MENDELOVA UNIVERZITA V BRNĚ. Fakulta regionálního rozvoje a mezinárodních studií. Systém vzdělávání v JAR jako faktor regionálního rozvoje

MENDELOVA UNIVERZITA V BRNĚ Fakulta regionálního rozvoje a mezinárodních studií

Systém vzdělávání v JAR jako faktor regionálního rozvoje Bakalářská práce

Autor: Nicol Asfourová Vedoucí práce: Ing. Mgr. Jiří Čeněk Brno, 2013

7

Prohlášení Tímto prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma „Systém vzdělávání v JAR jako faktor regionálního rozvoje“ vypracovala samostatně za pomoci konzultací s vedoucím mé práce. Zdroje, ze kterých jsem při vypracování čerpala, uvádím v přiloženém seznamu literatury. V Brně, dne

Podpis ……………….

Poděkování Ráda bych touto cestou poděkovala vedoucímu mé bakalářské práce Ing. Mgr. Jiřímu Čeňkovi za odborné vedení a cenné rady, které mi ochotně poskytoval. Ráda bych také poděkovala své rodině, která mi byla při psaní bakalářské práce velkou oporou.

ABSTRAKT Asfourová, Nicol: Systém vzdělávání v JAR jako faktor regionálního rozvoje. Bakalářská práce, Brno 2013 Tato bakalářská práce se zabývá charakteristikou a analýzou vzdělávacího systému Jihoafrické republiky, identifikuje jeho možné slabé stránky a hodnotí současnou situaci vzdělávání v zemi, včetně faktorů, které ji ovlivňují. Na základě zjištěných informací je navržen rozvojový projekt, jehož cílem je zvýšení úrovně kvalifikace a kompetencí učitelů základních škol prostřednictvím distančního vzdělávacího kurzu. Projekt je směřován do oblasti provincie Východní Kapsko, kde je situace na poli vzdělávání jednou z nejkritičtějších v zemi. Klíčová slova: vzdělávací systém, Východní Kapsko, kvalifikace, učební osnovy, učitelé základních škol ABSTRACT Asfourová, Nicol: The Education System in South Africa as a factor of regional development. Bachelor thesis, Brno 2013 This bachelor thesis deals with the characterization and analysis of the education system in South Africa, identifies its possible weaknesses and evaluates the current education situation in the country including the factors that affect it. Based on observed information there is given a proposal of development project, which aims to increase the level of qualification and competence of primary school teachers through the distance training course. The project is targeted in the Eastern Cape province, where the situation in the field of education is one of the most critical in the country. Key words: education system, Eastern Cape, qualification, curriculum, primary school teachers

Obsah 1.

Úvod .......................................................................................................................... 8

2.

Cíl práce a metodika ................................................................................................. 9 2.1 Cíl práce .................................................................................................................. 9 2.2 Metodika práce ....................................................................................................... 9

3.

Literární rešerše ...................................................................................................... 10 3.1 Význam vzdělávání a jeho vliv na hospodářský růst ............................................ 10 3.1.1 Lidský kapitál jako faktor rozvoje země........................................................ 11 3.1.2 Vzdělání a jeho vliv na zdravotní situaci v regionu ....................................... 11 3.2 Vzdělávací systém a jeho komponenty ................................................................. 12 3.2.1 Edukační prostředí a procesy ......................................................................... 13 3.2.2 Proces vzdělávání a faktory jej ovlivňující .................................................... 14

4.

Vlastní práce ........................................................................................................... 16 4.1 JAR – socioekonomický a politický vývoj ........................................................... 16 4.1.1 Základní charakteristika země ....................................................................... 16 4.1.2 Historický vývoj ............................................................................................ 17 4.1.3 Socioekonomické aspekty regionálního rozvoje JAR ................................... 18 4.2 Charakteristika vzdělávacího systému Jihoafrické republiky ............................... 20 4.2.1 Vývoj vzdělávacího systému Jihoafrické republiky ...................................... 20 4.2.2 Současná podoba vzdělávacího systému Jihoafrické republiky .................... 23 4.2.3 Změny učebních osnov po roce 1994 ............................................................ 26 4.2.4 Vize vlády Jihoafrické republiky v oblasti vzdělávání .................................. 28 4.3. Návrh konkrétního rozvojového projektu ............................................................ 29 4.3.1 Popis regionu pro implementaci rozvojového projektu ................................. 29 4.3.2 K problémům vzdělávacího systému v provincii Východní Kapsko ............ 30 4.3.3 Vize odboru Ministerstva školství provincie Východní Kapsko ................... 32 4.3.4 Návrh projektu – Zlepšení úrovně vzdělávání v provincii Východní Kapsko skrze zvýšení úrovně kvalifikace a kompetencí učitelů základních škol ................ 32 4.3.4.1 Popis výchozího stavu ............................................................................ 32 4.3.4.2 Definice cílové skupiny .......................................................................... 34 4.3.4.3 Cíle projektu ........................................................................................... 35 4.3.4.4 Výstupy projektu..................................................................................... 36 4.3.4.5 Analýza zainteresovaných stran.............................................................. 38

4.3.4.6 Personální zajištění projektu ................................................................... 39 4.3.4.7 Realizace projektu................................................................................... 40 4.3.4.8 Evaluace projektu ................................................................................... 43 4.3.4.9 Faktory udržitelnosti projektu a finanční zajištění ................................. 43 4.3.4.10 Analýza rizik a předpokladů ................................................................. 44 5.

Závěr ....................................................................................................................... 46

6.

Seznam použitých zdrojů ........................................................................................ 49

7.

Seznam použitých zkratek ...................................................................................... 52

8.

Seznam obrázků a tabulek ...................................................................................... 53

9.

Přílohy..................................................................................................................... 54

1. Úvod Otázka vzdělávání a jeho důležitá role v oblasti rozvoje regionů je dlouhodobě zvýrazňovaným aspektem determinujícím hospodářský rozvoj obecně, v posledních letech pak i jedním z nejvíce diskutovaných témat vlády Jihoafrické republiky. Téměř padesát let trvání politiky rasové segregace mělo na společenskou situaci a postavení jednotlivých skupin obyvatelstva v zemi dalekosáhlý dopad a jeho následky jsou znatelné do dnešních dní. Oddělené vzdělávání a rasová diskriminace zapříčinily prohlubování sociálních rozdílu ve společnosti a zejména pak zamezily, aby se černošskému obyvatelstvu dostalo kvalitního vzdělání a rovných pracovních příležitostí. Od roku 1994, tedy konce éry apartheidu, bylo hlavní snahou Ministerstva školství Jihoafrické republiky vytvořit takovou strukturu vzdělávacího systému a učebních osnov, která by odpovídala aktuálním požadavkům vedoucím k zajištění kvalitního vzdělání pro všechny obyvatele této multikulturní země. Vzdělané obyvatelstvo a dostatek kvalifikovaných pracovních sil, tyto dva faktory jsou základem pro hospodářský růst a s ním spojenou konkurenceschopnost regionu. Význam vzdělávání lze ale také spatřovat v problematice odstraňování příčin chudoby a sociálních nerovností, které jsou častou příčinou sociálních nepokojů či konfliktů v zemi, a mají značný podíl na vysoké míře kriminality, která je zde v rámci celosvětového měřítka jednou z nejvyšších. Vzdělaní lidé mají všeobecně větší možnost uchytit se na trhu práce, jelikož vědomosti a schopnosti, které nabízí, jsou v daných podmínkách rozhodujícím faktorem. Míra vzdělání se také může promítat do lepšího zdravotního stavu obyvatel, jelikož dostatečná informovanost a prevence mohou mimo jiné zabránit rozšiřování chorob (HIV/AIDS). Zajištění základního vzdělání pro všechny je jedním z prioritních cílů vlády Jihoafrické republiky navazujícím na Rozvojové cíle tisíciletí ustanovené v dokumentu Miléniové deklarace. Tyto cíle pak směřují prioritně především na venkovské oblasti země, kde kvalita výuky ve většině případů neodpovídá celostátním standardům a situace na poli vzdělávání je zde stále kritická. Snaha o budování nového vzdělávacího sytému v této zemi, který by měl více odpovídat multikulturní povaze země a respektovat odlišnosti jednotlivých skupin obyvatelstva, však stále naráží na řadu nedořešených problémů. 8

2. Cíl práce a metodika 2.1 Cíl práce Cílem bakalářské práce je charakterizovat a analyzovat vzdělávací systém Jihoafrické republiky a navrhnout jeho možné dílčí zlepšení, ve formě rozvojového projektu. Pro naplnění tohoto hlavního cíle byly stanoveny i dílčí cíle práce:  Věnovat se otázce vazby mezi vzděláním a hospodářským růstem a hlavním komponentům vzdělávacího systému a vazbám mezi nimi obecně.  Charakterizovat a analyzovat vzdělávací systém JAR pro identifikaci jeho možných slabých stránek.  Na tomto základě vypracovat návrh možného zlepšení vzdělávacího systému JAR, ve formě rozvojového projektu.  Dosažené výsledky shrnout, diskutovat a vytvořit odpovídající závěry.

2.2 Metodika práce Naplnění cíle a podcílů práce bylo dosaženo postupnými kroky, které definují jednotlivé fáze provedeného výzkumu: Fáze 1 V první fázi byla popsána vazba mezi vzděláním a jeho vlivem na hospodářský růst, přičemž byla provedena rešerše vycházející z odpovídající zahraniční literatury. Fáze 2 Druhá fáze se zabývá jednotlivými komponenty vzdělávacího systému a vazbami mezi nimi. Dále je zde charakterizováno edukační prostředí a jeho faktory, jež mají bezprostřední vliv na edukační vývoj dítěte. Fáze 3 Třetí fáze se věnuje socioekonomickému a politickému vývoji Jihoafrické republiky, pozornost je zde pak především věnována vzdělávacímu systému v zemi a vývoji učebních osnov až po jejich současnou podobu. V neposlední řadě jsou zde zmíněny i vize vlády v oblasti vzdělávání, které navazují na dokument Deklarace tisíciletí. Fáze 4 V závěrečné fázi práce je popsán výchozí stav v oblasti vzdělávání v zemi a jsou identifikovány hlavní problémy, na jejichž základě je navržen rozvojový projekt.

9

3. Literární rešerše 3.1 Význam vzdělávání a jeho vliv na hospodářský růst Kvalitní a dostupné vzdělání lze bezesporu považovat za jeden z primárních faktorů podporující hospodářský, společenský a politický rozvoj regionu. Kvalita vzdělání a jeho rozsah má dalekosáhlý dopad na úroveň lidského kapitálu, kterým daná země disponuje, jelikož míra vzdělanosti populace určitého regionu má rozhodující vliv na jeho rozvoj a ekonomický růst. Thirlwall (2006) dále konstatuje, že jedním z hlavních problémů hospodářského růstu rozvojových zemí je daleko nižší počet studentů zapsaných do primárního, sekundárního a téměř minimum do terciárního stupně studia. Tímto upozorňuje na mnohem vyšší úroveň negramotnosti obyvatel těchto regionů, a s tím spjatou nižší úroveň lidského kapitálu obecně. Tato skutečnost způsobuje řadu negativních důsledků v procesech

hospodářského

růstu

a

vývoje.

Nízká

úroveň

vzdělání

a kompetencí obyvatel má za následek neschopnost dané země vybudovat nová hospodářská odvětví a absorbovat nové technologie, dále způsobuje menší adaptabilitu těchto lidí vůči okolním změnám, což silně zhoršuje schopnost řídit a spravovat podniky či organizace na všech úrovních. Existuje řada metodologických problémů a nejasností při odhadu dopadu vzdělání na ekonomický růst, nicméně existují také přesvědčivé důkazy o tom, že se vzdělání opravdu podílí na zvyšování produktivity, a není tedy jen pouhým prostředkem prezentace úrovně dovedností a schopností. Autoři Gustafsson a Mabogoane (Gustafsson, Mabogoane, 2010 In Spaull, 2012 s. 23) na základě svých průzkumů odhadují, že každý dodatečný rok vzdělávání studentů má v Jihoafrické republice za následek nárůst příjmů o 22 %, přičemž následné úspěšné ukončení středoškolského studia tento růst jen podpoří, a to o celých 125 %. Je nutné ale dodat, že dané hodnoty byly vypočteny bez přihlédnutí k jakýmkoliv dalším faktorům, jakými jsou například rasa, zkušenosti, lokace místa bydliště či kvalita navštěvované školy zkoumaných jedinců. Na tuto skutečnost dále poukazuje americký makroekonom Robert Barro, který na základě jím vytvořeného modelu růstové teorie dochází k závěru, že jedno procentní navýšení počtu dětí navštěvujících vzdělávací zařízení má za následek zvýšení růstu HDP na hlavu, a to v rozmezí 1 až 3 procenta. Avšak je nutné podotknout, že úroveň 10

vzdělání potřebná k ekonomickému růstu se liší na základě míry rozvoje daného regionu. Pokud bychom hovořili o zemích rozvojových, zde jako kritérium rozvoje bereme úspěšné ukončení základního popřípadě středoškolského vzdělání. Převážná část obyvatel těchto rozvojových regionů stále směřuje své aktivity do oblasti primárního či sekundárního hospodářského sektoru, proto je daná úroveň vzdělání pro výkon dané práce adekvátní. Toto kritérium nelze aplikovat na země rozvinuté, kde je již vyžadována terciární úroveň vzdělání, tedy zejména vysokoškolské a vyšší. (Sianesi, Reenen, 2000) 3.1.1 Lidský kapitál jako faktor rozvoje země Akumulace lidského kapitálu prostřednictvím vzdělávání je již dlouhou dobu považována za důležitý faktor v procesu vývoje národa. Jedním z hlavních důvodů potřeby vzdělávání je jeho prospěšnost a účinnost při odstraňování sociálních nerovností a s ním spojené zlepšení kvality života, a především je také faktorem, jež má příznivý vliv na rostoucí příjmovou úroveň a hospodářský růst. (Loening, 2005) Autoři Sianesi a Van Reenen (2000) upozorňují dále na fakt, že sociální dopady investic do lidského kapitálu mohou mít za následek řadu nepřímých ekonomických efektů. Zvýšení podílu vzdělané populace se ve společnosti projevuje například na zlepšení zdravotních podmínek a především zdraví samotných obyvatel, dále pak dochází ke snižování míry kriminality, narůstá zájem obyvatel o aktivní účast na politickém a společenském dění a dochází k nárůstu míry sociální soudržnosti. Všechny tyto výše zmíněné nepřímé dopady mají tedy bezesporu pozitivní vliv na ekonomický růst a přispívají ke zvyšování životní úrovně obyvatel. 3.1.2 Vzdělání a jeho vliv na zdravotní situaci v regionu Systém školství a zdravotnictví hraje klíčovou roli v rozvoji země, především napomáhá k rozšíření její pracovní kapacity a schopnosti implementovat nové technologie, které mají rozhodující vliv na její rozvoj. Jedná se zejména o jejich přímý vliv na růst ekonomické produktivity a kvalitu životních podmínek. Kvalitní vzdělání je schopno přímo ovlivnit zdravotní situaci v určitém regionu, jelikož základy zdravotní péče, jako je například péče o osobní hygienu, nemluvě také o čtenářské a matematické gramotnosti, všechny tyto faktory jsou pro kvalitu zdraví a života populace zcela nezbytné.

