft. Opleiding kan immers niet succesvol zijn zonder dat enige vorm van motivatie aanwezig is.

25


6.2 INSTITUTIONELE BARRIERES

In wat volgt zullen we aandacht besteden aan de institutionele barrières. Dit zijn de belemmeringen die te maken hebben met bijvoorbeeld de timing, locatie en flexibiliteit van de opleiding. Het gaat hier vooral om praktijken en procedures die mensen uitsluiten of ontmoedigen om deel te nemen aan opleidingsactiviteiten (Baert e.a., 2000b). 6.2.1 GEBREK AAN FLEXIBILITEIT IN TIJD EN RUIMTE

Formele opleidingen worden gegeven op vaste plaatsen en tijdstippen. Voor velen vormt dit een zeer grote belemmering, het kan zelfs leiden tot niet-deelname (Bell, 1977; Buyens et. al, 2001). 6.2.2 GEBREK AAN INFORMATIE EN BEREIKBAARHEID

Hier gaat het vooral over een gebrek aan de nodige informatie zoals plaats en tijdstip van de vorming. Wanneer de locatie toch gekend is, vormt de bereikbaarheid in vele gevallen een bijkomende belemmering (Baert et. al, 2001; Buyens et. al; 2001). 6.2.3 FINANCIELE RESTRICTIES

Deelname aan vorming brengt heel wat directe en indirecte kosten met zich mee. Er is natuurlijk het inschrijvingsgeld, in de praktijk blijkt dit echter niet de grootste belemmering. Het zijn de bijkomende kosten zoals vervoer, kinderopvang, gemiste inkomsten die het grootste probleem vormen (Baert et. al, 2001; Drijkoningen et. al, 2000). 6.3 SITUATIONELE BARRIERES

De situationele barrières zijn de belemmeringen die te maken hebben met de specifieke omstandigheden waarin de lerende verkeert (Cross, 1981). De belangrijkste in deze categorie zijn de tijdsordening, met andere woorden de mate waarin opleiding in het leven van de werknemer kan worden ingepast, en de steun die men krijgt van de omgeving (Baert e.a., 2000a).

26


6.3.1 TAAL EN COMMUNICATIE

Er rijzen grote problemen wanneer de werknemers niet vertrouwd zijn met de taal die het management gebruikt en omgekeerd. De gecommuniceerde informatie wordt aldus niet begrepen en kan dus ook niet in acht genomen worden. Dit probleem gaat echter nog verder. De werknemers voelen zich niet in staat om te denken en te praten zoals het management en zullen geneigd zijn om hun ideeën voor zich te houden (Steiner, 1998). 6.3.2 MANAGEMENT IS TE VER VERWIJDERD

In organisaties met een sterk hiërarchische structuur staat het management gevoelsmatig soms mijlenver verwijderd van de werknemers. Dit heeft als gevolg dat de werknemers zich terughoudend zullen opstellen. Het management wordt gezien als een andere wereld, ver weg van henzelf. Dit belemmert vanzelfsprekend de communicatie, maar eveneens de creativiteit en de innovativiteit van de werknemers (Dimattia, 1989; Steiner, 1998). 6.3.3 VEROUDERDE ORGANISATIESTRUCTUUR

De organisatiestructuur kan ook een barrière op zich zijn. Er zullen problemen optreden wanneer er een te sterke hiërarchie heerst, het beleid verouderd is, de management stijl en communicatiestructuur niet geschikt zijn, enz (Steiner, 1998). 6.3.4 CULTUUR

De heersende cultuur in een organisatie oefent een sterke invloed uit op de kennisontwikkeling. Dit kan zowel een deugd als een probleem zijn. Wanneer in de werkomgeving immers een negatieve sfeer hangt bestaat de mogelijkheid dat ongewenste attitudes en vaardigheden worden ontwikkeld (Billet, 1995; Dimattia, 1989). 6.3.5 GEBREK AAN EXPERTISE

Wanneer de nodige expertise niet in de onderneming aanwezig is, is men genoodzaakt deze van buitenaf aan te trekken. De externe expert is echter niet vertrouwd met de cultuur in de organisatie en zal het zeer moeilijk hebben om de werknemers te motiveren (Billet, 1995).

27


6.3.6 SLECHTE BEGELEIDING

De leden van de organisatie moeten bereid zijn om hun kennis en ervaring te delen en om anderen in hun leerproces te begeleiden. Dit stuit dikwijls op verzet omdat kennis nog steeds gezien wordt als een bron van standing en respect en velen zijn bang dit te verliezen (Billet, 1995). In de literatuur zijn dus enorm veel factoren terug te vinden die deelname aan opleiding mogelijk belemmeren. Het hierboven gegeven overzicht maakt slechts een klein deeltje uit van de bestaande literatuur maar laat de lezer wel toe om enige voeling te krijgen met het onderwerp. Heel wat van deze barrières komen vooral voor bij de formele opleidingen. Daarom wordt de laatste jaren steeds meer de voorkeur gegeven aan informeel leren. In onderstaande paragraaf zullen we dan ook een overzicht geven van enkele methodes die het informeel leren bevorderen (Bell, 1977; Kaufman, 1992). 6.5 STIMULEREN VAN INFORMEEL LEREN

Figuur 2.1: Stimuleren van informeel leren (Bell , 1977)

28


Het bovenstaande model verschaft een kader voor het nagaan van de verschillende stimuli die werknemers op het werk kunnen aanzetten tot informeel leren. Voor elke organisatie vormt deze problematiek immers een grote uitdaging. Er is nood aan een omgeving die het informeel leren bevordert. De werknemers moeten een bepaalde vrijheid krijgen, ze moeten de mogelijkheid hebben om zich op een creatieve manier te ontplooien en er moet een cultuur heersen van trial and error. Werknemers zullen immers meer risico’s nemen en creatiever zijn op het vlak van leren wanneer bij hun performantie-beoordeling rekening gehouden wordt met het informeel leren. De organisatie moet haar werknemers ook duidelijk maken dat informeel leren voor hen van groot belang is. Ook het opsporen van opportuniteiten voor informeel leren en het wegwerken van barrières die het leren belemmeren behoort tot de taken van de organisatie. Samenvattend kan dus gesteld worden dat er moet gestreefd worden naar een klimaat dat het informeel leren stimuleert. Dit vereist een organisatie waar de nadruk vooral gelegd wordt op persoonlijke groei en waar geen strakke structuur wordt opgelegd (Bell, 1977, Kaufman, 1992). Er bestaan oneindig veel mogelijkheden om informeel leren in de praktijk te stimuleren. In onderstaande paragraaf worden de belangrijkste aangehaald (Bell, 1977, Kaufman, 1992). 6.5.1 INFORMEREN VAN DE WERKNEMERS

De organisatie moet de werknemers op alle mogelijke manieren informatie verschaffen. Dit kan bijvoorbeeld gebeuren door het ter beschikking stellen van professionele lectuur. De aanwezigheid hiervan zet alle leden van de organisatie aan tot lezen en trekt de gesprekken op gang. Als gevolg hiervan wordt hun kennis uitgebreidt, we kunnen dus spreken van informeel leren (Bell, 1977; Kaufman, 1992). 6.5.2 CROSS-UNIT SHARING/ STUDIE-EN WERKGROEPEN

Hier worden mensen van doorheen de gehele organisatie samengebracht. Zo krijgen de werknemers de kans om met mensen van verschillende afdelingen te communiceren. Iedereen krijgt de kans om zijn persoonlijk standpunt te verdedigen. Op die manier worden de onderlinge concurrentiestrijd en de interne conflicten opgelost en verbreden ieders interesses.

29


Dit fenomeen is dus zeer belangrijk voor de persoonlijke groei van de werknemers, de cohesie binnen de groep en de productiviteit (Bell, 1977, Kaufman, 1992). 6.5.3 DELEGEREN EN TOP-DOWN DOORGEVEN VAN INFORMATIE

Dit wordt gezien als een zeer belangrijk element voor de aanmoediging van informeel leren. Op die manier krijgen de werknemers immers een bepaalde verantwoordelijkheid. Ze krijgen het vertrouwen van hun oversten en zullen zich ten volle inzetten om hun taak tot een goed einde te brengen. Het contact tussen oversten en ondergeschikten is hier van zeer groot belang. Door op informele wijze te communiceren kan evenveel, of zelfs meer, bereikt worden dan met een formele opleiding. De oversten fungeren als rolmodel en hebben een niet te onderschatten invloed (Bell, 1977; Bolhuis et. al, 1999). Het is duidelijk dat de organisatie een grote verantwoordelijkheid draagt. De toenemende complexiteit vereist nieuwe manieren om tegemoet te komen aan de noden op het vlak van leren. Men streeft naar de maximalisatie van het leren met een minimum aan kosten. Dit kan enkel verwezenlijkt worden door het creëren van een lerende omgeving binnen de muren van het bedrijf. Er moet dus voldoende aandacht besteed worden aan het verwijderen van de leerbarrières en er moeten positieve gevolgen aan het leren gekoppeld worden. Het continu leren wordt immers steeds belangrijker voor de groei en het overleven van de onderneming. De stimulansen zullen echter slechts een verschil uitmaken wanneer deze geïnternaliseerd worden en de lerende ook echt bereiken (Baert et. al, 2000b). Sommige auteurs verklaren echter dat het eigenlijk niet mogelijk is om formeel en informeel leren strikt van elkaar te scheiden. In het verleden werd immers geprobeerd om onderscheidende attributen op te stellen. Na onderzoek bleek echter dat die attributen in alle leersituaties voorkwamen en dat enkel variatie bestond in de mate van formaliteit of informaliteit van een situatie. Alle leersituaties bevatten dus zowel formele als informele aspecten. Enkel de aard en het evenwicht tussen beide verschillen naargelang de omstandigheden (Malclolm, Hodkinson & Colley, 2003).

30


8. TRANSFER NAAR DE WERKPLEK Werkleren is prachtig, maar een organisatie is vooral geïnteresseerd in de resultaten van het leren in termen van verbeterde werkwijzen en werkresultaten. De hoofdvraag is dus of het geleerde ook getransfereerd wordt naar het werk. Voor zowel de bedrijven als de individuele werknemers wordt transfer immers een steeds belangrijker vraagstuk (Bolhuis et. al, 1999; Vanhoven, 2002). Bedrijven wensen immers werknemers die hun competenties kunnen omzetten in de praktijk en die flexibel inzetbaar zijn in alle omstandigheden. Voor werknemers gaat het vooral om de waarde van hun kwalificaties en hun algemene competenties (Bolhuis et. al, 1999; Vanhoven, 2002). 8.1 DEFINIERING

Wat moeten we nu verstaan onder transfer? Dit begrip wordt gebruikt wanneer we willen achterhalen in welke mate de kennis en vaardigheden die in een opleiding werden geleerd, ook worden toegepast op de werkplek. Een opleiding vergt immers zowel inspanningen van de organisatie als van de werknemers. Het zou jammer zijn moest achteraf blijken dat niet werd geleerd, of dat het geleerde simpelweg niet wordt gebruikt (Bolhuis et. al, 1999; Vanhoven, 2002). Volgens Maes & Sels (1999) is transfer van training de effectieve toepassing door de opgeleide werknemer in de werksituatie van de kennis, vaardigheden en attitudes verworven in een vorm van opleiding. De werksituatie kan vereisen dat de werknemer het aangeleerde kan aanwenden in nieuwe situaties en onder andere omstandigheden dan die waaronder de opleiding plaatsvond. 8.2 GEBREK AAN TRANSFER

Het grote probleem is nu dat de transfer in vele gevallen uitblijft ook al beschikken de individuen over de nodige vaardigheden die relevant zijn voor de nieuwe taak of situatie. Het bezitten van de competenties en er vervolgens ook naar handelen zijn nu eenmaal twee

31


gescheiden zaken. In wat volgt bespreken we de voornaamste oorzaken en de eventuele oplossingen (Bolhuis et. al, 1999; Vanhoven, 2002). 8.2.1 OORZAKEN

Factoren die de transfer belemmeren kunnen op verschillende niveaus worden gezocht. In het begin van dit hoofdstuk maakten we reeds kennis met de verschillende stakeholders die een rol spelen in het leerproces. Het zijn nu juist deze partijen, zijnde de organisatie, het management, de trainer en het lerende individu, die mogelijk verantwoordelijk zijn voor aanwezigheid van de elementen die de transfer in de weg staan (Bolhuis et. al, 1999; Vanhoven, 2002). Factoren die de transfer belemmeren, duiken niet alleen op na training. Ook voor en tijdens de training kunnen reeds heel wat factoren aanwezig zijn. Deze dienen dan ook op dat ogenblik aangepakt te worden. Een opsplitsing naar tijdstip van voorkomen ligt niet in het kader van de focus van deze scriptie. Daarom geven we enkel een overzicht naar de verschillende actoren die bij de transferproblematiek betrokken zijn, namelijk het lerende individu, het management en de trainer en de organisatie zelf (Bolhuis et. al, 1999; Gaines-Robinson, Robinson, 1989; Vanhoven, 2002). Tabel 2.2: Condities die een gebrek aan transfer veroorzaken CONDITIES BIJ DE LERENDE •

De lerenden zien niet meer voordelen dan nadelen in het gebruik van de geleerde vaardigheden

