MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY
EDUKACE DÍTĚTE S PORUCHOU AUTISTICKÉHO SPEKTRA Bakalářská práce
Brno 2016
Vedoucí práce:
Autor práce:
doc. PhDr. Jarmila Pipeková, Ph.D.
Petra Procházková
Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem závěrečnou diplomovou práci vypracovala samostatně, s vyuţitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.
V Brně dne 20. 3. 2016
Petra Procházková
Poděkování Ráda bych na tomto místě poděkovala doc. PhDr. Jarmile Pipekové, Ph.D., za odborné vedení, vstřícnost a cenné připomínky, které mi při zpracovávání práce poskytla. Dále bych ráda poděkovala rodičům a učitelům chlapce za ochotu spolupracovat na mém výzkumu a za poskytnutí důvěrných informací.
Obsah Úvod.................................................................................................................................. 5 1
2
3
Poruchy autistického spektra ..................................................................................... 6 1.1
Charakteristika poruch autistického spektra, etiologie ...................................... 6
1.2
Symptomatologie, autistická triáda .................................................................... 7
1.3
Klasifikace PAS dle mezinárodní klasifikace nemocí ..................................... 10
Specifika edukace u dítěte s PAS ............................................................................ 14 2.1
Legislativa, moţnosti vzdělávání ..................................................................... 14
2.2
Podpora a poradenský systém .......................................................................... 15
2.3
Vzdělávací aspekty u dítěte s poruchou autistického spektra .......................... 18
Specifika edukačního procesu dítěte s poruchou autistického spektra .................... 25 3.1
Cíle výzkumu, metodologie ............................................................................. 25
3.2
Případová studie ............................................................................................... 26
3.3
Závěr šetření ..................................................................................................... 38
Závěr ............................................................................................................................... 41 Shrnutí ............................................................................................................................. 42 Summary ......................................................................................................................... 42 Seznam pouţité literatury ............................................................................................... 43 Seznam zkratek ............................................................................................................... 46
Úvod Problematika poruch autistického spektra mě velmi zajímá. Proto jsem si ji vybrala jako téma své bakalářské práce. Práci s lidmi s autismem bych se chtěla v budoucnosti věnovat. Autismus je v současné době centrem pozornosti řady odborníků i laické veřejnosti. Hovoří se o tom, ţe dětí s touto diagnózou neustále přibývá, nemohu objektivně rozhodnout, zda na to má vliv stále se zlepšující diagnostika v této oblasti, či zda k nárustu skutečně dochází. Je velmi dobře, ţe v poslední době vzniká řada publikací o tomto onemocnění. A to nejen teoretických, ale i mnoho praktických knih o tom, jak s lidmi s touto diagnózou pracovat. Tyto knihy jsou často velmi cennými pomocníky pro rodiny dětí s tímto onemocněním. Je důleţité, aby se do podvědomí co nejširší veřejnosti dostali informace o tom, jak k těmto lidem přistupovat, protoţe jedině díky správnému přístupu a vhodné edukaci se nám odkryje jejich obrovský potenciál, který by jinak zůstal skryt. Bakalářská práce je tvořena ze dvou částí, teoretické a praktické. První kapitola teoretické části je věnována vymezení pojmu poruchy autistického spektra. Je zde také zařazena etiologie, symptomatologie tohoto onemocnění, popis autistické triády a dělení poruch autistického spektra. Druhá kapitola se zabývá specifiky edukace dítěte s poruchou autistického spektra. Je zaměřena na legislativní podporu vzdělávání těchto dětí a poradenství. Jsou zde zmíněny různé způsoby edukace, které jsou vhodné pro děti s touto poruchou. Praktická část pak formou kvalitativního výzkumu představuje případovou studii chlapce s poruchou autistického spektra. Zabývá se jeho edukačním procesem. Cílem bakalářské práce je vyhodnotit vliv speciálněpedagogických metod při edukaci dítěte s poruchou autistického spektra ve školním prostředí.
5
1 Poruchy autistického spektra 1.1 Charakteristika poruch autistického spektra, etiologie V bohaté terminologii, vyuţívané v dnešní době k pojmenování tohoto onemocnění panuje nejednotnost. Pouţívají se pojmy – autismus, poruchy autistického spektra (dále jen PAS), pervazivní vývojové poruchy. Autismus (z řeckého slova „autos“, znamená sám) je termín, který poprvé pouţil roku 1911 švýcarský psychiatr Paul Eugen Bleuler v souvislosti se schizofrenií. Díky tomu byl autismus se schizofrenií dlouhou dobu mylně spojován. V jiné souvislosti tento pojem pouţil americký psychiatr Leo Kanner, který termínem autismus označil vrozený syndrom, který jako první na světě roku 1943 popsal (Thorová, K. 2006). V rámci speciální pedagogiky se dnes uţívá termínů poruchy autistického spektra nebo pervazivní vývojové poruchy. V této bakalářské práci budou pouţívány termíny poruchy autistického spektra (PAS), pervazivní vývojové poruchy, popřípadě pojem autismus jako synonyma. Do roku 1990 jsme o poruchách autistického spektra v České republice mnoho nevěděli, v rámci edukace toto téma nebylo vůbec řešeno. Poruchy autistického spektra se řešily pouze v rámci psychiatrie, k osobám s PAS bylo dlouhou dobu přistupováno jako k psychiatricky nemocným. Roku 1973 vyšla u nás první, a na dlouhou dobu jediná kniha o autismu s názvem Extrémní osamělost. Autorkou knihy je Mudr. Růţena Nesnídalová. Autorka v ní popisuje své klienty v psychiatrické léčebně. Šlo ale o lékařskou knihu, proto si ji speciální pedagogové nenašli. Po roce 1990 z iniciativy rodičů vznikají překlady knih ze zahraničí, semináře o autismu. Do popředí se dostává také boj o edukaci jedinců s poruchami autistického spektra. Zásadní roli zde sehráli především rodiče dětí trpících touto poruchou. Existuje řada definic charakterizujících tuto komplikovanou pervazivní vývojovou poruchu, která se řadí k nejtěţším poruchám dětského mentálního vývoje (Bazalová, B. 2011). J. Sinclair (in Thorová, K. 2006, s. 33) definuje autismus jako způsob bytí, uvádí, ţe „autismus 6
není něco, co osoba má, není to ţádná ulita, ve které je osobnost uvězněna. Ve skořápce není schované normální dítě. Autismus je způsob bytí a je všepronikající, je součástí existence.“ K. Thorová (2006) ve své knize uvádí, ţe porucha autistického spektra je celoţivotní neurovývojová porucha, která má vliv na sociální a komunikační schopnosti jedince, coţ ovlivňuje, jak se jedinec chová k ostatním, jakým způsobem s nimi komunikuje. Důsledkem poruchy je, ţe dítě špatně vyhodnocuje informace, z čehoţ plyne narušení v oblasti komunikace, sociálního chování a představivosti. Etiologie není ještě přesně známa. Přestoţe jsou poruchy autistického spektra v současné době centrem mnoha výzkumů, které se snaţí potvrdit nebo vyvrátit různé hypotézy. PAS nejsou, jak se někteří odborníci
v minulosti
mylně
domnívali,
zapříčiněny
nesprávným
rodičovským vedením a nepodmětným rodinným prostředím, ale jedná se o vrozené postiţení, které má neurobiologický podklad (Říhová, A. 2011). V odborné literatuře je popsáno mnoho nejrůznějších moţných příčin vzniku tohoto onemocnění. Usuzuje se na to, ţe poruchy autistického spektra vznikají spolupůsobením různých endogenních a exogenních příčin. Patří mezi ně genetické vlivy, dědičné vlivy, změny v metabolismu, změny ve funkci určitých částí mozku, coţ vede ke změnám v metabolismu mozku, který vykazuje určité deficity ve funkčnosti. Shrneme-li předešlé, etiologie vzniku poruch autistického spektra není jednoznačná.
1.2 Symptomatologie, autistická triáda Lorna Wingová (in Peeters, T. 1998, s. 92) napsala: „Pokud někdo trpí triádou postiţení v jakékoliv formě, jeho osobní vývoj je váţně narušen. Lidé takto postiţení shledávají ţivot obtíţným, matoucím, zastrašujícím. Jsou velmi zranitelní a utíkají k omezenému mnoţství činností, aby nalezli bezpečí a předvídatelnost. Potřebují stejný typ pomoci ve vzdělávání, výchově, rekreaci i zaměstnání. Jsou závislí na jiných a musíme jim opatřit takové vnější podmínky, aby struktura organizace učinila jejich ţivot jasnějším a snazším.“ Projevy jsou velmi různorodé. Spektrum příznaků tohoto onemocnění je velmi široké. Příznaky se navíc u kaţdého jedince 7
objevují v jiných variacích. Pro stanovení diagnózy je stěţejní kvalitativní postiţení ve třech oblastech, hovoříme o tzv. triádě symptomů. V sedmdesátých letech minulého století ji stanovila a popsala britská lékařka Lorna Wingová. Jde o kvalitativní postiţení v oblastech: Komunikace Sociální interakce Představivosti U dětí s poruchou autistického spektra je v různé míře narušena komunikační schopnost. Můţeme se setkat s různou úrovní komunikačních schopností. U některých dětí se řeč vůbec nevyvine, jiné děti si verbální projev osvojí. Abnormality se v různé míře objevují jak ve verbální, tak i neverbální komunikaci. Abnormalitami ve verbálním projevu jsou poruchy v oblasti recepce (porozumění) i exprese (vyjadřování), dítě neporozumí zvukové stránce řeči, mnohovýznamosti slov, objevují se agramatismy, má potíţe v obecné schopnosti intuitivního chápání jazyka. Mezi abnormality v neverbální komunikaci patří omezená mimika, absence gest, očního kontaktu, fyzická manipulace, kdy se tyto děti snaţí například pouţít ruku dospělého
jako
nástroje
k ukazování.
