Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity Brno. Katedra pedagogiky BAKALÁŘSKÁ PRÁCE. Kázeň jako fenomén moderního vyučovacího procesu

Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity Brno Katedra pedagogiky

BAKALÁŘSKÁ PRÁCE

Kázeň jako fenomén moderního vyučovacího procesu Discipline, discipline as phenomenon of personality´s discipline, discipline of society

Student:

Igor Kábele

Vedoucí bakalářské práce:

Mgr. Alena Bendová

Brno 2012 1

Prohlášení studenta

Prohlašuji, ţe jsem celou bakalářskou práci včetně příloh vypracoval samostatně pod vedením vedoucího bakalářské práce a uvedl jsem všechny pouţité podklady a literaturu.

V Brně.....................................

........................................

podpis studenta 2

Anotace bakalářské práce Cílem této bakalářské práce je konkrétní pohled na kázeňské přestupky ţáků, jejich následné řešení z pohledu pedagogů školy. Teoretická část bakalářské práce se zabývá chápáním kázně ze společenskovědního hlediska a vymezuje pojem kázně v současné době. Sleduje i školní prostředky výchovy k ukázněnosti ţáků, popisuje autoritu učitele a vnitřní řád školy. Součástí teoretické části této práce jsou také aplikace metod mravní výchovy při řešení kázeňských problémů ve škole a poruchy chování ţáků a jejich prevence. Praktická část se věnuje výzkumu chování ţáků na konkrétní základní škole. Za pomocí souborných otázek, které byly poloţeny učitelům, lze vypozorovat, jakým způsobem jsou tito ţáci do hodin zapojeni a zda v nich dodrţují kázeňská pravidla. Sledují také konkrétní kázeňské prohřešky ţáků a jejich řešení ze strany učitelů. Nápomocna je přitom charakteristika jednotlivých vyučovacích předmětů a vyučujících. Soubornými otázkami poloţenými ţákům lze vysledovat, zda tito ţáci chápou pojmy dobré či špatné chování a zda dokáţí uvést příklad dobrého chování svého oblíbeného učitele či spoluţáka. Pro lepší poznání konkrétních ţáků je připojena i jejich charakteristika. Klíčová slova Ţák, učitel, kázeň, nekázeň, výchova, rodina, chování ţáka Key words Student, teacher, discipline, indiscipline, upbringing, family, student’s behavior Bibliografický záznam KÁBELE, I.: Kázeň jako fenomén moderního vyučovacího procesu, Brno: Katedra pedagogiky, Fakulta pedagogická Masarykovy univerzity Brno, 2012, 42 s. Bakalářská práce, vedoucí: Mgr. Alena Bendová.

3

Poděkování Děkuji vedoucí mé bakalářské práce Mgr. Aleně Bendové za ochotu při odborných konzultacích a realizaci projektu. 4

Obsah: 1

Úvod

6

Teoretická část 1

Společenskovědní východiska k tématu kázeň

7

1.1 K politologickým aspektům kázně

9

1.2 Současné vymezení pojmu kázně

13

2 Školní prostředky výchovy k ukázněnosti

16

2.1 Autorita a vnitřní řád školy

16

2.2 Aplikace metod mravní výchovy při řešení kázeňských problémů

20

2.3 Poznámky k poruchám chování ţáků a jejich prevenci

23

Praktická část 1 Cíl výzkumu

28

2 Výzkumné otázky

30

3 Několik poznámek k učitelům českého, německého a anglického jazyka

31

3.1Charakteristika výzkumného vzorku vybraných vyučovacích předmětů

34

3.2Charakteristika výzkumného vzorku ţáků

36

4 Rozhovory s vyučujícími

40

5 Rozhovory s ţáky

44

Závěr

48

Pouţitá literatura

50

5

Úvod

Téma, o němţ se bude v této bakalářské práci hovořit, bylo zvoleno pro důleţitost kázně při výchovném a vzdělávacím procesu. Bude poukázáno na pojmy uznávaných kapacit pedagogiky, které utvrzují v tom, ţe kázeň je základem pro samotné vzdělávání i pro budoucí profesní způsobilost ţáků. Rozhovory, které budou také doloţeny, poukazují na práci s ţáky, u kterých docházelo k porušování kázeňských pravidel. Součástí těchto rozhovorů je také fakt, ţe ţáci jsou schopni respektovat normy slušného chování ve třídě i mimo ni. Bude jim také věnována zvláštní pozornost se zřetelem na to, jakým způsobem jsou ve vybraných vyučovacích hodinách vedeni, a jak se k nim stavějí vybraní pedagogové školy. Získaná poznání však dokáţí fakt, ţe proces poznání a vedení problémových ţáků je sice náročný, avšak ţe je při něm velmi podstatné, aby jejich rodiče a pedagogové školy citlivě přistupovali ke kaţdému z nich. To se později můţe stát součástí mentální a fyzické vyzrálosti zkoumaných ţáků. Je proto důleţité, aby existovala dobrá spolupráce školy a rodiny, neboť i „problémový ţák“ patří do kolektivu školní třídy.

6

Teoretická část 1 Společenskovědní východiska k tématu kázně Kázeň a její historická podmíněnost Tělesný trest byl v naší kultuře po celá staletí zcela přirozeným prostředkem výchovy dětí, jenţ byl ve školách uţíván také. Vedle učitelské knihy poloţená rákoska byla stavovským znakem učitelského sboru. Také ve středověku byly pouţívány tělesné tresty jako prostředek výchovy. Byla uznávána zásada, ţe se mají ţáci bít alespoň jednou týdně. Podle zásady „metla vyţene děti z pekla“ nebo „kdo děti nebije, ten je nemiluje“ byly častovány preventivně i děti z urozených rodin nebo děti, které nic neprovedly a ţádného přestupku se nedopustily. „Tělesné tresty vůbec nebyly mírné, prováděly se pomocí biče, hole nebo rákosky. Děti byly velmi často preventivně pokořovány, protoţe se tím měly naučit dodrţovat zásady jednání a chování.“ (Bendl, 2001, s. 21) V historickém rámci školy a výchovy lze říci, ţe jednotlivé školy i systémy přistupovaly rozdílně k otázkám kázně. Nekázeň ve společnosti a ve škole však byla vţdy spojena se sankcemi a povaha sankcí vţdy odráţela místo člověka ve společnosti. V průběhu historického vývoje se však zjemňují prostředky prosazování kázně. Je poţadovaná přísná kázeň, nikoli tvrdá. Podle J. A. Komenského zde hovoříme o tzv. laskavé kázni. Filozofické aspekty kázně Podle Uhra v monografii Problém kázně v kapitole Kázeň filozoficky je určeno stanovisko kázně světovým názorem. Velice podrobně se tu věnuje problému jako je svoboda a svoboda vůle. Je zastáncem názoru, ţe neexistuje svoboda absolutní, ale pouze svoboda relativní, která je velmi blízká kázni. Dnes problém kázně vyplývá z koncepce člověka, z jeho místa na světě, z reflexe člověka, který se ocitá v 21. století. Nejde jenom o postavení jedince k rodině nebo k učitelům, ale jde o otázku odpovědnosti.„Kázeň z pohledu filozofie můţeme vymezit jako způsob, jak lze otvírat své vlastní moţnosti, aniţ by se porušila svoboda ostatních.“ (Bendl, 2001, s. 35)

7

Biologické aspekty kázně Vzhledem k otázce výchovy jiţ Otakar Kádner upozorňoval na to, jak je důleţité znát biologickou základnu dítěte. Upozornil i na to, ţe není moţné při výchově zapomínat na rozdíly mezi chlapci a dívkami, ţe není moţné chovat se stejně a jednotně k oběma pohlavím. Píše i o tom, jak má být vychovatel seznámen s hlavními fázemi dětského vývoje, kde kaţdá fáze vyţaduje zvláštní metody a opatření. Další významná kapacita brněnské pedagogiky Otokar Chlup pojednává o biologickém základu mravní výchovy, popisuje biologickou dědičnost a nezapomíná na zdůraznění nutnosti nalézt vztahy mezi ní a mezi psychickou dědičností. Biologické poznatky podle Chlupa umoţňují poznat hranice výchovných moţností, nad které není moţné jít. Také tvrdí, ţe neukázněné chování ţáků můţe být způsobeno objektivními vlastnostmi pohybového ústrojí nebo smyslového vnímání dítěte, tedy toto chování můţe být relativní nebo neúmyslnou nekázní. Snaţí se apelovat na vychovatele a učitele, aby pozorovali děti soustavně, nejenom ve vyučování, a aby odhalovali různé vlastnosti dětí, které často nejsou vidět a my je přehlíţíme. Podle Chlupa jedině zdravý biologický vývoj pomůţe a vyvolává různé představy. Psychologické aspekty kázně Mluvíme-li o tom, jak na ţáky působit aby vykonali, co je po nich očekáváno, musíme mít na paměti, ţe kaţdý ţák je osobnost s charakteristickými rysy. Proto je dobré znát kaţdého ţáka, abychom přesně věděli, co na něj platí a mohli pak volit vhodné prostředky při porušování kázeňských pravidel ve vyučování a mimo něj. Velmi mladá psychologická disciplína sociální psychologie hraje významnou roli při zjištění sociálních vlivů na psychiku jednotlivce při různých sociálních situacích. Tato disciplína se zabývá sociálním klimatem třídy a školy a zkoumá také to, jak sama společnost působí na formování jedinců a navrhuje konkrétní řešení nevhodného sociálního chování ţáků za pouţití odměn, trestů a dalších kázeňských prostředků ve výchově. Zásadní roli hraje v kázni jedince i jeho temperament, jeţ ovlivňuje celou psychiku. Temperamentem jsou ovlivněny i poznávací, citové a volní procesy. Působí i na náladovost jedince, určuje stálost jednotlivých jeho zájmů. Mnozí pedagogové se shodují v tezích, ţe vůle je nejtěsněji spjata s kázní. J. Uher se domnívá, ţe vůle má nejrozhodnější význam pro tvorbu kázně. Vůle má zásadní vliv pro postoj k sobě samému a k druhým lidem a je pak výsledkem zralosti jedince při respektování kázeňským norem. Tito jedinci bývají cílevědomí, vytrvalí a rozhodní a to má podstatný vliv v seberegulaci i sebereflexi.

8

Ontogenetické aspekty kázně Podle slov J. Čápa a J. Uhra je zásadní, ţe pokud nahlíţíme na kázeň z toho hlediska, je třeba si dobře uvědomit, ţe jiné metody, prostředky a postupy budeme uplatňovat, jedná-li se o děti v předškolním věku anebo ve školním věku. Důleţitá je učitelova nebo vychovatelova znalost těchto stádií, aby předešli případným pochybám ze strany vyučovaných dětí či jejich zákonných zástupců. Jak Uher uvádí, proces ukázňování začíná krátce po narození dítěte. Výchova ke zdravé kázni je uskutečňována spíše ve školním věku dětí, kdy nejsou v popředí jejich vlastní zájmy a potřeby. Je nezbytné, aby pedagogové věnovali zvýšenou pozornost období puberty, kdy je zapotřebí empatie a pedagogického taktu pro získání dítěte. U těchto dětí, které patří do staršího školního věku, je znát vliv médií, a tak je obtíţné propojovat tyto různé formy vlivů. Stěţejními aspekty jsou přísné poţadavky na dodrţování pravidel, ale hrají zde významnou roli také tolerance a pochopení dítěte. 1.1 K politologickým aspektům kázně Současná společnost neustále upozorňuje na pokles morálky a na zvýšený výskyt kázeňských přestupků. Jsou to negativní jevy, které prostupují ze společnosti do školy. Charakteristickým znakem mládeţe 21. století je rychlejší vyspělost, která vyplývá zejména z biologického vyspívání současné mládeţe a za touto vyspělostí pak zaostává vyspělost morální, sociální a citová. Člověk je velmi komplikovaný a sloţitý systém, je ovlivňována spoustou věcí, velkým mnoţstvím činitelů a vlivů a jejich vzájemnými vazbami a kombinacemi. S problémem nekázně ţáků ať ve škole nebo i mimo školu se za dobu své učitelské praxe setká kaţdý učitel. Ve školství je to záleţitost zcela běţná. „Chceme-li mluvit o kázni v současné škole, nemůţeme izolovat školu od společnosti, nemůţeme ji vytrhnout z prostředí, ve kterých se nachází, nemůţeme přehlíţet aktuální duchovní a mravní společenské klima.“ (Bendl, 2001, s. 24). V této souvislosti je třeba se zmínit o pojmech anomie, liberalismus, postmodernismus a hodnotová orientace. Kázeň a teorie anomie „Doprovodným jevem změny politického uspořádání po roce 1989 v našem státě je rozvolnění norem a menší vynutitelnost pravidel. Jde o fenomén, který do jisté míry můţe objasnit změnu kázně ve společnosti i ve škole. Sociologové v této souvislosti hovoří o tzv. teorii anomie.“(Bendl, 2001, s. 24). Dle názorů Jaroslava Havlíka a průkopníka sociologie Emila Durkheima, můţe být anomie podmíněna například válkami, revolucemi nebo různými 9

transformacemi, kdy dochází k uvolnění sociální kontroly, staré normy jiţ přestávají platit a nové normy ještě nejsou zavedeny. Jde tedy o stav, kdy neplatí ţádné normy. Na druhou stranu však bez norem neexistuje ţádná společnost, proto je překlad anomie poněkud zavádějící a nepřesný. Přesněji je moţné říci, ţe jde o takový stav společnosti, kdy v ní zákony nebo doposud platné normy a pravidla společenského souţití přestávají platit (ta, která byla aţ doposud chápána jako samozřejmá). Po revoluci v roce 1989 proţívala naše společnost zlomový okamţik. Starý komunistický reţim se pomalu rozkládal, postupně byl nahrazován novým řádem. To v praxi znamenalo, ţe se rozkládaly staré normy, nové normy ještě nebyly zavedeny a sociální kontrola byla uvolněna. Některé aspekty anomie jsou ve společnosti patrné dodnes. Demokracie je lidmi vysvětlována jako svobodomyslný ţivot bez povinností a odpovědnosti, volnost a pokud moţno beztrestnost. To se také týká chování ţáků ve školách, ţáci si sice jsou vědomi svých práv, avšak velice snadno zapomínají na plnění svých povinností a také na to, ţe je třeba nést následky za své činy. Pedagogové, kteří jsou vzorem pro samotné ţáky, by měli být garanty myšlenky, ţe demokracie je pro vyspělé a sociálně uvědomělé jedince, kteří si ji dokáţí váţit a také se řídí jejími pravidly. Je také zapotřebí, aby samotní pedagogové byli podporováni rodiči ţáků, na druhou stranu lze však konstatovat, ţe v mnoha rodinách chybí aspekt uvědomování si základního principu demokracie. Kázeň a liberalismus Svoboda je základní hodnotou liberalismu. Tím je odlišná od dalších dvou demokratických politických názorů (konzervatismu i socialismu). Je však protikladem k totalitarismu. Od anarchismu se liberalismus odlišuje tím, ţe jej stát povaţuje za nutný k ochraně svobody. Liberalismus usiluje o svobodu maximální, a to jak osobní, tak i ekonomickou, politickou a náboţenskou. Klasický liberalismus zcela výstiţně charakterizuje citát: "Svoboda jednoho končí právě tam, kde začíná svoboda toho druhého.“ (Mill, 1859, s. 46). Slovo liberalismus se pouţívá dosti nejednoznačně, nepřesně a bez jeho hlubší významové znalosti. Můţe být často zaslechnuto kontextově s něčím, co bývá negativní, a co je zaměnitelné kupříkladu s uvolněním morálky, s přílišnou volností a s nedodrţením zákonů nebo nepořádkem či anarchií. Kontextuálně s výchovou mladých lidí, se školou, uvolněnou morálkou a nekázní ţáků je moţno se setkat s obviněním liberalismu jako prapříčiny negativních jevů mezi mládeţí. S chápáním liberalismu ve smyslu získávání větší svobody, uvolnění, nastupuje také uvolnění mravů, uvolnění kázně a ztráta smyslu pro povinnost. Ochabuje i odpovědnost vůči druhým lidem a vykořeňují se tradiční hodnoty společnosti. 10

