MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky
Rozvoj komunikace u dětí s poruchou autistického spektra Bakalářská práce Brno 2014
Vedoucí bakalářské práce: PhDr. Mgr. Lucie Procházková, Ph. D.
Autor práce: Dita Haderková
Prohlášení „Prohlašuji, ţe jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně, s vyuţitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.“
V Brně 13.12.2013
Dita Haderková
Poděkování
Na tomto místě bych chtěla poděkovat vedoucí bakalářské práce PhDr. Mgr. Lucii Procházkové, Ph.D. za pomoc při realizaci mé práce, za cenné rady a podporu. Za spolupráci rovněţ děkuji matce sledovaného chlapce, která se podílela na výzkumném šetření a mé rodině za morální podporu a trpělivost.
Obsah Úvod....................................................................................................................................... 5 1 Teoretická východiska……………………………………………………………… .. 6 1.1
Dětský autismus…………………………………………………………….. .... 6
1.2
Předškolní vzdělávání………………………………………………………. .... 9
1.3
Specifika vzdělávání dětí s autismem……………………………………... .... 12
2 Komunikace……………………………………………………………………….. ... 16 2.1
Funkce a význam………………………………………………………….. .... 16
2.2
Verbální a neverbální komunikace………………………………………... .... 17
2.3
Narušená komunikační schopnost u dětí s autismem……………………... .... 18
2.4
Augmentativní a alternativní systémy pro děti s autismem………………. ..... 19
3 Komunikace u dítěte s autismem…………………………………………………. .. 24 3.1
Cíle a metodologie výzkumného projektu………………………………... ..... 24
3.2
Charakteristika místa a průběh šetření…………………………………….. .... 25
3.3
Případová studie…………………………………………………………... ..... 27
3.4
Výzkumné šetření, závěry šetření…………………………………………. .... 34
Závěr .................................................................................................................................... 38 Shrnutí .................................................................................................................................. 40 Summary……………………………………………………………………………….. .... 40 Seznam pouţité literatury……………………………………………………………… .... 41
Úvod Komunikace je povaţována za základ mezilidského styku. Slouţí k přenosu, získávání vědomostí, dovedností i k vyjádření emocí, pocitů a myšlenek, toto vše tvoří sociální interakci mezi lidmi. Děti s poruchou autistického spektra vyjadřují spokojenost nebo nespokojenost gesty či mimikou. Ke své komunikaci pouţívají echolálie, monology, napodobňování viděného a slyšeného. Zapotřebí při práci s těmito dětmi je, najít takový způsob komunikace, který dítě pochopí a začne jej pouţívat, aby zvládlo komunikovat ve světě lidí. Důleţité při snaze o komunikaci s dětmi s poruchou autistického spektra je pochopení a získávání důvěry, která je při práci velmi důleţitá. Práce s dítětem je závislá na individuální síle a moţnostech kaţdého jedince. Vcítění se do jejich ţivota, ve kterém ţijí a přijde jim jiný neţ náš. Cílem bakalářské práce je zjistit, jakým způsobem se podaří navázat komunikační dovednosti a schopnosti autistického chlapce. Práce je rozdělena na část teoretickou a výzkumný projekt. Předmětem a cílem teoretické části je analýza dané problematiky na základě studia odborné literatury a dalších informačních zdrojů. Cílem výzkumného projektu je analyzovat u dítěte s dětským autismem, umístěného v mateřské škole – speciální třídě, rozvoj komunikačních schopností a dovedností. Tato práce se skládá ze tří kapitol. První kapitola popisuje problematiku autismu. Konkrétně vymezení pojmu dětský autismus, triádu příznaků, historii a specifika vzdělávání autistů a význam předškolního vzdělávání. Kapitola druhá je věnována problematice komunikace: vymezení pojmu komunikace, jednotlivým fázím, formám a funkci mezilidské komunikace. Poslední část je věnována komunikačním systémům, které jsou nejvhodnější při dorozumívání s dětmi s poruchou autistického spektra. Poslední kapitola je zaměřena na rozvoj komunikačních schopností a dovedností dítěte s poruchou autistického spektra. Je zde prezentován kvalitativní výzkum, kde se analyzují komunikační dovednosti a schopnosti autistického dítěte. K metodologii bude pouţit kvalitativní výzkum za pomoci řízeného rozhovoru s matkou, dvěma speciálními pedagogy a přímé pozorování autistického chlapce. Tato bakalářská práce si klade za hlavní cíl analyzovat rozvoj komunikačních schopností u dítěte s dětským autismem.
5
1
Teoretická východiska
1.1 Dětský autismus Autismus je jednou z nejzávaţnějších poruch dětského mentálního vývoje. Je to samostatná klinická jednotka, která existuje jiţ déle neţ půl století. Jedná se o vrozenou pervazivní, vývojovou poruchu některých mozkových funkcí. Porucha je trvalá a označení pervazivní ukazuje, ţe je zasaţeno něco hluboko v člověku, něco co postihuje celou osobnost. Defekt vzniká na neurobiologickém podkladě, jehoţ přesnou lokalizaci zatím lékaři nedokáţou přesně určit. Na vzniku poruchy se mohou podílet virové nebo infekční choroby, problémy při porodu či genetické vlivy, metabolické poruchy. Všechny děti, u nichţ byla diagnostikována porucha autistického spektra, jsou jiné a u ţádného nelze naleznout všechny příznaky (Thorová, K. 2006). M. Vocilka (1994, s. 8) uvádí, ţe „Autismem je postiženo třikrát až čtyřikrát více chlapců než děvčat“. „ Autismus není něco, co osoba má, není to žádná ulita, ve které je osobnost uvězněna. Ve skořápce není schované normální dítě. Autismus je způsob bytí. Autismus je všepronikající. Postupuje každou zkušeností, celým vnímáním, každým smyslem, každou emocí. Autismus je součástí existence. Osobnost se od autismu oddělit nedá“. Jim Sinclair Lidé s autismem mají intelektové schopnosti na rozdílných úrovních. Někteří jedinci jsou hluboce retardovaní, jiní mají vysoké IQ. Mnoho autistických jedinců je nadáno např. pro hudbu, zpěv, numerické matematické operace, výtvarnictví (Peeters, T. 1998). Proto by se měl kaţdý případ posuzovat individuálně. Nejčastější psychiatrickou komorbiditou u dětského autismu je mentální retardace. Neurologickým přidruţeným onemocněním bývá epilepsie. Prokazatelným onemocněním mohou být také zrakové potíţe, sluchové postiţení, řeč a jazyk. Autismus doprovázejí specifické vzorce chování, je definován v 10. revizi Mezinárodní klasifikace nemocí (dále jen MKN-10) pod pořadovým číslem F. 84 (Peeters, T. 1998). Autismus je popisován celou řadou autorů a definic, které mají společné znaky, např. srov. T. Peeters (1998), M. Vocilka (1996), M. Jelínková (1999), definují dětský autismus takto: T. Peeters (1998, s. 11) uvádí, ţe „Nejdůležitější charakteristikou pervazivní vývojové poruchy je fakt, že dominantní postižení se skládá z problémů v oblasti kognitivních funkcí jazyka, motoriky a sociálních dovedností. Výraz pervazivní porucha mnohem lépe vystihuje 6
podstatu poruchy než jenom slovo „autismus“, M. Vocilka (1996, s. 11) uvádí šest symptomů autismu: „anomálie ve vývoji kognitivních schopností, anomálie v polohové orientaci a motorických projevech, bizarní odpovědi na smyslové stimuly, atypické chování při jídle, pití a spánku, anomálie v náladě a sebepoškozování“ M. Jelínková (1999, s. 2) uvádí autismus obvykle v „širší skupinu pervazivních vývojových poruch, kterou někdy nazýváme autistickým spektrem či autistickou škálou“. Termín poprvé pouţil švýcarský psychiatr Eugene Bleuler v roce 1911, podle řeckého slova pro „já“, pro obtíţe schizofreniků při komunikaci s druhými lidmi. Medicínský popis autismu v dnešním smyslu byl objeven teprve v roce 1943, kdy americký psychiatr Leo Kanner v Baltimoru studoval 11 dětí s podobnými příznaky nedostatku zájmu o druhé. Tuto poruchu nazval časný dětský autismus (Early Infantile Autism – EIA). Vycházel z latinského slova „autos“, které znamená „sám“. Tímto pojmem se snaţil vyjádřit, ţe děti, které trpí autismem, jsou osamělé a ţijí ve svém vlastním světě. Ovšem Kanner se domníval, ţe se jedná o schizofrenii. Ve čtyřicátých letech dvacátého století pak ve Vídni prováděl podobná pozorování rakouský pediatr Hans Asperger, podle kterého byla pojmenována lehčí forma autismu, dnes známá jako Aspergerův syndrom (Thorová, K. 2006). Autisté vţdy vykazují těţké problémy ve třech oblastech, které jako „triádu narušení“ vymezila v sedmdesátých letech anglická psychiatrička a psycholoţka Lorna Wing. Triáda postiţení znamená, ţe nedostatky se projevují ve všech funkčních oblastech. Postiţení se projeví nejvíce ve třech oblastech a to v oblasti sociálního chování, potíţe v oblasti verbální a neverbální komunikace a v oblasti představivosti (Pátá, K. P. 2007). Typicky jsou pak tyto problémy doprovázeny např. omezeným okruhem zájmů, opakujícím se neúčelovým chováním a bizardními rituály. Postiţení autismem mají problémy porozumět podnětům, které vnímají smysly a neumějí správně reagovat na danou situaci, neschopnost vnímat své okolí pro komplexní pochopení skutečnosti (Jelínková, M. 1999). K poruchám v sociální interakci patří: typická neschopnost navazovat sociální vztahy a vyjadřovat emoce. K. Thorová (2006, s. 63) uvádí dva rozdílné póly v sociální interakci: „Pól osamělý, kdy se dítě při každé snaze o sociální kontakt odvrátí, protestuje, stáhne se do koutku, nebo zaleze pod stůl, zakrývá si oči nebo uši, hučí a třepe rukama před obličejem nebo se věnuje manipulaci s nějakým předmětem. Protikladem je pól extrémní, nepřiměřené sociální aktivity, kdy se dítě s poruchou autistického spektra snaží navázat sociální kontakt všude a s každým, necítí vůbec sociální
7
normu, dotýká se lidí, upřeně jim hledí do obličeje a hodiny jim dokáže vyprávět o věcech, které je nezajímají či obtěžují". Neodlišují lidi od neţivých věcí, oboje má pro ně stejný význam a chovají se k nim stejným způsobem. Uţ od narození nereagují na oční kontakt, úsměv či emoce. Většina nedokáţe navázat citový vztah, neumí se bránit, kdyţ se cítí ohroţeni. Odlišují rozdíl mezi obvyklými a novými věcmi (Jelínková, M. 1999). Další problémy nastávají v rozvoji komunikace. „ Chápání významu komunikace není u nich dostatečně vyvinuto. Nerozumí účelu komunikace. Slova jsou jen slova, obrázky jsou jen obrázky, předměty jen předměty. To, že všechny tyto symboly mají sloužit ke komunikaci, je musíme speciálně učit" (Gillberg, Ch., Peeters, T. 1998). Děti se dorozumívají pomocí jejich mimických a pantomimických projevů. Jejich řeč je vţdy nápadná. Buď se nevytváří vůbec, nebo je velmi primitivní. Děti neţvatlají, ale začnou ihned mechanicky opakovat celé věty. Řeč není pouţívaná ke komunikaci, ale většinou k repetitivnímu monologu. Verbální projev autistů obsahuje echolálie: dítě opakuje to, co řekl druhý člověk, ale bez porozumění a bez pochopení významu. Nedodrţují správný slovosled, v psaném i mluveném projevu mohou některá slova chybět, nebo mohou být zkomolená (Peeters, T. 1998). Mnoho autistických dětí je velmi citlivých na běţné zvuky, pachy a chuť potravy. Jsou odolnější vůči bolesti, coţ můţe vést k aţ k neopatrnosti, sebezraňujícímu chování či sebepoškozování. K. Thorová (2006, s. 117) definuje třetí z triády problémových oblastí narušené schopnosti představivost takto: „Nedostatečná představivost způsobuje, že dítě upřednostňuje činnosti a aktivity, které obvykle preferují podstatně mladší děti, vyhledává předvídatelnost v činnostech a upíná se tak na jednoduché stereotypní činnosti.“ Na nové podměty a situace reagují úzkostí. Nebývají zvídavé a spontánní. Zajímají se více o objekty neţli o své vrstevníky, např. sledování nalévání vody, atd. V České republice je uváděno, ţe na 10 000 narozených dětí je zaznamenáno 15 – 25 případů autismu. Ročně se narodí 200 dětí s poruchou autistického spektra (Thorová, K. 2006). Autismus se projevuje před třetím rokem ţivota dítěte. Autistické děti se projevují lhostejností k okolí, vyhýbají se očnímu kontaktu, mají rádi samotu, nereagují na objímání, mazlení, chybí jim empatie. Důsledkem poruchy je, ţe dítě dobře nerozumí tomu, co vidí, slyší a proţívá. Mají rádi stereotypní chování a reţim, nelibě reagují na změny. Bývají náchylní k výbuchům vzteku nebo se uchylují k opakujícímu chování (vypínání světel,
8
splachování záchodu). Trpí opoţděným vývojem řeči nebo nemluví po celý ţivot (Pátá, K. P. 2007). Nejčastější posuzovací škálou pro hodnocení míry dětského autismu je škála CARS, u které se dítě hodnotí celkem v patnácti behaviorálních oblastech (vztahy k lidem, schopnost nápodoby, schopnost adaptace, úroveň nonverbální a verbální komunikace, percepční potíţe, hra a vyuţívání předmětů, zvláštnosti v motorice), míra abnormality se hodnotí ve čtyřstupňové škále. J. Pipeková (2006, s. 231) uvádí, ţe „škálou CARS je možné hodnotit již dvouleté děti a děti, které sice nemluví, ale dosáhly alespoň 18. měsíců mentálního věku“.