Dále
destruktivní
chování
s komunikačním záměrem. Na komunikační dovednosti jedinců s autismem má vliv typ poruchy a přítomnost přidruţených onemocnění. Nejméně problémů v komunikaci mají osoby s Aspergerovým syndromem. U tohoto typu PAS není zasaţen intelekt, tyto děti mohou mít obrovskou pasivní slovní zásobu, ale problémem je pro ně sociální a praktické vyuţívání komunikace (Thorová, K., 2006). Porucha sociální interakce u jednotlivých osob s PAS je na různém stupni vývoje. Závisí na hloubce postiţení, někdo má potíţe se základními sociálními dovednostmi, vlastními uţ dítěti kojeneckého věku, u lidí s mírnější variantou postiţení odpovídá sociální chování úrovni šestiletého dítěte. Problémy se objevují jednak v oblasti aktivního sociálního chování, jednak v oblasti sociálního porozumění. U jedinců s PAS se setkáváme s různou úrovní motivace k sociální interakci, z toho plynou potíţe ve 8
vztazích s vrstevníky. Sociální intelekt je vţdy oproti mentálním schopnostem jedince s PAS ve velkém deficitu (Thorová, K. 2006). Dle K. Thorové (2006) má narušená schopnost představivosti negativní vliv na celkový vývoj dítěte. Nedochází totiţ k rozvoji nápodoby, u dítěte se nerozvíjí hra, jeden ze základních pilířů učení. Člověk s představivostí je schopný učit se zkušeností, uvědomovat si sám sebe, chápat myšlenky druhých, plánovat. Dítěti s PAS tyto schopnosti chybí. Vyhledává předvídatelnost v opakujících se činnostech, uchyluje se proto k jednoduchému stereotypnímu chování. Narušení představivosti se u dětí s PAS projevuje zejména repetitivním chováním, rituály, ulpívavostí na nějakém tématu a neodklonitelností od něj, úzkým okruhem zájmů, stereotypií. Stereotypie se u těchto dětí můţe promítnout i do kresebného projevu, který je někdy sám o sobě projevem stereopypního chování. Někdy můţe docházet k sebezraňování, jakým je trhání vlasů, bouchání hlavou (Thorová, K. 2006). Děti s PAS mají omezenou předvídavost, coţ u nich vede k averzi vůči změnám. Ani na drobnou změnu nejsou schopné adekvátně reagovat – vyvolává v nich stres (Jelínková, M., 2000). Přítomnost dalších, dílčích projevů není pro stanovení diagnózy PAS uţ tak zásadní. Stanovit diagnózu PAS je velmi sloţité, protoţe symptomy se projevují v různé míře a intenzitě, nebo zcela chybí. Mohou se také v průběhu ţivota v závislosti na edukaci, sociálním prostředí a zrání osobnosti jedince měnit. K projevům poruch autistického spektra patří: Neschopnost navazování kontaktu s druhými lidmi Netečnost k projevům ostatních lidí Odmítání spolupráce při výuce Neschopnost uvědomit si reálné nebezpečí Odmítání změny v navyklé rutině Značný tělesný neklid, bizardní pohyby Neadekvátní smích nebo záchvaty zuřivosti Záliba v neobvyklých předmětech 9
Záliba v točení se a v rytmických pohybech Vyhýbání se očnímu kontaktu Neschopnost improvizace a představivosti při hře Záliba ve stejnosti a stále se opakujících činnostech Celková uzavřenost a samotářství Autismus se často pojí s dalšími postiţeními. Můţe jít o jakékoli další onemocnění, některá se však ve spojitosti s poruchami autistického spektra vyskytují častěji, neţ je tomu u intaktní populace. U 70–80 % dětí s PAS se zároveň objevuje mentální postiţení různého stupně (Thorová, K., 2006). U osob s autismem se často setkáme s epilepsií, v dospělosti jí trpí asi 30–40 % lidí (Gillberg, Ch., Peeters, T. 1998). Poruchami autistického spektra bývají častěji postiţeni muţi, coţ však můţe být způsobeno i tím, ţe ţeny jsou obecně schopnější v sociální interakci. Projevy autismu se pak mohou lišit – dívky s autismem mohou maskovat své postiţení vyšší úrovní řeči nebo povrchními sociálními dovednostmi (Gillberg, Ch., Peeters, T., 1998).
1.3 Klasifikace PAS dle mezinárodní klasifikace nemocí Autismus lze klasifikovat podle různých hledisek. Pro účely této bakalářské práce byla zvolena medicínská klasifikace. Pro klasifikace PAS se v medicíně uţívá desátá revize Mezinárodní statistické klasifikace nemocí a přidruţených zdravotních problémů (dále jen MKN – 10) Světové zdravotnické organizace (WHO). Kromě tohoto klasifikačního systému se můţeme setkat ještě s klasifikačním manuálem Americké psychiatrické asociace (APA) s názvem Diagnostický a statistický manuál mentálních poruch (DSM-IV). Od klasifikačního systému MKN-10 se liší terminologií i mnoţstvím diagnóz (Bazalová, B. 2011). Dětský autismus je nejlépe zmapovanou poruchou autistického spektra. S narušeným vývojem se tu setkáme jiţ před třetím rokem ţivota dítěte. Dětský autismus můţe mít různý stupeň závaţnosti – od mírných aţ po velmi závaţné symptomy. Problémy se musí projevit v kaţdé ze tří částí 10
diagnostické triády. V klinickém obraze se u tohoto onemocnění setkáme s omezenými, opakujícími se stereotypními způsoby chování, zájmy a aktivitami. Dále s velmi těţkou přizpůsobivostí k jakýmkoli změnám, trvání na vykonávání rituálů nefunkčního charakteru. Kvalita komunikace bývá silně narušena. Pokud se řeč vyvine, většinou je echolalická. Specifická je zde také příchylnost k neobvyklým předmětům. Chybí přátelské emoční reakce, pohledy s očí do očí, dítě se bojí neškodných věcí, můţe mít záchvaty vzteku a agrese. Mnohdy se samo sebezraňuje. Chybí mu tvořivost ve hře. Vyskytují se abnormální smyslové reakce (čichové, sluchové, hmatové, chuťové), tzn., ţe mohou být například velmi citliví na určité zvuky. Bývají extrémně uzavření. Velmi často se s tímto typem poruchy pojí i mentální retardace různého stupně (Hrdlička, M., Komárek, V. 2014). Pro atypický autismus platí, ţe dítě splňuje jen částečně diagnostická kritéria, která jsou dána pro dětský autismus. Narušený vývoj se stává zřejmý aţ po dovršení tří let věku. Nejsou obvykle naplněny všechny základní znaky autistického chování. U dítěte mohou například chybět stereotypní zájmy, nebo má lepší komunikační či sociální dovednosti. Atypičnost vzniká nejčastěji u těţké a hluboké mentální retardace (Thorová, K. 2006). Aspergerův syndrom je velmi různorodou poruchou, jehoţ stupeň závaţnosti bývá rozdílný. Liší se tím, ţe se zde nevyskytuje celkové opoţdění vývoje. Není zde také mentální postiţení. IQ u těchto lidí bývá v normě, maximálně jde o sníţení intelektu do subnormy. Tyto děti jsou většinou vzdělávány v běţných školách s asistentem. Mohou mít problémy v oblasti motoriky, jemná i hrubá motorika je pod normou. Bývá narušena koordinace (tyto děti se například nenaučí jezdit na kole). Nedívají se mnohdy do očí. U tohoto typu onemocnění děti nemají opoţděný vývoj řeči. Pouţívají však často zvláštní terminologii a snaţí se zavést řeč na to, co je zajímá. Velké procento dětí s Aspergerovým syndromem má specifické nadání, ale bývá velmi úzce zaměřeno. Proto je nutno rozšiřovat vědomosti v ostatních oborech. Aspergerův syndrom můţeme dělit na 11
nízko funkční AS a vysoce funkční AS. Rozdíl mezi nimi je v podstatě v úrovni intelektových dovedností, ve schopnosti adaptovat se na běţné sociální prostředí. Děti s vysoce funkčním typem Aspergerova syndromu mají lepší šanci v budoucnu ţít běţným ţivotem. Pro poměrně dobrou prognózu je Aspergerův syndrom povaţován za nejlepší moţný typ ze všech poruch autistického spektra. (Thorová, K. 2006). Dětská dezintegrační porucha je velmi závaţný syndrom, kdy do dvou let je vývoj dítěte v normě. Onemocnění nastupuje mezi druhým aţ desátým rokem, nejčastěji však mezi třemi aţ čtyřmi lety. Z neznámých příčin dochází ke ztrátě dosud nabytých schopností a dovedností. Deteriorace (zhoršení stavu) můţe být náhlá nebo pozvolná. Dochází ke zhoršení v komunikačních a sociálních dovednostech, nastupuje chování typické pro autismus. Prognóza tohoto onemocnění je špatná. Po tomto období můţe dojít ke zlepšení stavu, normy však jiţ nikdy není dosaţeno (Thorová, K. 2006). V roce 1999 došlo k objevení genu, který je odpovědný za vznik Rettova syndromu. Onemocnění se týká se pouze dívek. Je doprovázeno těţkým neurologickým postiţením, má pervazivní dopad na somatické, motorické a psychické funkce. Typické pro toto onemocnění je, ţe prvních šest měsíců ţivota dítěte probíhá normální psychomotorický vývoj. V období mezi pátým a čtyřicátým osmým měsícem dochází ke zpomalení růstu hlavy, ztrátě naučených volních pohybů ruky, ztrátě sociálních dovedností, interakce. Dochází k obtíţím v koordinaci pohybů hrudníku a chůze. Objevuje se opoţděný vývoj řeči, epilepsie. Dítě často končí na vozíku (Thorová, K. 2006). Hyperaktivní porucha sdružená s mentální retardací a stereotypními pohyby je typ onemocnění, u kterého se v klinickém obraze setkáme s těţkou motorickou hyperaktivitou, časté jsou stereotypní vzorce chování, trvání na vykonávání rituálu nefunkčního charakteru. Časté je také sebepoškozování. U těchto dětí je narušen intelekt, IQ bývá pod padesát. Nemusíme se zde ale setkat se sociálním narušením autistického typu (Thorová, 2006). 12
Jiné pervazivní vývojové poruchy jsou onemocněním, které má s ostatními PAS některé společné symptomy, ovšem pouze hraničního charakteru. Lze zde hovořit pouze o autistických rysech chování. Dítě s tímto typem PAS je třeba dále sledovat, protoţe typická symptomatika se zde můţe plně vyvinout v pozdějším věku (Thorová, K. 2006).
