MASARYKOVA UNIVERZITA. Rozvoj komunikativních dovedností dětí se sociálním znevýhodněním

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky

Rozvoj komunikativních dovedností dětí se sociálním znevýhodněním Bakalářská práce

Brno 2010

Autorka práce: Bc. Táňa Číţková Vedoucí práce: doc. PaedDr. Jiřina Klenková, Ph.D.

Prohlášení

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a byla zpřístupněna ke studijním účelům.

V Brně dne 10. 3. 2010

_____________________ Táňa Číţková 3

Poděkování Zde bych ráda poděkovala doc. PaedDr. Jiřině Klenkové, Ph.D. za odborné vedení práce, vstřícnost a cenné rady.

4

Obsah OBSAH......................................................................................................................................... 5 ÚVOD ........................................................................................................................................... 6

1 Teoretická východiska ................................................................................................. 7 1.1 Vymezení termínu komunikace .............................................................................. 7 1.2 Vývoj dětí mladšího školního věku ...................................................................... 12 1.3 Vývoj dětí staršího školního věku......................................................................... 15 2 Sociální znevýhodnění ............................................................................................... 19 2.1 Vymezení termínu sociální znevýhodnění ............................................................ 19 2.2 Nařízená ústavní výchova a uloţená ochranná výchova ....................................... 21 2.3 Děti se speciálními vzdělávacími potřebami ........................................................ 22 3 Narušená komunikační schopnost ............................................................................ 28 3.1 Vymezení pojmu narušená komunikační schopnost ............................................. 28 3.2 Příčiny vzniku narušené komunikační schopnosti ................................................ 29 3.3 Klasifikace jednotlivých druhů narušené komunikační schopnosti ...................... 30 4 Narušená komunikační schopnost u dětí se sociálním znevýhodněním ................ 34 4.1 Cíl výzkumného šetření, hypotézy ........................................................................ 34 4.2 Metodologie výzkumu .......................................................................................... 34 4.3 Místo šetření, výzkumný vzorek ........................................................................... 35 4.4 Vlastní šetření ....................................................................................................... 36 4.5 Závěry výzkumného šetření .................................................................................. 46 ZÁVĚR....................................................................................................................................... 49 SHRNUTÍ .................................................................................................................................. 50 SUMMARY ............................................................................................................................... 50 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY ..................................................................................... 51 SEZNAM PŘÍLOH ................................................................................................................... 54

5

Úvod Téma „Rozvoj komunikativních dovedností dětí se sociálním znevýhodněním“ jsem si vybrala především z důvodu své specializace ve dvou oborech, sociální pedagogika a poradenství a speciální pedagogika. Snaţila jsem se tedy propojit obě disciplíny do tématu, které není příliš zkoumáno, a tím je vliv rodinného prostředí a sociokulturního zázemí dítěte na jeho jazykové kompetence. Pro svou práci jsem byla inspirována především Bernsteinovou teorií jazykové socializace. Cílem práce je analyzovat problematiku narušené komunikační schopnosti u dětí intaktních a dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí. Bakalářská práce sestává ze čtyř kapitol, přičemţ první tři jsou zaměřeny teoreticky a vytváří základ pro výzkumné šetření, o kterém pojednává poslední, čtvrtá kapitola. V první

kapitole

se

zabývám

základními

teoretickými

východisky,

a to vymezením termínu komunikace, verbální a neverbální komunikací a také ontogenetickým vývojem řeči. V další části jsou charakterizovány základní zákonitosti vývoje dětí mladšího školního věku a dětí staršího školního věku. Druhá kapitola se týká sociálního znevýhodnění, nejdříve vymezením situace, kdy se jedinec stává sociálně znevýhodněným, poté jednou z hlavních příčin sociálního znevýhodnění dětí, a to nařízenou ústavní výchovou a uloţenou ochrannou výchovou. Následuje podkapitola věnovaná dětem se speciálními vzdělávacími potřebami a poslední část vysvětluje principy Bernsteinovy teorie jazykové socializace a popisuje podobné výzkumy. Třetí kapitola pojednává o narušené komunikační schopnosti. Co si představit pod pojmem narušená komunikační schopnost, jaké jsou příčiny vzniku narušené komunikační schopnosti a jak je narušená komunikační schopnost klasifikována. Ve čtvrté kapitole je charakterizováno výzkumné šetření, které má kvantitativní charakter, a jsou zde prezentovány výsledky šetření společně s tabulkami a grafy, které sesbíraná data zpřehledňují. Při psaní bakalářské práce jsem čerpala z dostupných zdrojů v odborných knihovnách, ze zákonů a vyhlášek a z analýzy dat získaných prostřednictvím dotazníků.

6

1 Teoretická východiska

1.1 Vymezení termínu komunikace Vymezit termín komunikace není sloţitý úkol – kaţdý si pod tímto pojmem něco představí, ovšem zahrnout do definice komunikace veškeré aspekty jednotlivých vědních disciplín, které se komunikací zabývají, je nemoţné. Základ slova komunikace pochází z latinského „communicare“ – činit něco společným, společně něco sdílet, radit se s někým. P. Gavora (2002) podává nejzákladnější vymezení, a to, ţe komunikace je výměna informací, sdělování a dorozumívání. M. Kocurová (2002), M. Vágnerová (2004) a mnoho dalších říkají, ţe v komunikaci nejde jen o sdělování, ale také o sdílení, tj. proţívání, hodnocení a emoční zaujetí, týká se vţdy všech zúčastněných. Kromě zmíněných funkcí komunikace slouţí také k vytváření, udrţování a pěstování mezilidských vztahů (Klenková, J., 2006). S komunikací úzce souvisí pojem interakce, který je nejčastěji chápán jako vzájemné působení nebo ovlivňování. Komunikace je nástrojem, variantou interakce. Lidé jsou téměř pořád ve vzájemné interakci, ve vzájemném působení, ovlivňování, ať uţ aktivním nebo pasivním. Aby nějaká komunikace mohla probíhat, musí být přítomen ten, kdo sdělení vysílá – komunikátor, někdo, kdo sdělení přijímá – komunikant, sdělení nese určitý obsah, který nazýváme komuniké, a celý proces komunikace probíhá prostřednictvím vybraného komunikačního kanálu (akustický, vizuální, hmatový apod.). Kaţdá komunikace probíhá v konkrétním kontextu, coţ je širší situační proměnná, která vţdy ovlivňuje průběh komunikace a determinuje význam všech sdělení. Důleţitý je jak kontext vnitřní, tak vnější. Vnitřní kontext zahrnuje osobnost komunikujícího, jeho aktuální stav, zkušenosti, záţitky, potřeby, přání, jeho poznatky atd. Vnější kontext je tvořen sociální situací, sociálními rolemi komunikačních partnerů, ale také kulturním zázemím apod. V komunikaci se také vţdy odráţí jednak rovina obsahová, jednak rovina vztahová. Obsahová rovina nese informaci, obsah sdělení, kdeţto vztahová rovina vyjadřuje vztah mezi komunikačními partnery, čili není důleţité, co je sdělováno, ale jak je to sdělováno. Problém nastává, pokud se začnou v průběhu komunikace tyto dvě roviny zaměňovat. Nevyhnutelnou konstantou lidské komunikace je komunikační šum. Jedná se o jakoukoli překáţku v procesu sdělování, tedy toku informací od vysílatele k příjemci 7

sdělení. Tato překáţka můţe být psychologická (emoce, stereotypy), fyziologická (smyslové vady) či fyzická (příliš hlasitá hudba, sluneční brýle). Komunikace nezahrnuje pouze slova a písmo, komunikujeme také neslovně, z tohoto pohledu se rozlišuje mezi komunikací verbální a neverbální. J. Křivohlavý a J. Mareš (1995) mluví o třetím způsobu komunikace, a to je komunikace činem. Lidská komunikace je podle M. Kocurové (2002) primárně povaţována za jev sociálně - psychologický, protoţe je vlastním nositelem sociálního dění, ale její problematika je řešena i na půdě jazykovědy, psycholingvistiky, sociolingvistiky, etnologie, kulturní a sociální antropologie a dalších oborů. Velký zájem vzbuzuje i v pedagogických disciplínách, v oblasti psychologie se pro ni vytvořil specifický obor psychologie lidské komunikace. Verbální a neverbální komunikace Verbální komunikace je komunikace slovní, jedná se tedy o komunikaci slovem a písmem. Nezbytným předpokladem pro její uţívání je znalost a sdílení určitého jazykového systému a jeho pravidel (český jazyk, anglický jazyk, znakový jazyk apod.). Výhodou tohoto typu komunikace je moţnost časového a prostorového přesahu pomocí uchování sdělení např. ve formě psaného projevu. Ve verbálním projevu lze rozlišit význam sdělení (denotace – definice slova) a smysl sdělení (konotace – individuálně specifické chápání slova). (M. Vágnerová, 2004) M. Kocurová (2002) říká, ţe komunikace se skládá z fází, které po sobě časově následují. První z nich je záměr, který předchází slovní formulaci a dává jí smysl. Následuje vlastní sdělení komunikátora, adresované určitému příjemci. Příjemce naslouchá (nebo čte), dekóduje sdělení a snaţí se odhalit smysl sděleného. Dekódovaný smysl sdělení se však často přesně nekryje s tím, co chtěl sdělit komunikátor. Je velmi zvláštní se dozvědět, ţe často náš posluchač nevnímá přesně to, co mu říkáme. To, ţe se lidé spolu mohou domluvit, se tedy jeví jako malý zázrak. Verbální komunikace má v naší kultuře dominantní postavení, přestoţe je fylogeneticky i ontogeneticky mladší neţ komunikace neverbální. Uţíváme ji mnohem častěji a mimoslovní komunikace ji jen obohacuje, doplňuje. Neverbální komunikace (nonverbální, neslovní, mimoslovní) je veškerá komunikace, při které se uţívá jiných neţ slovních komunikačních prostředků. Neverbální komunikace je fylogeneticky i ontogeneticky starší neţ verbální komunikace a je jejím významným doplňkem. Neverbální komunikace slouţí především 8

k vyjadřování emocí, postojů, hodnot, zájmů apod. Mimoslovní komunikace je velmi výrazně sociokulturně podmíněná, tzn., ţe projevy neslovní komunikace mají v různých kulturách různé významy, jsou velmi závislé na kulturním kodexu dané společnosti. Mimoslovní komunikace zahrnuje jednak prvky vokální / paralingvistické, jednak nevokální / extralingvistické. J. Křivohlavý a J. Mareš (1995) řadí mezi paralingvistické aspekty řeči: intenzitu hlasového projevu, tónovou výšku hlasu, barvu hlasu, délku projevu, rychlost projevu, přestávky v projevu, akustické náplně přestávek, přesnost projevu a způsob předávání slova. A. Nelešovská (In Bytešníková, I., 2007) řadí mezi paralingvistické charakteristiky hlasitost řeči, výšku tónů řeči, rychlost, objem, fluenci řeči, intonaci, pohyby v řeči a frázování. Jedná se tedy o charakteristiky, které doprovází řečový projev a které se pohybují někde na pomezí mezi verbální a neverbální komunikací. Extralingvistické znaky za nás „mluví“, přestoţe mlčíme, nebo doprovází verbální komunikaci. Jedná se o: -

výrazy obličeje (mimiku),

-

pohledy očí,

-

pohyby (kinetiku),

-

postoje těla (posturologii),

-

doteky (haptiku),

-

gesta (gestiku),

-

zaujímání pozice v prostoru, udrţování vzdálenosti (proxemiku),

-

úpravu zevnějšku. Do extralingvistických projevů bývá zařazována také např. chronemika, tj.

způsob zacházení s časem či zacházení jedince s předměty – jak se člověk chová k věcem, jestli a jak udrţuje pořádek, jak má zařízený byt apod. Můţeme si tedy všimnout, ţe komunikace není zdaleka jen o mluvení, vysílání a přijímání informací, dorozumívání se a vytváření vztahů. Komunikujeme také tím, jak se např. na danou příleţitost oblékneme, jak máme upravené vlasy či nehty, jak zacházíme s věcmi, jak se na koho podíváme či mu stiskneme ruku nebo prostě tím, kam se posadíme na přednášce.

