Schoolplan SBO Aquamarijn

Schoolplan SBO Aquamarijn 2007-2011

Vastgesteld door het bevoegd gezag op:

voorzitter: ………………………………………

secretaris: …………………………………………

Vastgesteld door de medezeggenschapsraad op:

voorzitter: ………………………………………

secretaris: …………………………………………

1

Schoolplan inhoud Deel 1 Algemeen • De school - De missie - De christelijke identiteit - Pedagogisch-didactische visie en uitgangspunten • De leerlingen die worden toegelaten • Hoofdlijnen van beleid - Samenhang met het reguliere basisonderwijs - Peilers van de speciale school: kansen, kennis, verwachtingen en planning - De leerstofkeuze - Omgaan met verschillen - Competent personeel - Zorg voor kwaliteit Deel 2 Beleid onderwijs en vorming • Uitgangspunten van het onderwijs- en vormingsbeleid • Doelstellingen, waaronder de kerndoelen • Pedagogisch / didactisch klimaat; omgaan met verschillen - Leerlingen met cognitieve beperkingen - Leerlingen met sociaal-emotionele problemen - Adaptief onderwijs - Pedagogisch kader - Pedagogisch / didactisch klimaat - Andere kenmerken van het onderwijsklimaat • Programma’s en materialen • Organisatie van het onderwijs; indeling in groepen en planning - Stamgroepen en niveaugroepen, individuele settings - Groepsplanning, lesplanning en Remedial Teaching • Volgen van de ontwikkeling - Instrumenten - Het leerlingvolgsysteem - De leerlingenbespreking - Groepsgewijze en individuele planningen Deel 3 Kwaliteit • Kwaliteitsbeleid - Uitgangspunten - Kwaliteitsbepaling - Kwaliteitsbewaking - Kwaliteitsverbetering - Plannen

pag. 3

pag. 5 pag. 8

pag. 11 pag. 12 pag. 13

pag. 17 pag. 18

pag. 20

pag. 22

Deel 4 Veligheid

pag. 24

Deel 5 Personeel • Personeelsbeleid - Uitgangspunten - De peilers - Een competent team - Formatieplanning - Evenredige vertegenwoordiging vrouwen in de schoolleiding

2

pag. 25

Deel 1

Algemeen

De school De missie SBO Aquamarijn is een speciale school voor basisonderwijs. Op deze school worden leerlingen uit Leeuwarden en omgeving geplaatst, wanneer ze aangepast basisonderwijs nodig hebben. SBO Aquamarijn verzorgt het speciale basisonderwijs aan moeilijk lerende kinderen en kinderen met leer- en opvoedingsmoeilijkheden voor het samenwerkingsverband van christelijke scholen voor primair onderwijs in Noordwest Friesland. Verreweg de meeste leerlingen van SBO Aquamarijn zaten eerder op een gewone basisschool. Ze bleken daar meer hulp nodig te hebben bij hun ontwikkeling dan de school kon geven. Na een traject van speciale zorg in de eigen school werden ze verwezen naar het speciaal basisonderwijs. SBO Aquamarijn stelt zich ten doel deze kinderen het basisonderwijs zo te geven, dat het naar doelstelling, programma’s en materialen is aangepast aan hun capaciteiten en beperkingen. De school richt zich voor vaststelling van inhoud en programma’s op drie richtinggevende criteria: • de realisering van een christelijke identiteit, • de door de overheid vastgestelde kerndoelen voor het basisonderwijs, • de speciale onderwijsbehoeften van de kinderen als gevolg van: specifieke beperkingen en capaciteiten in de cognitieve sfeer, specifieke beperkingen en capaciteiten in de motivationele sfeer, specifieke beperkingen en capaciteiten in de sociaal-emotionele sfeer. Het uiteindelijke doel van het basisonderwijs op SBO Aquamarijn is erop gericht de leerling in staat te stellen zich leeftijdsadequaat te redden in het voortgezet onderwijs en andere sociale levensverbanden. Daarbij gaat het niet om kennis en instrumentele vaardigheden alleen, maar ook om vermogens tot zelfsturing en het leggen en onderhouden van goede relaties binnen het christelijk perspectief. De missie van de Vereniging voor Christelijk Speciaal Basisonderwijs te Leeuwarden wordt als volgt omschreven: “De Vereniging onderhoudt een school voor Christelijk Speciaal Basisonderwijs, waarin een specifieke groep leerlingen wordt begeleid in een onderwijs- en vormingsprogramma, dat erop gericht is om in een sfeer van goede relaties hun competenties en vermogens tot zelfsturing optimaal te ontwikkelen.”

De christelijke identiteit Kinderen komen van God. Hun leven staat in het licht van Gods bedoelingen. In een metafoor: kinderen horen aan het licht. Ze komen van het licht en zijn onderweg naar het licht. Dat is ons geloof. SBO Aquamarijn is een christelijke school. De bijbel en de christelijke traditie zijn ons uitgangspunt en het richtsnoer voor ons handelen. In de praktijk betekent dit voor ons, dat elk leven gegeven is om aan het licht gebracht te worden. Dat geven we gestalte in onze school, niet alleen in onze pedagogische attitude, maar ook in gesprek, vertelling en viering.

Pedagogisch-didactische visie en uitgangspunten Speciaal onderwijs is hulpverlenend onderwijs. In de speciale school worden de programma’s, de leeromgeving en het tempo van de programma’s afgestemd op wat de leerlingen aankunnen en op de specifieke ondersteuning die ze nodig hebben. Zo worden gunstige condities gemaakt voor de voortgang van de ontwikkeling en houden de kinderen vertrouwen in hun eigen kunnen.

3

Wij gaan ervan uit, dat ieder kind zich wil ontwikkelen, zelfstandig wil worden. Een kind merkt echter al vroeg dat zelfstandig worden niet vanzelf gaat: het kind moet de wereld “de baas” worden. Steeds weer komt het voor nieuwe ontwikkelingstaken te staan. Die taken vormen stuk voor stuk een meer of minder moeilijke opgave. Daarom brengen ontwikkelingstaken vaak spanningen met zich mee, al naar gelang de competenties en veerkracht van het kind. Bij competente en veerkrachtige kinderen verloopt de ontwikkeling meestal heel “vanzelfsprekend”. Ze ervaren de spanning die nieuwe opgaven met zich meebrengen meestal als positief: ze zien de taak als een uitdaging. Ze hebben voldoende zelfvertrouwen en onder gunstige opvoedingsomstandigheden weten ze, dat ze bij het aangaan van opgaven kunnen terugvallen op de steun van een volwassene, als het nodig is. Ze beseffen dat die er is om hen te helpen stapje voor stapje verder te komen en ze merken dat die erop vertrouwt dat ze het kunnen. Bij de kinderen die toegelaten worden tot SBO Aquamarijn is de ontwikkeling vaak niet een zo “vanzelfsprekend” verlopend proces. Doorgaans zijn er remmende factoren van invloed op het ontwikkelingsproces. Dat kunnen factoren zijn die in het kind zelf liggen, maar vaak spelen ook allerlei situationele factoren een rol, zoals complicaties in het gezin of een school die niet in staat was om het programma aan de specifieke beperkingen en behoeften van de kinderen aan te passen. De kinderen hebben dan ervaren, dat het proces van “groot worden” niet zo gemakkelijk verloopt. Er treden stagnaties op en het kind verliest zelfvertrouwen en perspectief op zelfstandig worden. Zo worden de kinderen minder competent en veerkrachtig. Het verlies aan zelfvertrouwen werkt in de hand, dat er slechte oplossingen worden gekozen in taaksituaties of dat de kinderen ontwikkelingstaken uit de weg gaan. Ze zijn voor herstel van perspectief en een positieve impuls voor hun gevoel van competentie en zelfvertrouwen aangewezen op een afgestemde leef- en leeromgeving. In die omgeving speelt de volwassene een cruciale rol. De leraar en opvoeder moet duidelijk laten merken vertrouwen te hebben in de mogelijkheden van het kind. De leraar zal heel duidelijk allerlei successen laten zien en die toeschrijven aan de inspanningen van het kind, zodat het vertrouwen in de eigen mogelijkheden weer groeit. De leraar zal daartoe ook de leef- en werkomgeving geschikt maken. Het perspectief van het kind moet hersteld worden en daarvoor moeten allereerst de stapjes in de ontwikkeling niet groter gemaakt worden dan het kind aankan. Dan lukt het, dan groeien het zelfvertrouwen en de veerkracht en de ontwikkelingsmogelijkheden nemen toe. Alle kinderen zijn verschillend. Ze verschillen in aanleg, vaardigheden, temperament, belangstelling, culturele achtergrond en andere situationele contexten. Sommige kinderen leren vooral door veel herhaling en door te werken en te leven in duidelijke structuren. Andere kinderen moeten juist geholpen worden door vaste patronen eens wat los te laten. In het onderwijs op onze school doen we ons best om binnen de mogelijkheden die we hebben voor elk kind optimale condities te scheppen zich te ontwikkelen en zich de culturele basisvaardigheden eigen te maken. Speciaal onderwijs begint in onze visie met het accepteren van kinderen zoals ze zijn. Dan voelt een kind zich veilig en durft het ontwikkelingsopgaven aan. Speciaal onderwijs houdt daarom rekening met verschillen tussen kinderen. Ook in sociaal en emotioneel opzicht. Want voor een aantal kinderen dat naar het speciaal onderwijs wordt verwezen, is juist het samen werken en samen spelen moeilijk. SBO Aquamarijn streeft naar een pedagogisch klimaat, waar de sociale ontwikkeling wordt ondersteund door het kind te accepteren, maar ook door structuur te bieden. Dat wil zeggen, dat de leef- en werkomgeving duidelijk en helder wordt gemaakt. Het kind weet wat er van hem verwacht wordt en hoe het aan de verwachtingen kan beantwoorden. Onnodige storingen en niet-adequate uitdagingen worden zoveel mogelijk weggenomen. Dan kan het kind zijn eigen, unieke mogelijkheden ontplooien en tevens leren rekening te houden met de ander. In onze onderwijsorganisatie willen we kinderen zoveel mogelijk individuele aandacht geven. De condities zijn daarvoor ook gunstiger dan in de doorsnee reguliere basisschool, omdat de groepen kleiner zijn. In ons didactisch en pedagogisch handelen proberen we de taken zo te structureren, dat de kinderen begrijpen wat ze moeten doen. Ze moeten kunnen leren op een manier die het beste bij hen past. Daar moeten vaak speciale leermiddelen of methoden voor worden gebruikt en leerstapjes moeten zo klein worden gemaakt als nodig is. Tenslotte willen we ons in het pedagogisch en didactisch handelen steeds meer onderscheiden door een herkenbaar proces van observeren, analyseren, afstemmen en bijsturen.

