Adaptace žáka s poruchou autistického spektra na prostředí ZŠ speciální

Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání

Závěrečná práce

Adaptace žáka s poruchou autistického spektra na prostředí ZŠ speciální

Vypracovala: Mgr. Markéta Sladká Vedoucí práce: PaedDr. Helena Havlisová, Ph.D. České Budějovice 2016

Prohlášení Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracoval samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své diplomové práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů.

V Českých Budějovicích dne 8. ledna 2016

Mgr. Markéta Sladká

Anotace Tématem diplomové práce je adaptace žáka s poruchou autistického spektra na prostředí ZŠ speciální. Tato práce je rozdělena na část teoretickou a praktickou. Teoretická část vychází z odborné literatury zabývající se problematikou autismu a sociální adaptace. Definuje pojmy poruchy autistického spektra, mentální retardace, sociální adaptace a popisuje vzdělávání v ZŠ speciální. V praktické části jsou popsané použité metody a je zde zařazeno pozorování žáka s PAS při jeho začleňování ve škole.

Klíčová slova: Porucha autistického spektra, mentální retardace, sociální adaptace, ZŠ speciální.

Abstract The topic of the thesis is an adaptation of a student with autism spectrum disorders at primary school special environment. This work is divided into theoretical and practical. The theoretical part is based on the scientific literature dealing with autism and social adaptation. Defines the concepts of autism spectrum disorders, mental retardation, social adaptation and describes education in elementary school special. In the practical part they described the method used and is situated observation student with ASD at its inclusion in the school.

Keywords: Autism spectrum disorders, mental retardation, social adaptation, elementary school special

Obsah Úvod .............................................................................................................................. 10 Teoretická část ............................................................................................................ 11 1

2

3

4

Poruchy autistického spektra .................................................................................. 11 1.1

Epidemiologie a příčiny autismu ...................................................................... 12

1.2

Diagnostika autismu ......................................................................................... 13

1.3

Druhy autismu .................................................................................................. 16

1.4

Přístup k autistům ............................................................................................ 19

Mentální retardace .................................................................................................. 23 2.1

Diagnostika ....................................................................................................... 23

2.2

Klasifikace mentální retardace ......................................................................... 24

2.3

Etiologie mentální retardace ........................................................................... 26

Adaptace na prostředí ............................................................................................. 27 3.1

Adaptace .......................................................................................................... 27

3.2

Sociální prostředí a člověk ............................................................................... 27

3.3

Školní třída jako sociální skupina ..................................................................... 29

3.4

Sociální dovednosti lidí s autismem ................................................................. 29

ZŠ speciální .............................................................................................................. 31 4.1

Vzdělávání v ZŠ speciální .................................................................................. 32

4.2

Vzdělávání žáků s PAS ...................................................................................... 34

Praktická část .............................................................................................................. 37 1

Cíl ............................................................................................................................. 37

2

Výzkumné otázky ..................................................................................................... 38

3

Použité metody........................................................................................................ 39 3.1

Kazuistika.......................................................................................................... 39

3.2

Analýza dokumentů ......................................................................................... 40

3.3

Dotazování........................................................................................................ 41

3.4

Pozorování........................................................................................................ 41

8

4

Vlastní výzkumné šetření......................................................................................... 42 4.1

Anamnéza......................................................................................................... 42

4.2

Rozhovor s rodinou .......................................................................................... 43

4.3

Rozhovor se speciálním pedagogem z SPC ...................................................... 44

4.4

Vlastní pozorování ............................................................................................ 44

4.5

Výsledky ........................................................................................................... 52

Závěr .............................................................................................................................. 54 Seznam použitých zdrojů........................................................................... 55 Seznam příloh.............................................................................................................. 57

9

Úvod Tato práce se zabývá adaptací žáka s poruchou autistického spektra na prostředí ZŠ speciální. Problematika adaptace u dítěte s autismem je velmi složitá. U každého jedince probíhá naprosto odlišně, stejně tak, jak odlišně se u dítěte autismus projevuje. Jak ukazují výzkumy, v posledních letech se v České republice zvyšuje počet narozených s diagnózou dětský autismus. Práce je rozdělena na teoretickou a praktickou část. V teoretické části práce jsou definovány pojmy Porucha autistického spektra, mentální retardace, adaptace a ZŠ speciální. Praktická část se pak zabývá konkrétním případem chlapce, který v loňském školním roce nastoupil povinnou školní docházku. Chlapec nechodil do mateřské školy, je to tudíž jeho první seznámení s kolektivem dětí a s institucí, která představuje most mezi rodinou a okolním světem.

10

TEORETICKÁ ČÁST 1 Poruchy autistického spektra První významnou prací zabývající se autismem je práce rakouského pedagoga Hellera z roku 1908. Ten u dětí popsal tzv. infantilní demenci. V roce 1911 byl poprvé použit termín AUTISMUS. Stalo se tomu tak ve Švýcarsku k charakterizování určitých příznaků schizofrenie. Avšak poprvé byl autismus specifikován americkým psychiatrem rakouského původu Leo Kannerem, který na počátku čtyřicátých let pozoroval jeho projevy a domníval se, že jde o onemocnění příbuzné schizofrenii. Jeho práce Autistické poruchy afektivního kontaktu je jednou z nejvýznamnějších prací vztahujících se k autismu. (HRDLIČKA a KOMÁREK, 2004) Pojem autismus byl definován a upřesňován celé 20. století. Dnes je autismus dle MKN1 klasifikován jako pervazivní (všepronikající) porucha dětského mentálního vývoje. Autismus je poruchou organickou, nicméně umístění a rozsah lézí není dosud jednoznačně lokalizován. Díky multifaktoriálnímu charakteru poruchy se předpokládá, že to není ani možné. Autismus se tak stává v podstatě behaviorálním syndromem, kdy je stanovena diagnóza na základě projevů chování bez ohledu na možnou příčinu vzniku. Vývoj dítěte je tedy narušen do hloubky, ve všech směrech a postihuje celou osobnost postiženého. Pedagogickou nebo pedagogicko-psychologickou terminologií bychom mohli autismus charakterizovat jako poruchu socializace, neschopnost navazování a prožívání mezilidských vztahů, spojenou se zpravidla závažnou poruchou komunikačních schopností. Autismus je jednou z nejzávažnějších poruch dětského mentálního vývoje. Jedná se o vrozenou poruchu některých mozkových funkcí. Porucha vzniká na neurobiologickém podkladě. Důsledkem poruchy je, že dítě dobře nerozumí tomu, co vidí, slyší a prožívá. Duševní vývoj dítěte je díky tomuto handicapu narušen hlavně v oblasti komunikace, sociální interakce a představivosti. Autismus doprovází specifické vzorce chování. 1

MKN = Mezinárodní Klasifikace Nemocí

11

Autismus záporně mění: o Motoriku o Emoce o Kognitivní úroveň o Řečovou úroveň o Adaptaci ve společnosti

1.1 Epidemiologie a příčiny autismu PAS (porucha autistického spektra) je často kombinována s jinou poruchou, např. epilepsií, smyslovými poruchami, geneticky podmíněnými vadami a nejvíce s mentální retardací (až 80% dětí s autismem trpí i MR). Studií zabývající se epidemiologií autismu bylo vypracováno mnoho. Avšak pro nás jsou relevantní hlavně studie z posledních let. Ty tři hlavní, které již využívaly podmínek pro stanovení diagnózy, které byly uvedeny v MKN-10, byly francouzská, norská a japonská studie. První dvě uvádějí, že výskyt PAS je přibližně 4-5 autistických dětí na 10 000 narozených dětí. Japonská studie však došla k číslu 20 autistických dětí na 10 000 narozených dětí. Další studie: Fombonne uvádí 7 dětí s PAS na 10 000 dětí narozených, Gillberg a Wingová došli u prvních studií k číslu 4/10000. Z posledních let: Baird uvádí podle kritérií MKN10 čísla 30,8 – 57,9/10000, podle kritérií Americké psychiatrické asociace však 16,8 – 67/10000. Avšak tato čísla jsou v současnosti velmi diskutovaná a čeká se na další epidemiologické studie. Dnešní statistiky tak uvádějí, že je autismus častější u mužů než u žen, v poměru 4-5:1. (Hrdlička a Komárek 2004, s.34-35)

Příčiny autismu Příčiny autismu mohou být: zarděnky v těhotenství, tuberkulózní skleróza, nedostatek kyslíku při narození, encefalitida a komplikující dětské nemoci. Je pravděpodobné, že některé případy autismu mohou být vyvolány poškozením mozku během těhotenství, porodu či v postnatálním období. Dnes se hodně diskutuje o možnosti, že je autismus vyvolán očkováním. Proběhlo mnoho studií, které to sice popřely, ale odpůrci očkování se rozhodli je

12

vyvrátit a zajistit studii vlastní. Tato studie trvala po dobu šesti let. Výsledek zněl takto: „nepodařilo se prokázat, že by mezi vznikem autismu a očkováním existovalo jakékoliv spojení.“ (Dostupné online z: „http://zoom.iprima.cz/odpurci-ockovani-zaplatili-vznikobri-studii-nedopadlo-to-dobre“) „Práce, která se touto problematikou zabývala, vyšla v odborném časopise PNAS. Můžeme se v ní dočíst, že proběhla na 79 mláďatech makaků rozdělených do šesti skupin. Dvě skupiny dostávaly dnes již zastaralé vakcíny, další dvě skupiny byly očkované vakcínami MMR a poslední dvě skupiny nedostávaly žádné očkování.“ (Dostupné

online

z:

„http://zoom.iprima.cz/odpurci-ockovani-zaplatili-vznik-obri-

studii-nedopadlo-to-dobre“)

1.2 Diagnostika autismu První symptomy se obvykle projevují už před třicátým měsícem věku dítěte. U dítěte dochází k poruše komunikačních dovedností. Stejné příznaky vykazuje i dětská dezintegrační porucha, avšak normální vývoj zde probíhá až do 2 let věku dítěte. Poté dojde dokonce ke ztrátě již osvojených dovedností. (RICHMAN, 2001, s. 7) Absolutními indikacemi pro vyšetření je, pokud dítě:  do 12 měsíců negestikuluje (neukazuje, nemává na rozloučenou),  do 12 měsíců nežvatlá,  do 16 měsíců neužívá slova,  do 24 měsíců spontánně neužívá věty. S definitivní diagnózou je lepší počkat přinejmenším do dvou let dítěte, avšak mezi 4-5 rokem by měla být diagnóza stanovena. Diagnostický proces spočívá nejprve v psychologickém a psychiatrickém vyšetření, které musí upřesnit, zda se skutečně jedná o poruchu autistického spektra. „Jako diagnostické standardy se používá Diagnostický a statistický manuál duševních poruch Americké psychiatrické asociace. Zahrnuje dvanáct diagnostických kritérií rozdělených do tří kategorií: sociální interakce, komunikace, činnosti a zájmy.“ (RICHMAN, 2001, s. 7) V další fázi se stanovuje, zda je PAS v souvislosti s jinou somatickou nemocí, či (genetickou) anomálií. V neposlední řadě se objektivizuje míra nespecifického postižení