11

Celá analogie těchto dvou faktorů je založena na prosté úvaze investic do fyzického kapitálu, kdy po počáteční investici do daných oblastí dojde po určité době ke zvýšení budoucích příjmů. Pokud bychom hovořili o přímém efektu školství a zdravotnictví na blaho obyvatel, mluvili bychom a zvyšování úrovně blahobytu, avšak z ekonomického pohledu se zaměřujeme na efekty nepřímé, tedy schopnost těchto faktorů zvýšit míru užitku pomocí růstu příjmů. (Todaro, Smith, 2009)

3.2 Vzdělávací systém a jeho komponenty Pojem vzdělávací systém lze definovat různým způsobem, a to například jako soubor všech vzdělávacích institucí a zajištění jejich řádného fungování v rámci adekvátních prostředků, popřípadě jako jistý systém předávání poznatků a hodnot působících v rámci dané společnosti. Základem úspěšného a plně funkčního systému vzdělávání je naplnění devíti hlavních komponentů, které lze souhrnně označit za komplexní a jednotný soubor strategií, jejichž naplnění vede ke zlepšení a především dosažení hlavních cílů kvalitního vzdělávání ve státě a jeho společnosti. Komponenty dle definice (BRT, 2007) jsou následující: 1) Standardy – systém vzdělávání musí jasně definovat, co je od studentů očekáváno a co musí být z jejich strany splněno, aby byli schopni dosáhnout úspěšných výsledků. 2) Hodnocení – úspěšný vzdělávací systém se soustředí na výsledky, které měří a podávají zprávy o výkonech jednotlivých studentů, školy a posléze i celého systému, což umožňuje všem zainteresovaným stranám, tedy žákům, učitelům i rodičům na základě těchto informací adekvátně jednat. 3) Odpovědnost – úspěšný systém stanovuje důsledky pro politické činitele, pedagogy a studenty na základě jimi doložených výsledků. Poskytuje učební plán, čas a dostatečné pokyny k tomu, aby byli studenti schopni dosáhnout těchto požadovaných výsledků. Napomáhá školám, které usilují o zlepšení, odměňuje školy příkladné a penalizuje ty školy, které dlouhodobě nesplňují stanovené požadavky. 4) Profesní rozvoj – vzdělávací systém klade důraz na kvalitní vzdělávání učitelů a jejich neustálý profesní rozvoj za účelem dosažení zlepšení kvality výuky.

12

5) Autonomie školních zařízení – úspěšný systém zajišťuje, aby měly školy možnost svobodného rozhodování v záležitostech jich se bezprostředně týkajících. 6) Rodičovská angažovanost – rodiče se mohou podílet na rozhodování v záležitostech školy, které se bezprostředně dotýkají jejich dětí. 7) Podpora vzdělávání – jedním z úkolů vzdělávacího systému je zajištění kvalitního

předškolního

vzdělávání,

dále

pak

poskytování

pomoci

znevýhodněným dětem při překonávání překážek způsobených špatnými sociálními poměry v rodině, zanedbáváním, násilím či špatným zdravotním stavem. 8) Technologie – využívání nových technologií k rozšiřování poznatků, zlepšení učebních metod a produktivity. 9) Bezpečnost a disciplína – bezpečné, dostatečně vybavené a dobře fungující vzdělávací prostředí je základem kvalitního vzdělávacího systému. 3.2.1 Edukační prostředí a procesy Edukační prostředí, tedy pojem zahrnující prostor a podmínky, při kterých probíhá proces vzdělávání, je jedním z hlavních faktorů ovlivňujících kvalitu výuky a mající přímý vliv na vzdělávání dítěte. Dané prostředí vytvářejí různorodé složky, které znázorňuje níže uvedené schéma. Obr. č. 1: Schéma edukačního prostředí

Edukační prostředí Vnější Okolí (školy, rodiny, pracoviště) s ekonomickými, sociokulturními, demografickými, etnickými aj. charakteristikami

Vnitřní Fyzikální Ergonomické parametry (osvětlení, prostorové dispozice,

Psychosociální

využití barev, konstrukce nábytku) Statické Trvalejší sociální vztahy mezi účastníky edukačních procesů (mezi rodiči a dětmi, učiteli a žáky, aj.) učební klima

Proměnlivé Krátkodobé vlivy působící na obsah a charakter komunikace mezi účastníky edukačních procesů učební atmosféra

Zdroj: Průcha, 2009

13

Edukační procesy jsou v posledních letech ústředním tématem moderní pedagogické vědy. Tato skutečnost je jedním z hlavních důvodů, proč se při hodnocení kvality vzdělávací soustavy již nesoustředíme pouze na produkty této soustavy, tedy na vzdělávací výsledky žáků. Na základě moderního pojetí pedagogické evaluace je důležité

zkoumat

také

vstupní

determinanty,

které

tyto

výsledky

určují,

a podmínky, za nichž ke vzniku určitých výsledků dochází. Danými podmínkami rozumíme především geografické, sociální, ekonomické a politické prostředí, jelikož právě na základě vlivu těchto sfér je politika vzdělávání a samotný edukační systém formován a ovlivňován. V každém edukačním procesu lze jednoznačně identifikovat jeho základní konstituenty, kterými jsou zpravidla učící se subjekty (jednotlivec či velká sociální skupina), vyučující subjekty (jeden či více osob edukátorů) a učení (se svým obsahem, záměrem, průběhem a výsledky). (Průcha, 2009) 3.2.2 Proces vzdělávání a faktory jej ovlivňující Faktory, které mají bezprostřední vliv na kvalitu vzdělávání a jsou hlavními determinanty edukačního vývoje dítěte, znázorňuje níže uvedené schéma. Obr. č. 2: Faktory ovlivňující vzdělávání dítěte

Rodina, rodinné zázemí, úroveň dosaženého vzdělání rodičů

Škola (vybavenost a velikost třídy, bezpečnost pracovního prostředí)

Vedení školy (školní management), učitelé, administrativní pracovníci

Dítě/student

Trh práce, poptávka po lidském kapitálu

Stát (Ministerstvo školství, učební

osnovy) Zdroj: Vlastní návrh

14

Státní či neziskové organizace na podporu vzdělávání

Danou problematikou se zabývá také Phd. Ursula Hoadley, lektorka Pedagogické fakulty univerzity Cape Town, která ve své práci, zabývající se tématikou vzdělávání dětí na základních školách, poukazuje na sedm hlavních faktorů, které mají přímý vliv na studijní výsledky žáků. Hoadley (Hoadley, 2010 In Spaull, 2012 s. 32) uvádí tyto faktory:  Odpovídající a spravedlivé hodnocení žáků, následné poskytování zpětné vazby ze strany učitelů.  Zaměření se na procvičování čtenářských a písemných dovedností žáků.  Adekvátní znalost jazyka, v němž učitelé vyučují.  Množství a typy úkolů, které musí žáci během roku plnit.  Ochota učitelů přizpůsobit výuku schopnostem svých žáků.  Znalost a pochopení učebních osnov, schopnost učitelů s nimi řádně pracovat a splňovat tak veškeré jimi stanovené normy výuky.  Dostatek příležitostí pro učitele k neustálému vzdělávání se, pochopení souvislostí a hlavních myšlenek učebních osnov, zaměření se na kognitivní schopnosti žáků.

15

4. Vlastní práce 4.1 JAR – socioekonomický a politický vývoj 4.1.1 Základní charakteristika země Jihoafrická republika se nachází na jižním cípu afrického kontinentu se souřadnicemi 29°00´ jižní zeměpisné šířky a 24°00´ východní zeměpisné délky a rozlohou 1 219 090 km2. Země sousedí s Namibií, Botswanou a Zimbabwe na severu, Mozambikem a Svazijskem na východě. Uvnitř území státu leží samostatné království Lesotho. Jihovýchod země ohraničují vody Indického oceánu, jihozápadní část potom vody Atlantského oceánu. Celková délka mořského pobřeží činí 2 798 km. Země je administrativně členěna na 9 autonomních provincií, kterými jsou Západní Kapsko, Východní Kapsko, Severní Kapsko, KwaZulu-Natal, Svobodný stát, Severozápadní provincie, Gauteng, Mpumalanga a Limpopo. Jihoafrická republika má z důvodu rozdělení základních složek moci hned tři hlavní města, a to Kapské Město jako středisko moci zákonodárné, Pretoria středisko moci výkonné a Bloemfontein jako centrum moci soudní. Státní zřízení je parlamentní republika. Hlavou státu a současně předsedou vlády je prezident. Jihoafrická republika má dvoukomorový parlament, který se skládá z Národní rady provincií s 90 členy a Národního shromáždění s 400 členy volenými na pětileté funkční období. Národní měnou je jihoafrický rand. (SAGI, 2012) Na západě země se rozkládá rozsáhlá poušť Kalahari, v centrální části území se nachází náhorní plošina Highveld. Pohoří Dračí hory, které v některých místech dosahuje výšky až 3 500 m n. m., lemuje severní hranice země téměř po celé jejich délce. Jednou z nejznámějších přírodních památek je Stolová hora, zvedající se z moře do tisícimetrové výšky nad Kapské Město. Za účelem ochrany divoké zvěře bylo v zemi zřízeno 13 národních parků, nejvíce známé jsou pak Krugerův národní park, národní park Kalahari Gemsbok či Addo Elefant park. Klimatické podmínky má Jihoafrická republika poměrně dosti rozmanité. Většina území leží v subtropickém pásu, na východě vlhkém a západě suchém. Na pobřeží má středomořské a ve vnitrozemí kontinentální suché podnebí. Sever země zasahuje již do oblasti tropů. Co se srážek týče, průměrný roční úhrn činí 464 mm, přičemž téměř čtvrtina země má méně než 200 mm srážek a zbytek území přibližně 500 mm, což je

16

absolutní minimum pro zemědělskou činnost. Úzké pobřežní pásy na jihu země mají dostatek srážek po celý rok. (Wikipedia) Počet obyvatel Jihoafrické republiky dle nejnovějšího sčítání z července 2012 činil 48 810 427, přičemž jeho složení je díky bohaté historii země značně rozmanité. Kromě původních domorodých obyvatel se v populaci vyskytuje i nemalá menšina potomků bývalých kolonizátorů z Holandska a Anglie. Obyvatelstvo země lze rozdělit do čtyř základních skupin. První nejpočetnější skupina je tvořena obyvateli černé barvy pleti. Jejich podíl činí 79 % na celkové populaci země. Do této skupiny spadá nesčetné množství obyvatel různých afrických národností, jako jsou například Čwandové, Zuluové, Khosové, Matabelové, Sutové, Svazijci, Vendové či Sanové, dříve označováni jako Křováci. Druhá skupina je tvořena obyvateli bílé barvy pleti, avšak jejich počet je mnohem menší, jedná se o pouhých 9,6 %. Označení „barevný“ je používáno pro obyvatelstvo míšeného bantuského, khoiského a evropského původu, jejich podíl na celkovém počtu činí 8,9 %. Menšiny jsou v zemi zastoupeny obyvateli z Indie a asijských států s podílem 2,5 % na celkové populaci. Náboženství je v zemi stejně rozmanité jako složení obyvatel. V největší míře je zde zastoupeno křesťanství, kdy se k této víře hlásí téměř 80 % celkové populace. Islám vyznává 1,5 %, hinduismus 2,3 % a zbylých 16,2 % vyznává původní kmenová náboženství. Jihoafrická republika má dále 11 úředních jazyků, kterými jsou angličtina, afrikánština, ndebele, čvanština, zulština, xhosaština, jižní sothština, severní sothština, tsonga, svazijština, vendština a mnoho dalších jazyků ostatních domorodých etnických skupin. (CIA, 2012) 4.1.2 Historický vývoj Původními obyvateli území, které lze s jistotou jmenovat, jsou domorodí Sanové, taktéž označováni jako Křováci a kmeny Khoikhoiů, kteří byli díky svému specificky znějícímu jazyku nazývaní Hotentoty. Prvními Evropany, kteří zde na konci 15. století kotvili, z důvodu jejich obchodních cest do daleké Indie, byli Portugalci. Prvními skutečnými osadníky byli až Holanďané, jejichž lodě patřící Východoindické společnosti v roce 1652 kotvily v Stolové zátoce, dnešním Kapském Městě. Původní záměr obchodu s domorodými obyvateli přerostl v roce 1657 v mohutnou výstavbu osad. Kolonisté zde vybudovali zejména vinice a pěstovali pšenici. V reakci na poptávku po pracovních silách začala Východoindická společnost přivážet otroky z východní Afriky a Madagaskaru. Postupem času se počet osadníku rozšířil i o kolonisty z Německa a Francie. 17