4

De leerlingen die worden toegelaten Tot SBO Aquamarijn worden leerlingen toegelaten met specifieke onderwijsbehoeften. De kinderen moeten een positieve beschikking voor toelating hebben, die is afgegeven door de Permanente Commissie Leerlingenzorg van het samenwerkingsverband. Niet alle kinderen die behoefte hebben aan een afgestemde onderwijsomgeving kunnen op SBO Aquamarijn adequaat worden opgevangen. Het samenwerkingsverband hanteert daarom specifieke criteria voor de toelating: • Er is sprake van tenminste één jaar integrale leerachterstand of ontwikkelingsachterstand, • het kind kan niet goed functioneren op de reguliere basisschool, • het kind heeft behoefte aan een afgestemde onderwijsomgeving, • het kind kan functioneren in een groep van ongeveer 15 leerlingen; het mag niet zoveel aandacht opeisen dat de zorg voor de andere kinderen in de groep voortdurend in het gedrang komt, • het kind heeft een IQ van tenminste 60, • het kind blijft gedurende de basisschoolperiode perspectief houden op een plaats in het voortgezet onderwijs wanneer het twaalf of dertien jaar is, tenminste op het niveau Praktijkonderwijs. Tot SBO Aquamarijn worden geen leerlingen met een stagnerende ontwikkeling toegelaten, wanneer het redelijk is om te verwachten dat de zorgtaak ook door de gewone basisschool uitgevoerd kan worden. Daarnaast laat SBO Aquamarijn niet gemakkelijk leerlingen toe die in aanmerking komen voor een leerlinggebonden budget. Dit zijn in principe leerlingen met een zeer complexe hulpvraag, die geïndiceerd zijn voor een Regionaal Expertise Centrum (REC) in één van de clusters 1, 2, 3 of 4. Deze kinderen hebben een indicatie gekregen voor een REC, omdat de onderwijsbehoeften zo specifiek zijn dat ze meer aandacht, expertise en afstemming vragen dan een speciale basisschool kan realiseren. Niettemin kunnen kinderen met een indicatie voor een leerlinggebonden financiering in een aantal gevallen toch in aanmerking komen voor een plaatsing op SBO Aquamarijn. Kinderen die voldoen aan de plaatsingscriteria voor het SBO van het samenwerkingsverband en voor wie met inzet van het leerlinggebonden budget toch een passend onderwijs- en opvoedingsarrangement gerealiseerd kan worden kunnen in de regel een positieve beschikking krijgen van de Permanente Commissie Leerlingenzorg (PCL). In dat geval zal SBO Aquamarijn deze leerlingen toelaten. Bij de beschikking voor toelating tot het SBO hanteert de PCL voor deze kinderen naast de toetsing van de aanvraag aan de criteria van het samenwerkingsverband een heuristiek. Daarbij worden variabelen op zes terreinen in de overweging betrokken. Bij de afweging of een beschikking kan worden verleend stelt de PCL zich de vraag of er voldoende capaciteit in huis is of dat er aanpassingen moeten worden gerealiseerd. Bij elke aanpassing vraagt de PCL zich tevens af of het realistisch is dat die er komt met inzet van de faciliteiten uit de leerlinggebonden financiering. De vragen richten zich de criteria: 1. Expertise • Kennis en vaardigheden - verzorging
inzicht in het type verzorging dat nodig is
een antwoord op de verzorgingsvragen van het kind - relationele ondersteuning en uitdaging
inzicht in het type relatie dat nodig is
een antwoord op de relatievraag van het kind - cognitieve ondersteuning en uitdaging
inzicht in de specifieke cognitieve ondersteuning die nodig is
een passend antwoord, in kennis en programma, op de cognitieve ondersteuningsvraag - vaardigheden
inzicht in de vaardigheden die het kind moet leren

5




•

een passend antwoord, in kennis en programma, op de hulpvraag op het gebied van vaardigheden - regulering gedrag
inzicht in de behoefte aan gedragsregulering van het kind
de juiste expertise op het gebied van gedragsregulering Voorzieningen e e - 1 en 2 graadsstrategieën

2. Tijd, mede in relatie tot personele middelen

-

verzorging relatie: intensiteit aandachtsvragen cognitieve ondersteuning en uitdaging vaardigheden gedragsregulering e 2 graadsvoorzieningen

3. Ruimte: huisvestings- en inrichtingsvoorwaarden - verzorging - relatie - cognitieve ondersteuning en uitdaging - vaardigheden - regulering gedrag 4. Organisatie en programma. Mogelijkheden in klas en school • De klas - verzorging - relatie - cognitieve ondersteuning en uitdaging - vaardigheden - regulering gedrag • De school - verzorging - relatie - cognitieve ondersteuning - vaardigheden - regulering gedrag e - 2 graadsvoorzieningen 5. Draagkracht kinderen - consequenties voor kinderen met internaliserende problematiek - consequenties voor kinderen met externaliserende problematiek - consequenties voor kinderen met cognitieve problemen, bijvoorbeeld licht verstandelijk gehandicapten 6. Draagkracht personeel - te verwachten toename in werkdruk - huidige werkbelasting - mentale geschiktheid
perspectief zien
handelingsalternatieven voorhanden hebben
relativeringsvermogen - beschikbaarheid van ondersteuning / coaching De PCL maakt vervolgens met behulp van onderstaand beslissingsschema de overweging of de school voldoende aan de hulpvragen van het kind tegemoet kan komen. De PCL beargumenteert aan de ouders van het kind de uiteindelijke beslissing.

6

verzorging a/p r/m

relatie a/p

r/m

cognitie a/p

r/m

vaardigheden a/p r/m

regulering a/p r/m

kennis voorzieningen tijd ruimte klassenorganisatie schoolorganisatie draagkracht kinderen draagkracht personeel scoren per variabele eerste kolom aanpassingen van huidige situatie vereist (a) kan zondermeer geplaatst worden (p) ingeval van score met een a: score ook de tweede kolom realistische mogelijkheid (r), waarbij in acht wordt genomen hoe het budget ingezet kan worden moeilijk te realiseren (m), ook met inzet van het budget

7

Hoofdlijnen van beleid Samenhang met het reguliere basisonderwijs De kinderen op SBO Aquamarijn volgen basisonderwijs overeenkomstig de kerndoelen van de overheid. Programma’s, materialen en planningen worden echter afgestemd op de mogelijkheden en beperkingen van de kinderen. Hierin onderscheidt de school zich van de meeste reguliere basisscholen. De school verzorgt speciaal basisonderwijs voor een samenwerkingsverband van basisscholen. De school heeft derhalve een specifieke rol. Om die roI goed uit te kunnen voeren onderhoudt en ontwikkelt SBO Aquamarijn een expertise met betrekking tot de specifieke onderwijsarrangementen voor leerlingen, die onvoldoende geholpen kunnen worden in het reguliere basisonderwijs. De doelgroep en de regels voor toewijzing en toelating worden in onderling overleg met vertegenwoordigers van de reguliere basisscholen uit het samenwerkingsverband vastgesteld.

De peilers van de speciale school: kansen, kennis, verwachtingen en planning Het “speciale” schoolbeleid wordt ter onderscheiding van onze school voor SBO van een reguliere basisschool op de volgende peilers van eigen expertise gebouwd: • •

• •

De school realiseert voor de doelgroep een kansrijke onderwijsomgeving waarin mogelijkheden worden gerealiseerd om stagnerende ontwikkelingsprocessen opnieuw op gang te brengen. De school beschikt daartoe over kennis van factoren die de (school)ontwikkeling van een kind kunnen bedreigen en over kennis van compenserende factoren, die de bedreigde ontwikkeling kunnen stimuleren. De school hanteert aan het kind aangepaste verwachtingen omtrent het ontwikkelingsverloop. De school hanteert een onderwijsplanning, die is afgestemd op de capaciteiten van het kind en die niet is afgeleid van een reguliere leerstofjaarplanning.