1.2 Předškolní vzdělávání Předškolní vzdělávání je zahrnuto v zákoně č. 472/2011 Sb. ze dne 20. prosince 2011, kterým se mění zákon č.561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), stává se legitimní součástí systému vzdělávání. Představuje počáteční stupeň veřejného vzdělávání organizovanéhoa řízeného poţadavky a pokyny MŠMT. Hlavní podmínky a pravidla pro institucionální vzdělávání dětí předškolního věku vymezuje Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (RVP PV, 2004). Úkolem institucionálního předškolního vzdělávání je doplňovat rodinnou výchovu a v úzké vazbě na ni pomáhat zajistit dítěti prostředí s dostatkem mnohostranných a přiměřených podnětů k jeho aktivnímu rozvoji a učení. Vzdělávání se organizuje pro děti ve věku zpravidla od tří do šesti (sedmi) let odloţená školní docházka. Přednostně jsou přijímány děti v posledním roce před zahájením povinné školní docházky. Předškolní vzdělávání se maximálně přizpůsobuje vývojovým fyziologickým, kognitivním, sociálním a emocionálním potřebám dětí této věkové skupiny a dbá, aby tato vývojová specifika byla při vzdělávání dětí v plné míře respektována (Svobodová, E. 2010). Předškolní vzdělávání je institucionálně zajišťováno mateřskými školami. Mateřská škola se organizačně dělí na třídy. Do tříd je moţno zařazovat děti stejného či různého věku a vytvářet třídy věkově homogenní či věkově heterogenní. Stejně tak je moţno do tříd běţných mateřských škol zařazovat děti se speciálními vzdělávacími potřebami a vytvářet třídy integrované. Hlavní poţadavky, podmínky a pravidla pro institucionální vzdělávání dětí předškolního věku vymezuje rámcově vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. 9
V předškolním vzdělávání je uplatňován integrovaný přístup. Vzdělávání probíhá pomocí integrovaných bloků, které nabízejí dítěti vzdělávací obsah podle přirozených souvislostí, vztahů a vazeb. Cíly RVP PV jsou čtyři kategorie, které spolu vzájemně korespondují. K rámcovým cílům patří rozvíjení dítěte, jeho učení a poznání, osvojení základů hodnot a získávání osobní samostatnosti a schopnosti projevovat se. Klíčové kompetence představují výstupy, resp. obecnější způsobilosti, dosaţitelné v předškolním vzdělávání. Zahrnují kompetence k učení, řešení problémů, kompetence sociální a personální, činnostní a občanské. Dílčí cíle obsahují pět vzdělávacích oblastí, které vyjadřují, co by pedagog měl v průběhu předškolního vzdělávání sledovat a snaţit se podporovat. Těmito oblastmi jsou: dítě a jeho tělo, dítě a jeho psychika, dítě a ten druhý, dítě a společnost, dítě a svět. Dílčí výstupy jsou poznatky, dovednosti, postoje a hodnoty, které dílčím cílům odpovídají. Vzdělávací oblasti jsou vzájemně propojeny (Gajdošová, J., Dujková, L. 2003). Předškolní období začíná třetím rokem ţivota dítěte a trvá přibliţně do jeho šesti let. Charakteristickým znakem předškolního období je postupné uvolňování vázanosti na rodinu a rozvoj aktivity, která jiţ není samoúčelná. Dětské myšlení je však stále ještě prelogické a egocentrické, vázané na subjektivní dojem a aktuální situaci. Překonání této bariéry je jedním za základních úkolů předškolního období a zároveň předpokladem k zahájení povinné školní docházky (Vágnerová, M. 2000). Vývoj dítěte v předškolním věku Tříleté dítě dokáţe postavit komín z kostek, čmárat po papíře, skákat, běhat. U předškolních dětí dochází ke zdokonalení pohybové koordinace. Vývoj pohybových schopností se vyznačuje určitou posloupností a propojeností: hrubé a jemné motoriky, motoriky mluvidel i motoriky očních pohybů (Bednářová, J., Šmardová, V. 2006). V oblasti hrubé motoriky dochází k rozvoji pohyblivosti a přesnosti pohybů a to ovlivňuje rychlost při prolézání, běhání, skákání. Dítě zvládá chůzi do schodů, ze schodů, udrţí rovnováhu. Při hrách s míčem je obratné, dokáţe jezdit na kole. Rozvíjí se i jemná motorika. Jsou to pohyby vyţadující jemnou koordinaci svalů, především souhrn drobného svalstva prstů. Předškolní děti dokáţou pracovat s mozaikou, stavebnicemi, tyto činnosti vyţadují přesnost, pečlivost i obratnost. Učí se pouţívat některé nástroje (kartáček na zuby, příbor, nůţky) a dovedou pracovat s různými materiály: lepidlo, plastelína, papír (Čepičková, I., Wedlichová, I. A kol 2005). 10
Vývoj kresby začíná třetím rokem dítěte. První zobrazovanou formou v dětské kresbě je lidská postava tzv. hlavonoţec, postupně přibývají detaily, dvojdimenzionální znázornění rukou a nohou. Pro dítě je kresba hrou a zároveň slouţí jako vyjadřovací prostředek. Z. Matějček (2005, s. 147) uvádí, „že výtvarné projevy dítěte jsou jakýmsi hmatatelným svědectvím o jeho duševním vyspívání - dělají radost rodičům a i psychologové je studují se zvláštním zalíbením. Vypovídají totiž o světě mnohdy to, co ono samo slovy ani vyjádřit nemůže“. Vnímání dítěte postupně nabývá na analytičnosti a dítě začíná vnímat detaily. V oblasti zrakového vnímání se rozvíjí vnímání barev, vnímání figury a pozadí, optická diferenciace, vnímání části a celku a také se zdokonalují oční pohyby. Senzomotorické vnímání je základem pro rozvoj prostorových představ a vztahů. Představy o prostoru zahrnují nejen vnímání prostoru vymezené třemi osami (horno-dolní, předo-zadní, pravolevou), ale také odhad a zapamatování si vzdálenosti, porovnávání velikosti objektů, vnímání části a celku, uspořádání předmětů (Vágnerová, M. 2000). Vnímání času se u dítěte rozvíjí velmi pozvolna. Vnímání plynutí času je pro předškolní dítě vymezeno událostmi, které ho obklopují, které se pravidelně střídají. Čím je časový úsek delší, tím je pro dítě obtíţnější vytvořit si představu o jeho trvání. Při sledování sluchového vnímání se zaměřujeme a sledujeme úroveň fonematického uvědomování, které má významnou úlohu při rozvoji řeči i čtenářských dovedností. Dochází ke zdokonalování záměrného naslouchání, postupně se rozvíjí sluchová analýza, syntéza a také vnímání rytmu (Bednářová, J., Šmardová, V. 2007). Paměť předškolního dítěte se vyznačuje obrazností, citovostí a ţivelností. Na počátku období je paměť mimovolní, dítě si pamatuje věci ţivelně, bez úmyslu. V druhé polovině předškolního období pozorujeme úmyslné zapamatování. Paměťové procesy se uskutečňují mechanicky, logickou paměť je třeba rozvíjet. Postupně roste rozsah paměti a rozvíjí se trvalost paměti (Čepičková, I., Wedlichová, I. a kol. 2005). Myšlení se v předškolním období rozvíjí ve všech jeho formách. Zdokonalují se myšlenkové operace: analýza, syntéza, srovnávání, třídění, zobecňování. Typickým znakem myšlení v předškolním období je útrţkovitost, nepropojenost a nekoordinovanost. Myšlení dítěte je egocentrické, dítě má tendenci upravovat si realitu tak, aby pro něho byla situace vţdy vlídná.