13

CNS. Diagnostika dětského autismu je tedy mezioborová. Komplexní vyšetření umožňuje posouzení této poruchy z různých pohledů. Zkouška biologického charakteru v současnosti neexistuje. Jak je tedy řečeno výše, je autismus diagnostikován na základě projevů chování. Je charakterizován typickou triádou příznaků:  NESCHOPNOSTÍ VZÁJEMNÉ SPOLEČENSKÉ INTERAKCE Nejčastější poznatky: o chybí sociální úsměv, o raději si hraje o samotě, o dává přednost samoobslužným činnostem, o je velmi samostatný, o některé věci dělá velmi brzy (brzký ontogenetický vývoj), o neudrží oční kontakt, o působí dojmem, že žije ve vlastním světě, o nezajímá se o ostatní děti v kolektivu, o dokáže ostatní lidi ignorovat.  NESCHOPNOSTÍ KOMUNIKACE /NEBO NARUŠENOU KOMUNIKACÍ/ Nejčastější poznatky: o nereaguje při oslovení na své jméno, o ignoruje okolí – působí dojmem, že neslyší, o neukazuje a nemává na rozloučenou, o nereaguje na pokyny, o opožděný řečový vývoj, o nemluví, nebo dříve mluvil a postupně přestává.  OMEZENÝM, STEREOTYPNĚ OPAKUJÍCÍM SE REPERTOŔEM ZÁJMŮ A AKTIVIT Nejčastější poznatky: o časté záchvaty vzteku, o uplívá na detailech a pravidelném řádu, o časté projevy hyperaktivity,

14

o zabývá se určitými věcmi stále dokola, o fascinují o obyčejné předměty (klíče, kameny, příbor…), o neobvyklá fixace na určité hračky nebo předměty, o řadí věci do řady, o neví jak si hrát s hračkami, o specifické pohyby (např. chodí často po špičkách). Na základě kritérií světové zdravotnické organizace ICD 10 musí jedinec splňovat 6 z 12 kritérií.

Jednotlivé testovací baterie používané v České republice:  CARS (Childhood Autism Rating Scale) Škála určená pro rámcové hodnocení míry dětského autismu. Byla vypracována odborníky v rámci programu TEACCH. Dítě se hodnotí celkem v patnácti behaviorálních oblastech (patří sem vztahy k lidem, schopnost nápodoby, schopnost adaptace, úroveň neverbální i verbální komunikace, percepční potíže, hra a užívání předmětů, zvláštnosti v motorice). Míra abnormity se hodnotí na čtyřstupňové škále. Škála může být užita na základě přímého pozorování, informací od rodičů či jiných anamnestických dokumentů. Škálou CARS je možné hodnotit již dvouleté děti a děti, které sice nemluví, ale dosáhly alespoň 18 měsíců mentálního věku. Škála má však malou spolehlivost, proto se užívá spíše jako screening než pro diagnózu.  Škála ADI-R (Autism Diagnostic Interview - Revised) Jde o rozsáhlý dotazník, vyplňován je na základě získaných informací od rodičů. Mapuje okolo stovky specifických projevů dítěte v minulosti i současnosti. Výsledkem je míra narušení sociální interakce, komunikace a představivosti. Určující pro diagnózu autismu jsou odlišnosti ve vývoji, které se projeví do tří let věku dítěte.  CHAT – screening Probíhá jako komunikace rodičů s psychologem, či lékařem-pediatrem a na základě pozorování lékaře, či psychologa. Příklady otázek rodičům: Má dítě zájem o druhé děti?, Hraje si rádo na schovávanou?, Ukazuje Vám Vaše dítě někdy nějaké věci?

15

Další testovací baterie:  Dotazník ASSQ (Asperger Syndrom Screening Questionnaire)  ADOS (Autism Diagnostic Observation Schedule)  TPBA (Transdisciplinary Play-Based Assessment)  DACH (Dětské autistické chování)  ABC (Autism Behavior Checklist)  A. S. A. S. (The Australian Scale for Asperger’s syndrome)  CAST (Childhood Asperger Syndrome Test)  DISCO (Diagnostic Interview for Social and Communication Disorders)  PDDST (Pervasive Developmental Disorder Screening Test)  E-2 Form (Diagnostic Checklist)  GARS (Gilliam Autism Rating Scale)  HBS (Schedule of Handicaps and Behavior and Skills) (HRDLIČKA a KOMÁREK, 2004, s. 92-105)

1.3 Druhy autismu Zde se opět jednotliví autoři rozdělují, například Thorová dělí autismus takto: 

Dětský autismus Je jednou z nejzávažnějších poruch dětského mentálního vývoje. Je diagnostikován jako vrozená porucha mozkových funkcí. Dítě nerozumí tomu, co vidí, slyší a prožívá. Závažnost poruchy je od lehké formy po těžkou. Symptomatika je velmi různorodá. Společné příznaky jsou: poruchy sociální interakce, narušení v oblasti verbální i neverbální komunikace, narušení schopnosti představivosti. (THOROVÁ 2007, s. 1820)



Atypický autismus Některá z triády není narušena, nebo jen minimálně. Člověk takto diagnostikovaný splňuje diagnostická kritéria pro dětský autismus jen z části. Diagnostika probíhá většinou až po 3. roce života. (THOROVÁ, 2007, s. 21)

16



Rettův syndrom „Porucha se týká pouze děvčat. Dívky mají jen částečně autistické chování. Výrazný je velmi malý rozsah pozornosti. V oblasti motoriky zaznamenáváme různou míru ztráty úchopových schopností rukou často doprovázenou závažnými poruchami hybnosti. U dívek, které svými klinickými projevy přesně splňují diagnostická kritéria, hovoříme o klasickém Rettově syndromu (asi 2/3 dívek), u ostatních diagnostikujeme atypický Rettův syndrom (jde o mírnější formu syndromu - dívky chodí a sedí, mluví nebo chybí nějaký typický znak - například nemají menší obvod hlavičky, neprošly obdobím normálního vývoje). U Rettova syndromu byl zjištěn vysoký spoluvýskyt epilepsie. V České republice se ročně narodí 5-6 dívek s Rettovým syndromem.“ (Autismus.cz, 2007)



Aspergerův syndrom U této diagnózy je klíčové narušení v oblasti komunikace a sociálním chování. Toto narušení je v rozporu s dobrým intelektovým vybavením a řečovými schopnostmi. Řeč je příliš formální, připomíná mluvu dospělých. Dítě s AS se straní se dětského kolektivu, má obtíže v motorice, jak jemné (potíže se psaním), tak v hrubé motorice (potíže v tělesné výchově). Mezi dětmi v AS najdeme děti výrazně nadané. Avšak jsou často přítomny vývojové poruchy v chování, hyperaktivita, poruchy pozornosti, nedostatečná kontrola emocí. (THOROVÁ, 2007, s. 21-23)



Dezintegrační porucha „Po období normálního vývoje dítěte, které trvá minimálně dva roky, nastává z neznámé příčiny regres v doposud nabytých schopnostech a nástup mentální retardace a autistického chování. Vývoj je prokazatelně v normě ve všech oblastech, tzn., že dítě ve dvou letech mluví v krátkých větách, sdílí pozornost, přijímá a iniciuje sociální kontakt, gestikuluje, je přítomna napodobivá a symbolická hra. Nástup poruchy je udáván mezi

17

druhým a desátým rokem věku, nejčastěji se objevuje mezi třetím a čtvrtým rokem. Zhoršení stavu může být náhlé nebo může trvat několik měsíců a je vystřídáno obdobím stagnace. Dítě se zhorší v komunikačních a sociálních dovednostech, často nastupuje chování zcela typické pro autismus. Po tomto období může, ale také nemusí, nastat opětovné zlepšování dovedností. Normy však již není nikdy dosaženo.“ (Autismus.cz, 2007) 

Autistické rysy Autistické rysy dle Thorové nejsou diagnózou, přestože v ČR je velká obliba tohoto termínu. Chybí oficiální definice v praxi. Často jsou tak označováni jedinci, kteří prokazatelně trpí některou z autistických poruch. Mylně může být tato diagnóza přiřčena dětem s poruchou aktivity, emocí, pozornosti…aj. Diagnóza „autistické rysy“ je ovšem rozporuplná. Jak uvádí Hrdlička (2004, s.14): „Zejména termín autistické rysy se v praxi používá příliš volně a může zahrnovat jak izolované diskrétní příznaky, tak i poměrně komplexní příznaky, které by v striktní terminologii již měly být shrnuty pod pojmem atypický autismus.“

Další dělení: 

Aspergerův syndrom



Rettův syndrom

 Časný dětský autismus 

Kannerův dětský autismus Jedná se o dítě s vrozenou neschopností citového kontaktu s lidmi. U těchto dětí můžeme nalézt jisté abnormality v mozku: deficity ve frontálních lalocích mozkové kůry, dysfunkce CNS, léze v mozečku, vadný metabolismu glukózy, narušeny některé transmitery, zvýšená hladina sirotinu, dopaminu, biochemické změny. Diagnóza je možná až kolem 2. roku, ačkoliv jsou patrné rozdíly už ve 4. měsíci. Tyto děti

18

nedokážou dešifrovat sociální podněty, číst z výrazu tváře, neumí vnímat řeč těla. Kannerův dětský autismus je spojován se zarděnkami (rubeolou), s Westovým syndromem nebo s fenythletonurií.

MKN-10 dělí PAS: 

Dětský autismus



Atypický autismus



Aspergerův syndrom



Jiná desintegrační porucha v dětství



Rettův synrom



Hyperaktivní porucha s mentální retardací a stereotypními pohyby



Jiné pervazivní vývojové poruchy



Pervazivní vývojová porucha nespecifikovaná

DSM-IV2 dělí PAS:  Autistická porucha  Pervazivní vývojová porucha jinak nespecifikovaná  Aspergerova porucha  Desintegrační porucha v dětství  Rettova porucha

1.4 Přístup k autistům Formy práce s autistickými dětmi Ve světě je známá řada metod a způsobů jak pracovat s takto nemocným dítětem. V Evropě je ponejvíce užívaný modelový program Severní Karolíny TEACCH (treatment and education of autistic and communication hanndicaped children). V ČR se taktéž tato metoda využívá pod označením „STRUKTUROVANÉ UČENÍ“. TEACCH se opírá o tři základní pilíře: 2

DSM = Americká psychiatrická asociace

19

 Strukturalizace (fyzická struktura) Struktura prostředí napomáhá v orientaci v prostoru a dává dítěti odpověď na otázku „Kde?“. Struktura též dává dítěti jistotu tím, že vytváří spojení mezi místy, činnostmi a chováním. Důležité je vytyčit si místa pro dané činnosti a pravidelně je využívat (psací stůl pouze na psaní, jídelní pouze na stolování, koutek pro hraní, koutek na spaní). Důležité je mezi jednotlivými koutky a předměty vyznačit hranice (paravany, pásky, barevné koberce, dveře, odlišné barvy na zdech….).  Vizualizace času (zajištění předvídatelnosti) Zviditelnění denního programu, který napomáhá dítěti odpovědět na otázku „Kdy?“. Je lepší pro časovou orientaci. Typy vizuální podpory volíme dle věku a schopností dítěte od nejjednodušší po složitější. Nejjednodušší pro vizualizaci je předmět, těžší je pak fotografie předmětu, poté se využívá piktogram, piktogram s nápisem, nápis, psaný rozvrh a nakonec diář.  Individuální přístup Vychází z toho, že každé dítě je originál a liší se od jiných. Rozdíly jsou v mentální úrovni, výskytu a četnosti symptomů, schopnostech, komunikaci, temperamentu atd. Thorová (HRDLIČKA a KOMÁREK, 2004, s. 168-169) uvádí ještě další dva důležité principy strukturovaného učení:  Vizuální podpora Další důležitou částí je předávání informací vizuální formou. Tento způsob

předávání

informací

zmírňuje

deficit

v paměťových,

komunikačních i abstraktních schopnostech. Využívají se k tomu piktogramy, písemné pokyny, kreslená schémata nebo barevné kódy. Tento způsob práce vede ke zvýšení samostatnosti a jistoty při plnění úkolu.