9

Vývoj řeči u dětí Doposud byl vymezován termín komunikace, neţ přejdeme k vývoji řeči, je nutné vymezit, co to řeč je. Řeč je specificky lidská vlastnost, je to vědomé uţívání jazyka ve všech jeho formách. Tato schopnost není vrozená, kaţdý člověk má vrozené určité dispozice, které rozvíjí aţ při verbálním styku. Řeč není pouze záleţitostí mluvních orgánů, ale především mozku. Řeč úzce souvisí s kognitivními procesy a myšlením (Klenková, J., 2006). Umět řeči závisí tedy na člověku samém, na jeho úsilí, nadání pro řeč, na prostředí, ve kterém se pohybuje apod. Vývoj řeči se obecně rozděluje na dvě po sobě jdoucí a navazující stadia. Jedná se o stadium přípravné neboli předřečové a stadium vlastního vývoje řeči. Ač se to můţe zdát nemoţné, mnohé zdroje uvádí, ţe předřečové projevy se vyskytují u dětí jiţ před jejich narozením. Nejčastěji se mluví o tzv. nitroděloţním kvílení, dumlání palce či olizování pupeční šňůry, čímţ se artikulační aparát dítěte připravuje na skutečnou řeč (Klenková, J., 2006). První zvukový projev při příchodu dítěte na svět je nejčastěji pláč. Dítě tak reaguje na prudkou změnu prostředí, která ho potkala po devíti měsících v teple a pohodlí. Pláč zůstává dominantním zvukovým projevem i v prvních dnech ţivota novorozence, jedná se spíše o neurčitý, reflexní křik, který neznamená, ţe dítěti něco schází. J. Klenková (2006) uvádí, ţe tento reflex je vyvolaný podráţděním dýchacího centra přechodem z placentárního zásobování kyslíkem na plícní dýchání. Nevýrazný, reflexní hlasový projev dítěte se postupně začíná měnit. Podle D. Kutálkové (2002) se začíná kolem šestého týdne zvětšovat rozsah a intenzita hlasu a roste schopnost dítěte jasně vyjádřit svoje pocity. Tvrdý hlasový začátek je pak signálem nelibosti, bolesti, odporu, nespokojenosti a výrazný zvukový projev s tvrdými začátky lze jednoznačně nazvat pláčem. Zatímco měkký hlasový začátek signalizuje spokojenost. Zvětšuje se také škála zvuků (zatím se nejedná o hlásky, ale o tzv. zvučky), protoţe dítě opakuje sací pohyby a postupně začíná objevovat moţnosti pohybu jazyka a rtů. Tyto zvuky jsou společně s měkkými hlasovými začátky označovány jako broukání. Broukání, další pokusy dítěte o různé zvučky a pudové hry s mluvidly začínají přecházet v pudové žvatlání, kdy se dětem podaří vyslovit první shluky hlásek jako „mama“, „papa“ či „tata“. Aktivita kojenců pokračuje dál a ti se snaţí napodobovat zvuky, které slyší v okolí. D. Kutálková (2002) zmiňuje, ţe všechny děti (tedy slyšící) velmi brzo dokáţou spolehlivě odlišit lidskou řeč od jiných zvuků, a také na ni reagují. 10

U napodobivého žvatlání (6. – 8. měsíc) se děti nesnaţí opakovat jen shluky hlásek či slova, ale snaţí se napodobit také melodii a tempo řeči. Velkou roli u napodobivého ţvatlání hraje především sluch, tohle ţvatlání se tedy neobjevuje u dětí neslyšících. Nesčetné pokusy dítěte o napodobování hlásek mateřského jazyka se nazývají fyziologická echolalie (Klenková, J., 2006). Kolem 10. měsíce nastupuje období rozumění řeči. Nedá se ještě říci, ţe by dítě rozumělo obsahu slov, stále ještě potřebuje výraznou melodii a mimiku, aby porozumělo, ale jednotlivá slova postupně nabývají na významu. „Období rozumění řeči je mimořádně důleţité, protoţe dítě velmi rychle vrůstá do svého kulturního prostředí, přizpůsobuje se jeho zvyklostem. Další vývoj řeči (a myšlení) je závislý na tom, zda má dítě dost příleţitostí komunikovat s dospělými, být v jejich společnosti, proţívat vřelé citové vztahy. Prostředí v rodině, kterému se trefně říká nepodnětné, nebo citový chlad naprosto spolehlivě brzdí další vývoj“ (Kutálková, D., 2002, s. 39 – 40). Okolo prvního roku dítě začíná vlastní vývoj řeči. Tento vývoj probíhá ve čtyřech etapách, které na sebe navazují (Klenková, J., 2006)1. První z nich je stadium emocionálně – volní (1 – 2 roky dítěte), které je typické tím, ţe dítě vyjadřuje svoje emoce, pocity, přání a touhy. Pouţívá k tomu jednoslovné věty, coţ jsou slova, která mají význam právě celé věty. Dítě nadále napodobuje dospělé a postupně si začíná opakovat slova samo pro sebe, tehdy mluvíme o egocentrickém stadiu vývoje řeči. Mezi druhým a třetím rokem dítěte se objevuje stadium asociačně – reprodukční, kdy mají první slůvka batolete pojmenovávací funkci. Řeč dítěte je stále na prvosignální úrovni, coţ znamená, ţe slova dítě spojuje s konkrétními jevy. V tomto období dochází k prudkému rozvoji řeči dítěte, kdy dítě zjistí, ţe prostřednictvím řeči můţe dosahovat různých cílů. Kolem třetího roku se dítě nachází v období logických pojmů, kdy přechází z první do druhé signální soustavy – dítě pracuje s abstrakcí a zevšeobecňováním. Dochází zde k náročným myšlenkovým operacím a s tím často souvisí vývojové obtíţe v řeči (opakování hlásek, slabik, slov, zaráţky v řeči apod.). Na přelomu třetího a čtvrtého roku se malý předškolák začíná vyjadřovat s dostatečnou formální i obsahovou přesností, nachází se ve stadiu intelektualizace řeči, 1

I. Bytešníková (2007) některá stadia ještě rozpracovává a mluví o 6 etapách vlastního vývoje řeči: stadium emocionálně – volní, egocentrické, asociačně – reprodukční, stadium rozvoje komunikační řeči, stadium logických pojmů a stadium intelektualizace řeči.

11

které pokračuje aţ do dospělosti (rozšiřování slovní zásoby, zpřesňování gramatických forem atd.). Aby mohl ontogenetický vývoj řeči bez problému proběhnout, je nutné, aby byly splněny nezbytné podmínky ke správnému vývoji řeči. Jiţ byla zmíněna nutnost podnětného rodinného prostředí, podmínek je ovšem více. Stručně je shrnuje I. Jedlička (2003): -

nepoškozená centrální nervová soustava,

-

normální intelekt,

-

normální sluch,

-

vrozená míra nadání pro jazyk,

-

adekvátní sociální prostředí. Byl popsán celý vývoj řeči zdravého dítěte včetně podmínek, které musí být

splněny, ale kdy tento vývoj končí? Tato otázka je hodně diskutovaná, objevují se samozřejmě názory, ţe vývoj řeči nekončí nikdy, ano, z určitého hlediska by se s tím dalo souhlasit, ovšem pokud má dítě nastoupit do první třídy, musí mít splněnou určitou hranici vývoje řeči. Např. I. Jedlička (2003) stanovuje hranici ukončení vývoje řeči mezi 5. a 6. rokem věku dítěte. Tato hranice je přijatelná vzhledem k věku, kdy dítě nastupuje povinnou školní docházku. I. Pešová a M. Šamalík (2006) říkají, ţe dítě předškolního věku by mělo před nástupem do školy umět vyslovovat všechny hlásky (lze prominout lehkou vadu řeči – výslovnost hlásky r, ř), mělo by být schopno artikulace a z hlediska obsahové stránky řeči by mělo být dítě schopno krátkého vyprávění. Vývoj řeči a všechna zmíněná časová určení jsou pouze orientační, vývoj nejen řeči je u kaţdého dítěte odlišný a individuální, faktem ale zůstává, ţe vývoj řeči by měl být (s lehkými odchylkami) ukončen před nástupem povinné školní docházky, příp. v průběhu docházky do první třídy.

1.2 Vývoj dětí mladšího školního věku Mluvíme – li o dětech mladšího školního věku, mluvíme o dětech od 6, 7 aţ do 11, 12 let. Toto období je pro mnoho malých školáčků velmi převratné, protoţe začínají chodit do školy, začínají mít kaţdodenní povinnosti, nemohou si hrát podle svých přání 12

a tuţeb, jak byli zvyklí doposud. Jak se shodují autoři J. Langmeier a D. Krejčířová (2006) a P. Říčan (2006), je tahle ţivotní etapa nazývána jako období střízlivého realismu. Toto označení se pouţívá proto, ţe školák je plně zaměřen na to, co je a jak to je. Dítě chce vše prozkoumat skutečnou, reálnou činností, různými pokusy. Tento rys kaţdého školáka se projevuje v jeho mluvě, kresbách, písemném projevu, ale i čtenářských zájmech (encyklopedie) a hře, kde se školák snaţí věrně zpodobnit běţné ţivotní úlohy. Tento realismus, který je zpočátku „naivní“, se samozřejmě postupem času mění v kritický realismus – to uţ se ohlašuje blízkost dospívání. Co se týče tělesného růstu, není tak převratný jako v následujícím období dospívání, ale dochází zde bezesporu k významným kvantitativním změnám. Kaţdé dítě roste do výšky, nabírá na váze, i mozek v této době stále ještě roste, jeho růst se výrazně zpomalí kolem desíti let. Děti dostávají druhý, trvalý chrup. Velký význam pro školní úspěšnost má rozvoj hrubé a jemné motoriky. Tělesná síla a obratnost hrají v období mladšího školního věku velkou roli v postavení dítěte ve skupině, v novém kolektivu (Langmeier, J., Krejčířová, D., 2006; Říčan, P., 2006). S tím souvisí rostoucí zájem o pohybové hry a sportovní aktivity. Malé, slabé a neobratné děti, především chlapci, se dostávají do nevýhodné situace outsiderů. Dítě ještě neumí pořádně rozvrhnout síly, často se brzy vyčerpá, ale dokáţe zase neobyčejně rychle nabrat nové síly. Jemná motorika, tedy pohyby drobných svalů (zápěstí a prstů) jsou ještě nepřesné – teprve se dotváří koordinace mezi zrakem a jemnými pohyby prstů, proto mají některé děti takové potíţe s psaním (Říčan, P., 2006). S nástupem do školy se velmi razantně začíná rozvíjet také řeč školáka, která je základním předpokladem úspěšného školního učení. Ve školním věku se výrazně obohacuje slovní zásoba, délka a sloţitost vět a souvětí, uţívání gramatických pravidel postupuje na vyšší úroveň. Děti mladšího školního věku se nachází v poslední etapě vlastního vývoje řeči – intelektualizace řeči, která trvá po celý ţivot. Existuje mnoho odhadů, jakou slovní zásobou dítě při vstupu do školy disponuje, ovšem tyhle odhady jsou opravdu pouze orientační, rozvoj slovní zásoby a celkově řeči je ryze individuální záleţitostí kaţdého dítěte, na které se významně podílí jeho rodinné, sociokulturní prostředí (viz kapitola 2.4 Bernsteinova teorie a jiné teorie). J. Langmeier a D. Krejčířová (2006) zmiňují, ţe patlavost (dyslalie), která u mnohých dětí přetrvává částečně ještě na začátku školní docházky, mizí mnohdy – jistě i vlivem školy – během prvního roku školní docházky nebo brzy potom, aniţ by byla nutná cílená logopedická péče. 13

Výrazné pokroky lze u dětí mladšího školního věku pozorovat také v oblasti smyslového vnímání, především zrakového a sluchového. Dítě je pozornější, vytrvalejší, je pečlivé, všechno důkladně zkoumá, je kritickým pozorovatelem. Začíná se také odpoutávat od vázanosti jen na to, co právě dělá, jeho svět se významně rozšiřuje v prostoru i čase. Rozvíjí se představivost, u některých dětí se objevuje tzv. eidetismus, coţ je neobyčejná schopnost vybavovat si do detailů a dlouho představu vnímaných obrazů. U malých školáčků se rozvíjí také paměť (mechanická i logická), která se uţ nyní můţe opírat o systém slovních výpovědí a není uţ tolik závislá na okamţitých afektech jako v období předškolního věku. Další zlepšování paměti je podmíněno větší bohatostí jiţ osvojených znalostí, dítě se učí vytvářet si „strategie“, kterými dosáhne lepšího zapamatování, uchování a vybavení zakódovaného materiálu, stejně jako se učí postupně osvojovat různé „strategie“ učení (Langmeier, J., Krejčířová, D., 2006). Výše popsané zákonitosti vývoje malého školáka jdou ruku v ruce s kognitivním vývojem, tedy vývojem myšlení. Dítě se učí myšlenkovým obratům, které se stávají běţnou rutinou, tím se myšlení zrychluje a je stále efektivnější, hlubší a pronikavější. Dítě se řídí jednoduchou logikou (podle Piageta – stadium konkrétních logických operací) – ať nalijeme limonádu z lahve do jakékoli nádoby, její mnoţství se nezmění – desetiletý ţák uţ se diví, jak se můţeme tak hloupě ptát! Dítě ovládá bez problému logické třídění. Také inteligence dítěte mladšího školního věku stoupá (Říčan, P., 2006). Emoční vývoj a socializace je poslední komponentou celistvého vývoje dítěte mladšího školního věku. Jak jiţ bylo řečeno, dítě se dostává do nové skupiny dětí, do nového kolektivu, ve kterém poznává a učí se sociálnímu chování, jako je pomoc slabším, spolupráce, ale i soutěţení nebo soupeřivost. Dítě se učí porozumět různým názorům, přáním a potřebám ostatních dětí, diferencuje se tedy jeho schopnost sociálního porozumění a seberegulace. V souvislosti s rozvojem sociální kontroly a hodnotové orientace se dítě postupně odpoutává od heteronomní morálky, tj. určované příkazy a zákazy dospělých, a morálka dítěte se stává autonomní, coţ znamená, ţe dítě samotné si začíná určovat, co je a co není správné, jak a proč se v daných situacích zachová, bez ohledu na autoritu dospělého. Neţ se dostane do stadia autonomní morálky, kaţdé dítě projde doslova bezmezným vzhlíţením k autoritě učitele, který cokoli řekne, je správně a často je to „více správně“, neţ to, co řeknou rodiče. Čím je dítě ve vyšším ročníku školy, tím je autorita učitele více a více oslabována. Socializační proces dítěte s sebou také přináší osvojování sociálních rolí – nová role ţáka, role spoluţáka, dítě poznává roli učitele. Upevňují se i sexuální role – děti poznávají, ţe je 14

očekáváno jiné chování od chlapců, muţů a jiné chování od dívek, ţen. Pro děti mladšího školního věku jsou typické tzv. izosexuální skupiny (stejnopohlavné), kdy klukům připadají nemoţné holky a holkám zase kluci. Z různých rolí, které dítě přijímá, i ze svého postavení ve skupině vrstevníků si dítě osvojuje i uvědomělejší sebepojetí a sebehodnocení. Ač se to nemusí zdát, uţ malí školáčci si velmi uvědomují svůj úspěch či neúspěch, ať uţ ve školních výsledcích či oblíbenosti ve třídním kolektivu. Sebepojetí a sebehodnocení dítěte je otázkou individuální, na které se ale opět velkou mírou podílí rodina a její přístup k dítěti (Langmeier, J., Krejčířová, D., 2006; Říčan, P., 2006). Přestoţe jsou na bedra dítek mladšího školního věku naloţena všechna výše zmíněná úskalí, se kterými se musí chtě či nechtě poprat, nesmíme zapomínat, ţe vedle práce a povinností je pro tyto děti pořád velmi důleţitá hra a volný čas a v kaţdém případě musíme brát tahle extrovertně naladěná stvoření vţdy váţně.