•

De lerenden hebben niet voldoende vertrouwen in een succesvol gebruik van de geleerde vaardigheden

•

De lerenden weten niet wanneer zij de vaardigheden effectief gebruiken

•

De lerenden falen wanneer zij de vaardigheden proberen in te zetten

•

De lerenden zijn het niet eens met de aan het programma ten grondslag liggende waarden en concepten

•

De lerenden hebben niet voldoende gelegenheid het geleerde onmiddellijk toe te passen

32


CONDITIES BIJ HET MANAGEMENT EN DE TRAINER •

De lerende wordt niet beloond voor het gebruik van de geleerde vaardigheden

•

Het management vormt geen positief voorbeeldmodel, ondersteunt de geleerde vaardigheden niet

•

De lerenden worden niet gecoacht bij het gebruik van de vaardigheden CONDITIES IN DE WERKOMGEVING

•

Er is sprake van taakinterferentie: veel barrières (tijdgebrek, factoren in de fysische omgeving, procedures en beleid) belemmeren het gebruik van de vaardigheden

•

Er is een gebrek aan feedback naar de lerenden toe over het belang voor de organisatie van het gebruik van de geleerde vaardigheden

•

Het gebruik van de geleerde vaardigheden wordt afgestraft

8.2.2 OPLOSSING

Het belangrijkste is dat mensen het gevoel hebben dat het de moeite waard is om hun kennis, inzichten en vaardigheden in te zetten wanneer nieuwe situaties zich voordoen. Beloningen op materieel of immaterieel vlak, samen met de nodige verantwoordelijkheid en oefenruimte, zijn belangrijke motiverende factoren voor transfer in de organisatie (Bolhuis et. al, 1999; Vanhoven, 2002). Net zoals bij de verschillende oorzaken die transfer belemmeren, kunnen we hier opnieuw een indeling maken naar zowel de verschillende actoren als naar het tijdstip van voorkomen. Opnieuw geven we enkel een overzicht naar de verschillende belanghebbenden (Bolhuis et. al, 1999; Vanhoven, 2002). Tabel 2.3: Inspanningen die de transfer bevorderen INSPANNINGEN BIJ DE LERENDE •

Actief meewerken aan de invulling van de training

•

Regelmatig van ideeën wisselen met collega-lerenden

•

Nadenken over de trainingsinhoud

•

Bereidheid vertonen om af-en aan te leren

•

Formuleren van de persoonlijke doelstellingen

33


INSPANNINGEN BIJ HET MANAGEMENT EN DE TRAINER •

Cursussen en trainingen moet passen binnen het algemene leerbeleid

•

Leerdoelen moeten afgestemd worden op de behoeften van de lerenden

•

Fasering van de leeractiviteiten

•

Evaluatie koppelen aan verbetering van werkprocessen en resultaten

•

Transferafstand zo kort mogelijk houden

•

Ondersteuning en commitment BEVORDERENDE FACTOREN IN DE WERKOMGEVING

•

Duidelijkheid creëren omtrent de verwachtingen

•

Gelegenheid bieden om het geleerde in de praktijk te brengen

•

Commitment door alle leden van de organisatie

De kennis en vaardigheden die tijdens training en opleiding worden verworven, worden niet altijd even gemakkelijk getransfereerd naar de werkplek. In de organisatie is het van groot belang dat hier de nodige aandacht wordt aan besteed. Als na de opleiding immers zou blijken dat het geleerde niet wordt gebruikt, zijn de inspanning van zowel werknemer als werkgever tevergeefs geweest (Baert et.al, 2000a). 9. BESLUIT In dit hoofdstuk is allereerst nagegaan welke stakeholders, buiten de organisatie zelf, nog allemaal een invloed uitoefenen op het leerproces. We kwamen tot de conclusie dat het management, de directe leidinggevenden en de trainer een grote verantwoordelijkheid dragen. Toch is het nog steeds het lerende individu die het leerproces moet realiseren. Enkel wanneer elk van de stakeholders zijn rol ten volle opneemt, kan het leerproces slagen en kan de evolutie naar een lerende organisatie van start gaan (Bolhuis et. al, 1999; Buyens et. al, 2001). Het lerende individu staat dus centraal in het streven naar een lerend vermogen. Om die reden wordt vandaag zeer veel belang gehecht aan permanente vorming, training en opleiding. Dit is immers een geheel van activiteiten die het lerende individu stimuleren en aanmoedigen. We kunnen een formele en een minder formele variant onderscheiden (Buyens, 2002).

34


Omdat we in het kader van deze scriptie vooral leren in de werkomgeving bestuderen hebben we verschillende standpunten onder de loep genomen om dan uiteindelijk tot een omschrijving te komen waarin de veelvormigheid van het verschijnsel tot uiting komt. Er zijn echter wel verschillende aspecten waarmee we rekening moeten houden. Volgens Rylatt (1994) is leren op de werkplek pas succesvol wanneer we bepaalde principes naleven (Bolhuis et. al, 1999). In de literatuur vonden we een reeks van factoren terug die de deelname aan opleiding mogelijk belemmeren. Cross (1981) onderscheidt drie verschillende categorieën, namelijk de dispositionele, institutionele en situationele barrières. Ons baserend op verschillende auteurs hebben wij deze bevindingen nog iets verder aangevuld. Werkleren is prachtig, maar een organisatie is vooral geïnteresseerd in de resultaten van het leren in termen van verbeterde werkwijzen en werkresultaten. De hoofdvraag is dus of het geleerde ook getransfereerd wordt naar het werk. Het grote probleem is nu dat deze overdracht in vele gevallen uitblijft, ook al zijn de nodige competenties aanwezig. De verantwoordelijkheid hiervoor ligt bij verschillende partijen, namelijk de organisatie zelf, het management en de trainer en uiteraard bij het lerende individu. Om te besluiten gaven we nog een overzicht van de mogelijke oplossingen van dit probleem (Bolhuis et. al, 1999; Vanhoven; 2002).

35

Leerprocessen bij jonge laaggeschoolde medewerkers Levenslang leren is ongelijk verspreid ____________________________________________________________________________________________________

HOOFDSTUK III LEVENSLANG LEREN IS ONGELIJK VERSPREID 1. INLEIDING In de evolutie naar de kennismaatschappij hebben kennis en vaardigheden aan belang gewonnen. Onderwijs en opleiding zijn dan ook cruciaal voor het op peil houden ervan. Levenslang en levensbreed leren is dan ook een prioriteit geworden. Ondanks de vele inspanningen zijn er toch nog een aantal kansengroepen, waaronder de laaggeschoolden, die nog steeds uit de boot dreigen te vallen (Baert et. al, 2000; Bollens et. al, 2000). De oorzaak van de groeiende achterstand van de groep van laaggeschoolden is drieledig. Allereerst kunnen we bij de werknemers zelf een reeks van barrières onderscheiden die de deelname aan opleiding belemmeren. We hebben deze in het voorgaande hoofdstuk uitgebreid besproken. In dit deel gaan we enkel in op de dispositionele barrières, uit onderzoek is immers gebleken deze groep van belemmeringen de grootste rol speelt bij de laaggeschoolden. Vervolgens gaan we na welke factoren er aan werkgeverszijde voor zorgen dat de laaggeschoolde medewerkers minder kansen krijgen op het gebied van opleiding. Tenslotte onderzoeken we in welke mate het aanbod en de aard van de opleidingen de deelname van de kansengroepen belemmeren. Daarenboven trachten we voor elk van de gevallen een mogelijke oplossing te formuleren (Europees Parlement, 2001). Ongelijke kansen op basis van scholing leiden niet alleen tot een dualisering van de maatschappij, maar ook tot ongelijke posities op de arbeidsmarkt. Het wegwerken van deze ongelijkheid staat centraal in het Vlaamse beleid. Er is echter nog heel wat werk aan de winkel, vandaag is de onderwijskloof enorm (Van Gils, 2004). 2. DE SITUATIE IN VLAANDEREN Levenslang leren kan opnieuw kansen openen voor iedereen, ook voor de laaggeschoolden die tegenwoordig het hoogste risico op uitsluiting lopen. Voorwaarde hiervoor is echter dat de scheeftrekking die thans bestaat rechtgetrokken wordt. Momenteel blijkt levenslang leren nog 36


te veel een versterking van de reeds bestaande ongelijkheden. Wie hooggeschoold is schoolt zich nog verder bij en kan zo de voorsprong verder vergroten (Baert et. al, 2000a; Bollens et. al, 2000; Europees Parlement, 2001; Niçaise, 1996; Sels, Bollens & Buyens, 2000; Van Valckenborgh, Douterlunge, 2001). Deze ongelijke participatie geldt niet alleen voor de cursussen die men op eigen initiatief volgt maar ook voor de opleiding die op initiatief van de bedrijven worden gegeven. Werkgevers geven naar verhouding ook nog steeds veel meer geld uit aan het opleiden van hun hooggeschoolde werknemers (Baert et. al 2000b, Europees Parlement, 2001). In 2002 kreeg 7,4 procent van de Vlamingen tussen 25 en 64 de kans om een opleiding te volgen. Vlaanderen scoort hierbij slechter dan het Europees gemiddelde van 8,3 procent. Van de laaggeschoolde Vlamingen kreeg in 2002 maar 2,6 procent de kans een opleiding te volgen. Van de hooggeschoolde Vlamingen kreeg 14,5 procent die kans, dit is bijna zesmaal meer (Delarue, 2003). Alleen wie al veel geleerd heeft in Vlaanderen mag blijkbaar nog bijleren, dit verschijnsel wordt het Mattheuseffect genoemd. Hierdoor wordt de kloof tussen hoogen laaggeschoolden nog hoger dan ze al was (Baert et. al, 2000; Rubbrecht, 2002; Van Valckenborgh et. al, 2001). In Vlaanderen is dus nog heel wat werk aan de winkel. Conform het Pact van Vilvoorde moet Vlaanderen tegen 2010 geëvolueerd zijn naar een lerende samenleving. Het levenslang en levensbreed leren moet volledig ingebed zijn in de samenleving. Minstens 10 procent van de Vlaamse inwoners tussen 25 en 64 neemt dan deel aan permanente vorming. Tegen 2010 moet ook het onderwijs meer gedemocratiseerd worden. De dualisering van de samenleving moet worden bestreden door de toegang tot leerinitiatieven aan iedereen te garanderen en door doorheen het gehele leerproces effectief en efficiënt ongelijke kansen aan te pakken (Buyens, 2002; Evenredige arbeidsdeelname en diversiteit 2010, 2003). De participatiegraad van volwassen, en van laaggeschoolden in het bijzonder, aan permanente vorming is zeer gering. Er worden reeds heel wat acties ondernomen om de situatie te verbeteren, maar er is nog heel wat werk aan de winkel (Europees Parlement, 2001).

37


3. OORZAKEN VAN DE GROEIENDE ACHTERSTAND De oorzaak van de groeiende achterstand van de laaggeschoolden is drieledig. In wat volgt gaan we in op de verschillende betrokken partijen met het oog op het formuleren van mogelijke oplossingen. 3.1 OORZAKEN AAN WERKNEMERSZIJDE

In vorig hoofdstuk kwamen de belemmeringen en barrières op het gebied van deelname aan opleiding reeds uitvoerig aan bod. We weten al dat niet-participatie niet te verklaren is vanuit één factor. Er bestaat niet zoiets als een duidelijk identificeerbare barrière, het gaat echter over een geheel van diverse belemmeringen (Baert et. al, 2001; Vellemans, 2001). Uit onderzoek blijkt dat vooral de dispositionele barrières een grote rol spelen bij de groep van de laaggeschoolden. Het niet participeren hangt bij deze groep sterk samen met een deficit-benadering. Het leren wordt gelijkgesteld met het openbaar maken van een tekort. Ze ervaren het als vernederend doordat een leervraag wordt gezien als een toegeving dat men iets moet leren, dat men in zekere mate afhankelijk is van anderen. De drang om als volwaardig te worden aanzien is erg groot onderaan de maatschappelijke ladder en zorgt er in vele gevallen voor dat men voor een bepaalde behoefte niet durft uitkomen, vooral als die behoefte zich vertaald in opleiding of vorming. Uit onderzoek blijkt dat dit te wijten is aan een bepaalde cultuur waarin bijleren om een tekort op te lossen niet aanvaard wordt (Baert et. al, 2001; Buyens, 2002; Niçaise, Bollens, Dawes, Laghaei, Verdié & Wagner, 1995; Vellemans, 2001). 3.2 OORZAKEN AAN WERKGEVERSZIJDE

Opleiding wordt nog vaak het meest rendabel beschouwd voor de hoger geschoolden of voor de werknemers die op meer strategische plaatsen in het bedrijf werken. Voor hen heeft scholing immers een rechtstreeks nut. Blijkbaar wordt een initieel hoog opleidingsniveau ook nog steeds gezien als een indicator van de mate van verdere schoolbaarheid. Er wordt aangenomen dat de toename van de productiviteit van een hooggeschoolde na het volgen van een opleiding groter is dan bij een laaggeschoolde (Baert et. al, 2000b; Bollens et. al, 2000; Niçaise, 1996; Sels et. al, 2000; Van Valckenborgh et. al, 2001).