11
1.3 Specifika vzdělávání dětí s autismem Legislativa vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných se uskutečňuje podle příslušných ustanovení (školského zákona) č. 561/2004 Sb. ze dne 24. září ve znění pozdějších předpisů zákona č. 472/2011 Sb. ze dne 1. ledna 2012. Na tento zákon navazují Vyhláška č. 72/2005 Sb. ze dne 17. února o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských zařízeních ve znění pozdějších předpisů (novela č. 116/2011 Sb.) a Vyhláška č. 73/2005 Sb. ze dne 17. února o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a studentů mimořádně nadaných ve znění pozdějších předpisů (novela č. 147/2011 Sb.). Za ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami jsou dle § 16 školského zákona (zákon č. 561/2004 Sb. ve znění pozdějších předpisů zákona č. 472/2011 Sb. ze dne 1. ledna 2012 o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání) povaţovány osoby: se zdravotním postiţením, se zdravotním znevýhodněním, se sociálním znevýhodněním. Rámcové cíle a záměry předškolního vzdělávání jsou pro vzdělávání všech dětí společně. Při vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami je třeba jejich naplňování přizpůsobovat tak, aby maximálně vyhovělo dětem, jejich potřebám i moţnostem. Důleţitou
podmínkou
úspěšnosti
předškolního
vzdělávání
dětí
s
postiţením
či znevýhodněním ať uţ probíhá podle běţných či speciálních programů, je nejen volba vhodných (potřebám dětí odpovídajících) vzdělávacích metod a prostředků, ale i uplatňování vysoce profesionálních postojů pedagogů i ostatních pracovníků, kteří se na péči o dítě a jeho vzdělávání podílejí. Individuální přístup k dítěti s autismem je vytvořen pomocí individuálně vzdělávacího plánu. V. Čadilová, Z. Ţampachová (2008, s. 30) uvádí, ţe „ individuální vzdělávací plán jasně určuje konkrétní kroky směřující ke stanoveným prioritám a cílům rozvoje, při akceptaci osobnostních rysů, zájmů a respektující reálnou prognózu. Z hlediska individuálního přístupu je tedy zapotřebí zjistit vývojovou úroveň dítěte v jednotlivých oblastech rozvoje a program vytvořit přísně podle jeho individuálních potřeb. Individualizace s sebou nese nejen individuální volbu metod a postupů, ale také individuálně volené úlohy, individuálně upravené prostředí a individuální formy vizualizačních pobídek, komunikace a motivace“. Autismus patří do těţkého zdravotního postiţení. Děti s poruchou autistického spektra také mají právo na vzdělávání, jehoţ obsah, formy a metody práce odpovídají jejich potřebám 12
a moţnostem vzdělávání. Hodnocení se speciálně vzdělávacími potřebami se odvíjí od váţnosti postiţení nebo znevýhodnění. Také mají právo na bezplatné uţívání kompenzačních pomůcek, speciálních učebnic, které jsou poskytované školou. Podmínky pro vzdělávání dětí s autismem U dětí s autismem je zajišťováno osvojení specifických dovedností, zaměřených na sebeobsluhu, vzdělávací prostředí je klidné a pro dítě podnětné. Je zajištěna přítomnost asistenta, počet dětí ve třídě je sníţen. Jsou vyuţívány vhodné kompenzační (technické, didaktické) pomůcky. Zajištěny jsou i další podmínky podle druhu a stupně postiţení. Největší důraz je kladen na navázání kontaktu a adaptaci. Důleţité při práci s autistickým dítětem je prostředí, které je přizpůsobeno potřebám dítěte. Třída by měla být rozdělena na herní, učební a relaxační část. Kaţdé dítě by mělo mít svůj koutek, kde si odpočine. Individuální přístup je zajištěn pomocí individuálně vzdělávacího programu, který je pravidelně hodnocen (Sroková, E., Olšáková, P. 2004). Pro rozvoj autistického dítěte je velmi důleţitá včasná diagnóza, pomoc odborníků a především podpora rodiny. Autistické děti mohou být zařazovány do středisek rané péče jiţ od raného věku, do speciálních center, mateřských škol a později i do specializovaných vzdělávacích zařízení. Integrace u těchto dětí není příliš vhodná a účinná (Thorová, K. 2006). Pro vzdělávání a podporu dětí a ţáků s autismem byl vytvořen Program TEACCH (Treatment and Education of Austic and related Communication Handicaped Children) Program vznikl ve Spojených státech v roce 1966 v Chapel Hill, pod vedením světového odborníka na autismus profesora Erika Schoplera. Vznikl na základě reakce na dezinformaci a neporozumění autismu vykládaného podle psychoanalytických představ. Předpokládalo se, ţe se děti s autismem stáhly do sebe a ţe to byla reakce na nepřátelství a odmítání rodičů. Klade důraz na tři základní principy: individuální hodnocení a individuální výchovně – vzdělávací přístup, strukturované prostředí a vizuální podporu. Tyto tři prvky tvoří strategie výuky a výchovy dětí s autismem a provázejí takto jedince po celý ţivot (Schopler, E. 2011). Strukturované učení je proces, který se opírá o principy kognitivně – behaviorální terapie. Je vhodný pro děti s poruchou autistického spektra, hyperaktivitou, komunikačními
potíţemia
těţkým
postiţením.
Slouţí
k
nácviku
samostatnosti
a sebeobsluhy, funkční komunikaci, sociálních dovedností a pracovního chování. 13
Ve strukturovaném učení je důleţité dodrţovat čtyři základní pravidla: individualizaci, strukturalizaci, vizualizaci a motivaci při rozdělování úkolů v prostoru (Hladká, L. a Pavlištíková, A. 2008). Plocha úkolu je rozdělena na tři části. První část slouţí k určení všech odnímatelných dílků úkolu, se kterými dítě bude zacházet. Druhá část obsahuje vizuální naznačení, vizualizaci předmětu, co po dítěti chceme. V poslední části se věnujeme samotnému vypracovávání. Důleţitou rolí při práci je pro dítě motivace s odměnou. Mezi strukturované úkoly patří skládačky, přiřazování obrázků ke stínům, pokračování v řadě, co do řady, třídění do skupin, sestavování obličeje, půlené skládačky, počty, deníkové listy, denní reţim, atd. (Sroková, E. Olšáková, P. 2004). Mezi pomůcky, které můţeme vyuţít u dětí s dětským autismem, patří např.: bublifuky, brčka, vata, míčky, hračky (maňásci, kostky, auta), obrazový materiál, knihy (dětské říkanky, encyklopedie), logopedické zrcadlo, hudební nástroje (činely, triangl, rytmická dřívka), dřevěné vkládačky, korálky, kostky, počítačový software (Brepta, Altík, FONO), pomůcky pro orofaciální stimulace (masáţní míčky, zubní kartáček), plastelína, modelína, puzzle (Schopler, E. 2011). U dětí s poruchou autistického spektra hraje velkou roli odměna. Pokud je něco zajímá, jsou schopny se tomu věnovat někdy i dlouhé hodiny (dny, měsíce.), nezajímá-li je daná věc, připadá-li jim nesmysluplná, mnohdy ji odmítnou dělat úplně. Pro ostatní mohou být jejich oblíbené záliby a aktivity nepochopitelné. Nejoblíbenějšími oblastmi mohou být prehistorická zvířata, elektronika, doprava, věda, statistika, historie a data. Vţdy se jedná o zájmy, které mají pouze pro své uspokojení, neřídí se tlakem vrstevníků (Attwood, T. 2005). U dětí s autismem se často pouţívá tzv. žetonový systém odměňování (Token ekonomy), při kterém dítě sbírá ţetony, které mu zároveň ukazují počet úkolů, které je potřeba splnit k získání odměny. Odměna můţe následovat během dne po splnění několika úkolů či aktivit, případně aţ po několika dnech či týdnech. Vţdy je potřeba zohlednit flexibilitu myšlení dítěte, sociální dovednosti pozornost a v neposlední řadě jeho mentální úroveň (Čadilová, V., Ţampachová, Z. 2008). Motivační tabulka, jedná se o tabulku, ze které si dítě vybírá odměnu. Vybraný symbol odměny si umístí na ţetonovou tabulku. Tabulka můţe také slouţit pouze, jako písemný seznam veškeré motivace dítěte.
14
Shrnutí Autismus je vývojová pervazivní porucha, která vzniká na neurologické bázi. Autisté trpí triádou postižení a to v oblasti komunikace, v oblasti sociálních vztahů a v oblasti představivosti. Proto jejich vzdělávání musí mít svá specifika ve výběru prostředí, vizualizace a individualizace. Vzdělávají se například pomocí efektivního strukturovaného učení, které je obsaženo v programu TEACCH.
15
2 Komunikace 2. 1 Funkce a význam komunikace J. Klenková (2006, s. 25) uvádí „Termín komunikace (z lat. communicatio – spojování, sdělování) znamená obecně lidskou schopnost užívat výrazových prostředků k vytváření, udržování a pěstování mezilidských vztahů. Je to výměna informací, sdělování a dorozumívání. Lidé si v průběhu společné činnosti nevyměňují pouze informace, ale také představy, myšlenky, nálady, pocity, postoje, atd.“ Pojem komunikace je jednou z prvořadých součástí při sdělování informací, pocitů a myšlenek. Je to výměna informací mezi dvěma a více lidmi navzájem a jednou z nejdůleţitějších lidských potřeb (Gavora, P. 2005). Mezi prvky komunikace patří komunikátor, coţ je osoba, která sděluje nějakou novou informaci, komunikant je ten, který na danou informaci reaguje, komuniké je obsah sdělení. Rozhodující podmínkou komunikace je komunikační kanál. Lidská schopnost pouţívá různé prostředky k vytváření a udrţení mezilidských vztahů. Významně ovlivňuje osobnost, mezilidské vztahy a přenos informací. Cílem komunikativního člověka je sdělování informací, dorozumívání a především utváření a udrţení vztahů s ostatními lidmi ve společnosti (Klenková, J. 2006). Řeč je lidskou schopností. Jde o vědomé pouţívání jazyka, jakoţto sloţitého systémů znaků a symbolů. Slouţí ke sdělování přání, myšlenek i pocitů. Tato schopnost není vrozená, ale rodíme se s dispozicemi, které se rozvíjí aţ při verbálním styku s mluvním okolím. Řeč je záleţitostí nejen mluvních orgánů, ale i mozku (Bytešníková, I. 2007). Termínem zevní řeč vyjadřujeme schopnost člověka uţívat sdělovacích prostředků vyjádřených mluvidly. Díky vnitřní řeči chápeme, uchováváme a vyjadřujeme myšlenky pomocí slov, ale i graficky. Jazyk je soustava zvukových dorozumívacích prostředků, která je schopna vyjádřit veškeré vědění, představy i vlastní vnitřní proţitky. Komunikace posiluje nebo tlumí emoce. Přesvědčuje o pravdě, ale dokáţe i věrohodným způsobem šířit leţ (Vybíral, Z. 2005).
16
2.2 Verbální a neverbální komunikace Hlavní roli v komunikaci hraje verbální projev – řeč. Důleţitou část sebevyjádření nesou prostředky v neverbální komunikaci. Rozlišujeme tři skupiny komunikačních kanálů verbální komunikaci, neverbální komunikaci a komunikaci činem. Do verbální neboli slovní komunikace patří všechny komunikační procesy, které se realizují pomocí mluvené nebo psané řeči. Komunikace verbální získává poznatky, zkušenosti o jevech, které nás obklopují. Vyjadřujeme své city, přání a postoje k okolí. Verbální komunikace je vţdy doprovázena neverbální komunikací Verbální komunikace má velký vliv na inteligenci člověka, sociální i milostné vztahy, které jsou závislé na schopnosti jazykové výměny, jazykového sebepředstavení, rozhovoru, pomluvy, diskuze apod., zastávají v lidském ţivotě centrální pozici (Klenková, J. 2006). Při komunikaci pouţíváme i mimoslovní prostředky, nazýváme je neverbální komunikace. Dělíme ji, na komunikaci nonverbální, neslovní, mimoslovní, která zahrnuje veškeré sdělovací prostředky neslovního charakteru. Je ontogeneticky i fylogeneticky starší a je srozumitelnější (Gavora, P. 2005). J. Klenková (2006, s. 29) definuje neverbální komunikaci jako „neverbální chování podléhá společenskému kodexu dané společnosti a vykazuje, co do provedení, četnosti a významu nonverbálních projevů značné individuální interkulturní, etnické, mezinárodní a geografické odlišnosti.“ Například srkání či mlaskání při jídle je u nás povaţováno za neslušnost, ale v sinajských zemích je výrazem úcty a spokojenosti k hostiteli. Neverbální komunikace zahrnuje vše, co signalizujeme beze slov, pouţíváme ji k vyjádření emocí, vůle a postojů. Komunikujeme pomocí gest, haptikou, gestikou, pohledem očí, mimikou, tónem hlasu, oblečením, zdobností, chronemikou (zacházení jedince s časem) a zacházením s předměty (pořádek na stole, zařízení bytu). Můţe se uskutečňovat samostatně (Vybíral, Z. 2005). Vymezení pojmu sociální komunikace znamená sdělování a přejímání významu v sociálních vztazích lidí. Je to získaná schopnost interakce. Formální i obsahová stránka závisí na mnoha faktorech. Těmi jsou schopnost, vzdělání, temperament, duševní i zdravotní stav, věk, pohlaví, návyky a výchova.