1.3 Vývoj dětí staršího školního věku Období mezi 11. a 15. rokem, tedy období, kdy je dítě ve starším školním věku, se v terminologii vývojové psychologie nejčastěji označuje jako období pubescence (puberty, dospívání). Toto období je často povaţováno za nejdramatičtější a nejzajímavější etapu vývoje celého ţivota člověka. Dochází zde především k výrazné tělesné proměně vlivem pohlavního dospívání, a neméně se mění také psychický a citový vývoj dítěte. Spodní jedenáctiletá hranice je často opodstatňována především změnou způsobu školního vzdělávání (zahájení odborné výuky pod celým týmem učitelů) a také prvním (platonickým) zamilováním. Horní patnáctiletá hranice je přibliţně dána biologicky (moţnost zplodit dítě), v našem školském systému také rozhodováním o dalším vzdělávání (volba povolání) a také počátkem právní odpovědnosti za vlastní činy (částečně symbolizuje občanský průkaz). (Říčan, P., 2006) Tělesný vývoj u dětí staršího školního věku je charakteristický především prudkým zrychlením růstu, které se objevuje u dívek většinou dříve neţ u chlapců, jedná se o tzv. růstový spurt. Tento růstový skok má důleţitý psychologický důsledek – patnáctiletý uţ nevzhlíţí k dospělému, je s ním doslova na stejné úrovni (Říčan, P., 2006). Chlapcům se rozšiřují ramena, dívkám boky, vytváří se u nich vrstva podkoţního tuku. Růst hlasivek a hrtanu u chlapců způsobí chraplavý ráz, u dívek se hlas pouze prohlubuje a získává bohatší modulaci. Dívkám začínají růst ňadra, u chlapců i dívek se postupně objevuje typicky dospělé ochlupení. U obou pohlaví dětí 15

staršího školního věku dochází k dozrávání pohlavních orgánů, dívky mají zkušenost s první menstruací, chlapci s polucí. J. Langmeier a D. Krejčířová (2006) zmiňují tzv. sekulární akceleraci – za posledních sto let se ve všech rozvinutých evropských a amerických zemích urychlil nástup dospívání a zrychlil se i celkový růst. Sekulární akcelerace tělesného vývoje přinesla s sebou také urychlení duševního a emočního vývoje. Hlavní psychologické charakteristiky dětí staršího školního věku lze trefně vyjádřit následujícími pojmy: emoční labilita, instabilita, přecitlivělost, období bouří a krizí, vulkanismus, změny nálad, negativní rozladění, impulzivita, nestálost, nepředvídatelnost reakcí, nevyrovnanost, konfliktnost, zvýšená unavitelnost střídaná s fázemi vystupňované aktivity, obtíţe při koncentraci pozornosti - nezřídka zapříčiňuje výkyvy ve školním prospěchu (Langmeier, J., Krejčířová, D., 2006; Říčan, P., 2006). Zkusíme – li se vcítit do těchto stavů, těţko si zřejmě dokáţeme představit s někým vyjít, domluvit se či dokonce poslouchat něčí „rozumy“. Tak či tak, všichni si tímto období projdeme, aţ uţ sami osobně, nebo jako rodičové, učitelé či vychovatelé. Vývoj základních schopností a dovedností pokračuje u dětí staršího školního věku dál. Jemná motorika dětí se zpřesňuje, stejně jako pohybová koordinace a smysl pro rovnováhu. Významně se rozvíjí zejména vizuální vnímání a zřetelně klesá eidetická schopnost. Dále pokračuje i vývoj řeči, i kdyţ to není na první pohled tak zřetelné. Roste slovní zásoba, sloţitost větné stavby i celková výrazová schopnost. U nadaných jedinců se rozvíjí talent literárního vyjádření vlastních zkušeností. Děti staršího školního věku jsou schopni účinněji se učit na základě poznání logických souvislostí, méně roste schopnost osvojovat si materiál, který nedává smysl a který musí být pouze memorován (Langmeier, J., Krejčířová, D., 2006). Jestliţe se děti mladšího školního věku nachází ve stadiu konkrétních logických operací, u dětí staršího školního věku postupuje kognitivní vývoj k logickým formálním operacím. Myslet formálně znamená myslet nezávisle na obsahu, např. ve vzorci a² + 2ab + b² můţeme za „a“dosadit jakékoli číslo nebo závorku. Tohle běţné dítě mladšího školního věku není schopné pochopit. Formálně logické operace umoţňují myslet o nemoţném, o neexistujícím „kdyby“. Dítě staršího školního věku uvaţuje kriticky, otevírá cestu k tvořivým nápadům (Říčan, P., 2006). Také inteligence se vyvíjí dál – pokračuje po celou dobu dospívání a ani na počátku dospělosti není ještě dosaţeno vrcholu. Dítě staršího školního věku je schopno pracovat s pojmy, které jsou obecnější, abstraktnější, nespokojí se s jediným řešením, uvaţuje o moţných alternativních 16

řešeních, dovede vytvářet domněnky, dokáţe myslet o myšlení. Dospívající dítě nebere uţ svět střízlivě a realisticky, jako tomu bylo dříve, ale srovnává existující s tím, co by mohlo nebo mělo být (Langmeier, J., Krejčířová, D., 2006). Velmi významná je ve vývoji dítěte staršího školního věku oblast emočního a socializačního vývoje – dospívající řeší mnoho ţivotně důleţitých vývojových úkolů. Za prvé je to úkol emancipovat se od rodiny. Dítě se snaţí být více a více samostatné a přitom neztratit pozitivní vztah ke svým rodičům. Rodinu začínají nahrazovat vrstevníci obojího pohlaví. Vztahy s vrstevníky dávají dítěti jistotu, kterou ztrácí odpoutáváním se od rodiny, ale připravují ho také pro emoční vztahy v dospělosti. Někdy je ovšem veřejné mínění třídy nebo jiné skupiny vrstevníků tak silné, ţe kvůli němu dítě raději riskuje i dost váţný konflikt s rodiči nebo učiteli. Skupiny vrstevníků přestávají být pouze izosexuální a vytvářejí se heterosexuální skupiny, ve kterých dochází často k prvnímu zamilování, a to je další velmi důleţitý úkol dítěte staršího školního věku. Děti na počátku milují spíše očima neţ tělem, jedná se často platonickou a náhlou lásku. Děti ve starším školním věku také začínají mít zkušenosti s autoerotikou (masturbací). Dalším neméně významným úkolem je přijmutí sama sebe, dosaţení pocitu svojí vlastní identity, přijmutí své vlastní tváře. Tento nesmírně obtíţný úkol se týká u dětí staršího školního věku především jejich zevnějšku. Zrcadlo je téměř nejdůleţitějším doplňkem kaţdého dospívajícího dítěte a prohlíţení se v něm a hledání nejmenších maličkostí, kterými se dospívající odlišují od ostatních, je podstatným prvkem kaţdého dne. Dospívající ale také začíná zkoumat vlastní nitro. Ze šťastného extroverta se můţe stát zamyšlený, zasněný, těkající, nejasně touţící, trpící, a přesto novým vnitřním obzorem okouzlený fascinovaný introvert. Posledním, ale neméně důleţitým úkolem, který řeší děti staršího školního věku, je volba dalšího vzdělávání, povolání, přestup na novou školu. Tento problém řeší nejen děti, ale také jejich rodiče. Největším úskalím tohoto úkolu je skutečnost, ţe patnáctileté děti jsou často ještě zájmově nevyhraněné, není dokončen vývoj schopností ani charakterových vlastností. Významnou roli by v této situaci měli zastávat výchovní poradci na základních školách, pedagogicko – psychologické poradny či informační a poradenská střediska pro volbu a změnu povolání při úřadech práce (Langmeier, J., Krejčířová, D., 2006; Říčan, P., 2006). Jak se nám mohlo zdát období mladšího školního věku obtíţné, následující ţivotní etapa je pro děti mnohem náročnější. Alespoň se tak jeví. Častokrát bylo zmíněno, ţe děti v dané vývojové etapě řeší určitý vývojový úkol. Tento termín do 17

oblasti vývojové psychologie zavedl Erik H. Erikson, který byl jedním z prvních, kteří poukázali na to, ţe vývoj nekončí dospěním dítěte, nýbrţ trvá celý ţivot, zavádí se tak pojmenování biodromální psychologie či life – span psychologie. E. H. Erikson (2002) popisuje osm vývojových období celého ţivota (osm věků člověka), kdy kaţdý jedinec musí v kaţdé etapě splnit vývojový úkol – psychosociální konflikt, aby mohl „postoupit“ do další vývojové etapy. Děti mladšího školního věku tak řeší konflikt snaživost x méněcennost, coţ je velmi výstiţné. Malý školák hloubá, zkoumá, chce všechno poznat svými zkušenostmi, je snaţivý, na druhé straně se ovšem dostává do kolektivu stejně snaţivých dětí, a pokud někdy neuspěje, mohou se u něj poprvé objevit pocity méněcennosti. Typickým konfliktem u dětí staršího školního věku je identita x zmatení (konfúze) rolí. Dospívající hledá svou identitu v rodině, mezi vrstevníky, sexuální identitu, osvojuje si sociální role, hledá a poznává sám sebe, ovšem provází jej neustálá zmatenost a nevyhraněnost, hledání nemá konce, dospívající se v sobě neorientuje, nechce být uţ dítětem, ale dospělým také ne. Víme tedy uţ, jaké jsou zákonitosti vývoje kaţdého z nás. Samozřejmě nesmíme odmazat individuální dispozice a potřeby dítěte, vliv jeho rodinného prostředí a řadu mnoha dalších faktorů, které jedince a jeho vývoj ovlivňují. Komunikace zaujímá v životě člověka nesmírně důležitou roli a v podstatě se jí nedá vyhnout, ať už se jedná o komunikaci verbální či neverbální. Vývoj řeči u každého jedince je ryze individuální proces, přesto existují určité zákonitosti, kterými každý prochází – od předřečového období až po dosažení stadia intelektualizace řeči. Vývoj řeči jde ruku v ruce s vývojem tělesným, osobnostním i sociálním. Děti mladšího školního věku se nachází v období střízlivého realismu, zatímco pro děti staršího školního věku je typické dospívání a hledání své vlastní identity.

18

2 Sociální znevýhodnění

2.1 Vymezení termínu sociální znevýhodnění V současné době se ve zvýšené míře u dětí vyskytují problémy s verbálním vyjadřováním, ať uţ se jedná o nesprávnou výslovnost některých hlásek, chudou slovní zásobu, neschopnost, popřípadě sníţenou schopnost vyjádřit svoje myšlenky či nemluvnost dítěte z psychických příčin. Důvody tohoto stavu mohou být různé – méně času rodičů na svoje děti a povídání si s nimi, čtení dětí je nahrazováno televizí a počítačem, rozvoj informačních a komunikačních technologií (icq, facebook, mailová korespondence, sms zprávy apod.), které nepodněcují dítě mluvit. Jednou, a ne málo důleţitou příčinou, proč mají děti problémy s expresivní sloţkou řeči, je charakter rodinného prostředí, tedy sociální situace dítěte. Rodinné prostředí je povaţováno za nejvýznamnější zdroj vlivů formující vývoj jedince. Ovlivňuje zejména jazykovou a komunikační kompetenci dítěte, kognitivní a emoční vývoj, ale také předsudky, postoje, hodnotové orientace apod. Rodinné prostředí působí na základní psychické, fyzické a sociální charakteristiky vývoje dítěte od narození aţ mnohdy do dospělosti. Četnými empirickými výzkumy je potvrzováno, ţe sociokulturní profil rodiny a zejména úroveň vzdělání rodičů významně determinuje vzdělávací výsledky ţáků, jejich postoje vůči škole, vzdělávání aj. (Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J., 2008) „Sociokulturní prostředí je prostředí ţivota určité sociální skupiny se specifickými charakteristikami její kultury (způsoby komunikace, trávení volného času, hodnotové orientace, vztah rodičů ke vzdělávání, dosaţené vzdělání rodičů, spolupráce rodičů se školou, kulturní vzorce rodiny, ale i materiální charakteristiky, jako je např. počet knih v domácnosti apod.). Jde o důležitou determinantu vzdělávacích procesů, zvl. v případě sociokulturního prostředí rodiny, v níţ se dítě rozvíjí ještě před zahájením povinné školní docházky. Ukazuje se, ţe vliv tohoto prostředí je natolik silný, ţe spoluurčuje budoucí vzdělávací dráhu jednotlivce a jeho profesní kariéru (např. podle teorie B. Bernsteina). Aby se nepříznivé důsledky sociokulturního prostředí některých rodin oslabily či odstranily, zavádějí se v zemích různé druhy kompenzačního vzdělávání (v ČR např. přípravné třídy).“ (Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J., 2008, s. 220 - 221)

19

„Sociálně znevýhodněný je jedinec, který má v důsledku svého sociálního postavení omezený přístup k některým společenským nebo materiálním statkům, např. vlivem původu, náboţenství, socioekonomického statusu apod.“ (Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J., 2008, s. 216) Samozřejmě vnímání toho, zda je daný jedinec sociálně znevýhodněný nebo není, je velmi subjektivní a choulostivé. Někteří sociálně znevýhodnění si svoji situaci uvědomují, jiní ne, nebo si ji nechtějí připustit. Situace, kdy se dítě nachází v sociálně znevýhodněném prostředí, stručně a výstiţně shrnuje školský zákon. Podle školského zákona (zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání), § 16, odst. 4, je za sociální znevýhodnění povaţováno: a) Rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy. Podle V. Vojtové (2006) se jedná o rizikovou skupinu dětí ohroţenou poruchou emocí nebo chování. Tyto děti bývají vzdělávány v běţných školách, podporu a doprovod v jejich vzdělávání a edukaci mohou dostávat od školského zařízení pro preventivně výchovnou péči – střediska výchovné péče. Na přechodnou dobu a za určitých podmínek mohou být tyto děti zařazeny do střediska výchovné péče i ke vzdělávání. b) Nařízená ústavní výchova nebo uložená ochranná výchova. „V této skupině jsou zahrnuty všechny děti, které mají soudem nařízenou ústavní nebo ochrannou výchovu. Přitom mezi dětmi s ústavní výchovou je velká část těch, kterým soud nařídil ústavní výchovu z důvodů sociálních a ne z důvodů poruchy chování. Tyto děti bývají vzdělávány v běţných školách. Děti s poruchami chování s nařízenou ústavní nebo uloţenou ochrannou výchovou bývají vzdělávány přímo ve školském zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy“ (Vojtová, V., 2006, s. 365). c) Postavení azylanta a účastníka řízení o udělení azylu na území České republiky.