De leerstofkeuze De leerstofkeuze wordt vooral bepaald door een drietal factoren: • de kerndoelen basisonderwijs, • de capaciteiten van de leerlingen • mogelijkheden en beperkingen in organisatie- en differentiatiecapaciteit. De school richt zich bij de keuze van de leerstof voornamelijk op de kerndoelen, zoals die voor het primair onderwijs in ons land werden vastgesteld door de overheid. Voor een groot aantal leerlingen van SBO Aquamarijn ligt de lat van de kerndoelen echter vaak te hoog. De doelen zijn kwantitatief, maar hier en daar ook kwalitatief buiten het bereik van wat de kinderen kunnen bereiken in de periode dat ze naar de basisschool gaan. Voor hen moeten de doelen gezien worden als streefdoelen. De meeste van deze leerlingen vinden na de basisschool aansluiting bij het praktijkonderwijs. Een ander deel van de leerlingen van SBO Aquamarijn heeft wel de mogelijkheden om dicht in de buurt van de kerndoelen te komen. Dit is de groep kinderen, die aan het eind van de basisschoolperiode aansluiting zal vinden bij het reguliere voortgezet onderwijs, veelal het VMBO met leerwegondersteunend onderwijs. Ook voor deze kinderen worden de kerndoelen gehanteerd als streefdoelen. Dat wil zeggen, dat SBO Aquamarijn er naar streeft om voor deze groep in ieder geval het aanbod van de leerstof in overeenstemming met de kerndoelen te brengen. In de praktijk is het echter ook voor deze kinderen vaak moeilijk om alle doelen te halen in de basisschoolperiode. Ze zijn immers geplaatst op een speciale basisschool omdat ze leerproblemen hebben. De capaciteiten van de leerlingen zijn daarom evenzeer bepalend voor het aanbod van de leerstof als de kerndoelen. De kinderen moeten het aanbod aankunnen.

8

In de praktijk hanteert de school de capaciteiten en beperkingen van de geplaatste leerlingen dan ook als een belangrijk criterium voor de leerstofkeuze en voor de keuze van methoden, middelen en materialen. Het is het beleid van de school om waar nodig en waar mogelijk lesmethoden en leermiddelen te gebruiken die voor het speciale onderwijs ontwikkeld zijn of die door hun opzet goed toepasbaar zijn. Het aanbod van de leerstof wordt ook beïnvloed door de organisatie- en differentiatiecapaciteit van de school. Het onderwijs wordt in principe aan groepen gegeven. Hoewel er in bepaalde situaties mogelijkheden zijn voor individuele programma’s, is de groepsgrootte van dien aard dat er in het algemeen uitsluitend effectief onderwijs kan worden gegeven aan groepen kinderen met een vergelijkbaar niveau. De school streeft er daarom naar om op meso-niveau zoveel mogelijk groepsdoorbrekende niveaugroepen te realiseren voor lezen, spelling en rekenen. Op die wijze wordt een gedifferentieerd onderwijsaanbod mogelijk. In de stamgroep en in de niveaugroepen houden leraren zoveel mogelijk rekening met variaties in leerstijl, ondersteuningsbehoefte, behoefte aan leer- en hulpmiddelen en mogelijkheden voor zelfsturing. Dergelijke differentiaties zijn vaak relatief eenvoudig toe te passen. Daarnaast passen leraren op beperkte schaal tempo- en niveaudifferentiaties toe. Dergelijke differentiaties zijn soms noodzakelijk, maar mogen niet ten koste gaan van een effectieve onderwijsorganisatie. Bij de leer- en vormingsgebieden die niet in niveaugroepen worden gegeven, is het vaak buitengewoon ingewikkeld de doorgaande lijnen in het programma vast te houden. De indelingscriteria (leeftijd, sociale ontwikkeling, perspectief op vervolgonderwijs) voor de stamgroepen kunnen het probleem van spreiding in niveau en onderwijsbehoeften tussen de leerlingen in een groep niet voldoende ondervangen. Leraren proberen dit probleem te pareren door periodieke afspraken over een optimale leerstofverdeling te maken met de collega’s en door te differentiëren binnen groepsverband met behoud van voldoende overzicht en tijd voor effectieve instructie. De leerstofafspraken worden onder leiding van de intern begeleider periodiek op het niveau van de bouw (onder-, midden- of bovenbouw) gemaakt.

Omgaan met verschillen SBO Aquamarijn houdt rekening met de verschillen tussen de leerlingen. Niet alle kinderen leren in hetzelfde tempo en op dezelfde manier. Kinderen, die geplaatst werden op SBO Aquamarijn, hebben allen hun eigen specifieke onderwijsbehoeften. Er is binnen de schoolpopulatie van SBO Aquamarijn sprake van een diversiteit aan ontwikkelingsproblemen. Voor alle kinderen geldt, dat ze zijn aangewezen op een school waarin men rekening houdt met hun specifieke belemmeringen of capaciteiten. Organisatorisch zal SBO Aquamarijn op de specifieke onderwijsbehoeften van de kinderen op verschillende manieren inspelen: • door de kinderen te plaatsen in kleine groepen van maximaal 16 leerlingen, waarbinnen de groepsleerkracht in staat is om meer tijd aan de kinderen individueel te besteden; • met flexibele groeperingsvormen, waardoor kinderen met globaal dezelfde onderwijsbehoeften bij elkaar worden gebracht voor de lessen in lezen, spelling en rekenen; • door mogelijkheden te realiseren voor individuele remediale hulp; • door een diversiteit aan methoden en leer- en hulpmiddelen te hanteren; • door de ontwikkelingen van de kinderen nauwkeurig te volgen, te evalueren en in het verlengde daarvan het onderwijs waar nodig aan te passen; • door therapeutische voorzieningen in te zetten, zoals logopedie en fysiotherapie; • door de inzet van expertise in onderzoek en consultatie van psycholoog en orthopedagoog; • door te streven naar competent personeel. De differentiatiecapaciteit van de school heeft z’n grenzen. Meestal willen we meer dan we kunnen. De aandacht moet in de groepen over 16 kinderen verdeeld worden en ook de inzet van bijvoorbeeld remediale hulp, logopedie, maatschappelijk werk, tijd voor consultatie van de schoolpsycholoog wordt begrensd door het personele budget, dat maar een beperkte aanstelling van deze functionarissen mogelijk maakt.

9

De mogelijkheden voor individuele aanpassing van het onderwijs aan de leerling zijn dan ook altijd mogelijkheden tot op zekere hoogte. In de praktijk worden bijvoorbeeld individuele organisatievormen van het onderwijs, waarbij iedere leerling op zijn eigen tempo of met een eigen programma werkt, zoveel mogelijk vermeden. De aandacht van de groepsleraar kan bij dergelijke organisatievormen in groepen van rond de zestien leerlingen niet effectief worden verdeeld; de groepen zijn daarvoor te groot. Effectiever is een organisatie in kleine groepen met globaal dezelfde onderwijsbehoeften, waarbij de leraar op een effectieve manier instructie geeft en streeft naar een effectieve inzet van de aandacht door bijvoorbeeld tijdens de les te variëren van leerkracht-afhankelijke naar minder leerkracht-afhankelijke activiteiten met tijd voor individuele hulp.

Competent personeel Het meeste onderwijzend personeel heeft ruime ervaring in speciale onderwijszorg. Bij aanstelling van nieuw personeel wordt geselecteerd op ervaring, kennis, praktische vaardigheden en geschikte pedagogisch-didactische attitudes, zoals gevoeligheid voor de specifieke ondersteuningsbehoeften van de kinderen (sensitiviteit) en het vermogen om een daarop aangepast antwoord te geven (responsiviteit). Het merendeel van het zittende personeel heeft een opleiding gevolgd in de sfeer van speciale onderwijszorg, bijvoorbeeld de opleiding voor remedial teacher, gespecialiseerd groepsleraar, intern begeleider of een post-HBO c.q. academische opleiding pedagogiek of orthopedagogiek. Enkele teamleden hebben zo’n opleiding niet gevolgd; zij zijn daarvan vrijgesteld omdat ze door een ruime ervaring in het speciale onderwijs beschikken over het vereiste niveau van competentie. Van nieuw aangesteld personeel wordt verwacht dat zij zich gaan specialiseren door tenminste de opleiding gespecialiseerd groepsleraar of remedial teacher gaan volgen bij een van de daarvoor aangewezen HBO-instellingen. Daarnaast streeft de school ernaar om de competenties van het personeel op peil te houden door diverse specifieke opleidingen en trainingen te volgen.

Zorg voor kwaliteit De school hanteert een systeem voor kwaliteitszorg. In het schooljaar 2001 / 2002 is een start gemaakt met een regelmatige doorlichting van de kwaliteit van het onderwijs en de organisatie aan de hand van de indicatoren voor goed onderwijs van de onderwijsinspectie. De resultaten van die doorlichting en de rapporten over de kwaliteit van de school van de onderwijsinspectie (regulier schooltoezicht en integraal schooltoezicht) worden gebruikt voor het schoolontwikkelingsbeleid.