20

 Dokumentace a zaznamenávání údajů Důležité je pečlivé a podrobné zaznamenávání informací. Zaznamenává se například splnění či nesplnění úkolu, problémové chování, četnost komunikace atp. Tyto informace jsou důležité pro komunikaci mezi učitelem a rodiči.

Komunikační terapie Jak již bylo řečeno výše, jednou z indikací pro diagnózu PAS jsou deficity v oblasti komunikace. Přibližně polovina z dětí s PAS si neosvojí řeč, která by sloužila ke komunikačním účelům. Ovšem i deficity v oblasti komunikace jsou individuální. „Porucha komunikace u dětí s PAS se projevuje na úrovni receptivní (porozumění) i expresivní (vyjadřování), verbální i neverbální. Při plánování vhodné intervence musíme diagnostikovat celkovou úroveň jazykového porozumění i vyjadřování a jasně definovat komunikační problémy.“ (HRDLIČKA A KOMÁREK, 2004, s. 169) Nácvik jazykových dovedností probíhá od jednodušších úrovní po složitější. Patří sem: imitace verbálních projevů, základní jazyk (pojmenování předmětů a událostí běžného života), stádium vztahů (chápání času, velikostí, barev, zobecňování), konverzace (otázky a odpovědi), informace (otázky za účelem získání informací), gramatické dovednosti, vyprávění zážitků, spontaneita projevu. Úroveň a rychlost postupu je samozřejmě individuálně přizpůsobena. Děti s PAS se také učí navazovat oční kontakt nebo instrumentální gesta (podej, ukaž). V komunikační terapii využíváme u dětí s autismem také augmentativních metod, například piktogramů, fotografií, obrázků, schémat a komunikační knihy. Terapie problémového chování Problémové i neproblémové chování se nevyskytuje náhodně. Vždy jde o reakci na nějaký podnět. U dětí s PAS však ne vždy odhalíme, jaký podnět toto problémové chování způsobuje. Tyto podněty mohou být vnitřní i vnější. Může to být emocionální stav, stav fyziologický, nebo může jít jen o myšlenku, která se vynoří v mysli dítěte. Terapie problémového chování spočívá v první řadě na eliminaci spouštěčů. K tomu nám poslouží následující kroky: Záznam a analýza problémového chování,

21

analýza prostředí, analýza činností a volného času, odměny za vhodné chování a poslední z kroku je averzivní tlumení. Mezi averzivní tlumení se řadí restriktivní postupy (tzn. zalehnutí, farmaka, …), ty se však užívají jen v krajních případech, dále se sem řadí metoda Time-out, to je pevně stanovený čas bez pozitivního zpevňování. (HRDLIČKA a KOMÁREK, 2004, S. 171-175)

22

2 Mentální retardace Jak už bylo řečeno v předchozí kapitole. Až 80 % dětí s PAS trpí také MR. Co je to tedy MR neboli mentální retardace? Mentální postižení, snížení rozumových schopností či často používaný termín, oligofrenie, to jsou termíny, které označují totéž. Jde o intelektový defekt. Na doporučení WHO se dnes užívá termínu mentální retardace nebo také lidé s mentální retardací. Podle Karola Matulaye3 je to stav speciálně charakterizovaný nenormální inteligencí takového stupně a povahy, že osoba potřebuje léčení, péči a cvičení. Také ji ale lze charakterizovat jako celkové snížení intelektových schopností, které vznikají v průběhu vývoje. Mentální retardace se projevuje hlavně ve zpomaleném, zaostávajícím vývoji, v omezených možnostech vzdělávání a v nedostatečné sociální přizpůsobivosti. Tito jedinci nedovedou pochopit jednoduché logické úkoly, špatně odhadují možnost nebezpečí, jejich myšlení je zúžené a jednostranné, mají problémy s abstrakcí, jsou výrazně sugestibilní, nejsou sebekritičtí. V literatuře se uvádí, že různé formy mentální retardace postihují přibližně 2% populace. (MIŇHOVÁ, 2006)

2.1 Diagnostika Dnes se užívá klasifikace na základě výsledků standardizovaných testů, které jsou vyjádřeny inteligenčním koeficientem (IQ). Toto kritérium by mělo však být považováno pouze za jedno z více kritérií. Zvolský4 uvádí, že k určení diagnózy bychom měli znát nejen IQ, ale také ostatní schopnosti osoby, jako je sociální přizpůsobivost a také kulturní a národnostní zázemí.(ZVOLSKÝ, 1996) Jedním s velmi důležitých diagnostických vodítek je také to, v jakém vývojovém období se porucha vyskytla. Dělení podle doby vzniku mentální retardace: mentální retardace se rozlišuje podle doby vzniku na oligofrenii a demenci.

3

Prof. MUDr. Karol Mulay (1906 – 2004) byl spoluzakladatel „Sdružení pro pomoc lidem s mentálním postižením a přednosta Psychiatrické kliniky v Martině. 4 Prof. MUDr. Petr Zvolský, DrSc. (*1933), český psychiatr a zakladatel české psychiatrické genetiky.

23



Oligofrenie

„Je to vrozený nebo velmi časně získaný defekt intelektu. Vzniká na biologickém podkladě, jedná se o poškození mozku v různých etapách raného vývoje dítěte. Rozlišujeme prenatální, perinatální a postnatální faktory vzniku oligofrenie.“ (MIŇHOVÁ, 2006, s. 59) Na vzniku oligofrenie se významným způsobem podílejí také faktory genetické, hlavně mutace genů a chromozomové aberace.(ZVOLSKÝ, 2003) 

Demence

WHO definuje demenci jako syndrom vyvolaný chorobou mozku, obvykle chronického nebo progresivního průběhu, při níž se objevují poruchy vyšších mozkových funkcí. Demence vzniká později než oligofrenie, hranice se pohybuje okolo 2-3 let dítěte.

2.2 Klasifikace mentální retardace U osob s IQ 69 a nižším se mluví o mentální retardaci. Zvolský (2003, s. 118) dělí mentální retardaci na: Lehkou mentální retardaci s IQ 50-69. Středně těžkou mentální retardaci s IQ 35-49. Těžkou mentální retardaci s IQ 20-34. Hlubokou mentální retardaci s IQ pod 20. 

Lehká mentální retardace

IQ 50 – 69, to odpovídá 9-12letému dítěti. Velký vliv má dědičnost a sociokulturně znevýhodněné prostředí. Charakteristické znaky: opožděný vývoj myšlení, řeči a sociálních dovedností. Emoční a sociální nezralost. Většina je nezávislá v hygienických návycích, je schopna vykonávat domácí práce a později jednoduchá zaměstnání založená na manuální práci. 

Středně těžká mentální retardace

IQ 35 – 49, úroveň 6-9letého dítěte. Vzdělávání většinou dle sestaveného vzdělávacího programu na ZŠ speciální.

24

Charakteristické znaky: rozvoj myšlení je značně opožděn. Řečový projev je velmi chudý, někdy dokonce jen nonverbální. Sociální a právní normy nejsou schopni pochopit. Samostatnost je někdy jen částečná, potřebují tedy pomoc a celoživotní dohled. Někdy se naučí vykonávat jednoduché praktické činnosti. Podobně jako se u lehké retardace uvádělo, že jsou tito jedinci vzdělavatelní, u středně těžké mentální retardace se uvádělo, že jsou nevzdělavatelní. 

Těžká mentální retardace

IQ 20 – 34, to odpovídá 6-3letému dítěti. Vzdělávání velmi omezeno. Probíhá podle odpovídajícího vzdělávacího programu v základní škole speciální. Zaměřeno na rehabilitačně-vzdělávací péči. Charakteristické znaky: psychomotorický vývoj je opožděn. Problémy s udržováním osobní hygieny i s přijímáním potravy. Řeč zůstává většinou nerozvinuta. Zpravidla jsou celoživotně závislí na péči jiných, doporučuje se azylová péče. U těchto jedinců se dříve uvádělo, že nejsou vzdělavatelní, ale jsou vychovatelní. 

Hluboká mentální retardace

IQ nižší než 20, úroveň dítěte mladšího 3 let. Nejsou schopni jakéhokoli druhu vzdělávání. Charakteristické znaky: řeč není vytvořena. Častá jsou i motorická postižení. Péči potřebují i v základních životních úkonech. U těchto jedinců se uvádělo, že jsou nevychovatelní. (MIŇHOVÁ, 2006) 

Jiná mentální retardace

Do této kategorie patří jedinci, u nichž nelze určit stupeň intelektové retardace pomocí obvyklých metod nebo je to nesnadné či nemožné (např.: nevidomí, neslyšící, nemluvící, jedinci s těžkými poruchami chování, autismu atd.). Ve starší literatuře můžeme najít členění podle vážnosti poškození na debilitu, což je nejlehčí stupeň poškození, na imbecilitu, střední stupeň poškození, a na idiocii, tedy nejtěžší stupeň poškození. (MIŇHOVÁ, 2006) Každý ze stupňů mentální retardace má přiřazen kód. Tento kód vyjadřuje, do jaké míry může být poškozeno chování:

25

0 – žádné nebo minimální poškození chování; 1 – výrazné poškození chování, které vyžaduje pozornost, či dokonce léčbu; 8 – jiná postižení chování; 9 – bez zmínky o postižení chování.

2.3 Etiologie mentální retardace Dle odborné literatury lze rozlišit faktory vzniku na endogenní, tedy vnitřní a na exogenní, neboli vnější faktory. Dále pak rozlišujeme faktory vrozené a získané. Nejčastěji se setkáváme s dělením dle časového hlediska. Takto dělíme vlivy na genetické, prenatální, perinatální a postnatální: 

Dědičně podmíněné postižení (genetické, vrozené) vzniká při poruše ve struktuře nebo funkci genetického aparátu u rodičů.



V prenatálním věku mohou vývoj dítěte poškodit vlivy fyzikální (ionizující záření), chemické vlivy (léky, alkohol, drogy) a vlivy biologické (viry, mikroby).



Mezi perinatální příčiny řadíme poškození při porodu (nedostatek kyslíku, mechanické stačení hlavičky, klešťový porod atd.).



Příčiny v postnatálním období zahrnují faktory ovlivňující dítě od narození do 18 měsíců. Jsou to např. infekce, záněty, poranění hlavy, mozku, úraz.