20

2.2 Nařízená ústavní výchova a uložená ochranná výchova Ústavní výchovu nařizuje soud, a to z důvodů sociálních nebo důvodů výchovných. Ústavní výchova trvá tak dlouho, jak je nezbytně nutné, nejdéle do dosaţení zletilosti. O jejím zrušení opět rozhoduje soud. Zrušena můţe být kdykoli na základě ţádosti zákonných zástupců, pokud splnila svůj výchovný účel nebo pokud pominuly důvody, pro které byla nařízena. Výjimečně můţe být ústavní výchova prodlouţena do devatenácti let (v zájmu dokončení vzdělávání), ale se souhlasem jedince, kterého se týká. Ochrannou výchovu nařizuje soud: a) u dětí od 12 do 15 let v případě, kdy spáchaly čin, za který lze dle trestního zákona uloţit výjimečný trest, b) mladistvým mezi 15 a 18 lety za trestný čin, pokud je pravděpodobné, ţe bude mít větší efekt neţ uloţení trestu odnětí svobody (Vojtová, V., 2006). Podle zákona č. 109/2002 Sb., o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů, § 2, jsou zařízeními pro výkon ústavní nebo ochranné výchovy a pro preventivně výchovnou péči diagnostický ústav, dětský domov, dětský domov se školou a výchovný ústav. V těchto zařízeních (§ 1) musí být zajištěno základní právo kaţdého dítěte na výchovu a vzdělávání. Účelem zařízení je zajišťovat dítěti náhradní výchovnou péči a předcházet vzniku a rozvoji negativních projevů chování dítěte nebo narušení jeho zdravého vývoje, zmírňovat nebo odstraňovat příčiny nebo následky jiţ vzniklých poruch chování a přispívat ke zdravému osobnostnímu vývoji dítěte. Jinak řečeno ţijí děti s nařízenou ústavní a uloţenou ochrannou výchovou mimo svůj domov, mimo svoje rodinné zázemí a stát plní touto formou náhradní rodinnou (výchovnou) péči. Z tohoto důvodu jsou tyto děti právem povaţované za sociálně znevýhodněné. Z výše uvedeného ovšem vyplývá poměrně závaţný problém. Ve jmenovaných zařízeních pro výkon ústavní nebo ochranné výchovy a pro preventivně výchovnou péči se setkávají a společně ţijí děti, které se sem dostaly z důvodů sociálních, tzn., ţe se do těchto zařízení dostaly ne svou vlastní vinou, nýbrţ na základě neplnění povinností svých rodičů vůči svým dětem, a děti, které spáchaly trestný čin, děti, které trpí poruchami chování.

21

2.3 Děti se speciálními vzdělávacími potřebami Podle školského zákona, § 16, je dítětem, ţákem a studentem se speciálními vzdělávacími potřebami osoba se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním. Zdravotním postiţením je myšleno mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postiţení, vady řeči, souběţné postiţení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování. Zdravotní znevýhodnění nastává v situacích, kdy je jedinec zdravotně oslabený, dlouhodobě nemocný nebo trpí lehčími zdravotními poruchami, které vedou k poruchám učení a chování, které vyţadují zohlednění při vzdělávání. Sociální znevýhodnění nastává, jak jiţ bylo řečeno v kapitole 2.1, ve třech situacích: pokud dítě ţije v rodinném prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením či je ohroţeno sociálně patologickými jevy, dále pokud má dítě nařízenou ústavní nebo uloţenou ochrannou výchovu a třetí příčinou sociálního znevýhodnění je postavení azylanta a účastníka řízení o udělení azylu na území České republiky. Školský zákon dále ukládá, ţe speciální vzdělávací potřeby dětí, ţáků a studentů zjišťují školská poradenská zařízení. Těmi jsou podle vyhlášky č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízení, pedagogicko – psychologické poradny, speciálně pedagogická centra a školní poradenská pracoviště při základních a středních školách (výchovný poradce, metodik prevence, školní psycholog, školní speciální pedagog). Dětem a mládeţi s poruchami chování nejčastěji pomáhají střediska výchovné péče, jejichţ činnost je ustanovena v zákoně č. 109/2002 Sb., o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů. Ve školském zákoně je vymezeno, ţe děti, ţáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na vzdělávání, jehoţ obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a moţnostem, na vytvoření nezbytných podmínek, které toto vzdělávání umoţní, a na poradenskou pomoc školy a školského poradenského zařízení. Při hodnocení ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami se přihlíţí k povaze postiţení nebo znevýhodnění. Děti, ţáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami tvoří různorodou skupinu jedinců, kteří mají velmi specifické potřeby. Zaměříme – li se speciálně na skupinu dětí se sociálním znevýhodněním, bylo by vhodné zmínit činnost asistenta 22

pedagoga, která je vymezena ve školském zákoně a ve vyhlášce č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, a také existenci přípravných tříd, která je ustanovena ve školském zákoně. Funkci asistenta pedagoga ve škole zřizuje ředitel školy. Hlavními činnostmi asistenta pedagoga jsou pomoc ţákům při přizpůsobení se školnímu prostředí, pomoc pedagogickým pracovníkům školy při výchovné a vzdělávací činnosti, pomoc při komunikaci se ţáky, při spolupráci se zákonnými zástupci ţáků a komunitou, ze které ţák pochází. Je tedy zřejmé, ţe pro kaţdého sociálně znevýhodněného ţáka, který do školy přichází, by byla činnost asistenta pedagoga velmi prospěšná a efektivní. A nejen pro něj, ale i pro rodiče ţáka. Stejně tak pro třídního učitele, zvlášť pokud má ve třídě více sociálně znevýhodněných dětí. Překáţku ve zřízení funkce asistenta pedagoga ovšem často tvoří finanční prostředky školy. Přípravné třídy základní školy mohou podle školského zákona, § 47, se souhlasem krajského úřadu zřizovat obec, svazek obcí nebo kraj pro děti v posledním roce před zahájením povinné školní docházky, které jsou sociálně znevýhodněné a u kterých je předpoklad, ţe zařazení do přípravné třídy vyrovná jejich vývoj. Přípravnou třídu lze zřídit, pokud se v ní bude vzdělávat nejméně sedm dětí. O zařazování dětí do přípravné třídy základní školy rozhoduje ředitel školy na ţádost zákonného zástupce dítěte a na základě písemného doporučení školského poradenského zařízení. Obsah vzdělávání v přípravné třídě základní školy je součástí školního vzdělávacího programu. Tento paragraf se snaţí vymezit péči o sociálně znevýhodněné děti, ale dle mého názoru v něm lze nalézt dva základní nedostatky. Ten první spočívá v tom, ţe pokud současná doba tolik a plně prosazuje především individuální přístup a ohled na individuální potřeby ţáka, jak přijde jeden ţák (nebo 6 ţáků) se sociálním znevýhodněním, který má zájem o studium v přípravné třídě základní školy, k tomu, ţe tato třída nebude otevřena? Druhý nedostatek spočívá v tom, ţe rodiče dětí se sociálním znevýhodněním často nechápou význam výchovy a vzdělávání, nízká je tedy účast sociálně znevýhodněných dětí v mateřských školách, natoţ chtít po těchto rodičích podat ţádost o zařazení svého dítěte do přípravné třídy základní školy nebo chtít od takových rodičů potvrzení školského poradenského zařízení.

23

Tak či onak se ale nedá státu upřít snaha o vyrovnávání vývoje dětí se sociálním znevýhodněním a dětí, které nejsou sociálně znevýhodněné. Snaha se vţdy cení. Závěrem lze říci, ţe děti se sociálním znevýhodněním se ocitají v začarovaném kruhu, kdy sluţby pro ně nabízené jsou pro ně často nedostupné (jednoduše proto, ţe o nich nevědí). Bernsteinova teorie a jiné teorie Basil Bernard Bernstein (1924 – 2000) byl významný anglický sociolingvista a sociolog vzdělávání, který kladl velký důraz na dovednost verbální komunikace jedince, která velmi úzce souvisí s úspěšností jedince nejen ve vzdělávání, ale i v průběhu celého ţivota. Jádrem Bernsteinovy tzv. teorie jazykové socializace je názor, ţe vzdělávací úspěšnost ţáka závisí na tom, v kterém sociokulturním prostředí rodiny vyrůstal a který jazykový kód si tam osvojil. Jinak řečeno mezi dětmi existuje „jazyková bariéra“, tedy nestejné komunikační schopnosti, kterými jsou děti vybaveny z nestejných rodinných prostředí, a k těmto nestejným komunikačním schopnostem se váţe i jejich případný neúspěch ve škole. Bernstein rozlišuje 2 jazykové kódy, a to omezený (restricted) jazykový kód, kterým mluví příslušníci niţší sociální vrstvy, a rozvinutý (elaborated) jazykový kód, který je pouţíván střední sociální vrstvou. Nižší sociální vrstvy jsou podle Bernsteina charakterizovány následovně: -

je pro ně typická podřízenost cizí autoritě,

-

ţádný nebo minimální prostor pro vlastní rozhodování,

-

práce jim slouţí jako prostředek k zajištění existence – prostřednictvím práce se nerealizují,

-

v důvěrně

známých

primárních

skupinách

vystačí

s omezeným

počtem

syntaktických variant, nejsou vedeni k tomu, aby vyjadřovali své individuální zvláštnosti, -

předpokládají, ţe jejich blízcí uvaţují stejně jako oni.

Střední sociální vrstvy charakterizuje Bernstein: 24

-

manipulují se symboly a jejich prostřednictvím s druhými lidmi,

-

mají moţnost alespoň částečně ovlivňovat podmínky práce druhých,

-

mají vysoké aspirace, dlouhodobé sociální jistoty,

-

mají moţnost individuálního sociálního vzestupu,

-

vyţaduje se od nich schopnost vyjádřit stanovisko,

-

jiţ od dětství jsou záměrně cvičeni ve verbálním vyjadřování názorů a postřehů, v prosazování své individuality (Knausová, I., 2008, s. 98).

Omezený jazykový kód se vyznačuje podle Bernsteina krátkými, gramaticky jednoduchými, často neukončenými větami, méně sloţitými syntaktickými strukturami, dále častým uţíváním spojovacích výrazů (např. no tak, prostě, teda), malým výskytem vedlejších vět, adjektiv a adverbií. Naproti tomu pro rozvinutý jazykový kód jsou typickými znaky gramatická správnost a logické uspořádání výpovědi (adekvátní pořádek slov), sloţité větné konstrukce (četné a rozvinuté vedlejší věty), velká frekvence předloţek vyjadřujících logické, časové a prostorové vztahy, vysoká frekvence osobního zájmena „já“ a také vysoká frekvence uţívání hodnotících a specifikujících adjektiv a adverbií (Průcha, J., 2009). Bernstein ovšem zdůrazňuje, ţe mezi uţíváním omezeného a rozvinutého kódu nejsou nepřekročitelné hranice: jestliţe ţák nepouţívá rozvinutý jazykový kód, neznamená to, ţe jej není schopen si za určitých podmínek osvojit, ale znamená to, ţe se v průběhu své socializace v rodině s rozvinutým kódem nesetkával. V České republice nebyl realizován empirický výzkum zaměřený na jazykovou socializaci, ovšem I. Knausová (2008) verifikovala tuto teorii na omezeném vzorku českých dětí. Výzkumné šetření jazykové socializace bylo realizováno na 322 ţácích 6. tříd (starší školní věk) základních škol v Olomouci. Výzkumný soubor ţáků byl rozdělen do dvou skupin podle formálního vzdělání matky ţáka (základní vzdělání, vyučena v oboru x středoškolské a vysokoškolské vzdělání). Jako doplňující údaj o kaţdém ţákovi byl sledován prospěch v jazyce českém. Kaţdý ţák vypracoval písemný úkol (popis obrázku, vyjádření podstaty abstraktního pojmu) a zúčastnil se polostrukturovaného interview, zaměřeného na organizované volnočasové aktivity ţáka, 25

proţití prázdnin a individuální koníčky. Výzkumné šetření bylo také doplněno o polostrukturované

interview

s vyučujícími.