V důsledku vývoje politické situace v Evropě se v roce 1795 dostala oblast Stolové zátoky do rukou Angličanů. Holandští kolonisté své území získali zpět až v roce 1806, avšak již pod britskou nadvládou. Nastává období velkých nepokojů a takzvaných búrských válek, tedy bojů mezi původními osadníky z Holandska a kolonisty z Anglie. K ukončení sporů dochází až v roce 1910, kdy na základě sloučení jednotlivých provincií vzniká jednotná Jihoafrická unie. Vítězství Anglie se stalo pro většinu černošského obyvatelstva vidinou možného zrovnoprávnění a svobody, avšak po vzniku unie se jedinou provincií, na jejímž území platil zákon zákazu rasové diskriminace, stalo Kapsko. Tato skutečnost měla za následek, že se občané tmavé pleti museli nadobro zřeknout možnosti podílet se na správě státu a mít své zástupce v parlamentu. V roce 1912 vzniká politická strana Africký národní kongres s cílem bránit práva černých obyvatel v zemi. Tehdejší premiér Jihoafrické unie holandský generál Barry Hertzog, který byl zároveň i jedním z předních zastánců rasové segregace a Jan Smuts, zastánce britského impéria, spolu v roce 1936 uzavírají koalici a prosazují zákon o úplném odebrání voličského práva občanům tmavé pleti. Tři roky po skončení 2. světové války, přesněji v roce 1948, se politika apartheidu stává oficiální a v zemi trvá až do roku 1994. Největší síly dosahoval apartheid v letech 1950-1962, kdy na základě nově přijatých zákonů došlo k definitivní separaci bělošského a černošského obyvatelstva. Období politiky rasové segregace mělo za následek nebývalé škody jak na úrovni společenské, tak politické. Významnou osobností tohoto období je bezesporu Nelson Mandela, který byl spoluzakladatelem a posléze prezidentem Afrického národního kongresu a jednou z hlavních osobností boje proti režimu apartheidu. V letech 1994-1999 byl prezidentem Jihoafrické republiky. (SAinfo 2012) 4.1.3 Socioekonomické aspekty regionálního rozvoje JAR Jihoafrická republika je v rámci afrického kontinentu stabilně jednou z nejvyspělejších zemí a vytváří přibližně 25 % HDP celého světadílu. Z ekonomického hlediska je středně příjmovým, nově vznikajícím trhem, s bohatou nabídkou přírodních zdrojů, dobře vyvinutým finančním, právním, komunikačním, energetickým a dopravním sektorem, a burzou cenných papírů, která je 18. největší na světě. Země má komparativní výhodu ve výrobě produktů z oblasti zemědělské, těžební a průmyslové produkce. V polovině 20. století se z primárního a sekundárního sektoru Jihoafrická republika posunula do sektoru terciárního, který v nynější době tvoří 65 % HDP země, 18

které v roce 2012 činilo 390,9 miliard USD. Robustní růst země zaznamenala v letech 2004-2007, kdy sklízela výhody makroekonomické stability. Tento globální komoditní boom ale začal zpomalovat ve druhé polovině roku 2007, a to v důsledku energetické krize a následné globální finanční krize. Tyto skutečnosti měly neblahý vliv zejména na ceny komodit a poptávku. HDP kleslo téměř o 2 % v roce 2009, avšak v letech 2010-2012 byl opět zaznamenán jeho pomalý růst. Co se věkové struktury obyvatel týče, z celkového počtu téměř 50 milionů obyvatel bylo v roce 2012 celých 65,7 % ve věku 15-64 let, ve věku 0-14 let 28,4 % a ve věku vyšším než 65 let pouze 5,9 %. Střední věk populace byl určen na 25,3 let. (CIA, 2012) Z těchto údajů tedy vyplývá, že ve věkové struktuře převládají mladí lidé, čímž se zpravidla odlišují rozvojové země od zemí s rozvinutým hospodářstvím a vyšší životní úrovní jejich obyvatel. Velkým problémem v zemi je mimo jiné i vysoký výskyt nemoci HIV/AIDS. Počet nakažených v roce 2009 dosáhl počtu 5,9 milionů obyvatel a ve světovém měřítku se tedy Jihoafrická republika řadí na první místo. Tato skutečnost měla za následek také drastické zkrácení průměrné délky života obyvatel, která byla v roce 1990 61,5 let, oproti tomu v roce 2012 už pouhých 49,41 let. S tímto faktem také souvisí vysoká míra úmrtnosti, kdy na 1000 obyvatel připadá ročně 17, 23 úmrtí. Země je i v tomto případě celosvětově na první pozici. Jihoafrická vláda podporuje řadu projektů a podniká neustále další kroky ke zlepšení této situace, avšak doposud bez znatelných výsledků. (Wikipedia) Dle statických údajů z roku 2003, je v zemi 86,4 % obyvatel gramotných. Gramotnost je mimo ekonomických aspektů značně ovlivněna i geografickými podmínkami. Lidé žijící v oblastech se špatnou infrastrukturou, tedy převážně obyvatelé chudších jihoafrických provincií, jsou nuceni za vzděláním dojíždět, jelikož vzdělávací instituce nacházející se v místech jejich bydlišť, často nejsou schopny poskytnout těmto lidem kvalitní vzdělávací zázemí. Míra nezaměstnanosti v zemi je značně vysoká. Dle oficiálních statistik v roce 2012 činila 24,4 %, avšak dle neoficiálních odhadů se blíží až k 40 %. Téměř jedna čtvrtina obyvatel se nachází pod hranicí chudoby s příjmem nižším než 1,25 USD na den. Nedostatek pracovní síly, zastaralá infrastruktura a vysoká míra kriminality, i tyto faktory jsou hlavními příčinami, které omezují ekonomický růst. Stávající hospodářské problémy přetrvávají v zemi již z éry apartheidu. Jedná se především o chudobu, nedostatek

ekonomického

zplnomocnění 19

mezi

znevýhodněnými

skupinami

a nedostatečně zabezpečená veřejná doprava. Ačkoliv se jihoafrická hospodářská politika zaměřuje na kontrolu míry inflace, měla země v posledních letech významné rozpočtové schodky, které jí brání vypořádat se s narůstajícím tlakem ekonomických problémů. Současná vláda se musí potýkat s dopady globální krize, čelit rostoucímu tlaku ze strany zájmových skupin využít státní podniky, zajistit a poskytovat základní služby v oblastech s nízkými příjmy, zvýšit počet pracovních míst a k nim zajistit kvalifikovanou pracovní sílu. (CIA, 2012)

4.2 Charakteristika vzdělávacího systému Jihoafrické republiky 4.2.1 Vývoj vzdělávacího systému Jihoafrické republiky Vývoj do roku 1994 První zmínka o jihoafrickém vzdělávacím systému pochází z počátku 17. století. V této době hovoříme o afrikánském vzdělávání, jelikož právě tito obyvatelé, tedy potomci holandských, francouzských a německých přistěhovalců, se na jeho tvorbě podíleli. Tento vzdělávací systém, jež byl zejména v rukou rodičů a církve, se v zemi udržel až do roku 1800. Po skončení Anglo–búrských válek, tedy konfliktu mezi kolonisty z Velké Británie a Afrikánci, se poražení Afrikánci nehodlali s nadvládou Britů smířit a zejména pak nesouhlasili s nastolením nového vzdělávacího systému, který měl dle jejich přesvědčení záměrně potlačit kulturu a tradice jim vlastní. Po období dlouhých sporů se nakonec usnesli, že si založí své vlastní školy, a to na základě sytému Křesťanského národního vzdělávání (CNE). V době Apartheidu (1948–1994), tedy v období politiky rasové segregace, byl systém vzdělávání rozdělen zvlášť pro bělošské a černošské obyvatele. Nově nastolený vzdělávací systém měl především v počátečních letech nového režimu za úkol vytvořit pravidla, která by jasně určovala vztah mezi bílými a tmavými občany státu, tedy vztah založený na hierarchii ve smyslu „pán versus jeho sluha“. Cílem bylo především přesvědčit bílé obyvatele o jejich rasové nadřazenosti. (Msila, 2007) Systém vzdělávání CNE měl za úkol černé obyvatele udržovat ve stavu politické a ekonomické podřízenosti, jinak řečeno se jednalo o způsob, jak si tyto obyvatele udržet pod neustálou kontrolou a nemožností se jakkoliv těmto pravidlům vzepřít. Školy zřizované speciálně pro černošské obyvatele byly v rámci nastoleného systému 20

diskriminace nedostatečně financovány, dokonce jejich samotné učební osnovy z roku 1953 zvané „The Bantu Education Act“ byly určeny k tomu, aby jim poskytly jen nejzákladnější vzdělání a dovednosti postačující pro jejich budoucí zaměstnání, tedy dělníků popřípadě služebnictva. Přechod od vzdělávání apartheidu k současnému systému nebyl jednoduchý. Jihoafrické vzdělávání bylo jistým odrazem tehdejší společnosti, reflektovalo její roztříštěnost a nestabilitu. Tento druh rasové a kulturní separace měl za následek rozsáhlé společenské problémy. Avšak duben 1994 znamenal začátek nové politické a vzdělávací epochy. Africký národní kongres (ANC), v jehož čele stál Nelson Mandela, se dostává k moci a střídá tak vládu Národní strany s její politikou apartheidu. Tímto politickým aktem byla definitivně ukončena téměř stoletá éra rasové segregace ve vzdělávání. (Msila, 2007) Vývoj po roce 1994 Ačkoliv je to téměř 20 let od doby, kdy Jihoafrická republika přešla k demokracii, stále existuje několik oblastí vzdělávání, které doposud nejsou schopny překonat a vymanit se z problémů způsobených dlouholetou vládou režimu apartheidu. Na základě studií provedených mezi lety 1998–2002 vyplynulo, že výsledky prospěchu studentů jsou v porovnání s ostatními rozvojovými zeměmi mnohem nižší, a to na všech úrovních vzdělávacího systému, než bylo Ministerstvem školství očekáváno. Tento výzkum poukázal na fakt, že po prvních třech letech povinné školní docházky mají děti pouze nejzákladnější znalosti v oblasti čtení a psaní, přičemž úroveň těchto dosažených znalostí zdaleka nedosahuje požadovaných úrovní na poli národních a mezinárodních vzdělávacích stanov. Ze získaných dat dále vyplynulo, že děti navštěvující 3. ročník základní školy disponují znalostmi, jejichž úroveň je o jeden či dva roky nižší, než by na základě Národního vzdělávacího plánu (NCS) měly být. Totéž se týká dětí navštěvujících 6. ročník studia, kdy je úroveň jejich znalostí srovnatelná se čtvrtým ročníkem základní školy. (Chisholm, 2004) Množství dalších průzkumů tuto skutečnost jen potvrdilo. V roce 1999 na základě průzkumu Monitorování vzdělávacích úspěchů (MLA), za pomoci zjištěných dat v rámci výzkumu Správy informačního systému vzdělávání (EMIS) z roku 1997 a v neposlední řadě při využití statistik sčítání obyvatel z roku 1996 bylo zjištěno, že průměrné skóre studentů 4. ročníku základní školy v oblasti čtenářské a matematické gramotnosti

bylo

pod

50%

hranicí, 21

což

je

výsledek

silně

alarmující.

Jihoafrické konsorcium pro monitorování kvality vzdělávání (SACMEQ), které na základě šetření matematických a čtenářských znalostí provedeného ve třídách 6. stupně základních škol v roce 2000 zjistilo, že si země vede lépe než sousední Namibie či Lesotho, avšak v porovnání s ostatními zeměmi v regionu značně zaostává. Kader Asmal, ministr školství v letech 1999–2004, byl jedním z hlavních iniciátorů podílejících se na změnách vzdělávacího systému v zemi. V roce 1999 bylo na základě jeho výzvy určeno devět prioritních os se zaměřením na zlepšení kvalifikace pedagogů, dále pak na zkvalitnění a zefektivnění výukových metod. Tyto osy byly dále rozděleny do pěti programových oblastí v rámci implementace nového plánu „Tirisano“, pro období 2000–2004. Plán Tirisano, název jež v překladu znamená „pracovat společně“, identifikoval klíčové cíle a aktivity v oblasti problematiky onemocnění HIV/AIDS, efektivity a profesionality pedagogů ve vzdělávání vyšším a vysokoškolském, gramotnosti a v neposlední řadě řešil problematiku účinnosti provinčních oddělení Ministerstva školství. (Chisholm, 2004) Chisholm (2004) dále uvádí, že i přes tyto veškeré snahy o zlepšení situace na poli vzdělávání, a to zejména v oblasti problematiky vzdělání základního, nám nové průzkumy stále ukazují, že se kvalita výuky a prospěch žáků ve většině základních škol nijak razantně nemění. Jeden z nejnovějších průzkumů z roku 2007, provedený Konsorciem pro monitorování kvality vzdělávání jižní a východní Afriky, tyto nepříznivé statistiky jen potvrzuje. Průzkum byl proveden na studentech 6. stupně základních škol, zkoumány byly opět jejich matematické a čtenářské dovednosti. Z patnácti zemí, které byly součástí tohoto průzkumu, měla Jihoafrická republika třetí nejvyšší podíl početně negramotných studentů. Hlavním důvodem je tomu fakt, že velké procento dětí žije v historicky znevýhodněných oblastech státu, které vykazují vysokou míru chudoby. Jedná se zejména o děti černé barvy pleti, jelikož právě ony obvykle díky ztíženým životním podmínkám vykazují nízkou znalost čtení, psaní a počítání. Současná vláda se v rámci nejrůznějších programů a finančních dotací snaží o neustálé zlepšení vzdělávací situace v zemi, avšak cesta k řešení jednotlivých problémů není vůbec jednoduchá. Největší problémy přetrvávají v chudších venkovských provinciích, jakými jsou Východní Kapsko a KwaZulu-Natal. Oproti tomu provincie Gauteng a Západní Kapsko disponují poměrně dobře vybavenými školami s dobrou úrovní výuky. (ECDOE, 2013)