26

3 Adaptace na prostředí Prvním předpokladem toho, aby se dítě mohlo začlenit ve skupině vrstevníků první třídy, je to, že dojde k nenásilné a postupné adaptaci na prostředí školní třídy. V této kapitole jsou stručně charakterizovány pojmy adaptace a sociální prostředí.

3.1 Adaptace Adaptace je schopnost jedince správně se přizpůsobit. Pro správnou adaptaci je důležité, aby jedinec dokázal přijímat podněty z okolního prostředí a aby se dokázal přizpůsobit podmínkám, které na něho působí. Vztah k okolí si člověk tvoří skrze svou aktivitu. Chce tedy do jisté míry měnit a přetvářet prostředí. Konkrétně proces přizpůsobení se společenskému prostředí se nazývá adjustace. Je to tedy výsledek aktivního zasahování jedince a přetváření prostředí sobě samému na jedné straně a na straně druhé přejímání různých vzorců od okolí. Základem harmonie je rovnováha uvedených procesů. (ŘEZÁČ, 1998)

3.2 Sociální prostředí a člověk Člověk se jako osobnost nerodí, musí se jí stát. K tomu, aby se mohl stát osobností, mu poslouží kontakt s ostatními lidmi. A ke kontaktu dochází v sociálních skupinách. 

Sociální skupina

Sociální skupina je soubor dvou či více jedinců, kteří mají společný cíl, ideologii, strukturu, systém norem a sankcí. Sociální skupiny zásadním způsobem ovlivňují existenci každého individua, výrazně se formují a uplatňují v jeho chování, v citech i v obsahu myšlení. Tento vliv působí, i když si to člověk neuvědomuje a je prostorově vzdálen od přímé skupinové determinace. Skupiny utváří normy, hodnoty, názory a tak významně ovlivňují chování a jednání svých členů. Čím je skupina soudržnější, tím více jsou k ní členové přitahováni a tím je její působení na jedince silnější.

27

Sociální skupiny můžeme rozdělit na malé a velké, primární a sekundární, formální a neformální, členské a referenční a nakonec na vlastní a cizí. Pro nás je důležitá školní třída jako sociální skupina. Tu bychom vyčlenili jako malou sekundární formální a vlastní. Jelikož je jejich členů méně než 40, vznikla náhodně, má daná pravidla a žáci jsou jejími členy. 

Skupinová dynamika

Skupinová dynamika, to jsou procesy probíhající v již vzniklé malé sociální skupině. Patří sem dynamické vztahy, komunikace a interakce. Do skupinové dynamiky lze určitým způsobem zasahovat. Důležitou součástí skupiny je její soudržnost. Je to charakteristika citových vztahů, které se ve skupině vyskytují. Je velmi důležitá pro správnou kooperaci při skupinových činnostech a významně tak ovlivňuje skupinový výkon. Výkon ovlivňují taktéž: důvěra a snaha o kontakt, otevřené sdělování informací, benevolence, tendence ustoupit, ale také soupeření. 

Pozice a role ve skupině

Pozice ve skupině je souhrn práv a povinností, které skupina jedinci určila. Je determinována sociální přitažlivostí a mírou osobní moci. Role je pak chování očekávané od jedince v určitém postavení. Jsou to všechna chování, která jsou předepsána jako nutná k fungování institucionalizovaného mezilidsky-vztahového okruhu. Sociální role určuje chování osobnosti, vnímání a interpretaci skutečnosti. Člověk v sociálním systému ví, kde, kdy, co a jak má nebo musí vykonat, co se od něho očekává. Ale také co může, eventuálně musí očekávat od druhých. Role, které jedinec v různých sociálních skupinách vykonává, jsou výrazem jeho osobnosti a zároveň jeho osobnost trvale formují. Pozice jedince v různých sociálních skupinách a role s nimi spojené jsou významným faktorem jeho psychické stability.

28

3.3 Školní třída jako sociální skupina Školní třída je vedle rodiny jedním z nejdůležitějších sociálních prostředí. Důležitá je hlavně na začátku školní docházky, kdy je takovým mostem mezi rodinou a okolním společností. Sice škola již zastupuje společnost, je ale do jisté míry ještě intimním prostředím stejně jako rodina. Dítě se přesouvá od individuálních ke společenským rituálům a je hodnoceno hlavně na základě toho, do jaké míry se dokáže okolí přizpůsobit. Hra přestává dominovat a hlavní aktivitou v tomto prostředí se stává učení. V nejlepším případě se stává aktivitou prestižní. Role žáka si s sebou nese spoustu změn. U žáka probíhají změny v sociálním chování a sociálním učení, dítě se učí vnímat a hodnotit samo sebe. Výsledkem toho, že je dítě organizováno časovým rozvrhem, řízením a vedením učitelem, je to, že se učí seberegulaci a strukturaci. Spojení se školní třídou žáka stimuluje a inspiruje. V podmínkách školy se dítěti rozvíjí socialibita, sociální inteligence a sociální tvořivost. Žák by se měl ve školní třídě především přizpůsobit na materiální podmínky (pracovní místo), na fyzikální podmínky (osvětlení, teplota) a na sociální podmínky (vztahy ve skupině). Projevy školní maladaptace jsou: 

napětí,



úzkost,



nepřiměřené reakce vůči okolí,



nejistota.

3.4 Sociální dovednosti lidí s autismem Lidé s autismem mají největší problém se sociálním poznáním. Společensky trávený čas tak může být zdrojem nejrůznějších problémů. Je důležité mít na paměti, že jakákoliv společenská aktivita je spojena i s komunikací. V té má však většina lidí s autismem problémy. Někteří zůstávají v nekomunikačním období a řeč u nich zůstává nerozvinuta, a tak když chtějí něco sdělit je to doprovázeno často výbuchy vzteku.

29

Nezapomínejme také na období presociální. U lidí s autismem se často objevují problémy v chápání citů, myšlenek a záměrů jiných osob, které se skrývají za jejich chováním. Při sociálním kontaktu je tedy vhodné vybírat hry nebo úkoly na méně abstraktní úrovni a s jednoduchými a jasnými pravidly. Pro lidi postižené autismem jsou ostatní velmi nevypočitatelní a obtížní. A tak bychom se jim měli snažit co nejvíce pomoci v pochopení ostatních a to hlavně pomocí vizualizace v různých podobách (psaná slova, obrázky, fotografie, videa). (GILLBERG, 2003)

30

4 ZŠ speciální „Speciální vzdělávání se poskytuje žákům, u kterých byly speciální vzdělávací potřeby zjištěny na základě speciálně pedagogického, popřípadě psychologického vyšetření školským poradenským zařízením a jejich rozsah a závažnost je důvodem k zařazení žáků do režimu speciálního vzdělávání.“ (Zákon č. 73/2005 Sb.) Žáci s těžkým mentálním postižením, žáci s více vadami a autismem mají právo se vzdělávat v základní škole speciální. Speciální vzdělávání se poskytuje i žákům navštěvujícím školy, které jsou zřízené při školských zařízení určených pro výkon ústavní či ochranné výchovy. Speciální vzdělávání a pro ně určená podpůrná opatření zajišťuje škola, avšak s podporou školského poradenského zařízení. (RVP ZŠS, 2008) Základní škola speciální poskytuje vzdělávání žákům s takovou úrovní rozumových schopností, která jim nedovoluje zvládat požadavky obsažené v RVP ZŠ praktické, ale umožňuje jim, aby si ve vhodně upravených podmínkách a při odborné speciálně pedagogické péči osvojovali základní vědomosti, dovednosti a návyky. Ve třídách zřízených pro žáky se zdravotním postižením mohou být zařazeni žáci dvou i více ročníků, popřípadě i prvního a druhého stupně. V těchto třídách může také se souhlasem ředitele školy a zákonného zástupce žáka nebo zletilého žáka působit osobní asistent. Typy speciálních škol jsou:  mateřská škola pro zrakově postižené, základní škola pro zrakově postižené, střední škola pro zrakově postižené (střední odborné učiliště pro zrakově postižené, odborné učiliště pro zrakově postižené, praktická škola pro zrakově postižené, gymnázium pro zrakově postižené, střední odborná škola pro zrakově postižené), konzervatoř pro zrakově postižené,  mateřská škola pro sluchově postižené, základní škola pro sluchově postižené, střední škola pro sluchově postižené (střední odborné učiliště pro sluchově postižené, odborné učiliště pro sluchově postižené, praktická škola pro sluchově postižené, gymnázium pro sluchově postižené, střední odborná škola pro sluchově postižené),  mateřská škola pro hluchoslepé, základní škola pro hluchoslepé,

31

 mateřská škola pro tělesně postižené, základní škola pro tělesně postižené, střední škola pro tělesně postižené (střední odborné učiliště pro tělesně postižené, odborné učiliště pro tělesně postižené, praktická škola pro tělesně postižené, gymnázium pro tělesně postižené, střední odborná škola pro tělesně postižené),  mateřská škola logopedická, základní škola logopedická,  mateřská škola speciální, základní škola praktická, základní škola speciální, odborné učiliště, praktická škola,  základní škola pro žáky se specifickými poruchami učení, základní škola pro žáky se specifickými poruchami chování,  mateřská škola při zdravotnickém zařízení, základní škola při zdravotnickém zařízení, základní škola speciální při zdravotnickém zařízení. (Zákon č. 73/2005 Sb.)

4.1 Vzdělávání v ZŠ speciální Forma a obsah vzdělávání se stanovují podle individuálních potřeb jednotlivých žáků. Žáci se zdravotním postižením, kteří se vzdělávají v základní škole určené pro tyto žáky, mohou mít na prvním stupni nejvýše 5 vyučovacích hodin v dopoledním vyučování a 5 vyučovacích hodin v odpoledním vyučování. Na druhém stupni nejvýše 6 vyučovacích hodin v dopoledním vyučování a 6 vyučovacích hodin v odpoledním vyučování. Vzdělávání v základní škole speciální může trvat deset ročníků. První stupeň je tvořen 1. – 6. ročníkem, druhý stupeň 7. – 10. ročníkem. Vyučovací hodina může být rozdělena na více jednotek podle individuálních schopností a potřeb žáků. Výsledky vzdělávání se hodnotí slovně. Vzdělávání žáků v ZŠS je přizpůsobeno sníženým rozumových schopnostem žáků. „Žáci si osvojují základní vědomosti a dovednosti, vytvářejí si návyky potřebné k orientaci v okolním světě, k dosažení maximální možné míry samostatnosti a nezávislosti na péči druhých osob a k zapojení do společenského života. Vzdělávací činnosti jsou zaměřeny na rozvíjení rozumových schopností a osvojování přiměřených