10

Deel 2

Beleid onderwijs en vorming

Uitgangspunten van het onderwijs- en vormingsbeleid • •

•

Uitgangspunten voor het realiseren van het “speciale” onderwijs zijn de aan de doelgroep aangepaste kansen, kennis, verwachtingen en planning. Inhoudelijk heeft dat als consequentie voor de inhoud van het onderwijs- en vormingsprogramma dat de kerndoelen voor het basisonderwijs, zoals vastgesteld door de rijksoverheid, worden gehanteerd als streefdoelen. Naast de “speciale” peilers liggen de volgende meer algemene uitgangspunten ten grondslag aan onderwijs en vorming op SBO Aquamarijn: aandacht voor kennis van de christelijke waarden, verhalen en tradities, nastreven van doelmatigheid en effectieve programma’s, stimulering van competenties (kennis, vaardigheden, motivaties en attitudes) van de leerlingen, bevorderen van goede onderlinge relaties, acceptatie van de leerlingen, zich uitend in respect voor de eigenheid van de leerlingen en bevordering van hun mogelijkheden tot zelfsturing, effectief benutten van de onderwijstijd.

11

Doelstellingen, waaronder de kerndoelen Afgeleid van de missie van de Vereniging worden de volgende hoofddoelstellingen van het onderwijs op SBO Aquamarijn gegeven: •

Zelfstandige, competente leerlingen De leerling is in staat om zichzelf leeftijdsadequaat te redden in een passende vorm van voortgezet onderwijs en in andere levensverbanden. De leerling heeft daartoe voldoende kennis en vaardigheden en beschikt over de juiste werk- en taakhouding. De leerling heeft voldoende zelfvertrouwen om ontwikkelingstaken aan te gaan.

•

Goede relaties De leerling is in staat tot het leggen en onderhouden van goede relaties met leeftijdgenoten en volwassenen. Voorwaarde daarvoor is, dat de leerling vertrouwensrelaties met de ander kan leggen.

•

Eigenheid en zelfsturing De leerling is onafhankelijk. Hij waardeert zichzelf en accepteert de eigen disposities en culturele bepaaldheid. De leerling is in staat om in diverse levenssituaties bij de eigenheid passende keuzes te maken, zonder daarbij de ander schade te berokkenen. De leerling herkent de rechten van de ander als grens van de eigen autonomie.

•

De kerndoelen De overheid heeft in de kerndoelen voor het basisonderwijs de inhoud van de onderwijs- en vormingsprogramma’s voor de school in belangrijke mate bepaald. SBO Aquamarijn richt zich in de programma’s op de realisering van die doelstellingen. Een belangrijk deel van de leerlingenpopulatie van SBO Aquamarijn heeft niet voldoende mogelijkheden om de gestelde doelen in de gegeven tijd te bereiken. De doelen worden daarom, zoals in paragrafen hierboven al werd aangegeven en beargumenteerd, gehanteerd als streefdoelen.

12

Pedagogisch-didactisch klimaat Omgaan met verschillen Een stagnerende ontwikkeling Alle kinderen van SBO Aquamarijn werden in het speciale basisonderwijs geplaatst op grond van een stagnerende of problematische ontwikkeling. “Problematisch” en “stagnerend” zijn relatieve begrippen: ze verwijzen impliciet naar een norm voor het verloop van de ontwikkeling. Op die norm zijn verwachtingen gebaseerd. Wanneer de ontwikkeling niet volgens die verwachting verloopt spreekt men van stagnatie of problematiek. Men heeft daarbij een beeld van een “normaal” verlopende ontwikkeling voor ogen en spiegelt het kind daaraan. In het regulier onderwijs is het aanbod van de leerstof en het sociaal-pedagogische klimaat meestal afgestemd op het normaalbeeld. Daarbij kunnen problemen optreden bij kinderen die zich niet volgens het “normale” patroon ontwikkelen, omdat de school niet instaat is het onderwijs- en vormingsaanbod aan te passen aan het ontwikkelingsverloop van de kinderen. Men spreekt van probleemkinderen. Circa 5% van de kinderen wordt op grond van een stagnerende of problematische ontwikkeling verwezen naar een vorm van speciaal onderwijs. SBO Aquamarijn heeft in het pedagogisch didactisch klimaat perspectieven voor leerlingen met de volgende problemen: Belemmeringen in de informatieverwerving • Een verminderde gevoeligheid voor instructie als gevolg van problemen met de zintuiglijke functies, de motorische functies of andere somatische belemmeringen. Belemmeringen in de informatieverwerking • Kinderen met cognitieve beperkingen. Er zijn problemen met het opnemen, onthouden, structureren en generaliseren van informatie; deze problemen kunnen zich in het algemeen voordoen of in specifieke domeinen (bijvoorbeeld dyslexie, dyscalculie). • Kinderen met communicatieve beperkingen. Er zijn problemen met de spraak- en/of taalontwikkeling (taalbegrip, taalexpressie, spreekvaardigheid) • Kinderen die zich in het algemeen moeizaam kennis en vaardigheden verwerven. • Kinderen met een problematische leerstijl en een gebrek aan adequate leerstrategieën. Belemmeringen in de zelfstandigheid en werkhouding • Een gebrekkige werkhouding. • Een geringe belangstelling. • Een gebrekkige zelfsturing en zelfcontrole. • Een gebrek aan inzet en doorzettingsvermogen. • Passiviteit. • Aandachtsproblemen. Belemmeringen in het sociaal-emotioneel functioneren • Niet (leeftijds)adequaat sociaal-emotioneel functioneren. • Niet goed functioneren in een groep. • Een gebrek aan (leeftijds)adequate competenties, zelfsturing en goede relaties. • Internaliserend en externaliserend probleemgedrag. • Een problematische affectregulatie. Steeds vaker is er sprake van een complexe of “gestapelde” problematiek bij kinderen. Dan is er bijvoorbeeld naast een leerprobleem sprake van een gedragsprobleem als gevolg van een ontwikkelingsstoornis, terwijl de ouders ervaren dat ze de opvoeding niet goed aankunnen en er in gezin en buurt allerlei negatieve factoren een rol spelen.

Adaptief onderwijs Het is geen eenvoudige opgave voor de leerkrachten om een onderwijssituatie te scheppen, waarin al deze kinderen de optimale kansen worden geboden om zich te ontplooien. Het ene kind vraagt om

13

een strak gereguleerde en structurerende omgeving, terwijl voor de ander aansporing tot eigen initiatief en zelfsturing belangrijk is. Voor veel kinderen is een geordende omgeving met een hoge mate van voorspelbaarheid het aangewezen pedagogisch klimaat, waar dat voor anderen saai en remmend kan werken. Wat voor het ene kind nodig lijkt om hem te motiveren, kan voor de ander chaotiserend werken. Niettemin staan de leerkrachten voor de taak om voor ieder kind het ontwikkelingsklimaat zo af te stemmen, dat het kind zich geborgen weet en tegelijk gestimuleerd wordt zich te ontwikkelen. In het algemeen streven we een adaptief pedagogisch / didactisch klimaat na op SBO Aquamarijn, gebaseerd op de in de volgende paragraaf genoemde uitgangspunten.

Pedagogisch kader De school hanteert op basis van de peilers en uitgangspunten het volgende pedagogisch kader: • • • •

•

• •

• •

Het centrale axioma is: kinderen komen van God. Hun leven staat in het licht van Gods bedoelingen. Zij komen van het licht en zijn onderweg naar het licht. Ieder kind is een deel van Gods plan met deze wereld en moet tot zijn recht gebracht worden. Elk kind heeft ontwikkelingsmogelijkheden. Een kind in ontwikkeling heeft een aantal basisbehoeften: de behoefte aan goede relaties met de mensen om zich heen, vooral met de opvoeders, de behoefte aan een gevoel van competentie, de behoefte aan eigenheid en zelfsturing. Ons onderwijs komt aan die pedagogische basisbehoeften tegemoet. De leerkrachten zijn sensitief zijn voor de specifieke ontwikkelingsbehoeften van kinderen, hetzij op affectief gebied (goede relaties), op cognitief gebied (informatieverwerking, vaardigheden), of op conatief gebied (ontwikkelen van eigenheid, autonomie) Omgang en onderwijs zijn gericht op het helpen ontplooien van de ontwikkelingsmogelijkheden op een manier die bij het kind past. De leerkrachten zijn responsief en ondersteunen het kind in het uitvoeren van zijn ontwikkelingstaken. Een pedagogisch responsieve leerkracht past zijn attitude aan de behoeften van het individuele kind aan. De responsieve leerkracht streeft een effectieve pedagogische grondhouding na, gekenmerkt door affectie en een informerende en regulerende begeleiding van het kind. De leerkracht benadrukt in omgang- en taaksituaties het vertrouwen in een goed perspectief voor de kinderen en in hun ontwikkelingsmogelijkheden. De leerkracht koestert daarom positieve verwachtingen ten aanzien van het kind en laat die duidelijk merken.