38


Er is eveneens een zeer groot verschil waarneembaar in de middelen die per werknemer gespendeerd worden. Hoe hoger het statuut van de werknemer, hoe hoger de kosten die men bereid is te maken (Bollens et. al, 2000; Sels et. al, 2000). 3.3 OORZAKEN DIE VERBAND HOUDEN MET DE OPLEIDING

In het merendeel van de gevallen worden de opleidingen niet afgestemd op de kansengroepen. Dit is geen logisch gegeven want het zijn nu juist die groepen die er het meeste baat zouden bij hebben (Bollens et. al, 2000; Sels et. al, 2000). In Vlaanderen is op dit vlak nog heel wat werk aan de winkel. Er bestaat een zeer ruim en uitgebreid aanbod aan formele opleidingen voor volwassenen. De bevoegdheid hiervoor is echter versnipperd. Het merendeel van de opleidingen en vormingen leiden ook niet tot de verwerving van een diploma of een getuigschrift wat heel wat mensen ervan weerhoudt om deel te nemen. De nadruk wordt vooral gelegd op formele opleidingskanalen, terwijl het informele leren in de kou blijft staan (Baert et.al, 2001; Baert et.al, 2000b; Europese Commissie, 2000). Tabel 3.1: Actoren op het vlak van levenslang leren in Vlaanderen (Baert et. al, 2001) ARBEIDSMARKTGERICHTE

ARBEIDSMARKT-

SOCIO-CULTURELE

GERICHTE EN SOCIO-

AANBIEDERS

CULTURELE

AANBIEDERS

AANBIEDERS

•

Middenstandsopleidingen

•

OSP

•

•

VDAB-

•

Basiseducatie

vormingswerk in

beroepsopleidingen

•

TKO

verenigingen

•

Landbouwvorming

•

BIS

•

Tewerkstellings-en

•

Deeltijds kunstonderwijs

opleidingsinitiatieven voor

•

Open universiteit

•

risicogroepen •

Bedrijfsopleidingen

•

Sectorale opleidingen

•

Vorming lokale besturen

Verenigingen voor amateurskunsten

•

Politieke vormingsinstellingen

en welzijnssector

•

Socio-cultureel

Private opleidingen

39


4. MOGELIJKE OPLOSSINGEN 4.1 OPLOSSINGEN AAN WERKNEMERSZIJDE

Het is vooral noodzakelijk dat de organisatie de voordelen van permanente vorming en levenslang leren benadrukt. Er moet duidelijk worden gemaakt dat het leren een opportuniteit biedt om de huidige situatie te verbeteren, de werknemers moeten overtuigd worden van de zinvolheid van hun inspanningen (Baert et. al, 2001; Baert et.al, 2000 b). In de meeste gevallen is het echter niet de wil om te leren die ontbreekt maar wel de durf. Vele werknemers willen zich op voorhand indekken tegen mogelijke fouten door niet aan de opleiding deel te nemen. Daarom moet extra worden benadrukt dat fouten niet alleen toegelaten zijn in een leercontext, maar dat ze ook verrijkend kunnen zijn. Elk leerproces houdt risico’s in, het confronteert de lerende met zijn gebreken en vormt de toegangspoort tot het ontdekken van nieuwe onbekende werelden (Buyens et. al, 2001; Drijkoningen et. al, 2000). De lerende bepaalt echter nog altijd zelf wat er geleerd wordt, het is dus belangrijk dat er een behoefte en een wil bestaat om te leren. Niemand leert gewoon maar om te leren, het leren dient een nut te hebben of moet aan een bepaalde behoefte voldoen. Daarom is het van groot belang dat de werknemers op hun eigen vooruitgang worden gewezen. De relatie tussen hun inzet en de evolutie van het leerproces moet duidelijk zichtbaar zijn. Ze moeten zich realiseren dat hun vaardigheden en competenties groeien in verhouding met hun inzet. Hoe groter dit besef, hoe groter de leermotivatie wordt (Buyens et. al, 2001; Drijkoningen et. al, 2000). 4.2 OPLOSSINGEN AAN WERKGEVERSZIJDE

Er moet dus op gelet worden dat permanente vorming, training en opleiding voor iedereen worden opengesteld. Het is immers van groot belang dat werkgevers een VTO- beleid voeren waarin ook de laaggeschoolden vormingskansen krijgen. Laaggeschoolden mogen immers niet onderschat worden, er zit vaak meer in dan er uitkomt. Volgens Drijkoningen et. al (2000) worden een aantal kenmerken van laaggeschoolden door vele organisaties over het

40


hoofd gezien. Ze mogen niet gezien worden als de schaduw van de hooggeschoolden, ze hebben allemaal hun eigen mogelijkheden en beperkingen. 4.3 OPLOSSINGEN DIE VERBAND HOUDEN MET DE OPLEIDING

Men dient ervoor te zorgen dat een deel van het opleidingsaanbod vrij basisgericht is en dat men trajectmatig kan opklimmen naar een niveau dat samenhangt met de functie die de werknemer uitoefent en met de eigen mogelijkheden en grenzen. Voorziet men geen basisopleidingen, dan sluit men onmiddellijk een aantal werknemers uit die niet over de nodige basiskennis beschikken om in te stromen op een bepaald niveau (Van Valckenborgh et. al, 2001). Informeel leren moet meer op de voorgrond worden gebracht. Deze vorm van leren kan immers in zekere mate de problemen met betrekking tot faalangst en een laag zelfwaarde gevoel omzeilen. Informeel leren gebeurt immers in de werkomgeving en is niet gebonden aan schoolse gewoonten. Het lerende individu bevindt zich bovendien in zijn vertrouwde omgeving (Baert et. al, 2001; Baert et.al, 2000b). Het is voor kandidaat lerenden zeer eveneens zeer moeilijk om uit het volledige aanbod van leerprogramma’s een opleiding te selecteren die voor hen geschikt is. Ook het uitstippelen van een toekomstgericht leertraject is een hele opgave.

Door de ontwikkeling van een

netwerk van toeleiders, leertrajectbegeleiders en een centrale databank, wil men dit zoek -en beslissingsproces gaan ondersteunen. Voor de kansengroepen zullen vooral de toeleiders van groot

belang

zijn

omdat

zij

de

opstap

betekenen

naar

een

organisatie

van

leertrajectbegeleiding of naar een passende opleiding (Baert et. al, 2001, Buyens et. al, 2001).

De bedoeling is het verkrijgen van lerende individuen die er uiteindelijk in slagen een job te vinden, behouden en ontwikkelen. Om dit doel te bereiken kunnen diverse leertrajecten worden afgelegd. Er bestaat niet zoiets als een vooraf uitgestippeld parcours. De weg die wordt afgelegd is afhankelijk van de persoonlijke voorkeuren van de lerende, de mogelijkheden waarover deze beschikt en van het bestaande onderwijsaanbod. Het kernidee hierachter is dat de opleidingen van de verschillende aanbieders op elkaar moeten worden afgestemd zodat gemakkelijk kan worden overgestapt van het ene opleidingsprogramma naar

41


het andere. Er moet dus gestreefd worden naar een aangepast VTO-aanbod met een onderling aansluitend opleidingsaanbod (Baert et. al, 2001, Buyens et. al, 2001) . 5. INVLOED OP DE ARBEIDSMARKT Ongelijke kansen op basis van scholingsgraad leiden niet alleen tot een dualisering van de samenleving maar ook tot ongelijke posities op de arbeidsmarkt, armoede, beperktere toegang tot huisvesting en gezondheidszorg, en sociale uitsluiting. Laaggeschoolden stromen moeilijk uit de arbeidsreserve, de kraptes op de arbeidsmarkt nemen toe en de kwalificatievereisten liggen steeds hoger (Europees parlement, 2001). De Vlaamse Regering en de sociale partners merken op dat de kansengroepen ondervertegenwoordigd zijn in het arbeidsproces. Anno 2004 bedraagt de globale werkzaamheid in Vlaanderen 66,8 procent tegenover 47, 7 procent voor de laaggeschoolden (Van Gils, 2004). Conform het Pact van Vilvoorde moet elke persoon op actieve leeftijd in Vlaanderen tegen 2010 de gelegenheid hebben om een volwaardige job uit te oefenen. De werkzaamheidsgraad moet tegen dan zo dicht mogelijk tegen de 70 procent liggen. Om dit objectief te bereiken moet de werkzaamheidsgraad jaarlijks met 0,7 procentpunten groeien. Het verhogen van de participatie van die groepen die vandaag slechts geringe toegang tot de arbeidsmarkt kennen is eveneens één van de prioriteiten van de Vlaamse overheid (Buyens, 2002; Evenredige arbeidsdeelname en diversiteit 2010, 2003; Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 2003; Steunpunt WAV, 2003). Momenteel is de onderwijskloof, dit is de verhouding van de werkzaamheidsgraad van de midden- en hooggeschoolden en de werkzaamheidsgraad van de laaggeschoolden, in Vlaanderen enorm. De achterstand van de laaggeschoolden bedraagt 55 procent en evolueert op een zeer traag tempo (Van Gils, 2004). 5.1 OORZAKEN VAN DE ONGELIJKHEID OP DE ARBEIDSMARKT

De oorzaak van de hoge werkloosheid bij de laaggeschoolden is tweeledig. In wat volgt zullen we elk van de componenten beknopt bespreken.

42


Ten eerste is er de houding van de werkgever, die deze groepen bewust of onbewust discrimineert bij de aanwerving. Dit komt ondermeer door een foute inschatting van hun talenten en ervaring. De vooroordelen en de negatieve houding tegenover risicogroepen moet op een actieve manier worden weggewerkt. Om dit te kunnen verwezenlijken is het noodzakelijk dat drempelverlagende maatregelen genomen worden zodat positieve ervaringen met deze doelgroepen mogelijk worden. De overheid spant zich al geruime tijd in om bedrijven open te breken voor de niet-traditionele wervingsgroepen. Dit gebeurt aan de hand van sensibiliserende acties, antidiscriminerende wetgevingen en positieve actieplannen (Gheldof & Lamberts, 2000). Ten

tweede

verhinderen

bepaalde

drempels,

de

zogenaamde

werkloosheids-

en

opleidingsvallen, dat deze personen aan de arbeidsmarkt deelnemen. Deze termen verwijzen naar een situatie waarin de prikkel om een baan te aanvaarden of om een opleiding te volgen, klein of zelfs afwezig is (Cantillon, De Lanthouwer & Thirion, 1999). 6. BESLUIT Levenslang leren is in Vlaanderen allesbehalve gelijk verdeeld. De laaggeschoolden dreigen nog steeds uit de boot te vallen. De oorzaak hiervan is drieledig. Allereerst is het gebrek aan participatie van de laaggeschoolden te wijten aan hun negatieve attitude ten opzichte van leren. Deelnemen aan een opleiding wordt gezien als een vorm van zwakte. Faalangst en het gebrek aan zelfvertrouwen spelen hier eveneens een grote rol.

De organisatie moet de

werknemers dus trachten te overtuigen van het nut van opleiding, het besef dat opleiding leidt tot een verbetering van de huidige situatie moet groeien (Baert et. al, 2001; Buyens, 2002; Niçaise et.al, 1995; Vellemans, 2001). Het tweede probleem is gesitueerd bij de werkgevers. Zij zien het initieel opleidingsniveau nog steeds als een indicator van de mate van verdere schoolbaarheid. Bijgevolg is de bereidheid om te investeren in opleidingen voor laaggeschoolden zeer laag. De werkgevers moeten dus overtuigd worden van de mogelijkheden van deze kansengroep (Baert et. al, 2000b; Bollens et. al, 2000; Drijkoningen et. al, 2000; Niçaise, 1996; Sels et. al, 2000; Van Valckenborgh et. al, 2001).

43


Het laatste probleem is dat laaggeschoolden nog al te vaak worden afgeschrikt door het strikte en schoolse karakter van leren. Vandaar de noodzaak aan aangepaste formules waarbij ieder individu wordt opgeleid op basis van zijn behoeftes en competenties (Bollens et. al, 2000, Sels et. al, 2000, Van Valckenborgh et. al, 2001). De factor opleiding is een cruciale determinant geworden voor de positie op de arbeidsmarkt. Arbeidsverdeling op basis van kwalificaties is dominant geworden waardoor het contrast tussen hoger- en lagergeschoolden een belangrijke vorm van segmentatie is geworden. De groeiende kloof is een onopgelost probleem. Laaggeschoolden hebben niet alleen minder kans op een baan, ze lopen eveneens meer risico op chronische uitsluiting uit de arbeidsmarkt (Europese commissie, 2001).

44

Leerprocessen bij jonge laaggeschoolde medewerkers Empirisch gedeelte ____________________________________________________________________________________________________

HOOFDSTUK IV EMPIRISCH GEDEELTE 1. INLEIDING In het empirisch gedeelte zullen we de verkregen inzichten uit de literatuur gaan onderzoeken. Steunend op de literatuur zullen we verschillende onderzoeksvragen formuleren. We willen nagaan of de bevindingen uit de literatuur overeenkomen met de resultaten uit het onderzoek. We zullen de gegevens zowel within-case als cross-case analyseren. De within-case analyse verschaft ons een overzicht van de resultaten per case. De cross-case analyse daarentegen analyseert de gegevens per differentiërende factor (Hutjes, 1992; Lee, 1999; Yin, 1994). Vervolgens worden de resultaten kritisch besproken aan de hand van de literatuur in de discussie. Om te besluiten bespreken we welke implicaties onze onderzoeksresultaten hebben voor de praktijk en we doen enkele aanwijzingen voor toekomstig onderzoek. 2. TOEGEPASTE METHODOLOGIE 2.1 ONDERZOEKSVRAGEN

Aan de hand van de bestaande literatuur kon een beter inzicht verkregen worden in de problematiek van de laaggeschoolden. Om dit verder te onderzoeken in Vlaanderen, werden vier onderzoeksvragen opgesteld. 1. Welke oorzaken kunnen aan de basis liggen van het Mattheuseffect? 2. Welke opleidingsvormen blijken het meest effectief bij laaggeschoolden? 3. Hoe kunnen we de werknemers motiveren, zowel voor als tijdens de opleiding? 4. Hoe kunnen we de transfer naar de werkplek stimuleren?