Někteří mladí lidé si vysvětlují svobodu jako moţnost si dělat to, co právě chtějí a to nejlépe teď hned. Nelámou si hlavu s nedodrţováním pravidel a zákonů. Takový přístup ke svobodě je odrazem kriminálních nebo násilných činů, korupcí a podvodů. To vše vytváří společenské klima ve společnosti, které má pak velký vliv na hodnotovou orientaci dnešní mládeţe, má vliv na její chování a jednání, ţivotní styl, mezilidské vztahy, morálku a kázeň. „Přesto patří do slovníku liberalismu pojmy řád a pořádek. Liberalismus je často nespravedlivě osočován jako viník mravního úpadku ve škole i ve společnosti.“ (Bendl, 2001, s. 27) Kázeň a postmodernismus Pojem postmodernismus má původ v krátké, ale zato ve vlivné knize Jeana-Françoise Lyotarda O postmodernismu a značí pluralitu různých názorů a myšlenek, pojmem postmoderní se nejčastěji označuje duchovní atmosféra současné doby, která jiţ nedůvěřuje optimistickému pohledu na západní civilizace. Jde spíše o překonávání dřívějšího vývoje společnosti. O postmodernismu se především zmiňujeme v souvislosti s intelektuálním a kulturním mravním základem. Ten utváří souvislosti a kontext doby, v níţ dnes ţijeme a to ve smyslu určité postmoderní situace. Ti, kdoţ zastávají postmodernismus, se snaţí reagovat na změny, které přináší ţivot v současné vyspělé industriální společnosti s rozvinutou vědou a technikou. Postmodernisté poukazují často na reálné problémy ve společnosti jednostranně, zjednodušeně a vyhroceně. V dynamicky se měnící společnosti upozorňují na stále sloţitější podmínky pedagogického působení. Typickým znakem postmodernismu je názorové zrovnoprávnění a pluralita. Stanislav Střelec poukazuje na skepticismus vůči obecným koncepcím, postmodernismus deklamuje jejich ucelenost a zároveň potlačuje diferenciaci. Pro tento směr je také charakteristická mnohost jevů nebo nejistota jako trvalý stav, zpochybňovány jsou i ideje pravdy, svobody a pokory. Dle názoru Bendla se staví postmodernisté zamítavě k transcendentálnímu myšlení a jednání právě tak, jako zamítají i transcendentální základ morálky. Odmítají tak veškeré cíle, projekty a ideály lidského bytí. To má nepochybě negativní vliv na jednání a chování lidí, dodrţování nařízení, norem a pravidel, váţení si hodnot. Postmodernismus má podstatný vliv na kázeň a morálku. Pro toto tvrzení je znám uţ pouze fakt, ţe přesvědčení a názory utvářejí chování a naopak. Postmodernismus označuje současné představy a názory na svět a na jeho fungování a podle toho se pak utváří naše jednání a chování. Postmoderní myšlení odmítá názory moderní pedagogiky, která staví na principech osvícenství a zdůrazňuje, ţe výchova a vzdělání má slouţit emancipaci člověka a 11

společenskému pokroku. Moderně je tak vytýkáno, ţe výchova je jako obrábění materiálů, ţe je uplatňována jednostranná moc vychovatele. Škola je kritizována za jednostranné racionalistické působení a za autoritářství, výchova pak za potlačování osobnosti člověka. V návaznosti na současného filozofa Václava Bělohradského lze konstatovat, ţe nelze přehlíţet společenské změny v současnosti a změny posledních let, nelze přehlíţet měnící se společenskou realitu a nebrat v úvahu některé podněty postmodernismu. To však není důvodem pro podléhání nedůvěře či pro pochybovačnost. Kázeň a hodnotová orientace Hodnotová orientace, jak je uvedeno v „Pedagogickém slovníku“ autorů Průchy, Waltrové a Mareše, je hierarchicky uspořádaný soubor hodnot, který odráţí reálné pořadí (důleţitost) hodnot v určitém období, jeţ je sdíleno určitou skupinou populace. Tento systém hodnot je zjišťován výzkumy, které objasňují například rozdíly v hodnotových systémech (hodnotových orientacích) mladé generace a dospělých. „Hodnotový systém současné české mládeţe není soustavně popsán, avšak z dosavadních výzkumů je dokládáno, ţe se vlivem nových politických a ekonomických podmínek české společnosti výrazně odlišuje od stavu před rokem 1989.“ (Průcha a kol., 1995, s. 74-75) Podle Pavla Říčana a Dany Krejčířové jsou dnes vulgární a drzé chování, projevy vandalismu, šikany a agresivity častými fenomény ve školách. Jde o rozpor mezi morálkou a mravy. Má jednoho důleţitého společného jmenovatele, a tím je především hodnotový systém dnešní mládeţe. Lze vyvodit také závěr, ţe na hodnotové orientaci mládeţe závisí především to, jakým způsobem se staví k dodrţování norem chování a k pravidlům, jak se chová a jedná, a zda se její chování slučuje s poţadovanými normami a zda není s nimi v rozepři. Hodnotová orientace má velký vliv na morálku a kázeň dětí, mládeţe a vlastně všech lidí v dnešním společenském systému hodnot. Jedinci, kteří jsou v rozepři s hodnotami v dané společenské skupině, mají málo společného s pojmy solidarita, pomoc druhému či slušnost a ohleduplnost. Jestliţe chceme, abychom měli ve škole slušné a zdravě ukázněné ţáky, jestliţe z nich chceme vychovat mravné jedince, musíme podporovat tuto vizi nejen ve škole, ale i v rodinném prostředí a při společenských příleţitostech. Příčinou šikanování můţe být odlišnost šikanovaného dítěte od jeho vrstevníků, popřípadě averze šikanujícího vůči závazným pravidlům a normám chování. Dalším aspektem šikany ve školách můţe být i fakt, ţe jedinec, který šikanuje, mívá sám problémy s adaptabilitou ve školní třídě. Těmto jedincům

12

má být věnována zvláštní péče při vštěpování hodnot, které odpovídají uznávaným a všeobecně platným mravním principům. U dětí a mládeţe má nejsilnější pozici globální orientace a na druhém místě je pojetí slasti jako nejvyšší hodnoty /hédonismu/, třetí místo patří profesně-rozvojové orientaci. Na dalších místech jsou orientace liberální, reprodukční a egocentrická. Jednoznačně poslední je sociální orientace. Mírně optimistické v tomto směru však je, ţe se hodnotová orientace s věkem mění, coţ souvisí se sociálním zráním. Dominantními orientacemi postupem věku jsou hédonistická a sociální orientace, ale jejich vývoj je opačný. To znamená, ţe sociální orientace s věkem roste a hédonistická s věkem klesá. Absence sociální hodnotové orientace ve společnosti můţe dost negativně ovlivňovat fungování celé společnosti jako celku a můţe tak ovlivnit i kvalitu ţivota jedinců ve společnosti. Pohyb společnosti odráţí kázeň, pohyb se děje nejen uvnitř rodiny, místní komunity, národa i státu, ale má stále více globální povahu. 1.2 Současné vymezení pojmu kázně Poţadavek poslušnosti, pořádku a kázně byl, je a bude stále aktuálním tématem na jakémkoliv stupni vývoje společnosti, jen pokud normy určující naše chování budou existovat. Pojem kázeň si kaţdý člověk vysvětluje jinak a také podle toho, s jakou konkrétní společenskou situací bývá spojen. Jinak chápou kázeň vojáci, kteří podléhají přísnému reţimu, jinak sportovci s pevnou vůlí anebo pacienti v nemocnici, kteří jsou vedeni instrukcemi lékařů i nemocničního řádu. Jsou však lidé, kteří se bouří proti jakémukoliv přijímání a respektování předpisů či norem. Definování pojmu kázeň Dle pedagogického slovníku je kázeň vymezována jako „vědomé, přesné plnění zadané sociální role, stanovaných úkolů, určených činností, spojené s respektováním autority“ (Mareš, Průcha, Walterová, 1998, s. 105). Výrazu kázeň snad rozumí všichni. Pokud bychom se zeptali několika lidí, co si představují pod pojmem kázeň, kaţdý by nám zřejmě odpověděl podobně. Byla by to téměř synonymická slova, například slušné a vhodné chování, zachovávání pravidel a dodrţování příslušných norem, poslušnost, disciplína a plnění rozkazů, podřizování se řádu, souhrn zákonů, kterými se řídí jednotlivci i skupiny, plnění povinností, prostředek mravní výchovy, výsledek výchovného procesu apod. Z mnoha definic o kázni, které jsou k dispozici, má dobře vystiţenou podstatu Kohoutkova definice, kdy jde o japonský termín, jenţ zachycuje princip soustavného zlepšování, zdokonalování práce i ţivota. Uvaţujeme-li hlouběji nad 13

takovou definicí, pak nás napadne otázka, proč se v definicích mnohých autorů uvádí, ţe se jedná o znalost norem a pravidel. Velmi důleţité ale je, aby si kaţdý jedinec uvědomoval existenci norem a pravidel, znal je a samozřejmě věděl, co se od něj poţaduje. Je velice sporné hovořit v tomto kontextu o nekázni slabomyslných jedinců nebo o nekázni závaţně psychicky postiţených, kteří nechápou normy a nejsou schopni se ovládat v důsledku svého onemocnění či postiţení. Potom by se kázeň měla definovat jako „vědomé dodrţování norem“. Této definici však ještě něco chybí. Mravní normy člověk můţe jenom formulovat a odhalovat, ne ale určovat jako podřízenost rozumu a vůli, avšak kázeň ve smyslu určitých pravidel chování je určena a jasně dána a ta vţdy platí pro určitou skupinu lidí. Mravnost se na rozdíl od kázně vztahuje k největší skupině lidí a to ke společnosti. V procesu vývoje společnosti se její normy vytvářejí zcela ţivelně. „V případě morálky nejde o jasně formulované normy, nýbrţ o normy, jeţ se samovolně a postupně vytvářejí bez závislosti na vůli jednotlivých lidí. Kázeň oproti morálce má charakter organizovanosti, jelikoţ se opírá o jasně formulované a závazné normy pro všechny členy daného kolektivu. Morálka má však ţivelný charakter. Jedinec však musí vědět, ţe musí dodrţovat zřetelně a jasně formulované normy, musí i vědět, co se mu nařizuje, co má dodrţovat, co je pro něj závazné a případně za co můţe být sankciován. Obecná definice kázně je tedy vědomé dodrţování zadaných norem“. (Bendl, 2001, s. 70). Aby se mohli ţáci efektivně učit, je nezbytný pořádek a určitý řád, coţ představuje kázeň. Problematikou kázně ve školách se zabývá mnoho literatury, ta poskytuje učitelům a hlavně studentům učitelství velmi dobré praktické rady. Je jednou z nejpotřebnějších oblastí v dalším vzdělávání dospělých. Chris Kyriacou zmiňuje, ţe ve třídě je nutností pořádek, avšak nejdůleţitější je, aby si učitel uvědomil, ţe zajištění pořádku ve třídě úzce souvisí i s obecnými dovednostmi učitele efektivně vyučovat. Učitel si musí svoje činnosti v hodině dobře naplánovat a musí je připravit tak, aby byly pro ţáky dostatečně podnětné a udrţely pozornost ţáků. Pak je moţné udrţet potřebný pořádek ve třídě, ačkoli neţádoucí chování se stále vyskytuje i v hodinách těch nejzkušenějších učitelů, jeţ by měli na takové chování umět reagovat. Druhy kázně Při hlubším zamyšlení týkajících se otázek kázně se v odborné literatuře setkáváme se souslovími, jako je kritická kázeň, uvědomělá kázeň, vnitřní, vynucená, dobrovolná či zdravá kázeň nebo s pojmem sebekázeň. Autoři na význam a vymezení těchto pojmů nemají jednotný názor. Tyto pojmy se však často uţívají bez bliţšího vysvětlení, tak nějak samozřejmě a 14

automaticky, jako by kaţdý věděl, co znamenají. Některé z těchto pojmů se do značné míry překrývají, někdy jsou pouţívány téměř jako synonyma. Přehledně členěné druhy kázně můţeme vypozorovat u Stanislava Bendla. Podle jeho slov kritická kázeň vzniká na základě kritického myšlení. Člověk dokáţe pracovat s určitou informací. Je s to zhodnotit situaci a rozhodnout se, aniţ by se jeho rozhodnutí neslučovalo s danými normami. Velmi blízko ke kritické kázni má kázeň uvědomělá. I v této kázni je velmi silně zvýrazněn intelekt jedince. Uvědomělá kázeň je taková, ve které se mění povinnost v ochotu, v dobrovolné podřizování se normám. Jestliţe si člověk osvojuje normy, které zná a promýšlí si je a také se podle nich chová, pak se jedná nejen o kázeň uvědomělou, ale i o kázeň uvědomovanou, a tudíţ o kázeň dobrovolnou. „Pedagogická veřejnost však pojem uvědomělá kázeň nepřijímá zcela jednoznačně. Je to způsobeno nejen ideologií před r. 1989, ale i provozně pedagogickým důvodem. Pedagogové tvrdí, ţe s uvědomělou kázní není moţné u dětí počítat, protoţe nemají ještě vyspělý intelekt, a tak musí kázeň podle nich selhávat. Pravdou je, ţe tento pojem představuje vzdálenou metu ve výchově ke kázni. To ale neznamená, ţe učitelé základních škol se smíří s nekázní ţáků a budou jen čekat, aţ ţáci dozrají k uvědomělé kázni. Pozitivním působením na intelekt ţáků a vhodnou komunikací se ţáky je moţné postoupit od vnější kázně ke kázni uvědomělé“. (Bendl, 2001, s. 73). Jak uvádí dále Bendl, původně vnější kázeň přechází v důsledku procesu „zvnitřňování“ ve vnitřní kázeň. O vnitřní kázni se také hovoří v souvislosti s mravním zákonem v člověku, který je v jedinci přítomen a který se člověk nemusí odněkud učit. Tuto kázeň v určitém slova smyslu můţeme povaţovat za uvědomělou kázeň, protoţe zde jde také většinou o vnitřní přijetí a ztotoţnění se s danými normami chování. Dalším pouţívaným souslovím je vynucená a dobrovolná kázeň. Vůči kázni vynucené je vymezována kázeň dobrovolná, někdy je vynucená kázeň označována jako mechanická nebo vnější kázeň. Je to tehdy, kdyţ jedinec nemá moţnost volby, jediné jeho právo je poslouchat. Dobrovolná kázeň znamená, ţe se jedinec rozhodl určité normy chování dodrţovat dobrovolně a svobodně, protoţe je přesvědčen o tom, ţe je v jeho zájmu i v zájmu ostatních, aby se tato práva dodrţovala, a ţe dodrţování těchto norem je správné. „Dalo by se diskutovat o tom, ţe za určitých okolností můţe mít i tato kázeň podobu nekritické poslušnosti, neboť být o něčem přesvědčený ještě neznamená, ţe mám pravdu.“ (Bendl, 2001, s. 74.) Sebepevnější přesvědčení ale můţe být způsobeno například manipulací jedince do tohoto přesvědčení o jeho správnosti. Dalším pouţívaným pojmem je zdravá kázeň. Zde se jedná zejména o funkčnost a smysluplnost norem chování a jejich nutnost. V případě, ţe jsou normy dodrţovány, mají pozitivní přínos pro fungování dané skupiny, instituce nebo organizace. Důleţitostí je, aby kázeň prospívala nejen jednotlivcům, ale také ostatním členům té či oné 15