Výsledky

výzkumu

potvrdily

podmíněnost, resp. determinovanost verbální vybavenosti dítěte úrovní dosaţeného vzdělání matky. Je moţné se tedy přiklonit k tvrzení, ţe rozdílné sociální, ekonomické a kulturní prostředí dítěte můţe zapříčinit rozdílné verbální dovednosti a následně i rozdílné výkony ţáků ve škole. Lze tedy konstatovat, ţe Bernsteinova teorie jazykové socializace je platná i v současném českém prostředí (Knausová, I., 2008). Přestoţe byl tento výzkum realizován na malém vzorku dětí staršího školního věku, přináší důleţité výsledky v oblasti jazykové socializace dětí. Za velmi zajímavé kritérium rozdělení ţáků na dvě skupiny povaţuji dosaţené formální vzdělání matky, poněvadţ je pravdou, ţe matky tráví s dětmi obvykle nejvíce času a komunikační dovednosti dětí jsou jakýmsi odrazem verbálních schopností jejich matky. Z dalších empirických výzkumů, které podporují Bernsteinovu teorii, mohou být jmenovány např. výzkum anglického pedagoga D. Lawtona (1968), který říká, ţe deficit dětí z dělnických rodin nespočívá ani tak v uţívání omezeného jazykového kódu, ale spíše v neschopnosti přecházet od jednoho kódu k druhému v souladu s danými komunikačními potřebami a s daným prostředím. M. Sabatino (1970) potvrdil Bernsteinovu

teorii

na

italské

dětské

populaci,

britský

sociální

psycholog

W. P. Robinson (1969) zjistil, ţe jazykové rozdíly u dětí pocházejících z různých sociálních tříd vznikají již v předškolním věku, a to hlavně v důsledku odlišného komunikačního chování matek (matky z dělnických rodin v průměru méně často odpovídají svým dětem na sloţitější otázky, méně jim předčítají apod.). Američtí badatelé R. D. Hess a V. C. Shipman (1965) zjistili, ţe matky z niţších sociálních tříd uţívají mnohem více imperativních (přikazujících a zakazujících) výpovědí a zároveň mnohem méně instruktivních a podporujících výpovědí neţ matky ze střední sociální třídy při komunikaci s dětmi téhoţ věku. Také nizozemští výzkumníci potvrzují rozdíly ve vývoji jazyka dětí v závislosti na jejich rodinném prostředí (Průcha, J., 2009). Jazykovou kompetencí školáků se zabývá také M. Vágnerová (2001). Říká, ţe úspěšnost ve škole závisí ve značné míře také na jazykových kompetencích, tzn. na schopnosti ţáka rozumět mluvenému i psanému slovu a na kvalitě jeho verbálního vyjádření. Řeč je hlavním prostředkem výuky. Pokud dítě nemá dostatečné jazykové kompetence, nelze očekávat dobrý výkon ve většině vyučovacích předmětů. Je zřejmé, ţe oblastí jazykové socializace a jazykových kompetencí dětí se zabývá mnoho odborníků různých disciplín – pedagogika, sociologie, psychologie, 26

sociologie vzdělávání, sociolingvistika aj., přesto je pohled na školní edukaci často monodisciplinární a není brán zřetel na různé determinanty ţáků, v tomto případě determinanty sociální. Zdůrazníme – li jeden ze základních principů současné vzdělávací politiky – princip rovných vzdělávacích příleţitostí a princip sociální soudrţnosti, můţeme tvrdit, ţe u mnohých dětí, které přicházejí do povinné školní docházky, se šance na úspěch ve škole výrazně sniţuje vzhledem k nedostatečným komunikačním dovednostem, kterými jsou děti vybaveny ze svého rodinného prostředí (mateřská škola můţe určité nedostatky kompenzovat, ale často ne všechny). Rodinné a sociokulturní prostředí je velmi důležitou determinantou dítěte, ať už se jedná o vývoj řeči či školní úspěšnost dítěte. Sociálně znevýhodněné děti jsou děti, které pochází z rodin s nízkým sociálně kulturním postavením, jsou ohroženy sociálně patologickými jevy, mají nařízenou ústavní či uloženou ochrannou výchovu, nebo jsou v postavení azylanta. Tyto děti patří mezi děti se speciálními vzdělávacími potřebami. Bernsteinova teorie jazykové socializace a mnoho dalších teorií potvrzují souvislost mezi sociálním zázemím dítěte a jeho komunikativními dovednostmi. V České republice provedla studii na tohle téma Ivana Knausová.

27

3 Narušená komunikační schopnost

3.1 Vymezení pojmu narušená komunikační schopnost Termín „narušená komunikační schopnost“ nebyl nejen v rámci logopedie uţíván vţdy. Aţ v posledních desetiletích se tento pojem „protlačil“ přes zřejmě nejznámější a nejuţívanější označení „vada“ či „porucha“ řeči. Logopedický slovník (Dvořák, J., 2007, s. 208) definuje vadu řeči jako „blíţe nespecifikovanou patologickou odchylku komunikace řečí“. Ovšem pojem narušená komunikační schopnost je mnohem širší a v dnešní době je chápán a vymezován následovně: „Komunikační schopnost jednotlivce je narušena tehdy, když některá rovina (nebo několik rovin současně) jeho jazykových projevů působí interferenčně2 vzhledem k jeho komunikačnímu záměru“ (Lechta, V., 2003, s. 17). Přičemţ je třeba brát v úvahu foneticko – fonologickou, morfologicko – syntaktickou, lexikálně – sémantickou i pragmatickou rovinu. Co se týče formy interindividuální komunikace, můţe jít o její verbální i neverbální, resp. mluvenou i grafickou formu. Z hlediska průběhu komunikačního procesu můţe být narušena jeho sloţka expresivní (produkce) či receptivní (porozumění řeči). Narušení komunikační schopnosti můţe být trvalé nebo přechodné. Narušená komunikační schopnost se můţe projevit jako vrozená vada řeči nebo jako získaná porucha řeči. V celkovém klinickém obraze můţe dominovat nebo být příznakem jiného, dominujícího postiţení, onemocnění či narušení. Narušení komunikační schopnosti můţe být také úplné nebo částečné (parciální). Člověk s narušenou komunikační schopností si své narušení můţe, ale nemusí uvědomovat. Narušená komunikační schopnost se můţe promítat do sféry symbolických procesů ve zvukové či nezvukové dimenzi, stejně tak ale i do sféry nesymbolických procesů, opět ve zvukové a nezvukové dimenzi (Lechta, V., 2003). V. Lechta (2003) dále uvádí, ţe interferenční vliv narušené komunikační schopnosti vzhledem ke komunikačnímu záměru můţe být u různých recipientů rozmanitý – to, co se v konkrétní komunikační situaci vnímá jako rušení, se odvíjí od různých objektivních i subjektivních faktorů. Mezi objektivními faktory se nachází odlišná kodifikace výslovnosti v různých prostředích, rozličné variace spisovné výslovnosti některých hlásek daného jazyka, zvukové pozadí (např. „šum“ můţe 2

Jedná se o situaci, kdy produktor (vysílatel) vysílá k recipientovi (příjemci) řečový signál, přičemţ při dekódování tohoto signálu působí aktuální projev narušené komunikační schopnosti produktora na recipienta interferenčně, rušivě (Lechta, 2003, s. 17 – 18).

28

znemoţňovat precizní vnímání a tím i přesné hodnocení). Ze subjektivních činitelů jsou jmenovány

vzdělání,

resp.

profese

recipienta,

fyziologické

faktory

(únava,

dekoncentrace), psychologické faktory (nejistota, stydlivost, agofobie, stres, frustrace). A. Peutelschmiedová (2005) konstatuje, ţe fundamentem termínu narušení komunikační schopnosti není řeč, mluva, jazyk, ale komunikace, a to v nejširším slova smyslu. Logopedie tak získává podstatně širší a komplexnější rozměr. A slovem narušení implikuje víru, důvěru a naději v moţnost modifikace, úpravy případného postiţení. Z tohoto pojetí vyplývá základní úloha poslání logopeda na prahu třetího tisíciletí – logoped má zajistit komunikaci. V cizojazyčné literatuře najdeme pojem narušená komunikační schopnost pod následujícími termíny: angličtina – communication disability, němčina: gestörte Kommunikationsfähigkeit.

3.2 Příčiny vzniku narušené komunikační schopnosti Etiologie narušené komunikační schopnosti je velmi různorodá. Jednotlivých typů narušené komunikační schopnosti je celá řada a kaţdý typ je ryze specifický i z hlediska své etiologie. Přesto je moţné uvést obecnou etiologii narušené komunikační schopnosti, a to ze dvou hledisek: časového a lokalizačního. Z hlediska časového můţe narušená komunikační schopnost vzniknout v období: -

prenatálním (před narozením, období těhotenství matky),

-

perinatálním (průběh porodu a doba těsně po porodu),

-

postnatálním (období po narození). (Klenková, J., 2006) V prenatálním období můţe být příčinou vzniku narušené komunikační

schopnosti např. infekce matky během těhotenství, její nesprávná výţiva a ţivotospráva, působení záření (RTG) a toxických látek, úrazy matky, RH inkompabilita rodičů, metabolické poruchy, toxoplazmóza apod. Největší ohroţení dítěte probíhá v prvních třech měsících těhotenství. Také průběh porodu můţe být určující pro vznik narušené komunikační schopnosti. Pro dítě můţe být nebezpečný protrahovaný porod, klešťový porod, hypoxie (nedostatek kyslíku), krvácení do mozku, nízká porodní hmotnost dítěte – pod 1500 gramů, nedonošenost, nezralost plodu, pobyt v inkubátoru atd.

29

Postnatální

neboli

získané,

environmentální

příčiny

vzniku

narušené

komunikační schopnosti mohou být infekce dítěte (meningitida, encefalitida…), cévní mozkové příhody, úrazy dítěte, nepodnětné rodinné prostředí, psychické trauma a další. „Z lokalizačního hlediska se k nejčastějším příčinám řadí genové mutace, chromozomální aberace, vývojové odchylky, orgánová poškození receptorů (receptivní nebo impresivní poruchy – poruchy rozumění řeči), poškození centrální části (poruchy fatické, narušení nejvyšších řečových funkcí), poškození efektorů (narušení expresivní sloţky řeči, poruchy řečové produkce).“ (Klenková, J., 2006, s. 54)

3.3 Klasifikace jednotlivých druhů narušené komunikační schopnosti Narušená komunikační schopnost je velmi široký pojem, zahrnuje mnoho vad a poruch řeči, které se od sebe mohou výrazně lišit – některé jsou úplné, jiné parciální, některé trvají celý ţivot, jiné jsou přechodného charakteru, některé jsou vrozené, jiné získané a takto bychom mohli pokračovat ještě dlouho. Je tedy zřejmé, ţe klasifikovat narušenou komunikační schopnost nebude úkol jednoduchý. K. Neubauer (2007) označuje jako problematickou oblast difuznost třídění narušené komunikační schopnosti z více hledisek a zdůrazňování tzv. symptomatického hlediska: „Symptomatické poruchy řeči, které doprovázejí jiné dominující postiţení, narušení či onemocnění, se zde dostávají často do přímé souvislosti se vznikem a projevy dominujícího postiţení, přičemţ jsou definovány za jiných okolností i jako samostatné diagnostické jednotky. To způsobuje obtíţnou uchopitelnost diagnostického rozdělení pro potřeby logopedické diagnostiky a praxe. Např. dysartrie je definována jako komplexní syndrom poruchy řečové komunikace s mnoha symptomy a řadou diferenciálních typů. Stejná porucha (dysartrie) je na jiném místě definována jako symptom (např. u dětí s dětskou mozkovou obrnou) a zařazena do oblasti symptomatických poruch“ (Neubauer, K., 2007, s. 19 – 20). Tak či tak, nějaká klasifikace existovat musí, přestoţe třeba není úplně ideální. Jiţ několik let je v oblasti logopedie pouţívána symptomatická klasifikace narušené komunikační schopnosti, která zahrnuje následující rozdělení (Lechta, V., 2003): 1) vývojová nemluvnost (vývojová dysfázie),

30

» specificky narušený vývoj řeči projevující se ztíţenou schopností nebo neschopností naučit se verbálně komunikovat, i kdyţ jsou podmínky pro rozvoj řeči přiměřené 2) získaná organická (orgánová) nemluvnost (afázie), » ztráta naučených schopností dorozumívat se řečí (mluvenou, čtenou, psanou) organického původu, především jako důsledek loţiskové léze korových a podkorových oblastí mozku 3) získaná psychogenní (neurotická) nemluvnost (mutismus), » „oněmění“ – psychogenně podmíněná porucha bez organického postiţení centrální nervové soustavy 4) narušení zvuku řeči (rinolalie, palatolalie), » rinolalie (huhňavost) – porucha nazality při mluvení (hypernazalita x hyponazalita) » palatolalie – vývojová porucha řeči způsobená orofaciálními rozštěpy 5) narušení plynulosti (fluence) řeči (balbuties, tumultus sermonis), » balbuties (koktavost) – syndrom komplexního narušení koordinace orgánů participujících na řeči, který se nejnápadněji projevuje charakteristickým (tonickým, klonickým) přerušováním plynulosti procesu mluvené řeči » tumultus sermonis (breptavost) – vývojová patologická odchylka plynulosti mluvy, která se často projevuje překotností tempa řeči, deformací obsahu sdělení, monotónní mluvou apod. a kterou si jedinec sám neuvědomuje 6) narušení článkování řeči (dyslalie, dysartrie), » dyslalie (patlavost) – porucha artikulace, kdy je narušena výslovnost jedné hlásky nebo skupiny hlásek rodného jazyka » dysartrie – porucha motorické realizace řeči zapříčiněná organickým postiţením centrální nervové soustavy 7) narušení grafické stránky řeči (především dysgrafie a dyslexie), » dysgrafie – specifická porucha učení projevující se sníţenou schopností osvojit si dovednost psaní » dyslexie – specifická porucha učení projevující se ztíţenou schopností osvojit si dovednost čtení 8) symptomatické poruchy řeči, » narušení komunikační schopnosti provázející jiné, dominantní postiţení (dětskou mozkovou obrnu, mentální retardaci, zrakové postiţení) 31