45


2.2 KEUZE VAN DE ORGANISATIES

Bij de keuze van de steekproef werd geen gebruik gemaakt van ingewikkelde selectiecriteria. De enige vereiste was dat de organisatie laaggeschoolden moest tewerkstellen. Na een lang zoekproces en een tiental telefoontjes, werden uiteindelijk vier organisaties weerhouden om deel te nemen aan het onderzoek. Bij Stad Antwerpen werden vier mensen geïnterviewd. Dit valt te verantwoorden aan de hand van de grootte van de organisatie en het gevoerde doelgroepenbeleid. De case Carcleaningservice werd gebruikt als testcase. Op basis van dit interview werd het vragenschema aangepast. De verwerking van ervan werd dus niet in de onderzoeksresultaten opgenomen. 2.3 GEGEVENSVERZAMELING

Gezien de exploratieve aard van het onderzoek werd geopteerd voor semi-gestructureerde face-to-face interviews bij zaakvoerders, personeelsverantwoordelijken of jobcoaches. We gebruikten een topic guide als leidraad. Er werden enkel vragen gesteld die gerelateerd waren aan één van de topics. Deze werden telkens vooraf gegaan door een korte inleiding, op die manier konden de vragen niet verkeerd worden geïnterpreteerd. Deze methode laat toe om de verschillende cases binnen hun specifieke context te bestuderen, zonder afbreuk te doen aan de mogelijkheid om de cases achteraf met elkaar te vergelijken (Hutjes, 1992; Lee, 1999; Yin, 1994). De interviews werden opgenomen met een taperecorder en tijdens het interview werd intensief genoteerd. Een interview duurde gemiddeld één uur. Deze ruwe informatie werd vervolgens verwerkt en samengevat. Deze samenvattingen zijn per case terug te vinden in deze tekst. 2.4 GEGEVENSANALYSE

De verzamelde data worden in functie van het onderbouwen van de conclusies zowel withincase als cross-case geanalyseerd. De within-case analyse geeft de onderzoeksresultaten voor elk geval afzonderlijk weer, terwijl de cross-case analyse de gegevens analyseert per

46


differentiërende factor. In de discussie worden de gevonden resultaten vergeleken met de literatuur. 2.5 OPMERKINGEN BIJ DE METHODOLOGIE

Doordat slechts drie cases worden besproken, kunnen de resultaten uit het onderzoek zeker niet geëxtrapoleerd worden. Alle conclusies die eruit voortvloeien, moeten daarom met de nodige voorzichtigheid geïnterpreteerd worden en zullen in de toekomst verder onderzocht moeten worden. Tevens wordt dit onderzoek beperkt door het feit dat niet alle organisaties evenveel met de onderzochte problematiek vertrouwd zijn. Op bepaalde vragen konden dus geen duidelijke antwoorden gegeven worden. Ook bij het clusteren van de gegevens kunnen problemen voorkomen. Er worden geen standaardformuleringen bekomen, terwijl de gegevens toch in bepaalde categorieën gegroepeerd moeten worden. Antwoorden waartussen overeenkomsten lijken te bestaan, slaan echter niet noodzakelijk op hetzelfde. Tenslotte kunnen de gegevens ook in belangrijke mate beïnvloed worden door de interviewer en door de geïnterviewde persoon (Hutjes, 1992; Lee, 1999; Yin, 1994). Zoals hierboven reeds werd aangehaald wordt de case Carcleaningservice niet in de verwerking opgenomen en worden bij Stad Antwerpen vier subcases onderscheiden.

3. WITHIN-CASE ANALYSE 3.1 INLEIDING

In dit hoofdstuk wordt een samenvatting gegeven van de afgelegde interviews per organisatie. Hierbij proberen we de antwoorden op de onderzoeksvragen zo correct mogelijk weer te geven. Onderstaande tabel geeft een overzicht van de ondernemingen die aan het onderzoek hebben meegewerkt.

47


Tabel 4.1: Een overzicht van de ondernemingen die aan het onderzoek meewerkten ORGANISATIE

ADRES

CONTACTPERSOON

VZW Sociale Werkplaats

A. Nichelstraat 14

Directeur/ coördinator

De Loods

9300 Aalst

Jan Ghijselen

Frans Maas Automotives

Skaldenstraat 49

Personeelsdirecteur

9042 Gent

Wim Vandriessche

Stasegemsesteenweg 110

Zaakvoerder

8500 Kortrijk

Gino Waelkens

Van Immerseelstraat 11

- Coördinator Lutgard

2018 Antwerpen

Verhoeven (A)

Carcleaningservice

Stad Antwerpen

- Jobcoach Els Broes (B) - Jobcoach Geert Feys (C) - Jobcoach Ria Scholiers (D)

3.2 CASE VZW DE LOODS

3.2.1 INLEIDING

De Loods, een opleidingscentrum voor werkzoekenden, werd opgestart in Aalst in 1989. Ze scheppen bedrijfsmatige arbeid voor de zwakste doelgroepen en ijveren voor een degelijke begeleiding van de kansengroepen. Zij spitsen zich vooral toe op mensen die door langdurige werkloosheid (meer dan 5 jaar), lage scholing of andere problemen niet de kans krijgen op de arbeidsmarkt die ze verdienen. Ze willen op een rendabele en duurzame manier ondernemen met stabiele tewerkstelling en kwaliteitsvolle begeleiding voor minstens 40 laaggeschoolde, erg langdurige werklozen.

48


3.2.2 WELKE OORZAKEN KUNNEN AAN DE BASIS LIGGEN VAN HET MATTHEUSEFFECT?

Werknemerszijde Volgens Ghijselen (2004) houden de weerstanden met betrekking tot het volgen van opleiding vooral verband met een laag zelfwaardegevoel en met slechte herinneringen aan de schooltijd. Als gevolg daarvan geloven de werknemers niet in hun eigen capaciteiten, ze beginnen met een negatieve attitude aan de opleiding en zijn er van overtuigd dat hun inspanningen toch niets zullen uithalen. Dit alles houdt grotendeels verband met de familiesituatie. In vele gevallen wordt de laaggeschooldheid immers doorgegeven. De ouders hechten niet veel belang aan opleiding en geven deze ingesteldheid door aan hun kinderen. Het idee dat opleiding zinloos is zit voor een stuk vervat in hun cultuur. Ze zitten gevangen in een vicieuze cirkel die moeilijk te doorbreken valt. Een groot gedeelte van de laaggeschoolden leeft ook met de ingesteldheid dat de maatschappij wel voor hen zal zorgen. Intellectuele inspanningen zijn verloren moeite, we komen altijd wel op “onze pootjes” terecht. Het bovenstaande mag natuurlijk niet veralgemeend worden. Een groot aantal van de laaggeschoolden heeft toch een zekere fierheid over zich. Deze nemen dan ook elke kans met beide handen aan en zijn enorm gemotiveerd. Werkgeverszijde Er moet zeer veel aandacht besteed aan opleiding voor de kansengroepen. Elk lid van de organisatie moet zo intensief mogelijk worden begeleid. Het vertrouwen in de capaciteiten van de werknemers is echter niet altijd even groot. Er wordt te snel van uitgegaan dat de werknemers iets niet zullen kunnen. Dit is een vooroordeel dat zo snel mogelijk moet weggewerkt worden.

49


Opleiding De drempel tot het volgen van opleiding veelal te hoog. Het aanbod van opleidingen op maat, die gemakkelijk toegankelijk zijn is zeer beperkt. Het overgrote deel van het opleidingsaanbod is immers ontwikkeld voor de hooggeschoolden. 3.2.3 WELKE OPLEIDINGSVORMEN BLIJKEN HET MEEST EFFECTIEF BIJ LAAGGESCHOOLDEN?

Ghijselen (2004) benadrukt dat het van groot belang is dat les wordt gegeven op een ondersteunende en motiverende manier. Kritisch zijn is uit den boze. Een lesgever die zich boos maakt heeft als resultaat dat de volledige groep blokkeert. Op die manier wordt terug toegevoegd aan hun negatief zelfbeeld en verhoogt de faalangst, wat het leren terug bij nul brengt. Veel van deze mensen zijn immers zeer kwetsbaar en onzeker en hebben nood aan bevestiging. Een goede lesgever moet over het nodige geduld beschikken en bereid zijn om alles eindeloos te herhalen. Het werken met een externe lesgever is niet aangeraden want deze wordt door de werknemers steeds opnieuw als bedreigend ervaren. Leiderschap en opleiding worden niet aanvaard van een buitenstaander. Ze wensen een vertrouwd persoon, iemand die hun gewoontes kent en hen aanvaardt zoals ze zijn. Tegenover een nieuw iemand hebben de werknemers het gevoel dat ze zich opnieuw moeten bewijzen en komt de faalangst elke keer opnieuw terug aan de oppervlakte. Een bijkomend probleem hier is dat een externe lesgever in vele gevallen getraind is om les te geven aan hooggeschoolden. Wanneer een laaggeschoold individu bij zo iemand terecht komt is dit elke keer opnieuw een bevestiging van de lage eigenwaarde. Leren op een schoolse manier, in klasverband, werkt niet bij deze doelgroep. Het grote probleem is dat er veel te veel informatie in één keer verwerkt moet worden. De schoolse sfeer brengt ook veelal negatieve herinneringen boven en stuit op verzet. De beste manier van opleiden is de on the job training met persoonlijke begeleiding en coaching. Dit is een zeer dure vorm van training en is voor vele bedrijven waarschijnlijk moeilijk haalbaar. Laaggeschoolden hebben zo’n intensieve training echter wel nodig. Op die manier ontwikkelen ze hun competenties in hun natuurlijke omgeving. Er zal weinig weerstand worden ondervonden en alle werknemers worden flexibel inzetbaar. 50


3.2.4 HOE KUNNEN WE DE WERKNEMERS MOTIVEREN, ZOWEL VOOR ALS TIJDENS DE OPLEIDING?

Volgens Ghijselen (2004) zijn de financiële stimuli nog steeds de meest effectieve. Daarom is het aan te raden om de opleidingen te laten doorgaan tijdens de werkuren. De link tussen de opleiding en de werkvloer moet zo goed als mogelijk zichtbaar worden gemaakt. 3.2.5 HOE KUNNEN WE DE TRANSFER NAAR DE WERKPLEK STIMULEREN?

Klassikale opleiding is veel te abstract, de werknemers zijn in de meeste gevallen niet in staat om de link te leggen naar de werkplek zelf. Dit probleem kan worden weggewerkt door de on the job training. De mensen leren al doende en worden systematisch op hun positieve en negatieve handelingen gewezen zodat de afstand van transfer geminimaliseerd wordt. 3.3 CASE FRANS MAAS AUTOMOTIVES 3.3.1 INLEIDING

Frans Maas Automotives is gevestigd in de Gentse kanaalzone en bewijst dat harde economische doelstellingen perfect kunnen gerealiseerd worden met medewerkers die elders weinig of geen kansen krijgen op de arbeidsmarkt. Zij ontvingen de ‘Plus prijs’ in het begin van 2004, dit is een initiatief dat bedrijven in de kijker stelt die concreet succes boeken in het verhogen van de tewerkstellingsgraad; Frans Maas Automotives Belgium ging van start in april 2003 en werd door de overheid erkend als een invoegbedrijf. Momenteel zijn er 136 werknemers tewerkgesteld. Er wordt vooral geselecteerd op basis van inzet, motivatie, vaardigheden en de aanwezige wil om de noodzakelijke competenties te verwerven. Zij rekruteren hoofdzakelijk uit een minder voor de hand liggend potentieel, met name laag- en ongeschoolden, langdurig werklozen, allochtonen en andere kansengroepen. Opleiding en vorming staan centraal. Zonder onderscheid te maken tussen werknemers worden verschillende mogelijkheden tot professionele en persoonlijke ontwikkeling voorzien. De beloning met de ‘Plus prijs’ is een waardering, enerzijds voor de belangrijke bijdrage die Frans Maas levert om diversiteit als een troef, een uithangbord te hanteren en anderzijds voor de succesvolle professionele omkadering en economische rentabiliteit.