skupiny, pro kterou dané normy platí. Nesmíme opomenout ještě jeden často pouţívaný pojem, a tím je sebekázeň. Tento pojem je označován jako nejvyšší meta, které můţe v oblasti kázně jedinec dosáhnout. Sebekázeň je vlastně cílem výchovy ke kázni. Význam tohoto pojmu Uher popisuje takto: „Sebekázeň znamená, ţe si sám ukládám úlohu, určuji cestu a jsem sám vykonavatelem vlastní vůle, sám sebe poslouchám, sám sobě se podřizuji, dovedu se i bránit sobě, je-li potřeba, dovedu se bránit útokům špatných tendencí, ať přicházejí zevnitř nebo ať doráţejí zvenku – jsem zkrátka autonomní.“ (Uher, 1924, s. 14.)Pokud se zabýváme problematikou kázně, pak zjišťujeme, ţe pojem kázeň má velmi často mnoho různých podob a odstínů. Proto nám nezbývá nic jiného, neţ vycházet z její obecné definice, ta totiţ nerozlišuje druhy kázně. O jaký druh kázně jde, pak porozumíme z daného kontextu. „Je nekázeň opozitem kázně? Tak jako nebytí je protikladem bytí, tak nekázeň je protikladem kázně. O nekázni však lze hovořit jenom tehdy, pokud víme, co je kázeň. Jestliţe bychom neměli přesnou představu o tom, co kázeň je, pak bychom se nemohli vyjadřovat ani k pojmu nekázeň. Vidíme, ţe se tyto dva pojmy vzájemně podmiňují“. (Bendl, 2001, s. 75). Další analýzou slova kázeň bychom mohli dojít k závěru, ţe kázeň můţe značit nejenom moment podřizování se, ale také určitou aktivitu člověka. Pokud takto chápeme kázeň, potom jde o jakousi vnitřní kázeň. Člověk můţe být ukázněný z hlediska problému i věci, i kdyţ to na první pohled tak nevypadá. Například, jestliţe se ţák v hodině zeptá svého spoluţáka tzv. k věci a snaţí se řešit otázky, které se vztahují k probíranému tématu ve vyučování, pak se můţeme ptát, zda se jedná o nekázeň nebo ne. V tomto případě lze hovořit na straně jedné o jakési nekázni, ale na straně druhé o ţádoucím pracovním ruchu ve třídě. V současné době je kázeň všeobecně uvolněnější. Kaţdý člověk, učitelé anebo ţáci na kázeň pohlíţejí z jiného úhlu pohledu. 2. Školní prostředky výchovy k ukázněnosti 2.1. Výchovná autorita a vnitřní řád školy Z názoru O. Šimoníka vyplývá, ţe autoritu lze pochopit jako přirozenou a neformální, kdy učitel působí na ţáky svou osobností, svým příkladem, nepoučuje, ale směruje ţáka tak, aby jednal a bral za svá rozhodnutí odpovědnost. Osobnost učitele je spjata s mnoha rolemi, kdy je například učitel vzorem pro své ţáky tím, ţe je nejen odborníkem na učivo nebo poradcem, ale i formální autoritou a výzkumníkem. Je rovněţ představitelem vzdělávací instituce, která je základním a tradičním prostředkem výchovy ke školní ukázněnosti, je i souhrnem pravidel a pokynů, které jsou závazné pro ţáky příslušné školy a školní řád má být 16

stručný, přehledný a výstiţný. Dle názoru Chrise Kyriacoua by pro samotného učitele měla být podstatnou autorita neformální, která plyne ze znalostí jeho předmětu nebo míry projevovaného zájmu a pedagogických kompetencí. Ve 20. Století zaznamenáváme střet autoritativní výchovy v tradičním evropském slova smyslu s výchovou antiautoritativní, která je zastoupena alternativními školami nebo černou pedagogikou. Nelze říci, ţe výchova můţe být autoritativní nebo antiautoritativní. Učitel je tím, kdo řídí a rozhoduje, dává najevo, ţe je odborníkem na předmět a dokáţe jej naučit. S tím je spojen promptní začátek hodiny, její spád a zapojení ţáků do učebních činností. Součástí vyučovací hodiny je i vymezení pravidel chování ve třídě a účinný přístup k neţádoucímu chování ţáků. Autorita učitele Slovo autorita pochází z latiny, kdy je Auctor tvůrce nebo činitel a auctoritas zastupuje moc či vliv. Podstatnou roli ve výchovném a vzdělávacím procesu hraje soubor uvědomovaných kázeňských pravidel samotného pedagoga, který je výchovnou autoritou a modelem člověka pro ţáky. K tomu napomáhá i vnitřní řád konkrétní školské instituce. V této kapitole se také nevyhneme pohledu na běţné kázeňské problémy ve vyučování i mimo něj. Autorita se vyţaduje od učitele jako základní nezbytný předpoklad úspěchu jeho práce se ţáky. Učitel, který nemá autoritu, ničemu nenaučí. Je to forma uskutečňování moci, která je zaloţena na více či méně obecném uznání oprávněnosti (legitimity) vlivu určité osobnosti, instituce nebo skupiny. Podle Malinowského je autorita někdy vymezována jako legitimně pouţívaná moc k ustavení norem, jejichţ dodrţování je posilováno nebo vynucováno sankcemi. Existuje formální autorita, která vyplývá z pozice v sociální struktuře nebo v organizačním schématu. Neformální autoritu získává jedinec na základě svých vlastností, schopností nebo talentu. Významným aspektem je i jeho dosaţená kvalifikace. Mluvíme-li o rozdělení autorit, jednotlivé jejich části jsou vzájemně propojeny nebo se překrývají, a proto hovoříme o jejich tzv. „umělém či vágním“rozdělení. „Výchovný styl je souhrnem záměrných i spontánních způsobů chování směřujících od vychovávajícího k vychovávanému „(Průcha a kol., 2003). J. Čáp vidí způsob výchovy jako celkovou komunikaci a interakci dospělé osoby s dítětem. Charakteristickými rysy této komunikace a interakce jsou volba a způsoby vyuţití výchovných prostředků, postupů a metod. Tomu odpovídá chování a proţívání dítěte. Podle J. Čápa má příznivý způsob výchovy v rodině pozitivní vliv na kompenzaci nepříznivých podmínek jako jsou rodinné problémy nevýchovného charakteru, biosociální handicapy dítěte nebo nízká sociokulturní úroveň 17

rodiny. Naopak nepříznivý způsob rodinné výchovy ovlivňuje negativně příznivé podmínky, k nimţ patří vysoká sociokulturní úroveň rodiny, dobré biosociální podmínky jedince či bezproblémové rodinné prostředí. Výchova je také spojena s četnými výchovnými styly. Autoritativní výchovný styl - učitel má moc a výhradní právo na určování typů a míry učebních aktivit, předkládá úkoly nebo udílí rozkazy, určuje kroky na cestě k výsledkům, vlastní iniciativu a kritiku neoceňuje nebo omezuje, předpokládá závislost, nesamostatnost a poslušnost. Výchovu pokládá za prostředek stabilizace své moci. Patriarchální výchovný styl „otec je vládcem“, ale i „vládce je otcem“. Učitel se cítí odpovědný za ţáky, chce se o ně starat, chránit je, omezuje je tím, ţe věří v samozřejmý předstih zkušenosti a moudrosti stáří před nezkušeností mládí. Přehlíţí fakt, ţe i mladí, malí mohou něco vědět (i lépe). Byrokratický výchovný styl - učitel reprezentuje a prezentuje pravidla pro řízení společného ţivota a činnosti, prosazuje je, nepřipouští demokratické přeformulování pravidel, drţí se předpisů a předává je dál. Potírá samostatnost a iniciativu, jeho autorita odpovídá autoritě úřední, která je prostá osobních a lidských kvalit. Demokratický výchovný styl - učitel se nevzdává své výchovné kompetence a odpovědnosti, nevyţaduje ale podřízenost a závislost na své osobě. Preferuje samostatnost, úsudek, dobrovolnou spolupráci. Podle věku a zralosti zapojuje ţáky do rozhodování, radí se s nimi. Nechce autoritu vládnoucí, ale slouţící. Svou převahu nepopírá, ale nezdůrazňuje, vítá diskusi a kritiku pravidla společné činnosti jsou vytvářena společně, a tudíţ jsou dodrţována, a také stále jsou obnovována. Vidí se v roli poradce a člověka schopného dovést druhé k samostatnosti. Laissez-faire- styl - učitel zasahuje jen tehdy, kdyţ je to nezbytné, nechává věci plynout. Je to lhostejnost a bezvládí, umrtvení iniciativy. Aktivitu pak vyvíjí jen několik jedinců, kteří si sami nekvalifikovaně kladou cíle. Není to výchovný styl ve vlastním slova smyslu. Antiautoritativní výchovný styl - učitel nechce být vychovatelem, výchovné zásahy chápe jako násilí na dítěti, domnívá se, ţe volností bude samočinně dosaţeno rozvoje ţákovy individuality. Eventuální přestupky chápe jako projev síly ţákovy osobnosti, v krizových momentech se pak musí uchýlit k autoritativnímu zásahu, který působí zmateně, protoţe nevychází z celkového pojetí výchovné práce, ale z okamţité situace a odporuje tomu, na co si ţáci navykli. Důsledky pro vyučování a problematika kázně ve vyučování Z mnoha názorů pedagogů, kteří denně přicházejí do kontaktu s ţáky, je školní kázeň vědomé dodrţování školního řádu a pravidel stanovaných i učiteli a vedením školy. Efektivní vyučování je spjato s dobrými organizačními schopnostmi učitele a s dobrými vztahy mezi učitelem a ţákem. Mezi nejběţnější kázeňské přestupky ve vyučování patří neklid 18

způsobovaný mluvením, smích, vyskakování, okřikování, dohadování se, posunování školního nábytkem, bouchání knihami a pomůckami, dále mluvení bez vyvolání, hlučnost, neposlušnost, podvádění, dopisování si s kamarádem, manuální činnosti nesouvisející s vyučováním, nevhodné poznámky, poţďuchování spoluţáka, slovní útoky na učitele, zesměšňování učitele, pošklebky, odepření poslušnosti, odmlouvání učitelům, ignorování domácích úkolů, odmítání písemných prací. Mimo hodinu se projevují kázeňské přestupky ţáků například rvačkami na chodbách, šikanou spoluţáků, poškozováním zařízení a vybavení školy, drobnými (většími) krádeţemi, záškoláctvím, potulkami s destruktivním záměrem, trápením zvířat, nevhodným a hrubým chováním vůči sobě navzájem i vůči učitelům, neuposlechnutím pokynu. Kritická místa v hodině podle Bendla jsou na začátku hodiny, kdy jsou ještě nesoustředěni, po skončení testu, po zkoušení, během dlouhého a nudného výkladu učitele nebo umístěním hodiny v denním a týdenním rozvrhu. Existuje celá řada příčin nekázně, kterou můţe zahrnovat sám pedagog, pokud mluví nezajímavě, monotónně setrvává dlouho u jednoho tématu nebo metody, obrací se jen na některé ţáky, nekontroluje a nehodnotí průběţně činnost ţáků (ţáci „odpadají“), hodina nemá spád, a organizaci, učitel povaţuje mravní výchovu ve srovnání se vzdělávací činností za druhořadou. Dalším aspektem nekázně můţe být samotná učební činnost, která je nepochopitelná, neúčelová, nezajímavá, bez znalosti cíle, bez souvislosti s ţivotní zkušeností ţáka. Důleţitou roli při dodrţování kázeňských pravidel během vyučování hrají i sociální aspekty, kdy v rodině není uznáno vzdělání jako hodnota, popřípadě kdyţ jde o přiřčenou roli zlobivého ţáka, který na sebe upozorňuje anebo jde-li o to, ţe si tuto roli ţák sám sobě přisoudí. Neméně důleţité jsou i emoční a fyziologické důvody jako jsou hyperaktivita, LMD, únava, ospalost, nemoc, špatná kondice, školní nezralost. Mezi příčiny nekázně řadíme i příčiny vyplývající z ţákovy osobnosti a jeho vztahu k učení – neschopnost splnit zadaný úkol, nízká úroveň myšlenkových operací, špatný postoj k učení a malá sociální adaptabilita, neuvědomování si důsledků chování, „furiantství“, snaha přitáhnout pozornost učitele za kaţdou cenu.

19

2.2 Aplikace metod mravní výchovy při řešení kázeňských problémů Podle O. Šimoníka a podle S. Bendla se má učitel pokusit zjistit příčinu a usilovat o perspektivní změnu chování ţáka, tj. vyjádřit upřímný zájem o ţáka, řešit s ním situaci /nejraději mezi čtyřma očima, aby ţák „neztratil tvář“/, dát ţákovi moţnost interpretace a zdůvodnění vlastního chování, zvolit přímé napomenutí, výstrahu, oční kontakt, přistoupení k ţákovi, kladení otázek, přestávky ve výkladu, ztišení hlasu, zvýšení hlasu, přímé pokárání bez emocí a podle závaţnosti a ve správný čas /kdyţ příliš brzo, je to špatně, a signalizuje to strach učitele z nekázně/. Postup učitele při zjištěném kázeňském nedostatku Jde-li o rozhodnutí učitele, jaký prostředek při zjištěném kázeňském nedostatku zvolí, své místo mohou zaujmout napomenutí, tresty, pochvaly či administrativní tresty. Napomenutí je explicitně vyjádřené ústní upozornění /výstraha/, kterou učitel dává najevo, ţe o chování ţáka ví a hodlá ho řešit. Tresty mohou vyloučit ţáka z aktivit třídy, zadrţet jej po škole, zakázat jeho oblíbené činnosti, omezit jeho svobodu po vyučování /po domluvě s rodiči/. Učitel by neměl trestat prací a opisováním textů /to svědčí o bezradnosti učitele/. Tresty neřeší příčiny problémového chování, proto je jejich účinek časově omezen. Trestat hned, bezprostředně po činu a vysvětlit za co, trest musí odpovídat míře provinění, jeho„kalibr“ nesmí být závislý na náladě učitele, trestat stejně za stejná provinění, nevyplýtvat „všechen prach“ najednou. Pochvaly jsou brány jako výchovný prvek posilující správné chování. Učitel můţe buď pochválit ještě neţ někdo stihne zazlobit, nebo pak, kdyţ se snaţí po trestu polepšit, neironizovat a neříkat „vidíš, ţe to šlo,“ a „to ti to trvalo“. Administrativní postupy /tresty/ jsou vzaty jako veřejné napomenutí, oznámení rodičům, důtka třídního učitele, ředitele, sníţená známka z chování, vyloučení ze školy /podmínečné a skutečné/, předání přestupku policii. Podle školního řádu /a po vyčerpání prostředků běţných v komunikaci při vyučování/ existují úřední kázeňská opatření, jako jsou napomenutí třídního učitele, důtka třídního učitele, důtka ředitele školy, sníţená známka z chování. Ta bývá zachycena na začátku vysvědčení jako chování uspokojivé, méně uspokojivé, neuspokojivé podmíněné vyloučení ze školy, vyloučení ze školy. Vše musí být projednáno na pedagogické radě a zapsáno do katalogového listu ţáka, třídní knihy a vysvědčení.

20

Konfrontace mezi učitelem a ţákem Situace ve třídě, kdy je učitel za hranicí vyřešit problémové situace smírným způsobem, nastupuje jeho konfrontace s ţáky, k níţ by nemělo dojít, v opačném případě se můţe vyskytnout při dlouhodobějších učebních obtíţích ţáka, které způsobují frustraci, při pocitu nespravedlnosti nebo při „shazování“ konkrétního ţáka před ostatními, a dále po otevřeném fyzickém nebo verbálním ohroţování ţáka /šermování ukazovákem před obličejem ţáka/, při nucení ţáka k činnosti, ze které má úzkost nebo obavu. Základním pravidlem je pro konkrétního učitele zůstat klidným a nenechat se vyprovokovat k emočnímu výbuchu. Učitel má v takové situaci buď navrhnout pro obě strany přijatelné řešení /zvyšuje autoritu/ anebo odloţit řešení /získá tím čas k pozdější klidné reakci/.Podle metodika pedagogickopsychologické poradny olomouckého kraje Michala Pšenčíka je zřejmým faktem, ţe učitelé ZŠ hodnotí udrţení kázně při vyučování jako činnost, která jim činí velké obtíţe. Projevy školní nekázně jsou častým důvodem obav a strachu ţáků ze školní docházky, jakoţ i jedním z hlavních důvodů, proč někteří učitelé opouštějí své povolání a jiní nově vystudovaní nenastupují. Jak Pšenčík dále uvádí, výskyt závaţných kázeňských přestupků na ZŠ podle názorů učitelů neustále roste. /téměř se shoduje s názory ţáků/. Jejich výskyt a procentuální hodnoty spolu s šipkami nárůstu anebo poklesu vyjadřují, které z nich patří k nejobávanějším. Drzost 85,2 %, krádeţe33%, vulgárnost 83,7%, kouření 24,0 %↑, vandalizmus 51,5 %↓,4šikana 48,0 %↑, rvačky 42,9 %↑alkohol 11,7%,hrubé chování 1,0%.Charakteristika ve srovnání s dřívější dobou poukazuje na fakta, ţe pro dnešní generaci dětí a mládeţe neexistují ţádná tabu, ţe závaţné projevy nekázně se objevují u mladších dětí, anebo ţe stoupá brutalita trestných činů a projevů nekázně. S tím souvisí i často citovaný výraz šikana.