13
2 Specifika edukace u dítěte s PAS 2.1 Legislativa, možnosti vzdělávání V současné době je jiţ zcela přirozeně uznáváno právo všech lidí na vzdělání. Nebylo tomu tak ale vţdy. Děti s poruchou autistického spektra byly ještě v nedávné historii, v sedmdesátých letech minulého století, řazeny do skupiny dětí s těţkým zdravotním postiţením a nebyly vzdělávány, nebyly předmětem edukace, pouze péče. Vzdělávání dětí, ţáků a studentů s PAS je sloţitý proces ovlivněný řadou faktorů. Jsou jimi například úroveň komunikace, chování či přítomnost přidruţených onemocnění. Vzdělávání jedinců s PAS vţdy vyţaduje specifický, individuální a komplexní přístup. Jednu ze stěţejních rolí hraje v jejich edukaci správná volba vhodných vzdělávacích metod a přístupů. Ţáci s autismem jsou vzděláváni v celém spektru školních zařízení. Vzdělávání dětí, ţáků a studentů s poruchou autistického spektra je legislativně zakotveno v Zákoně o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, č. 561/2004 Sb. (školský zákon, ve znění pozdějších přepisů). Vzdělávání dětí s PAS je dále upraveno vyhláškou MŠMT č.73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných (ve znění pozdějších novelizací.).
Ţáci mohou být dle této
vyhlášky vzděláváni: a) v integraci ve školách hlavního vzdělávacího proudu formou individuální nebo skupinové integrace b) ve školách samostatně zřízených pro ţáky se zdravotním postiţením c) kombinací způsobů uvedených v bodech a) a b) d) v rámci jiného způsobu plnění povinné školní docházky, který je stanoven zákonem (individuální vzdělávání, vzdělávání ţáků s hlubokým mentálním postiţením) Volba způsobu edukace je individuální. O tom, jak bude dítě vzděláváno, rozhoduje vedle volby dítěte a zákonných zástupců, také 14
odborný posudek speciálně pedagogického centra. Velmi důleţitý je celkový zdravotní stav dítěte a typ poruchy autistického spektra. V neposlední řadě záleţí také na moţnostech daného regionu a ochotě a vstřícnosti vybrané školy, která se musí na příchod ţáka s PAS připravit (Bazalová, B. 2012).
2.2 Podpora a poradenský systém Ve speciálně pedagogické péči o osoby s poruchou autistického spektra zaujímá oblast poradenství velmi důleţité a nezastupitelné místo. Ve
speciálněpedagogickém
mezioborový,
komplexní
poradenství
a
je
diferenciovaný
nutný přístup
individuální, ke
klientovi
(Renotiérová, M., Ludíková, L. 2006). Poradenské sluţby jsou legislativně ukotveny v Zákoně o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, č. 561/2004 Sb. (školský zákon, ve znění pozdějších přepisů). Práci poradenských pracovišť zaměřených na PAS blíţe definuje vyhláška MŠMT č. 72/ 2005 Sb., o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských zařízeních (ve znění pozdějších přepisů). Speciálně pedagogické poradenství je v České republice realizováno jednak státními institucemi, které spadají pod resorty ministerstva školství, zdravotnictví a sociálních věcí. Dále se na něm podílí také soukromé, charitativní, neziskové organizace. Obecně lze říci, ţe speciální poradenství je komplex poradenských sluţeb určený jedincům se zdravotním či sociálním znevýhodněním, jejichţ postiţení má dlouhodobý charakter. Cílem speciálně
pedagogického
poradenství
je
dosáhnout
maximální
samostatnosti klienta a jeho zapojení do společnosti, dále pak pomoc při překonávání psychických problémů klienta a pomoc zaměřená na další členy rodiny, zejména rodiče (Opatřilová, D. 2006). Důleţitým úkolem poradenských pracovišť je také vytváření vhodných podmínek pro integraci ţáků s PAS, dále jsou to poradenské sluţby, týkající se správné volby vzdělávání, do budoucna také profesní dráhy. Chronologicky první podporu dítěti s PAS vedle rodiny nabízí sluţba rané péče. Tato sociální sluţba je určena nejen pro děti se 15
zdravotním postiţením od narození do sedmi let jejich věku, ale i pro celou rodinu, formou terénní sluţby přímo u klientů doma, nebo ambulantní formou přímo ve střediscích rané péče, kterými je sluţba poskytována. Zahrnuje sluţby diagnostické, pedagogické, psychologické, terapeutické a právní. V současnosti u nás fungují státní i nestátní sluţby rané péče neboli včasné intervence. Raná péče spadá pod sociální sluţby, je legislativně ukotvena zákonem č.108/2006 Sb. Tato sluţba není u nás v současné době, co se týče dětí s poruchou autistického spektra, dobře vyřešena. Jedním z důvodů je, ţe vzhledem ke stále se zlepšující diagnostice dochází k včasnějším záchytům tohoto onemocnění, neţ tomu bylo dříve a pokrytí našeho území touto sluţbou není zatím úplně dostatečné. Dalším důvodem je nedořešení návaznosti speciálně pedagogické péče na péči lékařskou. Lékaři vstupují do kontaktu s rizikovým dítětem a jeho rodiči včas, u pedagogů tomu tak zpravidla není. Záleţí vţdy na konkrétním lékaři, jestli rodičům dítěte s PAS předá kontakt na návaznou péči či ne. Je přitom velmi důleţité, aby se rodina měla v případě potřeby kam obrátit pro odbornou pomoc a radu. Nedochází tak ke zbytečným prodlevám a můţe být zahájena včasná speciálně pedagogická péče. Je obecně známo, ţe člověk se nejrychleji vyvíjí a nejlépe přizpůsobuje změnám v raném dětství. Včasná intervence je pro jedince s PAS velmi důleţitá, a to především proto, ţe dětský mozek je do tří let nejplastičtější a dokáţe si nejlépe vyvinout náhradní mechanismy. Podporu a poradenství v dalších letech dětem s poruchami autistického spektra a jejich rodinám nabízí především speciálně pedagogická centra (SPC), dále pak pedagogicko-psychologické poradny (PPP). Díky projektu MŠMT z roku 2001 se začala v jednotlivých krajích ČR tvořit síť státních poradenských pracovišť. Vedle toho začala vznikat i občanská sdruţení, která se zabývají podporou a poskytováním poradenské péče lidem s PAS. Patří mezi ně například poradenské pracoviště při občanském sdruţení APLA Praha, které poskytuje komplexní podporu lidem s PAS. V Brně bylo zřízeno Krajským úřadem Jihomoravského kraje specializované SPC, které zde poskytuje psychologickou a speciálně pedagogickou péči dětem s poruchou autistického spektra. V ostatních 16
místech naší země s dětmi a jejich rodinami pracují tzv. koordinátoři pro oblast autismu, kteří působí v regionálních speciálně pedagogických centrech nebo pedagogicko-psychologických poradnách. V péči některého z těchto pracovišť je dítě od tří let věku aţ do doby ukončení školní docházky. SPC jsou zřizována buď samostatně, nebo při speciálně pedagogických školách. Obecně o nich můţeme říci, ţe se zaměřují na poradenskou činnost pro děti a mládeţ s jedním typem postiţení, případně na děti s kombinovaným postiţením, pro které bylo SPC zřízeno (Bartoňová, in Pipeková, J. 2006). Speciálně pedagogická centra nebo pedagogicko-psychologické poradny poskytují své sluţby jednak dětem s poruchou autistického spektra, jejich rodičům nebo zákonným zástupcům, ale také školám a školským zařízením, která tyto ţáky vzdělávají. U dětí je sluţba zaměřena na komplexní diagnostiku, individuální terapii, zaměřenou především na sestavení
individuálního
vzdělávacího
plánu,
pomoc
při
hledání
odpovídající vzdělávací cesty, přípravu na zařazení do výchovně vzdělávacího procesu, jejich integraci do kolektivu a rozvíjení konkrétních dovedností. Mezi tyto dovednosti patří především podpora rozvoje funkční komunikace, sociálních dovedností, pracovních návyků, sebeobsluhy, volnočasových aktivit, zvládání problémového chování. Zajišťuje dle svých moţností také domácí intervenci u dětí od nejútlejšího věku aţ po dospělost. U zákonných zástupců je tato péče zacílena především na poskytnutí různých typů podpory a rad, protoţe péče o děti s poruchou autistického spektra je velmi náročná a mnohdy vysilující. Zákonní zástupci mohou vyuţít konzultačních návštěv k řešení aktuálních problémů či poskytování základního sociálněprávního poradenství. Dle přání rodičů a moţností SPC konzultace probíhají buď přímo v domácím prostředí, nebo v poradenském pracovišti, kde se také mohou rodiče setkávat s ostatními rodinami a vyměňovat si své osobní zkušenosti. Pomoc pro školy a školská zařízení
je
zaměřena
na
metodické
vedení
pedagogických
i
nepedagogických pracovníků ve školství, dále na konzultační návštěvy, na kterých mohou být přítomni i zákonní zástupci dítěte. Týkají se především řešení edukačního plánu dítěte, uplatňování metodiky strukturovaného 17
učení.