9) poruchy hlasu, » patologické změny v individuální struktuře hlasu 10) kombinované vady a poruchy řeči » výskyt několika narušení komunikační schopnosti současně. U mnoha dětí nebývá diagnostikován přímo jeden z uvedených druhů narušené komunikační schopnosti, ale „pouze“ problém v komunikaci méně závaţného charakteru, který by ovšem neměl být přehlíţen a měl by být včas reedukován. Jedná se např. o artikulační neobratnost, specifickou asimilaci nebo dysgramatismus. Za artikulační neobratnost je označována odchylka řeči, kdy dítě umí správně tvořit jednotlivé hlásky i celá jednoduchá slova, ale selhává při realizaci sloţených a víceslabičných slov (lichokopytník, nepolapitelný atd.), artikulace je namáhavá, těţkopádná, nápadně neobratná, někdy i těţko srozumitelná – občas zní, jako by dítě mluvilo a zároveň mělo něco v ústech. Určitou přirozenou neobratnost má kaţdé dítě při postupném zvládání slov (Ţlab, Z. In Dvořák, J., 2007). „Specifická asimilace je porucha, kdy dítě nedovede vyslovit taková slova, v nichţ se současně vyskytuje několik hlásek, které jsou zvukově i artikulačně blízké, přestoţe tyto hlásky umí vyslovit správně, pokud se vyskytují ve slovech izolovaně. Dítěti tak např. nečiní problém vyslovit slovo „maso“ či „košík“, ale „sušené švestky“ vysloví jako „šušené švestky“ (Vágnerová, M., 2001, s. 117). Dysgramatismus je neúplně a nepřesně vyvinutá schopnost (aţ neschopnost) uţívat v mateřské řeči správně gramatických pravidel. Dysgramatismus zahrnuje jak poruchu morfologickou – na úrovni slov, tak syntaktickou – na úrovni vět. M. Vágnerová (2001) zmiňuje, ţe neschopnost komunikovat očekávaným způsobem funguje jako sociální stigma. Za sociální problém označuje právě také odlišnost formální sloţky řečového projevu, kam můţeme zařadit právě dyslalii, artikulační neobratnost či specifickou asimilaci. V této souvislosti se pohybujeme v jazykové rovině pragmatické a opět naráţíme především na odlišná sociokulturní zázemí jednotlivých dětí. Dítě, které má z domova naučený jiný jazykový kód neţ ten, který je pouţíván ve škole, má značné komunikační problémy a takové dítě je podle M. Vágnerové (2001) automaticky hůře hodnoceno a obecně povaţováno za méně inteligentní, neţ ve skutečnosti je. Vrátíme – li se ke klasifikaci narušené komunikační schopnosti, můţeme si všimnout, ţe tato klasifikace je velmi široká a zahrnuje velké mnoţství jednotlivých 32

poruch a vad řeči a ţe existuje mnoho dalších problémů v oblasti komunikace, které je potřeba sledovat a začít včas intervenovat. Vţdyť komunikací člověk ţije, zjišťuje, dorozumívá se, pěstuje vztahy, snaţí se porozumět, je tedy třeba o komunikaci a řeč kaţdého jedince důsledně pečovat, aby nedocházelo k situacím, kdy je člověk frustrován, pokud má mluvit či dokonce raději nemluví vůbec, aby neřekl něco nesprávně (logofobie). Člověk by se tedy neměl bát obrátit se na odborníka, logopeda, který můţe pomoci odstranit nepříjemnou bariéru v ţivotě člověka. Termín „narušená komunikační schopnost“ je velmi široký pojem, který zahrnuje rozsáhlé pole mnoha vrozených vad a získaných poruch řeči. Obecně lze říci, že komunikační schopnost jedince je narušena tehdy, když některá rovina (nebo několik rovin současně) jeho jazykových projevů působí interferenčně vzhledem k jeho komunikačnímu záměru. Etiologie narušené komunikační schopnosti je velmi různorodá, může vzniknout jak v období prenatálním, tak také perinatálním a postnatálním. Neméně důležité je také lokalizační hledisko etiologie narušené komunikační schopnosti. V současné logopedii se používá „Lechtova“ symptomatická klasifikace narušené komunikační schopnosti, která zahrnuje deset různých oblastí narušení komunikační schopnosti.

33

4 Narušená komunikační schopnost u dětí se sociálním znevýhodněním

4.1 Cíl výzkumného šetření, hypotézy Hlavním cílem výzkumného šetření je zjistit četnost výskytu a druhy narušené komunikační schopnosti u dětí mladšího a staršího školního věku, které jsou sociálně znevýhodněné. Kontrolní skupinu ve výzkumu tvoří děti mladšího a staršího školního věku, které nejsou diagnostikovány jako sociálně znevýhodněné. U mnoha druhů narušené komunikační schopnosti je jedním z moţných etiologických faktorů vliv prostředí dítěte. Dílčím cílem šetření je zjistit, zda existují rozdíly ve výskytu a druzích narušené komunikační schopnosti u dětí, které vyrůstají v podnětném a zdravém rodinném prostředí, a dětí, které pocházejí z nepodnětného rodinného prostředí, popřípadě nepoznali rodinu vůbec (nařízená ústavní výchova). Výzkumné šetření se dále snaţí zjistit poměr výskytu narušené komunikační schopnosti a druhy narušené komunikační schopnosti u chlapců a dívek a u dětí mladšího a staršího školního věku. K dosaţení cílů výzkumu byly formulovány hypotézy: Hypotéza H1: Narušená komunikační schopnost se vyskytuje častěji u dětí se sociálním znevýhodněním neţ u dětí, které nejsou sociálně znevýhodněné. Hypotéza H2: Narušená komunikační schopnost se vyskytuje častěji u dětí mladšího školního věku neţ u dětí staršího školního věku. Hypotéza H3: Narušená komunikační schopnost se vyskytuje častěji u chlapců neţ u dívek.

4.2 Metodologie výzkumu Výzkum je kvantitativní, zvolenou výzkumnou technikou je dotazník vlastní konstrukce (viz příloha) rozdaný třídním učitelům dětí ve dvou základních školách. Třídní učitelé jsou důleţitým komponentem v komunikaci dítěte a jeho rodičů s pedagogicko – psychologickou poradnou, popřípadě speciálně pedagogickým centrem (SPC) či jiným (školským poradenským) zařízením. Kaţdý třídní učitel by měl být seznámen se zprávou dítěte z takového zařízení a mít tedy dostatečné informace o diagnóze dítěte a případných potíţích, v tomto případě týkajících se komunikační schopnosti dítěte. Kromě toho můţe být třídní učitel prvním subjektem, který

34

zaregistruje určité potíţe či odchylky od normy týkající se komunikační dovednosti dítěte v rámci třídního kolektivu. Co se týče diagnostiky sociálního znevýhodnění / neznevýhodnění, i tady má třídní učitel dostatečné kompetence. Třídní učitel můţe poskytnout o dětech ve „své“ třídě objektivní informace o rodinném (sociokulturním) prostředí kaţdého dítěte. Napomáhají mu v tom velmi dobře viditelné znaky, například, zda je dítě umyté, upravené, zda chodí včas do školy, nezanedbává domácí přípravu, zda se rodiče dítěte zajímají o dítě a jeho výsledky ve škole, zda se účastní třídních schůzek a mnoho dalších. Dotazníky byly distribuovány všem třídním učitelům základní školy a základní školy praktické, rozdáno bylo tedy 25 dotazníků. Dotazníky byly předány třídním učitelům prostřednictvím zástupců ředitelů. V základní

škole

praktické

byla

návratnost

dotazníků

100%,

ochota

spolupracovat byla na velmi vysoké úrovni. V případě základní školy byla uţ ochota menší – ze tří odloučených pracovišť školy bylo umoţněno provést šetření pouze na jednom pracovišti z důvodu „přehlcenosti školy neustálými výzkumy“, jak uvedl ředitel školy. Z tohoto pracoviště byla návratnost dotazníků 52%. Celková návratnost dotazníků je poměrně vysoká - necelých 70%. Z celkového počtu 25 dotazníků bylo tedy vráceno 17 dotazníků, kterými bylo analyzováno 250 dětí školního věku.

4.3 Místo šetření, výzkumný vzorek Výzkumný vzorek tvoří 250 dětí mladšího a staršího školního věku ze dvou základních škol ve městě Boskovice. Jedná se o „běţnou“ základní školu a základní školu praktickou. 205 dětí výzkumného souboru navštěvuje „běţnou“ základní školu, 45 dětí potom základní školu praktickou. Výzkumný vzorek je rozdělen na děti mladšího školního věku (1. – 5. třída), kterých je 155, a děti staršího školního věku (6. – 9. třída), kterých je 95. Dalším kritériem pro rozdělení výzkumného souboru je sociální znevýhodnění / neznevýhodnění. Ze 155 dětí mladšího školního věku je třídním učitelem, popřípadě pedagogicko – psychologickou poradnou (PPP) diagnostikováno 18 dětí jako sociálně znevýhodněných, u dětí staršího školního věku je to 24 dětí z celkového počtu 95 dětí.

35

Z celkového počtu 42 dětí se sociálním znevýhodněním navštěvuje 11 dětí „běţnou“ základní školu, zbývajících 31 sociálně znevýhodněných dětí je ze základní školy praktické. Z hlediska pohlaví je výzkumný vzorek tvořen 146 chlapci a 104 dívkami.

4.4 Vlastní šetření Výsledky dotazníkového šetření, které budou v této kapitole prezentovány, jsou statisticky vyhodnoceny programem Microsoft Office Excel 2007. Otázka č. 1 zněla: „Jaký je počet respondentů?“ Dotazníkovým šetřením bylo analyzováno 250 dětí mladšího a staršího školního věku (od 6 do 15 let) ze dvou základních škol. Jedná se o děti ze 17 tříd, přičemţ 155 dětí navštěvuje první stupeň základní školy, 95 dětí je ze druhého stupně základní školy (Tab. č. 1). Dětí mladšího školního věku je 62%, dospívajících dětí 38% (Graf č. 1).

Celkem respondentů

Počet ZŠ

Počet tříd

250

2

17

Mladší školní

Starší školní

věk

věk

155

95

Tabulka č. 1 - Celkový počet respondentů

Graf č. 1 – Věkové rozložení respondentů

36

Otázka č. 2: „Jaký je počet dětí se sociálním znevýhodněním?“ Z celkového počtu 250 dětí je třídními učiteli diagnostikováno 42 jako sociálně znevýhodněných. Z toho 31 dětí navštěvuje základní školu praktickou, coţ je 75% sociálně znevýhodněných dětí, a ¼ dětí se sociálním znevýhodněním se nachází v „běţné“ základní škole. Tento poměr je docela pochopitelný i z důvodu, ţe při základní škole praktické je zřízen dětský domov. Náhodně se sešel shodný počet chlapců a dívek se sociálním znevýhodněním a počet těchto ţáků z hlediska věkového rozloţení je 18 dětí mladšího školního věku ku 24 dětem staršího školního věku (Tab. č. 2). Poměr dětí se sociálním znevýhodněním a dětí, které nejsou sociálně znevýhodněné, je 17%: 83% (Graf č. 2).

Celkem ţáků se

Mladší

Starší

sociálním

školní

školní

znevýhodněním

věk

věk

42

18

24

Chlapci

21

Dívky

21

„Běţná“

Základní

základní

škola

škola

praktická

11

31

Tabulka č. 2 - Počet žáků se sociálním znevýhodněním

Graf č. 2 – Poměr dětí se sociálním znevýhodněním a dětí, které nejsou sociálně znevýhodněné 37

Otázka č. 3: „Jaký výskyt a jaké druhy narušené komunikační schopnosti se vyskytují u dětí se sociálním znevýhodněním?“ U dětí se sociálním znevýhodněním byly diagnostikovány následující projevy narušené komunikační schopnosti: koktavost (balbuties), artikulační neobratnost, dyslalie (patlavost), opoţděný vývoj řeči, porucha expresivní sloţky řeči, specifická asimilace, chudá slovní zásoba, agramatismy. V největší míře (43%), a to u 18 dětí ze 42 dětí se sociálním znevýhodněním, se vyskytuje dyslalie. Dyslalie se častěji vyskytuje u chlapců a častěji u dětí staršího školního věku, ovšem tyto rozdíly jsou nepatrné. Druhým nejčastěji diagnostikovaným narušením komunikační schopnosti je chudá slovní zásoba, a to u 11 dětí, tedy asi v 26%. Tato diagnóza se výrazně častěji vyskytuje u dětí staršího školního věku a téměř dvakrát častěji se vyskytuje u dívek neţ u chlapců. Na pomyslném třetím místě se nachází diagnóza artikulační neobratnost, a to v 10 případech, přičemţ se vyskytuje ve stejné míře u chlapců i dívek a opět dvakrát častěji u dívek neţ chlapců. Pětkrát se u sociálně znevýhodněných dětí objevil opoţděný vývoj řeči a dvakrát potom koktavost společně s poruchou expresivní sloţky řeči, specifickou asimilací a projevy dramatismu (Tab. č. 3). Poměry výskytu jednotlivých druhů narušené komunikační schopnosti jsou přehledně zobrazeny v Grafu č. 3.