Pedagogisch / didactisch klimaat Het pedagogisch kader zet de toon voor het pedagogisch / didactisch klimaat dat we nastreven. De richtinggevende elementen zijn: •

Acceptatie en affectie De leerkrachten zijn warm: vriendelijk en accepterend. Kinderen weten zich gewaardeerd en leerkrachten laten kinderen merken dat ze als persoon een plek hebben op school, ook als het minder goed gaat. De leerkrachten tonen belangstelling voor het persoonlijke van kinderen, bijvoorbeeld in kringgesprekken en huisbezoeken. De leerkrachten tonen respect voor de andere sekse, voor minderheden en andere rassen, culturen of levensbeschouwingen. De leerkrachten bevorderen respectvol en affectief gedrag van de kinderen ten opzichte van elkaar en ten opzichte van de leraren. De leraren zijn alert op signalen van pesten en discriminatie Leerkrachten weten affectieve afstand te bewaren bij kinderen voor wie een affectieve relatie verwarrend of remmend op de ontwikkeling kan werken, bijvoorbeeld bij kinderen met een (ontluikende) persoonlijkheidsstoornis.

14

•

Structuur We proberen overzicht te scheppen in leef- en taaksituaties en inzicht te verlenen in wat er van het kind wordt verwacht. Veel kinderen zijn aangewezen op een sterk structurerende attitude van de leerkracht en op een gestructureerde omgeving. We werken stap-voor-stap. De leerstof wordt zoveel mogelijk aangeboden op het niveau direct naast de bereikte zones van ontwikkeling. Taken worden veelal in deeltaken gesplitst. Daarbij wordt voor kinderen met leerproblemen vaak een taakanalytische aanpak gevolgd: de ontwikkelingstaak wordt in deelvaardigheden geanalyseerd, waarna de leerstof wordt aangeboden in deelinhouden. Bij de instructie van taken gaan de leerkrachten na of de kinderen het begrepen hebben; meestal volgt direct op de instructie een fase van begeleid oefenen waarbij de leerkracht de resultaten controleert en waar nodig bijstuurt. De klassenorganisatie is eenvoudig en overzichtelijk. Kinderen kennen de klassenregels en er wordt toegezien op naleving daarvan, om storende en chaotiserende prikkeling te vermijden.

•

Bevorderen van de competenties Het onderwijs is op maat van het kind. Het kind wordt niet overvraagd. Het tempo van het onderwijs wordt aangepast aan de mogelijkheden van de leerlingen. De keuze van de leerstof wordt aangepast aan het ontwikkelingsniveau van de kinderen. De werkvormen worden aan de specifieke onderwijsbehoeften van de leerlingen aangepast: veelal ligt er een sterk accent op training van vaardigheden, gericht op automatisering en generalisatie. De leerkracht laat het kind merken vertrouwen te hebben in zijn ontwikkelingsmogelijkheden. Aan de andere kant zien de leerkrachten erop toe, dat de kinderen voldoende worden uitgedaagd en gemotiveerd. Waar mogelijk worden de taken in betekenisvolle contexten aangeboden.

•

Bevorderen van de autonomie De leerkrachten bevorderen zoveel mogelijk het zelfstandig werken en de zelfsturing van leerlingen. Waar mogelijk wordt het werken met (eigen) cognitieve of metacognitieve strategieën gestimuleerd.

•

Regulering De school hanteert duidelijke en overzichtelijke gedragsregels. De leerkrachten proberen het gedrag op een positieve manier te modelleren, waarbij ze veelal uitgaan van de leerpsychologische principes.

Andere kenmerken van het onderwijsklimaat •

Tijd Er is voldoende leertijd voor de kinderen. De school gaat effectief met de leertijd om en zorgt ervoor dat er geen tijd verloren gaat.

•

Ruimte De klaslokalen zijn ruim ingericht met functioneel meubilair. De groeperingsvormen kunnen variëren al naar gelang de activiteit. Bij kringgesprekken zitten de kinderen van aanvangsgroepen en middenbouw in een kring, bij groepswerk worden de tafels in groepen geplaatst, bij individueel werk kunnen de tafels apart opgesteld worden. De inrichting van de lokalen is doelmatig: uit de inrichting wordt duidelijk waar het om gaat in de ruimte. Er is werk van de leerlingen te zien en er hangen letterkaarten, getallen, landkaarten, enz. Er zijn leeshoekjes in de middenbouwgroepen. De leerkrachten streven er in de hele school naar om de ruimte zo in te richten, dat het de exploratie van de kinderen stimuleert. De ruimte is netjes opgeruimd, om chaotiserende invloeden op de kinderen te vermijden.

15

-

Leermiddelen en materialen zijn gemakkelijk toegankelijk voor de leerlingen.

•

Programma Er ligt een sterk accent op taal en instrumentele vaardigheden. De vaardigheden in mondeling taalgebruik, technisch lezen, begrijpend lezen, schrijven, spellen en rekenen krijgen relatief veel aandacht op het lesrooster (meer dan 40 %).

•

Organisatie Er wordt gestreefd naar een effectieve organisatie van het onderwijs, met als peilers: - groepsdoorbrekende organisatievormen (stamgroepen- / niveaugroepenmodel), - waar nodig en waar mogelijk individuele remedial teaching, - streaming in de stamgroepen voor de oudere leerlingen.

•

Middelen Er wordt waar mogelijk gebruik gemaakt van methoden, leermiddelen en materialen die zijn aangepast aan de specifieke onderwijsbehoeften van de leerlingen.

•

Leerlingvolgsysteem De ontwikkelingen van de leerlingen worden systematisch gevolgd; het onderwijsleerproces wordt bijgestuurd waar dat noodzakelijk is.

•

Planmatig werken Waar nodig werkt de school met individuele handelingsplannen, waar mogelijk wordt gewerkt met groepsplannen.

16

Programma’s en materialen Voor de diverse leer- en vormingsgebieden worden de onderstaande programma’s en materialen gebruikt: domein godsdienstonderwijs

groepen alle groepen

mondelinge taal technisch lezen

alle groepen

begrijpend lezen

alle groepen vanaf variabele leesniveaus: keuze uit: alle groepen vanaf middenbouw 1 alle groepen vanaf middenbouw 1 alle groepen vanaf middenbouw 1 aanvangsgroep alle groepen vanaf middenbouw 1 alle groepen vanaf middenbouw 1

spelling stellen taalbeschouwing schrijven

rekenen / wiskunde

natuur

Verzorging/gezondheid aardrijkskunde geschiedenis

verkeer

tekenen handenarbeid muziek gymnastiek sociale vaardigheid

methode Kind op maandag Liedboek met bijbelliederen Taal op maat De Leeslijn De Leesweg Tekstverwerken Leeslijn, onderdeel: begrijpend lezen Woordbouw

materialen

Diverse boeken op AVIniveau

Diverse computerprogramma’s

Taal op maat Taal op maat Schrijven in de basisschool

Richtingskaarten

Wereld in getallen

Zeker weten Stenvert blocs Slagwerk Elftal Splitslijn Kralenketting Rekenrek 100-lijn MAB materiaal Diversen school tv Nieuws uit de natuur Natuur buitengewoon

kinderen met perspectief Praktijkonderwijs

Wereld in Getallen Maatwerk

kinderen met VMBOperspectief alle groepen

Wereld in getallen Leefwereld Nieuws uit de natuur

alle groepen middenbouw, bovenbouw middenbouw, bovenbouw

Lekker Fit De wereld dichtbij De Blauwe Planeet Een zee van tijd Speurtocht naar vroeger

middenbouw, bovenbouw

Claxon Stoepie Op voeten en fietsen … moet je doen … moet je doen … moet je doen Basislessen bewegingsonderwijs SOVA in de klas

17

Atlassen. kaarten Diversen school tv Wandplaten Tijdbalken Diversen school tv Diversen school tv