17
2.3 Narušená komunikační schopnost u dětí s autismem Definovat narušenou komunikační schopnost není jednoduché. Všechny poţadavky, které jsou potřeba splnit při definování narušené komunikační schopnosti, nejlépe vystihuje následující definice J. Klenkové (2006, s. 54) „Komunikační schopnost jednotlivce je narušena tehdy, když některá rovina (nebo několik rovin současně) jeho jazykových projevů působí interferenčně vzhledem ke komunikačnímu záměru. Může jít o fonetickofonologickou, syntaktickou, morfologickou, lexikální, pragmatickou rovinu nebo o verbální i nonverbální, mluvenou i grafickou formu komunikace, její expresivní i receptivní složku." Dítě s autismem není schopné verbální produkce, mohou se vyskytnout některé projevy, např. neologismy, ideosykrazie, echolálie, nesprávné pouţívání zájmen, narušení pragmatické roviny řeči, deficity v artikulaci. Dalším typickým příznakem je nepřítomnost imaginativní hry, ať uţ individuálního nebo kolektivního charakteru. Narušená komunikační schopnost obecně znamená, zda je některá rovina nebo několik rovin současně poškozených (Peeters, T. 1998). Projevovat se můţe v jedné ze čtyř jazykových rovin, jako jsou foneticko-fonologická, syntaktická, morfologická, lexikální či pragmatická. Poškození bývá ovlivněno v receptivní i expresivní sloţce, ve verbální, neverbální komunikaci. U většiny autistických dětí je vývoj řeči opoţděný, nebo se řeč nevyvine vůbec (Thorová, K. 2006). Dítě opakuje slyšené, někdy pouze slova, někdy i celé věty. M. Jelínková (1999, s. 2) rozděluje problémy v oblasti komunikace u dětí s autismem na „ problémy s mentální flexibilitou, s přiřazováním významu a s abstrakcí, s chápáním symbolů, chápáním souvislostí, problémy s generalizací, se zájmeny, pamětí a sociální komunikací." Problémy s mentální flexibilitou znamená, ţe dětem s autismem chybí flexibilita zpracovat informace a vyuţít je k novým kombinacím slov a těmi reagovat na své okolí (Jelínková, M. 1999). Dalším typickým problémem u dětí s autismem je porozumění abstraktních pojmů, nebo schopnost přiřazovat význam k podnětům, které vnímají. S extrémní vazbou na realitu pak souvisí i problémy s chápáním symbolů, souvislostí a příčin jevů, které jsou obecně známé. Problémy spojené s abstrakcí souvisí s neschopností dětí s autismem generalizovat a zobecňovat pojmy. U zdravých dětí je to naopak, kdyţ generalizují vše, co nese stejnou funkci a podobnost např. vše co má čtyři nohy je „haf-haf" (Peeters, T. 1998). Autistické děti mají velmi dobrou krátkodobou paměť, např. jsou schopny zopakovat dlouhý slyšený rozhovor, aniţ by mu porozuměly. Dlouhodobá paměť strádá, autistické děti zapomínají, čemu se v minulosti naučily (Thorová, K. 2006). 18
Verbální a neverbální komunikace u dětí s autismem Verbální i neverbální komunikace u dětí s autismem je velmi sporná. K prvotním náznakům narušení komunikační schopnosti si lze všimnout v předverbálním období. Pokud se rodičům zdá, ţe vývoj verbální komunikace u jejich dítěte je odlišný, měli by vyhledat odbornou pomoc, aby mohli předejít některým negativním důsledkům, které s sebou autismus přináší (Jelínková, M. 1999). I přesto, ţe dítě dokáţe verbálně komunikovat, nemusí všemu rozumět. Neměli by se pouţívat dlouhé věty, uţívání volby výběru, uţívání vztahových slov a kategorické zákazy. Při komunikaci s autistickými dětmi je nejvhodnější pouţívat krátké věty a zrakovou podporu. Děti s autismem mají problém s moţností si vybrat. M. Jelínková (1999, s. 6) jako příklad uvádí větu „Chceš banán nebo jablko" věta může být pro dítě příliš dlouhá a dítě pak zopakuje poslední slovo „ jablko" i když ve skutečnosti chtělo banán". Této situaci lze předcházet zapojením alternativního systému, kdy mluvená řeč je podpořena obrázky nebo fotografiemi, ze kterých si dítě vybere pouze jednu z moţností. Při mezilidské komunikaci často poţíváme výraz „ne" pro vyjádření kategorického zákazu. Autistické děti tento výraz chápou, jako vyjádření definitivního zákazu. Je pro ně těţké pochopit, ţe se nejedná o definitivní zákaz (Thorová, K. 2006). I v neverbální komunikaci lze zaznamenat rozdílný vývoj oproti intaktním dětem. Nenavázání nebo špatné udrţení očního kontaktu je nejtypičtějším příznakem autistů. K. Thorová (2006, s. 98) uvádí další typické obtíţe a to: neumí ukázat na předměty, které chce podat, velmi málo pouţívá gesta, jako je pohyb hlavou vyjadřující „ ano-ne", „papa",„ pusinku", „ty ty", apod., pokud něco chce, používá ruku dospělého jako nástroj nebo jako ukazovátko". I v neverbální komunikaci přetrvávají některé obtíţe u autistů po celý ţivot. Jedná se především o abnormální drţení těla, neutrální výraz v obličeji či přetrvávání problémů s očním kontaktem. Autisté se mohou neverbální komunikaci naučit, avšak jim chybí přirozený cit (Gillberg, Ch., Peeters, T. 1998).
2.4 Augmentativní a alternativní komunikace Forma komunikace musí být individualizovaná k potřebám kaţdého jedince. Mohou to být předměty, gesta, obrázky, piktogramy, mluvená či psaná slova, atd. U vybrání nejvhodnější komunikace dbáme na to, aby bylo pro dítě co nejsrozumitelnější. Při komunikaci s jedinci s poruchou autistického spektra je moţné vyuţívat některé z technik augmentativní 19
a alternativní komunikace. AAK komunikace se snaţí kompenzovat na určitou dobu trvalé projevy komunikačních poruch u těţkého postiţení a autismu (Janovcová, Z. 2003). Tato komunikace umoţňuje dorozumívat se, komunikovat, vyjadřovat své pocity, přání a reagovat na podněty z okolí. J. Klenková (2006, s. 208) uvádí, ţe nejvhodnější je vyuţívat „více komunikačních systémů kombinací metod, pomůcek, symbolů, které se vzájemně doplňují a umožňují multisenzoriální přístup". Obvykle však u daného jedince nepouţíváme více neţ tři systémy současně. Augmentativní systémy - augmentace = rozšiřování, podporuje existující komunikační schopnosti. Alternativní systémy se uţívají jako náhrada mluvené řeči. Cílem této komunikace je, aby se jedinci s těţkými poruchami v komunikaci zapojili do běţného ţivota a aktivně se dorozumívali (Jelínková, M. 1999). Komunikace je důleţitým prostředkem k vyjádření emocí, radosti i k navázání kontaktu s lidmi. Pro autisty je navázání kontaktu velmi obtíţné. Nejčastěji vyuţívané komunikační systémy při komunikaci s autistickými dětmi jsou trojrozměrné symboly, fotografie, piktogramy, komunikační tabulky, globální čtení, facilitovaná komunikace, systém VOKS a počítačová technika (Thorová, K. 2006). Systémy bez pomůcek vhodné pro nácvik komunikace u jedinců s PAS Patří zde cílené pohledy očí, mimika, gesta, znaky, gestikulace, atd. Jedinci s autismem vnímají nejen mluvená slova, ale i způsob přenosu informací. Při komunikaci jde o spojení řeči s pohybem těla, provádění gest a znaků pro lepší vytváření percepčně motorických paměťových stop. Gesta vyuţíváme pro vybavování slov. Gesta či znaky je také moţné pouţít v situacích, které jsou pro dítě zajímavé místo slov (Janovcová, Z. 2003). Systémy s pomůckami vhodné pro nácvik komunikace u jedinců s PAS Piktogramy Piktogramy jsou černobílé grafické znaky, které znázorňují pojem např. skutečnost, předmět, činnost a vlastnost pomocí obrázku. Jde o jednouchý, srozumitelný a malý nákres určité věci. Příkladem piktogramu můţe být srdce, kaţdý ihned pozná, ţe tento piktogram znamená znak lásky (Klenková, J. 2006).
20
Fotografie Díky fotografiím lze znázornit předměty, osoby, místa, činnosti. Jsou nejrealističtější a srozumitelnější neţ piktogramy. Pro dítě je tato metoda motivující a konkrétní a lze zde pouţít vlastních fotografií. Při komunikaci s autistickým dítětem je nejvhodnější (Laudová, L. 2003). Trojrozměrné symboly Jsou to předměty, se kterými lze manipulovat, a díky jejich hmatové struktuře jsou snadno rozpoznatelné. L. Laudová (2003, s. 566) popisuje: „ nemohou reprezentovat abstraktní slova, překrývá se také pojmenování předmětů a související činnost (lžíce – symbolizuje lžíci samotnou i pojem jíst)". Facilitovaná komunikace Metoda je zaměřena na mechanické podpoře ruky jedince. Důleţité pro spolupráci je důvěra jedince k facilitátorovi. Přidrţuje ruku, zápěstí nebo paţi, která chce něco sdělit. Z. Janovcová (2003, s. 32) popisuje, ţe „systém je založen na řízeném výběru komunikačních jednotek. Mohou to být např. obrázky, symboly, piktogramy, atd." Metodu vypracovala v 70. letech minulého století Australanka Rosemary Crosley. Tímto způsobem komunikace naučila komunikovat více jak 800 různě postiţených jedinců. Systém VOKS (The Picture Exchange Communication System) = výměnný obrázkový komunikační systém. Uplatňuje poznatky z behaviorální analýzy a logopedie. Je postaven na čtyřech hlavních principech a těmi jsou: vysoká motivace (konkrétní odměna pro konkrétní dítě), podpora iniciativy dítěte při pouţití fyzické asistence a potlačení verbálních výzev a pokynů. Účelná výměna obrázků za věc, kterou obrázek znázorňuje, je určen pro děti s poruchou autistického spektra (Opekarová, O., Šedivá, Z. 2006). Komunikační tabulky Symboly se sestavují do komunikačních tabulek. Forma tabulky závisí na potřebách jedince: organizace symbolů v ploše, popřípadě prostoru je zaloţena na zrakových a pohybových moţnostech jedince (barevný kontrast, velikost tabulky a umístění symbolů, zohledňují se i jazykové potřeby). Vybrané symboly se ukazují prstem, pohledem,
21
světelným paprskem umístěným na hlavě. Pouţívá se nejvíce u dětí s autismem, dětskou mozkovou obrnou a u lidí s mentálním postiţením (Opekarová, O., Šedivá, Z. 2006). Globální metody Autorem této metody je belgický lékař Ovide Decroly. Cílem globální metody je stimulace zrakového vnímání, verbální myšlení, záměrná pozornost a rozvoj komunikativních dovedností. Jako učební pomůcka se pouţívá obrázek s textem, který je ve trojím vyhotovení, velké tiskací písmo, které lze obtahovat (Janovcová, Z. 2003). Počítačová technika Tento komunikační systém usnadňuje logopedickou péči, rychlejší spolupráci dítěte a jeho zvýšenou motivaci.V současné době existuje mnoho programů cíleně zaměřených na rozvoj komunikačních schopností. Z. Janovcová (2006, s. 35) uvádí některé programy: pro rozvoj řečových schopností program Brepta a Méďa. Pro účely AAK je určen program Altík, který umožňuje vytvářet komunikační tabulky z fotografií, obrázků, piktogramů a slov. Výuka komunikace u autistických dětí Cílem výuky komunikace je vytvoření smysluplného jazyka, který je pro autistu závaţný v určitých sociálních situacích. Pomocí komunikace dítě poznává okolí, vzrůstá sebevědomí i flexibilita v jednání. U dětí s autismem volíme specifické způsoby, objasňování úkolů (strukturované učení) a výběr cílů komunikace, které jsou zaloţeny na individuálním hodnocení receptivním (pochopení, co říkáme dítěti) i expresivním (dítě něco sděluje) a poté komunikovat (Jelínková, M. 1999). M. Jelínková (1999, s. 10) definuje 8 základních postupů při výuce komunikace: Výuku začínáme vţdy na vývojové úrovni dítěte. Receptivní jazyk předchází jazyku expresivnímu (dítě nejprve slovo chápe, pak ho teprve pouţívá). Nová slova učíme jednotlivě, později přidáme krátké věty. Pro nácvik komunikace vybereme slova, která vyjadřují činnost a předměty, které má dítě v oblibě (motivace). Pracujeme zásadně v přirozeném prostředí ve strukturovaných herních situacích, vybraná slovní spojení pouţíváme co nejčastěji a v kaţdém prostředí, kde je to moţné (generalizace). Vzhledem k vrozeným nedostatkům dětí s autismem a malé pozornosti sluchovým podnětům je nutná vizuální podpora sdělení.