21

Poznámky k problematice šikany Podle slovníku Wikipedie šikana /z francouzského chicane/ znamená fyzické i psychické omezování či týrání jedince v kolektivu. Dochází k ní ve všech skupinách věkových i sociálních. Setkat se s ní můţeme v jakémkoliv typu škol a školských zařízeních, v armádě, sportovním klubu, ve vězení, ale i v rodině /zaměřena na neoblíbené dítě/ či v zaměstnání /podle toho, zda je původcem kolega či nadřízený, mluvíme o mobbingu nebo bossingu/.Varianty šikany jsou velmi různé, stejně jako metody, kterými je prováděna. Zpravidla má agresor nad obětí fyzickou či početní převahu. Následky šikany si do dalšího ţivota odnášejí všichni zúčastnění, největší dopad má ale pochopitelně na oběť. Někdy bývá jako „šikana“ označováno také byrokratické obtěţování a omezování. Vztah oběti a agresora je vztah, který se vytvoří mezi agresorem a obětí, můţe být aţ překvapivě silný. Příčinu je moţné hledat v absenci citových vztahů, které jedinec substituuje intenzivním vztahem navázaným skrze šikanu nebo v závislosti ne nepodobné závislosti drogové. V druhém případě vznikne u šikanujícího „návyk“, který musí uspokojovat stále většími dávkami. U oběti naproti tomu můţe pod tlakem šikany dojít k identifikaci s agresorem. V souvislosti s tím můţeme mluvit o vzniku „pseudosvědomí“, které šikanovaného kárá za negativní myšlenky o šikanujícím. To jsou jedny z důvodů, proč je velmi nevhodné konfrontovat oběť s agresorem či je jen společně vyslýchat. Oběť se při pohledu na svůj „vzor“ můţe agresora zastávat, nechce ho podrazit, často odvolává svá předchozí svědectví a případ před agresorem zlehčuje. Charakteristika aktérů - agresoři bývají starší, fyzicky vyspělejší jedinci nebo skupina disponující početní převahou. Šikanující mnohdy pochází z prostředí, kde je agrese prostředkem jednání. K šikanování ho často vede vlastní zakomplexovanost, nedostatek sebevědomí a nejistota. K oběti bývá bezohledný a mnohdy ji povaţuje za méněcennou. Obětí bývá často jedinec, který se nějak odlišuje. Spektrum odlišností je velké, nejčastěji jsou šikanováni jedinci handicapovaní vzhledově, sociálně či fyzicky, lidé úzkostní, plaší, či ti, kteří se odlišují rasově, národnostně, vyznáním nebo chováním. Stejně tak se můţe obětí stát nový člen skupiny /nový ţák, spolupracovník/.Šikanující i šikanovaní mají některé společné rysy. Mají horší výsledky /ve škole, v práci/, jsou v kolektivu méně oblíbeni, mívají niţší sebevědomí a častěji zakoušejí problémy v rodině. V jedné osobě se také můţe spojovat role oběti a agresora. U těchto tzv. „agresivních obětí“ jsou ještě umocněny negativní důsledky šikany ve srovnání s jednoznačnými oběťmi či jednoznačnými agresory.

22

Formy šikany Formu ovlivňuje jednak věk účastníků /u dětí jsou praktiky mírnější neţ u mladistvých/, pohlaví /u muţů je typičtější fyzická forma, u ţen psychická a šikanování ţenami je obecně méně časté/. Nejkrutější formy šikanování se objevují tam, kde je oběť nucená pobývat společně s agresorem na jednom místě /školní zájezdy, internáty, výchovné ústavy, věznice apod./. Mezi formy šikany patří ignorování oběti, její izolace, pomlouvání a zesměšňování /sniţování pozice v kolektivu/, ale i vyhroţování, udílení násilných a manipulativních příkazů a vydírání. Dále sem řadíme krádeţe věcí, jejich poškozování a nedovolenou manipulace s nimi. V neposlední řadě jde o praktiky fyzického násilí, a to i za pouţití zbraní. Nelze pominout ani šikanu se sexuálním podtextem, ta sahá od verbálního obtěţování aţ k pohlavnímu zneuţívání a znásilnění. Novým fenoménem je kyberšikana. Ta vyuţívá moţností, které jí poskytují moderní technologie, jako jsou mobilní telefony, fotoaparáty, kamery a internet. Příkladem můţe být nahrání poniţující situace na mobilní telefon a její rozesílání ve formě MMS či přes internet. Jde pak o „dovršení“ klasické šikany. Jiným odvětvím kyberšikany je terorizování jiných pomocí e-mailových zpráv, blogů atd. 2.3. Poznámky k poruchám chování ţáků a jejich prevenci Poruchami chování ţáků se otevřeně zabývá etopedie jako odvětví speciální pedagogiky. Jde o disciplínu, která se zabývá rozvojem, výchovou a vzděláváním dětí, mládeţe a dospělých, kteří mají poruchu chování. Podle názoru Jarmily Pipekové jde o takové projevy jedince, jimiţ se vymyká z přiměřeného chování. Hovoříme o obtíţné vychovatelnosti, která má příčinu sociální, výchovnou nebo je příčinou zanedbanost. Poruchy chování souvisejí s porušováním normy, kterou stanovuje daná společnost. V závaţnějších případech jde o nedodrţování právních norem. Pro učitele je v takovém případě rozhodující, aby měl dobrý plán vyučovací hodiny v rámci prevence kázeňských přestupů ţáků pro vytvoření pozitivního klimatu ve třídě, který je důleţitým aspektem vyučovací hodiny. Průběţně by měl kontrolovat a hodnotit všechny činnosti ţáků, sledovat ţáky očima, začleňovat ţáky do práce, aby nezůstali stranou nebo pozadu (v případě špatného postupu ţáka a jeho chyb dát najevo, ţe si váţí jeho snahy), kdyţ „nestíhá“, pomoci, avšak neopomenout ostatní. Pro učitele je také zásadní, aby se snaţil udrţet kompaktnost, i kontinuitu vyučovacího procesu To znamená, ţe všichni pracují na daném úkolu společně, neustále musí být učitelem motivováni a musí být neustále povzbuzován jejich zájem. Ţáci tudíţ nebudou mít čas na nepozornost a nezačnou zlobit. Měli 23

by si uvědomit, ţe mluvení mezi sebou je prospěšné, je-li ho moc, je zapotřebí změnit prostorové uspořádání. Podstatné pro samotné ţáky je také to, ţe při samostatných činnostech /skupinovém vyučování/ je vzájemná komunikace nutná a prospěšná a nevyţaduje naprostý klid. Jde-li o participativní metody, jde o tzv. jinou kvalitu kázně. Podle Pavla Gavory by učitel měl nejprve poloţit otázku všem ţákům, teprve pak vyvolat ţáky pro jejich odpovědi. Otázky učitele mají být formulovány věcně, výstiţně a srozumitelně. Pro zdárný průběh vyučovací hodiny je také podstatné, aby učitel uměl během kladení a reakce na zodpovídané otázky včas rozpoznat projevy neúcty a nekázně, a aby včas uměl dát najevo svou případnou nespokojenost s chováním ţáků. V takovém případě můţe učitel přesazovat ţáky, je-li to nutné. Nesmí ale ztratit nervy, neboť impulsivní jednání učitele nebo jeho křik nic nevyřeší, protoţe právě ztratit nervy, znamená ztratit autoritu. V neposlední řadě by si učitel měl všímat, kdy je ţák aktivní a také mu projevovat patřičnou úctu, a tím zamezuje ţákovi ve zlobivých úmyslech. Zásadní také je, ţe se učitel nemá mstít ţákovi trestem nebo známkou, coţ jen zvýší napětí a odpor k učiteli. Na místě je spíše orientace na kladné rysy a prvky v chování ţáka, to pak vytváří ovzduší důvěry, zatímco negativní přístup k ţákovi působí podle zákona akce a reakce. Důleţité je vţdy stavět na dobrém, pochválit ţádoucí chování /někdy i třeba ignorovat neţádoucí chování, neníli nebezpečné. Podle Pettyho můţe dojít k tzv. „dominovému efektu“, zůstane-li přestupek neřešen/. Některé kázeňské problémy v reflexi odborných i popularizujících periodik Přestoţe převáţná většina učitelů soudí, ţe důvodem nekázně ţáků je nejvíce rodina, ţáci sami vidí úpadek dobrých mravů ve školách ve špatném přístupu učitelů. To je výsledkem průzkumu, který byl proveden koncem devadesátých let minulého století v Praze. Přemýšlet o příčinách nekázně a zabývat se jejich rozborem je nejen důleţité, ale i zásadní. Nebýt této analýzy příčin, bylo by naprosto od věci navrhovat opatření k prevenci nekázně nebo její nápravě. Zásadní cestou řešení problematiky kázně je odstranění příčin nekázně. Opomeneme na chvíli fakt, na který se zapomíná poměrně často: stejně tak, jako je ţádoucí zkoumat příčiny neukázněného chování, tak je nezbytností analyzovat příčiny /důvody, podmínky/ chování ukázněného jedince. „Existuje celá řada příčin klasifikace nekázně a problematika jejího utváření rozlišuje činitele ve dvou základních skupinách, které jsou rozhodující pro ukázněnost jedince. Jednak jde o činitele individuálně psychologické povahy a jednak o činitele sociologické povahy“. (Rotterová, 1973, s. 138). Jiní autoři, kupříkladu Taxová, Zoubková, Černíková, Štablová, Semrád se zmiňují o celé škále činitelů a příčinách nekázně, jako jsou 24

delikvence, kriminalita nebo samotné varování současného ohroţení zdravého vývoje dětí a mládeţe. Semrád zastává názor, ţe spatřovat nepřímý zdroj kriminality můţeme také v pojetí a traktování vztahu individualizačního a socializačního ve výchovně vzdělávacím procesu. Autor dále poukazuje na to, ţe se mnohdy bezdůvodně příliš časně začíná s individualizací dítěte, kdyţ se dítě ještě nezačlenilo do širších norem společnosti a jejích pravidel. Tímto způsobem se dle Semráda s výchovou dítěte ke „svobodě“, ačkoli mnohdy nechtěně, spojuje v postatě protispolečenský cíl. Ve jménu svobody a zachování nezávislosti za kaţdou cenu jsou v podstatě dítěti připravovány podmínky pro to, aby se stalo obětí této křečovitě pojaté svobody. Tvořivost, svébytnost, neotřelost projevu se cení vţdy více neţ myšlení a chování podle běţných a všeobecně uznávaných norem. Stává se také, ţe za příčiny nějakého jevu jsou pokládány i faktory, jeţ ve skutečnosti ţádnými příčinami nejsou. Za zmínku stojí např. zpětná časová posloupnost /následnost/, která je vydávána za příčinnost. Jev, co předchází bezprostředně jinému jevu, je povaţován za jeho příčinu. Miroslav Disman se zmiňuje o velké rizikovosti zkreslení, resp. interpretaci nějakého jevu, jeho příčin, souvislostí a vztahů za předpokladu, ţe analyzujeme ne zcela popsaný systém. K nejzákladnějším případům zkreslení přiřazuje sám autor nepravou korelaci, vývojovou sekvenci, chybějící střední člen a dvojí příčinu. V konkrétním případě to znamená, ţe vývojová sekvence představuje typ zkreslení, které způsobuje proměnná X, která ovlivňuje proměnnou Y, přičemţ je určována předcházející, ale nepozorovanou proměnnou Z. Mylná interpretace tedy vychází z předčasného přerušení kauzálního řetězce. Jak se staví aktéři školního ţivota učitelé a ţáci k příčinám neukázněného chování? Na tuto otázku přímo reaguje průzkum, který byl proveden českou školní inspekcí v druhé polovině devadesátých let na základních školách v Praze 6. Dle článku Luďka Banoucha v časopise Respekt byli dotazovanými učitelé druhého stupně a ţáci sedmých tříd základních škol. Učitelům byla poloţena otázka: „Jaké jsou hlavní příčiny nekázně ţáků vaší školy?“ Z 202 učitelů na danou otázku neodpovědělo 20 respondentů, 4 odpovědi byly nesrozumitelné. Ke zpracování poslouţilo 178 odpovědí, z toho 142 od ţen, 36 od muţů. Učitelé uvedli 193 různých, ale někdy podobných odpovědí. V rámci kategorizace se dospělo k šestnácti, resp. patnácti skupinám odpovědí /šestnáctá: ve škole nejsou neukáznění ţáci. /Nejširší škála odpovědí byla kategorie „ţáci“ a obsahovala 69 druhů odpovědí. Např. roztěkanost, neúcta k hodnotám, lhostejnost ke spoluţákům, malý zájem o školní práci, primitivismus některých ţáků, puberta, „mazáctví“, minimální smysl pro odpovědnost, egoismus u některých ţáků, agresivita ţáků, ve škole jsou problémoví ţáci, psychické poruchy, LMD, ADHD. V kategorii 25

„učitelé“ bylo zaznamenáno 38 druhů odpovědí a v kategorii „rodina“ – 37 druhů odpovědí. V kategorii „učitelé“ se vyskytovaly odpovědi jako nedůslednost, nedostatečná příprava na vyučovací hodiny, fyzický handicap u ţen učitelek, nejednota působení učitelského sboru, únava učitele, nejistota ve vystupování, nevhodné pedagogické metody, absence sil při vyţadování kázně, málo učitelských osobností. Rodině byly přisuzovány faktory způsobující nekázeň ţáků jako kupříkladu přílišná tolerance při výchově, rozvraty v rodině, absence citových vazeb v rodině, nadávání rodičů na učitele před dětmi, neúplná rodina apod. 19 druhů odpovědí zachycovalo kategorii „okolí“. Patří sem hektická doba, nekulturní chování naší společnosti, špatný příklad dětem, vliv masmédií, obecný úpadek morálky ve společnosti, „nezdravá“ demokracie ve společnosti, nedostatek kladných vzorů. Ostatní kategorie obsahovaly méně neţ 10 typů odpovědí. Zjišťováno bylo také to, kolik procent dotazovaných učitelů označilo za hlavní příčiny nekázně „ţáky“, „učitele“, „rodinu“, „vedení školy“, „okolí“, „ministerstvo“ atd. Ukázalo se, ţe učitelé vidí coby příčinu nekázně ţáků ve škole nejčastěji rodinu /68,5 %/. Druhou zastoupenou příčinou jsou ţáci /47,7 %/. Na třetím místě se ocitli sami učitelé (43,2 %), na čtvrtém okolí /22,5 %/ a páté místo náleţí vedení školy /10,7 %/. Ţádná z dalších příčin nepřekročila / 4 %. /Ţáci si vyslechli obdobnou otázku: „Jaké jsou podle tebe hlavní příčiny nekázně ţáků ve vaší škole?“ Z 983 ţáků na danou otázku neodpovědělo 113 respondentů, 32 odpovědí bylo nejasných. Ke zpracování slouţilo 838 odpovědí, z toho 422 od ţákyň a 416 od ţáků. Celkem ţáci uvedli 261 různých, ale i blízkých odpovědí. Výsledkem kategorizace bylo jedenáct, resp. deset kategorií /jedenáctá - ve škole nejsou neukáznění ţáci/. Nejrozmanitější, jde-li o druhy odpovědí, byla v tomto případě kategorie „učitelé“. Obsahovala celkem 111 druhů odpovědí, např. učitelé nerozumí dětem, ve všem ţáky pronásledují /zasednou si na ně/, nevlídnost, nesympatičnost, špatná výuka, nevšímavost, nedrţí dozory, náladovost, někteří učitelé jsou zlí, učitelům chybí sebevědomí, učitel alkoholik, kouření učitelů. O něco méně druhů odpovědí /95/ pak přinesla kategorie „ţáci“ - např. frajeřiny, puberta, špatné vlastnosti ţáků, snaha pomstít se učitelům za špatnou známku, lajdáctví. Kategorie „vedení školy“ obsahovala 19 druhů odpovědí. Vedení školy ţáci vytýkají nefunkční a nesmyslný školní řád, příliš mnoho ţáků ve třídě, skutečnost, ţe škola přijímá špatné a vyloučené ţáky z ostatních škol, špatně sestavený rozvrh. V kategorii „rodina“ /15 druhů odpovědí/ se pak objevovaly odpovědi typu: špatná výchova v rodině, nátlak rodičů na dítě, aby bylo nejlepší, a dítě pak řeší situaci drogami, rozmazlování, přílišná přísnost, rozpory v rodině, nezájem rodičů o děti. Ostatní kategorie zahrnovaly méně neţ 10 typů odpovědí. Je dále zřejmým faktem, ţe vysoké procento ţáků /83,2 %/ označuje za jednu z hlavních příčin nekázně ve škole „učitele“. Na druhém místě se umístila kategorie „ţáci“ /37,7 %/. Třetí 26