Organisatie van het onderwijs Indeling in groepen en planning Stamgroepen en niveaugroepen; individuele settings Stamgroepen Leerlingen worden ingedeeld in een passende stamgroep. Stamgroepindeling geschiedt op basis van de volgende criteria: • leeftijd • ontwikkelingsniveau • sociaal klimaat In de aanvangsgroepen en de middenbouw wordt de leeftijd als eerste indelingscriterium gebruikt. In tweede instantie wordt gekeken naar het niveau van algemene ontwikkeling en naar het sociale klimaat in de groep. Dat laatste criterium wordt gebruikt, wanneer er risico’s zijn dat kinderen niet bij elkaar passen en er bijvoorbeeld frequente ruzies kunnen ontstaan. In de bovenbouw weegt het criterium van algemene ontwikkeling even zwaar als het leeftijdscriterium. In feite vindt daar bij de indeling van kinderen in de stamgroepen een zekere streaming plaats: kinderen met het perspectief VMBO worden in eenzelfde stamgroep geplaatst, terwijl kinderen met het perspectief Praktijkonderwijs in een andere groep worden ingedeeld. De achtergrond van deze keuze ligt in het feit dat de algemene ontwikkelingsniveaus van deze groepen meer uiteen gaan lopen naarmate de kinderen ouder worden. Dit wordt complicerend voor het niveau van onderlinge interacties en voor het onderwijs in de vakken die in de stamgroepen wordt gegeven. Niveaugroepen Het onderwijs in de vakken lezen, spelling en reken / wiskunde wordt vanaf de eerste middenbouwgroep gegeven in niveaugroepen, die het stamgroepsverband doorbreken. Het indelingscriteria voor de niveaugroepen zijn het bereikte ontwikkelingsniveau en de specifieke onderwijsbehoeften. Individuele settings voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften Tijdelijke arrangementen Voor kinderen die in de diverse groepsprogramma’s onvoldoende hulp krijgen voor optimale ontwikkelingskansen, worden soms tijdelijke arrangementen voor meer individueel onderwijs gemaakt. In deze arrangementen wordt met kortlopende handelingsplannen gewerkt. Individuele hulp is mogelijk bij technisch lezen, spelling en rekenen. Kinderen die in aanmerking komen voor individuele arrangementen worden gesignaleerd door de groepsleerkracht tijdens de dagelijkse uitvoering en evaluaties van de lesprogramma’s. De signalen worden besproken met de interne begeleider en eventueel met de psycholoog of logopedist. Zonodig worden de problemen geanalyseerd. De interne begeleider bepaalt met de groepsleerkrachten de urgentie en de aard van de hulpverlening. Ook tijdens leerlingenbesprekingen kan worden bepaald dat kinderen met specifieke onderwijsbehoeften individuele hulpprogramma’s zullen gaan volgen. Kinderen met een gebrek aan sociale vaardigheden kunnen in kleine groepjes een trainingsprogramma volgen. De beschikbare tijd voor individuele hulp is eigenlijk nooit dekkend voor de vraag. De intensiteit van de hulpvraag bepaalt daarom de voorrang bij hulpverlening. Semi-permanente arrangementen Kinderen die nog meer specifieke hulp nodig hebben, kunnen geplaatst worden in de “zorggroep”. Deze leerlingen worden door de groepsleerkrachten voorgedragen en na overleg met de ouders, de zorgcoördinator en de psycholoog in de zorggroep geplaatst. Zo’n groep heeft ongeveer 10 leerlingen die allemaal in aanmerking komen voor langer lopende individuele handelingsplannen. Voor de meeste van deze kinderen wordt een REC-indicatie (een rugzakje) aangevraagd.

18

Groepsplanning, lesplanning en Remedial Teaching Lezen, spelling, rekenen In de groepen wordt het onderwijs voor de vakken lezen, spelling en rekenen gegeven volgens door de leerkrachten opgemaakte periodeplannen. De periodeplannen worden vastgelegd in een format met de volgende onderdelen: • de namen van de leerlingen voor wie het onderwijs gepland wordt, • de data van vaststelling en evaluatie, • de beginsituatie van de groep, • de doelstellingen en inhouden die in de periode aan de orde komen, • de methodiek, • de organisatie, • de pedagogische aandachtspunten Binnen de periodeplanning worden weekplannen gehanteerd voor lezen, spelling en rekenen. In de weekplannen worden de lessen voor een week gepland. Deze weekplannen worden vastgelegd in een stramien met de volgende onderdelen: • dag van de week • keuze van de leerstof • onderdelen van de leerstof waar aandacht aan instructie wordt besteed, • onderdelen van de lesstof waar mogelijkheden zijn voor toepassing van geleerde vaardigheden, • momenten van zelfstandig werken om vaardigheden te onderhouden of in te oefenen zonder een appèl te hoeven doen op de groepsleraar. Individuele handelingsplannen Voor kinderen die in aanmerking komen voor een individuele afstemming van het onderwijs wordt een individueel handelingsplan opgesteld met de volgende onderdelen: • omschrijving van de gesignaleerde problemen • analyse van de problemen • doelstellingen van de aanpak • manier van aanpak (organisatie, middelen, etc.) • pedagogische aandachtspunten • evaluatie Andere leer- en vormingsgebieden Bij de start van elk nieuw schooljaar wordt, tijdens een gezamenlijk overleg in de bouwvergadering, afspraken gemaakt over de verdeling van de leerstof voor de zaakvakken.

19

Volgen van de ontwikkeling Voor iedere toegelaten leerling wordt op basis van het door de PCL aangeleverde zorgdossier een eerste handelingsplan opgesteld. Daarin wordt tevens een uitstroomperspectief naar het voortgezet onderwijs op twaalfjarige leeftijd gemarkeerd en worden resultaatprognoses gegeven voor de domeinen technisch lezen, begrijpend lezen, spelling en rekenen/wiskunde. De leerkrachten en het begeleidingsteam volgen de ontwikkeling van de leerling en toetsen de (tussentijdse) resultaten aan de verwachtingen, zoals die in de prognoses zijn gegeven. Het volgen van de ontwikkeling van leerlingen verloopt op diverse manieren. Tijdens en na de lessen wordt steeds bepaald wat de resultaten van het onderwijs zijn door het werk van de kinderen te bekijken en fouten te analyseren. Naast deze dagelijkse controles bepaalt de school periodiek de resultaten van het onderwijs met toetsen of tests.

Instrumenten De school onderzoekt het verloop van de ontwikkeling met verschillende instrumenten: •

Methodegebonden toetsen Met deze instrumenten wordt na blokjes van lessen en leerlingenwerkjes het resultaat getoetst. Daarbij wordt nagegaan of de lesdoelen gehaald zijn. De leerkracht kan naar aanleiding van de resultaten bepalen of het nodig is (delen van) de leerstof te herhalen. Dergelijke toetsen worden gebruikt bij het leesonderwijs, het spellingsonderwijs en bij de rekenlessen.

•

Methode-onafhankelijke toetsen Met toetsen los van de methoden wordt de ontwikkeling gemeten met standaardinstrumenten. De resultaten worden bepaald met genormeerde toetsen, die de leerkracht in staat stellen om: het resultaat te vergelijken met een ‘normale’ ontwikkeling; de prestaties van het kind worden vergeleken met de gemiddelde prestaties van een normaalgroep in het basisonderwijs, waarbij de resultaten meestal worden uitgedrukt in standaardscores (didactische leeftijdsequivalenten); het resultaat te spiegelen aan de prognoses uit het eerste handelingsplan; conclusies te trekken met betrekking tot de kwaliteit van een gebruikte methode of met betrekking tot de kwaliteit van het onderwijs; een geringe vooruitgang kan te maken hebben met de kwaliteit van de gebruikte methode of met de kwaliteit van de lessen; mede te bepalen wat de onderwijsbehoefte is van het kind; de toetsresultaten worden gebruikt om de niveaugroepen samen te stellen en om kinderen uit de eindgroepen een definitief advies te geven voor vervolgonderwijs.

•

Tests De school gebruikt diverse tests om het verloop van ontwikkeling te bepalen en om te onderzoeken aan welke factoren het verloop kan worden toegeschreven. Voorbeelden van dergelijke onderzoeken zijn een intelligentietest, een angsttest of een gedragsonderzoek.

•

Observatieprotocollen Bij de kleuters wordt de ontwikkeling gevolgd en beschreven met de systematische protocollen van het Ontwikkelingsvolgmodel Jonge Risicokinderen (auteur D. Memelink).

Het leerlingvolgsysteem Twee maal per jaar wordt het niveau van ontwikkeling onderzocht met methode-onafhankelijke toetsen voor technisch lezen, begrijpend lezen (vanaf een zeker niveau van technische leesvaardigheid), spelling en rekenen. Tegelijkertijd vullen de leerkrachten een scorelijst in bij een signaleringsonderzoek voor problemen in de sociaal-emotionele ontwikkeling. Deze toetsen worden afgenomen in toetsweken, die opgenomen zijn in de jaarplanning. De data worden steeds bekend gemaakt in de schoolgids.

20

De leerlingenbespreking Twee maal per jaar worden de leerlingen besproken in een groepsgewijze leerlingbespreking. Daarbij zijn aanwezig: de groepsleerkracht, de intern begeleider, de psycholoog en de logopedist. Deze laatste alleen bij de bespreking van kinderen die een logopedische behandeling krijgen. Tijdens de gesprekken wordt de ontwikkeling van de leerlingen geëvalueerd. De toetsresultaten zijn daarbij de concrete uitgangspunten. Stagnaties in de ontwikkeling worden gesignaleerd en besproken door het resultaat te vergelijken met de prognoses. De bespreking kan resulteren in: • een nader onderzoek, ter ondersteuning van een analyse van de ontwikkelingsvoorwaarden, • aanmelding van de leerling voor individuele begeleiding, • ondersteunende begeleiding van de leerkracht door de intern begeleider, • adviseren van externe begeleiding (ouderhulp, GGZ, SPD, therapeutische ondersteuning, enz.), • het kind plaatsen in een andere niveaugroep, • beargumenteerd accepteren van het ontwikkelingsresultaat en afzien van specifieke acties. Van de leerlingenbesprekingen wordt per leerling een verslag opgemaakt, dat wordt toegevoegd aan het leerlingendossier.

Groepsgewijze en individuele planningen Op grond van de resultaten van het halfjaarlijkse groepsgewijze schoolonderzoek worden de niveaugroepen ingedeeld. De leerstof wordt gekozen in aansluiting op de vastgestelde niveaus. De resultaten van de halfjaarlijkse onderzoeken kunnen ook leiden tot individuele arrangementen. Dit gebeurt wanneer uit vergelijking van de onderzoeksresultaten een stagnatie in de ontwikkeling blijkt, die niet louter aan stabiele en moeilijk te beïnvloeden factoren (bijvoorbeeld intelligentie) valt toe te schrijven.