Dále se zaměřuje na osvětovou činnost. Jsou organizovány
přednášky, kurzy a semináře, na kterých se pedagogičtí pracovníci a pracovníci v přímé péči mohou v této oblasti dále vzdělávat, coţ jim následně velmi pomáhá v jejich další práci. Péče, kterou tato zařízení poskytují, je velmi důleţitá a pro děti, jejich rodiče a pedagogy zcela zásadní. Stále stoupající počet dětí s diagnostikovanými poruchami autistického spektra si vyţaduje stálé rozšiřování a zkvalitňování sluţeb nejen pro ně samotné, ale systematická podpora je nutná i pro jejich rodiny a pedagogy. Poradenská péče je postupně stále zkvalitňována.
2.3 Vzdělávací aspekty u dítěte s poruchou autistického spektra Pro úspěšnou edukaci dětí, ţáků a studentů s poruchami autistického spektra je důleţité respektovat jejich individualitu, dodrţovat zásady strukturovaného učení, nalézt vhodný komunikační systém, vytvoření
individuálního
vzdělávacího
plánu,
poskytnutí
asistenta
pedagoga. Jedním ze základních předpokladů je také dobrá spolupráce mezi rodinou, školou a poradenským zařízením. Míra nutné podpory je stanovována poradenskými zařízeními. Individuální vzdělávací plán Individuální vzdělávací plán je sestavován na podkladě zpráv z SPC. Jeho základem je hlubší posouzení postiţení dítěte týmem odborníků. Se souhlasem ředitele školy a s vědomím rodičů ho sestavuje třídní učitel dítěte. Individuální vzdělávací plán umoţňuje určité úpravy učiva, vztahující se především k volbě vhodných metodických postupů, aby co nejlépe vyhovoval moţnostem dítěte. IVP je moţno v průběhu školního roku podle potřeb ţáka měnit, dle potřeby je vyhodnocován, doplňován a aktualizován (Sroková, E. 2004). Asistent pedagoga, osobní asistent Vyhláška MŠMT č. 73/2005 Sb., §7 určuje hlavní náplň práce asistenta pedagoga takto: „Hlavními činnostmi asistenta pedagoga jsou pomoc ţákům při přizpůsobení se školnímu prostředí, pomoc pedagogickým 18
pracovníkům školy při výchovné a vzdělávací činnosti, pomoc při komunikaci se ţáky, při spolupráci se zákonnými zástupci ţáků a komunitou, ze které ţák pochází.“ Mnohdy je zaměňován pojem asistent pedagoga pojmem osobní asistent. Náplní práce asistenta pedagoga je především asistence při výchovně vzdělávacích činnostech. Naproti tomu hlavním úkolem osobního asistenta je být nápomocen ţákovi, který mu byl přidělen. Osobní asistent pomáhá ţákovi většinou v úkonech sebeobsluhy, na které ţák sám nestačí. Jedná se o placenou sluţbu, kterou hradí zákonní zástupci ţáka. Strukturované učení Děti s poruchou autistického spektra velmi dobře prospívají ve strukturovaných podmínkách. Je to jeden z nejefektivnějších prostředků při edukaci těchto jedinců. Kaţdý člověk potřebuje nějakou strukturu, ale lidé s poruchami autistického spektra ji potřebují výraznější. Mají omezenou schopnost ve zpracování vnějších podnětů a vstupních informací, neschopnost analyzovat situace, třídit informace na podstatné a zbytečné, neschopnost řídit svoji práci, organizovat jakoukoli činnost. To je důvod, proč musíme do těchto činností vnést určitý řád, nastavit strukturu. Důleţitá je pravidelnost. Dítě musí dostávat jednoznačné odpovědi na otázky – „Kdy? Kde? Jak?“. Struktura se vytváří v odpovědích na otázky. Strukturovaná výuka 1) Strukturovaný prostor – „Kde?“ doporučuje se prostor, který vyloţeně ţákovi říká, co v kterém prostoru dělá, přináší jedinci s PAS pevné vymezení hranic 2) Strukturovaný časový plán – „Kdy?“ poskytuje dítěti informaci o tom, kdy se co stane, jak dlouho bude daná činnost trvat, nebo co bude následovat 3) Vizualizované strukturované instrukce- „Jak?“ s vyuţitím piktogramů 4) Pravidelnost – nesmírně důleţité je dodrţování pravidelnosti ve všem 19
5) Odměna – nejlepší odměnou je činnost, kterou má dítě rádo, nebo pamlsek Teacch program ( Treatment and Education of Autistic Communication Handicapped Children ) Tento program je nejznámějším modelem strukturovaného učení. Vznikl v šedesátých letech ve Spojených státech amerických. Zabývá se terapií, výchovou a vzděláváním dětí s poruchami autistického spektra. Mezi hlavní zásady Teach programu patří: Individuální přístup Strukturalizace Vizualizace Kaţdé dítě s autismem je jiné, nikdy nenajdeme dvě děti s naprosto stejnými symptomy, proto je velmi důleţité ke kaţdému přistupovat individuálně. To v tomto případě znamená zjistit úroveň schopností dítěte a podle toho najít vyhovující typ komunikace, který bude fungovat. Od nejzákladnější předmětové, přes fotografie, barevné obrázky, piktogramy, piktogramy s písmeny aţ po psaný rozvrh. Velmi důleţité je také připravit vhodné pracovní místo V neposlední řadě také zohlednit vývojovou úroveň dítěte a v případě potřeby vytvořit individuální vzdělávací plán. Strukturalizace, jak uţ sám název napovídá, znamená nastavení pevné struktury, nebo pravidel, díky nimţ se stane okolní svět pro dítě s PAS srozumitelnější a bude se v něm lépe orientovat. Dítě se tím uklidní a je přístupnější spolupráci. Vizualizace je důleţitá, protoţe děti s poruchou autistického spektra mají problém s abstraktním myšlením. Je proto dobré mít ke kaţdé činnosti nebo pokynu ještě vizuální podporu. Typ této podpory se odvíjí od vývojové úrovně dítěte. Jde buď o konkrétní předměty, přes fotografie, piktogramy aţ k psanému rozvrhu. Velkým kladem Teacch programu je jeho flexibilita. Svět se s ním pro dítě stává jasnější a srozumitelnější. Dítě se tím uklidní a je lépe 20
připraveno na edukaci, kdy se můţe lépe rozvíjet ve všech směrech podle svých moţností (Sroková, E., 2004). Alternativní a augmentativní komunikace Alternativní a augmentativní komunikace (AAK) umoţňuje osobám s těţkým zdravotním postiţením, v jehoţ důsledku se nemohou dorozumívat běţným způsobem, komunikovat s okolím, vyjadřovat své potřeby, názory a reagovat na podněty (Klenková, J., 2006). Jak zde jiţ bylo dříve uvedeno, jedním ze základních příznaků poruch autistického spektra jsou problémy v oblasti komunikace. Můţeme se setkat s velmi rozdílnou úrovní řečových schopností. U většiny těchto dětí však dochází k opoţděnému vývoji řeči. A u mnoha se verbální komunikace nevyvine vůbec. Pro zdárný vývoj dítěte s poruchou autistického spektra je důleţité, aby mělo moţnost vyjádřit své potřeby a přání. Pokud toho není schopno verbálně, musí být v procesu edukace nalezen náhradní komunikační kanál, který dítěti pomůţe okolní svět lépe pochopit a lépe se v něm orientovat. Za tímto účelem byly vytvořeny náhradní komunikační systémy. Pomáhají předcházet problémovému chování a frustraci z nenaplnění potřeb. U některých rodičů můţe zavádění těchto systémů vést k nepochopení. Mohou zavádění náhradních způsobu komunikace do edukačního procesu chápat tak, ţe uţ jejich dítě nebude nikdy schopno s konečnou platností verbálně komunikovat. Zde je potřeba postupovat citlivě. Vysvětlit, ţe vedle náhradních komunikačních systémů se můţe paralelně vyvíjet verbální komunikace. Náhradní komunikační systém je určen k podpoře verbální komunikace. Alternativní systémy se pouţívají jako náhrada verbálního projevu. Pouţívají se, abychom s dítětem vešli v interakci. Augmentativní systémy jsou doplňující, zlepšují projev dítěte, doplňují ho, a okolí mu poté lépe rozumí. Zvyšují komunikační schopnost tam, kde jsou určité řečové dovednosti, řeč je však nesrozumitelná nebo omezená. Systémy se dále dělí na: Dynamické – součástí těchto systémů jsou gesta, znaky. Patří sem prstová abeceda, znaková řeč, Makaton (uměle vytvořený systém). Tyto 21
umělé systémy jsou většinou přejaty ze zahraničí a je potřeba je upravit pro naše potřeby. Statické – jde o systémy „nemluvící“. Jsou předkládány formou symbolů, které jsou v dvou nebo třírozměrné formě. Patří sem systém Bliss, piktogramy, VOKS (Výměnný obrázkový komunikační systém). Výhodou alternativních a augmentativních systémů aktivizují dítě, sniţují jeho pasivitu zvyšují zapojení dítěte v edukačním procesu umoţňují mu se samostatně rozhodnout rozšiřují moţnost komunikace s okolím, dovolují aktivně se zúčastnit konverzace Nevýhodou alternativních a augmentativních systémů jsou společensky méně pouţitelné neţ verbální projev, vzbuzují pozornost veřejnosti zavedením alternativního systému odborník signalizuje neschopnost dítěte verbálně se projevovat. proces porozumění předchází před vyjadřovacím procesem, takţe trvá určitou dobu, neţ dítě začne alternativní systém vyuţívat ke komunikaci Náhradní komunikační systémy mají svá pozitiva i negativa, ale speciální pedagog musí najít nějaký způsob, jak s dítětem vejít v interakci. Neschopnost se verbálně projevit přináší v osobním ţivotě sníţené sebevědomí dítěte. Jedním z nejpouţívanějších náhradních komunikačních systémů u dětí s poruchou autistického spektra je Výměnný obrázkový komunikační systém, neboli VOKS, kterým se pro účely této bakalářské práce budeme blíţe zabývat. VOKS – Výměnný obrázkový komunikační systém Jde o formu alternativní i augmentativní komunikace. Můţe být pouţit alternativně u dětí, které se verbálně neprojevují, ale je zde např. 22