22

4.2.2 Současná podoba vzdělávacího systému Jihoafrické republiky Jihoafrická republika má tří stupňový vzdělávací systém, a to primární, sekundární a terciární vzdělání. Dle jihoafrického školského zákona z roku 1996 je vzdělání povinné pro všechny občany ve věku 7 až 15 let, popřípadě do ukončení 9. ročníku povinné školní docházky. Jedná se o program Základního vzdělání a odborné přípravy (GET), který zahrnuje také program Základního vzdělání a odborné přípravy pro dospělé. Hlavním státním orgánem zodpovědným za vzdělání v zemi je Národní ministerstvo školství, přičemž každá z devíti provincií má ve svých největších městech zřízeno své vlastní oddělení Ministerstva školství (DoE). Ministerstvo školství spravuje národní rámec školské politiky státu, avšak administrativní odpovědnost je již přenechána provinciím samotným. Moc je na místní úrovni dále přenesena prostřednictvím volených řídících orgánů školy, které mají významný vliv na správu těchto vzdělávacích institucí. Země má v současnosti přibližně 12,3 milionů studentů a 386 600 učitelů. (ECDOE, 2013) V roce 2011 bylo v Jihoafrické republice celkem 30 992 státních a soukromých vzdělávacích zařízení, z nichž 25 851 byly školy normální a zbylých 5 141 školy zvláštní a předškolní zařízení. Z celkového počtu 12 680 829 zapsaných studentů navštěvovalo 93,1 %, tedy 11 808 036 studentů školy státní, 3,8 % školy soukromé, 2,2 % předškolní zařízení a 0,9 % školy zvláštní. Ve vládou financovaných státních základních školách je průměrný počet žáků na jednoho učitele v poměru 29.2:1, zatímco školy soukromé jsou na tom mnohem lépe a to s poměrem 17.5:1. (ESSA, 2013) Primární vzdělání probíhá od stupně nultého, jinak nazývaného ročníkem přijímacím, až po stupeň devátý. Fázi od ročníku R (tzv. přijímacího) až po ročník šestý nazýváme Základní vzdělání a odborná příprava (GET). Dále následuje fáze Junior Secondary, která probíhá od 7. až do 9. roku studia a je taktéž povinná. Po ukončení této devítileté docházky mohou lidé automaticky nastoupit do zaměstnání. Ti z nich, kteří se ale ve vzdělávání rozhodnou pokračovat dále, nastupují do fáze sekundárního vzdělání, které probíhá od 10. do 12. ročníku. Studenti si musí povinně zvolit sedm předmětů, z nichž čtyři musí být angličtina, tedy jazyk, ve kterém jeho výuka probíhá, dále pak druhý jihoafrický jazyk, společenské vědy a matematika. Tato fáze je nazývána Navazující vzdělání a odborná příprava (FET) a je ukončena buď státní závěrečnou zkouškou, popřípadě státem uznanou Independent Examinations Board (IEB) zkouškou.

23

Studenti, kteří u zkoušky uspějí, obdrží potvrzení jejího úspěšného složení ve formě National Senior Certificate (NSC). V roce 2011 skládalo státní závěrečnou zkoušku 496 090 studentů, přičemž 70,2 % z nich úspěšně. Z těchto studentů celých 70 % splnilo podmínky přijetí na vysokoškolské vzdělání, takzvaný „bachelor's pass“. Pro přijetí na vysokoškolskou instituci je nutné, aby student ze sedmi povinných předmětů minimálně čtyři absolvoval s ohodnocením za C, tedy úspěšností 40 %, zbylé tři předměty již s úspěšností nejméně 30 %. Tab. č. 1: Úspěšnost ukončení středoškolského studia v rámci jednotlivých provincií v letech 2010/2011 Provincie

Úspěšně ukončené středoškolské vzdělání (%) 2010

2011

Východní Kapsko

58,3

58,1

Svobodný stát

70,7

75,7

Gauteng

78,6

81,1

KwaZulu-Natal

70,7

68,1

Limpopo

57,9

63,9

Mpumalanga

56,8

64,8

Severní Kapsko

72,3

77,8

Severozápadní provincie

75,7

68,8

Západní Kapsko

76,8

82,9

Jihoafrická republika

67,8

70,2

Zdroj: ESSA, 2013

Terciární vzdělání je v Jihoafrické republice poskytováno v rámci 23 vysokoškolských vzdělávacích zařízení a to tzv. tradičních univerzit, kterých je v současné době 11 a nabízí vzdělání zejména v oboru věd humanitních, dále univerzit technických, kterých má Jihoafrická republika šest a v neposlední řadě šest univerzit se zaměřením všeobecným, kombinujícím oba předchozí typy studia. Všechny tři typy těchto institucí nabízí bakalářské, magisterské, doktorandské či další navazující postgraduální diplomy. Celkový počet každoročně nově zapsaných studentů vysokoškolského studia činí něco přes milion, přičemž velké procento z nich tvoří také studenti ze sousedních afrických zemí. (USDMSA, 2013) Je pravdou, že Jihoafrická republika je jednou ze zemí, která do vzdělání investuje nemalé množství finančních prostředků ze státního rozpočtu a to celých 20 %. Otázkou ale zůstává, zda jsou tyto finance využity efektivně a dostávají se tam, kde jsou potřebné. Nejnovější statistiky nás totiž upozorňují na stále vysokou míru negramotnosti 24

u dospělých, celých 24 % obyvatel starších patnácti let je funkčně negramotných, což je procento opravdu vysoké. Dalším významným problémem je špatná kvalifikovanost učitelů základních škol, zejména v rurálních oblastech země, kde je situace značně kritická. V neposlední řadě se jedná i o nízkou míru úspěšnosti studentů při ukončení středoškolského vzdělání. Zatímco 65 % bílých obyvatel starších dvaceti let a 40 % obyvatel indického původu má úspěšně ukončené středoškolské či vyšší odborné vzdělání, u populace obyvatel černé barvy pleti je to pouhých 14 % a v případě obyvatel míšeného původu 17 %. (ESSA, 2013) Vládní programy na podporu vzdělání Hlavním cílem vlády a místních samospráv je směřovat svou pomoc zejména do chudých venkovských oblastí a podporovat tak sociálně slabé jedince či skupiny, kterým je právě z důvodu finanční tísně vzdělávání znemožněno. Prvním takovým programem je projekt Fee–free schools (školy bez poplatků), který umožňuje více než 40 % žáků (5 milionů dětí) z 14 000 škol navštěvovat tato vzdělávací zařízení bez povinnosti jakýchkoliv poplatků. Druhým programem je National Schools Nutrition Programme (Národní školní výživový program), který se stará o bezmála 1,6 milionů žáků a zajišťuje jim stravu na každý den. V rámci tohoto programu nechalo Ministerstvo školství rovněž založit 1924 tzv. školních zahrad, za podpory Ministerstva zemědělství, místních samospráv a řady nevládních organizací. Dalšími programy, které můžeme jmenovat, jsou například program na podporu rozvoje dětí předškolního věku, dále pak program na zlepšení a posílení školní infrastruktury, programy týkající se problematiky choroby HIV/AIDS a prevencí před ní, programy zaměřující se na vzdělávání dospělých, popřípadě poskytování bezplatné dopravy do škol pro žáky ze vzdálenějších oblastí, přičemž aktuálně tuto možnost využívá přes 200 000 studentů. (MDG, 2007)

25

Tab. č. 2: Přehled počtu studentů, učitelů a škol v jednotlivých provinciích v roce 2011 Učitelé

Studenti Provincie

Školy

Počet

Provincie/stát (%)

Počet

Provincie/stát (%)

Počet

Provincie/stát (%)

1 963 578

16,0

68 499

16,3

5 755

22,1

658 010

5,4

24 057

5,7

1 437

5,6

Gauteng

2 022 050

16,5

71 532

17,0

2 559

9,9

KwaZulu-Natal

2 847 378

23,2

93 266

22,2

6 180

23,9

Limpopo

1 695 524

13,8

58 016

13,8

4 073

15,8

Mpumalanga

1 046 551

8,5

34 623

8,2

1 931

7,5

Severní Kapsko

274 745

2,2

8 899

2,1

611

2,4

Severozápadní provincie

765 120

6,2

25 897

6,2

1 669

6,5

Západní Kapsko

1 015 038

8,3

35 819

8,5

1 636

6,3

Jihoafrická republika

12 287 994

100,0

420 608

100,0

25 851

100,0

Východní Kapsko Svobodný stát

Indikátory Student/učitel (%)

Student/škola (%)

Učitel/škola (%)

28,7

341

11,9

27,4

458

16,7

28,3

790

28,0

30,5

461

15,1

29,2

416

14,2

30,2

542

17,9

30,9

450

14,6

29,5

458

15,5

28,3

620

21,9

29,2

475

16,3

Zdroj: ESSA, 2013

4.2.3 Změny učebních osnov po roce 1994 Po skončení éry apartheidu a s prvními jihoafrickými národními demokratickými volbami v roce 1994, bylo nutné čelit novým výzvám jako zejména vytvoření nového společného vzdělávacího systému. Vzdělání v době apartheidu bylo postaveno na striktních pravidlech založených na rasové segregaci a občanské nerovnosti, což mělo za následek dalekosáhlé společenské problémy, které jsou v zemi patrné do dnešních dní. V roce 1998 byla na základě rozhodnutí Ministerstva školství Jihoafrické republiky přijata nová politika v oblasti jihoafrického vzdělávání s cílem obměnit a modernizovat stávající učební osnovy. Hlavním záměrem bylo především zajistit jejich celoplošnou 26

aplikovatelnost, což vzhledem k výrazným rozdílům v oblasti úrovně jednotlivých vzdělávacích zařízení v rámci celého státu nebylo vůbec jednoduché. Novou formu tyto osnovy dostaly až v roce 2005, kdy se pod názvem „Curriculum 2005“ staly oficiálním učebním materiálem v zemi. Avšak jejich kritika na sebe nenechala dlouho čekat. Hlavním trnem v oku kritiků byla aplikace nových výukových metod zvaných „OBE“ (Outcome-based education), které se staly základním kamenem struktury těchto nových osnov. Jansen (1998) ve své práci dále uvádí, které konkrétní body se staly hlavním problémem jejich implementace. Systém metod OBE, byl založen na principu empirického měření výkonů studentů, což silně kontrastovalo s dosavadním přístupem, který se zaměřoval především na prostředky, skrz které bylo vzdělávání studentům poskytováno. Zatímco OBE často implementovalo řadu pokrokových pedagogických modelů a nápadů jako například reformu osnov matematiky, jazyků či zavedení blokového systému výuky, naopak nevyžadovalo, aby učitelé vyučovali daný předmět dle stanovených kritérií a požadavků. Systém OBE všeobecně podporoval učební osnovy a výuku založenou zejména na konstruktivistických metodách, naopak odrazoval od tradičních přístupů založených na přímé výuce faktů a standardních metodách. Kritici se jednotně shodli, že tyto nově stanovené osnovy mohou fungovat jen v dobře zabezpečených školách s vysoce kvalifikovanými učiteli, naproti tomu ve venkovských školách, které se potýkají s problémem nekvalifikovanosti většiny pedagogů, je domněnka očekávat jejich schopnost se vypořádat s novým systémem, tedy tvorbou vlastních učebních osnov, zcela nereálná. Na základě těchto prokázaných obav, které byly s Curriculem 2005 spojovány, se Ministerstvo školství Jihoafrické republiky usneslo, že bude nutné dané osnovy upravit, a to do formy, která bude uchopitelná i pro pedagogy z méně vyspělých regionů země, kde současné učební osnovy byly nepochopeny a prakticky nebyly ani aplikovány. (Jansen, 1998) A National Curriculum and Assessment Policy Statement (CAPS) je dodatkem stávajících učebních osnov uvedeným v platnost v lednu 2012. CAPS tedy není nově ustanoveným souborem učebních osnov, který by měl nahradit současný systém Curricula 2005, je ale jejich jistým upřesněním, které má pedagogům zajistit lepší pochopení a zvládnutí obsahu těchto osnov a práci s nimi. Každý předmět v každém ročníku výuky má díky této novele sepsán komplexní a výstižný obsah jeho náplně, zejména pak je zde i vysvětlen postup pro usnadnění sestavení a průběhu vyučovací 27

hodiny. CAPS dále jasně vymezuje témata každého vyučovaného předmětu a doporučuje počet a typ jeho hodnocení v průběhu pololetí. (NCS, 2011) 4.2.4 Vize vlády Jihoafrické republiky v oblasti vzdělávání Jedním z hlavních cílů a vizí vlády Jihoafrické republiky v oblasti vzdělávání uvedenými v Národním rozvojovém plánu (NDP 2011, s. 263) je „zabezpečit řádně kvalifikované, profesionální, kompetentní a spolehlivé školské, akademické, výzkumné a veřejné jádro služeb.“ Dané cíle bezprostředně navazují na dokument Deklarace tisíciletí, který byl podepsán 189 členskými státy Organizace spojených národů při příležitost summitu tisíciletí dne 8. září 2000 a na jehož základě bylo formulováno osm prioritních oblastí, známých jako Rozvojové cíle tisíciletí (MDG). V případě oblasti vzdělávání se jedná o cíl v pořadí druhý, a to zajistit, aby do roku 2015 všechny děti, dívky i chlapci, byly schopné absolvovat základní školu v plném rozsahu. (UNDP, 2013) Národní rozvojový plán (NDP, 2011) dále uvádí, že k naplnění jím stanovených cílů, bude nutné zajištění kvalitního předškolního vzdělávání, tedy aby se dětem dostalo kvalitní péče již v období raného dětství. Některé služby budou zaměřeny přímo na děti, jiné budou poskytovat podporu osobám primárně se o ně starajícím. Plán dále poukazuje na nutnost zajistit kvalitní akademické zázemí pro vzdělávání základní, střední a vysokoškolské. Takto daný cíl tedy vyžaduje vytvoření koordinovaného plánu, který zajistí, aby bylo v zemi vyprodukováno dostatečné množství kapacit kvalifikovaných odborníků, kteří budou schopni vést veřejný a soukromý sektor, dále pak