22
Důleţitým prvkem výuky je simultánní presentace. Slovo (symbol) doprovází gesto a vizuální podpora (fotografie, obrázek, piktogram, nápis). Simultánní presentace pomohou dítěti pochopit a zapamatovat si význam slova. Dítě si vytváří vztah mezi slovem a tím co slovo zastupuje. Jakmile expresivní jazyk zahrnuje konverzační záměr, učíme dítě ta slova, která bude pravděpodobně potřebovat v daném sociálním prostředí (Jelínková, M. 1999).
Shrnutí Komunikace je jednou z nejdůležitějších prostředků k dorozumívání mezi lidmi a k získávání informací. Děti s poruchou autistického spektra mají v sociálních vztazích, tedy i navazování komunikace jisté problémy. Cílem augmentativní a alternativní komunikace je umožnit jedincům s poruchami komunikačních schopností se aktivně dorozumět a zapojit do společenského života. U dětí s autismem se nejčastěji využívají komunikační systémy trojrozměrné symboly, fotografie, piktogramy, komunikační tabulky, facilitovaná komunikace, systém VOKS i počítačová technika.
23
3 Komunikace u dítěte s autismem 3.1 Cíle a metodologie výzkumného projektu Výzkumné šetření bakalářské práce je zaměřeno na chlapce s dětským autismem, se kterým se začalo pracovat a dorozumívat pomocí alternativní a augmentativní komunikace. Hlavním cílem výzkumného projektu je zjistit u dítěte s autismem, jak se zapojí do komunikace se svými vrstevníky a učitelkami ve speciální třídě mateřské školy. Celý výzkum zahrnuje podrobnou kazuistickou studii chlapce, který se vzdělává ve speciální třídě mateřské školy. Výzkum se zaměřuje na rozvoj v oblasti komunikace, socializace, sebeobsluhy a koordinace těla. Pro výzkumné šetření jsou stanoveny tyto 2 dílčí cíle. Jaké systémy AAK a pomůcky se pouţívají při práci s autistickým chlapcem, které z nich jsou nejúčinnější. Zhodnotit systémy alternativní a augmentativní komunikace, které byly pouţity při práci s chlapcem: fotografie znázorňující reţim dne, obrázky a komunikační deník. Na základě výzkumných cílů byla formulována výzkumná otázka. Jakým způsobem navazuje autistický chlapec kontakt ve vztahu s učitelkami, dětmi a pracovníky školy? Projekt je realizován pomocí kvalitativního výzkumu. J. Hendl (2008, s. 49) uvádí, ţe „ Kvalitativní výzkum se provádí pomocí delšího a intenzivního kontaktu s terénem nebo situací jedince či skupiny jedinců. Tyto situace jsou obvykle banální nebo normální, reflektující každodennost jedinců, skupin, společností nebo organizací.“ Nástrojem kvalitativního výzkumu je rozhovor. Cílem polostrukturovaného rozhovoru je získání detailnějších a komplexních informací o studované situaci. Kvalitativní výzkum pouţívá zejména tři typy dat: data z pozorování, rozhovorů a dokumentů. Pomocí kvalitativního výzkumu je jedinec nebo skupina jedinců zkoumána v jejich přirozeném prostředí. Cílem výzkumníka je porozumět situaci zkoumaného jedince (Hendl, J. 2008). Veškeré informace týkající se chlapce budou doplněna do podrobné případové studie. Případové studie detailně popisují nebo rozebírají jeden nebo několik málo případů z praxe. Jedná se o zkoumání předem zvoleného jevu, v rámci jeho reálného kontextu. Případová práce je vytvořena monograficky. Ve výzkumném projektu byly vyuţity tyto techniky: polostruktorovaný rozhovor s učitelkou a matkou autistického chlapce, přímé pozorování speciální třídy mateřské školy, přímá práce s dítětem, analýza dokumentů (individuální vzdělávací plán pro školní rok 2011/2012, 2012/2013 a 2013/2014, záznam z vyšetření speciálně - pedagogického centra, záznam z pedagogicko-psychologické 24
poradny, záznam od praktického lékaře, psychologa, pediatrické a dětské psychiatrické vyšetření z FN v MOTOLE, propouštěcí zprávy z Lázní.
3. 2 Charakteristika místa a průběh šetření Speciální třída, ve které bylo realizováno výzkumné šetření, byla zaloţena městem roku 1980. Od 1. 1. 2006 je speciální třída sloučena s běţnou mateřskou školou. Veškeré informace byly získány z Výroční zprávy a Školního řádu mateřské školy. Speciální třída poskytuje předškolní vzdělávání dětem v souladu s cíly předškolního vzdělávání, které jsou dány Rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání a rozděleny do školního vzdělávacího programu: Na jedné lodi. Děti ve speciální třídě jsou vzdělávány na základě učením nápodobou, kooperativním učením, učením hrou a činnostmi. Motto mateřské školy: Prozradím vám něco:Naše školka je jako loď, postavená pro mě a mé kamarády. Rozhlížíme se kolem sebe jako plavčíci z paluby a vidíme spoustu zajímavých věcí. Vlny stříkají až k nám a my voláme SVĚT JE NA HRANÍ. S námi na cestu se vypraví Ti, co jsou věčně zvědaví. Poděkování J. Žáčkovi Mateřská škola má svou vlastní jídelnu, kde jsou děti celodenně stravovány. Zajišťuje jim během dne dvě svačiny, oběd a celodenní pitný reţim, který si děti obsluhují sami pomocí barelu s čajem. Mateřská škola se snaţí o zapojení rodičů a rodiny dětí do školních činností a akcí. Mateřskou školu speciální navštěvují děti ve věku od 2,5 – do 7 let při odkladu povinné školní docházky. Jsou zde vzdělávány děti se speciálními vzdělávacími potřebami a s poruchami řeči. Kapacita dětí v mateřské škole je 100 dětí z toho momentálně 10 navštěvuje speciální třídu. Škola se můţe pyšnit velkou zahradou. Z jedné strany zahrady mateřské školy stojí historicky významná budova Vodní tvrz, která je obklopená vodním příkopem, není však v současné době naplněn vodou. Na zahradě jsou instalovány herní prvky z akátového dřeva, které tematicky zapadají do okolí mateřské školy, svým tvarem připomínají koráb, stráţní věţ, apod. Zahrada nabízí dětem velké pískoviště, bazén, houpačky, skluzavky, prolézačky, zahradní domek, který slouţí ke konstruktivním
25
i námětovým hrám, domeček, kde jsou pro děti uschovány koloběţky, motorky, odráţedla, branky, zahradní náčiní. Speciální třídu, kde probíhalo výzkumné šetření, vedou dvě učitelky, obě jsou kvalifikované. Ve třídě je umístěno 10 dětí ve věku od 2,5 do 7 let, 9 chlapců a 1 dívka mají poruchu autistického spektra, mentální retardaci a poruchu řeči. Dětem je poskytována speciálně vzdělávací péče, jsou zde vypracovány individuálně vzdělávací plány a jsou plněny podle Třídního vzdělávacího plánu. Speciálně vzdělávací potřeby jsou dány znevýhodněním dětí. Čtyři chlapci s dětským autismem, tři s vadou řeči, dívka s těţkou mentální retardací, jeden chlapec s více vadami a jeden s tělesným postiţením. Je jim zajišťována především logopedická a individuální péče. Ve třídě je realizován logopedický krouţek. Třída je uspořádána tak, aby co nejlépe vyhovovala potřebám všech dětí, proto je rozdělena na více částí. Je zde prostor pro individuální činnost, skupinovou práci, hru, odpočinek a jídelní kout. Nejvyuţívanějším prostorem ve třídě je velký jídelní stůl, který slouţí podle individuálních potřeb jednotlivých dětí. Děti mají ţidličku označenou svou značkou. Prostor je vyuţíván především při svačinách, které si děti chystají na tácek a odnášejí ke stolu samy nebo s pomocí učitelky a při obědech. Poté si děti popřejí dobrou chuť, polévku rozlévá učitelka, prázdné talíře děti odnášejí na určité místo – odkládací stůl. Druhý chod si děti nosí z odkládacího stolu. Jídelní stůl také slouţí k výtvarným a pracovním činnostem. Herní prostor třídy je vybaven mnoţstvím hraček, se kterými si děti mohou hrát. Mezi vybavení patří obchod, dětská kuchyňka, odpočinkový koutek s gaučem. Ve třídě se vyuţívá koberec k rannímu kruhu, pohybovým hrám i odpočinku. Mezi vybavení pro logopedické pomůcky patří velké zrcadlo, mezi konkrétní předměty (reálné) patří fotografie, obrázky, piktogramy (symboly). Pro rehabilitaci a cvičební pomůcky slouţí overbaly, balóny a masáţní míčky, pomůcky ze dřeva, z pěny např. (puzzle, číslice, vkládaní obrázků), logico picollo, lotto, učebnice, které se pouţívají při práci s dětmi.
Režim dne Děti se scházejí v 8 hodin ráno, kdy se třída otevírá. Do 8:20 hodin mají čas na hraní s hračkami, poté uklízí hračky a jdou do koupelny. Svačina začíná v 8:30 hodin, děti se posadí ke stolečku, zopakují básničku, roční období, nebo co je potřeba zopakovat. Jedno z 26
dětí rozdává tácky ostatním dětem. Čaj se nachystá do hrníčku a jídlo si děti vezmou sami. Kdyţ si chtějí přidat, poprosí. Jakmile dojedí okolo 9:00 hodiny, odnášejí tácek s hrníčkem na odkládací stůl a odcházejí do koupelny. Po svačině probíhají řízené činnosti, podle tematického bloku: skupinové činnosti, koordinační hry, výtvarné či hudební zájmy, atd. V 10:00 hodin děti odcházejí na pobyt venku, chodí především na vycházky, ale i na zahradu. Následuje oběd, polévka je rozlévaná, pro druhé jídlo si děti docházejí sami. Po obědě jde část dětí domů a část do loţnice. Před spaním se čte pohádka nebo se poslouchají pohádky z CD přehrávače. Odpočinek trvá přibliţně 2 hodiny. Po odpočinku následuje odpolední svačina a do odchodu dětí řízené i klidové činnosti a volné hry. Ukončení provozu speciální třídy mateřské školy je v 15:00 hodin. Pokud některé děti neodejdou domů, jsou odvedeny do vedlejší třídy. Provoz celé mateřské školy je ukončen v 16:30 hodin. Do výzkumného projektu byl vybrán chlapec s dětským autismem, který dochází do mateřské školy - speciální třídy třetím rokem. V textu není uvedeno jméno chlapce z důvodu zachování osobních údajů. Dokumenty získané k vypracování případové studie byly získány se souhlasem matky. Výzkum v mateřské škole – speciální třídě probíhal od září 2011 a byl ukončen v říjnu 2013.