prognóza, ţe se projevovat budou. Nebo augmentativně u dětí, které se uţ verbálně projevují. VOKS je českou variantou amerického systému PECS (Picture Exchange Comunication System). Vyuţívá se soubor obrázků, který je upravený na míru dítěte. Hlavním principem je výměna obrázku za skutečný předmět či činnost. Podmínkou pro vyuţití VOKSu je, ţe dítě diferencuje běţné předměty a zná jejich funkční uţití. Před samotným začátkem práce s VOKSem je důleţité navození klidného a bezpečného prostředí, které je důleţité pro soustředění dítěte. Počáteční fáze je zaměřena na nalezení a výběr předmětu, který je dítě ochotno akceptovat za předmět výměny. Zde je důleţitá spolupráce rodiny, která označí pět odměn, nejvíce ţádaných u jejich dítěte. Můţe jimi být pochutina, oblíbená činnost apod. Při samotném nácviku jsou s dítětem dva lektoři (komunikační partner a asistent). Výukových lekcí, které na sebe postupně navazují, je celkem sedm. Týkají se výměny obrázku za věc, uţití komunikační tabulky, nácviku samostatnosti, diferenciace obrázků, reakce na jednoduché otázky, tvoření jednoduchých vět, spontánních komentářů. Existují ještě čtyři doplňkové lekce. Jsou vloţeny mezi výukové lekce. Zabývají se rozvojem obrázkové slovní zásoby, navozením očního kontaktu, rozvojem větné stavby. Pro efektivitu tohoto komunikačního prostředku je velmi důleţité, aby dítě mělo komunikační tabuli kdykoli k dispozici (Čadilová, V., Ţampachová, Z. 2008) Základními principy systému VOKS jsou: vysoká motivace – dána konkrétním výběrem odměn pro konkrétní dítě smysluplná a účelná výměna obrázku za věc, jeţ je na něm nakreslena podpora iniciativy dítěte – pouţitím fyzické asistence podpora verbální komunikace – doprovod obrázku slovy podpora nezávislosti dítěte – dorozumí se, díky uspořádání návaznosti jednotlivých lekcí
23
VOKS by neměl být nacvičován jenom v umělém prostředí. Důleţitá je snaha začlenit ho do výchovně vzdělávacího procesu a funkčně vyuţívat v kaţdodenním ţivotě. Důleţité je neustálé opakovaní, aby nedocházelo k zapomínání. Nabyté dovednosti neustále procvičovat v různých prostředích, s různými komunikačními partnery, za různých podmínek. Při výuce je důleţité dítě co nejvíce podněcovat k samostatné aktivitě, vytvářet mu dostatečné mnoţství komunikačně podnětných situací s dalšími lidmi. Dítě přes všechnu snahu mnohdy verbálního projevu nedosáhne. O to důleţitější je, aby byl vybudován funkční komunikační systém, který půjde s dítětem do ţivota a bude univerzální pro více prostředí (Thorová, K. 2006).
24
3 Specifika edukačního procesu dítěte s poruchou autistického spektra 3.1 Cíle výzkumu, metodologie Pro empirickou část této práce byla vybrána případová studie chlapce s poruchou autistického spektra. Hlavním cílem výzkumného šetření je zjistit, popsat a zhodnotit vliv speciálně pedagogických přístupů a metod v edukaci ţáka s poruchou autistického spektra ve školním prostředí. Dílčím cílem je zhodnotit vhodnost zvolené formy alternativní komunikace u ţáka s poruchou autistického spektra a posoudit míru zlepšení edukace na základě fungující komunikace mezi ţákem a pedagogem. Pro účely tohoto výzkumného šetření byly vytvořeny následující výzkumné otázky: 1) Má správně zvolená forma alternativní komunikace zásadní vliv na zlepšení edukace ţáka? 2) Má strukturované učení u ţáka s poruchou autistického spektra vliv na větší samostatnost, nebo je samostatnost ovlivněna jen výchovou? Výzkumná část této práce byla zpracována kvalitativní metodou. Pro zpracování údajů bylo pouţito několik výzkumných technik. Patří mezi ně případové studie chlapce s autismem, zúčastněné pozorování, analýza osobní dokumentace ţáka (lékařské vyšetření, pedagogicko-psychologické vyšetření, individuální vzdělávací plán), neformální rozhovor s pedagogy chlapce a jeho rodiči. Případová studie „V případové studii sbíráme velké mnoţství dat od jednoho nebo několika málo jedinců. V případové studii jde o zachycení sloţitosti případu, o popis vztahů v jejich celistvosti“ (Hendl, J., 2005, s. 104). 25
Zúčastněné pozorování Tento typ pozorování je charakteristický tím, ţe výzkumník vstupuje do skupiny, stává se její součástí a spolupodílí se na činnostech skupiny. Není pouze vnějším pozorovatelem (Reichel, J., 2009). Neformální rozhovor Tento druh rozhovoru je typický velkou mírou volnosti. Daný je pouze cíl rozhovoru. Tazatel nemá předem připraveny otázky, se kterými by do rozhovoru vstupoval. Otázky naopak vznikají přirozenou cestou, plynou z dialogu. Cílem rozhovorů s pedagogickými pracovníky a rodiči bylo zjistit metody edukace pouţité při vzdělávání chlapce, zda je povaţují pro chlapce za přínosné. Dále pak také jak probíhala chlapcova adaptace na školní prostředí.
3.2 Případová studie Jméno: Petr Pohlaví: chlapec Věk: 11 let Diagnóza: dětský autismus, středně těţká mentální retardace, ataktická forma mozkové obrny, těţká zraková vada Ročník: 4. ročník ZŠ speciální, vzděláván podle Rámcového vzdělávacího plánu pro obor ZŠ speciální Osobní anamnéza Chlapec se narodil z druhého těhotenství. Těhotenství probíhalo v pořádku. Porod byl fyziologický, v termínu. Porodní váha 3 050g a 50cm.Chlapec po porodu přestal dýchat. Následovala hospitalizace na jednotce intenzivní péče. Leţel tři měsíce na jednotce intenzivní péče, byl vyţivován sondou. Dítě se narodilo s diagnózou mozkové obrny (ataktická forma), s těţkou zrakovou vadou (mikroftalmus), na základě které je nevidomý na pravé oko. Později mu byla diagnostikována středně těţká 26
mentální retardace a v osmi letech dětský autismus. Chlapec má těţkou poruchu expresivní stránky řeči. Jedná se o dítě s kombinovaným postiţením. Chlapec je na svůj věk velmi malý. Somaticky vypadá jako šestileté dítě. Má váţné poškození expresivní stránky řeči. Dítěti je poskytována 24h péče v rodině, matka je se synem doma. Rodiče jsou v kontaktu se Speciálně pedagogickým centrem, pravidelně s chlapcem docházejí k dětskému neurologovi, očnímu lékaři, psychologovi a na logopedii. Rodinná anamnéza Chlapec pochází z úplné rodiny. Matka 40 let, vysokoškolské vzdělání, v domácnosti. Otec 45 let, vysokoškolské vzdělání, zaměstnán. Oba jsou zdraví. Starší sestra 14 let, navštěvuje základní školu, zdravá. Ţijí v rodinném domku v menším městě. Chlapec vyrůstá v harmonickém rodinném prostředí. Rodinné prostředí je stimulující. Rodiče chápou speciální potřeby dítěte a maximálně se mu snaţí dávat vše, co potřebuje. Dostává potřebnou běţnou denní péči. Navíc ještě rodiče hledají moţnosti a činnosti, které by chlapce upoutaly, zajímaly a pomohly tak k jeho lepší pohodě a spokojenosti. Chlapec se účastní volného času rodiny, ale rodina citlivě respektuje potřeby dítěte. Kromě rodičů se mu věnují i ostatní členové rodiny – babička, dědeček a sestra. Současný stav Psychomotorický vývoj Chlapcův psychomotorický vývoj je nerovnoměrný, ale stále postupující. Do dvou let byl chlapec leţící. Probíhala rehabilitace Vojtovou metodou. Nyní je chlapec samostatně mobilní, při chůzi nejistý, chůze je o širší bázi s vbočenými koleny. Petr neleze, neumí podřepnout, kleknout, chodit po špičkách. Přenášení předmětů uskutečňuje předklonem v trupu. Zvládá s drobnou pomocí chůzi po schodech. Pohyb a motorické vzorce jsou omezeny. Občas se v pohybových projevech objevují stereotypie – třepotání, mávání horními končetinami. Hrubá i jemná motorika jsou oslabené. Lateralita je neurčitá, při práci ruce střídá. Zdá se, ţe častěji 27