navýšit

množství

znalostních

kapacit,

potřebných

pro

oblast

inovací

a socioekonomického rozvoje. Pro úspěšné naplnění této vize je nutné, aby samotní učitelé měli adekvátní znalosti z daných předmětů, zvláště pak v oborech matematiky a přírodních věd. Dokument dále uvádí, že do roku 2030 by mělo minimálně 80 % všech škol dosáhnout nejméně 50 % úspěšnosti studentů třetích až šestých ročníků v oblasti gramotnosti matematické a literární. Na základě výsledků reportu o průběhu naplňování Rozvojových cílů tisíciletí (MDG 2007) bylo v rámci Rámcového průzkumu domácností (GHS) z roku 2007 zjištěno, že v roce 2006 více než 98 % dětí ve věku sedm až třináct let navštěvovalo vzdělávací zařízení. Dle průzkumu mělo v tomtéž roce téměř 98 % všech studentů ve věku 18 let ukončený sedmý popřípadě i vyšší ročník povinné školní docházky, což představuje 28

nárůst o 2 % oproti roku 2004. Za funkčně gramotné studenty bylo v roce 2006 považováno 90 % žáků, přičemž při odhadu míry funkční gramotnosti byla hodnocena úspěšnost studia žáků do sedmé třídy základní školy, což představovalo čtyř procentní nárůst oproti roku 2002. Pozitivní byly i výsledky týkající se populace funkčně negramotné ve věku 15–24 let, kdy z původních 14 % v roce 2002 jejich počet klesl na 10 % v roce 2006. Vláda Jihoafrické republiky v rámci naplňování druhého cíle milénia podnikla řadu kroků ke zlepšení situace na poli vzdělávání, mezi nejvýznamnější patří například přijetí politiky nulového školného, poskytování bezplatné dopravy do škol, zavedení Národního školního výživového programu, programy na zlepšení a posílení školní infrastruktury, založení odboru šetření a monitorování docházky dětí do vzdělávacích zařízení, programy na posílení kvality vzdělávání a dostupnosti zdrojů, dále pak programy zaměřené na vzdělávání dívek či vládní kampaň usilující o vymýcení negramotnosti v zemi do roku 2015. (MDG, 2007)

4.3. Návrh konkrétního rozvojového projektu 4.3.1 Popis regionu pro implementaci rozvojového projektu Je předpokládáno, že rozvojový projekt by byl situován do oblasti provincie Východního Kapsko (Eastern Cape). Pro podrobnější představení tohoto regionu, jsou v následující části uvedeny jeho základní charakteristiky: Hlavní administrativní centrum: Bhisho Populace: 6 562 053 (2011) Podíl na celkové populaci státu: 13.5 % Rozloha: 168 966 km2 Podíl na celkové rozloze státu: 13.9 % Složení populace: 86,3 % černí, 8,3 % barevní, 4,7 % bílí, 0,4 % Indové a Asiaté Jazyky: 83.4 % xhosa, 9.3 % afrikánština, 3.6 % angličtina Východní Kapsko je jednou z devíti jihoafrických provincií. Se svou rozlohou 168 966 km2 se řadí na druhé místo po provincii Severní Kapsko. Hlavním administrativním centrem je Bhisho, přičemž dalšími významnými středisky jsou města Port Elizabeth a East London, hlavní průmyslová centra provincie. Co se ekonomické situace týče, je Východní Kapsko jednou z nejchudších provincií v zemi. Tato situace je do značné míry způsobena chudobou většiny regionů v provincii, kde stále převládá systém subsistenčního zemědělství. Provincie byla založena v roce 1994 z „nezávislých“

29

územních celků zvaných Transkei a Ciskei obývanými domorodými kmeny hovořícími původním jazykem Xhosa, spolu s východní částí provincie Kapsko. (SAinfo, 2012) Průměrná délka života obyvatel v této oblasti je ve srovnání s celostátním průměrem o něco málo vyšší, 51,3 roků u mužů a 53,1 roků u žen. Porodnost během posledních 10 let mírně poklesla, avšak stále hovoříme o 2,72 dítěte na jednu ženu, což je v porovnání s ostatními provinciemi jedno z nejvyšších čísel. V roce 2010 byl počet obyvatel mladších patnácti let 2 214 400, což odpovídá 32,8 % z celkové populace provincie. Stejně jako u ostatních provincií Jihoafrické republiky, i zde najdeme výrazné rozdíly mezi městskými a venkovskými oblastmi. Hospodářský rozvoj a s ním spojené investice jsou koncentrovány do vyspělejších měst v regionu, přičemž ostatní méně vyspělé oblasti zůstávají zanedbávány. Tento fakt má mimo jiné za následek migraci lidského kapitálu do těchto vyspělejších středisek, což způsobuje značné prohlubování socioekonomických rozdílů v provincii. (STATSSA, 2010) Obr. č. 3: Provincie Jihoafrické republiky Obr. č. 4: Provincie Východní Kapsko

Zdroj: www.embassyworld.com Zdroj: www.wikimedia.com

4.3.2 K problémům vzdělávacího systému v provincii Východní Kapsko Perspektivy v oblasti vzdělávání nejsou pro Východní Kapsko také nijak příznivé. Statistiky z minulých let ukazují, že se míra negramotnosti neměnila, právě naopak, v některých letech byl totiž zaznamenán její nárůst. Například v období let 1996–2001 se procento negramotných starších dvaceti let zvýšilo z 20,9 % na 22,8 %, jedná se tedy o 2% nárůst v poměrně krátkém časovém intervalu. V roce 2010 se podíl negramotných pohyboval okolo 18 % u osob starších 20 let. (STATSSA, 2010) Na základě těchto 30

statistik Východní Kapsko zaujímá nechvalné třetí místo s největším počtem negramotných v zemi a v současné době vykazuje jeho další nárůst. Studie hodnotící stav a kvalitu vzdělávání v zemi (SACMEQ, 2010) uvádí, že v roce 2007 se vysoké procento škol v provincii Východní Kapsko potýkalo s problémem nepravidelné docházky učitelů do škol, což mělo značný vliv na celkový výsledek kvality vzdělávání v provincii. Častá absence učitelů znemožňuje žákům věnovat probíranému učivu adekvátní množství času, což se následně negativně odráží na jejich studijních výsledcích. Dokument dále uvádí, že v rámci průzkumu provedeného mezi dětmi navštěvující 6. ročník základní školy bylo zjištěno, že se provincie Východní Kapsko řadí na první příčku v počtu studentů, kteří minimálně jedenkrát opakovali ročník studia. Níže uvedená tabulka je přehledem procentuálního podílu studentů 6. ročníku základní školy, kteří byli v roce 2007 označeni za literárně a numericky negramotné. Jak je z tabulky patrné, provincie Východní Kapsko se v obou případech umístila na druhé pozici, hned po provincii Limpopo. Tab. č. 3: Podíl literárně a numericky negramotných studentů 6. ročníku základní školy Provincie

Literárně negramotní (%) Numericky negramotní (%)

Východní Kapsko

38,6

50,3

Svobodný stát

22,3

38,1

Gauteng

11,6

20,5

KwaZulu-Natal

28,4

44,0

Limpopo

49,0

60,6

Mpumalanga

28,4

43,8

Severní Kapsko

21,4

37,1

Severozápadní provincie

21,9

38,1

Západní Kapsko

5,1

15,0

Jihoafrická republika

27,2

40,2

Zdroj: SACMEQ, 2010

Pokud bychom chtěli dané pojmy blíže specifikovat, v případě numericky negramotných hovoříme o studentech, kteří jsou schopni čísla rozpoznávat a provádět ty nejjednodušší numerické operace. Za literárně negramotné jsou označováni studenti, kteří jsou na základě svých znalostí schopni například přiřazovat jednotlivá slova k obrázkům, popřípadě číst krátké věty. Nejsou již ale schopni interpretovat význam krátkého a jednoduchého textu. (Shabalala, 2005 In SACMEQ, 2010 s. 56)

31

4.3.3 Vize odboru Ministerstva školství provincie Východní Kapsko Vizí odboru je především vytvořit kvalitní vzdělávací systém, který bude schopen transformovat školská zařízení na centra komunitního života, dále pak prosazovat sdílení morálních hodnot mezi obyvateli provincie, zajistit efektivní veřejnou správu v oblasti vzdělávání a podporovat udržitelný rozvoj. Kvalitního vzdělání by mělo být dle odboru Ministerstva školství provincie Východní Kapsko (ECDOE, 2013) dosaženo splněním následujících bodů:  Poskytnout příslušné sociální a ekonomické programy na podporu lidských zdrojů, uspokojit jejich potřeby nejen na úrovni provincie, ale i celého státu.  Podporovat rozvoj vědomostí v oblasti zemědělské transformace, výrobní diverzifikace a podpora cestovního ruchu, to vše za účelem dosáhnutí sekundárního sektoru ekonomiky.  Poskytnout kvalitní programy za účelem zajištění kvalifikovaných pracovníků.  Podporovat účast obyvatel na veřejném dění, zejména pak při rozhodovacích procesech a posílit komunitní sounáležitost. 4.3.4 Návrh projektu – Zlepšení úrovně vzdělávání v provincii Východní Kapsko skrze zvýšení úrovně kvalifikace a kompetencí učitelů základních škol Konkrétní návrh rozvojového projektu by měl obsahovat zejména popis výchozího stavu řešeného problému, zdroje vstupních informací, definici cílové skupiny, analýzu zainteresovaných subjektů, stručně definované cíle a výstupy projektu, včetně způsobu jejich dosažení. Dále pak upřesnění postupu realizace projektu, personální zajištění projektu, v neposlední řadě také zhodnocení rizik a předpokladů realizace projektu. Součástí projektových dokumentů musí být ještě titulní strana a identifikační formulář, dále je jako příloha požadována tabulka časového harmonogramu a rozpis finančního zajištění projektu. 4.3.4.1 Popis výchozího stavu V roce 1994 bylo v Jihoafrické republice 150 veřejných institucí poskytujících vzdělání více než 200 000 studentům v oboru pedagogiky. Na začátku roku 2000, v rámci procesu restrukturalizace vzdělávacího systému, byl počet těchto institucí snížen, a to na 82 veřejných vzdělávacích středisek, která poskytovala vzdělání 100 000 studentům. 32

Z těchto 82 vzdělávacích institucí bylo 50 vyšších odborných škol, poskytujících vzdělání 15 000 studentům. (Chisholm, 2004) Na základě nové vzdělávací politiky aplikované provinčními odbory školství, byly značně zpřísněny kvóty náboru nových studentů do těchto vzdělávacích zařízení, což mělo za následek rapidní snížení počtu studentů zapsaných ke studiu, jak na vysoké školy pedagogické, tak na vyšší odborné školy pedagogické. Pro porovnání bylo v roce 1994 na vysokých školách pedagogických zapsáno 80 000 studentů, v roce 2000 jich zde studovalo již pouhých 10 000. Snížení počtu veřejných vzdělávacích institucí, a výrazný nárůst počtu soukromých vzdělávacích zařízení, mělo na celkový profil učitelského vzdělávání v zemi značně neblahý dopad. Postupem času začaly vznikat i obavy týkající se relevantnosti a kvality jednotlivých institucí. Především díky těmto okolnostem bylo následné rušení vyšších odborných škol, popřípadě jejich spojování a následná transformace na univerzitní zařízení, zcela nevyhnutelné. (SACE, 2011) Dokument Migrace učitelů v Jihoafrické republice (SACE, 2011) dále uvádí, že hlavním negativním dopadem těchto změn, který se projevil o pár let později, byl nedostatek učitelů ve venkovských oblastech státu. Systém vzdělávání učitelů se stal centralizovaným, jelikož převážná většina vzdělávacích zařízení byla koncentrována v městských oblastech. Tato skutečnost byla výrazným problémem pro studenty pocházející z venkovských oblastí, pro které se tím pádem studium stalo nedostupným, a to převážně z důvodu nedostatku finančních prostředků. Tak byla ztracena potenciální skupina učitelů, kteří by navzdory ne zcela příznivým podmínkám, byli po skončení studií ochotni v těchto venkovských oblastech učit. Dalším negativním důsledkem byla neochota učitelů se z lépe zabezpečených oblastí země stěhovat za prací do částí méně rozvinutých, mezi něž patří zejména provincie Východní Kapsko. Kvůli nedostatku pedagogů byly školy v těchto provinciích, tedy i v provincii Východní Kapsko, nuceny zaměstnávat učitele, kteří byli z velké části nedostatečně kvalifikovaní. V některých případech jsou školy dokonce nuceny zaměstnávat učitele, kteří neměli dokončené ani středoškolské vzdělání. V roce 2000 byl podíl nedostatečně kvalifikovaných či zcela nekvalifikovaných učitelů vyšší, než například v roce 1975, kdy se podíl nedostatečně kvalifikovaných a nekvalifikovaných učitelů rovnal 11 %, v roce 1985 se zvýšil na 17 % a rok 1994 zaznamenal rekordně vysoký počet, kdy celých 36 % pedagogů bylo považováno za nedostatečně kvalifikované. Do roku 2000 se tato míra snížila na 22 %, avšak i tento 33