51



Werknemers Vele laaggeschoolden hebben een negatieve attitude ten opzichte van leren. Het wordt gezien als een verloren inspanning, er wordt niet geloofd in de voordelen ervan. Volgens Vandriessche (2004) zijn de negatieve herinneringen aan de schooltijd daar de oorzaak van.. Werkgevers Enerzijds staan hoger opgeleiden meer open voor opleiding, anderzijds houden ze er meer aan over. De mogelijkheden van laaggeschoolden om informatie op te nemen zijn veel beperkter. Bedrijven zijn zich daarvan bewust. Ze willen immers zoveel mogelijk rendement uit hun investering. Opleiding De opleidingen worden onvoldoende aangepast aan de doelgroep. Het is zeer moeilijk voor laaggeschoolden om een opleiding te vinden die aan hun noden voldoet. 3.3.3 WELKE OPLEIDINGSVORMEN BLIJKEN HET MEEST EFFECTIEF BIJ LAAGGESCHOOLDEN?

Volgens Vandriessche (2004) moet het opleidingstraject zich vooral op de werkvloer toespitsen, onder de vorm van on the job opleidingen. Voldoende herhaling en het benadrukken van het belang van de opleiding is evenzeer van belang. Opleidingen op een min of meer schoolse manier worden ook aanvaard, op voorwaarde dat er voldoende interactie is. Ook het normeren moet vermeden worden want dit kan immers tot faalangst leiden. Alles moet zo goed mogelijk in verband gebracht worden met de werkplek zelf zodat het nut ervan ook direct wordt ingezien. Het werken met een jobcoach is zeer sterk aan te raden. Deze geeft de nodige ondersteuning op de werkvloer en signaleert de opleidingsnoden. De jobcoach fungeert ook als tussenpersoon bij problemen of wanneer iets niet wordt begrepen. De stap om de jobcoach

52


daarover in te lichten is veel kleiner dan wanneer dit direct tegen de grote baas moet worden verteld. De jobcoach zorgt eigenlijk voor een continue opleiding arbeidsattitude, teambuilding probleemoplossend werken. Deze loopt gewoon mee met de werknemers en corrigeert hen waar nodig. Elk probleem wordt dus op maat aangepakt, gericht naar de job, zodat de werknemers er iets van opsteken. De beste resultaten kunnen verkregen worden door een opleidingstraject te ontwikkelen waar opleiding van een interne persoon gecombineerd wordt met opleiding van een externe lesgever. Op die manier vullen ze elkaar aan en zullen de werknemers sneller iets aannemen. Ze zien immers dat er consequent gehandeld wordt. De lesgevers moeten natuurlijk op elkaar afgestemd worden. 3.3.4 HOE KUNNEN WE DE WERKNEMERS MOTIVEREN, ZOWEL VOOR ALS TIJDENS DE OPLEIDING?

Volgens Vandriessche (2004) hangt de motivatie vooral af van het tijdstip waarop de opleiding valt. Is dit binnen de werkuren dan is aan enthousiasme geen gebrek, opleidingen buiten de werkuren daarentegen kennen geen succes. Er moeten dus zoveel mogelijk opleidingen worden gegeven binnen de uren en de drempel om er uit te stappen moet zo hoog mogelijk worden gehouden. Economisch gezien is dit echter niet altijd haalbaar. Op het einde van de opleiding moet een klein getuigschriftje worden aangeboden, dit werkt zeer motiverend. Op die manier voelen de werknemers aan dat ze werkelijk iets bereiken. Het is belangrijk dat de mensen geëvalueerd worden en dat aangetoond wordt op welke vlakken iemand is vooruitgegaan. Hun zelfvertrouwen moet worden opgekrikt en ze moeten geloven dat ze kunnen bijleren. Er mag niet gesproken worden in termen van fouten of tekorten. Iedereen moet een aantal werkpunten krijgen, dit zijn dan de zaken waar nog wat extra aandacht moet aan besteedt worden. Het is belangrijk dat de werknemers begrijpen dat ze een schakel zijn van een ketting, van een groter geheel. Ze moeten weten wat rondom hen allemaal gebeurt en wat de gevolgen zijn van

53


nalatigheid. Dit spreekt hun collegialiteit enorm aan en maakt de werknemers veel flexibeler en leergierig. 3.3.5 HOE KUNNEN WE DE TRANSFER NAAR DE WERKPLEK STIMULEREN

Als de opleiding gebeurt op de werkplek zal de transfer probleemloos verlopen. Uit de ervaring van Vandriessche (2004) blijkt dat er voldoende aandacht moet besteed worden aan herhaling en dat het gebruik van de nieuwe kennis en vaardigheden moet worden aangemoedigd. De barrières tussen de opleiding en het werkveld moeten zo klein mogelijk zijn. Het nut van een opleiding moet direct merkbaar zijn. 3.4 CASE STAD ANTWERPEN

3.4.1 INLEIDING

Het stadsbestuur van Antwerpen streeft naar gelijke kansen en een gelijkwaardige behandeling voor elke inwoner. In de afdeling burgerzaken is er een team van jobcoaches dat ervoor zorgt dat de tewerkstelling in de meest optimale omstandigheden kan verlopen. Ze begeleiden de doelgroepmedewerkers op sociaal en administratief vlak, zorgen voor de inschakeling in korte vormingsmodules en proberen te bemiddelen op de werkvloer. Zij moeten

als

het

ware

optreden

als

de

belangenbehartigers

voor

elk

van

de

doelgroepmedewerkers in deze projecten. In dit bedrijf spraken we met verschillende personen, we zullen elk geval behandelen als een aparte case. 3.5 CASE STAD ANTWERPEN A


54


Werknemer Volgens Verhoeven (2004) blijven vele laaggeschoolden hun leven lang laaggeschoold omdat ze niet de vaardigheden ontwikkelen om de stap naar iets meer te zetten. We hebben het hier dan vooral over persoonlijke vaardigheden zoals zelfvertrouwen en eigenwaarde. De werknemers moeten dus eerst ontdekken dat ze iets waard zijn en dat ze werkelijk iets kunnen. Pas dan zullen ze de durf ontwikkelen om deel te nemen aan een opleiding. De drempel tot het volgen van opleidingen moet dus worden verlaagd. Eerst moet de mogelijkheid bestaan om successen te beleven op de werkvloer. Wanneer het zelfvertrouwen voldoende is opgekrikt mogen opleidingen worden aangeboden, de respons zal dan veel hoger zijn. In dit opzicht is de samenwerking met de collega’s een zeer belangrijk aspect. Wanneer gewerkt wordt in een omgeving die het leren stimuleert, zal de wil om deel te nemen aan vorming heel wat hoger zijn. Werkgever Dit is veelal een kwestie van beperkte middelen. De werkgevers zullen hun financiële middelen altijd trachten in te zetten bij die groepen van werknemers die het meeste opbrengen. Ze willen immers dat hun investeringen renderen. Het rendement van de opleiding van laaggeschoolden is voor de werkgever niet altijd zo duidelijk aangezien dit voor de mensen uit een kansengroep zeer persoonsgebonden is. De werkgever moet het aanbod van opleidingen bekend maken, rekening houdend met de competenties van elke werknemer. Er moeten heel gerichte voorstellen worden gedaan. Maatwerk is zeer belangrijk. Opleiding Het is vooral belangrijk dat de werknemers zich aangesproken voelen door de leerkracht. Is dit niet het geval, dan komt dit tot uiting in de motivatie. Hier moet dus eveneens de nadruk

55


worden gelegd op maatwerk. De opleidingen moeten compatibel zijn met de verwachtingen van de doelgroep en ze moeten aangepast worden aan hun mogelijkheden. 3.5.2 WELKE OPLEIDINGSVORMEN BLIJKEN HET MEEST EFFECTIEF BIJ LAAGGESCHOOLDEN?

Klassikale opleiding geeft veel moeilijkheden doordat de koppeling met het schoolse gebeuren is te groot. Volgens Verhoeven (2004) blijken interactieve groepstrainingen en on the job leren daarentegen wel efficiënt. De confrontatie met de eigen gebreken is in dat geval immers veel kleiner. 3.5.3 HOE KUNNEN WE DE WERKNEMERS MOTIVEREN, ZOWEL VOOR ALS TIJDENS DE OPLEIDING?

De

motivatie

is

meestal

heel

sterk

aanwezig

en

hangt

vooral

af

van

de

persoonlijkheidskenmerken. Hier mag opnieuw geen onderscheid gemaakt worden naar hoogen laaggeschoolden. Wanneer ze een opleiding aangeboden krijgen die binnen hun mogelijkheden ligt, wordt die kans met beide handen aangegrepen.

3.5.4 HOE KUNNEN WE DE TRANSFER NAAR DE WERKPLEK STIMULEREN?

Het leermoment wordt dikwijls los gezien van de werkvloer. Het is moeilijk om het geleerde te linken aan de praktijk. De werknemers moeten echt gestimuleerd worden om de opgedane kennis ook daadwerkelijk toe te passen. Volgens Verhoeven (2004) is dit niet enkel een probleem van de laaggeschoolden alleen. Bij hooggeschoolden komt het probleem van de kennisoverdracht naar de werkplek evenzeer voor. Dit is niet zozeer een kwestie van onwil of onkunde, maar heeft eerder te maken met persoonlijkheid. Er is ook nood aan ruimte, de werknemers moeten de mogelijkheid krijgen om hun nieuwe vaardigheden ook werkelijk te gebruiken. De werkgever moet dus een klimaat ontwikkelen waarin ruimte gecreëerd wordt om fouten te maken. Wanneer dit niet het geval is, en elke foute handeling wordt afgestraft, zullen de nieuwe vaardigheden snel vergeten zijn en vervallen de werknemers vlug in oude gewoontes. 56


Opleiding gekoppeld aan regelmatige bevraging zou dus ideaal zijn. De kennis wordt op die manier immers onderhouden. Het gebrek aan transfer is dus niet enkel het gevolg van een gebrek aan capaciteiten, maar moet ook gezien worden in interactie met de omgeving. 3.6 CASE STAD ANTWERPEN B


Werknemer Volgens Broes (2004) moeten de laaggeschoolden een bepaalde drempel overwinnen om aan een opleiding deel te nemen. In vele gevallen hebben ze immers te kampen met faalangst en willen ze niet geconfronteerd worden met hun tekorten. Daarop wordt vaak afgehaakt. Velen zullen dit misschien verdoezelen en drogredenen bedenken, toch is de angst voor de confrontatie met de eigen tekorten veruit de belangrijkste reden voor het niet deelnemen. De afkeer ten opzichte van opleiding zit er ook dikwijls van thuis uit ingebakken. Het leren wordt niet gestimuleerd in hun familiale omgeving en die negatieve attitude wordt overgedragen. Werkgever De werkgever besteedt te weinig aandacht aan de opleidingsbehoeften van de werknemers. Hij krijgt opleidingspakketten aangeboden en zal deze rechtstreeks doorleveren aan zijn personeel zonder al te goed te weten welke competenties moeten bijgeschaafd worden. Laaggeschoolden hebben echter maatwerk nodig. Veelal zijn de bedrijven niet bereid om dat aan te bieden, het moet voor iedereen goed zijn of voor niemand. De werkgever investeert enkel in opleiding om de efficiëntie van de handelingen te verbeteren en niet met het oog op het doorgroeien van de werknemers. Laaggeschoolden krijgen niet vaak de kans om op te klimmen, hun takenpakket wordt door de opleiding immers niet uitgebreid. De reden daarvoor is het gebrek aan vertrouwen van de werkgever in het kunnen van de laaggeschoolden.

57


Opleiding Het aanbod aan opleidingen voor laaggeschoolden is zeer klein en is meestal niet gekend. De afstand tussen de doelgroep en het aanbod is immers te groot, het bereikt hen niet. 3.6.2 WELKE OPLEIDINGSVORMEN BLIJKEN HET MEEST EFFECTIEF BIJ LAAGGESCHOOLDEN?

Idealiter wordt een theoretische opleiding gekoppeld aan een on the job training. Volgens Broes (2004) zijn beide immers complementair. De resultaten van een theorieles, gecombineerd met de nodige aandacht voor het probleem in de werkplek, is schitterend. Wanneer de focus slechts op één van beide wordt gelegd, verdwijnt het omvattende kader. Beide opleidingsvormen moeten dus beter op elkaar worden afgestemd. De lesgever speelt ook een belangrijke rol. Deze mag niet betuttelend overkomen want dit wordt geenszins aanvaard. Wel moet deze vertrouwen uitstralen en over voldoende mensenkennis en ervaring beschikken. Een verschil tussen een externe en interne lesgever is niet merkbaar. De persoonskenmerken en de manier van lesgeven zijn eerder een onderscheidende factor. De groep is eveneens van groot belang aangezien één storende factor de gehele opleiding kan tenietdoen. 3.6.3 HOE KUNNEN WE DE WERKNEMERS MOTIVEREN, ZOWEL VOOR ALS TIJDENS DE OPLEIDING?

Allereerst moet volgens Broes (2004) gebruik worden gemaakt van financiële stimuli. Dit kan door de opleidingen bijvorobeeld tijdens de werkuren te geven. Als tweede mechanisme wordt gebruik gemaakt van confrontatie. De werknemers worden attent gemaakt op hun gebreken. Het doel daarvan is dat ze inzien dat het werkelijk nodig is om hun kansen te verruimen. Het is geenszins de bedoeling om hen af te breken, ze moeten gewoon de ogen worden geopend.

58


Opleiding wordt in vele gevallen opgelegd waardoor er elke keer opnieuw enorm wordt geprotesteerd. Eens de opleiding echter bezig is, wordt enorm goed meegewerkt en worden verbazende resultaten verkregen. Het is ook noodzakelijk dat de werknemers op de geboekte vooruitgang worden gewezen. 3.6.4 HOE KUNNEN WE DE TRANSFER NAAR DE WERKPLEK STIMULEREN?