3. 3 Případová studie Pohlaví, rok narození: chlapec, 2008 Nástup do MŠ: 2011, speciální třídu navštěvuje třetím rokem. Diagnóza: dětský autismus, progresivní svalová dystrofie, lehká mentální retardace Rodinná anamnéza Matka: nar. 1984, středoškolské vzdělání s maturitou v nástavbovém studiu, nyní bez zaměstnání, není registrovaná na úřadu práce, příleţitostně si přivydělává, zdráva, půlroční abusus pervitinu, před těhotenstvím zcela bez drog. Otec: nar. 1982, základní vzdělání, astmatik, jinak zdráv, abusus pervitinu přes 12 let, nyní ve vězení. Vztah rodičů: nesezdaní, ţili spolu krátce, nestýkají se. Vztah prarodičů: pravidelně se stýkají. Sourozenci: nemá. 27
Osobní anamnéza První dítě, porod bez obtíţí, spontánní, váha 3200g, délka 50 cm, nekříţený, motorický vývoj v normě, seděl ve 2 letech, chodit začal v 18. měsících. Kojen do 6. měsíců. Vývoj odpovídá 20-24 měsícům, řeč opoţděná v rozmezí minimálně 2 let. Bývá velmi často nemocný. Ţil se svou matkou a jejími rodiči v rodinném domě 3 + 1 se zahradou, obývali jedno patro. Od srpna 2013 bydlí se svou matkou a jejím novým přítelem v novém domě. Neprodělal ţádné operace. Neuţívá léky. Pravidelně očkován. Dítě je vzděláváno ve speciální třídě mateřské školy od září 2011 do současnosti. Stav při přijetí do mateřské školy- září 2011 Chlapec začal navštěvovat speciální třídu v září 2011. Zpočátku měl adaptační potíţe při odchodu matky nebo dědečka. Byl často plačtivý. Jedl sám rukou nebo lţící nečistě. Při oblékání potřeboval dopomoc. Čistotu neudrţoval, nosil pleny i přes den. V mateřské škole byl pravidelně vysazován na záchod. Chlapec nemluvil, výjimečně vydával zvuky nelibosti nebo se jen spokojeně usmíval. Nenavazoval oční kontakt. Vnímal bezděčně, bez záměru, stereotypie v chování. Je introvert, hrával si sám, nejevil zájem o kontakt s dospělými ani s dětmi. Miluje vodu v jakékoli podobě - splachování, vodovodní kohoutek, nalévání pití, přelévání z kelímku. Rád si hrával s pískem - přesypávání z kelímku nebo nabírání lţící. Společenská pravidla nechápal a nepřijímal je, zachovával si odstup. Vyţaduje individuální přístup a zvýšený dohled. Vývoj v raném věku: Vývoj řeči, komunikační schopnosti Vývoj řeči opoţděný, okolo 2 let začal ţvatlat, ve 2, 5 letech jednotlivá slova – mam, děd, bab, dle záznamu z pedagogicko-psychologické poradny. Pravidelně uţíval jen mam. Po třech měsících slova přestal pouţívat. Došlo k regresi. Do 3 let pravidelně pouţíval ruku matky. Nyní pokud něco chce, vezme matku či učitelku za ruku, dovede na místo, ale na předmět, který chce, neukáţe. Kdyţ chce, aby ho někdo zvedl, natahuje k němu ruce. Chlapec se nevyjadřuje verbálním projevem. Reaguje smíchem na libé předměty a pláčem na nelibé. Očnímu kontaktu se vyhýbá nebo ho pouţívá velmi dlouhou dobu. Pokud něco chce, dovede k cíli učitelku nebo matku za ruku. Děti a okolí zdraví zamáváním ruky nebo pusinkou.
28
Sociální interakce Při příchodu do mateřské školy téměř nenavazoval oční kontakt, na jméno reagoval zřídka, matka musela zesílit hlas, otočit mu hlavou. Byl samotářský, o vzájemnou interakci nejevil zájem. Stále se usmívá. Mazlí se s matkou i členy rodiny. O hraní s dětmi nejevil zájem, byl většinou stranou, ale napodoboval, co druhý dělá (např. matka vaří, dává hrnce na sporák, miluje uklízení, uklízí i sám, ale jen po někom). Po sobě si neuklízí, pouze na pokyn učitelky. Je nutný dohled dospělé osoby, jelikoţ měl tendence utíkat do koupelny a pouštět vodu, nechápal pravidla stolování. Pokud něco potřebuje, dovede druhého k dané věci nebo si to sám vezme. Je velmi společenský, má rád děti okolo sebe, v jejich blízkosti je veselý a usmívá se. Nyní bez problému reaguje na odchod matky nebo dědečka, kteří ho doprovázejí do mateřské školy. Nejraději si hraje sám s auty nebo s kočárkem a panenkou. Nedělává typické vyrovnávání aut, ale jezdí autem po dráze. Pokud se mu něco nelíbí, reaguje vzdorem a pláčem. Jemná motorika S nástupem do mateřské školy nebyl příliš obratný v jemné motorice. Nyní je chlapec velmi zručný na jemnou motoriku. Rád navléká korálky, hraje si s plastelínou. Kreslící náčiní drţí celou rukou. Kresby zatím nic neznázorňují. Ve výtvarných činnostech u něj převládá mačkání a lepení krepového papíru i malování vodovými barvami a stříhání nůţkami. U těchto činností vydrţí i 15 minut. Hrubá motorika S příchodem do školy nosil pleny a byl nesamostatný. Nyní zvládá sebeobsluhu sám, pouze při oblékání potřebuje dopomoc. Svleče si sám kalhoty, vyzuje i obuje boty. Poskládat oblečení zatím nezvládá. Při jídle a hygienických návycích je zcela samostatný. Jí sám, lţící. Od září 2013 odmítá svačiny i hlavní jídla. Chůze je samostatná, do schodů i ze schodů střídá nohy. Chůze je nápadná, chodí po špičkách. Problém mu činí delší procházky, nechá se tahat za ruku a zastavuje se. Při hrách s auty polehává nebo klečí. Při činnostech vyuţívá pravou ruku. Hra, používání předmětů Rád si hraje s vodou, o hračky neměl příliš zájem. Zpočátku přinášel plyšového medvídka, kterého nosil stále při sobě. Občas si do školy přinese hračku, kterou nosí při sobě celý den. Nyní ho více zajímají domy, auta, smetáky, kuchyňské nádobí. Rád zalévá květiny. 29
Mění často činnosti, neuklízí si po sobě, jen po pokynu učitelky. Rád uklízí po ostatních dětech. Vezme si smetáček, lopatku a uklízí místa, kde děti jedly a hrály si. Fantazijní hra nepřítomna. Pro hru skládání kostek reaguje na opakovanou výzvu, sám nezačne. Zasouvání tvarů do prkýnka mu jde, krátkodobě se soustředí. Na obrázkový slovník nereaguje, pouze si fotografie prohlíţí. Ovládá krabicové úkoly. Chlapcovy hry se týkají především domácích prací (umývání nádobí, vaření, úklid). Má rád skutečné a reálné příběhy a pohádky, např. Pat a Mat, Krteček. Adaptace na změny Změny neměl rád do 3 let, např. pokud šel v okolí domova jinou cestou. Poté je začal snášet lépe. Stále mu vadí změna v uspořádání nábytku, má zavedený reţim, kdy obědvá a kdy musí být doma z procházky. Celkově je adaptace na změny dobrá. Velmi dobře snáší návštěvy divadel, kin i exkurzí. Nečiní mu obtíţe větší kolektiv dětí. Emocionalita, aktivita Chlapec je od prvního dne v mateřské škole velmi veselý. Vyskytuje se u něj vzdor, kdyţ se mu něco nelíbí nebo mu něco nejde. Občasné poruchy spánku. V poslední době je vybíravý na jídlo. Chlapec je klidný, občas pohlédne do očí. Nechá se usadit ke stolu, ale pokud zjistí, ţe jde o řízenou činnost, odchází. V interakci vydrţí pár minut. Pokud se mu něco nelíbí, reaguje vzdorem nebo pláčem. Stereotypie, abnormální zájmy, smyslové abnormality Miluje sledování tekoucí vody, jak z kohoutku, tak i z toalety. Rád vodu přelévá, nalévá, vytopil i rodině byt. Sluchové vnímání v pořádku, reaguje na oslovení. Hluk mu nevadí. Neustále otevírá a zavírá dveře. Doma neustále převěšuje obrazy, vytírá a vysává. Občas si mne prsty, stále chodí po špičkách. Občas pozoruje předměty ze zvláštních úhlů. Aktuální stav- říjen 2013 Autistický chlapec se rychle adaptuje, verbálně se neprojevuje, reaguje smíchem nebo vzdorem. Je kamarádský a mazlivý. Dorozumívá se stále vedením a ukazováním na předmět, nebo činnost, kterou chce. Chlapec ke své komunikaci vyuţívá ruky svých blízkých v okolí. Dorozumívání pomocí fotografií, kde má znázorněn reţim dne (svačina, řízená činnost, zahrada, atd.) nemá velký úspěch. Chlapec se na fotografie dívá, ale nepouţívá je ke své komunikaci. Práce s fotografiemi a komunikačním deníkem začala v 30
září 2012. Pro chlapce je odměnou gumový medvídek, dřevěná vařečka nebo odpočinkový gauč. Zapojuje se do her s dětmi, např. si hraje s autodráhou. Do výtvarných činností, strukturovaných a krabicových úkolů se zapojuje velmi rád. Nejraději se pracuje s vodovými barvami, plastelínou a nyní stříháním a lepením papíru. Pokud činnost nechce vykonat, reaguje vzdorem a pláčem. Zhoršená je chůze na vycházkách, obratnost na prolézačkách, ale i špatná koordinace při vstávání ze země z důvodu progresivní svalové dystrofie, která byla diagnostikována v březnu 2012. Při delších procházkách, dochází k chůzi po špičkách nebo se zastaví. Zlepšená je socializace mezi dětmi. Začal být velmi vybíravý na jídlo, jí především sladké a těstoviny, od září 2013 přestal jíst chléb a polévky. Bývá velmi často nemocný, plačtivý a podráţděný.
Součástí výzkumného šetření byl rozhovor s matkou sledovaného chlapce. Otázky, na které matka chlapce odpovídala, byly zaměřeny na tři oblasti, a to oblast sebeobsluhy, systémy AAK a především na oblast komunikace. Jak matka s chlapcem komunikuje, jaké vyuţívá systémy AAK, jak s chlapcem komunikují příbuzní (prarodiče), známí. Průběh chlapcova běţného dne, pouţívání systémů odměn a trestů. Chlapec a sebeobsluha. Problémy spojené s progresivní svalovou dystrofií. Viditelné pokroky v komunikaci. Vyuţití internetových programů pro autisty. Získávání informací o systémech AAK, vzdělávání dětí s PAS a organizací v místě bydliště. Dostatečné informování o pokrocích chlapce v mateřské škole. Shrnutí rozhovoru s matkou Z rozhovoru s matkou jsme se dozvěděli, ţe doma komunikují pomocí základních kartiček s obrázky (toaleta, procházka, atd.), zbytek věcí, které chce, si ukáţe nebo dovede osobu za ruku přímo k ní. Matka uvedla, ţe se chlapec na fotografie pouze podívá a nepouţívá je ke své komunikaci. Na stravování chlapec pouţívá své nádobí, černou misku, kterou pouţívá na jídlo a plastovou misku na zmrzlinu a modrý hrnek, který pouţívá na čaj nebo kakao. Ostatní nádobí vyuţívá, jako zbytek rodiny. V bytě má vše po ruce, pokud má ţízeň má na lince přichystanou pet - láhev s pitím. Pokud má hlad, nečiní mu obtíţe vzít si z lednice, co potřebuje. Nyní je otevírání a zavírání lednice jeho oblíbenou činností. Komunikuje s celou rodinou. Kontakt navazují oslovením, reaguje na své jméno. S chlapcem se rodina dorozumívá ukazováním na věc, kterou po chlapci chtějí, aby vykonal. Matka uvedla, ţe se nyní snaţí navázat na práci s fotografiemi (jíst, pracovat a hrát si). 31
Chlapec reaguje lépe na změny. Jako odměnový systém pouţívají bonbóny nebo oblíbenou činnost – hraní s kuchyňkou a auty.