výsledek je stále nepřijatelně vysoký. Špatná úroveň kvalifikovanosti pedagogů se nevztahuje jen na problematiku jejich nedostatečných znalostí v rámci vyučovaných předmětů, ale i na neefektivní či úplnou absenci aplikování výukových metod. (Chisholm, 2004) Studenti učitelství a čerstvě dostudovaní pedagogové, se často potýkají s problémy nemožnosti uplatnit své dovednosti a znalosti v praxi, jelikož to, co jim bylo během studií předkládáno jako správné, často nekoresponduje s realitou ve většině škol. Jako příklad lze uvést hodiny matematiky, kdy je od učitelů očekávána schopnost naučit děti základní matematické operace jako sčítání, odčítání, násobení, dělení či práci s číselnými řadami. Ve skutečnosti se ale tito učitelé časem přizpůsobí již zavedenému systému, a to mechanickému učení se nazpaměť. Řada pedagogů tedy průběh výuky zakládá čistě na používání učebnic bez známek jejich vlastní iniciativy se do vysvětlení probírané látky jakkoliv aktivněji zapojit. (UNISA, 2012) Se zavedením nového systému učebních osnov (Curicculum 2005) se předpokládalo, že díky poskytnutí určitého druhu svobody, tedy možnosti pracovat a přizpůsobit obsah výukového materiálu vlastním požadavkům, budou učitelé schopni výuku zefektivnit a popřípadě využívat možnosti sestavit svůj vlastní výukový plán. Avšak zanedlouho bylo očividné, že takto stanovený systém zdaleka nevyhovuje všem, především ve venkovských oblastech je jeho aplikace velmi problematická. Ve většině základních škol chudších jihoafrických provincií, zejména pak v provincii Východní Kapsko, nemají učitelé dostatečné vzdělání a zkušenosti, aby byli schopni s takto nastaveným systémem pracovat. Dalším problémem je také špatný přístup pedagogů k dětem samotným, jelikož v mnoha případech jsou jejich výukové metody, pokud daný přístup lze vůbec metodami nazývat, zcela neefektivní. Základním principem úspěchu je schopnost děti motivovat k lepším výkonům, ukázat jim, že nám na výsledcích jejich práce záleží a jejich snaha bude oceněna. Je také důležité, aby učitel uměl rozeznat, zda dítě trpí poruchami učení jako například dyslexií, dysgrafií, dysortografií či dyskalkulií. 4.3.4.2 Definice cílové skupiny Cílovou skupinou projektu jsou učitelé 1. až 4. ročníku základních škol v provincii Východní Kapsko. Projekt samotný bude realizován ve čtyřech městech nacházejících se v dané provincii, následný výběr vzorku učitelů bude také soustředěn v rámci těchto středisek. Jedná se o města King William’s town, Grahamstown, Queenstown a Fort Beaufort. Projekt je zaměřen na učitele vykazující nedostatek znalostí v oblasti 34

pedagogických dovedností. V rámci navrženého vzdělávacího programu bude těmto pedagogům poskytnuta kvalifikace v oblasti výukových metod, základů psychologie dítěte, problematiky poruch učení, zlepšení komunikačních dovedností a efektivní práce s učebními osnovami. Provincie Východní Kapsko se vyznačuje špatnou situací v oblasti vzdělávání, jedná se zejména o faktory, jakými jsou vysoké procento špatně kvalifikovaných či zcela nekvalifikovaných učitelů a vysokou mírou negramotnosti. Hlavním důvodem výběru dané kategorie učitelů je tedy především fakt, že dobře zvládnuté základy čtení, psaní a počítání jsou pro budoucí vývoj dítěte zcela rozhodující a bezesporu přispějí k řešení této situace. 4.3.4.3 Cíle projektu „Zvýšení úrovně kvalifikace a kompetencí učitelů základních škol 1. až 4. ročníku v provincii Východní Kapsko, se specifickým zaměřením na praktické výukové metody, didaktiku a základy psychologie a zdravotní péče, prostřednictvím distančního vzdělávacího programu.“ Cílem projektu je přispět ke zlepšení situace v oblasti vzdělávání v provincii Východní Kapsko. Vzdělání je jedním z klíčových prvků boje proti chudobě a s ní spojené stagnace rozvoje regionu. Lidé, kteří mají přístup ke kvalitnímu vzdělávání, jsou posléze schopni aplikovat získané poznatky v jejich budoucím životě a snadněji se tak zapojit do pracovního procesu. Je proto nezbytné, aby instituce, které poskytují vzdělávání, v tomto případě vzdělání primární, měly adekvátně vyškolený personál, který bude schopen nabídnout kvalitní vzdělání a profesionální přístup ke svým žákům. Specifické cíle  Zřídit 4 vzdělávací střediska pro učitele základních škol v provincii Východní Kapsko Střediska budou umístěna ve městech King William’s town, Grahamstown, Queenstown a Fort Beaufort. Kapacita učeben bude 20-25 osob. Všechny učebny budou vybaveny elektrickým promítacím plátnem, projektorem, školními lavicemi, židlemi a knihovnou s potřebnou literaturou. Každá třída bude mít 5 počítačů s internetovým připojením, na kterých budou účastníci kurzu moci procvičovat již probrané učivo a plnit zadané úkoly. Každé středisko bude mít svého správce, který bude k dispozici během otevíracích hodin. 35

 Tvorba distančního vzdělávacího programu Kurz bude rozdělen do čtyř modulů, které budou zaměřeny na konkrétní oblasti vzdělávání. Každý modul bude vyučován po dobu 3-4 měsíců. Koncepce kurzu bude vytvořena čtyřmi pedagogy z univerzity Fort Hare, kteří budou odborníky v daných oblastech vyučované problematiky. Organizace BEFSA bude zodpovědná za vytvoření distančního vzdělávacího programu a internetových stránek kurzu. 4.3.4.4 Výstupy projektu  Nově kvalifikovaní učitelé základních škol Nově kvalifikovaní učitelé základních škol, kteří úspěšně ukončili jednoroční vzdělávací kurz. Tito učitelé budou vyškoleni v oblastech praktických výukových metod, didaktiky, základů psychologie a zdravotní péče. Účast v tomto vzdělávacím programu bude velkým přínosem pro základní školy, na nichž nově kvalifikovaní učitelé vyučují, jelikož aplikace nově získaných znalostí přispěje ke zlepšení kvality výuky na těchto školách. Nové metody budou pro studenty mnohem přijatelnější a zejména přispějí k celkovému zefektivnění výuky.  Distanční vzdělávací program Distanční vzdělávací program se skládá ze čtyř modulů (vyučovací metody a jejich aplikace, didaktika, základy psychologie a základy zdravotní péče). Na internetových stránkách kurzu budou k dispozici veškeré potřebné vzdělávací materiály. Počítače v učebnách budou účastníkům kurzu k dispozici pro plnění zadaných úkolů a možnosti studia probíraného učiva.  Čtyři vzdělávací střediska pro učitele základních škol provincie Východní Kapsko Každé z těchto čtyř středisek umístěných ve městech King William’s town, Grahamstown, Queenstown a Fort Beaufort bude vybaveno elektrickým promítacím plátnem, projektorem, tabulí, stoly, židlemi a knihovnou s potřebným vzdělávacím materiálem.

36

Struktura vzdělávacích modulů: Metody ve výuce a jejich aplikace 

teorie



volba metody



klasické metody metody slovní (vyprávění, vysvětlování, přednáška, práce s textem apod.) metody názorně-demonstrační (předvádění a pozorování, instruktáž…) metody dovednostně-praktické (manipulace, experimentování…)



aktivizující metody metody diskusní, řešení problémů, didaktické hry….)



komplexní výukové metody frontální výuka, skupinová výuka, partnerská výuka, individuální, kritické myšlení, brainstorming, projektová výuka, učení v životních situacích…)

Didaktika 

obecná didaktika



tvorba kurikula filozofie, podstata kurikula pro výuku, jaké náležitosti má mít – po stránce formální i obsahové, jak ho převést, zakomponovat do praxe



didaktika matematiky, jazyka, cizího jazyka



reedukace specifických poruch učení (reedukace dyslexie, dysgrafie…)

Psychologie 

vývojová psychologie s důrazem na období dětství (období prenatální, novorozenecké, kojenecké, batolecí, předškolní, mladší školní věk, puberta...)



teorie psychiky a osobnosti paměť, myšlení, pozornost, učení, motivace, emoce, osobnost a individualita – individuální rozdíly



sociální chování sociální kognice a postoje komunikace mezikulturní rozdíly vliv národních dějin na vývoj osobnosti jednotlivce

37



osobnost učitele zásady práce a přístupu k dětem

Zdravotní péče 

zdraví



stres a jeho zvládání



psychopatologie (úzkostné poruchy, poruchy nálady, poruchy osobnosti



psychohygiena jako důležitý prvek v práci učitele)



specifické poruchy učení, ADHD, ADD



psychosomatika

(Zdroj: Návrh struktury modulů vytvořen na základě konzultace se studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity)

4.3.4.5 Analýza zainteresovaných stran  Mendelova univerzita v Brně Vědecko-výzkumná vzdělávací instituce založena v roce 1919. Pod záštitou univerzity bude projekt realizován.  Univerzita Fort Hare, East London, provincie Východní Kapsko Vědecko-výzkumná vzdělávací instituce založena v roce 1916. Univerzita bude v projektu vystupovat jako partnerská instituce, v rámci realizace bude také poskytovat potřebné učitelské kapacity.  The Eastern Cape Department of Education (ECDoE) Odbor Ministerstva školství provincie Východní Kapsko, pod jehož záštitou budou vzdělávací střediska zbudovaná. Tato instituce bude v určených lokalitách vzdělávací kurz následně i propagovat.  Borien Educational Foundation for Southern Africa (BEFSA) Tato organizace, která ve spolupráci s univerzitou Fort Hare pořádá vzdělávací programy různého zaměření, se v rámci daného projektu bude podílet zejména na tvorbě online distančního vzdělávacího programu.  Institute of training and education for capacity building (ITEC) Nezisková organizace ITEC, která se zaměřuje na oblast vzdělávání a rozvoje v provincii Východní Kapsko, se bude podílet na budování knihoven v rámci vzdělávacích středisek a zajišťování učebního materiálu.  National Professional Teachers Organisation of South Africa (NAPTOSA) Odborový svaz učitelů Jihoafrické republiky bude projekt propagovat zejména v rámci cílové skupiny učitelů. 38

4.3.4.6 Personální zajištění projektu Všichni zahraniční experti budou vybráni na základě jejich administrativně–odborných dovedností tak, aby naplnili veškeré kvalifikační předpoklady jejich pracovního zařazení. Složení projektového týmu a jejich odpovědnosti:  Koordinátor projektu 

Účast na projektu – po celou dobu realizace projektu na plný úvazek.



Popis práce – dohled nad řádným naplněním projektového cíle, dohled nad projektovými aktivitami, administrativou a dodržením časového

harmonogramu,

spolupracujícími

dále

organizacemi,

pak

komunikace

univerzitami,

se

veřejnými

institucemi a donorem projektu.  Projektový manažer 1 

Účast na projektu – pouze ve fázi propagace kurzu a návštěvy školních zařízení, aktivita by měla trvat 6 měsíců od data zahájení realizace projektu.



Popis práce – návštěva obecních úřadů vybraných měst, propagace kurzu, kooperace s oddělením Ministerstva školství provincie Východní Kapsko, návštěva školních zařízení.

 Projektový manažer 2 

Účast na projektu – pouze ve fázi zajištění místa pro realizaci vzdělávacích středisek a jejich následné vybavení, aktivita by měla započít začátkem čtvrtého měsíce od data zahájení realizace projektu.



Popis práce – na základě výběrového řízení zajištění vhodných míst pro realizaci vzdělávacích středisek ve zvolených městech provincie, následný dohled nad vybavením jednotlivých učeben a jejich uvedením do provozu

 4 odborní pedagogové 

Účast na projektu – ve fázi tvorby učebních modulů, následně pak v období přímé výuky účastníků kurzu, aktivita by měla započít začátkem čtvrtého měsíce od data zahájení realizace projektu.

39



Popis práce – na základě průzkumu provedeného v rámci základních škol čtyř měst provincie Východní Kapsko, budou vytvořeny učební moduly sloužící jako hlavní učební materiál pro návštěvníky kurzu, pedagogové se poté budou na výuce jednotlivých modulů podílet osobně.

 4 správci vzdělávacích středisek 

Účast na projektu – od uvedení středisek do provozu a zahájení distančního vzdělávacího programu.



Popis práce – dohlížet na řádné fungování vzdělávacích středisek, přítomni každý všední den od 8.00 do 18.00 hodin.