Volgens Broes (2004) is een combinatie van klassikale en on the job training hier opnieuw ideaal. Het geleerde wordt immers nog eens extra benadrukt in de omgeving waar de nieuwe vaardigheden moeten worden toegepast. Wanneer uitsluitend beroep gedaan wordt op een theoretische opleiding wordt het zeer moeilijk om de link te leggen. 3.7 CASE STAD ANTWERPEN C


Werknemers Volgens Feys (2004) verliezen vele jongeren op de schoolbanken hun motivatie om te leren. Ze voelen zich onbegrepen en komen veelal op straat terecht. Later hebben ze daar meestal spijt van. Dan is de drempel om nog opleiding te volgen echter zo hoog geworden dat ze er meestal niet meer toe komen. De oorzaak hiervan is ook deels terug te vinden in het milieu waarin ze zich bevinden. De meeste laaggeschoolden hebben een echte werkersmentaliteit, maar zijn lui op intellectueel vlak. De omgeving werkt dus allesbehalve stimulerend. De studeercultuur is hier ook allesbehalve aanwezig. Velen willen absoluut werken of hogerop raken maar zien niet in dat leren hiertoe kan bijdragen. Er zijn ook nog een aantal andere factoren die kunnen meespelen. Hier kunnen we bijvoorbeeld de financiële toestand en de gezinslast aanhalen. Deze zijn bij de laaggeschoolden meestal minder gunstig en belemmeren in grote mate hun deelname aan opleiding.

59


Werkgevers Werkgevers zullen enkel opleiding verschaffen wanneer ze daar een rechtstreeks voordeel in zien. Het belangrijkste voor hen is immers dat alle taken zo goed mogelijk worden uitgevoerd tegen de laagst mogelijke kosten. Er ontbreekt hen aan langetermijnvisie, het besef dat de organisatie als een geheel kan vooruitgaan ten gevolge van opleiding zit er nog niet genoeg in. Opleiding Het opleidingsaanbod is allesbehalve voldoende ontwikkeld. Het moet veel meer afgestemd worden op de noden van de laaggeschoolden. Vandaag ligt de klemtoon duidelijk op de hooggeschoolden. 3.7.2 WELKE OPLEIDINGSVORMEN BLIJKEN HET MEEST EFFECTIEF BIJ LAAGGESCHOOLDEN?

Theorieles in een klaslokaal moet zoveel mogelijk beperkt worden, net zoals alle andere vormen van klassikaal leren. Dit alles stuit immers op enorme weerstanden van de werknemers. De gelijkenissen met het vroegere schoolgebeuren zijn te treffend. Volgens Feys (2004) moet de klemtoon vooral gelegd worden op het leren in de werkomgeving. Zo’n praktische opleiding wordt door de werknemers zeer goed onthaald. Dikwijls is dit echter niet mogelijk wegens de hoge financiële kosten die aan deze vorm van leren verbonden zijn. Wat misschien wel het allerbelangrijkste is, is dat de opleidingen worden aangepast aan de doelgroep. Er moet rekening gehouden worden met verlangens en behoeften. 3.7.3 HOE KUNNEN WE DE WERKNEMERS MOTIVEREN, ZOWEL VOOR ALS TIJDENS DE OPLEIDING?

De gemakkelijkste manier om te motiveren is het aanbieden van een financiële vergoeding. Juist daarom hebben de opleidingen die doorgaan tijdens de werkuren het meeste succes. Dit moet echter wel genuanceerd worden. Er zijn werknemers die ten volle beseffen dat opleiding

60


belangrijk is, maar er zijn er evenveel die enkel aan opleiding deelnemen om enkele uren aan het werk te kunnen ontsnappen. Wanneer de werknemers met hun neus op de feiten worden gedrukt, kan dit ook zeer motiverend werken. De harde realiteit kan hen doen inzien dat ze het heft in eigen handen moeten nemen wanneer ze hun huidige situatie willen verbeteren. 3.7.4 HOE KUNNEN WE DE TRANSFER NAAR DE WERKPLEK STIMULEREN?

De transfer van het geleerde naar de werkplek gebeurt heel moeizaam bij het klassikaal leren. De link wordt niet gelegd omdat het geleerde vaak te ver uit zijn context getrokken is. Bij het leren in de werkomgeving daarentegen, verloopt de transfer vlekkeloos. 3.8 CASE STAD ANTWERPEN D


Werknemers In vele gevallen hebben de werknemers hun opleiding niet afgemaakt. Het gevolg daarvan is een uitgesproken faalangst en onzekerheid. Volgens Scholiers (2004) blijven hun negatieve ervaringen uit het verleden hen achtervolgen en belemmeren deze de deelname aan vorming. Hooggeschoolden daarentegen hebben reeds heel wat jaren opleiding doorlopen en zien bijkomende opleiding als een voordeel, een extra kans. Bij de meeste laaggeschoolden is het loyaliteitsgevoel zeer sterk. Ze willen de werkgever niet in de steek laten op de werkvloer en weigeren daarom elke vorm van opleiding. Werkgevers De werkgevers leggen te weinig de nadruk op het belang van de vorming voor de gehele organisatie. Elke werknemer moet er zich van bewust zijn dat hij een bijdrage levert aan een groter geheel en dat opleiding een essentieel onderdeel is van het takenpakket.

61


Opleiding Het aanbod aan vormingspakketten voor laaggeschoolden is onvoldoende ontwikkeld. 3.8.2 WELKE OPLEIDINGSVORMEN BLIJKEN HET MEEST EFFECTIEF BIJ LAAGGESCHOOLDEN?

Er wordt zeer vaak weerstand ondervonden wanneer een schoolse aanpak gehanteerd wordt. Vorming moet veel aantrekkelijker gemaakt worden door de praktijk er aan te koppelen. 3.8.3 HOE KUNNEN WE DE WERKNEMERS MOTIVEREN, ZOWEL VOOR ALS TIJDENS DE OPLEIDING?

Volgens Scholiers (2004) staan de meeste laaggeschoolden voor alles open en zijn ze zeer sterk gemotiveerd. Het is wel belangrijk om de opleiding aan het werk te linken. Op die manier zal de motivatie behouden blijven. Wanneer de motivatie toch niet voldoende aanwezig is, is het meestal al voldoende om iemand op zijn tekorten te wijzen. 3.7.4 HOE KUNNEN WE DE TRANSFER NAAR DE WERKPLEK STIMULEREN?

De opleidingen zijn zodanig gelinkt met het werk dat hier geen problemen mee ondervonden worden. De afstand van transfer moet zo klein mogelijk worden gehouden. We hebben nu de bevindingen per case besproken. In het volgende deel worden de gegevens nu samengevat per onderzoeksvraag. De bedoeling is het inzicht in de bevindingen te vergroten. 4. CROSS-CASE ONDERZOEK 4.1 INLEIDING

In dit onderdeel worden de vier onderzoeksvragen geanalyseerd voor de totale steekproef. Het is de bedoeling om de belangrijkste gelijkenissen en verschilpunten tot uiting te laten komen.

62



Werknemer Uit het onderzoek blijkt dat negatieve herinneringen aan de schooltijd en de aanwezigheid van faalangst, met een kleine voorsprong, de belangrijkste oorzaken zijn aan werknemerszijde van het Mattheuseffect. Men is er eveneens van overtuigd dat een laag gevoel van eigenwaarde, een negatieve attitude ten opzichte van leren, intellectuele luiheid en de cultuur onder de laaggeschoolden aan de oorzaak liggen van de dualisering van de maatschappij. De financiële situatie van de werknemer en het loyaliteitsgevoel ten opzichte van de werkgever worden slechts éénmaal vernoemd. Het niet inzien van de voordelen van de opleiding is eveneens een minder vaak voorkomend probleem bij de onderzochte cases. Alle oorzaken worden in onderstaande tabel nog eens samengevat. Tabel 4.2: Oorzaken van het Mattheuseffect aan werknemerszijde WERKNEMER Laag gevoel van eigenwaarde

3

Negatieve herinneringen aan de schooltijd

4

Faalangst

4

Negatieve attitude ten opzichte van leren

3

Intellectuele inspanningen worden als verloren moeite gezien

3

Cultuur

3

De voordelen van opleiding worden niet ingezien

1

Financiële situatie

1

Loyaliteitsgevoel ten opzichte van de werkgever

1

Werkgever Wanneer we de cases naast elkaar leggen kunnen we concluderen dat er in het algemeen te weinig vertrouwen is in de capaciteiten van de laaggeschoolde werknemers. Als gevolg daarvan wordt er minder geïnvesteerd in opleidingen voor laaggeschoolden. De werkgevers willen immers zoveel mogelijk rendement uit hun investering halen. In vele gevallen laten de

63


werkgevers het na om opleidingen op maat aan te bieden. De redenering is vaak dat het ofwel voor iedereen moet geschikt zijn ofwel voor niemand. Tabel 4.3: Oorzaken van het Mattheuseffect aan werkgeverszijde WERKGEVER Weinig vertrouwen in de capaciteiten van de werknemers

3

Werkgevers willen zoveel mogelijk rendement uit hun investeringen

3

Geen maatwerk

2

Werkgever vaak geen langetermijnvisie

1

Werkgever legt te weinig nadruk op het belang van vorming

1

Opleiding De gehele testgroep is ervan overtuigd dat het beschikbare opleidingsaanbod niet aangepast is aan de noden van de laaggeschoolden. Het merendeel van de opleidingen is immers ontwikkeld voor de hooggeschoolden. Tabel 4.4: Oorzaken van het Mattheuseffect waarvan opleiding aan de basis ligt OPLEIDING Aanbod niet afgestemd op laaggeschoolden

6

Drempel te hoog

2

4.1.2 WELKE OPLEIDINGSVORMEN BLIJKEN HET MEEST EFFECTIEF BIJ LAAGGESCHOOLDEN?

Het is duidelijk dat de on the job training de voorkeur geniet. Dit resultaat moet echter wel genuanceerd worden. Het merendeel van de testpersonen verkiest immers een combinatie van verschillende opleidingsvormen. Zo is de externe lesgever niet echt populair, doch in combinatie met on the job training blijkt dit echter zeer effectief te zijn. Klassikaal leren op zich wordt ook niet positief onthaald, terwijl dit in combinatie met on the job training zeer positieve resultaten genereert.

64


Tabel 4.5: Opleidingsvormen die het meest effectief blijken bij laaggeschoolden OPLEIDINGSVORMEN Klassikaal leren

1

On the job training

5

Persoonlijke begeleiding

1

Coaching

2

Externe lesgever

1

Interactieve groepstrainingen

2

4.1.3 HOE KUNNEN WE DE WERKNEMERS MOTIVEREN, ZOWEL VOOR ALS TIJDENS DE OPLEIDING?

De beste stimuli zijn blijkbaar nog steeds de financiële. De meeste ondernemingen pakken dit op dezelfde manier aan, de opleidingen worden gewoon gegeven binnen de werkuren. Het is van groot belang dat de werknemers met hun gebreken geconfronteerd worden, maar dan op een opbouwende manier. Het is immers niet de bedoeling om hun zelfvertrouwen nog verder af te zwakken. Daarom mag men niet spreken over fouten of tekorten, de onderneming moet werkpunten vooropstellen. Deze worden voor iedere werknemer afzonderlijk bepaald en geven weer waar extra aandacht moet aan worden besteed. Tabel 4.6: Manieren om werknemers te motiveren HOE MOTIVEREN Aanbieden van een getuigschrift

1

Evaluatie met feedback op regelmatige basis

2

Werkpunten in plaats van fouten of tekorten

1

Opleiding moet binnen de mogelijkheden liggen

1

Financiële stimuli

4

Confronteren met de gebreken op een opbouwende manier

3

Opleiding linken aan de praktijk

1

Voordelen van opleiding benadrukken

3

65


4.1.4 HOE KUNNEN WE DE TRANSFER NAAR DE WERKPLEK STIMULEREN?

Wanneer we de cases met elkaar vergelijken zien we dat de problemen met betrekking tot transfer kunnen opgelost worden door meer de nadruk te leggen op het leren in de werkplek. Op die manier wordt de afstand van transfer immers geminimaliseerd en wordt het verband tussen het leermoment en het werk veel duidelijker. Tabel 4.7: Manieren om de transfer naar de werkplek te stimuleren TRANSFER STIMULEREN Afstand van transfer minimaliseren door on the job leren

5

Aanmoedigen van het gebruik van nieuwe kennis

2

Leermoment moet gelinkt worden aan de werkvloer

4

Voldoende herhaling

1

Nut van opleiding moet direct merkbaar zijn

1

Ruimte creëren om fouten te maken

1

Regelmatige bevraging

1

5. DISCUSSIE 5.1 BESPREKING VAN DE RESULTATEN

De doelstelling van het onderzoek was het in kaart brengen van de leerprocessen bij de laaggeschoolden. Levenslang en levensbreed leren is immers prioritair geworden in de aan de gang zijnde evolutie naar de kennismaatschappij. Ondanks de vele inspanningen zijn er toch nog een aantal kansengroepen, waaronder de laaggeschoolden, die nog steeds uit de boot dreigen te vallen. Om een beter inzicht te verkrijgen in deze problematiek stelden wij aan de hand van de literatuur vier onderzoeksvragen op (Baert et. al, 2000; Bollens et. al, 2000). 1. Welke oorzaken kunnen aan de basis liggen van het Mattheuseffect? 2. Welke opleidingsvormen blijken het meest effectief bij laaggeschoolden? 3. Hoe kunnen we de werknemers motiveren, zowel voor als tijdens de opleiding? 4. Hoe kunnen we de transfer naar de werkplek stimuleren?