nejpočetněji zastoupená je „rodina“, kterou označilo 16 % ţáků. Zastoupení další kategorie „vedení školy“ činí 4,5 %. U ostatních kategorií jsou jiţ hodnoty menší neţ 2 %. Jde-li o porovnání procentuálního zastoupení příčin nekázně ve škole podle názorů ţáků a podle názorů učitelů, je na první pohled k vidění jistý nepoměr. Spočívá v tom, ţe ţáci velmi výrazně „obviňují“ z nekázně učitele /83,2 %/, učitelé spatřují největší příčinu v rodině /68,5 %/. U souboru učitelů můţeme konstatovat poměrně velkou váhu, kterou přikládají „okolí“ /22,5 %/. Ţáci tuto moţnou příčinu zmiňují naopak minimálně /0,2 %/, vzhledem k tomu, ţe si plně neuvědomují nutnost zasadit problematiku kázně ve škole do společenského kontextu. Za zmínku stojí i údaj 10,7 %, který je označován učiteli, kteří vidí příčinu nekázně ţáků ve škole ve „vedení školy“. U souboru ţáků je toto procento niţší /4,5 %/. Je celá řada příčin nekázně a je velmi sloţité určit podíl jejich vlivu. Na kázeň působí řada různých, vzájemně propojených a na sebe působících prvků. Izolovat jednotlivé příčiny nekázně je obtíţné právě tak, jako odhadovat výsledky jejich vzájemného působení včetně odhadu působení kombinací různých vlivů. Podle Pařízka zde platí dva principy. Prvním je princip neurčitosti, který říká, ţe nejsme s to z mnoţství vlivů působících na člověka určit jejich váhu a hierarchii ani interpretovat rozhodující faktory. Druhým principem je svoboda vůle, která vysvětluje, ţe vychovávaný jedinec sám vybírá a hodnotí vlivy, které na něho působí. Záleţí tedy také na něm, zda některé vlivy k sobě připustí a jiné ne. Pro úplné zakončení zmíníme ještě jeden faktor, který se spolupodílí na nekázni, mnohé nemravnosti a neslušnosti. Být ukázněný, slušný je namáhavé, vyţaduje to energii, potlačení některých potřeb, omezení určitých zájmů a tuţeb. Je třeba vlastní vůli podřídit autoritě, normě či pravidlu. Slušné vystupování, kázeň, mravnost předpokládá sebeovládání a sebekontrolu. Být neslušný, vulgární, neukázněný zkrátka nedá tolik práce. Proto je tak důleţité pěstování, resp. posilování vůle, proto má své opodstatnění termín „výchova ke kázni“.(Banouch, 2010)

27

Praktická část 1. Cíl výzkumu Cílem praktické části této bakalářské práce je zjistit, které okolnosti ovlivňují na základní škole dodrţování kázeňských pravidel ţáky, a jaké jsou názory učitelů na porušování těchto kázeňských pravidel. Podstata zjištění spočívá v tom, zda jsou vybraní ţáci v jednotlivých vyučovacích hodinách ukáznění, a zda se konkrétně projevují jejich kázeňské nedostatky. Velmi důleţité je i to, zda jsou tito ţáci zapojováni do vyučovací hodiny a v jaké její části. V rámci výzkumu jsem se také zabýval pojmem „kázeňské prostředky“. Podle uznávaných pedagogických kapacit není tento pojem zcela jednotný, podstatné je spíše to, ţe učitel má zcela nenásilnou formou přimět své ţáky k tomu, aby respektovali a uznávali obecně platné a závazné normy chování ve škole i mimo ni. To platilo i na základní škole, kde jsem prováděl výzkum a mohl se blíţe seznámit se zkoumanými ţáky a jejich učiteli. Z nestrukturovaných rozhovorů s ţáky a učiteli jsem vypozoroval, ţe velmi důleţitým aspektem kaţdé vyučovací hodiny je to, aby byli všichni ţáci jasně a výstiţně informováni o tom, co je v hodině bude čekat, a aby jim byly stručně vysvětleny úkoly, které mají plnit. S tím souvisel i fakt, ţe všichni ţáci byli předem upozorněni na to, jak se v hodině mají chovat a bylo jim řečeno, co bude následovat v případě, ţe se dopustí nějakého kázeňského přestupku. Klíčem pro zdárný průběh hodiny bylo mimo jiné také to, ţe ţáci byli v hodinách náleţitě motivováni a vytíţeni, a proto vyučující neměli s usměrňováním kázně ţáků velké starosti. Vypozoroval jsem také, ţe došlo-li na vyuţití těchto prostředků, ţáci je respektovali. Někteří z nich však porušovali pravidla svého chování i v následujících hodinách. Metody výzkumné sondy dat

V části metodologické je vyuţit případ sběru dat, kde byla jako výzkumný vzorek zvolena skupina tří ţáků a tří učitelů, k nimţ se vztahují konkrétní výzkumné otázky. Proto, ţe jsem přímo výše uvedené ţáky vyučoval, byl prováděný výzkum klíčový pro mé poznatky při práci v hodinách. Při nástupu na pracovní pozici učitel německého jazyka na základní a mateřské škole v Loděnicích jsem začal úzce spolupracovat s výchovnou poradkyní školy, která byla zároveň mou uvádějící učitelkou. Při náslechových hodinách, které jsem u ní a u jejích kolegů

28

často absolvoval, mne utvrdily v tom, jak je důleţité, aby učitel uměl přistoupit k ţákům, aby zvolil vhodnou vyučovací metodiku a zvláště pak, aby se uměl přizpůsobit vzniklým problémovým situacím, které bylo třeba řešit. Vypozoroval jsem také, jak jsou zapojováni výše uvedení ţáci do hodin, a jakým způsobem jsou také usměrňováni a motivováni, aby dosáhli co nejlepších výsledků. Organizace metod sběru dat Jako metoda sběru dat byl ve vyučování pouţit rozhovor, který je součástí kvalitativního výzkumu. Jde-li o práci s ţáky, zvolil jsem rozhovor, který měl nestrukturovanou povahu. Se souhlasem jejich rodičů jsem měl pro ně připraveno 8 otázek. Rozhovor jsem prováděl také s vybranými učiteli předmětů německý jazyk, český a anglický jazyk. Měl jsem pro ně připraveno 6 otázek, které upřesňovaly to, jak byli vedeni zkoumaní ţáci k tomu, aby dodrţovali kázeňská pravidla během vyučovacích hodin. Pojetí rozhovoru Tento rozhovor jsem sestavil na základě souborných otázek pro učitele a ţáky, abych se dozvěděl co nejvíce nejen o zkoumaných ţácích, ale i o jejich učitelích. Otázky, které jsem pokládal učitelům i ţákům, zodpověděly to, jak je jimi kázeň chápana v souvislosti se školou a v souvislosti s konkrétním učitelem nebo spoluţákem. Pro dodrţování kázně v hodinách bylo stěţejní také to, aby učitelé měli důsledně naplánovány přípravy do hodin, a tím předcházeli nekázni svých ţáků. Pochopil jsem, ţe v situacích, kdy nemohly být přípravy vyučujících dodrţeny, bylo podstatné, aby uměli učitelé reagovat na nenadálé situace ve třídě. Z těchto faktů vyplývaly i výzkumné otázky, které ukázaly, jak přistupují k učivu a ke zkoumaným jedincům. Dotazovaní ţáci měli moţnost dát otevřeně najevo svůj názor na chování ve škole, na chování spoluţáků ve třídě, na své učitele a na to, zda jim učitelé dokáţí být nápomocni. Stručná charakteristika respondentů z řad vyučujících Dotázaná vyučující českého jazyka měla 58 let a působila na loděnické základní škole 10 let, celkově měla 30 let praxe ve školství na 2. stupni základní školy. Mimo hodin českého jazyka na škole vyučovala také rodinnou a občanskou výchovu. Vyučující německého jazyka měla 44 let, na zdejší základní škole vyučovala 8 let a celkovou praxi 20 let ve školství na 1. a 2. stupni základní školy. Kromě německého jazyka vyučovala také tělesnou výchovu, přírodopis a pracovní činnosti. Učitel anglického jazyka měl 40 let, na zdejší škole působil

29

teprve druhým školním rokem a jeho celková praxe byla 15 let na základních a středních školách. Stručná charakteristika respondentů z řad ţáků Dotazovaná ţákyně Marcela měla 16 let a navštěvovala loděnickou základní školu devátým školním rokem. Dalším dotázaným ţákem byl Pavel, 16 let a navštěvoval 9. třídu základní školy Loděnice. Posledním dotázaným byl Tomáš, ţák 9. třídy loděnické základní školy. 2. Výzkumné otázky 2.1 Výzkumné otázky v rozhovorech s učiteli

Z výzkumu neukázněného chování zkoumaných ţáků na základní škole plyne následující otázka pro učitele: Jaké jsou základní příčiny tohoto chování? Konkrétněji lze tuto otázku rozvést v následujících podotázkách:  Jsou příčinou tohoto chování potíţe s učivem u zkoumaných ţáků?  Má vliv na toto chování rodinné prostředí těchto ţáků?  Je původcem tohoto chování sám učitel?  Způsobuje snad takové chování nadměrná zátěţ při výuce ţáků?  Jaké konkrétní kázeňské prohřešky se vyskytly u ţáků v poslední době?  Jak jste tyto prohřešky řešil/a/? V následujících rozhovorech se první otázka zaměřuje na to, zda dotazovaní učitelé berou zřetel na zprávy z pedagogicko-psychologické poradny a na individuální vzdělávací programy těchto ţáků. Za pomoci druhé otázky máme moţnost specifikovat to, z jaké rodiny ţáci pocházejí a zda je tato rodina nápomocna při spolupráci se školou. Třetí otázka je zaměřena na učitele a jejich přístup k ţákům. Čtvrtá otázka nám pak ozřejmí, zda nejsou ţáci v hodinách přetěţováni, anebo zda sami učitelé nejsou na své ţáky příliš nároční. Pátá otázka přímo ukáţe, jaké kázeňské prohřešky se u zkoumaných ţáků vyskytovaly v poslední době, a šestá otázka uvede, jaké bylo řešení vzniklého kázeňského nedostatku ve vyučovací hodině.

30

2.2 Výzkumné otázky v rozhovorech s ţáky

Ţákům byla poloţena výzkumná otázka:  Víš, co znamená dobré anebo špatné chování ve škole? Tato otázka bude rozvedena do následujících podotázek:  Který učitel na škole se podle Tvého názoru k Tobě chová nejlépe?  Jaké vlastnosti se Ti na něm líbí?  Umí být zároveň kamarád?  Můţeš se mu svěřit se svými starostmi?  Který Tvůj spoluţák ze třídy se k Tobě chová nejlépe?  Jaké vlastnosti se Ti na něm líbí?  Můţeš se mu svěřit se svými starostmi? První otázka sleduje to, zda ţáci dokáţí rozlišit dobré a špatné chování ve škole. Druhou otázkou můţeme zjistit názor ţáků na chování konkrétního učitele. Třetí otázka směřuje k tomu, ţe si dotázaný ţák je vědom pozitivních vlastností svého oblíbeného učitele a čtvrtá otázka pak ukazuje to, zda tento učitel má i osobitý přístup k ţákům. Pátá otázka poskytne odpověď na to, do jaké míry ţáci svému oblíbenému učiteli důvěřují. Šestá otázka se zaměřuje na chování konkrétního spoluţáka ze třídy, sedmá otázka směřuje k jeho vlastnostem a osmá otázka dá odpověď, do jaké míry dotázaný ţák svému oblíbenému spoluţákovi důvěřuje. Rozhovor je autentický, zachycuje názory a způsob vyjadřování jednotlivých ţáků. Sleduje vztah ţáků ke svým učitelům a spoluţákům a tím i postoj ke škole a sobě samému. Můţeme zde i vypozorovat charakteristické vlastnosti jednotlivých dotazovaných ţáků a jejich školní a mimoškolní aktivity. 3 Několik poznámek k učitelům českého, německého a anglického jazyka V prováděném výzkumu bylo pro mne klíčovým zjištěním, jak dotazovaní učitelé svůj předmět vyučují. Zaznamenal jsem jisté rozdíly v tom, jaké metody při výuce pouţívají a jak jsou ţáci vtaţeni do vyučovacího procesu v hodině. Rozhodující také bylo, ţe všichni tři 31

pozorovaní učitelé se opírali o alternativní metodiku a také se stávalo, ţe si pomůcky do vyučování sami vyráběli. Jejich hodiny tak měly nápaditost a spád.

Vyučující českého jazyka Paní učitelka z českého jazyka byla zároveň i výchovnou poradkyní pro 2. stupeň základní školy. U ţáků se specifickými poruchami učení vedla dyslektický krouţek, kam docházeli jednou týdně v rozsahu 2 – 3 vyučovacích hodin. Jde-li o kázeňské problémy zkoumaných ţáků, vypozoroval jsem, jak je důleţité jim předcházet anebo zvolit vhodné prostředky k jejich nápravě. V hodinách, kde byli tito ţáci zapojeni, se občas vyskytly projevy nepozornosti či poznámky těchto ţáků, které byly paní učitelkou včas odhaleny a odstraněny. Všímala si také toho, jak mezi sebou pozorovaní ţáci komunikují, a proto si udělala v hodinách zvláštní zasedací pořádek, aby měla věci lépe pod kontrolou a dokázala dobře v hodinách odvést svou práci. O přestávkách jim věnovala zvláštní pozornost, i kdyţ práce s nimi byla sice obtíţnější pro více prostoru se zapojovat do rozhovorů s ostatními spoluţáky, ale i přesto měla paní učitelka včas věci pod kontrolou a sjednala nápravu v případě porušení kázeňských pravidel. Vyučující německého jazyka Další osobou, o které zde budu hovořit, je paní učitelka německého jazyka. Za zmínku stojí i fakt, ţe ţák Tomáš, který je součástí rozhovoru, se zúčastňoval hodin vaření, které paní učitelka realizovala jinak s dívkami v rámci pracovních činností. Vzhledem k tomu, ţe Tomáš měl a má k vaření dobrý vztah, často s paní učitelkou o vaření komunikoval a vnášel do něj v hodinách inovační prvky. Ve škole, kde paní učitelka působila, bylo zvykem vyučovat více předmětů, a tak měla moţnost vést jak Tomáše, tak i dalšího ze zkoumaných ţáků, Pavla, v hodinách tělesné výchovy. Jeho hlavním zájmem byl sice volejbal, jak jiţ bylo řečeno, ale i jiné aktivity v hodinách vykonával s lehkostí a bravurou. Oba chlapce paní učitelka hodnotila sice jako instabilní a kázeňsky nevyzrálé, ale byla si vědoma toho, ţe právě tito chlapci pro své potíţe potřebují konkrétní řád ve vyučování i mimo něj. I kdyţ se občas vyskytly kázeňské problémy, bylo i jejich rodičům vysvětleno, jakým způsobem je třeba s nimi pracovat i mimo školu. Stěţejní byly zprávy z pedagogicko-psychologické poradny a jednání s výchovným poradcem školy a poté pro ně vyhotovené individuální vzdělávací plány.