4.3.4.7 Realizace projektu Realizace projektu bude složena z následujících kroků: 1. Formace projektového týmu První fáze proběhne po příletu koordinátora projektu, jehož hlavním úkolem bude na základě výběrového řízení zvolit dva lokální manažery projektu, kteří budou plnit jednotlivé úkoly a kroky k dosažení výše zmíněných cílů projektu. Dále budou vybráni čtyři odborní pedagogové, kteří budou zodpovědní za sestavení vzdělávacích

modulů,

posléze

budou

také

hlavními

lektory

distančního

vzdělávacího kurzu. 2. Propagace kurzu, návštěva školních zařízení (zodpovědná osoba - projektový manažer 1) Ve druhé fázi realizace projektu je hlavním úkolem manažera rozšíření všeobecného povědomí o distančním vzdělávacím programu. Manažer navštíví obecní úřady měst, kde budou vzdělávací střediska zřízena, a to města King William’s town, Grahamstown, Queenstown a Fort Beaufort, kde seznámí patřičné osoby s obsahem a především účelem daného programu. Dále nabídne propagační materiály, které budou obecní úřady posléze distribuovat do jednotlivých základních škol. Veškeré kroky manažera budou provedeny pod záštitou odboru Ministerstva školství provincie Východní Kapsko a za podpory Odborového svazu učitelů Jihoafrické republiky. Úkolem obce bude průběžně poskytovat zprávy o stavu zájemců, kteří jsou ochotni kurz navštěvovat. V oblastech s nízkým zájmem bude projektový manažer školy navštěvovat osobně, a to za účelem objasnění přínosů, které tento

40

kurz nabízí, tedy zlepšení kvality výuky, zlepšení komunikace mezi učiteli a žáky, v neposlední řadě také zvýšení školní prestiže. 3. Zajištění místa pro zbudování vzdělávacích středisek (zodpovědná osoba – projektový manažer 2) Další podstatnou fází projektu je zajištění místa pro 4 vzdělávací střediska. V rámci minimalizace nákladů budou tato střediska zřízena v prostorách vybraných základních škol. V každém ze čtyř měst bude vybráno pět základních škol jako možných kandidátů. Prioritou výběru bude zejména dostupnost a cena za pronájem objektu. Pokud bude situace vyžadovat, budou v objektu provedeny menší rekonstrukční úpravy. Dále je nezbytné, aby námi zvolené prostory splňovaly následující požadavky:  Elektrické připojení  Kapacita 20-25 osob  Internetové připojení Každé středisko bude mít také svého správce, jehož hlavním úkolem bude dohlížet na jeho řádný chod. Správce zde bude přítomen každý pracovní den od 8.00 do 18.00 hodin. 4. Vybavení vzdělávacích středisek (zodpovědná osoba – projektový manažer 2) Každá učebna bude vybavena tabulí, elektrickým projekčním plátnem, projektorem a pěti počítači s internetovým připojením. Tato zařízení budou pro chod celého kurzu stěžejní. Knihovna, která je další nedílnou součástí každé z učeben, bude vybavena zejména doplňujícím materiálem k probíranému učivu. O vybavení knihoven učebním materiálem se postará organizace ITEC. Učebny budou dále vybaveny židlemi a lavicemi pro předpokládanou kapacitu v rozsahu 20-25 osob. 5. Tvorba a struktura distančního vzdělávacího programu (zodpovědné osoby – IT tým, čtyři odborní pedagogové)  Internetové stránky distančního vzdělávacího programu: Za tvorbu internetových stránek vzdělávacího programu bude zodpovědný IT tým projektu, který se bude po dobu realizace kurzu také věnovat jejich správě a údržbě. Každý účastník kurzu bude mít na těchto stránkách k dispozici svůj vlastní uživatelský profil, kde nalezne veškerý učební materiál včetně pedagogem zadaných úkolů k vypracování.  Tvorba učebních modulů: Strukturu a obsah jednotlivých vzdělávacích modulů budou mít na starosti čtyři pedagogové, přičemž pro kritérium jejich 41

výběru bude nutná specializace v oblastech psychologie, didaktiky, výukových metod a zdravotní péče. Tito odborníci budou především učitelé z univerzity Fort Hare, fakulty pedagogické, popřípadě pedagogové již pracující pro organizaci BEFSA. Před samotným vytvořením obsahu daných modulů bude nutné provést průzkum na vzorku základních škol ve vybrané oblasti. Celkový počet základních škol ve zvolených městech činí 932. Z daného počtu bude zkoumáno 10 % těchto základních škol, přičemž cílem tohoto průzkumu bude co nejlépe analyzovat a popsat situaci na těchto školách, a to zejména úroveň znalostí učitelů 1. až 4. tříd. Výsledky průzkumu pomohou těmto pedagogům vytvořit vhodnou formu a obsah každého z modulů vzdělávacího programu. Průzkum bude rozdělen do dvou částí. První bude test základních dovedností a znalostí, na jehož základě bude pedagog schopen rozpoznat jaká je úroveň vzdělání a kompetencí těchto učitelů. Druhou část průzkumu tvoří etnografický výzkum. Pedagog navštíví vyučovací hodiny, kde se bude zejména soustředit na chování učitelů a jejich interakci s žáky, dále pak jaké výukové metody tito učitelé využívají a jaký to má na jejich žáky vliv. Vzor struktury učebního modulu Každý modul bude rozdělen do kapitol, přičemž první kapitola bude obsahovat představení a popis daného modulu, jeho záměry a cíle, v neposlední řadě také koncept popisu jeho obsahu. Následující kapitoly se budou věnovat probírané problematice daného předmětu. Online učebnice a cvičebnice budou také nedílnou součástí jednotlivých kapitol, účastníci kurzu si tedy mohou kdykoliv zopakovat a procvičovat již probrané učivo. Každý účastník bude mít během ročního trvání kurzu povinnost průběžně pracovat na zadaných úkolech, přičemž na konci každého z modulů bude následovat test ověření znalostí. Veškeré učební materiály a vypracované úkoly budou účastníkům sloužit jako základní portfolio pro závěrečnou zkoušku. 6. Průběh distančního vzdělávacího programu (zodpovědné osoby – čtyři odborní pedagogové) Délka trvání jednotlivých učebních modulů bude v rozmezí 3-4 měsíců. Výuka bude probíhat třikrát do měsíce, a to ve středu, čtvrtek a pátek, což znamená 12 dní přímé výuky v průběhu jednoho modulu. Pedagog bude v rámci těchto vyučovacích hodin vysvětlovat problematiku učiva příslušného modulu, posléze účastníkům kurzu také 42

zadá úkoly, které budou umístěny na jejich osobních uživatelských profilech. Pedagog bude jejich práce průběžně kontrolovat a hodnotit. Na závěr každého z modulů budou účastníci psát ověřovací znalostní test. Evaluace přínosu daného kurzu bude provedena na základě porovnání výsledků vstupního a následně závěrečného testu, na jehož základě budou pedagogové moci nejlépe posoudit, na kolik byl kurz efektivní a k jakému došlo zlepšení. Tab. č. 4: Počet studentů a škol v roce 2011 v rámci měst určených k realizaci projektu Školy

Studenti Město

ročník R (přijímací)

ročník 1.-7.

veřejné

soukromé

Fort Beaufort

3 896

22 007

251

4

Grahamstown

1 907

15 777

74

9

King Williams Town

9 015

52 437

433

6

Queenstown

4 757

32 780

171

14

Celkový počet

19 575

123 001

929

33

Zdroj: ESSA, 2013

4.3.4.8 Evaluace projektu Typy evaluace: 1) Závěrečná zkouška účastníků kurzu: Na základě závěrečné zkoušky bude možné posoudit, k jak výraznému zlepšení došlo v oblasti úrovně znalostí učitelů. 2) Učební portfolio: Portfolio skládající se z vlastních prací a vypracovaných úkolů nám ukáže jakým způsobem a s jakými výsledky účastník kurzu plnil své povinnosti. 3) Zlepšení studijních výsledků dětí základních škol: Zlepšení studijních výsledků bude posouzeno na základě Base Line Skills testu, který bude předložen žákům 1. až 4. tříd vybraných základních škol. Výsledky testů budou demonstrovat úroveň znalostí dětí v každém z ročníků. Stejný test bude předložen také dětem 1. až 4. tříd, jejichž učitelé budou absolventi distančního vzdělávacího programu. Při porovnání testů bychom měli v rámci každého ročníku zaznamenat pokrok a zlepšení výsledků těchto žáků. 4.3.4.9 Faktory udržitelnosti projektu a finanční zajištění Podpora ze strany příjemce: Podpora ze strany Ministerstva školství Jihoafrické republiky by měla být zajištěna, jelikož cíle daného projektu zcela korespondují s vizí

43

vlády Jihoafrické republiky v oblasti vzdělávání. Tyto priority jsou uveřejněny v Národním rozvojovém plánu Jihoafrické republiky z listopadu 2011 (NDP 2011). Participace příjemců pomoci: Účast osob spadajících do cílové skupiny projektu bude zajištěna zejména díky úzké spolupráci s tamními základními školami. V rámci dohody mezi školami a oddělením Ministerstva školství provincie Východní Kapsko bude účastníkům kurzu umožněno kurz bez jakýchkoliv komplikací či sankcí navštěvovat. Ředitelé daných škol umožní těmto učitelům přizpůsobit svůj pracovní plán tak, aby byli schopni kurz navštěvovat a nebyli nijak znevýhodněni ve svém stávajícím zaměstnání. Finanční životaschopnost projektu: Finanční životaschopnost projektu bude v prvních třech letech jeho průběhu zajištěna v rámci grantu ze strany donátora projektu. Po skončení tohoto tříletého období by se již plně zaběhnutý distanční vzdělávací program měl stát projektem spadajícím pod organizaci BEFSA, která se již na jeho realizaci podílí, popřípadě by se tento program mohl nadále realizovat pod patronací oddělení Ministerstva školství provincie Východní Kapsko. Předpokládá se, že financování projektu by mohlo být zajištěno na základě vypsání projektové výzvy Evropské komise v oblasti podpory vzdělávání. Dalšími potenciálními donory projektu jsou Ministerstvo školství Jihoafrické republiky, popřípadě organizace BEFSA, která se již na realizaci projektu aktivně podílí. 4.3.4.10 Analýza rizik a předpokladů V rámci realizace projektu nepředpokládáme, že bychom se měli setkat s takovými riziky, které by jej mohly závažněji ohrozit, avšak jedním z možných problémů, který je nutno brát v úvahu, je nedostatek zájmu ze strany účastníku programu, tedy učitelů základních škol provincie Východní Kapsko. Důvodem může být jejich prostý nezájem a neochota využít této možnosti ke zlepšení svých pedagogických dovedností, což bude reflektovat jejich indiferentní postoj vůči problematice vzdělávacího systému v oblasti, dále pak se může jednat o prostý strach z neúspěchu či náročnosti kurzu. V neposlední řadě se můžeme také setkat s negativním postojem ze strany samotných ředitelů těchto škol, avšak předpokládáme, že v rámci zvýšení prestiže a zachování dobrých vztahů s veřejnými činiteli v oblasti, se tato situace stane velmi nepravděpodobnou. Hlavními předpoklady úspěchu projektu je především zájem o participaci na kurzu ze strany základních škol v provincii, dále pak úspěšná a efektivní spolupráce 44

s partnerskými organizacemi. Je zcela nezbytné, aby tato spolupráce probíhala dle stanovených podmínek, přičemž každý subjekt zapojený do realizace projektu bude své úkoly plnit zodpovědně a bude dodržovat termíny v rámci časového harmonogramu. Jedná se především o manažery projektu, kteří jsou zodpovědní za jeho realizaci, stejně tak organizace BEFSA, která je klíčovým subjektem při tvorbě online distančního vzdělávacího programu. Podstatná je také efektivní spolupráce mezi pedagogy, kteří jsou zodpovědní za tvorbu učebních modulů kurzu.

45

5. Závěr Cílem této bakalářské práce bylo charakterizovat a analyzovat vzdělávací systém Jihoafrické republiky a navrhnout jeho možné dílčí zlepšení, ve formě rozvojového projektu. Pozornost byla v práci věnována také otázce vazby mezi vzděláním a hospodářským růstem, dále pak jednotlivým komponentům vzdělávacího systému a faktorům ovlivňujícím edukační vývoj dítěte. Dalším krokem byla identifikace slabých stránek systému a jejich dopad na oblast provincie Východní Kapsko, kde je situace na poli vzdělávání jednou z nejkritičtějších v zemi. Na základě takto identifikovaných problémů byl navržen rozvojový projekt, který by měl přispět k jejich dílčímu zlepšení. Jak bylo v úvodu práce již zmíněno, vzdělávací systém je v Jihoafrické republice terčem soustavné kritiky a potýká se s nekonečnou řadou neustále se objevujících problémů a překážek. Politika apartheidu sehrála v jeho formování značnou roli a je tedy na místě říci, že mnohá úskalí, kterým země aktuálně čelí, byla způsobena právě tímto politickým režimem. Diskriminace černošského obyvatelstva a s ní spojený oddělený přístup ke vzdělání měly za následek, že značné procento těchto obyvatel se v současné době potýká s problematikou nedostatečného vzdělání, v některých případech, především u populace starší 20 let, lze hovořit i o negramotnosti. Situace je bezesporu nejkritičtější v chudých venkovských oblastech státu, jakou je například právě provincie Východní Kapsko, kde je aktuální situace na poli vzdělávání považována za jednu z nejhorších v zemi. Jedním z hlavních problémů, které byly na základě této práce identifikovány a se kterými se rurální provincie, tedy i provincie Východní Kapsko potýkají, je nedostatek kvalifikovaných učitelů základních škol. Příčiny této situace byly již v předchozích kapitolách zmíněny. Jedná se zejména o snížení počtu institucí sloužících ke vzdělávání budoucích pedagogů, přičemž zachovány zůstaly převážně ty, které se nacházejí ve vzdálených městských oblastech, a staly se tedy pro většinu potenciálních pedagogů z vesnických oblastí zcela nedostupnými. Dalším faktorem je také neochota některých kvalifikovaných učitelů v těchto oblastech vyučovat, důvodem je zejména neatraktivní pracovní prostředí a nedostatečné finanční ohodnocení. Tato skutečnost měla bezesporu vliv i na současný stav vzdělávání právě v provincii Východní Kapsko, kde je problematika nedostatku kvalifikovaných učitelů více než aktuální. 46

Důvodem, proč je tento problém shledáván natolik závažným, je především fakt, že právě učitelé jsou jedním z hlavních determinantů úspěšného studia svých žáků, které je posléze základem jejich budoucího profesního života. Cílovou skupinou navrhovaného rozvojového projektu jsou tedy učitelé základních škol 1. až 4. ročníku, jelikož je všeobecně známo, že pokud se dítěti dostane kvalitního vzdělání a výchovy již od prvních let povinné školní docházky, vybuduje se tak pevný základ pro jeho budoucí studium, které mu umožní dosáhnout kvalitního života bez znalostních bariér. Očekávanými vzdělávání

výstupy navrhovaného rozvojového projektu „Zlepšení

v provincii

Východní

Kapsko

skrze

zvýšení

úrovně

úrovně

kvalifikace

a kompetencí učitelů základních škol“ jsou mimo nově kvalifikovaných učitelů, také viditelně lepší studijní výsledky žáků, které budou tito učitelé vyučovat. Toto zlepšení by posléze mohlo být reflektováno i na možné vyšší míře úspěšnosti žáků při skládání závěrečných zkoušek středoškolského studia, jelikož na základě národních statistik provedených v roce 2011, kdy se úspěšnost studentů při ukončení středoškolského studia v celostátním měřítku pohybovala okolo 70 %, provincie Východní Kapsko se s výsledkem pouhých 58,1 % umístila na nechvalné poslední pozici národního žebříčku. Alarmující byla i situace v oblasti úrovně numerických a literárních znalostí žáků 6. ročníku základních škol, kdy v roce 2007 bylo 38,6 % žáků považováno za literárně a 50,3 % za numericky negramotné. Provincie se v tomto případě umístila na druhé příčce s největším podílem, hned po provincii Limpopo. S praktickou realizací takto navrženého projektu je samozřejmě spojena řada otázek a úskalí. Jedná se zejména o možný nedostatek zájmu ze strany účastníků programu, tedy učitelů základních škol provincie Východní Kapsko, se do kurzu zapsat. Otázkou také zůstává samotné finanční zajištění projektu. Jednou z variant je možnost využití finanční dotace ze strany Evropské unie, tedy na základě vypsání projektové výzvy Evropské komise v oblasti podpory vzdělávání.