32

poznatků, na vypěstování návyků sebeobsluhy, vytváření dovedností používat předměty denní potřeby a vykonávat jednoduché pracovní činnosti. Rozvíjení duševních i tělesných schopností žáků je založené na důsledném respektování jejich individuálních zvláštností.“ (RVP ZŠS, 2008, s. 11) „Pro vzdělávání žáků se středně těžkým mentálním postižením je třeba vytvořit optimální podmínky, které vyžadují především přátelskou atmosféru, klidné a nestresující prostředí poskytující pocit jistoty a bezpečí a umožňující koncentraci na práci. Uspokojováním nejen základních potřeb, ale i potřeb psychických a sociálních je dán předpoklad úspěšného vývoje tak, aby v rámci svých možností žáci dosáhli cílů základního vzdělávání.“ (RVP ZŠS, 2008, s. 11) Vzdělávací obsah vzdělávání žáků se středně těžkým mentálním postižením v základní škole speciální je rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí:  Jazyková komunikace (Čtení, Psaní, Řečová výchova)  Matematika a její aplikace (Matematika)  Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie)  Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět)  Člověk a společnost (Člověk a společnost)  Člověk a příroda (Člověk a příroda)  Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova)  Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova)  Člověk a svět práce (Člověk a svět práce)

Cíle vzdělávání v ZŠS jsou:  vést žáky k všestranné a účinné komunikaci,  pomáhat žákům, aby poznávali své schopnosti a možnosti a využívali je v osobním i pracovním životě,  umožnit žákům osvojit si strategii učení a motivovat je k učení,  podněcovat žáky k myšlení na podkladě názoru a k řešení problémů,  rozvíjet u žáků schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní i druhých,

33

 připravovat žáky k tomu, aby si uvědomovali svá práva a naplňovali své povinnosti,  vytvářet u žáků potřebu projevovat pozitivní city, vhodné projevy v chování, jednání, prožívání životních situací; rozvíjet vnímavost a citlivé vztahy k lidem, k okolnímu prostředí i k přírodě,  učit žáky chránit vlastní zdraví i zdraví jiných, vést žáky k ohleduplnosti k jiným lidem a učit je žít společně s ostatními lidmi. (RVP ZŠS, 2008, s. 12) Stupeň základy vzdělání žák získá ukončením vzdělávacího programu pro vzdělávání žáků v ZŠ speciální, případně ukončením kurzu pro získání základů vzdělání organizovaného základní školou speciální. Dokladem o dosažení základů vzdělání je vysvědčení o ukončení devátého, popřípadě desátého ročníku nebo vysvědčení o ukončení kurzu pro získání základů vzdělání. Tato vysvědčení jsou opatřena doložkou o získání stupně vzdělání. (RVP ZŠS, 2008)

4.2 Vzdělávání žáků s PAS Velice důležité je žákovi s PAS přizpůsobit okolní prostředí, ale také naučit žáka do jisté míry se okolí přizpůsobit. Takovýto žák by měl mít ve svém životě určitou míru předvídatelnosti, měl by mít možnost se vyjadřovat (speciální systém komunikace), měl by se naučit se o sebe starat, v co největší míře to jde, měl by trávit den užitečnými činnostmi, měl by být schopen se zabavit ve svém volném čase a v neposlední řadě by se měl naučit pobývat v kolektivu a mít radost z přítomnosti druhých. Asi jednou z nejdůležitějších věcí je to, aby měli žáci s autismem, co největší možnou vizuální podporu. Tedy aby si mohli zodpovědět otázky „Kde?“, „Kdy,“ a „Jak dlouho?“. (GILLBERG, 2003) Pokud bychom si položili první otázku – „Kde?“, odpověď bychom hledali v prostoru. Prostor pro vyučování žáků s PAS by měl být jasně rozdělen, neměl by se měnit a měli bychom pomoci autistickým žákům vytvářet asociace mezi místy a činnostmi. Máme tedy určená místa, která používáme jen k práci, a místa, která používáme k odpočinku.

34

Zaměříme-li se na otázku „Kdy?“. Odpověď by měla být jasně dána a hlavně vizualizovaná pomocí určitých denních režimů. Pokud tedy přijde žák do školy, měl by mít jasně charakterizováno, co se bude učit a kdy se to bude učit. Existují speciální rozvrhy hodin, které se k tomuto účelu používají (Obr. 1). Avšak i tyto rozvrhy bychom měli vytvářet individuálně na míru jednotlivým žákům. V počátcích musíme většinou vyučovací hodinu znázornit názorným předmětem (pero), později se přistupuje k fotografiím, poté se využívají piktogramy (Obr. 1), poté piktogramy s nápisem a nakonec jen nápis.

Obr. 1 Rozvrh hodin pro žáka s PAS (Dostupné online z: http://ojarovi.blogspot.cz/2011_10_01_archive.html)

A nakonec otázka „Jak dlouho?“. Opět začínáme obvykle, co nejjednodušším způsobem. Máme dané krátké aktivity a ty dítě postupně splní. Má k tomu určité symboly, které postupně přemisťuje, jak plní úkoly. Po přemístění všech symbolů je práce hotova. Později můžeme při práci s autistickým žákem používat například minutku nebo znázornění hodin, pokud je umí.

35

Dále by bylo dobré popsat, jaké pracovní chování je pro žáky s PAS typické a jak s ním pracovat. Jak jsme se dozvěděli výše, je důležité, aby žáci s autismem věděli, co je čeká. Musíme jim tedy pracovní rozvrh individuálním způsobem vizualizovat. Pokud s dítětem začínáme pracovat, měli bychom mu dát co nejjednodušší úkol. Ten dítě splní v poměrně krátké době a začíná zažívat první pocity úspěchu. A nejen to, začíná se i učit pracovnímu chování. Příklad jednoduchých úloh: navlékání korálků, třídění předmětů podle tvaru, třídění různých obrázků atd. Jak píše Gillberg (2003, s. 102): „Bylo už mnohokrát prokázáno, že lidé s autismem jsou potenciálně ti nejlepší pracovníci. Jakmile jednou práci zvládnou, potrpí si na její perfektní provedení. Mají nejnižší absenci a nejraději by pracovali i o přestávkách, o víkendech a o prázdninách.“

36

PRAKTICKÁ ČÁST 1 Cíl Teoretická část této práce se zabývala pojmem autismus a pojmem sociální adaptace. Praktická část si klade za cíl daná témata propojit. Hlavním cílem je tedy zjistit, jak probíhá adaptace žáka s poruchou autistického spektra na prostředí ZŠ speciální. Byly stanoveny tyto dílčí cíle, pomocí kterých mělo být dosaženo cíle hlavního:  Zjistit jakým způsobem probíhá adaptace žáka s PAS.  Zjistit jaké nedostatky v adaptaci se vyskytují.  Zjistit jaké pokroky žák udělal.  Zjistit jaký přístup je pro žáka vhodný.

37

2 Výzkumné otázky „Výzkumné otázky vycházejí z obecného určení cíle výzkumu, který převádějí do konkrétnější podoby. Udávají mu směr, poskytují rámec pro vytvoření závěrečné zprávy. Obvykle formulujeme jednu zastřešující výzkumnou otázku, ke které lze stanovit dílčí výzkumné otázky.“ (Dostupné online z: http://vyzkumy.knihovna.cz/ucebnice/vyzkumne-otazky-hypotezy)  Jak bude na žáka působit nové prostředí?  Jak se bude žák v prostředí ZŠ speciální chovat?  Udělá žák nějaký pokrok v rozvoji sociálních dovedností?  Udělá žák pokrok v pracovním chování?  Je pro žáka zvolený přístup učitele vhodný?

38

3 Použité metody Tato práce využívá ve své praktické části kvalitativních metod, které jsou popsány v této kapitole. Kvalitativní přístup je těžko definovatelný. Definic existuje celá řada. Například Miovský5 (2006, s. 18) charakterizuje kvalitativní přístup takto: „Kvalitativní přístup je v psychologických

vědách

přístupem

využívajícím

principů

jedinečnosti

a

neopakovatelnosti, kontextuálnosti, procesuálnosti a dynamiky a v jeho rámci cíleně pracujeme s reflexivní povahou jakéhokoli psychologického zkoumání. Pro popis, analýzu a interpretaci nekvantifikovaných či nekvantifikovatelných vlastností zkoumaných psychologických fenoménů naší vnitřní a vnější reality využívá kvalitativních metod.“ Základním typem tohoto výzkumu je kazuistika a metodou získávání dat je analýza dokumentů, dotazování a pozorování. Ve výzkumu bylo tedy využito těchto metod: kazuistika, analýza dokumentů, dotazování a pozorování.

3.1 Kazuistika V centru pozornosti kazuistiky, nebo také jinak případové studie je konkrétní případ, jak už název napovídá. Tímto případem je právě objekt našeho výzkumného zájmu. Tím může být buď osoba, skupina, organizace apod. „Práce na případové úrovni zdůrazňuje komplexní povahu zkoumaných fenoménů, zohledňuje souvislosti jednotlivých oblastí, jichž se dotýká, včetně jeho historicko-biografického pozadí.“ (MIOVSKÝ, 2006, s. 94) Podle Břicháčka (BŘICHÁČEK in MIOVSKÝ, 2006, s. 94) by se mělo případové studie využívat hlavně v těchto situacích: „...velmi řídké jevy nebo vzácné kombinace vlastností, detailní analýza vlivu experimentálního zásahu, analýza a popis „typického“ případu, jako zástupce určité skupiny, nebo naopak výběr atypického případu,

5

Doc. PhDr. Michal Miovský Ph.D. je vedoucím Centra adiktologie Psychiatrické kliniky 1. LF UK v Praze a také externím spolupracovníkem Národního monitorovacího střediska pro drogy a drogové závislosti a předsedou občanského sdružení SCAN vydávajícího odborný časopis Adiktologie.

39

dlouhodobý výzkum vyžadující hluboký záběr a kvalitní poznání „okolností“ případu, etické důvody apod.“ Případová studie je jedním z nejvýznamnějších typů výzkumu v celé řadě oborů od psychologie až k pedagogice. Miovský (2006, s. 93) zdůrazňuje: „Některé případové studie dokonce vstoupily do historie a byly spojeny s přelomovými událostmi psychologie a psychiatrie. Takovou roli sehrály např. Freudovy 6 Studie o hysterii (Freud, 1947)“ Existují také různé druhy případových studií. Každý autor je dělí různě. Např. Hendl7 (HENDL in MIOVSKÝ, 2006) uvádí tyto druhy: osobní případová studie, studie komunity, sociálních skupin, organizací a institucí a zkoumání programů, událostí, rolí atd. Miovský (2006) uvádí tyto tři základní: jednopřípadová studie, případová studie zahrnující komplexnější systém a případová studie životního příběhu. V této práci se zabýváme jednopřípadovou studií. Je podrobná studie jedné osoby, kdy se zaměřujeme na různé oblasti jejího života a snažíme se sestavit celkový obraz.

3.2 Analýza dokumentů V případě, kdy se nemůžeme přímo zeptat, využíváme výpovědi z minulosti jakýkoliv vytvořený artefakt, který nebyl primárně vytvořen pro účely našeho výzkumu. Z hlediska výzkumu je analýza dokumentů obvykle velmi náročnou metodou. Pokud ale máme adekvátní zdroje, může tato metoda přinést potenciálně nejzajímavější výsledky. Za jinou formu analýzy dokumentů můžeme považovat analýzy sociálních sítí, blogů nebo komentářů. V případě tohoto výzkumu půjde o analýzu školní matriky.