32

Vyučující anglického jazyka Třetí osobou, které budou věnovány následující řádky mé bakalářské práce, je pan učitel anglického jazyka. Ačkoli byl poměrně mladým členem učitelského sboru, působil jistě a rozváţně, neboť měl za sebou bohatou dráhu na jiných základních školách jak vesnického, tak městského typu. Při otázce, jak hodnotí zdejší školu oproti městské škole, kde do nedávna působil, odpověděl, ţe mu vcelku vyhovuje spíše menší škola jednak pro moţnost dobře poznat kolektiv učitelů i dětí a jednak pro její snazší organizaci. Zmínil také fakt, ţe věci jsou zde oproti jiným školám v daleko větším pořádku, a ţe díky menšímu počtu dětí je schopen se více věnovat kaţdému z nich. Dobrá je podle něj i moţnost vyuţít alternativní metodiku vyučování, coţ při velkém počtu dětí v městských školách činí potíţe. Pokud jde o přístup ke zkoumaným ţákům, byl k nim otevřený a kamarádský a neváhal s nimi komunikovat a pomoci jim, pokud to situace vyţadovala. V hodinách angličtiny věnoval Pavlovi pozornost zvláště poté, co zjistil, ţe je Pavel schopen i přes své subjektivní potíţe pracovat na popisu pracovních činností, které byly znázorněny na obrázcích v počítači. Pro ţáky byl k dispozici jazykový výukový program, kde byli přímo hodnoceni za své odpovědi. Týkal se slovní zásoby, porozumění textu, poslechu nebo gramatiky. Pozornost pana učitele upoutal dostatečně i Tomáš, poté, co si překládal texty anglických písní, nebo kdyţ se zajímal o zeměpisná fakta anglicky mluvících zemí. Pokud jde o Marcelu, která se o angličtinu také zajímala, pan učitel hodnotil jako agilní ţákyni, která mnohdy do školy přinesla texty anglických písní nebo aktuality, které se týkaly konkrétní anglicky mluvící země. Poznámky k přístupu učitelů na základní škole v rámci výuky vybraných předmětů Z provedeného výzkumu lze vypozorovat, ţe všichni dotázaní pedagogové jsou odborníky na svých místech a svou profesi vykonávají svědomitě a s potřebným nasazením, které je směrodatné pro vývoj jejich vyučovacích hodin. Rozdíly v metodice vybraných učitelů jsou minimální, a jde-li o přístup k samotným ţákům, působí jistě, kamarádsky a dokáţí být svým ţákům oporou. Kázeňské prohřešky u svých svěřenců řeší rozváţně za vyuţití přiměřených kázeňských prostředků. Během náslechů v jejich vyučovacích hodinách jsem vypozoroval, ţe dokáţí účinně předcházet prohřeškům kázně tím, ţe dobře promýšlejí strukturu svých vyučovacích hodin. Pracovní tempo ve třídě bylo přiměřené zadávaným úkolům, kdy ţáci měli tyto úkoly řešit buďto samostatně nebo ve skupinách. Pedagogové si byli vědomi toho, ţe ve třídě mají hodně integrovaných ţáků, a proto se snaţili vycházet z osobních předpokladů ţáků

33

při zadávání úkolů v hodinách. Při přesazování ţáků dbali na to, do jaké míry spolu ţáci „mluví“ či nikoli.

3.1 Charakteristika výzkumného vzorku vybraných vyučovacích předmětů 9. ročník – hodiny německého jazyka V tomto ročníku jsem prováděl zúčastněná pozorování tří vyučovaných předmětů v září a říjnu ve školním roce 2010/2011. Šlo třídu, kde bylo celkem 16 ţáků, z toho 6 chlapců a 10 dívek. Z tohoto počtu bylo zohledněno celkem 10 ţáků. /8 chlapců a 2 dívky/ Pro dyslexii a dysortografii se jejich vzdělávání uskutečňovalo na základě individuálního vzdělávacího plánu. Prospěchově se třída řadila k průměrným, v chování však patřila k podprůměrným třídám. Kázeňské nedostatky vrcholily udělením důtky třídní učitelky 5 ţákům a 2 sníţenými stupni z chování u dvou chlapců. Učebna, kde trávili ţáci většinu času, byla uzpůsobena tak, ţe ve třech řadách po pěti lavicích seděli tito ţáci po jednom s výjimkou dvou dívek posazených do lavice před katedru učitele. V této třídě jsou výborné akustické podmínky pro vyučování, všichni ţáci dobře vidí na tabuli a mají pro sebe v lavicích dostatek pracovního prostoru. Se zúčastněným pozorováním jsem začal v hodinách německého jazyka. Paní učitelka /44 let/ působila ve svých hodinách rozváţným a klidným dojmem i přesto, ţe její ţáci nepatřili mezi školní elitu. Přes častá napomínání svých problémových svěřenců se snaţila o názornou a věcnou výuku, kterou doprovázela častou gestikulací a mnemotechnickými poznámkami. Své ţáky často chválila za sebemenší úspěchy, a tak podpořila jejich motivaci pro další práci v hodinách. Její přístup k výuce mě hodně motivoval zvláště poté, co velmi obratně zapojovala do hodiny i Pavla, Marcelu a Tomáše. Vyuţívala i alternativních metod ve vyučování, které předcházely kázeňským problémům u zkoumaných jedinců. Její hodiny byly promyšleně uspořádány tak, ţe na úvod hodin byla zařazena oprava domácích úkolů, následovalo rozmluvení ţáků v rozmezí 10-15 minut, další část hodiny většinou patřila nové látce, kdy tato byla opisována ţáky z tabule anebo diktována do jejich školních sešitů. Následovala skupinová práce, kdy ţáci byli rozděleni většinou po dvou a měli zadáno konverzační téma, které se přímo vztahovalo k probírané látce. Závěr hodin většinou patřil upevnění si nově nabytých poznatků a zadání domácího úkolu.

34

9. ročník – hodiny českého jazyka Pro porovnání názorů na problematické ţáky jsem navštívil i hodiny českého jazyka, které se uskutečňovaly ve stejné třídě jako hodiny německého jazyka. Paní učitelka /58 let/ byla rovněţ zastáncem alternativních metod ve vyučování a bylo znát, ţe je ţáky oblíbena a ţe ji práce těší. Na úvod kaţdé vyučovací hodiny měla připravenu didaktickou hru spojenou s tělesnou aktivitou ţáků. Tato hra byla aktivizujícím prostředkem pro pozdější průběh hodiny. Jednou šlo například o slovní kopanou, jindy o pantomimu jednotlivců, kterou znázorňovali činnost v rámci jejich všedního dne. Celkově na mě třída působila při jejich hodinách uvolněně, ačkoliv občas se stávalo, ţe byli ţáci napomínáni za nevhodné chování. Vzhledem k tomu, ţe ve třídě jsou i integrovaní ţáci, dokázala paní učitelka věcně a názorně vţdy látku vysvětlit tak, aby jí všichni dostatečně porozuměli a věděli, co se od nich dále očekává. Cenné bylo pro mě zjištění, ţe paní učitelka rychle rozpoznala kázeňské nedostatky ve třídě a účinně jim dokázala předcházet. Pro všechny zúčastněné bylo podstatné, ţe hodiny měly svůj řád a systém, a proto neměli dostatek prostoru k jejich narušování. Ti z nich, kteří měli problémy s učivem i chováním, byli zapojováni zvláště pečlivě. Stěţejní pro ně byla například skupinová práce, kdy jim pomáhali ti, kteří ve třídě při daném úkolu vynikali. Hodiny českého jazyka byly rozčleněny na hodiny gramatiky, slohu a literatury. Tato paní učitelka byla jinak svými ţáky velmi oblíbena, ačkoli ve svých hodinách vyţadovala kázeň a pořádek. V hodnocení svých ţáků u ní převaţovala přísnost a zároveň bylo její hodnocení vţdy spravedlivé a ţáci je plně respektovali. 9. ročník, hodiny anglického jazyka Pro tyto hodiny byla vymezena pro ţáky 9. ročníku jazyková učebna. Na rozdíl od jejich kmenové třídy byla uspořádána tak, ţe lavice byly sestaveny do tvaru písmene U a na kaţdé lavici byl k dispozici osobní počítač dovybaven sluchátky pro poslechová cvičení v jazyce. Ještě před dvěma lety byla němčina dominantním jazykem ve škole, ale na přání rodičů dětí byla zavedena i angličtina. S tímto faktem souvisela i další učebna, a tak se vedení školy dohodlo na dotacích a zařídilo tuto jazykovou učebnu podle nejnovějších potřeb pro jazykové vyučování. V této třídě byl k dispozici i zpětný dataprojektor, díky němuţ měli učitelé jazyků moţnost promítat ţákům na velkém plátně učební materiály. Vzhledem k tomu, ţe tato 9. třída 35

byla posledním ročníkem, který měl pouze německý jazyk, vyučovala se zde angličtina pouze po jedné vyučovací hodině 2 x týdně a byla volitelná. I tak bylo znát, ţe k ní ţáci přistupovali zodpovědně a učitel, který angličtinu vyučoval, měl zkušenosti přímo z anglicky mluvící země. Tento čtyřicetiletý muţ na mne působil dojmem zkušeného pedagoga, neboť v hodinách vyuţíval nejen alternativní metodiku, ale i metodu trojrozměrného vyučování. V hodinách vyvolával dojem trpělivosti a uváţlivosti, své ţáky dobře zapojoval do pracovních činností a chválil je za sebemenší dílčí úspěchy. V těchto hodinách jsem byl střídavě posazován mezi jeho ţáky, abych mu byl mnohdy nápomocen při práci ţáků s počítači. Jazyková učebna mne zaujala nejen pro své vybavení, nebo ţe ţáci viděli dobře na tabuli, ale i proto, ţe seděli naproti sobě, tudíţ mohli lépe komunikovat nebo pracovat ve skupině. Pro samotného učitele to znamenalo lepší přiblíţení k ţákům a moţnost komunikace v krátké vzdálenosti. Hodin angličtiny se pravidelně zúčastňovali i Marcela, Pavel a Tomáš. Marcelina maminka patřila právě k těm rodičům, kteří si zřízení výuky anglického jazyka přáli nejvíce. Jde-li o rodiče Pavla nebo Tomáše, také s výukou nakonec souhlasili a své syny i přes jejich obtíţe do ní přihlásili. 3.2 Charakteristika výzkumného vzorku ţáků Ţák 9. Třídy, Tomáš, 16 let Spíše menší chlapec - tmavovlasý, tmavooký a plnoštíhlý. Lehce vysunutá brada a nápadné obočí nad brýlemi vyvolává pocit, ţe tento hoch dychtí po tom, aby se dozvěděl něco nového. Do školy chodí vţdy včas a je upraven. Ve vyučovacích hodinách je snaţivý a působí docela nenápadně. Při opakování látky z předešlé hodiny se však dopouští četných chyb. Dle zprávy z pedagogicko-psychologické poradny patří k diagnostikovaným dyslektikům a dysgrafikům. Pokud jde o Tomášův prospěch, tak vţdy patřil k nejslabším ţákům, ačkoli nikdy nepropadl. Na návrh rodičů se hlásil na učební obor automechanik. Sám chlapec uvaţoval o tom, ţe by se chtěl stát číšníkem, ale jak sám prohlásil“ Ale na to bych se nedostal, nemám na to ty známky“. Rodina, z níţ hoch pochází, není úplná. Má staršího bratra, který se učí automechanikem na střední automobilní škole v Brně. Tomášova matka pracuje jako prodavačka v obchodě s potravinami, jeho otec je soustruţníkem v brněnském Zetoru a odešel od rodiny, kdyţ bylo chlapci 14 let. Jeho maminka výborně spolupracuje s učiteli a výchovným poradcem, kdyţ Tomášovi na popud učitelů pomáhá s učením. Díky jejímu přesvědčení hoch dokonce navštěvoval dyslektický krouţek od svých 12 let věku na doporučení učitelky českého jazyka v 5. třídě. Po dohodě s třídním učitelem matka Tomášovi kontroluje denně domácí 36

školní přípravu. Chlapec se jinak do školy připravuje jedině tehdy, pokud má být ústně zkoušen anebo pokud má před sebou písemné opakování. Chápe, ţe škola je nutná pro jeho budoucí ţivot, ale povaţuje spoustu věcí, které se musí učit, za zcela nadbytečné a zatěţující. Co se jiţ naučil, komentuje slovy: Naučil jsem se poslócha", "nesmim se výtahova, kdyţ dostanů něco nového.", "Naučil jsem se ještě chodit a brečet", "A mít všechno v pořádku.“ Co by ještě chtěl umět, říká: Lepe vařít, protoţe mam rád vaření. A také bych se chtěl, lepe učit. A také lepe čist." Jde-li o oblíbenost hocha, je přibliţně uprostřed ţebříčku ve své třídě, jde-li ale o jeho vliv na spoluţáky, figuruje na jeho konci. Jestli se zeptáme, jak hodnotí sám své spoluţáky a spoluţačky, dostane se nám velmi mírného kritizování, protoţe je k nim většinou přátelský a laskavý. Pokud se mu něco na nich nelíbí, říká to jemně – např. nelíbí se mi, ţe kouří", "dareba", "vytahuje se, ale ne doslova". Jeho nejostřejší vyjádření jsou: "mizera, závidí, kouří", "frajerka, vše závidí“. Od spoluţáků obdrţel Tomáš jen jedno negativní hodnocení a to, ţe je prý lakomý a lhostejný k druhým lidem. Podle slov třídního učitele je Tomáš postiţen dyslexií a dysortografií, a tak nemá potřebné schopnosti se lépe učit. Je snaţivý, někdy ale na svůj handicap hřeší. Tomáš je a zároveň není dobrým ţákem. Podle slov učitelů Tomáš před dvěma lety vystupoval více dětinsky, často narušoval hodinu pro nezvládání tempa učení během ní na straně jedné, na druhé straně se také promítaly v jeho chování důsledky rozchodu rodičů. Mnohdy nepomáhala ani častá napomínání, chlapec málo spolupracoval, dokonce si vyslouţil ve 2. pololetí 8. třídy důtku třídního učitele za opakované pozdní příchody do vyučování. V současné době působí chlapec spíše tichým a nenápadným dojmem, ale projevuje snahu více spolupracovat a dobře zvládá nároky vyučujících, kteří vnášejí do vyučování více podnětů ke hrám, skupinové práci v hodině, popřípadě kteří mají snahu jej chválit za sebemenší školní úspěch. Příkladem nám můţe být situace v hodině tělesné výchovy, kdy hoch při absolvování výmyku na hrazdě spadl nešikovně na zem a ačkoli učitel mohl ohodnotit chlapce přísnější známkou, byla mu udělena výborná i přesto, ţe pokus opakoval 2x.Neméně pro Tomáše úspěšné bylo hodnocení učitelky českého jazyka při skupinové práci. Ţáci měli za úkol vybrat z 5 básní od konkrétních autorů jednu, která připomíná zimní roční období. Tomáš dokázal sám tuto báseň nejen identifikovat, ale brilantně a věcně mluvit za celou skupinu. Ţák 9. třídy, Pavel, 16 let Vytáhlý a na první pohled silný chlapec, co vyvolává dojem, ţe je starší neţ většina jeho spoluţáků. Pavel je na škole posledním rokem. Do školy chodí, protoţe si je vědom toho, ţe 37