Naopak, pokud neposlechne, nebo neudělá
poţadovaný úkon např. (úklid hraček, převlečení se do pyţama, atd.) je mu uloţen trest v podobě např. (spaní bez televize, nedostane sladkou odměnu). Převáţně si hraje sám s auty a autodráhou, na zahradě velmi rád seká trávu. Chlapec bývá unavený, jelikoţ třikrát denně rehabilituje. Viditelné změny za půl roku jsou zlepšení reakcí na úkony při rehabilitacích, např. na sednutí na válec, lehnutí na zem, ale zhoršení v pohybových činnostech, skákání, běhání. Matka uvedla, ţe se prozatím dorozumívá se svým synem pomocí ukazování na předměty či činnosti. Nevěděla, kam se o radu obrátit. Rady ohledně augmentativní a alternativní komunikace získala v mateřské škole. Nezná a nezajímá se o rodiny, které mají autistické dítě. Tudíţ nevyuţívá ţádné organizace zabývající se problematikou autismu a nezná internetové stránky, kde by se chlapec mohl rozvíjet. Prozatím jí dostačuje komunikace mezi ní a synem pomocí ukazování. S prací učitelek v mateřské škole je matka velmi spokojená, jsou podlé ní vidět pokroky především v sebeobsluze a rozvoji jemné motoriky. Chlapcův reţim dne. Ráno vstává okolo 7:00 hodiny. Obleče se, umyje, ustele s matkou svou postel, poté jde s ní do mateřské školy. Den ve škole je popsán v reţimu dne straně 26. Po škole jde s matkou domů, kde se převleče a nají se. Poté s matkou vyráţí na procházku do parku nebo do města na kole. Vracejí se domů v čase večeře okolo 18:00 hodiny, po jídle se jde okoupat a zacvičit si. Chlapcovo cvičení trvá přibliţně 15-20 minut. Poté následují hry s auty, stavebnicí, kuchyňkou, atd. v jeho pokoji. Kolem 20:00 hodiny jde spát u čtené či filmové pohádky. Chlapec zná svůj reţim dne, většinu věcí vykonává bez pokynů. Součástí výzkumného šetření byl rozhovor s učitelkou sledovaného chlapce. Otázky byly zaměřeny především na komunikaci, sebeobsluhu a sociální interakci, systémy AAK. Komunikace mezi vrstevníky, jaké prostředky ke komunikaci vyuţívá. Jaké formy AAK učitelka vyuţívá ke komunikaci s chlapcem. Jak probíhá chlapcův den v mateřské škole a jeho hra s dětmi. Jak se postupovalo při práci s fotografiemi. Na jak dlouhou dobu se chlapec dokáţe soustředit. Došlo během dvou let k pokroku v oblasti komunikace. Zhodnocení systémů AAK při komunikaci s chlapcem. Jakým způsobem chlapec nyní komunikuje.
32
Shrnutí rozhovoru s učitelkou chlapce V rozhovoru s učitelkou jsme se dozvěděli, ţe chlapec je velmi zvídavé dítě, rád poznává nové věci, je kamarádský a mazlivý. V září 2012 začali pracovat s fotografiemi (jíst, WC, oblékání) a komunikačním deníkem. Práce s fotografiemi pro reţim dne ho zaujala, prohlíţel si je stále dokola, u práce vydrţel zhruba pár vteřin. Komunikace s učitelkami je stále stejná. Chlapec se s učitelkami dorozumívá pomocí vedení jejich ruky a přivedení k činnosti nebo věci, kterou chce podat. S dětmi si hraje, ale pokud hračku chce, vezme ji dítěti i z ruky. Kdyţ toto udělá jiné dítě chlapci, začne vzdorovat. U chlapce se nedá určit, zda má oblíbenou kamaráda nebo neoblíbeného. Jednoho chlapce se velmi bojí, kryje si před ním obličej. Pokroky se objevily především v oblastech socializace s vrstevníky, jelikoţ se více zapojuje do kolektivních činností např. hra na hudební nástroj, výtvarná činnost, společné hry s autodráhou. V kolektivních hrách převláda hra s autodráhou nebo kuličko - dráhou. Chlapec se zapojuje tak, ţe si hraje se svým autem a s ostatními pouští auto po dráze. U ostatní her si hraje převáţně sám. V oblasti komunikace nedošlo k velkým pokrokům, snaha je dorozumívat se pomocí fotografií, ale stále převládá neverbální komunikace, u práce vydrţí par sekund. Fotografie si prohlíţí, ale neumí je správně přiřadit. Učitelky vyuţívají k motivaci gumového medvídka, odpočinkový gauč nebo volnou hru. Při práci učitelky pouţívají AAK komunikaci (ve verbální i neverbální podobě, fotografie, reţim dne, komunikační deník, obrázky, PC), kterou by zhodnotily jako přínos pro práci s chlapcem. U chlapce je nyní důleţité pravidelně navštěvovat logopeda, aby vyvodil hlas a nadále pouţívat systémy AAK. Běţný den malého chlapce je popsán v reţimu dne na straně 26. Do školy přichází okolo půl osmé. Neţ se otevře speciální třída, je v běţné třídě. Hraje si převáţně v dětské kuchyňce (vaří, umývá nádobí). Pokud si nehraje v kuchyňce, hraje si s auty. V 8:00 hodin přechází do své třídy, kde trénuje krabicové úkoly, prohlíţení fotografií a volné činnosti.Po svačině nastávají řízené činnosti – nácvik fotografií, obrázků a práce s komunikačním deníkem, kde má výběr činností i her. Pracuje se podle aktuálního třídního plánu. Snaha je o zapojení chlapce do všech kolektivních činností. Chlapec se velmi nerad do něčeho nutí, pokud nechce pracovat, dá to ihned znát vzdorem a pláčem.
33
3. 4 Výzkumné šetření Výzkum probíhal od září 2011, kdy chlapec nastoupil do mateřské školy – speciální třídy na přání matky z důvodu nemluvnosti. V březnu 2012 mu byl diagnostikován dětský autismus, progresivní svalová dystrofie a lehká mentální retardace. Výzkum byl ukončen v říjnu 2013. Přímé pozorování chlapce trvalo 2 roky. Výzkumné šetření je rozepsáno do čtvrtletí od září 2011 do října 2013. V kaţdém čtvrtletí je popsán určitý vývoj nebo jeho zhoršení v oblastech komunikace, socializace, sebeobsluhy a koordinace těla. září 2011 – prosinec 2011: Při nástupu do mateřské školy měl adaptační problémy. Těţko snášel odloučení od matky. Často plakával. Hrával si sám. Jeho neoblíbenější činností bylo splachování záchodů a spouštění vody, přenášení předmětů z místa na místo. Na jakoukoliv řízenou činnost reagoval pláčem a vzdorem. Ţádné projevy komunikace s dětmi ani učitelkami. Nereagoval na oční kontakt ani na piktogramy, fotografie a jiné systémy AAK. Jí sám nečistě rukou nebo lţící. Nosil pleny. Problémy při pobytu venku, nebyl zvyklý chodit na delší vzdálenosti, táhl za ruku. leden 2012 – duben 2012: Došlo ke zlepšení sebeobsluhy. Je bez plen, od té doby chodí sám na záchod. Jí sám, lţící. Jakmile jídlo sní nebo ho nechce, odchází od stolu. Při odchodu matky nepláče. Ke své komunikaci pouţíval ukazování na předmět nebo na činnosti, se kterými si chtěl hrát. Komunikoval neverbálně smíchem a pláčem. Býval spokojený u činností, které ho bavily, coţ jsou auta, hra s panenkami u stolu. Zapojoval se do řízených činností např. malování vodovými barvami. Líbilo se mu pískoviště ve třídě, nabíral písek do kelímků a přesypával jej. Oblíbenou činnosti bylo jeţdění na motorce po zahradě. Hrával si sám, na děti nereagoval. V březnu 2012 mu byl diagnostikován dětský autismus, progresivní svalová dystrofie a lehká mentální retardace. květen 2012 - srpen 2012: Výrazné zlepšení v jemné motorice. Rád navlékal korálky, pracoval s plastelínou. Naučil se správně uchopit lţíci. Stále na činnost, kterou nechtěl provést, nebo se mu nelíbila, reagoval vzdorem. Pokroky v očním kontaktu, začal sledovat obrázky pro reţim dne. Příchodem do třídy pozdravil děti zamáváním. Ke své komunikaci vyuţíval ruky druhé osoby. Zhoršení v chůzi, delší procházky mu dělaly obtíţe. Při delší chůzi začínal chodit po špičkách, nebo si klekl na zem. Velmi rád napodoboval kuchařky a uklízečky. V červenci byl chlapec doma se svou rodinou. Od srpna 2012 do září 2012 34
absolvoval léčebný pobyt se školkou v Lázních po dobu jednoho měsíce se svou matkou. Procedury se týkaly především na rozcvičení svalů. Navštěvoval různé procedury: bazén, individuální léčebný tělocvik Vojtova metoda, motomed, parafín, skupinový léčebný tělocvik zkusmo Chaloupka, vířivá koupel. září 2012 – prosinec 2012: Začalo se pracovat s fotografiemi – reţim dne – tři kartičky (jíst, WC, oblékání) reálné fotografie z mateřské školy. Chlapec se na fotografie nedíval, nezajímaly ho. Další pomůckou se vyuţíval komunikační deník, kde měl moţnost výběru řízených činností, výběru hraček i odměn. Prohlíţel si především fotografie s odměnami. Krabičkové úkoly na procvičování jemné motoriky, paměti, barev mu nečinily velké obtíţe a bavily ho. Rozdělování do krabic mu nečilo potíţe, barvy správně rozdělil, ale nepoznal je. Zatloukání kolíků do dřívka mu nečinilo obtíţe, byl velmi zručný. Z pobytu v lázních zlepšená adaptace na děti a okolí. Při spaní, pouze odpočíval. Začal vstávat o deset minut dříve, neţ ostatní děti. Jakmile zjistil, ţe děti leţely, sedl si zpět na lehátko a čekal, neţ se ostatní děti vzbudily. Chlapec měl problémy v chůzi na delší vzdálenosti. Často klekal při hře. Začal navštěvovat rehabilitace. Reagoval na oční kontakt při hře - zakrývání očí a kuk, vokalizoval. Při své komunikaci s okolím pouţíval ruky druhého. leden 2013 – duben 2013: S chlapcem se pokračovalo s fotografiemi. Zatím práce s fotografiemi velký úspěch neměla. Na fotografie se díval, ale nerozlišoval je. Soustředil se par sekund. Dorozumívání s okolím bylo stejné, vedením druhé osoby za ruku a dovedením k dané věci, kterou chtěl, nebo si věc vzal sám bez dovolení. Zlepšení bylo v socializaci mezi dětmi, začal si s nimi hrát, pracoval při společných úkolech (např..malování vodovými barvami, hry na hudební nástroje).Ke třem fotografiím byly přidány další dvě (zahrada MŠ, domov). Díky rehabilitacím byl obratnější v chůzi i při hře. květen 2013 - srpen 2013: Chlapec strávil v červenci léčebný pobyt v Lázních, které byly zaměřené na celkové zlepšení psychomotoriky, vyrovnání svalové dysbalance. Procedury se týkaly rozcvičení svalů dolních končetin pomocí Bobathovy metody, parafínové zábaly, bazén, motomed, vibrační masáţe a vířivá koupel. Matka uvedla, ţe měl chlapec méně rehabilitací neţli minulý rok a ţe nebyly tak účinné. Chlapec byl po pobytu v Lázních velmi unavený a podráţděný. Lékaři zjistili, ţe se chlapci propadává klenba nohy. Doporučují ortopedické vloţky do bot a zdravotnické boty. V srpnu se chlapec stěhoval do 35
nového domu, změnu na nové prostředí přijal velmi dobře. U chlapce převládala neverbální komunikace a ukazování ruky druhého na věc, kterou chtěl podat. září 2013 – říjen 2013: Po dvou měsících se chlapec vrátil spokojený do mateřské školy. Začal si ihned hrát se svými oblíbenými hračkami – dětským nářadím a kuchyňkou. Začal se více zajímat o knihy. Rád si prohlíţel knihu- dětský slovník a knihu se zvířaty. Při práci s fotografiemi se vůbec nesoustředil a nesledoval nabízené fotografie. Od práce utíkal. V září byl pouze párkrát v mateřské škole a onemocněl chronickým zánětem středního ucha. Chlapec přišel po nemoci plačtivý a podráţděný. Neměl zájem o hry ani o řízenou činnost. Pouze si jezdil s autem po koberci. Chlapce bavilo stříhání papíru na kostičky a následný úklid pomocí smetáčku a lopatky. Práce na PC ho nezajímala. Při vycházkách se hezky drţel za ruku s kamarádem. V loţnici při odpočinku seděl a vokalizoval. Chlapec nadále pouţíval ke své komunikaci ruku druhé osoby, nebo ukazování na věc, kterou chce podat.