pouţívá pravou horní končetinu. Při kreslení tuţku spontánně uchopuje radiálním úchopem, sám se opraví v úchop tuţkový. Spontánní kresba v úrovni kruhového tvaru. Má hodně uvolněný palec a ukazovák. Rád skládá, navléká, ale činnost zaměřenou na jemnou motoriku nemá příliš v oblibě. Dává přednost spíše aktivitám spojeným s abstraktně vizuálním myšlením. Komunikační dovednosti Od narození byl vyţivován vzhledem k váţnému poporodnímu stavu pouze sondou. Kolem půl roku začal vydávat zvuky, později i jakoby náznaky slov. Sondou byl vyţivován do devíti let. Motorika mluvidel je velmi málo rozvinutá. Petr je chlapec s těţkým postiţením expresivní sloţky řeči. Komunikace v sociálním prostředí je převáţně pouze prostřednictvím neverbální komunikace. Pouţívá gest, zvuků, intonace. Má tedy potřebu komunikovat. Dokáţe dát najevo, co chce. Občas pouţije izolované slovo (čaj, číst), kterým většinou ohlašuje své potřeby. Snaţí se dorozumět nejen se svými blízkými, ale snaţí se, aby i okolí porozumělo jeho projevům. Mluvené řeči rozumí, má dobrou pasivní slovní zásobu. V současné době pouţívá s úspěchem náhradní komunikační systém VOKS (Výměnný obrázkový komunikační systém). Je v pravidelné péči logopeda. Senzorické vnímání Chlapec se narodil s těţkou zrakovou vadou (microftalmus). Je nevidomý na pravé oko. Na levé oko je krátkozraký (3D). Bez brýlové korekce, protoţe brýle nesnese. Oční kontakt je sporadický. Rodiče uvádějí, ţe chlapec v počátku vývoje nenavazoval oční kontakt. Přisuzovali to vlivu oční vady. V současné době po krátkou dobu oční kontakt udrţí. Petr má i přes poruchu zraku zrakové vnímání velmi dobré. Má rád knihy. Je zaměřený na detaily, které dobře rozlišuje. Obtíţně vnímá celek. Sluchové vnímání je v pořádku. Velmi preferuje sluch, rád poslouchá hudbu, zpěv, pohádky. Taktilní vnímání je rigidní, nerad se dotýká různorodého materiálu, nesnáší některé struktury a hmoty (modelína, lepidlo). Je hypersenzitivní na dotekové podněty. Chlapec se vzhledem k 28
závaţným diagnózám stále rozvíjí a zdokonaluje v oblasti zrakové, sluchové, hmatové i čichové. Je zvídavý, přijímá a vnímá nové podněty, učí se novým věcem. Stravovací návyky Chlapec byl od narození do devíti let pouze sondován. Byla mu podávána mixovaná strava. Má výrazně omezený jídelníček (cca tři jídla). Patří do něj především suché potraviny jako rohlík, který musí být rovný, zahnutý rohlík nesní. Dále bílý jogurt, ale pouze určité značky, lupínky, sušenky, káva, čaj. K ostatním potravinám má zřetelný odpor. Nesnáší ovoce, zeleninu, maso, šťávy, dţusy. Při intenzivním nabízení je schopen vyvolat si i zvracení. Sám si občas nějakou potravu vezme, ale jídlo je pro něj spíše povinností. Pije z hrníčku. Sociální dovednosti Petr je milý chlapec. Je většinou dobře naladěný.
V sociálním
kontaktu je vstřícný, přátelský. Naučil se neverbálně pozdravit, poţádat. Projevuje základní emoce (smích, pláč, vztek). Chlapec se ve svém známém a bezpečném prostředí pohybuje jistě a spokojeně. Má rád kolem sebe prostor, proto hodně času tráví na zemi. Je vnímavý. Nevadí mu přítomnost cizích lidí v jeho blízkosti Kontakt navazuje, pokud něco potřebuje. Diferencuje osoby známé a neznámé. Nové osoby do své přízně přijímá aţ po relativně dlouhé době. Do té doby je ignoruje. Nemá rád větší společnost. V kontaktu s vrstevníky má roli pozorovatele. Preferuje dospělé osoby. Je s nimi schopný spolupracovat. Velmi dobře přijímá individuální práci s jednou osobou. Dospělého respektuje a vnímá ho spíše jako partnera pro individuální práci. Při řízené činnosti sleduje reakce druhé osoby na své aktivity. Své poţadavky deleguje na konkrétní osobu. Známé osoby pozná na fotografii, i podle jména. Má strach z neznámých věcí. Nesnáší velké prostory, nerad chodí na vycházky. Vycházku je schopný, dle matky, absolvovat jen na kočárku. Pokud není k dispozici kočárek, maminka jej z místa na místo často přenáší. Kdyţ je nucen chodit, poplakává. Ve školním prostředí přes prvotní nevoli a obavy nyní společné vycházky 29
toleruje a účastní se jich bez problému. Jistotu hledá v rituálech, které má rád. Pokud si potřebuje odpočinout, lehne si na zem a pokopává dolními končetinami. Rodiče tento projev označují jako rituál. Jedním z jeho dalších rituálů je zpěv, který miluje. Kaţdý den po příchodu ze školy sedí s maminkou u piana a musí mu přezpívat a přehrát jeden zpěvník písní. Pobroukává společně s maminkou a nedočkavě obrací stránky. Kdyţ dojde na poslední stranu, odchází. Zná obrovské mnoţství lidových písní, které si téměř pořád pobroukává. Někdy je podle melodie dobře poznat o jakou píseň se jedná. K jeho problémovému chování patří křik, pokud druhá osoba ignoruje jeho poţadavky, nebo jim dostatečně neporozumí. Občas pojídá vlákna a vlasy, kouše papír a kníţky. Záchvaty vzteku ale nemá, uklidní se vţdy brzy sám. Sebeobsluha, hygiena Ve všech úkonech sebeobsluhy potřebuje dopomoci. Snaţí se pomáhat a spolupracovat, být samostatnější při oblékání, domácích činnostech („prosím přines, dej..“). Některé úkony uţ částečně zvládá sám. Má dobré pracovní dovednosti. Do osmi let měl pleny. Poté se začal postupně učit na nočník. V současné době se učí vyprazdňovat na WC, to se mu ale daří pouze ve školním prostředí. Doma pouţívá stále nočník, dle maminky na něm má lepší pohodu a lépe se vyprázdní. Zájmy, aktivity Petrovými oblíbenými činnostmi jsou zpěv, hraje na různé rytmické nástroje, skládání puzzle, skládání kostek LEGO. Sleduje rád televizi, zejména kreslené pohádky. Momentálně má oblíbený kreslený seriál Simpsonovi. Zajímají ho CD, DVD. A to jak jejich poslech, tak samotné nosiče, které velmi rád přebírá a prohlíţí. Zajímá ho i obsluha těchto přístrojů. U této činnosti vydrţí dlouhou dobu. Dle rodičů ho těší rozebírat různé elektrické přístroje. Pracuje na základě principu pokus – omyl.
30
Raná péče Od šesti měsíců navštěvovala chlapce a jeho rodiče pravidelně pracovnice ze střediska pro ranou péči. Podílela se společně s rodinou při konzultacích na nápadech a návrzích, které pomáhaly všestranně rozvíjet psychomotorický vývoj dítěte. Rodiče byli, dle svých slov, za tuto pomoc velmi vděčni a byla pro ně velkým přínosem. Dle slov matky je Raná péče nasměrovala a ukazovala jim cestu v pro ně velmi těţkých chvílích. Rodina jako pokračující zařízení vhodné pro dítě vybrala Speciálně pedagogické centrum, se kterým spolupracuje doposud. Vývojová úroveň a edukace v průběhu předškolního vzdělávání v letech 2010 až 2012 Vzdělávání v předškolním věku Petr absolvoval na přání rodičů v běţné mateřské škole, neměl zde strukturovanou péči. Nastoupil v pěti letech a MŠ navštěvoval tři roky. Byl zde integrován s asistentem pedagoga. V té době měl převrácený denní reţim, proto do MŠ docházel vţdy aţ po obědě. Komunikační dovednosti Dorozumíval se neverbálně, prostřednictvím gest a zvuků. V mateřské škole nedošlo k ţádnému posunu ve vývoji komunikace, jeho verbální projev se nerozvíjel. Stravovací návyky Při nástupu do předškolního vzdělávání byl Petr krmen plnou sondovou výţivou. Ojediněle zkoušel ve školce ochutnat nějakou potravu, ale jen jako pochutinu a opravdu jen výjimečně (křupka, sušenka) Sociální dovednosti, pohybové aktivity, hygienické návyky Do školky se dle rodičů vţdy velmi těšil a ostatními dětmi byl velmi dobře přijímán. Je celkově vţdy velmi dobře naladěný, ve školce dostal přezdívku Radovánek. Prostředí vrstevníků mu poskytovalo dostatečné mnoţství podnětů, které podpořily chlapcův vývoj. Petr začal napodobovat 31
činnosti dětí, způsoby chování, nově si zde oblíbil plyšové hračky. Ve školce se zaměřili na podporu v zajišťování obsluhy, nácvik postupů v rámci stravování, oblékání. Chlapec byl ale spíše pasivní a nácvik se příliš nedařil. Výchovná práce byla zaměřena na zkvalitnění sociálního chování chlapce, vytvoření příznivé atmosféry a zajištění pocitu jistoty a bezpečí. V rámci kolektivu byl pak zapojován do společných herních aktivit. Na základě modelových činností vrstevníků byla snaha přirozenou cestou vytvářet základy společenského chování a rozvíjení schopnosti sebeobsluhy. Vyprazdňuje se do plen. Ke konci docházky do mateřské školy bylo odborníky vysloveno podezření na poruchu autistického spektra. Do této doby ji neměl diagnostikovánu. Odlišné chlapcovo chování bylo připisováno mentální retardaci. Lze konstatovat, ţe pobyt v kolektivu vrstevníků měl na chlapce pozitivní vliv v oblasti sociálních dovedností. V oblasti komunikačních dovedností se nikam neposunul. Docházku do MŠ a její přínos na celkový rozvoj chlapce hodnotí stejně pozitivně jak pracovnice MŠ, tak i rodiče. Velmi dobře zde fungovala spolupráce pedagogů s rodiči, coţ je základem dobře fungující integrace. S chlapcem do této doby zatím nebylo pracováno ve struktuře. Vývojová úroveň a edukace v průběhu 1. ročníku v letech 2012/13 Od září r. 2012 nastoupil do první třídy Základní školy speciální. Začal pracovat dle Školního vzdělávacího programu (dále jen ŠVP) pro obor vzdělávání základní škola speciální. Dle doporučení SPC do školy dochází dvakrát týdně, vţdy v úterý a ve čtvrtek. Podle slov rodičů se do školy těší. Pracuje podle individuálního vzdělávacího plánu. Po celou dobu pobytu ve škole se mu plně věnuje asistentka pedagoga. V měsíci září byl chlapci diagnostikován dětský autismus a pro další vzdělávání bylo doporučeno zavést strukturovanou péči s vizuální oporou. Začal pracovat metodou strukturovaného učení.