38

Druhy NKS

Mladší školní

Starší školní

Chlapci Dívky Celkem

věk

věk

Koktavost

1

1

2

0

2

Artikulační neobratnost

5

5

3

7

10

Dyslalie

8

10

8

10

18

Opoţděný vývoj řeči

3

2

3

2

5

Porucha expresivní

0

2

2

0

2

Specifická asimilace

2

0

1

1

2

Chudá slovní zásoba

2

9

4

7

11

Agramatismy

1

1

2

0

2

Celkem

22

30

25

27

52

sloţky řeči

Tabulka č. 3 - Výskyt a druhy narušené komunikační schopnosti u dětí se sociálním znevýhodněním

Graf č. 3 – Výskyt a druhy narušené komunikační schopnosti u dětí se sociálním znevýhodněním

39

Otázka č. 4 se tázala: „Kolik je ve výzkumném souboru dětí, které nejsou sociálně znevýhodněné?“ Zkoumaných dětí, které nejsou sociálně znevýhodněné, je 208, 137 dětí mladšího školního věku a 71 dětí staršího školního věku. Poměr chlapců a dívek je 125:83 (Tab. č. 4).

Celkem dětí bez sociálního

Mladší školní

Starší školní

znevýhodnění

věk

věk

208

137

71

Chlapci Dívky 125

83

Tabulka č. 4 - Počet žáků bez sociálního znevýhodnění Otázka č. 5: „Jaký výskyt a jaké druhy narušené komunikační schopnosti se vyskytuje u dětí, které nejsou sociálně znevýhodněné?“ Diagnózy, které byly stanoveny u dětí bez sociálního znevýhodnění, jsou z části stejné jako u dětí se sociálním znevýhodněním – jedná se o: koktavost, artikulační neobratnost, dyslalii, opoţděný vývoj řeči, poruchu expresivní sloţky řeči, chudou slovní zásobu, projevy agramatismu. Další diagnózy, které se nevyskytly u dětí se sociálním znevýhodněním, jsou elektivní mutismus, symptomatické poruchy řeči (mentální retardace), vývojová dysfázie, huhňavost a breptavost. Stejně jako u dětí se sociálním znevýhodněním se u této zkoumané skupiny dětí nejčastěji vyskytuje dyslalie, a to v 15 případech z celkového počtu 208 dětí, tedy v 7%. Dyslalie se výrazně častěji vyskytuje u dětí mladšího školního věku a u chlapců. Druhé místo v četnosti výskytu narušené komunikační schopnosti zaujímá koktavost, která se vyskytuje pouze u chlapců a téměř vyváţeně mezi chlapci mladšího a chlapci staršího školního věku. V malé míře, a sice pouze ve dvou případech, byly diagnostikovány artikulační neobratnost, opoţděný vývoj řeči a vývojová dysfázie. Ostatní poruchy komunikační schopnosti - porucha expresivní sloţky řeči, chudá slovní zásoba, agramatismus, elektivní mutismus, symptomatické poruchy řeči (mentální retardace), huhňavost a breptavost - se vyskytly pouze jedenkrát (Tab. č. 5). V Grafu č. 4 jsou jednotlivé druhy narušené komunikační schopnosti vyobrazeny podle pohlaví a věku dětí. 40

Druhy NKS

Mladší

Starší školní

Chlapci Dívky Celkem

školní věk

věk

Koktavost

3

4

7

0

7

Artikulační neobratnost

2

0

2

0

2

Dyslalie

13

2

10

5

15

Opoţděný vývoj řeči

2

0

2

0

2

Porucha expresivní sl. řeči

0

1

1

0

1

Chudá slovní zásoba

0

1

0

1

1

Agramatismy

0

1

1

0

1

Elektivní mutismus

0

1

1

0

1

Symptomatické poruchy řeči

0

1

1

0

1

Vývojová dysfázie

0

2

2

0

2

Huhňavost

1

0

0

1

1

Breptavost

1

0

1

0

1

Celkem

22

13

28

7

35

Tabulka č. 5 - Výskyt a druhy narušené komunikační schopnosti u dětí, které nejsou sociálně znevýhodněny

Graf č. 4 – Výskyt a druhy narušené komunikační schopnosti u dětí, které nejsou sociálně znevýhodněné 41

Otázka č. 6 zjišťovala: „Jaký je poměr výskytu narušené komunikační schopnosti u dětí se sociálním znevýhodněním a dětí, které nejsou sociálně znevýhodněné?“ U celkového počtu 42 dětí se sociálním znevýhodněním byla diagnostikována narušená komunikační schopnost 52krát. Tohle číslo je větší neţ počet dětí proto, ţe u mnoha dětí se objevilo několik potíţí v komunikační schopnosti současně. Znamená to, ţe narušená komunikační schopnost se objevovala u těchto dětí v 100%. U dětí, které nejsou sociálně znevýhodněné, se objevila narušená komunikační schopnost u 35 z 208 dětí. Výskyt narušené komunikační schopnosti u dětí, které nejsou diagnostikovány jako sociálně znevýhodněné, činí tedy necelých 17% (Tab. č. 6).

Počet dětí se

Výskyt NKS u dětí

Počet dětí, které

Výskyt NKS u dětí,

sociálním

se sociálním

nejsou sociálně

které nejsou sociálně

znevýhodněním

znevýhodněním

znevýhodněné

znevýhodněné

42

52krát

208

35krát

Tabulka č. 6 - Poměr výskytu narušené komunikační schopnosti (NKS) u dětí se sociálním znevýhodněním a dětí, které nejsou sociálně znevýhodněné Otázka č. 7: „Jaké jsou příčiny sociálního znevýhodnění u zkoumaných dětí?“ Zjišťování příčin sociálního znevýhodnění u zkoumaných dětí ukázalo, ţe nejvíce dětí, které byly svými třídními učiteli označeny za sociálně znevýhodněné, ţijí v rodinném prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením nebo jsou ohroţeny sociálně patologickými jevy. Těchto dětí je 27 z počtu 42 sociálně znevýhodněných dětí, čili 64% (Graf č. 5). 15 případů dětí má nařízenou ústavní výchovu (ţádné z dětí nemá uloţenou ochrannou výchovu), jedná se tedy o 36% sociálně znevýhodněných dětí. Ţádné ze zkoumaných dětí nemá postavení azylanta a není ani účastníkem řízení o udělení azylu na území České republiky (Tab. č. 7).

42

Druhy příčin

Mladší

Starší

školní

školní Chlapci Dívky

Základní

„Běţná“

škola

základní

praktická

škola

Celkem dětí

věk

věk

10

17

13

14

19

8

27

8

7

8

7

12

3

15

0

0

0

0

0

0

0

Rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohroţení sociálně patologickými jevy Nařízená ústavní výchova nebo uloţená ochranná výchova

Postavení azylanta a účastníka řízení o udělení azylu na území České republiky

Tabulka č. 7 - Příčiny sociálního znevýhodnění zkoumaných žáků

43

Graf č. 5 – Příčiny sociálního znevýhodnění zkoumaných žáků Otázka č. 8: „Jaká je četnost výskytu narušené komunikační schopnosti zkoumaných dětí na základě příčiny sociálního znevýhodnění a sociálního neznevýhodnění?“ Zajímavý je velký rozdíl ve výskytu narušené komunikační schopnosti mezi dětmi, které ţijí v nepodnětném rodinném prostředí a dětmi s nařízenou ústavní výchovou. Niţší počet výskytu narušené komunikační schopnosti u dětí s nařízenou ústavní výchovou je moţné vysvětlit tím, ţe tyto děti jsou pod neustálým dohledem pedagogů a vychovatelů a mají pestřejší program v mimoškolním čase právě na rozdíl od dětí, které tráví čas po škole v rodině, kde je například mnoho sourozenců, kde se rodiče nezajímají o školní přípravu dítěte, kde si rodiče nepovídají s dítětem nebo kde dítě vůbec netráví čas doma a potuluje se venku. Můţe nás zarazit vysoký počet výskytu narušené komunikační schopnosti u dětí, které nejsou sociálně znevýhodněné, ale to je relativní. Vzhledem k celkovému počtu dětí bez sociálního znevýhodnění je tento počet nízký (Tab. č. 8).

44

Příčina sociálního

Rodinné prostředí s nízkým

znevýhodnění /

sociálně kulturním

sociální

postavením, ohroţení

neznevýhodnění

sociálně patologickými jevy

Nařízená ústavní výchova

Sociální neznevýhodnění

Četnost narušené komunikační

33

19

35

schopnosti

Tabulka č. 8 – Četnost výskytu narušené komunikační schopnosti zkoumaných dětí na základě příčiny sociálního znevýhodnění a sociálního neznevýhodnění Otázka č. 9 zněla: „Jaký je poměr výskytu narušené komunikační schopnosti u dětí mladšího školního věku a dětí staršího školního věku?“ U 155 dětí mladšího školního věku byla narušená komunikační schopnost diagnostikována ve 44 případech, tedy v 28%. Četnost výskytu narušené komunikační schopnosti u dětí staršího školního věku činí 45% - objevuje se u 43 dětí z 95. Tento rozdíl je moţná překvapivý. Vzhledem k ontogenetickému vývoji by se očekávala narušená komunikační schopnost častěji u dětí mladších. Ovšem výzkumný soubor není natolik velký, aby mohly být tyhle výsledky zobecněny (Tab. č. 9).

Počet dětí

Výskyt NKS u dětí

Počet dětí

Výskyt NKS u dětí

mladšího školního

mladšího školního

staršího školního

staršího školního

věku

věku

věku

věku

155

44

95

43

Tabulka č. 9 – Poměr výskytu narušené komunikační schopnosti (NKS) u dětí mladšího školního věku a dětí staršího školního věku Otázka č. 10 zjišťovala: „Jaký je poměr výskytu narušené komunikační schopnosti u chlapců a dívek?“ Narušená komunikační schopnost se vyskytuje u 53 chlapců z celkového počtu 146 chlapců, tedy v 36%. U dívek činí četnost výskytu narušené komunikační

45

schopnosti 33%. Tento rozdíl není tolik rozdílný, přesto je častější výskyt narušené komunikační schopnosti u chlapců (Tab. č. 10).

Počet chlapců

Výskyt NKS u chlapců

Počet dívek

146

53

104

Výskyt NKS u dívek 34

Tabulka č. 10 – Poměr výskytu narušené komunikační schopnosti (NKS) u chlapců a dívek

4.5 Závěry výzkumného šetření Hlavním cílem výzkumného šetření bylo porovnání výskytu a druhů narušené komunikační schopnosti u dětí mladšího a staršího školního věku, které jsou sociálně znevýhodněné, a dětí školního věku, které nejsou diagnostikovány jako sociálně znevýhodněné. Dílčím cílem bylo zjistit, jaké jsou rozdíly ve výskytu a typech narušené komunikační schopnosti mezi dívkami a chlapci a rozdíly mezi dětmi mladšího a dětmi staršího školního věku. V prvním kroku bylo vůbec zjištěno, jaký poměr sociálně znevýhodněných ţáků se ve zkoumaných školách (základní škola a základní škola praktická) vyskytuje. Výsledky ukazují, ţe mezi 250 zkoumanými ţáky se objevilo 42 ţáků svými třídními učiteli diagnostikovaných jako sociálně znevýhodněných. Znamená to tedy, ţe téměř 17% zkoumaných ţáků je sociálně znevýhodněných. Podle mého názoru se jedná o poměrně vysoké číslo vzhledem k dnešní době, modernizaci, vyspělosti a pokroku. Docela předpokládaným údajem je, ţe většina (31) sociálně znevýhodněných zkoumaných dětí navštěvuje základní školu praktickou a menší část (11) dětí je z „běţné“ základní školy. Analýza výskytu a druhů narušené komunikační schopnosti u dětí se sociálním znevýhodněním ukázala, ţe nejčastěji, a to v 43%, se u těchto dětí objevuje dyslalie, v 26% pak chudá slovní zásoba a v 24% artikulační neobratnost. Také u dětí, které nejsou sociálně znevýhodněné, se na prvním místě vyskytla dyslalie, ovšem v mnohem menší míře – 7%, s 3% je na druhém místě koktavost (balbuties) a další poruchy komunikační schopnosti se vyskytovaly jen sporadicky – v necelém jednom procentu artikulační neobratnost, opoţděný vývoj řeči a vývojová dysfázie. 46

Celkové výsledky říkají, ţe narušená komunikační schopnost se u dětí se sociálním znevýhodněním objevuje v 100%. U intaktních dětí je výskyt narušené komunikační schopnosti markantně niţší, a to 17%ní. Je pravdou, ţe ne všechny druhy narušené komunikační schopnosti mohou vznikat na základě nepříznivého vlivu prostředí, ale i s potenciálními odchylkami od těchto čísel by se zřejmě nezaměnil poměr výskytu narušené komunikační schopnosti u dětí, které jsou a které nejsou sociálně znevýhodněné. Zajímavé výsledky přinesly informace o příčinách sociálního znevýhodnění zkoumaných ţáků. Ze 42 sociálně znevýhodněných ţáků je jich 15, tedy 36%, s nařízenou ústavní výchovou, zatímco větší část sociálně znevýhodněných dětí – 64% tvoří děti, které ţijí v rodině s nízkým sociálně kulturním postavením nebo jsou ohroţeny sociálně patologickými jevy. Co se týče výskytu narušené komunikační schopnosti u dětí v závislosti na příčině sociálního znevýhodnění, výsledky ukazují, ţe mnohem častěji se vyskytují poruchy komunikačních schopností u dětí, které ţijí v nepodnětném rodinném prostředí, a menší výskyt narušené komunikační schopnosti se pak nachází u dětí s nařízenou ústavní výchovou, přesný poměr je 33:19. Další zjištěná data se týkají poměru výskytu narušené komunikační schopnosti u dětí mladšího školního věku (1. – 5. třída) a dětí staršího školního věku (6. – 9. třída). U dětí mladších se vyskytovala narušená komunikační schopnost v 28%, u starších dětí v 45%. Tento výsledek by mohl alarmující především pro rodiče, kteří zřejmě neposkytnou svým dětem dostatečnou, pokud nějakou logopedickou intervenci. Čím dříve se u dítěte začne v průběhu jeho vývoje s logopedickým výcvikem, tím je to pro dítě lepší, a je smutným faktem, ţe mnoho dětí po ukončení povinné školní docházky trpí chudou slovní zásobou nebo nemá osvojenou správnou výslovnost některých hlásek. Poslední zkoumanou oblastí byl poměr výskytu narušené komunikační schopnosti u chlapců a dívek. Tato data nepřinesla zvlášť rozdílné výsledky. Poměr narušené komunikační schopnosti u chlapců a dívek je 36%: 33%. Potvrdila se tedy hypotéza H1: Narušená komunikační schopnost se vyskytuje častěji u dětí se sociálním znevýhodněním neţ u dětí, které nejsou sociálně znevýhodněné. Hypotéza H2 nebyla potvrzena: Narušená komunikační schopnost se nevyskytuje častěji u dětí mladšího školního věku neţ u dětí staršího školního věku.