chce pokračovat po jejím skončení v učebním oboru tesař na učilišti v Bzenci. Pochází z neúplné rodiny, kde se jeho matka odstěhovala za novým přítelem do jiného města. Jeho otec pracuje jako stavební dělník. Pavel má také dva mladší sourozence, kteří navštěvují tutéţ základní školu. V hodinách vystupuje velice nejistě, je-li učitelem dotazován, dělá při odpovědích hodně chyb. Podle zprávy z pedagogicko-psychologické poradny jde u tohoto chlapce a lehkou formu dyslexie a o mentální retardaci. Tato fakta se projevují jako limitující při plnění konkrétních úkolů v hodinách i přesto, ţe tento chlapec je vzděláván dle individuálního vzdělávacího programu. Během vyučování je mu věnována zvláštní pozornost ze strany učitelů pro časté kázeňské prohřešky v hodinách i o přestávkách. Je posazen vţdy samostatně v první lavici v řadě u dveří třídy. Do kolektivu svých vrstevníků příliš nezapadá, hledí si spíše svého, ačkoliv občas komunikuje o přestávkách s dvěma svými spoluţáky ze třídy. V ţebříčku oblíbenosti i vlivu ve třídě zaujímá jedno z posledních míst. Svými spoluţáky je hodnocen jako nevlídný a spíše samotářský. Je v jeho věku přirozené, ţe má slabost pro děvčata a zeptáme-li se jej na postoj ke konkrétním spoluţačkám, dočkáme se odpovědi“Sem o tom přemejšlel, jó, ta dé….“. Na rozdíl od svého spoluţáka Tomáše, o němţ jiţ byla řeč, a s nímţ prohodí občas pár slov, je Pavel hodně uzavřený do sebe a ve vyučování vyvíjí minimální aktivitu. Baví ho kolektivní sporty, zejména vyniká ve volejbale, v němţ i reprezentoval školu na vánočním turnaji. Kromě diagnostikovaných postiţení trpí i koktáním, které je ale spíše psychického původu, má-li odpovídat na otázky učitelů, které se přímo vztahují k probíranému učivu. Pokud jde o spolupráci se školou ze strany rodinných příslušníků, aktivitu vyvíjí jeho otec, který se snaţí věnovat Pavlovi pozornost v jeho přípravách do vyučování. Kontroluje jej v plnění zadávaných úkolů a často navštěvuje učitele i výchovného poradce ve škole. Kdyţ se zeptáme Pavla na to, co musí dělat a co dělat chce, odpovídá:“Musim doma pomáhat. Chcu hrat voliš, protoţe mě to baví a sem v tom dobrej.“ Sami učitelé hodnotí Pavla jako průměrného aţ podprůměrného ţáka, tvrdí také, ţe se jeho chování s ohledem na předchozí ročníky ve škole zlepšilo. Uvědomuje si také, ţe ve škole není příliš dobrý, povaţuje školu za nutnost a říká, ţe se v ní má učit spoustě pro něj neuţitečných informací. Baví jej dva předměty ve škole a to tělesná výchova a pracovní činnosti. Je znát to, ţe se k práci staví aktivně, kdyţ má za úkol například pracovat na školní zahradě. Jak říká učitel pracovních činností: „Musím přiznat, ţe pokud ţáci zrovna dostanou za úkol zrýt zahradu anebo její jarní úklid, Pavel se sám přihlásí, ţe s prací začne jako jeden z prvních. Nešetřím slovy chvály a vidím také, jak to Pavla povzbuzuje k výkonu. Podstatné je, ţe hodnotím i jeho aktivitu, protoţe pak se na hodiny pracovních činností docela těší. Netvrdím, ţe to platí vţdy, ale problémy s chováním Pavla téměř nemám.“ 38

Ţákyně 9. třídy, Marcela, 16 let Jde o dívku, která pochází z dělnické rodiny, kde její matka pracuje jako kadeřnice, otec je autoklempířem. Má mladšího bratra, který navštěvuje 1. stupeň stejné základní školy. Podle zprávy z pedagogicko-psychologické poradny dívka není postiţena specifickými poruchami učení, a nemá tudíţ sestaven individuální vzdělávací plán jako její dva výše uvedení spoluţáci. Po celou dobu docházky na 2. stupeň základní školy má dívka průměrný prospěch. Hlásí se na učební obor kadeřnice, k němuţ má pozitivní vztah díky své matce. Pro svůj atraktivní vzhled je častým námětem rozhovorů svých spoluţáků a spoluţaček. Marcela je jimi hodnocena jako „hezká, přátelská, v poslední době ale jako náladová a odtaţitá“. Učitelé hodnotí dívku jako „snaţivou, docela chytrou, ale v poslední době jako nedobře připravenou do vyučování“. V letošní deváté třídě došlo k výraznému zhoršení prospěchu a chování dívky ve škole. Podle školního psychologa a učitelů existuje dvojí příčina tohoto chování. Jednak rozkol pro nemoc matky v rodině Marcely, a jednak její vztah s o několik let starším chlapcem. Na ţebříčku oblíbenosti se Marcela pohybovala aţ do konce 8. třídy na předních místech, byla ochotna pomoci druhým spoluţákům, v hodinách působila převáţně jistě, při odpovědích na otázky učitelů reagovala pohotově, o přestávkách působila spíše ukázněným a tichým dojmem. V současnosti reaguje na otázky učitelů v hodinách často opoţděně, stává se také, ţe v nich bývá dotazována opakovaně pro svou poměrně častou duševní nepřítomnost. Byla posazena vedle své spoluţačky Kateřiny, která je výbornou ţákyní třídy, aby ji to podnítilo ke zlepšení. Spolupráce školy s rodinou dívky byla vţdy dostatečná, její matka dohlíţela kromě kontroly domácích příprav dívky i na to, aby Marcela navštěvovala krouţek pěstitelských prací mimo vyučování. Na otázku, co tě ve škole nejvíce baví nebo zajímá, dívka odpovídá, ţe pěstitelské práce a tělesná výchova. Jinak školu povaţuje za instituci, která ji zatěţuje nadměrným počtem mnohdy nepotřebných a neuţitečných informací. Po rozhovoru s třídní učitelkou a školním psychologem je patrné, ţe dívka svému novému vztahu s chlapcem dává největší váhu a tvrdí, ţe jí chlapec Luboš pomáhá se školní přípravou a s překonáním těţké rodinné situace. V poslední době, jak uvádí dále její třídní učitelka, došlo i ke zhoršení spolupráce školy a rodiny Marcely, neboť její matka bývá často v nemocnici na lékařská pozorování a její otec pracuje na dlouhých směnách. Dostavuje se na vyzvání její třídní učitelky, ale je nucen řešit také problémy mladšího bratra Marcely, který navštěvuje tutéţ školu na 1. stupni.

39

4. Rozhovory s vyučujícími Rozhovor s vyučující německého jazyka Výzkumník: „Spočívají podle Vás kázeňské problémy ţáků Pavla, Marcely nebo Tomáše v potíţích s učivem?“ Učitelka: „Je pravdou, ţe látka z německého jazyka pro tento ročník je náročná. Mám posudky z pedagogicko-psychologické poradny všech výše citovaných ţáků a musím přiznat, ţe látka jim dělá potíţe. Kaţdý z těchto ţáků má individuální vzdělávací potřeby, a tak kladu v hodinách vţdy důraz na to, aby byli řádně zapojováni do jejích aktivit. Kladu na ně zvláštní nároky, aby látce porozuměli a dokázali v hodinách pracovat. Nevyhnu se občas i jejich napomínání, ale myslím si, ţe i kdyţ mají potíţe s danou látkou, kázeňské problémy s nimi kvůli tomu nemám a myslím si, ţe kázeňské problémy nejsou způsobeny potíţemi s učivem. Při vyučování se mi nejvíce osvědčují alternativní metody nebo didaktické hry. Například, kdyţ máme v hodině poslechové cvičení, rozdám ţákům kartičky s větnými členy. Ţáci přečtou po jednom nahlas, co na kartičkách vidí. K tomu pak posloucháme CD a všichni si zapisují slyšené věty do sešitů. Pak je znovu přečtou a opravují chyby. Závěrem ţáci píší správně celé věty na tabuli. Marcela patří k těm ţákům, kteří jsou v hodině nejaktivnější, a většinou mívá splněno mezi prvními. Motivuje ji zejména to, ţe na konci hodiny za aktivitu obdrţí plus. Bude mít za chvíli třetí, coţ znamená známku 1 za aktivitu v hodinách. Tomáš je na tom trochu hůře vzhledem ke svým dyslektickým a dysortografickým potíţím. I tak úkol splní, i kdyţ na to potřebuje více času. Vyniká spíše ve skupinové práci, kdy stejný úkol, který je trochu obsáhlejší, řeší 2 nebo 3 ţáci. Pochválen je zejména tehdy, kdyţ jako mluvčí skupiny prezentuje řešení úkolu. Pavel je v hodinách nejpasivnější z nich. Do sešitu zapíše spíše jednotlivá slova neţ celou větu. Je schopen tato slova bezchybně přečíst, pokud není ve stresu. Dávám mu delší časový úsek na splnění úkolu a pochválím jej, kdyţ jej splní. Musím také dodat, ţe všechny tři citované ţáky baví práce na počítačích, k nimţ mají přístup 1 x týdně v rámci vyučování. Zejména Pavel je plně zabrán do práce, kdyţ má za úkol sestavit podle obrázků jednotlivě sepsané výpovědi mluvčích.“ Výzkumník: „Spatřujete v nekázni ţáků vliv jejich rodinného prostředí?“

40

Učitelka: „Všichni tři ţáci, na které se dotazujete, pocházejí ze sociálně slabších rodin. Stává se občas, ţe nejsou dostatečně materiálně vybaveni na vyučování, přitom spolupráce s rodinami je docela dobrá, takţe si nemyslím, ţe rodina je příčinou jejich nekázně.“ Výzkumník: „Způsobují snad kázeňské problémy těchto ţáků učitelé ve škole?“ Učitelka: „Všichni učitelé, kteří Marcelu, Pavla a Tomáše vyučují, postupují podle jejich individuálních potřeb. Mají k tomu dostatek prostoru, protoţe ve škole je celkem 150 ţáků a v 9. Třídě je jich pouze 16. Jsou to odborníci a letití profesionálové a myslím si, ţe jsou těmto ţákům maximálně nápomocni. Rozhodně tedy nezpůsobují jejich kázeňské prohřešky.“ Výzkumník: „ Způsobuje kázeňské problémy těchto ţáků nadměrná zátěţ při vyučování?“ Učitelka: „ Kdyţ byste se zeptal Marcely, Pavla nebo Tomáše, zda pociťují ve škole velkou zátěţ, řekli by Vám, ţe jsou často vyčerpáni proto, ţe škola zahrnuje přemíru informací, mezi nimi i ty zbytečné. Je to způsobeno jejich specifickými poruchami učení nebo mentální retardací. Vědí přitom, ţe škola je pro jejich další ţivot důleţitá, aby našli profesní uplatnění. Podle mého názoru na naší škole pojem nadměrná zátěţ nemá uplatnění, protoţe se všichni učitelé snaţí podávat novou látku tak, aby jí všichni porozuměli a uměli ji později věcně pouţívat.“ Výzkumník: „Jaké konkrétní kázeňské prohřešky se vyskytly v hodinách u ţáků v poslední době?“ Učitelka: „Jde-li o Marcelu, jejími kázeňskými přestupky v mých hodinách bylo v poslední době mluvení a poţďuchování se spoluţačkou. Tomáš v hodinách vykřikoval a dohadoval se se svým spoluţákem. Pavel mluvil v hodinách bez předchozího dotázání anebo si dopisoval do sešitu látku z jiného vyučovacího předmětu. Výzkumník: „Jak jste tyto prohřešky řešila?“ Učitelka: „Poţďuchování a mluvení Marcely v hodinách jsem řešila jejím přesazením do samostatné lavice. Tomášovi jsem zopakovala pravidla, kdy má mluvit v hodině a jak se má během ní chovat ke svým spoluţákům.“S Pavlem jsem mluvila o tom, kdy má v hodině mluvit a o tom, co je náplní vyučovací hodiny německého jazyka.

41

Rozhovor s vyučující českého jazyka Výzkumník:„Spočívají podle Vás kázeňské problémy ţáků Pavla, Marcely nebo Tomáše v potíţích s učivem?“ Učitelka:“Myslím si, ţe ne, protoţe při hodinách českého jazyka je podstatné, aby dobře porozuměli tomu, co po nich chci a hlavně, aby byli po celou dobu v hodině zaměstnaní přiměřeně svým moţnostem. U Tomáše je v hodinách velmi důleţitá přiměřenost délky čteného textu nebo délka zapisovaného textu do sešitu. Je schopen reagovat spíš na kratší textové úseky a pak jim bez obtíţí porozumí. U Pavla je to ještě obtíţnější, protoţe vnímá spíš jednodušší texty co do počtu sdělených informací a také co do obsahu samotného textu. Marcela je v tomto směru bez obtíţí. Problémy mívá spíše s abstrakcí sdělených informací v textu.“ Výzkumník:“Spatřujete v nekázni ţáků vliv jejich rodinného prostředí?“ Učitelka: „S rodinami těchto ţáků spolupracuji dlouhodobě a mám za to, ţe i kdyţ patří spíše k těm sociálně slabším, rodinné prostředí není příčinou nekázně.“ Výzkumník: „Způsobují snad kázeňské problémy těchto ţáků učitelé ve škole?“ Učitelka: „Mí kolegové a kolegyně se snaţí přistupovat individuálně ke svým ţákům, mají dobře vypracovanou metodiku vyučování a myslím si, ţe rozhodně nejsou příčinou porušování kázně svých svěřenců.“ Výzkumník:“ Způsobuje kázeňské problémy těchto ţáků nadměrná zátěţ při vyučování?“ Učitelka: „Ve vyučování věnuji těmto ţákům zvláštní pozornost podle jejich osobních anamnéz. Kromě toho si myslím, ţe nároky, které na v hodinách kladu, jsou přiměřené jejich moţnostem a dá se říci, ţe je hodiny baví a dokonce jsem se setkala i s tím, ţe Tomáš a Pavel přinesli do hodiny básně od Františka Hrubína anebo román od Jaroslava Haška, kdyţ jsme se dostali k tematice literatury pro děti a mládeţ.“ Výzkumník: „Jaké konkrétní kázeňské prohřešky se vyskytly v hodinách u ţáků v poslední době?“ Učitelka: „ Nedávno jsem v jedné své hodině zjistila u Tomáše, ţe si čmárá na zadní stranu sešitu nemravné obrázky. Marcela mě překvapila tím, ţe v hodině vykřikovala a Pavel mě dojal

42

tím, ţe nesplnil samostatný úkol v hodině, ačkoliv mu rozuměl a věděl, jak jej má přesně vypracovat.“ Výzkumník: „Jak jste tyto prohřešky řešila“? Učitelka: „Tomáš dostal za úkol si přelepit zadní stranu svého sešitu, Marcelu jsem upozornila na fakt, ţe mluvit můţe jen tehdy, je-li dotázána. Pavla jsem si pozvala do kabinetu, abych zjistila, proč zadaný úkol během hodiny nesplnil. Upřesnili jsme si, ţe se má zeptat, má-li nějakou otázku k tomu, jak má zadaný úkol splnit. Pochopila jsem, ţe v konkrétní den, kdy úkol měl splnit, mu nebylo dobře. Zdůraznila jsem mu, ţe i to je třeba učitelce sdělit, aby nedošlo ke zbytečnému nedorozumění.“ Rozhovor s vyučujícím anglického jazyka Výzkumník:„Spočívají podle Vás kázeňské problémy ţáků Pavla, Marcely nebo Tomáše v potíţích s učivem?“ Učitel: „Hned na začátku svého působení ve škole od září letošního školního roku jsem věděl, ţe tito ţáci jsou problémoví. Jejich problémy spatřuji nejen v dyslexii nebo dysortografii, ale i v samotné kázni. Všímám si totiţ, ţe i ostatní kolegové mají s těmito svými svěřenci menší či větší obtíţe nejen v hodinách, ale i o přestávkách. Zda tyto problémy způsobuje probíraná látka ve škole nevím, ale v mých hodinách jsou všichni tři dobře připraveni na to, co je čeká, a tak spolupracují. Je pravda, ţe Pavlovi nebo Tomášovi dávám delší časový úsek na vypracování, pokud jde o trochu náročnější úkol, který se týká například poslechu nebo porozumění textu. Mají nejvíce rádi pexeso nebo přiřazování obrázků, které znázorňují, co mluvčí právě říká.“ Výzkumník:“Spatřujete v nekázni ţáků vliv jejich rodinného prostředí?“ Učitel: „Rodiny všech tří dětí dobře znám, a pokud vím, tak se školou spolupracují, i kdyţ si myslím, ţe například rodina Pavla nebo Marcely proţívá v současné době nelehkou ţivotní situaci, a tak oba citovaní ţáci tolik pozornosti od nich nemají. Připouštím, ţe to jistý vliv na kázeň muţe mít.“ Výzkumník: „Způsobují snad kázeňské problémy těchto ţáků učitelé ve škole?“ Učitel: „ Ačkoliv jsem na této základní škole krátce, musím říct, ţe všichni mí kolegové jsou odborníky na svůj předmět, co vyučují. Zvládají dobře i metodiku vyučování svého předmětu a ke svým ţákům přistupují vţdy s ohledem na to, jaké subjektivní potíţe mají.“ 43