32
Komunikační dovednosti V oblasti komunikace je expresivní stránka řeči silně narušena, dorozumívá se neverbálně. Receptivní sloţka řeči je v pořádku. Chlapec rozumí všem pokynům a poţadavkům ze strany okolí. Soustředěně poslouchá, na pokyn ukazuje, všemu rozumí. Rád si zpívá, brouká, vysloví slabiku NE, slovo máma. Po konzultaci s rodiči byla s chlapcem zahájena výuka alternativní komunikace prostřednictvím systému VOKS. Místo pochutin, které jsou doporučovány v první lekci, byly vybírány oblíbené činnosti nebo hračky. Jako odměnu ocenil práci s PC a poslech CD, proto toho bylo vyuţito jako motivace. Byly vybrány jeho preferované předměty, které pak byly postupně zařazovány na komunikační tabulku. Petr se do nácviku pěkně zapojil, pochopil princip výměny obrázků. Dokázal vzít příslušný obrázek, dojít k pedagogovi a uskutečnit výměnu za oblíbený předmět. Začal také vybírat ze dvou obrázků na komunikační tabulce. Vyuţívá větný prouţek a sloveso Já chci. Čtení, psaní Bylo zařazeno globální čtení a nácvik psaní dle Hůlkové písanky. Chlapec začal zvládat globální čtení. V průběhu čtení se aktivně zapojoval a zvyšovala se jeho soustředěnost. Ve čtení si vedl velice dobře. Rychle se začal orientovat a diferencovat obrázky. Obrázky skládal, přiřazoval obrázek na obrázek, přiřazoval dle vzoru odstřiţené slovo. Později také začal procvičovat slova se spojkami A, I a začal číst krátké věty, spojovat obrázek se slovem. Písmena A, I rozliší od ostatních a vyhledá je na klávesnici počítače, který je v rámci nácviku vyuţíván. Po dohodě s rodiči a seznámení s postupem plnil domácí úkoly z globálního čtení. Při psaní u chlapce v důsledku základního onemocnění přetrvává problém s úchopem, správným sezením a soustředěním se na činnost. Důleţitý je v tomto případě trénink úchopů, posilovací cviky na prsty a procvičování jemné motoriky, ke kterému dobře poslouţila pískovnička, která chlapce velmi zaujala. Nadchlo ho také třídění různého druhu materiálu, jako jsou přírodniny, těstoviny, korálky. Při samotném psaní ale chlapec často nechtěl spolupracovat, zavíral oči, vrtěl se na ţidli, odmítal drţet tuţku. 33
Drţení tuţky zvládl s pomocí. Má hodně uvolněný palec a ukazovák. Psaní zvládal jen s trvalým fyzickým vedením a velkým přesvědčováním. Odmítal a bylo těţké při této činnosti udrţet jeho pozornost.
Při
samostatné práci ho brzdí hypotonie ruky. Stravovací návyky Při nástupu do první třídy je Petr krmen plnou sondovou výţivou, ústy ojediněle ochutná nějakou pochutinu (lupínek, křupka). Otec zaškolil personál v krmení sondou. Petr spolupracoval, někdy odmítal, ale písničkami nebo příslibem něčeho oblíbeného se sondování dařilo. Tím odpadla rodině velká starost, kdy syna nemuseli rodiče jezdit v dopoledních hodinách střídavě do školy krmit. Na přání rodičů byl pravidelně sondován. Někdy ve škole vypil sklenku mléka, snědl krajíček chleba, sušenku, ale pouze jen jako doplněk v průběhu dopoledne. Sociální dovednosti, pohybové aktivity, hygienické návyky Adaptace na nové prostředí a kolektiv proběhla bezproblémově. Ve třídě je dalších pět ţáků, kteří jsou ve věku 14 – 17 let. Petra přijali, jsou k němu ohleduplní. Na koberci si s Petrem hrají, i kdyţ on zatím upřednostňuje paralelní hru. U chlapce bylo nutné pro další úspěšný vývoj a vzdělávání postupně vytvářet sebeobsluţné a hygienické dovednosti a návyky. Bylo důleţité vytvořit určitý reţim, kde se střídá krátká činnost, relaxace, krmení, posazování na nočník. V tomto nastaveném reţimu byla snaha o pravidelnost, na kterou by si chlapec postupně zvykl. Vyměšuje se do plen. Na konci září se proto začalo s posazováním Petra na nočník. Plena mu ale zatím zůstala. Na nočník nechtěl, ale vhodnou motivací se ho dařilo přesvědčit. Zpočátku ale bez pozitivního výsledku. Při cíleném dodrţování pravidelných intervalů si chlapec vytvořil během školního roku návyk na tuto aktivitu a výsledky se dostavily. Sám si dokonce přinesl nočník, svlékl a navlékl kalhoty. Do nočníku se vyprázdnil pouze dvakrát.
34
Během vyučování byl ale jinak převáţně dobře naladěný a snaţil se vykonávat připravené činnosti. Úspěch byl vţdy závislý především na aktuálním stavu chlapce, který míval v důsledku poruchy stravování problémy s trávením a vyměšováním. V důsledku převráceného denního reţimu mohla hrát velkou roli také únava. Po celý školní rok byl ochoten spolupracovat a neodmítal různé formy a metody práce. Po malých krocích vše zvládal, měl moţnost si vše zaţít, opakovat a procvičovat. K novým věcem zpočátku přistupoval opatrněji, ale ne odmítavě. Po počátečním ostychu a spíše pasivním pozorování se začal zapojovat do aktivit s ostatními dětmi. Zúčastňoval se s úspěchem canisterapie, muzikoterapie. Jednou se zúčastnil plaveckého výcviku. Byla to pro něj ale příliš velká změna. V novém prostředí plakal a vše odmítal. Proto po konzultaci s rodiči bylo od plaveckého výcviku upuštěno. Odmítal chodit na vycházky. V průběhu školního roku se podařilo přimět chlapce ke společným vycházkám a postupně prodluţovat jejich délku. Chodil pěkně za ruku, drţel se i spoluţáků. Po celý školní rok byl kladen důraz na motivaci k činnostem, povzbuzování, pochvaly a odměny. Vývojová úroveň a edukace v průběhu 2. ročníku v letech 2013/14 Do druhého ročníku chlapec nastupuje, z důvodu stěhování rodiny, do jiné školy. Do školy začal docházet kaţdý den, nepotřebuje jiţ v tomto směru ţádné úlevy. V prvním pololetí probíhala adaptace Petra na nové prostředí. Působil rušivě, byl velmi náročný na pozornost, ale byl stále lačný po vědomostech a celkově se velmi dobře adaptoval na školní reţim. Vybudoval si správné školní návyky a začal respektovat reţim třídy. Komunikační dovednosti Pokračuje ve výuce systému VOKS. Komunikuje neverbálně, má vytvořenu komunikační knihu. Sloţí větu ze dvou aţ tří slov, většinou pro splnění svých potřeb (rádio, pohádka). Expresivně se vyjadřuje ojedinělými slovy, nebo slova vytleská. Intonačně napodobuje slova rozdělená do slabik. Zná a pokouší se vyslovovat hlásky A, E, I, O, U. Rozšířený komunikační slovník mu umoţňuje lépe se dorozumět, sdělovat svá přání a 35
potřeby. Má obrovskou chuť pracovat, učit se novým věcem. Poměrně chápe i souvislosti. Udrţí jiţ déle pozornost. Čtení, psaní Velká pozornost byla věnována procvičování jemné motoriky a nácviku úchopu tuţky, který se zlepšil. Chlapec jiţ umí vyvinout potřebný přítlak pro psaní. Čte izolovaně písmena, slabiky s M. Píše s facilitací nebo plně na počítačové klávesnici. Stravovací návyky Přetrvávají u něj potíţe s krmením. Během druhého pololetí byly vybudovány správné návyky, prováděny prvky orofaciální stimulace a Petr se postupně rozjedl. Nemusí uţ být sondován a ústy uţ potravu nepřijímá pouze jako pochutinu, ale také jako hlavní jídlo. K samostatnému jídlu se musí motivovat, občas jídlo i odmítá. Jeho jídelníček je velmi omezený, strava je jednostranná. Patří do něj rohlík, který musí být rovný, dále jogurt určité značky, sušenky, bramborové lupínky, čaj, káva. Je to ale velký úspěch, protoţe donedávna byl krmen pouze sondou. Sociální dovednosti, pohybové aktivity, hygienické návyky Zpočátku si nevšímal kolektivu, upřednostňoval vedení pedagogem, měl tendence prosazovat si své. Nezapojoval se ani do kolektivních her, později byl spíše pozorovatelem. Nerad zkouší nové věci, jedině aţ po delší motivaci a po rozfázování činnosti. Vyhovuje mu práce ve struktuře. Jeho nadšení z výuky je obdivuhodné. Přijímá mnoho nových podnětů. K pohybu je stále spíše pasivní. Spíše pozoruje, ale občas se to podaří narušit. Petr se začal účastnit plaveckého výcviku. Při vycházkách ve škole jiţ vydrţí jít delší dobu. Dalším úspěchem je, ţe po dodrţování pravidelného reţimu se Petr začal vyprazdňovat na nočník. Nemusí uţ mít pleny. Zpočátku vyţadoval vykonávání potřeby na nočník ve třídě. Postupně se ale dokázal přesunout a nyní nově toaletu vykoná v prostorách WC. Nově má osobní asistentku, kterou má tendenci si „ochočit“. Rád by, aby vykonávala některé věci za něj, hlavně co se týče sebeobsluhy. 36