21

Deel 3

Kwaliteit

Kwaliteitsbeleid Uitgangspunten SBO Aquamarijn streeft naar hoogwaardig onderwijs. Daarom wil de school de kwaliteit van het onderwijs bewaken. Waar nodig worden verbeteringen aangebracht in het onderwijsprogramma of in het pedagogisch-didactisch klimaat. Kwaliteitsbeheer wordt uitgevoerd in een cyclisch proces met de volgende fasen: • Vaststellen of bijstellen van visies • Vaststellen gewenste situatie • Bepalen van de uitgangspositie • Vaststellen van doelen • Voorbereiden van een plan van aanpak • Uitvoeren van het plan: implementeren van gewenste veranderingen • Evaluatie van de resultaten • Eventueel bijstellingen uitvoeren in eerdere fasen van het proces. Processen ter verbetering van de kwaliteit van het onderwijs kunnen intern (bestuur, directie, team, medezeggenschapsraad) zowel als extern (inspectie, regionale ontwikkelingen, wetten en regelingen van de overheid) aangestuurd worden. Interne aansturing • Na bijstelling van de visie van directie of schoolteam op bepaalde pedagogische of onderwijsleerprocessen. • Na vaststelling van discrepanties tussen feitelijke en gewenste situaties. • Op basis van door team en directie bijgestelde doelen in de door de scholen gehanteerde planningen en programma’s op diverse terreinen. • Op basis van het resultaat van het toezicht van het bestuur. Externe aansturing • Op basis van aangepaste doelstellingen van de overheid. • Op basis van gewijzigde rollen of taakstellingen, bijvoorbeeld in regionale verbanden. • Op basis van kwaliteitsoordelen en aanbevelingen van de onderwijsinspectie.

Kwaliteitsbepaling De interne bepaling van de kwaliteit van het pedagogisch-didactisch klimaat, de onderwijs- en vormingsprogramma’s, de organisatie en de communicatie is allereerst het resultaat van reflectie op effectiviteit en kwaliteit door het team en de directie. Dit gebeurt eens in de vier jaar op basis van de door de onderwijsinspectie vastgestelde indicatoren ( instrument: kwaliteitskaarten van Bos ). Daarnaast kunnen instrumenten worden ingezet zoals: • het leerlingvolgsysteem, • de kwaliteitsindicatoren van de inspectie, • functioneringsgesprekken, • klassenbezoeken door de interne begeleiding en de directie, • diverse instrumenten voor schoolanalyse.

Kwaliteitsbewaking De normen voor kwaliteit Voor een adequate bepaling van de kwaliteit van onderwijs en vorming is het nodig dat de school normen hanteert die specifiek, realistisch, acceptabel en controleerbaar zijn. Voor het onderwijs- en

22

vormingsprogramma heeft de overheid dergelijke normen aan het onderwijs opgelegd in de vorm van de kerndoelen voor het basisonderwijs. Gegeven de beperkingen van de leerlingenpopulatie van de school kan de school die doelstellingen kwantitatief en soms ook kwalitatief niet allemaal realiseren. Daarbij komt dat de school een stek accent legt op de ontwikkeling van de leesvaardigheid, de taalvaardigheid (mondeling en schriftelijk) en de rekenvaardigheid. Tegen de helft van de onderwijstijd wordt besteed aan deze leerdomeinen. Het is dan ook noodzakelijk om aangepaste doelstellingen te hanteren. De kerndoelen worden als streefdoelen gezien. Het leerstofaanbod is echter dekkend naar de kerndoelen voor de leerlingen die het aankunnen. De organisatie van het onderwijs is er op ingericht dat het leerstofaanbod tot en met groep 8 van het basisonderwijs voor met name de domeinen lezen, begrijpend lezen, spelling en rekenen wiskunde gerealiseerd kan worden.

Kwaliteitsverbetering Voor de versterking van de kwaliteit van onderwijs, vorming, organisatie en communicatie worden doelen gesteld in beleidsplannen. De schoolontwikkelingsprocessen, die in het hoofdstuk Meerjarenplanning van dit schoolplan worden omschreven, staan in samenhang met het strategisch beleidsplan, het personeelsbeleidsplan, het organisatie- en communicatieplan, de beheerplannen voor inventaris en gebouwen en de meerjarenbegroting. Daarnaast is er een directe relatie met het WSNSbeleid. Hieronder wordt de positie van dit schoolplan in samenhang met de totale plannings- en kwaliteitscyclus schematisch weergegeven: missie

ontwikkelen visies in onderlinge samenhang

strategisch beleidskader

schoolplan zorgplan WSNS organisatie / communicatie personeelsbeleidsplan inventaris / gebouw financiën

meerjarenbegroting

Schoolontwikkelingsplannen De thema’s van de schoolontwikkeling staan uitgewerkt in de meerjarenplanning en in het jaarplan. De meerjarenplanning faseert per thema op de onderdelen visievorming, invoering en borging. In dit schema staat per ontwikkelingsthema uitsluitend aangegeven welke fasen van ontwikkeling in de komende jaren gepland staan. Het jaarplan is specifieker en vermeldt doelen, te verwachten opbrengsten, criteria waaraan de opbrengsten moeten voldoen, activiteiten per ontwikkelingsfase, een tijdpad en een taakverdeling naar coördinatie en uitvoering. Het meerjarenplan en het actuele jaarplan zijn als bijlage aan dit schoolplan toegevoegd.

23

Deel 4

Veiligheid

Veiligheidsbeleid De school voert een actief veiligheidsbeleid. Er is een veiligheidsplan aanwezig. SBO Aquamarijn wil vooral ook de sociale veiligheid op school sterk profileren. Eens per twee jaar wordt een veiligheidsscan uitgevoerd onder leerlingen, personeel en wordt er een steekproef gedaan onder de ouders over de veiligheidsbeleving. De resultaten leiden indien nodig tot een bijstelling van het beleid of de planning. Het veiligheidsbeleid is grotendeels geprotocolleerd. Er zijn protocollen voor: • incidentenregistratie • algemene veiligheid • pesten, discriminatie, intimidatie, geweld, bedreiging, diefstal of vernieling • kindermishandeling • internetgebruik Daarnaast is er een set toezicht- en gedragsregels voor de pleinen. Protocollen, regels, adressen en registratieformulieren zijn direct online beschikbaar voor de leerkrachten. Ouders kunnen het veiligheidsplan inzien op school. De belangrijkste regels hangen op de publicatieborden.

24

Deel 5

Personeel

Personeel en kwaliteit In dit schoolplan wordt summier ingegaan op de aspecten van personeelsbeleid, die een raakvlak hebben met het onderwijs- en vormingsprogramma en het pedagogisch-didactisch klimaat.

De peilers Het personeelsbeleid rust in eerste instantie op drie peilers: taakverdeling, competentie en aandacht. Daarnaast krijgen aspecten als veiligheid, arbeidstijden en secundaire arbeidsvoorwaarden de aandacht. In het kader van het schoolplan komen vooral de competenties aan de orde, ook daar waar die in relatie staan tot taakverdeling en aandacht. Het functiebouwwerk De taken op school worden allereerst verdeeld in functiegebonden taken. De school heeft de volgende functies: • onderwijzend personeel: groepsleerkrachten, taakleerkrachten (RT, vakleraren handvaardigheid), intern begeleiders, ambulant begeleider. • schoolleiding: de directeur en de adjunct-directeur. • coördinator samenwerkingsverband / voorzitter Permanente Commissie Leerlingenzorg. • paramedici: logopedist, fysiotherapeut. • onderzoek en consultatie: psycholoog / pedagoog, psychologisch assistent, maatschappelijk deskundige, arts. • administratief personeel • huishoudelijk personeel: conciërges en schoonmaakpersoneel. Er is voor met name voor de leerkrachten een groot aantal niet-groepsgebonden taken, waarvoor taakbeleid wordt gevoerd. Daarbij wordt uitgegaan van de volgende verdeelprincipes: evenredige belasting, continuïteit in expertise en voorkeuren van teamleden. Iedere leerkracht heeft een takenschema met een urenverdeling, aangepast aan de werktijdfactor. Aandacht Voor goed functioneren van de teamleden is persoonlijke aandacht een vereiste. De schoolleiding streeft naar goede contacten, belangstelling voor het werk en het functioneren van teamleden en systematische begeleiding. De schoolleiding probeert jaarlijks met alle teamleden een functioneringsgesprek te houden. De begeleiding op professionele aspecten (coaching, klassenbezoek) is toevertrouwd aan de interne begeleiders van de school. Competentie Centrale peiler in het integraal personeelsbeleid is de competentie van de teamleden: ze moeten goed toegerust zijn voor hun takken op de niveaus van: • kennis, • vaardigheden, • attitudes. De school besteedt op de hierna omschreven wijze aandacht aan de competenties.