6

Sigmund Freud byl lékař–neurolog, psycholog a zakladatel psychoanalýzy. Vytvořil psychoterapeutickou metodu založenou na volných asociacích pacienta, vytvoření přenosového vztahu s ním a na interpretaci jeho promluv, snů, přenosových emocí a odporu během terapie. 7 Prof. RNDr. Jan Hendl, CSc. je předseda metodologické sekce Čs. kinantropologické společnosti a člen výkonného výboru Čs. kinantropologické společnosti.

40

3.3 Dotazování Dotazování je metoda, která podává informace o názorech, postojích, záměrech a přáních. Dotazování se podobá pozorování, ale liší se v tom, že pokud získáváme informace pomocí této metody, jsou to informace zprostředkované.

3.4 Pozorování Pozorování je ta nejzákladnější a nejstarší technika sběru dat. Je to technika, kterou nevyužívají jen profesionálové, ale také laici. Při pozorování bychom si měli stanovit, co a jak budeme pozorovat. To znamená předmět a způsob pozorování. Pozorování můžeme rozdělit na běžné lidské nebo vědecké. V tomto výzkumu probíhalo pozorování vědecké v prostředí základní školy.

41

4 Vlastní výzkumné šetření Výzkumné šetření začneme anamnézou žáka a jeho rodiny. Poté přistoupíme k rozhovoru se speciálním pedagogem z SPC. Potom bude následovat rozhovor s matkou dítěte a nakonec bude popsáno pozorování žáka ve škole.

4.1 Anamnéza  Jméno: Ondřej8  Věk:

7 let a 11 měsíců (prosinec 2015)

 Základní diagnóza:

dětský autismus

 Životní prostředí:

jihočeské město s počtem obyvatel do 7 000

 Posudek speciálně-pedagogického centra v Českých Budějovicích: Chlapci byla diagnóza dětský autismus udělena v roce 2011. Byly mu 3 roky. Chlapec má výrazně opožděný řečový i mentální vývoj. Jedná se o dítě s těžkým zdravotním postižením a speciálními vzdělávacími potřebami. Do mateřské školy nechodil. Rodina spolupracuje s APLA Tábor. Chlapec je zamračený, sociální kontakt má na pasivní úrovni, oční kontakt neudržuje. Nechá se přemluvit ke spolupráci, ale ne vždy. Reaguje pomalu na pokyny. Rychle vstává od stolu a jde se podívat po místnosti. Řečově se neprojevuje.  Rodina: Rodina je úplná, má 5 členů. Ondřej se narodil jako nejmladší dítě, má starší sestru a staršího bratra. Sourozenci jsou výrazně starší, než je on. Rodina bydlí v rodinném domě menšího jihočeského města.  Těhotenství a narození dítěte: Těhotenství probíhalo naprosto v pořádku. Testy provedené odbornými lékaři v těhotenství nenaznačovaly žádný problém. Porod proběhl také bez komplikace a raný vývoj nenaznačoval problémy. Nejvíce výrazný problém se projevil až v rozvoji komunikace.

8

Z důvodu zachování anonymity respondenta bylo jméno změněno.

42

4.2 Rozhovor s rodinou Rozhovor se uskutečnil hlavně na počátku školní docházky. Bylo velice důležité zjistit, jak žák reaguje a co má a nemá rád. Také bylo potřeba zjistit, na jaké úrovni se v daný moment nachází. Další rozhovory probíhaly v průběhu celé dosavadní školní docházky.  „Proč chlapec nechodil do mateřské školy?“ V místě bydliště chlapce do mateřské školy nepřijali. Měli zde již jiné dítě s PAS, a tak na Ondru již místo nebylo. Jelikož Ondra špatně snáší jízdu autem, do jiné mateřské školy nechodil. 

„Co má Ondřej rád?“ Podle matky Ondřej rád hraje hry na počítači. Tak tráví vlastně většinu dne.

Také si rád hraje s vodou, se žaluziemi, rád sleduje vlaky. Často v televizi sleduje pohádky. Ty pak vyžaduje nakreslit. Rád všechno hází a bourá. Rád skládá puzzle a kreslí. V současnosti rád kreslí výbuch sopky.  „Co Ondřej nemá rád?“ Když po něm něco matka chce, násilím to nikdy nezíská. Nerad se sám obléká, nemá rád dotek cizí osoby. Nikdo mu nesmí brát hračky, které si zabral jako oblíbené. Velmi mu vadí přerušování činností, které právě provádí. Dále se bojí výrazných zvuků (bzučení, štěkání psa, křik).  „Jaké jsou jeho projevy chování?“ Začal používat slovo „PÍT“ A „JÍST“. Nosí pleny, na záchod si neřekne. Nelibost vyjadřuje násilím.  „Co Ondřej jí a pije?“ Pije jen colu ze svého hrnku, šťávu nepije. Nejí bonbóny, čokoládu jen vybranou. Je krmen, jí pořád to samé dokola jako je sekaná s bramborem. Nejí žádnou zeleninu ani ovoce.

43

4.3 Rozhovor se speciálním pedagogem z SPC Rozhovor probíhal na počátku školního roku 2014/2015. Speciální pedagog, který byl přidělen Ondřejovi již po diagnóze dětský autismus, přijel do školy, aby poradil, jak postupovat při vzdělávání autistického dítěte a aby škole předal doporučení k vytvoření individuálního vzdělávacího plánu.  „Jaké byly první návštěvy chlapce v SPC?“ Při prvních návštěvách se chlapec příliš neprojevoval. Nemluvil, téměř nespolupracoval, byl zamračený, oční kontakt neudržoval.  „Jak probíhá kontakt rodiny s SPC?“ Na několik předem domluvených návštěv rodina nedorazila. Později se omluvili. Na vině byl špatný režim chlapce nebo jeho nesnášenlivost jízdy autem. Matka se speciálnímu pedagogovi jevila nedůvěřující v pomoc SPC. Nyní je rodina v kontaktu prakticky hlavně přes školu, do SPC nejezdí, pokud to není bezpodmínečně nutné.  „Jaká jsou doporučení pro vzdělávání Ondřeje?“ Chlapci bylo doporučeno vzdělávání podle vzdělávacího programu pro ZŠ – ZŠ speciální a podle individuálního vzdělávacího plánu. Dále je nezbytně nutná přítomnost asistentky. U žáka má probíhat nácvik pracovních dovedností, žák má plnit jednoduché krabicové úlohy, žák se má učit poznat na fotografii, má se učit manipulovat s předměty a třídit je, žák se má učit reagovat na vlastní jméno, má nacvičovat reakci na ANO x NE, žák má využívat alternativní komunikace. Žákovi je doporučena zkrácená výuka (2 vyučovací hodiny).

4.4 Vlastní pozorování Pozorování probíhalo v prostorách základní školy, kam žák začal docházet v září roku 2014. Škola se nachází v menším městě jihočeského kraje, počet obyvatel nepřesahuje 7000. Jde o školu samostatně zřízenou pro žáky se zdravotním postižením. V okolí školy se nachází nově zrekonstruovaný park, v blízkosti jsou také další školy města a náměstí. Vzhledem k malé velikosti školy i města, ve kterém se nachází,

44

dochází k úzké spolupráci mezi pedagogy, mezi pedagogy a rodiči a také mezi pedagogy a žáky školy. Žáci jsou rozděleni do 3 tříd. První třída (I.) je převážně určena pro žáky vzdělávacího programu ZŠ speciální a pro nejmladší žáky vzdělávacího programu ZŠ praktické. V současnosti ji navštěvuje 6 žáků. Druhá třída (II.) je určena pro starší žáky prvního stupně ZŠ praktické a pro mladší žáky druhého stupně ZŠ praktické. V současné době ji navštěvuje 6 žáků. Třetí třída je pak určena pro starší žáky ZŠ praktické. V současné době ji navštěvuje 9 žáků. Škola je velice pěkně zařízená, ve škole je možné využít tělocvičny, kuchyňky, keramické dílny, dílny na práci se dřevem, dílny na práci s kovem a herny pro odpočinek. Škola také vlastní zahrádku. Třída, ve které pozorování probíhalo, je určena pro žáky vzdělávacího programu ZŠ speciální a pro nejmladší žáky vzdělávacího programu ZŠ praktické a v současnosti ji navštěvuje 6 žáků. Jsou to 2 žáci 2. třídy ZŠ praktické, 2 žáci 2. třídy ZŠ speciální (oba se učí podle IVP), 1 žák 5. třídy ZŠ speciální a 1 žák 7. třídy ZŠ speciální. Pozorování žáka trvalo 14 měsíců a je rozděleno po měsících. Dva měsíce letních prázdnin nebyly do pozorování zahrnuty. Pozorování začalo na počátku Ondřejovy povinné školní docházky. Tedy v září 2014. Mateřskou školu Ondřej nenavštěvoval, a tak nebylo jasné, jak bude nové prostředí snášet. Po společném uvážení bylo rozhodnuto, že prvních několik dní bude matka chlapce do školy doprovázet.  Školní rok 2014/2015: o ZÁŘÍ 2014 První seznámení s žákem proběhlo bez problémů. Žák si prohlédl školu, nemluvil, neudržoval oční kontakt, jen pobíhal po třídě a po herně. Hned v první chvíli si vybral velký červený gymnastický míč, jako svou nejoblíbenější hračku, nikdo jiný si ho nesmí půjčit. Další dny se Ondra dožaduje okamžitého vstupu do herny, ve třídě ho to nebaví. Jakmile ovšem přijde do herny, svlékne si ponožky a kalhoty – doma je zvyklý chodit pouze v plenách a tričku. O učení a pracovním chování není nyní ani řeč. Jakmile se Ondry nebo „jeho“ míče někdo dotkne, okamžitě útočí. Několikrát dotyčného udeří

45

velkou silou a začne se vztekat. Děti se Ondry bojí, nechtějí se k němu přibližovat. Na „NE“ nereaguje. Matka má velmi silné ochranitelské instinkty, obviňuje ostatní, že ho provokují. Matka má také strach z odloučení, nechce Ondru pouštět do školy samotného, chce tam být s ním. Vrcholí to obviněním učitelky z toho, že nemá dostatečnou praxi a že si není jista, zda se dokáže o její dítě dostatečně postarat. V důsledku matčiných obav je po oboustranné dohodě do školy pozvána APLA Tábor, aby učitele zaučila. Jde o krok, který by měl matku uklidnit, že se škola chce o dítě opravdu postarat a že se matka nemusí ničeho bát. o ŘÍJEN 2014 U Ondry se chování prakticky nemění. Naopak se přidávají konflikty s jedním ze spolužáků. Ten Ondru rád provokuje, a tak dochází pravidelně ke rvačkám. Učitelka i asistentka musí stát mezi chlapci, ti okolo sebe nemohou ani projít, aniž by se vzájemně neudeřili. V tuto chvíli dochází Ondra do školy velmi nepravidelně. V herně se Ondra stále svléká do plen a trička. V polovině října přijíždí speciální pedagog z APLY Tábor. Ten doporučí učitelce, jak vytvořit pro Ondru denní režim (obr. 2), krabici pro krabicové úlohy (obr. 3) a hlavně pracovní místo (obr. 4). A je zaveden nový systém práce (obr. 5). Ondra má větší pracovní plochu rozdělenou na 3 části. V první části jsou úlohy, které má splnit, v další části je pracovní plocha a v poslední části jsou splněné úkoly. Po každém splněném úkolu si přelepí smajlíka z levé části do pravé. Smajlíci vyjadřují počet úloh, které má žák splnit. U každé místnosti je také kartička, která vyjadřuje tuto místnost. Ondra má k dispozici kartičku třída, šatna, herna. Dále používá kartičky práce u stolu, svačina, pití. Je naplánována další návštěva APLY na příští měsíc, do kdy má být vše připraveno.