47

Hypotéza H3 byla taktéţ verifikována: Narušená komunikační schopnost se vyskytuje častěji u chlapců neţ u dívek. Závěrem lze říci, ţe narušená komunikační schopnost se častěji vyskytuje u dětí sociálně znevýhodněných, coţ dokazuje velký vliv rodiny a podnětného rodinného prostředí na dítě od prvních chvil jeho ţivota. Narušená komunikační schopnost se častěji vyskytuje u dětí staršího školního věku. Tento závěr je překvapivý, poukazuje především na zanedbání péče rodičů o svoje dítě, jenţ nemá na konci 9. třídy základní školy dostatečnou slovní zásobu nebo neumí správně vyslovovat určité fonémy. Narušená komunikační schopnost se vyskytuje téměř ve stejné míře u chlapců i dívek zkoumaného souboru, častěji však u chlapců. Výzkum byl proveden na malém vzorku populace dětí školního věku, výsledky tedy nemohou být zevšeobecněny, přesto lze z výzkumu formulovat následující doporučení pro praxi: Vzhledem k tomu, ţe se narušená komunikační schopnost vyskytovala častěji u dětí staršího školního věku, bylo by vhodné zaměřit logopedickou intervenci také právě na tuto skupinu dětí (největší pozornost je zřejmě nejvíce věnována dětem před nástupem povinné školní docházky a v průběhu prvních ročníků základní školy). Věřím, ţe tato práce a provedený výzkum přinesly velmi zajímavé informace nejen pro logopedy a učitele, ale také ţáky a rodiče, a to jak v oblasti logopedické, tak oblasti sociální.

48

Závěr Bakalářská práce „Rozvoj komunikativních dovedností dětí se sociálním znevýhodněním“ je zaměřena na zjištění výskytu a druhů narušené komunikační schopnosti u dětí, které jsou sociálně znevýhodněné v porovnání s dětmi, které nejsou sociálně znevýhodněné. Práce se skládá z části teoretické a empirické. Teoretická část je tvořena třemi kapitolami, které se zabývají oblastí komunikace a vývoje řeči u dětí, problematikou sociálního znevýhodnění a souvislostí mezi rodinným prostředím dítěte a jeho komunikačními dovednostmi a poslední část je věnována kategorii narušené komunikační schopnosti, jejímu vymezení, etiologii a klasifikaci. V empirické části jsem se snaţila formou dotazníků rozdaných třídním učitelům dětí dvou základních škol zjistit úroveň komunikační schopnosti dětí se sociálním znevýhodněním. Získaná data poskytla také informace o narušené komunikační schopnosti dětí, které nejsou sociálně znevýhodněné, a také data o příčinách sociálního znevýhodnění dětí. Dotazníky byly distribuovány třídním učitelům prostřednictvím zástupců ředitele. Vycházela jsem z předpokladu, ţe třídní učitelé mají o svých dětech dostatečné informace týkající se komunikační schopnosti, ale také poznatky o rodinném zázemí dítěte. Cílem práce bylo zjistit, zda opravdu existuje určitá souvislost mezi narušenou komunikační schopností dětí a jejich sociokulturním prostředím. Výsledky empirického šetření toto tvrzení potvrdily. Narušená komunikační schopnost se v mnohem větší míře vyskytuje u dětí právě se sociálním znevýhodněním. Výzkum byl proveden na malém vzorku dětí (250 dětí), výsledky tedy není moţné zevšeobecnit, ale mohou značnou měrou přispět k jiţ provedeným výzkumům na podobné téma a mohou upozornit na závaţnost toho, ţe mnoho dětí jiţ před nástupem povinné školní docházky „ztrácí“ na děti, které pocházejí z podnětného rodinného prostředí, a ţe tak není bohuţel zabezpečen jeden z principů současné vzdělávací politiky, a to je princip rovných vzdělávacích příleţitostí a sociální soudrţnosti. Psaní práce i empirické šetření mi značně prohloubily mé znalosti a znovu mě ujistily, jak mě práce v oblasti speciální i sociální pedagogiky naplňuje.

49

Shrnutí Bakalářská práce je rozdělena do čtyř kapitol. První tři jsou zaměřeny teoreticky, čtvrtá kapitola je empirická. První kapitola pojednává o komunikaci, vývoji řeči a vývoji dětí mladšího a staršího školního věku. Druhá kapitola se zabývá sociálním znevýhodněním, nařízenou ústavní a uloţenou ochrannou výchovou, dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami a také Bernsteinovou teorií jazykové socializace. Obsahem třetí kapitoly je narušená komunikační schopnost, její vymezení, etiologie a klasifikace. V empirické části jsou prezentovány výsledky dotazníkového šetření zaměřeného na zkoumání narušené komunikační schopnosti u dětí se sociálním znevýhodněním.

Summary The bachelor´s work is divided into four chapters. The first free are directed in theory, the fourth one is empirical. The first chapter deals with communication, evolution of speech, evolution of young school – aged children and evolution of pubescents. Chapter two concerns itself with social disadvantage, institutional and protective education, with children with special education needs and also with the Bernstein´s theory of language socialization. The content of chapter three is communication disability, its definition, etiology and classification. In the empirical part there are presented the results of questionnaire research directed at founding out communication disability of the social disadvantaged children.

50

Seznam použité literatury BYTEŠNÍKOVÁ, Ilona. Rozvoj komunikačních kompetencí u dětí předškolního věku. Brno: MU, 2007. 200 s. ISBN 978 – 80 – 210 – 4454 – 8. DVOŘÁK, Josef. Logopedický slovník. Ţďár nad Sázavou: Logopedické centrum, 2007. 248 s. ISBN 978 – 80 – 902536 – 6 – 7. ERIKSON, Erik, H. Dětství a společnost. Praha: Argo, 2002. 387 s. ISBN 80 – 7203 – 380 – 8 (přeloţeno z angličtiny, originál Childhood and society). GAVORA, Peter. Učitel a žáci v komunikaci. Brno: Paido, 2005. 165 s. ISBN 80 – 7315 – 104 - 9. KLENKOVÁ Jiřina. Logopedie. Praha: Grada, 2006. 228 s. ISBN 80 – 247 – 1110 – 9. KNAUSOVÁ, Ivana. Jazyková socializace osobnosti v kontextu Bernsteinové teorie. In WEDLICHOVÁ, Iva. Sociálně a pedagogicko psychologické aspekty rozvoje osobnosti. Ústí nad Labem: UJEP, 2008. s. 96 – 107. ISBN 978 – 80 – 7414 – 006 – 8. KOCUROVÁ, Marie. Komunikační kompetence jako téma inkluzivní školy: specifické poruchy učení z pohledu vzdělávacích šancí. Dobrá Voda u Pelhřimova: Aleš Čeněk, 2002. 416 s. ISBN 80 – 86473 – 23 – 6. KŘIVOHLAVÝ, Jaro, MAREŠ, Jiří. Komunikace ve škole. Brno: MU, 1995. 210 s. ISBN 80 – 210 – 1070 – 3. KUTÁLKOVÁ, Dana. Logopedická prevence: průvodce vývojem dětské řeči. Praha: Portál, 2002. 213 s. ISBN 80 – 7178 – 667 – 5. LANGMEIER, Josef, KREJČÍŘOVÁ, Dana. Vývojová psychologie. Praha: Grada, 2006. 368 s. ISBN 80 – 247 – 1284 – 9.

51

LECHTA, Viktor. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál, 2003. 360 s. ISBN 80 – 7178 – 801 – 5 (ze slovenského originálu přeloţila Jana Kříţová, název originálu: Diagnostika narušenej komunikačnej schopnosti). NEUBAUER, Karel. Logopedie: učební text pro bakalářské studium speciální pedagogiky. Hradec Králové: Gaudeamus, 2007. 107 s. ISBN 978 – 80 – 7041 – 093 – 6. PEŠOVÁ, Ilona, ŠAMALÍK, Miroslav. Poradenská psychologie pro děti a mládež. Praha: Grada, 2006. 150 s. ISBN 80 – 247 – 1216 – 4. PRŮCHA, Jan. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 2009. 488 s. ISBN 978 – 80 – 7367 – 503 – 5. PRŮCHA, Jan, WALTEROVÁ, Eliška, MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2008. 322 s. ISBN 978 – 80 – 7367 – 416 – 8. ŠKODOVÁ, Eva, JEDLIČKA, Ivan. Klinická logopedie. Praha: Portál, 2003. 616 s. ISBN 80 – 7178 – 546 – 6. ŘÍČAN, Pavel. Cesta životem. Praha: Portál, 2006. 390 s. ISBN 80 – 7367 – 124 – 7. VÁGNEROVÁ, Marie. Kognitivní a sociální psychologie žáka základní školy. Praha: Karolinum, 2001. 304 s. ISBN 80 – 246 – 0181 – 8. VÁGNEROVÁ, Marie. Základy psychologie. Praha: Karolinum, 2004. 356 s. ISBN 80 – 246 – 0841 – 3. VITÁSKOVÁ, Kateřina, PEUTELSCHMIEDOVÁ, Alţběta. Logopedie. Olomouc: UP, 2005. 182 s. ISBN 80 – 244 – 1088 - 5. VOJTOVÁ, Věra. Podmínky edukace dětí s poruchami emocí nebo chování. In PIPEKOVÁ, Jarmila. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006. s. 365 – 370. ISBN 80 – 7315 – 120 – 0. 52

Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných Zákon č. 109/2002 Sb., o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon)

53

Seznam příloh Příloha č. 1 - Dotazník

54

Příloha č. 1 – Dotazník DOTAZNÍK

Dobrý den, jsem studentkou třetího ročníku bakalářského studia oboru Speciální pedagogika na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity v Brně a ráda bych získala s Vaší pomocí informace týkající se vztahu mezi narušenou komunikační schopností a sociálním znevýhodněním dětí na základní škole. Získaná data budou určena výhradně k účelům výzkumného šetření pro bakalářskou práci „Rozvoj komunikativních dovedností dětí se sociálním znevýhodněním“. Dotazník je zcela anonymní. Pokud budete mít zájem, můţu Vám ve zpětné vazbě poskytnout výsledky šetření. Dotazník se skládá z pěti otázek, ke kterým, prosím, vepište odpověď. Děkuji za spolupráci, Táňa Číţková

1. Zakroužkujte, prosím, kterého ročníku jste třídním učitelem (třídní učitelkou)? 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

2. Jaký je počet žáků ve Vaší kmenové třídě? …………… chlapců …………… dívek 3. Uveďte, prosím, kolik z těchto žáků je sociálně znevýhodněných podle následujícího rozdělení: (u kaţdé poloţky vepište počet dle pohlaví)

55

a) rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohroţení sociálně patologickými jevy ………… chlapců ………… dívek b) nařízená ústavní výchova nebo uloţená ochranná výchova ………… chlapců ………… dívek c) postavení azylanta a účastníka řízení o udělení azylu na území České republiky ………… chlapců ………… dívek

4. U jakého počtu žáků se sociálním znevýhodněním je diagnostikována pedagogicko - psychologickou poradnou, případně speciálně pedagogickým centrem narušená komunikační schopnost (vada řeči)? u ………… sociálně znevýhodněných chlapců u ………… sociálně znevýhodněných dívek V jednotlivých případech uveďte, prosím, o jaký typ poruchy u daného ţáka (chlapce či dívky) jde:

56

5. U jakého počtu žáků, kteří nejsou sociálně znevýhodnění, se vyskytuje narušená komunikační schopnost (vada řeči)? u ………… chlapců u ………… dívek V jednotlivých případech opět uveďte, prosím, o jakou poruchu u daného ţáka (chlapce či dívky) jde:

______________________________________________________________________ Děkuji za spolupráci.

57