Een competent team De vereiste competenties Leraar zijn aan een school voor speciaal basisonderwijs vergt een specifieke kennis van stagnerende ontwikkelingsprocessen en van (modellen voor) hulpverlening om de ontwikkeling optimaal te sturen. Daarenboven vereist het vaardigheden in aanpassing van onderwijsstijlen aan de specifieke onderwijsbehoeften van de kinderen en planningsvaardigheden. Op het niveau van attitudes vraagt het beroep om flexibiliteit, een reflectieve instelling, sensitiviteit voor wat de kinderen nodig hebben aan ondersteuning en tenslotte om responsiviteit: het vermogen om de juiste ondersteuning te bieden

25

bij specifieke hulpvragen, variërend van acceptatie en gedoseerde affectie, naar informatie en regulering. Scholing Aangezien de school van mening is dat de bovenomschreven competenties voor een belangrijk deel aangeleerd kunnen worden, stimuleert de school nascholing van de teamleden in de sfeer van speciale onderwijszorg. Enkele uitzonderingen daargelaten, hebben alle teamleden één of meer van de onderstaande opleidingen gevolgd: • opleiding gespecialiseerd groepsleraar • opleiding Remedial Teacher • opleiding Hogere Kader School orthopedagogiek of onderwijskunde, • opleiding akte MO-A pedagogiek, • opleiding MO-B pedagogiek, specialisatie pedagogiek, orthopedagogiek of onderwijskunde, • opleiding voor het doctoraal examen orthopedagogiek, pedagogiek of onderwijskunde, • opleiding Interne Begeleiding, • opleiding School Video Interactie Begeleiding • opleiding Dyslexpert. Met uitzondering van de opleiding Intern Begeleider, School Video Interactie Begeleiding en Dyslexpert wordt het bezit van getuigschrift van één van de bovengenoemde opleidingen als aanstellingscriterium gebruikt. Van personeelsleden die bij benoeming nog niet beschikken over een dergelijk getuigschrift wordt verwacht dat zij zich binnen twee jaar na vaste aanstelling laten inschrijven voor een opleiding. Bij een langere verbintenis aan de school worden de kosten van de opleiding vergoed. Enkele teamleden, eerder werkzaam bij de Da Costaschool, bleken bij de fusie tussen de voormalige Hoferschool en de Da Costaschool niet in het bezit te zijn van één van de bovengenoemde diploma’s of getuigschriften. Voor hen is een uitzondering gemaakt. Van deze collega’s is vastgesteld, dat zij op grond van hun ruime ervaring voldoende competent te zijn voor het werken in het speciale basisonderwijs. Daarnaast volgen teamleden regelmatig cursussen gericht op meer specifieke thema’s in relatie tot de speciale onderwijszorg of tot het basisonderwijs in het algemeen. Hierbij is een diversiteit van mogelijkheden gerealiseerd of in voornemen: • cursussen dyslexie, • seminars Rekenen voor Moeilijk Lerende Kinderen • seminars NLD, ADHD, PDD-nos, psychiatrische problematiek bij kinderen, gedragsproblemen, enz. • seminars logopedie, Bij actueel aanbod kan de schoolleiding teamleden verzoeken om cursussen of seminars te bezoeken, gericht op versterking van kennis en vaardigheden van het individuele teamlid zelf of als “ogen en oren” van het team. De schoolleiding volgt seminars op diverse gebieden die deskundige betrokkenheid vragen, bijvoorbeeld: • personeelsbeleid, • autonomievergroting onderwijs en de consequenties voor schoolbeleid, • financieel management primair onderwijs, • kwaliteitsbeleid. Directeur en adjunct-directeur zijn beide gecertificeerd als Schoolleider Primair Onderwijs In het kader van het veiligheidsbeleid volgt het voorgeschreven aantal teamleden de cursussen bedrijfshulpverlening. De toekomst van competentie-gericht personeelsbeleid Sinds de competenties van onderwijspersoneel in het primair onderwijs door de overheid zijn vastgesteld in de wet BIO is er minder ruimte om de “kerncompetenties” van het team te formuleren in

26

nauwe relatie tot de eigen voorkeuren van de school en de inpassing in het integraal beleid. Vanaf het schooljaar 2006 / 2007 hanteert de school de zeven competenties volgens de wet BIO. In de trajecten klassenbezoek, functioneringsgesprekken, beoordelingsgesprekken, coaching en scholing wordt de individuele competentie van de teamleden besproken en opgenomen in het persoonlijk bekwaamheidsdossier van elk teamlid afzonderlijk. Financiële aspecten van de scholing De school vergoedt in het algemeen de opleidingen, cursussen en seminars, wanneer die relevant zijn voor de school. Voorwaarde is wel, dat de school ook van de investeringen kan profiteren. In het scholingsplan van de school is geregeld, dat collega’s die binnen drie jaar na een individueel gevolgde en door de school betaalde opleiding vertrekken (een deel van) de kosten terugbetalen.

Formatieplanning De school heeft een meerjarenformatieplan. In de planning wordt het functiebouwwerk verder uitgewerkt in formatieplaatsen in werktijdfactoren. De norm voor de inzet van groepsleerkrachten wordt afgeleid van het aantal groepen. Het aantal groepen wordt bepaald door toepassing van de n = 14-schaal: totaal aantal leerlingen / 14 = het aantal groepen. • • •

•

•

•

Uit de beschikbare formatiebudgetten wordt zoveel onderwijspersoneel ingezet, dat een volledige groepsleerkracht (al dan niet in deeltijdfuncties) per groep ingezet kan worden. Uit het restant worden vervolgens de plaatsen voor een volledig ambulante directeur en een niet groepsgebonden werkende adjunct-directeur / bouwcoördinator gerealiseerd. Uit de het budget dat het samenwerkingsverband overdraagt aan de school, worden de formatieplaatsen van de coördinator van het samenwerkingsverband (1 FTE) en de in het samenwerkingsverband werkzame ambulant begeleider (1 FTE) gerealiseerd. Vervolgens worden gerealiseerd: 0,5 FTE psycholoog 0,2 FTE psychologisch assistent voor een dag 0,8 FTE administratieve ondersteuning 0,2 FTE schoolmaatschappelijk werk 0,7 FTE logopedie 1 FTE conciërge Uit het restant budget worden tenslotte gereserveerd: 0,5 FTE deeltaak voor een leraar met taken in de zorgcoördinatie en onderwijsorganisatie. circa 23 uur vakleerkrachten handvaardigheid De overgebleven formatie wordt benut om leerkrachten in te zetten voor: remedial teaching niveaugroepen ADV-vervanging

Evenredige vertegenwoordiging vrouwen in de schoolleiding De wet over evenredige vertegenwoordiging van vrouwen in het management in het primair onderwijs stelt schoolbesturen verplicht een document op te nemen in het schoolplan, waarin het beleid voor evenredige vertegenwoordiging van vrouwen in de schoolleiding is opgenomen. Doelstelling Het bevoegd gezag van de vereniging stelt zich ten doel om de vertegenwoordiging van vrouwen en mannen in de schoolleiding een afspiegeling te doen zijn van de landelijke verhoudingen mannen / vrouwen in het speciale basisonderwijs. Daarbij hanteert het bevoegd gezag de voorwaarde dat deze doelstelling wordt voorafgegaan door de doelstelling dat de kandidaat met de sterkste kwaliteiten zal worden benoemd. Voor toepassing van de doelstelling van evenredige vertegenwoordiging zal er dus sprake moeten zijn van gelijkwaardige professionele kwaliteiten bij kandidaten voor vacante directiefuncties. Het bevoegd gezag maakt geen onderscheid tussen de functies directeur en adjunct-directeur bij het streven de doelstelling van evenredigheid te realiseren. Dat betekent dat een afspiegeling gerealiseerd is, wanneer één van beide functies aan een vrouw is toebedeeld.

27

Het bevoegd gezag zal in geval van een vacature bij de schoolleiding de ‘Thermometer vrouw en management’ hanteren, die het ministerie van OC&W jaarlijks publiceert in het blad Uitleg van de maand december. De afspiegeling zal er echter niet toe kunnen leiden, dat het bevoegd gezag de functie zal opdelen in deeltijdfuncties om aan de afspiegelingsnorm van de wet tegemoet te komen. Het bevoegd gezag gaat er dan ook vanuit, dat aan de verplichtingen voortvloeiend uit de wet voldaan is, wanneer één van de beide directiefuncties wordt vervuld door een vrouw. De school heeft sinds 1 januari 2007 een vrouwelijke directeur. Maatregelen • Het bevoegd gezag maakt bij publicatie van een vacature in de schoolleiding bekend, dat de vacature openstaat voor zowel vrouwen als mannen. • Het bevoegd gezag hanteert bij de werving allereerst het stroomschema van voorrangsbenoemingen, indien dit bij de vacature van toepassing is. • Het bevoegd gezag vormt een sollicitatie- en selectiecommissie, die op de hoogte wordt gesteld van de directieven voortvloeiend uit de wet evenredige vertegenwoordiging. • Het bevoegd gezag stelt in overleg met de selectiecommissie een profiel vast voor de te benoemen functionaris. • De sollicitatie- en selectieprocedure wordt vastgesteld in overleg met de medezeggenschapsraad volgens de in de wet op de medezeggenschap in het onderwijs vastgestelde regels. • Bij kandidaten met gelijke kwaliteiten wordt de kandidaat benoemd, die daar volgens de regels van de wet evenredige vertegenwoordiging in aanmerking voor komt. In de vorige periode getroffen maatregelen Sinds de inwerkingstelling van de wet in maart 1997: vacature jaar 1998 2000 2001 2006

procedure functie locatieleider directeur adjunct-directeur directeur

kandidaten v m 1 2 1 1

intern open intern intern

28

resultaat man man man vrouw