Výzkumník:“ Způsobuje kázeňské problémy těchto ţáků nadměrná zátěţ při vyučování?“ Učitel: „Vzhledem k tomu, ţe jsem působil v minulosti na více školách, mohu říct, ţe loděnická škola velmi citlivě reaguje na individuální potřeby svých ţáků. Přetěţování zde tedy není na místě, protoţe všichni zdejší učitelé mají ke svým ţákům přátelský a věcný přístup a jsou ţákům spíše k ruce, neţ aby je nějak přetěţovali. Sám za sebe mohu konstatovat, ţe všichni ţáci jsou v hodinách pracovití a pokud jde o zkoumané ţáky, tak nejaktivněji k práci v hodinách angličtiny přistupuje Marcela, která mnoho pozornosti nevyţaduje, zadám-li úkol. Nejvíce ji baví, kdyţ můţe na počítači popsat jedním nebo dvěma anglickými slovy na obrázcích vykonávanou činnost. Pavla baví nejvíce pexeso, Tomáše skládání věty z předlohy několika libovolně seskupených slov. Netvrdím, ţe je práce na počítači nesvádí k nepozornosti, ale naštěstí mám kontrolu prostřednictvím svého počítače, co který ţák v hodině právě dělá. Na začátku hodiny jsou vţdy všichni na tento fakt upozorněni.“ Výzkumník: „Jaké konkrétní kázeňské prohřešky se vyskytly v hodinách u ţáků v poslední době?“ Učitel: „Jednou nebo dvakrát byla většina ţáků přistiţena, ţe surfuje po internetu bez mého výslovného souhlasu. Také se nejednou stalo, ţe měli vůči sobě nevhodné poznámky.“ Výzkumník: „Jak jste tyto prohřešky řešil“? Učitel: „Místo toho, aby ţáci byli v jazykové učebně, zůstali ve své kmenové třídě. Mezi surfujícími ţáky figurovali jak Pavel, tak Tomáš i Marcela“. Abych předešel opakovaným nevhodným poznámkám ţáků v hodině angličtiny, tak jsem náleţitě zdůraznil, jak se ţáci mají k sobě a druhým chovat a vysvětlil jim, proč je takové chování důleţité nejen v hodinách, ale i v jejich pozdějším ţivotě.“ 5 Rozhovory s ţáky Rozhovor s Marcelou, ţákyní 9. třídy, 16 let Výzkumník: „Víš, co znamená dobré anebo špatné chování ve škole?“ Marcela: „Dobré chování, Nó, kdyţ třeba ve škole kamarádka něco potřebuje, tak jí pomůţu. Tuhle jsem jí půjčila nůţky, kdyţ jsme v pracovních činnostech něco vystřihovali. Anebo kdyţ

44

mluvím slušně a nejsem drzá. Špatné chování, hmmm..kdyţ třeba mluvim s kamarádkou v hodině… Výzkumník: „Který učitel na škole se podle Tvého názoru k Tobě chová nejlépe?“ Marcela: „Nó, ve škole jsou na mě všichni milí a hodní. Ale asi paní učitelka z češtiny.“ Výzkumník:“Jaké vlastnosti se Ti na ní líbí?“ Marcela: “Asi ţe je spolehlivá a přátelská a nikdy mě neodmítne, kdyţ něco potřebuju. Hodně mně pomohla, kdyţ jsem se hlásila na střední a vysvětlila mně, co by pro mě bylo nejlepší. S mámou jsem o tom taky mluvila, ale paní učitelka v tom má lepší přehled. Nebo kdyţ jsem měla problémy ve škole, tak mě sama doučovala. Říkám jí i věci, které mámě často neřeknu, a líbí se mi, ţe mě vyslechne a vţdycky mi poradí.“ Výzkumník:“Je paní učitelka kamarádská?“ Marcela:“No, kamarádkám říkám zase jiný věci. Mám ji ráda, a jestli myslíte to, jak se chová ke mně a mým spoluţákům, tak asi jo.“ Výzkumník:“Na třetí otázku jsi mně, Marcelo, zčásti odpověděla, jestli se paní učitelce můţeš svěřit se svými starostmi. Je něco, co bys jí v ţádném případě neříkala?“ Marcela:“ Mhm,to nevim, ale asi takový ty holčičí věci, chápete?“ Výzkumník: „Který Tvůj spoluţák ze třídy se k Tobě chová nejlépe?“ Marcela: „Hmm..kluci jsou takoví divní, ale myslim, ţe Jarda, je takovej milej a je spolehlivej. Potřebovala jsem si několikrát dopsat sešit do matiky a Jarda mi ho půjčil. Nebo kdyţ jsem před tělocvikem potřebovala odemčít šatnu, tak mi sehnal klíč.. Výzkumník: „Jaké vlastnosti se Ti na něm líbí?“ Marcela: „ Ţe je chytrej a spolehlivej a dokáţe pomoct. Výzkumník: „Můţeš se mu svěřit se svými starostmi?“ Marcela: „Nó, jak s kterýma. Napřiklad jsme spolu mluvili o mým bráchovi, taky ho zná a hezky se k němu i chová.“ 45

Rozhovor s Pavlem, ţákem 9. Třídy, 16 let Výzkumník: „Víš, co znamená dobré anebo špatné chování ve škole?“ Pavel: „Dyţ su hodnej ve škole anebo dyţ moc nezlobim pani učitelku z češtiny a němčiny. A dyţ se chovam špatně, rušim v hodině nebo tak, tak mi pani učitelka domlouvá. Výzkumník: „Který učitel na škole se podle Tvého názoru k Tobě chová nejlépe?“ Pavel:“Jako, koho mám tady rád, jo? Aha, asi pana učitela z pěstitelek. Je hodnej a dobrej. Dyţ mam něco dělat na zahradě, to mě bavi a pan učitel to vi. Je takovej kamarádskej a myslim, ţe mě ma taky rád.“ Výzkumník: „Jaké vlastnosti se Ti na něm líbí?“ Pavel: „Je hodnej a milej a pomoţe, dyţ něco potřebuju.“ Výzkumník:“Říkáš panu učiteli věci jako svým kamarádům?“ Pavel:“Nó, to moc né. Stydim se mu řikat něco takovyho jako kamošům.“ Výzkumník:“Svěřuješ se panu učiteli se svými starostmi?“ Pavel:“Někdy jó, třeba dyţ sem chtěl vědět, esli taky někdy breči, dyţ se mu něco nepovéde. Řek mně, ţe chlapi mají taky nekdy brečet, to prej není ostuda.“ Výzkumník: „Který Tvůj spoluţák ze třídy se k Tobě chová nejlépe?“ Pavel: „Hmm, asi Tomaš, je docela milej a hodně spolu mluvime..“ Výzkumník: „Jaké vlastnosti se Ti na něm líbí?“ Pavel: „Ţe je hodnej a milej a ţe spolu hrajeme voliš..“ Výzkumník: „Můţeš se mu svěřit se svými starostmi?“ Pavel: „Nó, moc neé, ale řikal jsem mu o jedný holce, vona nechtěla se mnou jit do kina…Bylo mi to moc lito..“ Rozhovor s Tomášem, ţákem 9. Třídy, 16 let Výzkumník: „Víš, co znamená dobré anebo špatné chování ve škole?“

46

Tomáš: „Kdyţ nezlobím v hodinách nebo kdyţ někomu poradim nebo pomuţu. Kdyţ se chovám špatně, tak dostanu vynadáno od paní učitelky. Výzkumník:“ Který učitel na škole se podle Tvého názoru k Tobě chová nejlépe? Tomáš: „Myslim, ţe pani učitelka z českého jazyka. Je taková hodná a připomíná mi tim mou babičku. Je přísná, ale mně to nevadi. Kdyţ něčěmu nerozumim, poradi mi. Co se teď učíme, mi připadne těţký. Líbí se mi, ţe se snaţí všechno dobře vysvětlit, a i dyţ je to těţký, tak mam docela dobry známky. Mám ji rád taky proto, ţe nikdy se moc nezlobí, kdyţ něco nechápu já nebo moji spoluţáci. Výzkumník: „Jaké vlastnosti se Ti na ní líbí?“ Tomáš: „Je milá, přátelská a vlídná.“ Výzkumník:“Je paní učitelka kamarádská?“ Tomáš:“ Nó, je hodná a milá a taky trpělivá, dyţ nás učí. Mám kamarády, s těma se bavim o jinejch věcech.“ Výzkumník:“ Svěřuješ se paní učitelce, kdyţ Tě něco trápí?“ Tomáš:“Někdy, třeba kdyţ jsem začal chodit do florbalu, tak jsme se bavili o tom, ţe mě trenér nechtěl nechat hrát dlouho v základní sestavě. Byl jsem jenom náhradník. Pani učitelka mi poradila, ţe se ho mam zeptat a nebát se. Trenér mi to pak vysvětlil. Anebo kdyţ se mi líbila nějaká holka, tak sem se o tom s pani učitelkou taky bavil…Mamka ji ma taky ráda a říká mi, ţe je dobře, ţe mě učí. Asi mi po ni bude smutno, aţ půjdu na učnák. Bydlí ve stejném městě jako já. Jsem rád, ţe ji občas můţu potkat“. Výzkumník: „Který Tvůj spoluţák ze třídy se k Tobě chová nejlépe?“ Tomáš: „Asi Pavel, je hodnej, i kdyţ někdy pořád jenom mlčí a nic neříká.“ Výzkumník: „Jaké vlastnosti se Ti na něm líbí?“ Tomáš: „Je hodnej a pomůţe, kdyţ něco potřebuju. Je spolehlivej a takovej kamarádskej.“ Výzkumník: „Můţeš se mu svěřit se svými starostmi?“ Tomáš: „Někdy jo. Řikal jsem mu, ţe mi kleknul počitač, a ţe potřebuju novej, a ţe ho asi dostanu od našich k narozkám.“ 47

Závěr K dosaţení cíle byla zvolena forma kvalitativního výzkumu. „Kvalitativní přístup je proces získávání komplexního obrazu jevů a problémů zkoumaných v autentickém prostředí, jeţ jsou zaloţeny na hlubokých datech a specifickém vztahu mezi badatelem a účastníkem výzkumu. Záměrem výzkumníka, který provádí kvalitativní výzkum metod, je odkrýt a reprezentovat za pomocí celé řady postupů to, jak lidé chápou, proţívají a vytvářejí sociální realitu.“ (Škvaříček, Šeďová, 2007, s. 17) Provedený výzkum byl zaměřen na práci s ţáky ve třech pozorovaných vyučovacích předmětech. Z otázek, které byly poloţeny třem vyučujícím, vyplynulo, ţe v jejich hodinách ke kázeňským prohřeškům zkoumaných ţáků dochází a jsou včas diagnostikovány a řešeny. Tito pedagogové si byli dobře vědomi vzdělávacích potřeb zkoumaných ţáků a je podstatné, ţe všichni ke svým ţákům přistupovali individuálně. Důleţité bylo také to, ţe vhodnými vyučovacími metodami přiměli své ţáky k tomu, aby byli v hodinách náleţitě vytíţeni a měli málo času na vyrušování. V rozhovorech se zkoumanými ţáky se ukázalo, ţe tito ţáci rozumí pojmu dobré a špatné chování ve škole a jsou si vědomi svého konkrétního kázeňského prohřešku, a také ţe navrţené kázeňské opatření od konkrétního pedagoga akceptují. Součástí výzkumu byl i fakt, ţe si ţáci zvolili i vzor dobrého chování ze strany konkrétního učitele a spoluţáka. V náslechových hodinách jsem zaznamenal fakta, ţe práce učitele s problémovými ţáky je velmi náročná, neboť vedle těchto ţáků ve třídě existují i ţáci nadprůměrní, kterým bylo třeba věnovat také zvláštní pozornost. Výhodou podle zkoumaných hodin na dané základní škole byl fakt, ţe třídy disponovaly poměrně malým počtem ţáků, tudíţ mohli učitelé dobře vyuţít jednak alternativní metodiku ve vyučování a jednak s přehledem přistupovat k jednotlivým ţákům podle jejich individuálních potřeb. Ţáci byli v hodinách důsledně vedeni k plnění svých povinností a úkolů, aniţ by hodiny při těchto aktivitách významně narušovali. Byli také často na úvod těchto hodin instruováni stran kázeňských pravidel a bylo zřejmé, ţe i zkoumaní ţáci se ke kázeňským prohřeškům dostávali málokdy. Vezmu-li v úvahu, ţe jsem měl moţnost poznat více typů škol a v nich i kolektiv učitelů, tak tato, ačkoli relativně malá venkovská škola, mě nejvíce obohatila o to, jak má učitel nejen pracovat s ţáky v hodinách, ale i to, jakým způsobem si k nim má najít vztah. Tým učitelů, který zde pracoval, působil jistě, profesionálně a bylo znát i to, ţe svou práci 48

vykonával s nadšením a s radostí. Působil semknutě a dokázal se vyrovnat s jakoukoliv nově příchozí situací. Zvládal také dokonale metodiku konkrétních vyučovaných předmětů a ta různila podle toho, který předmět byl ve škole vyučován.

49

Pouţitá literatura Uher, J. Problém kázně. Praha: DK, 1924. 152 s. Čáp, J. Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy. Praha: ISV nakladatelství, 1996. 302 s. ISBN 80-85866-15-3 Časopis Prevence. Ţivot bez závislostí, 2010 Bendl, S. Kázeňské problémy ve škole. Praha: Triton, 2011. 260 s. ISBN 978-80-73-8743-60 Bendl, S. Ukázněná třída aneb kázeňské minimum pro učitele. Praha: Triton, 2005.298 s. ISBN 80-7254-624-4 Petty, G. Moderní vyučování. Praha: Portál, 2008. 380 s. ISBN 978-80-73-6742-74 Šimoník, O. Začínající učitel. Dotisk 1. Vydání. Brno: MU, 1995. 101 s. ISBN 80-210-0944-6. Cangelosi, J. S. Strategie řízení třídy. Praha: Portál, 1994. 289 s. ISBN 80-7178-014-6 Gavora, P. Učitel a ţáci v komunikaci. Brno: Paido, 2005. 165 s. ISBN 80-7315-104-9 Pšenčík, M. Ţivot bez závislostí. Příspěvek v časopise Prevence, 2010 Bendl, S. Školní kázeň. Metody a strategie. 1. Vydání. Praha: ISV nakladatelství, 2001. 267 s. ISBN 80-85866-80-3 Bendl, S. Školní kázeň v teorii a praxi. Praha: Triton, 2011. 202 s. ISBN978-80-7387-432-2 Vágnerová, M. Psychologie problémového dítěte školního věku. Praha: Karolinum, 2001. ISBN 80-7184-488-8. Průcha a kol. Pedagogický slovník. 3. rozšířené vydání. Praha: Portál, 2001 Mill, J. S. O svobodě. Praha: Ottovo nakladatelství, 1913. 206 s. Říčan, P., Krejčířová, D. Agresivita a šikana mezi dětmi. Praha: Portál, 1995. 95 s. ISBN 807178-049-9 Kyriacou, Ch. Klíčové dovednosti učitele. Praha: Portál, 1996. 155 s. ISBN 80-7178-945-3 Rotterová, B. Kázeň a problematika jejího utváření. Havlíčkův Brod, 1973. 300 s. Vágnerová, M. Psychologie problémového dítěte školního věku. Praha: Karolinum, 1997. ISBN 80-7178-488-8 50

51