66


In dit deel wensen wij nu na te gaan of de onderzoeksresultaten overeenstemmen met de bevindingen uit de literatuur. We doen dit aan de hand van een kritische vergelijking. We zullen eveneens nagaan wat de praktische implicaties zijn van deze bevindingen en welke voorstellen kunnen gedaan worden in verband met toekomstig onderzoek. 5.2 WELKE OORZAKEN KUNNEN AAN DE BASIS LIGGEN VAN HET MATTHEUSEFFECT?

Werknemer In de literatuur vinden we terug dat de dispositionele barrières de belangrijkste oorzaak zijn van niet deelname aan opleiding bij de laaggeschoolden. Het niet participeren hangt bij deze groep immers sterk samen met een deficit benadering. Leren wordt gelijkgesteld met het openbaar maken van een tekort en wordt als vernederend ervaren. De drang om als volwaardig te worden beschouwd is immers zeer groot bij deze kansengroep. Vele laaggeschoolden hebben te kampen met faalangst en ontwikkelen daardoor een negatieve attitude ten opzichte van leren. De weerstand tegenover opleiding zit ook deels ingebakken in hun cultuur. Bijleren om een tekort op te lossen is voor hen geen vanzelfsprekend gegeven (Baert et. al, 2001; Buyens, 2002; Niçaise et. al, 1995; Vellemans, 2001). Het bovenstaande strookt grotendeels met de bevindingen uit ons onderzoek. De aanwezigheid van faalangst, de negatieve attitude ten opzichte van leren en de onderliggende cultuur kwamen eveneens naar voren als belangrijkste oorzaken van de dualisering van de maatschappij. Door verschillende van onze respondenten werden de negatieve herinneringen aan de schooltijd en intellectuele luiheid echter ook als reden aangehaald, terwijl dit in de literatuur niet expliciet werd teruggevonden. Werkgever In de literatuur vinden we terug dat er over het algemeen te weinig vertrouwen is in de capaciteiten van de werknemers. Daaruit volgt dat werkgevers weinig bereidheid zullen vertonen om te investeren in opleidingen voor laaggeschoolden aangezien deze onvoldoende rendabel zijn (Baert et. al, 2000; Bollens et. al, 2000; Niçaise, 1996, Sels et. al, 2000; Van Valckenborgh et. al, 2001).

67


Op basis van het onderzoek kunnen we gelijkaardige conclusies trekken. Het gebrek aan vertrouwen en de rendementseis kwamen tijdens onze gesprekken eveneens als belangrijkste oorzaken naar voren. Wij zien echter nog een bijkomende reden: het gebrek aan maatwerk naar de doelgroep toe wordt verschillende keren vernoemd, terwijl dit in de literatuur nergens aan bod komt. Opleiding Hier vinden we volledige overeenstemming terug tussen de bevindingen van het onderzoek en de literatuur. Zowel uit de antwoorden van de leden van de testgroep als uit de literatuur kunnen we besluiten dat het aanbod van de opleidingen moet afgestemd worden op de noden van de werknemers. Dit wil dus zeggen dat het aanbod van opleiding veel gemakkelijker toegankelijk moet zijn, de drempel moet worden verlaagd. Ook de aard van de aangeboden opleidingen moet worden gewijzigd. Er moet veel meer aandacht besteed worden aan praktijkgerichte vormingen op het niveau van de laaggeschoolden. 5.3 WELKE OPLEIDINGSVORMEN BLIJKEN HET MEEST EFFECTIEF BIJ LAAGGESCHOOLDEN?

In de literatuur wordt gepleit voor werkplekleren. Deze vorm van leren omzeilt immers grotendeels de problemen met betrekking tot faalangst en een laag zelfwaarde gevoel. Bovendien bevindt de lerende zich in zijn vertrouwde omgeving, wat het zelfvertrouwen alleen maar ten goede komt (Baert et. al, 2001; Baert et. al, 2000). Uit onze verkregen resultaten blijkt dat de door ons bevraagde respondenten eveneens het leren op de werkplek aanduiden als meest effectieve opleidingsvorm bij laaggeschoolden. De resultaten moeten, zoals aangehaald in de cross-case analyse, wel genuanceerd worden. Uit de gesprekken met de deskundigen hebben wij immers geleerd dat een combinatie van opleidingsvormen de beste resultaten levert. Klassikaal leren op zich is zeer onpopulair, wanneer het echter gecombineerd wordt met on the job training worden uitstekende resultaten geboekt. Deze bevindingen zijn echter nergens in de literatuur teruggevonden.

68


5.4 HOE KUNNEN WE DE WERKNEMERS MOTIVEREN, ZOWEL VOOR ALS TIJDENS DE OPLEIDING?

Zowel in de literatuur als in de resultaten van het onderzoek vinden we terug dat de organisatie de voordelen van permanente vorming en levenslang leren moet benadrukken. Er moet duidelijk gemaakt worden dat leren een opportuniteit biedt om de huidige situatie te verbeteren. De mensen moeten dus op een opbouwende manier met hun gebreken worden geconfronteerd. Het motiverende karakter van een omgeving die fouten toelaat is eveneens een aspect dat zowel in de literatuur als in het onderzoek tot uiting komt. Vele werknemers zijn immers terughoudend omdat ze zich op voorhand al willen indekken tegen fouten. Er mag dus niet meer gesproken worden van fouten of gebreken, de onderneming moet werkpunten vooropstellen (Buyens et. al, 2001; Drijkoningen et. al, 2000). Tot zover de overeenkomsten tussen onderzoek en literatuur voor wat betreft deze onderzoeksvraag. Er zijn echter ook nog enkele aspecten die in het onderzoek aan bod gekomen zijn, maar die in de literatuur niet vermeld worden. De testgroep vermeldde verschillende keren het belang van financiële stimuli. Het verschil in respons tussen opleidingen die tijdens de werkuren gegeven worden en diegene die buiten de werkuren worden gegeven is immers enorm. Daarom was het volgens de respondenten in onze cases, nodig om opleidingen zoveel mogelijk te voorzien tijdens de werkuren. Dit betekent echter dat de kosten voor opleiding snel oplopen. De bevraagde respondenten zagen hier dan ook een belangrijke rol weggelegd voor de overheid. We vinden ook enkele tegenstrijdigheden terug. In de literatuur is men er steevast van overtuigd dat de groep van de laaggeschoolden weinig tot niet gemotiveerd is. Sommige van de testpersonen hadden echter geen ervaring met motivatieproblemen bij deze kansengroep. Zij verklaren dat het aanbieden van een kans tot opleiding al meer dan voldoende is om de mensen gemotiveerd te krijgen. 5.5 HOE KUNNEN WE DE TRANSFER NAAR DE WERKPLEK STIMULEREN?

Uit het onderzoek blijkt dat de transfer naar de werkplek kan gestimuleerd worden door meer nadruk te leggen op het leren in de werkplek. Op die manier wordt de afstand van kennisoverdracht immers geminimaliseerd.

69


In de literatuur vinden we naast de hierboven aangehaalde stimulansen, nog heel wat andere factoren terug die in het onderzoek niet aan bod zijn gekomen. Zo komt bijvoorbeeld het actief meewerken aan de trainingsinhoud niet aan bod. 6. AANWIJZINGEN VOOR TOEKOMSTIG ONDERZOEK Dit onderzoek vormt een eerste aanzet tot het in kaart brengen van leerprocessen bij laaggeschoolde medewerkers. Toch is er ook nood aan verder onderzoek. Ten eerste is er nood aan een meer uitgebreid kwantitatief onderzoek zodat meer betrouwbare uitspraken kunnen worden gedaan. Wegens de beperkte omvang van onze studie mogen de resultaten immers niet geëxtrapoleerd worden. Ten tweede zou het ook nuttig zijn moesten we deze problematiek eveneens gaan onderzoeken vanuit het standpunt van de werknemer. 7. IMPLICATIES VOOR DE PRAKTIJK Er moet gestreefd worden naar een VTO- beleid dat voor iedereen toegankelijk is. Alle vooroordelen ten opzichte van laaggeschoolden moeten aan de kant geschoven worden en iedereen moet gelijke kansen krijgen op het gebied van opleiding. De overheid kan hier een belangrijke rol in spelen. Het aanbieden van de opleidingscheques was hier al een stap in de goede richting.

70

Leerprocessen bij jonge laaggeschoolde medewerkers Algemeen besluit ____________________________________________________________________________________________________

ALGEMEEN BESLUIT

We leven in een omgeving van voortdurende verandering. Als organisatie moeten we in staat zijn om daar op een effectieve en efficiënte manier op te reageren. Er moet dus gestreefd worden naar een flexibele organisatievorm met een groot aanpassingsvermogen. In dit kader is het dus van levensbelang dat een onderneming in staat is te leren. We moeten ons toespitsen op de verbetering van het leervermogen en organisaties moeten evolueren naar ‘lerende organisaties (Bomers, 1990; Bolhuis et. al, 1999; Tjepkema, 1993). In het eerste hoofdstuk zijn we allereerst nagegaan wat de concepten ‘lerende organisatie’ en ‘organisationeel leren’, een verwant begrip, nu werkelijk inhouden. We hebben verschillende standpunten onder de loep genomen en we zijn tot het besluit gekomen dat er geen eenduidige definitie voorhanden is. De kerngedachte is dat in de lerende organisatie enerzijds aandacht moet besteed worden aan structuur en duidelijkheid, anderzijds moet voldoende ruimte gelaten worden zodat alle leden van de organisatie zich ten volle kunnen ontplooien (Bolhuis et. al, 1999). Vervolgens hebben we ons afgevraagd waarom de evolutie naar een lerende organisatie vandaag zo belangrijk geworden is. Lerende organisaties zijn niet meer weg te denken in het kader van een stimulerend leerklimaat. Daarenboven moeten ze zich vandaag zeer sterk bewust zijn van de belangrijke rol van kennis, evenals van de kennisdragers, in de huidige maatschappij. In de strijd om te overleven in de voortdurend veranderende omgeving is de ontwikkeling van een flexibele organisatievorm de enige uitkomst (Buyens et. al, 2001, Bolhuis et. al 1999). Naast de organisatie, zijn er nog verschillende partijen die een belangrijke invloed uitoefenen op het leerproces. Het management, de directe leidinggevenden en de trainer dragen een grote verantwoordelijkheid. Het is echter nog steeds het lerende individu die de klus moet klaren. Enkel wanneer elk van de stakeholders zijn rol ten volle opneemt, kan het leerproces slagen

71


en kan de evolutie naar een lerende organisatie van start gaan (Bolhuis et. al, 1999; Buyens et. al, 2001). Het lerende individu staat dus centraal in het streven naar een lerend vermogen. Om die reden wordt vandaag zeer veel belang gehecht aan permanente vorming, training en opleiding. Dit is immers een geheel van activiteiten die het lerende individu stimuleren en aanmoedigen. We kunnen een formele en een minder formele variant onderscheiden (Buyens et. al, 2002). Omdat we in het kader van deze scriptie vooral leren in de werkomgeving bestuderen hebben we verschillende standpunten onder de loep genomen om dan uiteindelijk tot een omschrijving te komen waarin de veelvormigheid van het verschijnsel tot uiting komt. Werkleren is eigenlijk het ontstaan of tot stand brengen van relatief duurzame veranderingen in kennis, houdingen en vaardigheden op het gebied van werk en in het vermogen om te leren op het gebied van werk (Bolhuis et. al, 1999). In de literatuur vonden we een reeks van factoren terug die de deelname aan opleiding mogelijk belemmeren. Cross (1981) onderscheidt drie verschillende categorieën, namelijk de dispositionele, institutionele en situationele barrières. Ons baserend op verschillende auteurs hebben wij deze bevindingen nog iets verder aangevuld. Werkleren is een goed initiatief maar een organisatie is vooral geïnteresseerd in de resultaten van het leren in termen van verbeterde werkwijzen en werkresultaten. De hoofdvraag is dus of het geleerde ook getransfereerd wordt naar het werk. Het grote probleem is nu dat deze overdracht in vele gevallen uitblijft, ook al zijn de nodige competenties aanwezig. De verantwoordelijkheid hiervoor ligt bij verschillende partijen, namelijk de organisatie zelf, het management en de trainer en uiteraard bij het lerende individu (Bolhuis et. al, 1999; Vanhoven, 2002). In hoofdstuk drie hebben we de situatie in Vlaanderen nader bekeken. Daaruit blijkt dat het levenslang leren in Vlaanderen allesbehalve gelijk verdeeld is. De laaggeschoolden dreigen nog steeds uit de boot te vallen. De oorzaak hiervan is drieledig. Allereerst is het gebrek aan participatie van de laaggeschoolden te wijten aan hun negatieve attitude ten opzichte van leren. Deelnemen aan een opleiding wordt gezien als een vorm van zwakte. Faalangst en het gebrek aan zelfvertrouwen spelen hier eveneens een grote rol. De organisatie moet de 72