Vyhodnocení a závěry šetření Výzkum bakalářské práce byl zaměřen na rozvoj komunikačních schopností u dítěte s dětským autismem v předškolním věku. Hlavním cílem bakalářské práce je zjistit a popsat dorozumívání chlapce mezi učitelkami a svými vrstevníky ve speciální třídě mateřské školy. Pro případovou studii byl zvolen chlapcem s dětským autismem, který dochází třetím rokem do speciální třídy. Při nástupu do mateřské školy bylo chlapci 3, 5 roku a doposud se s ním nepracovalo pomocí ţádných metod pro rozvoj komunikace. Do speciální třídy byl zařazen na přání matky z důvodu nemluvnosti v září 2011. V březnu 2012 byl chlapci diagnostikován dětský autismus, progresivní svalová dystrofie a lehká mentální retardace. Během přímého pozorování byl zaznamenán rozvoj v komunikační schopnosti a to při práci s fotografiemi, se kterými se začalo pracovat v září 2012. Fotografie se pouţívají, jako struktura dne a při výběru činností v komunikačním deníku. Chlapec sleduje pět naučených fotografií (jíst, WC, oblékání, řízené činnosti a zahrada mateřské školy) k vizualizaci pouţívá komunikační deník, ve kterém má moţnost výběru řízených činností, her i odměnový systém. Chlapec však nemá zájem pracovat, jelikoţ je nesoustředěný. Při práci vydrţí pár sekund. Pokud se chlapci nechce pracovat, reaguje vzdorem a pláčem. Chlapec při komunikaci s dětmi komunikuje neverbálně převáţně smíchem nebo pláčem. Při komunikaci s učitelkou vyuţívá ruky druhé osoby. Pro malého chlapce je jednodušší 36
dovést dospělou osobu k věci, kterou právě chce, přestoţe se učitelky v mateřské škole snaţí o posun v komunikaci pomocí fotografií. Na chlapcův rozvoj v oblasti komunikace má také vliv těţké zdravotní postiţení – dětský autismus. Chlapcovo postupné zhoršování v oblasti motoriky je z důvodu progresivní svalové dystrofie. Za další je omezena práce v denních individuálních činnostech s chlapcem, jelikoţ je ve speciální třídě vyšší počet dětí, a to deset, s různým zdravotním postiţením. Dalším faktorem je nepodnětné domácí prostředí, které zabraňuje chlapcův rychlejší rozvoj. Dílčím cílem bylo zhodnotit systémy alternativní a augmentativní komunikace a pomůcky, které byly pouţívány při práci s autistickým chlapcem. Zhodnotit, které pomůcky byly nejvhodnější při dorozumívání. Na základě rozhovoru, který se uskutečnil s matkou sledovaného chlapce, bylo zjištěno, ţe její postoj ke komunikačním systémům je nedostačující a laxní. Na rozhovor navazovalo informování o systémech AAK či pomůckách, které jsou vhodné vyuţít u jejího dítěte a jak je důleţité navštěvovat logopeda. Mezi sebou se dorozumívají pouze ukazováním, podle matky je tato komunikace dostačující. Matka se do budoucna obává, ţe její syn nebude verbálně komunikovat, proto bude vyuţívat náhradní způsoby komunikace, např. systémy AAK. Další obavy jsou spojeny s tím, ţe se chlapec nedorozumí s ostatními lidmi, pouze s ní. Z rozhovoru s matkou vyplynulo, ţe o moţnostech vzdělávání svého dítěte byla seznámena v mateřské škole, nicméně větší spolupráce neprobíhá a nemá zájem cokoliv měnit. Na základě pozorování a rozhovoru s učitelkou bylo zjištěno, ţe sledovaný chlapec vyuţívá více systémů AAK a pomůcky. Jsou fotografie pro strukturalizaci dne, konkrétní předměty, programy na PC určené pro děti s poruchou autistického spektra, komunikační deník pro výběr řízených činností, her a výběru odměn, neverbální a verbální komunikace a ukazování. Jako nejúčinnější komunikační systém AAK při práci s chlapcem je verbální komunikace, lépe reaguje na poţadované úkony a dále je to práce s fotografiemi pro strukturu dne.
37
Závěr Bakalářská práce se zabývá rozvojem komunikace u dítěte s poruchou autistického spektra v předškolním věku. Problematika poruch autistického spektra je v současné době stále známější především mezi odborníky, ale i mezi veřejností. O poruchách autistického spektra se můţeme dozvědět v odborných knihách a časopisech. Velmi často se setkáváme s nesprávnými, nebo nepřesnými diagnózami. U dítěte, kterému byla pozdě diagnostikována porucha autistického spektra, dochází k hluboké deprivaci, způsobené neschopností dorozumět se se svým okolím. Děti s poruchou autistického spektra pouţívají ke své komunikaci echolálie, monology, napodobování viděného a slyšeného. Dítě s autismem není většinou schopné verbální produkce, mohou se vyskytnout některé projevy např. neologismy, ideosykrazie, echolálie, nesprávné pouţívání zájmen, narušení pragmatické roviny řeči a deficity v artikulaci. U většiny dětí je vývoj opoţděný, nebo se řeč nevyvine vůbec. Komunikace je důleţitým prostředkem k vyjádření emocí, radosti i k navázání kontaktu s lidmi. Pro autisty je navázání kontaktu velmi obtíţné. Nejčastěji vyuţívané komunikační systémy při komunikaci s autistickými dětmi jsou trojrozměrné symboly, fotografie, piktogramy, komunikační tabulky, globální čtení, facilitovaná komunikace, systém VOKS a počítačová technika. Bakalářská práce je rozdělena na část teoretickou a část praktickou. Teoretická část popisuje dětský autismus, jeho historický vývoj, projevy, chování a předškolní vzdělávání. Dále vymezuje pojem komunikace, formy, fáze komunikace, nejvhodnější systémy alternativní a augmentativní komunikace při komunikaci s dětmi s poruchou autistického spektra. V poslední části je proveden výzkumný projekt. Výzkumné šetření je realizováno přímým pozorováním pomocí analýz dokumentů a rozhovorů po dobu 2 let. Výzkum se skládá z jedné podrobné kazuistické studie. Cílem výzkumného šetření bylo zjistit, jakým způsobem, se chlapec s dětským autismem zapojuje do komunikace se svými vrstevníky a učitelkami mateřské školy. Bylo zjištěno, ţe chlapec v komunikaci s učitelkami vyuţívá ruky dospělé osoby k dovedené věci, kterou právě chce, přesto ţe učitelky v mateřské škole pouţívají ke komunikaci s chlapcem fotografie pro strukturalizaci dne a komunikační deník. Chlapec o fotografie nejeví zájem, pouze se na fotografie dívá, jeho soustředění trvá pár vteřin. Při komunikaci s dětmi vyuţívá neverbální komunikaci a to především smích a pláč. Chlapec se nevydrţí soustředit a není vedený k vyţadovaným činnostem. 38
Výzkumné šetření je realizováno přímým pozorováním pomocí analýz dokumentů a rozhovorů po dobu 2 let. Výzkum se skládá z jedné podrobné kazuistické studie. Dílčí otázky se zabývají systémy alternativní a augmentativní komunikace. Dílčím cílem je zjistit, jaké systémy AAK a pomůcky se pouţívají při práci s autistickým chlapcem, které z nich jsou nejúčinnější. Dále zhodnotit systémy alternativní a augmentativní komunikace, které byly pouţity při práci s chlapcem.
39
Shrnutí Bakalářská práce se zabývala rozvojem komunikačních schopností u dítěte s dětským autismem v předškolním věku. V teoretické části byla popsána problematika autismus, vymezení pojmu dětský autismus, historie a především specifika vzdělávání. Druhá kapitola se zabývala problematikou komunikace, pojem a funkce mezilidské komunikace, systémy alternativní a augmentativní komunikace, které jsou nejvhodnější k dorozumívání s dětmi s poruchou autistického spektra. Ve třetí a poslední části bakalářské práce byl prezentován kvalitativní výzkum, který analyzoval komunikační dovednosti u dítěte s dětským autismem. Jak se malý chlapec zapojí do komunikace se svými vrstevníky a učitelkami. Z přímého pozorování, rozhovorů s matkou dítěte a učitelkami mateřské školy během dvou let bylo zjištěno, ţe se malý chlapec zapojuje do komunikace s učitelkami pomocí přivedení a vedení jejich ruky k věci, kterou právě chce. S dětmi pouţívá ke své komunikaci neverbální komunikaci a to především smích a pláč.
Summary This thesis dealt with the development of communication skills in children with autism children of preschool age. In the theoretical part, the problems described autism definition of childhood autism , history and especially the specifics of education . The second chapter focuses on communication , concept and function of interpersonal communication, systems of alternative and augmentative communication , which are best suited to communicating with children with autism spectrum disorder. In the third and last part of the thesis was presented qualitative research , which analyzed the communication skills of children with autism children . As a little boy to join with their peers and teachers . From direct observation , interviews with the child's mother and kindergarten teacher for two years , it was found that a small boy engages in communication with teachers by bringing and keeping their hands on things that just wants. With children takes advantage of non-verbal communication , especially laughter and tears
40
Použitá literatura ATTWOOD, T. Aspergerův syndrom. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178-979-8. BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. Rozvoj grafomotoriky. Brno: Computer Press, 2006. ISBN: 80-251-0977-1. BEYER, J. GAMMELTOFT, L. Autismus a hra. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-1573. BYTEŠNÍKOVÁ, I. Rozvoj komunikačních kompetencí u dětí předškolního věku. Brno: Books print s.r.o., 2007. ISBN 978-80-210-4454-8. ČAČKA, O. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. Brno: Šabata, 2009. ISBN 80-7239-060-0. ČADILOVÁ, V, ŢAMPACHOVÁ, Z. Strukturované učení. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-475-5. ČEPIČKOVÁ, I., WEDLICHOVÁ, I. a kol. Kapitoly z předškolní pedagogiky I. Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem 2005. GAVORA, P. Učitel a žáci v komunikaci. Brno: Paido, 2005. ISBN 80-7315-104-9. GILLBERG, CH., PEETERS, T. Autismus - zdravotní a výchovné aspekty. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-498-4. HLADKÁ, L., PAVLIŠTÍKOVÁ, A. Struktura a strukturované úkoly pro děti s autismem. Most: Pavlištík, 2008. ISBN 978-80-254-2356-1. HRDLIČKA, M., KOMÁREK, V. Dětský autismus. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178813-9. JELÍNKOVÁ, M, Autismus I. Problémy komunikace dětí s autismem. Praha: IPPP ČR, 1999. JELÍNKOVÁ, M. Autismus II. Problémy v sociálních vztazích dětí s autismem. Praha: IPPP ČR, 2000. JELÍNKOVÁ, M. Autismus V. Hra a hračka v životě dítěte s autismem. Praha: IPPP ČR, 2001. KNAPCOVÁ, M. Výměnný obrázkový komunikační systém-VOKS. Praha: IPPP, 2009. ISBN 978-80-86856-63-6. MATĚJČEK, Z. Prvních 6 let ve vývoji a výchově dítěte. Praha: Grada, 2005. ISBN 80-247-0870-1.
41
OPEKAROVÁ, O., ŠEDIVÁ, Z. Psychologická diagnostika u žáků s poruchami autistického spektra ve speciálně pedagogických centrech. Praha: IPPP, 2006. ISBN 8086856-16-X. PÁTÁ, P. K. Mé dítě má autismus. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-2185-9. PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2010. 3.vydání. ISBN 807315-120-0. PEETERS, T. Autismus Od teorie k výchovně-vzdělávací intervenci. Praha: Scientia, 1998. ISBN 80-7138-114-X. ŘÍHOVÁ, A., VITÁSKOVÁ, K. Logopedická intervence u osob s poruchou autistického spektra. Olomouc: Dopita, 2012. ISBN 978-80-224-2908-3. SCHOPLER, E., REICHLER, R. J., LANSINGOVÁ, M. Strategie a metody výuky dětí s autismem a dalšími vývojovými poruchami. Praha: Portál, 2011. ISBN 978-80-7367-898-2. SCHOPLER, R., MESIBOV, G., B. Autistické chování. Praha: Portál, 1997. ISBN 807178-133-9. SOVÁK, M. Logopedie předškolního věku. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1984. ISBN 14-434-84. THOROVÁ, K. Poruchy autistického spektra. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-091-7. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-308-0. VOCILKA, M. Autismus. Praha: Tech-market, 1996. ISBN 80-902134-3-X.
42