Dalším potenciálním donorem je

organizace BEFSA či Ministerstvo školství Jihoafrické republiky. Klíčová je také otázka, na kolik bude efektivní komunikace s místními stakeholdery, tedy Ministerstvem školství a jednotlivými odbory v provincii. V neposlední řadě bude stěžejní i komunikace mezi jednotlivými realizátory projektu, tedy manažery, pedagogy a zbylými zainteresovanými subjekty. Je samozřejmě také vyžadováno, aby byly všechny aktivity realizovány v souladu se stanoveným časovým harmonogramem.

47

Řešení problému vzdělávání nejen v provincii Východní Kapsko, ale i na celostátní úrovni, je pro vládu Jihoafrické republiky nelehkým úkolem a vyžaduje značné úsilí jak ze strany státního aparátu, tak všech zainteresovaných institucí. Navrhovaný projekt by měl pomoci při naplňování dílčích cílů odboru Ministerstva školství provincie Východní Kapsko navazujících na vizi Národního rozvojového plánu v oblasti vzdělávání, a přispět tak ke zlepšení situace v daném regionu. Úspěšná realizace projektu a následné pozitivní výsledky by mohly vést k jeho postupnému rozšíření do většiny základních škol v provincii a jeho následné implementaci do souboru vládních programů na podporu vzdělávání.

48

6. Seznam použitých zdrojů Knižní zdroje: 

PRŮCHA, Jan. Moderní pedagogika. 4. aktual. vyd. Praha: Portál, 2009, 488 s. ISBN 978-80-7367-571-4.



THIRLWALL, Anthony, P. Growth and Development: with special reference to developing economies. 8. ed. Houndmills: Pulgrave Macmillan, 2006, 704 p. ISBN 978-1-403-99600-8.



TODARO, Michael, P., SMITH, Stephen, C. Economic Development. 9. ed. Boston: Addison Wesley, 2009, 861 p. ISBN 978-1-4058-7424-3.

Internetové zdroje: 

BRT: Business Roundtable. Essential Components of a Successful Education System

[online].

2007

[cit.

Dostupné

2013-03-25].

z:

http://businessroundtable.org/studies-and-reports/essential-components-of-asuccessful-education-system/ 

CIA: Central Intelligence Agency. The World Factbook, South Africa [online]. 2012

[cit.

2013-03-14].

Dostupné

z:

https://www.cia.gov/library/publications/the-world-factbook/geos/sf.html 

ECDOE: Eastern Cape Department of Education. Education in South Africa [online]. 2013 [cit. 2013-04-10]. Dostupné z: http://www.ecdoe.gov.za/schools



ESSA: Education Statistics in South Africa 2011 [online]. 2013 [cit. 2013-04Dostupné

20].

z:

http://www.education.gov.za/LinkClick.aspx?fileticket=mpjPX4pwF9s%3d&tab id=462&mid=1326 

CHISHOLM, Linda. The Quality of Primary Education in South Africa [online]. 2004 [cit. 2013-03-27]. Dostupné z: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001466/146636e.pdf



JANSEN, Jonathan, D. Curriculum Reform in South Africa: A critical analysis of Outcomes-based education. [online]. Taylor and Francis online: Cambridge journal

of

education,

1998

[cit.

2013-03-10].

Dostupné

z:

http://repository.up.ac.za/xmlui/bitstream/handle/2263/132/Jansen%20(1998)a.p df?sequence=4

49



LOENING, Josef, L. Effects of Primary, Secondary and Tertiary Education on Economic Growth: Evidence from Guatemala [online].World Bank Publications, 2005

[cit.

Dostupné

2013-03-05].

z:

http://www.google.cz/books?hl=cs&lr=&id=DpYigSc1itwC&oi=fnd&pg=PA1 &dq=3.%09Effects+of+Primary,+Secondary+and+Tertiary+Education+on+Eco nomic+Growth&ots 

MDG: Millenium Development Goals. Mid-Term Country Report, South Africa [online].

2007

[cit.

Dostupné

2013-04-25].

z:

http://www.undp.org/content/dam/undp/library/MDG/english/MDG%20Country %20Reports/South%20Africa/South_Africa_MDG_midterm%202007.pdf 

MSILA, Vuysile. From Apartheid Education to the Revised National Curriculum Statement: Pedagogy for Identity Formation and Nation Building in South

Africa

[online].

2007

[cit.

Dostupné

2013-03-25].

z:

http://www.njas.helsinki.fi/pdf-files/vol16num2/msila.pdf 

NCS: National Curriculum Statement. Curriculum and Assessment Policy Statement, Foundation Phase grades R-3 [online]. Department of Basic Education,

2011

[cit.

2013-04-25].

Dostupné

z:

http://www.education.gov.za/LinkClick.aspx?fileticket=qARJRpYgmRI%3d&ta bid=671&mid=1213 

NDP: National Development Plan. Vision 2030 [online]. National planning commission,

2011

[cit.

2013-04-13].

Dostupné

z:

http://www.npconline.co.za/medialib/downloads/home/NPC%20National%20D evelopment%20Plan%20Vision%202030%20-lo-res.pdf 

SACE: South African Council for Educators. Teacher migration in South Africa [online].

2011

[cit.

2013-04-07].

Dostupné

z:

http://www.sace.org.za/upload/files/TeacherMigrationReport_9June2011.pdf 

SACMEQ: The Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality. Study of the Conditions of Schooling and the Quality of Education, SACMEQ III Project in South Africa [online]. Pretoria: Department of Basic Education, 2010 Dostupné z: http://www.sacmeq.org/downloads/National%20Reports%20SIII/S3_South_Afri ca_Final.pdf

50



SAGI: South African Government Information. Geography and climate [online]. 2012 [cit. 2013-03-13]. Dostupné z: http://www.info.gov.za/aboutsa/geography.htm



SAinfo: South Africa Info [online]. South African Yearbook, 2012 [cit. 201303-14]. Dostupné z: http://www.southafrica.info/



SIANESI, Barbara, REENEN, VAN, John. The returns to education: A review of the Macro-Economic Literature [online]. London: London School of Economics and Political Science, 2000 [cit. 2013-02-28]. Dostupné z: http://cee.lse.ac.uk/ceedps/CEEDP06.pdf



SPAULL, N. Equity and efficiency in South African primary schools: A preliminary analysis of SACMEQ III South Africa [online]. Stellenbosch: University of Stellenbosch, Department of Economics, 2012 [cit. 2013-04-15]. Dostupné z: http://scholar.sun.ac.za/handle/10019.1/20184



STATSSA: Statistics South Africa. Mid-year population estimates 2010 [online].

2010

[cit.

2013-04-05].

Dostupné

z:

http://www.statssa.gov.za/publications/P0302/P03022010.pdf 

UNDP: United Nations Development Programme. South Africa, what are MDGs [online].

2013

[cit.

2013-04-12].

Dostupné

z:

http://www.undp.org.za/millennium-development-goals 

UNISA: University of South Africa. The South African schools curriculum: from NCS to CAPS [online]. 2012 [cit. 2013-03-11]. Dostupné z: http://www.unisa.ac.za/cedu/news/index.php/2012/06/the-south-african-schoolscurriculum-from-ncs-to-caps/



USDMSA: United States Diplomatic Mission to South Africa. The Educational System of South Africa [online]. 2013 [cit. 2013-04-20]. Dostupné z: http://southafrica.usembassy.gov/root/pdfs/study_sa_profile_rev100630.pdf



Wikipedia: The Free Encyclopedia. South Africa [online]. 2013 [cit. 2013-0313]. Dostupné z: http://en.wikipedia.org/wiki/Southafrica#Geography

51

7. Seznam použitých zkratek

ANC

African National Congress

CAPS

Curriculum and Assessment Policy Statements

CNE

Christian National Education

DoE

Department of Education

EMIS

Education Management Information System

FET

Further Education and Training

GET

General Education and Training

GHS

General Household Survey

HDP

Hrubý domácí produkt

IEB

Independent Examinations Board

MDG

Millennium Development Goals

MLA

Monitoring Learning Achievement

NCS

National Curriculum Statements

NDP

National Development Plan

NSC

National Senior Certificate

OBE

Outcome-based Education

SACMEQ

Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality

USD

United States dollar

52

8. Seznam obrázků a tabulek Obr. č. 1:

Schéma edukačního prostředí

Obr. č. 2:

Faktory ovlivňující vzdělávání dítěte

Obr. č. 3:

Provincie Jihoafrické republiky

Obr. č. 4:

Provincie Východní Kapsko

Tab. č. 1:

Úspěšnost ukončení středoškolského studia

v rámci jednotlivých

provincií v letech 2010/2011 Tab. č. 2:

Přehled počtu studentů, učitelů a škol v jednotlivých provinciích v roce 2011

Tab. č. 3:

Podíl literárně a numericky negramotných studentů 6. ročníku základní školy

Tab. č. 4:

Počet studentů a škol v roce 2011 v rámci měst určených k realizaci projektu

53

9. Přílohy Příloha č. 1: Rozpočet projektu 1. Osobní náklady (platy) 1.1 Management 1.1.1 Koordinátor projektu……..…………...920 EUR x 36 měsíců = 33 120 EUR 1.2 Realizátoři 1.2.1 Projektový manažer 1..…………………400 EUR x 12 měsíců = 4 800 EUR 1.2.2 Projektový manažer 2……………..…..400 EUR x 36 měsíců = 14 400 EUR 1.3 Experti (odborníci) 1.3.1 Odborní pedagogové…………..…….4 x (230 EUR x 36 dní) = 33 120 EUR 1.4 Administrativní/ pomocný personál 1.4.1 Správci středisek………..……….4 x (280 EUR x 36 měsíců) = 40 320 EUR 2. Vybavení vzdělávacích středisek 2.1 Počítač s příslušenstvím…………………………...20 x 1040 EUR = 20 800 EUR 2.2 Elektronické projekční plátno……...……………..……4x 417 EUR = 1 668 EUR 2.3 Projektor……………………………...………………..4x 420 EUR = 1 680 EUR 2.4 Tabule s příslušenstvím…….……………...………........4 x 115 EUR = 460 EUR 2.5 Židle a lavice (souprava pro dvě osoby)……….....….50 x 150 EUR = 7 500 EUR 2.6 Vybavená knihovna………………………...…………4 x 350 EUR = 1 400 EUR 2.7 Stavební práce………………………………………....4 x 600 EUR = 2 400 EUR 3. Cestovní náklady 3.1 Mezinárodní cestovné 3.1.1 Letenky (zpáteční)...………….………………4 x 5 000 EUR = 20 000 EUR 3.2 Náklady na provoz vozidla 3.2.1 Palivo…………………………...………..84 EUR x 36 měsíců = 3 024 EUR 4. Ostatní náklady, služby 4.1Vytvoření internetových stránek kurzu………………...……………….6 000 EUR 4.2 Poplatek za pronájem školních učeben…...…184 EUR x 36 měsíců = 6 624 EUR 4.3 Vytvoření učebních modulů kurzu……….…...……………………….6 000 EUR 4.4 Propagace kurzu, propagační materiál…………………...…………….1 000 EUR Celkem………………………………………………………...………...…204 316 EUR Pozn.: ceny jsou pouze orientační 54

Příloha č. 2: Identifikační formulář projektu

Název projektu: Zlepšení úrovně vzdělávání v provincii Východní Kapsko skrze zvýšení úrovně kvalifikace a kompetencí učitelů základních škol Partnerská země:

Místo realizace:

Jihoafrická republika

Provincie Východní Kapsko

Specifikace lokalizace projektu: města King William’s town, Grahamstown, Queenstown a Fort Beaufort Datum zahájení:

Datum ukončení:

Leden/2014

Leden/2018

Celková výše prostředků na realizaci projektu: 204 316 EUR Jméno žadatele: Mendelova univerzita v Brně Zemědělská 1/1665 Brno 613 00 Česká republika e-mail: [email protected] Partnerské organizace v Jihoafrické republice: Univerzita Fort Hare, provincie Východní Kapsko, Jihoafrická republika, 50 Church street, East London, 5201, +27406022011 BEFSA, Dr. K. Borien, BEFSA CEO, Franschhoek 7690, [email protected] ITEC, 8 Park Avenue, East London 5200, Buffalo City, +27437438333

Příloha č. 3: Kalendář aktivit Pokud by byl projekt zahájen v lednu 2014, předpokládaný sled aktivit by byl následující:

1 1. Formace projektového týmu 2. Propagace kurzu 2.1 Návštěva obecních úřadů 2.2 Návštěva školních zařízení 3. Tvorba učebních modulů 3.1 Průzkum na základních školách 3.2 Vyhodnocení výsledků a tvorba modulů 4. Sestavení skupin účastníků kurzu 5. Tvorba internetových stránek kurzu 6. Zbudování vzdělávacích středisek 6.1 Výběr místa pro realizaci středisek 6.2 Rekonstrukční úpravy 6.3 Vybavení středisek

2

3

4

5

2014 6 7

8

9

10

11

12