werknemers dus trachten te overtuigen van het nut van opleiding, het besef dat opleiding leidt tot een verbetering van de huidige situatie moet groeien (Baert et. al, 2001; Buyens, 2002; Niçaise et. al, 1995; Vellemans, 2001). Het tweede probleem is gesitueerd bij de werkgevers. Zij zien het initieel opleidingsniveau nog steeds als een indicator van de mate van verdere schoolbaarheid. Bijgevolg is de bereidheid om te investeren in opleidingen voor laaggeschoolden zeer laag. De werkgevers moeten dus overtuigd worden van de mogelijkheden van deze kansengroep (Baert et. al, 2000b; Bollens et. al, 2000; Drijkoningen et. al, 2000; Niçaise, 1996; Sels et. al, 2000; Van Valckenborgh et. al, 2001). Het laatste probleem is dat laaggeschoolden nog al te vaak worden afgeschrikt door het strikte en schoolse karakter van leren. Vandaar de noodzaak aan aangepaste formules waarbij ieder individu wordt opgeleid op basis van zijn behoeftes en competenties (Bollens et. al, 2000, Sels et. al, 2000; Van Valckenborgh et. al, 2001). De factor opleiding is eveneens een cruciale determinant geworden voor de positie op de arbeidsmarkt. Arbeidsverdeling op basis van kwalificaties is dominant geworden waardoor het contrast tussen hoger- en lagergeschoolden een belangrijke vorm van segmentatie is geworden. De groeiende kloof is een onopgelost probleem. Laaggeschoolden hebben niet alleen minder kans op een baan, ze lopen eveneens meer risico op chronische uitsluiting uit de arbeidsmarkt (Europese commissie, 2001). In het empirisch gedeelte wensten we na te gaan of de bevindingen uit de literatuur stroken met de realiteit. Steunend op de verkregen inzichten uit de literatuur hebben we verschillende onderzoeksvragen geformuleerd. We hebben de bevindingen zowel within-case als cross-case geanalyseerd. De within-case analyse verschaft een overzicht van de resultaten per case. De cross-case analyse daarentegen, analyseert de gegevens per differentiërende factor. De resultaten werden kritisch besproken aan de hand van de literatuur in de discussie. Om te besluiten hebben we de implicaties van onze onderzoeksresultaten besproken en we deden enkele aanwijzingen voor toekomstig onderzoek (Hutjes; 1992, Lee, 1999; Yin, 1994).

73

Leerprocessen bij jonge laaggeschoolde medewerkers Lijst van geraadpleegde werken ____________________________________________________________________________________________________

LIJST VAN GERAADPLEEGDE WERKEN

Argyris C., Schön D.A. (1978). Organizational Learning: A theory of Action Perspective. Addison-Wesley Publishing Company, United States. Baert H., De Witte K., Sterck G. (2000a). Vorming, training en opleiding. Garant, LeuvenApeldoorn. Baert H., Douterlunge M., Van Damme D., Kusters W. (2000b). Uitgangspunten en contouren voor een samenhangend beleid van levenslang leren in Vlaanderen. Eindrapport van een onderzoek in opdracht van de Vlaamse Regering. Leuven/ Gent: KUL en RUG. Baert H., Douterlunge M., Van Damme D., Kusters W., Van Wiele I., Baert T., Wouters M., De Meester K., Scheeren J. (2001). Bevordering van deelname en deelnamekansen inzake arbeidsgerichte permanente vorming. Eindrapport van VIONA-onderzoek in opdracht van de Vlaamse Regering.

Leuven/ Gent: KUL, centrum voor Sociale Pedagogiek en RUG,

Vakgroep Onderwijskunde, p. 207-220. Beleidsnota Werkgelegenheid 2000-2004. De Vlaamse minister van Werkgelegenheid en Toerisme. Bell C.R. (1977). Informal learning in organizations. Personnel Journal, Vol. 56, Nr. 6, p. 280-313. Billet S. (1995). Workplace Learning: It’s potential and limitations. Education and Training, Vol. 37, Nr. 5, p. 20-28.

I


Buyens D. (2002). Onderzoek naar best practices om het leerklimaat algemeen te verbeteren en om weerstanden bij laaggeschoolden te overwinnen. Projectvoorstel in het kader van het VIONA- arbeidsmarktonderzoeksprogramma 2002. Buyens D., Vanhoven E., Wouters K. (2001). Werkboek ‘Leren leren in de organisatie’. In het kader van het project ‘Trivisi’, een project van het Vlaams Werkgelegenheidsbeleid. Buyens D., Wouters K. (2002). Continual Vocational Training Survey 2. Eindresultaten van het onderzoek naar permanente vorming, training en opleiding in de Belgische ondernemingen – 1999. Bolhuis S.M., Simons P.R.-J. (1999). Leren en werken. Kluwer, Deventer. Bollens J., Buyens D., Sels L. (2000). Het opleidingsbeleid in Vlaamse ondernemingen: determinerende factoren en knelpunten. Eindrapport VIONA-onderzoek in opdracht van ESF en de Vlaamse Gemeenschap. Leuven, Gent: KUL/HIVA en Vlerick Leuven-Gent Management School, HRM Centre. Bomers G.B.J. (1990). De lerende organisatie. Harvard Business Belgium, p. 21-31. Cantillon B., De Lanthouwer L., Thirion A. (1999). Werkloosheidsvallen = financiële vallen in de werkloosheid en de bijstand. Studie in opdracht van het Vlaams Interuniversitair Onderzoeksnetwerk Arbeidsmarktrapportering. Cross K.P. (1981). Adults as Learners: Increasing Participation and Facilitating Learning. Jossey-Bass, San Francisco. Devera P. (1989). Action Learning. Psychology Today, Vol. 23, Nr. 7-8, p. 25-26. Dimattia D.J. (1989). Emotional Barriers to learning. Personnel Journal, Vol. 68, Nr.11, p. 86-89. Drijkoningen C., Delanote L., Van de Poel D. (2000). Slapende vermogens werken niet. HRM: ook voor uitvoerenden! Acco, Leuven. II


Europese Commissie (2000). Een memorandum over levenslang leren. Werkdocument van de diensten van de commissie. Evenredige arbeidsdeelname en diversiteit 2010. Gemeenschappelijke platformtekst van 2 december 2003, afgesloten tussen de Vlaamse Regering, de Vlaamse sociale partners, de gebruikersorganisaties en intermediaire organisaties van personen met een arbeidshandicap, 14 p. Gaines- Robinson D., Robinson J.C. (1989). Training for Impact. Jossey-Bass, San Francisco. Gheldof E., Lamberts M. (2000). Werving en selectie van laaggeschoolden: oorzaak van of oplossing voor verdringing op bedrijfsniveau?.

Nieuwsbrief van het Steunpunt

Werkgelegenheid, Arbeid, Vorming, 2000, Nr. 3, p. 83-87 Groner D. (2002). How to Overcome Self-Inflicted Barriers to Learning. National Underwriter, Vol. 106, Nr. 38, p. 33-35. Holliday R., Retallick J. (1995). The workplace as place of learning. Workplace learning, module 2, p. 7. Huber G.P. (1991). Organizational Learning: The Contributing Processes and the Literatures. Organization Science, Vol. 2, Nr. 1, February 1991, p. 88-115. Hutjes J.M., Van Buuren J.A. (1992). De gevalsstudie: Strategie van het kwalitatief onderzoek. Boom, Meppel. Illeris K. (2003). Workplace learning and learning theory. Journal of Workplace Learning, Vol.15, Nr . 4, p. 167-179. Kaufman S.B. (1992). How to Nurture Informal Learning. Training, Vol. 29, Nr. 6, p. 12-14. Kessels J.W.M. (1996). Het corporate curriculum. Rijksuniversiteit Leiden.

III


Lee T.W. (1999). Using Qualitative Methods in Organizational Research. Sage Publications. Thousand Oaks. Leslie B., Kosmahl Aring M., Brand B. (1998). Informal Learning: The new Frontier of Employee and Organizational Development. Economic Development Review, Vol. 15, Nr. 4. Maes, J., Sels, L. (1999). De evaluatie van opleidingseffecten: een vergelijking van evaluatiemethoden.

Research

report

9919,

Departement

Toegepaste

Economische

Wetenschappen, KULeuven. Malcolm J., Hodkinson P., Colley H. (2003). The Interrelationship between Informal and Formal Learning. Journal of Workplace Learning, Vol. 15, Nr. 7, p. 313-319. Marsick V.J. (1987). New paradigms for learning in the workplace. Learning in the Workplace, p. 1-30. Marsick V.J., Cederholm L., Turner E., Pearson T. (1992). Action-Reflection Learning. Training and Development, Vol. 46, Nr. 8, p. 63-67. Marsick V.J., Watkins K.E. (1993). Sculpting the Learning Organization: Lessons in the Art and Science of Systematic Change. Jossey-Bass, San Francisco. Marsick V.J, Watkins K.E. (2001). Informal and Incidental Learning. New Directions for Adult and Continuing Education, Nr. 89, p. 25-34. Matthews P. (1999). Workplace learning: developing an holistic model. The Learning Organization, Vol. 6, Nr. 1, p. 18-29. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap (2003). Strategisch Plan Werkgelegenheid. Monitoring van de beoogde beleidseffecten. Stand van zaken oktober 2003. Morgan G. (1986). Images of Organization. Sage Publications, Beverly Hills.

IV


Niçaise I. (1996). Een win-win operatie? Arbeidsmarktstrategieën voor laaggeschoolden. Nieuwsbrief van het Steunpunt Werkgelegenheid, Arbeid, Vorming, Nr. 3, p. 29-38 Niçaise I, Bollens J., Dawes L., Laghaei S., Verdié M., Wagner A. (1995). Pitfalls and dilemmas in labour market policies for disadvantaged groups- and how to avoid them. Journal for European Social Policy, Vol. 5, Nr. 3, p. 199-217. Ontwerpverslag over het memorandum over levenslang leren. Europees Parlement, 2001. Oxtoby (1993), European consortium for the learning organisation. Conferentiepapier, Brussel. Reed J. S., Marsden P.V. (1980). Leisure Time Use in the South: A Secondary Analysis. National Endowment for the Arts, Washington. Rubbrecht I. (2002). Langetermijneffecten van arbeidsintegratiemaatregelen. Over.Werk. Tidschrift van het Steunpunt WAV, Vol. 12, Nr. 3, p. 115-120. Rylatt A. (1994). Learning Unlimited: Transforming Learning in the Workplace, Business and Publishing, Australië. Sels L., Bollens J., Buyens D. (2000). Twintig lessen over het opleidingsbeleid in Vlaanderen. In het kader van het VIONA-onderzoek ‘Het opleidingsbeleid in Vlaamse ondernemingen: determinerende factoren en knelpunten’. Leuven: Katholieke Universiteit Leuven. Hoger instituut voor de arbeid, 2000, 28 p. Senge P.M. (1990). The Fifth Discipline: The Art & Practice of the Learning Organization. Doubleday, New York. Senge P.M. (1990). The Leader’s New Work: Building Learning Organizations. Sloan Management Review, Vol. 32, Nr 1, Fall 1990, p. 7. Steiner L. (1998). Organizational dilemmas as barriers to learning. The Learning Organization, Vol. 5, Nr. 4, p. 193- 182. V


Steunpunt WAV-SSA (2003). Geen happy hour voor de arbeidsmarkt in 2002. Reeks ‘De arbeidsmarkt in Vlaanderen’, Jaarboek, Leuven, p. 85-90 Tjepkema S. (1993). Profiel van de lerende organisatie en haar opleidingsfunctie. Universiteit Twente. Van den Broeck H., Van Assche E., Vanderheyden K. (1992). De lerende organisatie: Metafoor voor de competitieve onderneming. Intern document Vlerick School voor Management, p. 1-20. Van Gils S. (2004). Ongelijkheid op de Vlaamse arbeidsmarkt Vanhoven E. (2002). Werkboek ‘Transfer van leren’. In het kader van het project ‘Trivisi’, een project van het Vlaams Werkgelegenheidsbeleid. Van Valckenborgh K., Douterlunge M. (2001). Leren en werken: Actiepunten voor een meer flexibele combinatie. Over.Werk. Tijdschrift van het Steunpunt WAV, Vol. 11, Nr. 1-2, p. 146150. Velleman Marleen (2001). Goede praktijken van instroom kansengroepen. In kader van het project ‘Trivisi’, een project van het Vlaams Werkgelegenheidsbeleid, 59 p. Whitlam P.J. (1991). Organizational Learning: The Ingredient of Succes. Annual Review of International Management Practice, p. 205-209. Yin R.K. (1994). Case Study Research: Design and Methods. Sage Publications, Thousand Oaks. Zuber-Skerrit O. (2002). A Model for Designing Action Learning and Action Research Programs. The Learning Organization, Vol. 9, Nr. 3, p. 143-150.

VI

Leerprocessen bij jonge laaggeschoolde medewerkers Lijst van afgenomen interviews ____________________________________________________________________________________________________

.

VII

UNIVERSITEIT GENT FACULTEIT ECONOMIE EN BEDRIJFSKUNDE ACADEMIEJAAR LEERPROCESSEN BIJ JONGE LAAGGESCHOOLDE MEDEWERKERS

Recommend Documents