46

Obr. 2 Denní režim

Obr. 3 Krabice

Obr. 4 Pracovní místo

Obr. 5 Systém práce o LISTOPAD 2014 Stav se mírně lepší. Ondra dovolí, aby ho pedagogičtí pracovníci vzali za ruku a dovedli do lavice. Ale jen když chce. Když dostane záchvat vzteku je ale schopný udeřit kohokoli, i učitele. Matka s Ondrou již ve škole nezůstává. Ale Ondra již začíná pracovat, sice dělá jen jednoduché úlohy, ale zvyká si pracovat. Jeho úlohy jsou – přemisťování kostek z jedné poloviny krabice do druhé, házení korálků do lahve atd.

47

Pracuje ale jen nárazově, někdy není možné ho do lavice dostat. Ovšem po příchodu do herny se stále svléká. Ke konci měsíce dorazil do školy opět speciální pedagog z APLY. Předvedl nám, jak donutit Ondru pracovat v lavici. K práci by mělo docházet vždy, když přijde do školy, poté dostane odměnu – hernu. Pedagog nutí násilím Ondru ke spolupráci. Když se Ondrovi nechce, dotáhne ho tam, posadí na židli a drží ho tam. Ondra je velmi rozzloben, pedagoga bouchá, vzteká se. Matka, která je přítomna, je evidentně rozčarována. Nakonec musí i s Ondrou ze školy odejít, protože Ondra jde do šatny a nechce se vrátit. Po odjezdu speciálního pedagoga se Ondra vrací. Chce se ujistit, že je pryč. Je již klidnější. Matka se omlouvá učiteli i asistentovi a uznává, že to s Ondrou umí velmi dobře a sděluje, že nechce, aby se s Ondrou jednalo násilím, to ostatně uznávají i pedagogové. Na Ondru tento způsob neplatí. o PROSINEC 2014 Vztah Ondry ke spolužákům je prakticky stejný, žádný posun zde není. Posun nastal v pracovním chování, po zahnání Ondry na místo formou hry, je schopen udělat již dvě jednoduché úlohy. Již zvládá větší kontakt s vyučujícími. Ale stále se dožaduje vstupu do herny, asi půl hodiny po příchodu. V herně se svléká. Ale ne vždy. Pokud ho asistentka nebo učitelka včas zarazí, nesvlékne se. Velmi dobře na Ondru působí pevná pravidla, která ve třídě nastolily učitelka s asistentkou. Ondrovi se velmi líbí hudba. Líbí se mu tedy i hudební výchova. Při hudební výchově nevyžaduje otevření herny. V prosinci také přijíždí speciální pedagog z SPC. Je podepsán IVP pro Ondru. o LEDEN 2015 Ondra si již zvykl po příchodu do školy pracovat. Učitelka mu tedy musí ukázat kartu „práce u stolu“ a následně ho formou hry ke stolu dostat, ale již to není doprovázeno odmítáním. Ondra plní již těžší úkoly. Například je to úkol, který je v příloze A. Ondra se učí uchopit i tužku. Po pozorování Ondry, zjišťují pedagogové, co Ondru baví, a snaží se ho motivovat k práci. Skládá obrázky nebo si prohlíží knihu. Ondra již zvládá dvě těžší úlohy, vydrží delší dobu v lavici i ve třídě. Ondra si rád kreslí na tabuli, hlavně sopku.

48

Dvakrát na tabuli napsal slova z počítačové hry – GAME OVER. Učitelka se ho snaží napodobit a poté od něho vyžadovat, aby on napodobil jí. Píše na tabuli jeho jméno. Ondra však nechce. Po příchodu do herny se již nesvléká. Učí se také regulovat své emoce. o ÚNOR 2015 Ondrovi již nevadí bližší přítomnost dětí. Mohou kolem něho proběhnout, aniž by to Ondrovi vadilo. Když se ho náhodně dotknou jen zřídka je to provázeno Ondrovo zlobou. Ondra po příchodu do školy vezme kartičku „práce u stolu“ z denního režimu nalepí ji na pracovní stůl, sedne si a začne pracovat. Ne vždy úkoly dokončí, pokud jsou náročnější na čas. Dále trénuje úchop tužky, provádí jednoduchá grafomotorická cvičení. Příklady úloh, které plní jsou v příloze B, C. Již několikrát se Ondra připojil ke spolužákům a sedl si vedle nich do kroužku při hudební výchově, jiný kontakt s nimi ale nevyhledává. Opakuje slova „SOPKA“, „MÍŠA“. Začíná reagovat na „NE“. Ale musí být velmi důrazné. o BŘEZEN 2015 Ondra se začíná zapojovat do kolektivu. Když učitelka čte pohádky v herně a děti si lehnou do bazénu (bazének s kuličkami), Ondra se k nim přidá, dělá, jakože chrápe. Doteky učitelky nebo asistentky již nejsou překážkou. Více se usmívá, je schopen přistoupit na jednoduchou hru, ale pouze s asistentkou. Pracovní chování se dále upevňuje. Ondra už udělá tři úlohy (příloha D). Je schopen po celou práci sedět klidně v lavici, ostatní žáci ale musí být v klidu a nerušit ho. Ondra plní težší úlohy. Projevuje se jako velmi chytrý. Ondra také začíná regulovat svůj vztek. Pokud se mu něco od dětí nelíbí, jen je lehce bouchne. Reaguje také na pokyn, aby přinesl kartu „herna“, tu nalepí na dveře od herny a teprve poté je herna odemčena. Používá slova „PÍT“, „PAPAT“, „MÁMA“, „TÁTA“. o DUBEN 2015 Ondra objevuje ve třídě písmenka. Skládá z nich „GAME OVER“. Učitelka toho využívá a přidává mu k úkolům i skládání z písmenek. Nejdříve Ondra začíná skládáním „GAME OVER“. Přítomnost dětí v jeho okolí mu nevadí.

49

Třída se vydává na první procházku do přírody. Ondra jde v klidu za ruku. Má rád procházky. Reaguje na povely „stůj“ a „pojď“. Avšak objevuje se nešvar, jakmile jde kolem zvonků, snaží se na ně zazvonit. o KVĚTEN 2015 Ondra začal sbírat pohledy s vyobrazením města, ve kterém bydlí. Učitelka mu tedy mění úkol - vyskládej „GAME OVER“ a Ondra začíná skládat název města, ve kterém bydlí. Velmi se mu to líbí. Příklady dalších úkolů, které v této době plní, jsou v příloze E, F a G. Úchop tužky už je velmi dobrý. Nechá si vést ruku. Ruka je uvolněná. Ondra chodí do školy, čím dál častěji a dříve. Čas od času přijde třeba i v 9 hodin. Vztah k okolí zůstává stejný. S dětmi je rád, ale jejich doteky nesnese. o ČERVEN 2015 Ondra se dále zlepšuje v očním kontaktu, je čím dál více dobře naladěný. Svůj vztek již dokáže v celku ovládat. Lehké drknutí dětí mu nevadí. Ovšem stále je fixovaný na „svůj“ gymnastický míč. Úkoly, které plní, jsou stále těžší. Příklady těchto úkolů se nachází v příloze H, I a v příloze J. Jeho pracovní chování již je naprosto upevněné. Po příchodu ze šatny si z denního režimu bere kartu „práce u stolu“ aniž by byl k čemukoliv vyzván, sedne si ke stolu a udělá připravené úkoly. Poté kartu vyhodí a jde si hrát. Rád skládá pěnové puzzle nebo i puzzle klasické. Hraje si s kostkami či s kuličkami. Rád je ale také rozhazuje. První ročník Ondra absolvoval podle IVP v pořádku a postoupil tak do ročníku druhého. Matka má však obavy, jak bude Ondra nést dva měsíce volna v podobě prázdnin.  Školní rok 2015/2016: o ZÁŘÍ 2015 Ondra přišel první den po prázdninách, jakoby žádné volno nebylo. Okamžitě se chytl zavedeného režimu a pokračuje v něm. V současné době tedy chodí Ondra do školy stále na 2 hodiny, někdy chodí ale i dříve, podle toho jak jde spát. Do školy se těší. Po příchodu jde automaticky do šatny, zde ho maminka svlékne a on jde do třídy. Při příchodu do třídy někdy pozdraví, někdy ne. Ve třídě si vezme z denního režimu

50

kartu „práce u stolu“, tu nalepí na stůl. Poté si sedne ke stolu, udělá postupně všechny úkoly (někdy samostatně, někdy vyžaduje přítomnost učitelky). Příklady plněných úkolů jsou v přílohách K a L. Po splnění posledního úkolu se zvedne, vyhodí kartu do košíku a jde se zabavit podle svého. Nejčastěji tančí. Děti již bere jako samozřejmost, nevadí mu. V jednom případě mu chlapec s tělesným postižením omylem shodil hrnek. Ondra jen vstal, hrnek si sebral a postavil zpět na stolek a posadil se. Všichni byli v pozoru, aby Ondra chlapce neudeřil, ale nestalo se tak. o ŘÍJEN 2015 Ondra začíná dělat v krátké době velké pokroky, jeho slovní zásoba se zvětšuje. Učitelka využívá jeho obliby skládání písmenek a Ondra skládá podle vzoru své jméno a svou adresu. Své jméno také podle vzoru píše hůlkovým písmem. Přítomnost dětí mu dělá dobře, rád se pohybuje v jejich okolí. Příklad úloh, které nyní plní je v příloze M. o LISTOPAD 2015 Ondra se rozmluvil, začíná opakovat slova. Je dobře naladěný, do školy chodí velmi rád. Již někdy nenosí pleny. Sám si dojde na záchod. Někdy ale pleny má, nevíme, zda protože to chce on, nebo protože to chce matka. Ondra skládá jména svých rodičů, poznává písmena a číslice. Je schopen pracovat i podle pracovního sešitu z matematiky pro speciální vzdělávání. Skládá podle vzoru také jiná slova. Příklady úloh se nacházejí v příloze N. S dětmi je nyní velmi rád. Dokonce vyhledává jejich přítomnost. Jakmile se shromáždí na jednom místě, okamžitě se mezi ně musí vmísit. Rád poslouchá hudbu. Hlavně dětské písně. o PROSINEC 2015 Nyní Ondra často utíká na chodbu a zde si sám lehne na schody. Pokud ho nikdo nehledá, vrátí se většinou do třídy samostatně. Pokud třída pracuje na společném projektu (pracovní činnosti – sražené stoly, hra se stavebnicí nebo s kostkami; společné čtení pohádek na koberci) přidá se Ondra ke skupině. Sedne si tedy s dětmi společně ke stolu nebo na koberec. Snaží se s dětmi i navazovat kontakt. Sedne si k nim a povídá jim něco svou řečí nebo jim říká slova, která slýchává v okolí.

51

Poslední měsíc se velmi zlepšil v řeči. Opakuje velmi výrazné množství slov. Například „Ježíšek“, „To už stačí“, „Výborně“ atd. Také se většinu času usmívá a vyžaduje kontakt s dětmi nebo pedagogickým personálem. Do školy chce chodit i o víkendech a o prázdninách. Poslední školní týden v prosinci byl se třídou i na koncertě v kulturním domě. Tam poslouchal písně, seděl v klidu na místě, tleskal a smál se. Dokonce se i držel se spolužačkou za ruku. Na začátku měsíce školu navštívily dvě pracovnice speciálně pedagogického centra z Českých Budějovic. Nevěřily, že dítě, které vidí je Ondra. Udělal podle nich obrovský pokrok. Byly z toho velmi nadšené. Doporučily učitelce, aby Ondrovi zavedla zážitkový deník. Ten se Ondrovi velmi líbí, má fotografie rád. Dále bylo doporučeno pokračovat v práci s Ondrou ve stejném duchu.

4.5 Výsledky Už po popsání pozorování jsou patrné velké pokroky. Chlapec udělal velký postup v docela krátké době. Bylo to jeho první seznámení s kolektivem a s institucí. A tak jsme zmapovali v podstatě jeho začlenění do společnosti jako takové od prvních krůčků po vcelku dobré fungování. Nyní se podíváme jednotlivě na naše cíle a řekneme si, jak bychom na danou problematiku odpověděli.  Zjistit jakým způsobem probíhá adaptace žáka s PAS. Způsob, jakým adaptace žáka proběhla, máme popsaný v kapitole 4.4 Vlastní pozorování. Je zde vidět, že žák v počátcích neznámému nedůvěřoval a svůj strach projevoval agresí. Později začal důvěřovat nejprve autoritám a později i svým vrstevníkům. Adaptace na pracovní chování proběhla vcelku rychle. Zřejmě proto, že to byla jasně čitelná a pochopitelná činnost. Jak jsme se již dozvěděli, žáci s PAS mají rádi řád. A tak je pro ně příhodné to, když ví, co se bude ve škole dít. Spolužáci už tak předvídatelní nejsou.  Zjistit jaké nedostatky v adaptaci se vyskytují. Nedostatkem byl hlavně nedůvěřivý a na žáka příliš fixovaný postoj matky. Která chlapce v počátcích nevodila do školy pravidelně.

52

 Zjistit jaké pokroky žák udělal. Pokud se podíváme na pozorování, jsou zde pokroky jasné. Žák se posunul od fáze, kdy se ho nesměl nikdo ani dotknout, do fáze, kdy se s dětmi mazlí a snaží se s nimi komunikovat. Dále se posunul od období, kdy po škole jen pobíhal, do fáze, kdy dovede 15 minut soustředěně pracovat na úkolech. Také reaguje na ANO, NE. Začal více mluvit, opakuje spoustu slov. Je schopen jít do divadla a tam se v klidu soustředit na vystoupení. A je šťastný a dovede to vyjádřit.  Zjistit jaký přístup je pro žáka vhodný. Zjistili jsme, že násilím od Ondry nic nezískáme. Je důležité k jeho učení přistupovat lehce, formou hry a nic „nelámat přes koleno.“

Odpovědi na výzkumné otázky by zněly takto:  Jak bude na žáka působit nové prostředí ? Zpočátku byl žák ve stresu a byl agresivní. Avšak v pohledu zpět jsou vidět jen pozitivní vlivy. Žák se velmi posunul ve vzdělávání, v sociálních kontaktech i v chování.  Jak se bude žák v prostředí ZŠ speciální chovat? Nejprve se Ondra choval agresivně a bez jakýchkoliv známek řádu. Dnes dokáže svou agresivitu ovládat, chová se prosociálně a ve škole se cítí šťastný.  Udělá žák nějaký pokrok v rozvoji sociálních dovedností? Žák udělal obrovský pokrok, je schopen navázat kontakt s vrstevníky i s pedagogickými pracovníky.  Udělá žák pokrok v pracovním chování? Žák zpočátku neměl žádné pracovní návyky. Dnes je schopen pracovat až 15 minut v kuse na úkolech. Přijde do třídy, vezme si kartu z denního režimu, udělá úkoly a kartu vyhodí. Používá i další komunikační karty.  Je pro žáka zvolený přístup učitele vhodný? Podle výsledků pozorování a rozhovorů je tento přístup pro žáka vhodný. Samozřejmě je ho ale třeba postupně přizpůsobovat vývoji žáka.

53

Závěr Začlenění jedince do společnosti je velmi individuální záležitost. Ano, některé reakce můžeme předpokládat, ale také mohou být úplně odlišné, že jaké jsme čekali. Takto je to složité u zdravých lidí, jak složité to tedy může být u lidí, kteří jsou nějakým způsobem handicapováni? Když se podíváme zpět, u lidí s poruchou autistického spektra je velké množství rozdílů, rozdíly bychom našli také v jejich výchově a okolí vůbec. Je tedy velmi těžké dopředu říci, jak se takový jedinec adaptuje na své širší sociální okolí. Proto byla tato práce, respektive výzkum této práce zaměřen na jednoho jedince. Na chlapce, který se setkal se sociálním okolím a s normami společnosti poprvé až při vstupu na základní školu speciální. Ve výzkumu je jasně patrné, že tento proces byl pro tohoto chlapce velmi složitý a nebýt pozitivního přístupu všech kolem něho, možná by nebyl schopen zařadit se mezi ostatní žáky vůbec. Chlapec ale nakonec dokázal velké pokroky během krátké doby. Snad v tomto duchu bude pokračovat i nadále. Cílem této práce bylo tedy definovat termíny autismus, mentální retardace, adaptace a ZŠ speciální a dále popsat konkrétní adaptaci žáka s PAS na prostředí ZŠ speciální, tento cíl byl naplněn.

54

Seznam použitých zdrojů  Autismus.cz. Portal for Czech Autism – APLA Praha a Střední Čechy o.s. 2007. [online]. 18.10.2015 [cit. 2015-10-18]. Dostupné z: http://www.autismus.cz/



BEYER, Jannik a Lone GAMMELTOFT. Autismus a hra: příprava herních aktivit pro děti s autismem. Vyd. 1. Praha: Portál, 2006, 98 s. Speciální pedagogika (Portál). ISBN 80-7367-157-3.



GILLBERG, Christopher. Autismus - zdravotní a výchovné aspekty: výchova a vzdělávání dětí s autismem. Vyd. 2. Praha: Portál, 2003, 122 s. Speciální pedagogika (Portál). ISBN 80-7178-856-2.

 HRDLIČKA, Michal (ed.) a Vladimír KOMÁREK (ed.). Dětský autismus: přehled současných poznatků. Vyd. 1. Praha: Portál, 2004, 206 s. ISBN 80-7178-813-9.  MIŇHOVÁ, J. Psychopatologie pro právníky. Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk: Plzeň, 2006. ISBN 80-86898-70-9  MIOVSKÝ, Michal. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Vyd. 1. Praha: Grada, 2006, 332 s. Psyché (Grada). ISBN 80-247-1362-4.

 PÁTÁ, Perchta Kazi. Mé dítě má autismus. Vyd. 1. Praha: Grada, 2007, 120 s. Pro rodiče. ISBN 978-80-247-2185-9.  Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální. 1. vydání. [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2008. 110 s. [cit. 201512-14].

Dostupné

z:

http://www.vuppraha.cz/wp-

content/uploads/2009/12/RVP-ZSS_kor-final.pdf. ISBN 978-80-87000-25-0.

 RICHMAN, Shira. Výchova dětí s autismem: aplikovaná behaviorální analýza. Vyd. 1. Praha: Portál, 2006, 127 s. Speciální pedagogika (Portál). ISBN 80-7367102-6.

 ŘEZÁČ, Jaroslav. Sociální psychologie. Vyd. 1. Brno: Paido, 1998, 268 s. ISBN 8085931-48-6



SLOWÍK, Josef. Komunikace s lidmi s postižením. Vyd. 1. Praha: Portál, 2010, 155 s. ISBN 978-80-7367-691-9.

55

 ŠAUEROVÁ, Markéta, Klára ŠPAČKOVÁ a Eva NECHLEBOVÁ. Speciální pedagogika v praxi: [komplexní péče o děti se SPUCH]. Vyd. 1. Praha: Grada, 2012, 248 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-4369-1.  Tak trochu … jiný svět. [online]. 20.12.2015 [cit. 2015-12-20]. Dostupné z: http://ojarovi.blogspot.cz/2011_10_01_archive.html  THOROVÁ, Kateřina. Poruchy autistického spektra: dětský autismus, atypický autismus, Aspergerův syndrom, dezintegrační porucha. Vyd. 1. Praha: Portál, 2006, 453 s. ISBN 80-7367-091-7.

 VOSMIK, Miroslav a Lucie BĚLOHLÁVKOVÁ. Žáci s poruchou autistického spektra v běžné škole: možnosti integrace na ZŠ a SŠ. Vyd. 1. Praha: Portál, 2010, 197 s. Speciální pedagogika (Portál). ISBN 978-80-7367-687-2.  Výzkumy knihovna. [online]. 16.12.2015 [cit. 2015-12-16]. Dostupné z: http://vyzkumy.knihovna.cz/ucebnice/vyzkumne-otazky-hypotezy  ZVOLSKÝ, Petr. Speciální psychiatrie. 2. vyd. Praha: Karolinum, 1998, 206 s. ISBN 80-7184-666-x.

56

Seznam příloh Příloha A – Řazení zleva doprava ............................................................................

I

Příloha B – Skládání dvojic k sobě ...........................................................................

II

Příloha C – Skládání trojic obrázků ......................................................................... III Příloha D – Rozlišování tvaru a barvy...................................................................... IV Příloha E – Skládání obrázků ze dvou částí ............................................................. V Příloha F – Skládání celku z částí - předloha ........................................................... VI Příloha G – Skládání celku z částí ............................................................................ VII Příloha H – Rozlišování drobných rozdílů .............................................................. VIII Příloha I – Řazení obrázků podle časového pořadí ................................................. IX Příloha J – Rozlišování obrazců ...............................................................................

X

Příloha K – Rozlišování cviků ................................................................................... XI Příloha L – Rozlišování polohy ................................................................................ XII Příloha M – Rozlišování tvaru písmen..................................................................... XIII Příloha N – Pokládání slov nebo písmen na mřížku ............................................... XIV

57

Přílohy Příloha A – Řazení z leva doprava

I

Příloha B – Skládání dvojic k sobě

II

Příloha C – Skládání trojic obrázků

III

Příloha D – Rozlišování tvaru a barvy

IV

Příloha E – Skládání obrázků ze dvou částí

V

Příloha F – Skládání celku z částí - předloha

VI

Příloha G – Skládání celku z částí

VII

Příloha H – Rozlišování drobných rozdílů

VIII

Příloha I – Řazení obrázků podle časového pořadí

IX

Příloha J – Rozlišování obrazců

X

Příloha K – Rozlišování cviků

XI

Příloha L – Rozlišování polohy

XII

Příloha M – Rozlišování tvaru písmen

XIII

Příloha N – Pokládání slov nebo písmen na mřížku

XIV

15