S částečnou pomocí zvládá stolování, sebeobsluhu i samostatnou práci. Nejraději má ale úklid celé činnosti. Za rok pravidelné školní docházky udělal obrovský pokrok. Přijal po měsíční adaptaci pravidelné koupání ve veřejném bazéně. Zlepšil se jeho příjem potravy a hygienické návyky. Jeho exekutivní schopnosti jsou omezené, vyţaduje rytmus, reţim, nemá rád změny. Zvládnutí činnosti mu usnadňuje práce ve struktuře a reţimu. Vývojová úroveň a edukace v průběhu 3. ročníku v letech 2014/15 Chování Petra ve škole vyjadřuje jiţ vyšší zralost. Stále se doţaduje nových vědomostí. Komunikační dovednosti Pokračuje zdokonalování se ve VOKSu. Pomocí piktogramů sdělí větu o čtyřech slovech. Čtení, psaní Dělá velké pokroky ve čtení. Zná uţ většinu písmen. Probíhá rozvoj jemné motoriky grafomotorickými cvičeními. Píše pouze s facilitací, nebo na počítači, kde zkouší psát uţ i celá slova z globálního čtení. Sociální dovednosti, pohybové aktivity, hygienické návyky V rámci pohybu je individualista, zapojí se s ostatními, kdyţ se mu chce. Do činnosti se ale zapojuje jiţ aktivněji. Vyprazdňování zvládá s malou dopomocí při oblékání sám na nočník v prostorách WC. Účastní se aktivněji společných aktivit s ostatními spoluţáky. Zapojuje se do činností, kde byl donedávna jen pasivním pozorovatelem. Oblíbenou činností je muzikoterapie. Pomocí struktury, vizualizace a motivace se u chlapce neustále zlepšují pracovní návyky a sebeobsluha.
37
Vývojová úroveň a edukace v průběhu 4. ročníku v letech 2015/16 Chování má rysy vyzrávání. Struktura mu umoţňuje věci předvídat. Komunikační dovednosti Aktivně pouţívaná alternativní komunikace mu slouţí ke sdělení potřeb, záţitků, vědomostí. Čtení, psaní Zná uţ všechna velká písmena. Globální čtení a alternativní komunikace odhalují, ţe velmi dobře rozumí jednoduchým slovům a má rozvinutou vnitřní řeč. Díky své excelentní zrakové paměti umí přečíst jednoduché věty. Psaní zvládá díky základnímu onemocnění pouze s dopomocí. Písmena i slova ale umí psát na počítači. Naučil se znát mince. Jejich hodnotu zobrazí na počítadle. Stravovací návyky Jeho strava je stále velmi jednostranná, ale stravuje se samostatně. Sociální dovednosti, pohybové aktivity, hygienické návyky Pracuje s pomocí osobní asistentky. Sebeobsluhu částečně zvládá sám. V pohybu je stále méně snaţivý. Je spíše pozorovatel neţ aktivní cvičenec. Ve škole jiţ zvládá chůzi na větší vzdálenosti. Zvládl jízdu na koni, návštěvu kina, jízdu na tobogánu v bazénu. Navštěvuje rehabilitační plavání. Jiţ nepotřebuje nočník. Pro praktický ţivot má pro něj význam natrénované pouţívání běţné toalety.
3.3 Závěr šetření Hlavním cílem výzkumného šetření bylo zjistit, popsat a zhodnotit vliv speciálněpedagogických přístupů a metod v edukaci ţáka s poruchou autistického spektra ve školním prostředí. Dílčími cíli bylo zhodnotit vhodnost zvolené formy alternativní komunikace u ţáka s poruchou autistického spektra. A dále posouzení míry zlepšení edukace na základě fungující komunikace mezi ţákem a pedagogem. 38
Výzkumné otázky 1) Má správně zvolená forma alternativní komunikace zásadní vliv na edukaci ţáka? Výzkumné šetření ukázalo, ţe teprve alternativní komunikace odhalila chlapcův skutečný potenciál. Systém VOKS měl u Petra výborné výsledky. Společně s piktogramy začíná dokonce postupně uţívat verbální řeč. Řeč není dobře srozumitelná, navíc jde pouze o jednotlivá slova, nelze tedy hovořit o plnohodnotné verbální komunikaci. Na základě dosavadních úspěchů můţeme ale předpokládat, ţe se bude nadále zlepšovat. Chlapec nyní lépe rozumí okolí, chápe pokyny pedagogů, lépe se orientuje v jednotlivých činnostech. Kladně lze hodnotit, ţe se do nácviku alternativní komunikace zapojila s chlapcem i rodina doma. I kdyţ měli zpočátku pocit, ţe svému dítěti rozumí a nepotřebují jinou formu komunikace. Pochopili důleţitost funkční komunikace, která bude univerzální pro více prostředí. Systém VOKS se jeví jako velice efektivní forma komunikace u ţáků s poruchou autistického spektra. 2) Má strukturované učení u ţáka s poruchou autistického spektra vliv na větší samostatnost, nebo je samostatnost ovlivněna jen výchovou? Lze
s jistotou
říci,
ţe
v tomto
konkrétním
případě
mělo
strukturované učení velmi kladný vliv na chlapcovu samostatnost. Chlapec si úspěšně zautomatizoval některé sebeobsluţné dovednosti. Velký podíl na samostatnosti ţáka má i práce s komunikační knihou. Struktura mu pomáhá vše lépe pochopit. Snaţí se některé věci dělat samostatně. Můţe předvídat a lépe se orientovat, je jistější a tím i mnohem samostatnější. Získal díky struktuře mnoho důleţitých dovedností a přijal spoustu nových věcí. Určitě lze jako pozitivní brát fakt, ţe chlapec ve školním prostředí zvládá dodrţovat určitá pravidla, která doma dodrţovat nemusí. Na školu se adaptoval a dle rodičů se do ní těší. Akademickou otázkou zůstává, co je opravdu chlapcovým vlastním rysem a co je důsledkem dosavadního vývoje. Byl dlouho sondován, plenován, fixován na matku, převáţně v péči pouze doma. Matce nové věci 39
striktně odmítá. Ve škole po dlouhodobé motivaci je schopen nové věci po čase většinou přijmout.
40
Závěr Předloţená bakalářská práce se zabývala problematikou edukace dítěte s poruchou autistického spektra. V teoretické části byl definován pojem poruchy autistického spektra, symptomatologie tohoto onemocnění, dělení autismu. Dále jsem se pokusila o seznámení se specifiky edukace dětí s poruchami autistického spektra., zejména se strukturovaným učením, alternativní komunikací. Empirická část byla věnována případové studii, která se zabývala hodnocením efektivity edukačních metod pouţitých při vzdělávání dítěte s poruchou autistického spektra na konkrétním případě. Byl zmapován dosavadní přístup pedagogů a rodičů dítěte k edukaci a provedena analýza dosavadního průchodu dítěte studiem. Byl stanoven cíl a dílčí cíle práce. Dále výzkumné otázky, na které bylo po ukončení výzkumného šetření odpovězeno. Téma edukace dítěte s poruchou autistického spektra je velmi zajímavé a obsáhlé. Jsem si vědoma toho, ţe by se dalo hlouběji analyzovat, s větším vzorkem osob s poruchou autistického spektra. Další pozorování většího počtu dětí by mohlo vést k podrobnějšímu zpracování, které by bylo více zajímavé nejen pro ty, kteří se ve své práci věnují edukaci dětí s PAS, ale i pro rodiny těchto dětí. Poruchy autistického spektra jsou vrozenou vývojovou vadou, která se nedá vyléčit. Ovšem vhodnými metodami a speciálním přístupem k takto postiţeným dětem je moţné negativní projevy autismu zmírňovat. V rámci edukačního procesu je u dětí s poruchami autistického spektra pro kvalitu jejich budoucího ţivota velmi důleţité zaměřit se především na nácvik sebeobsluhy. Naučit děti zvládat a orientovat se v různých sociálních situacích, učit je a pomáhat při navazování adekvátních kontaktů s vrstevníky i dospělými, seznámit je s pravidly společenského souţití, a tím tyto děti co nejlépe připravovat pro samostatný ţivot.
41
Shrnutí Bakalářská práce se zabývá edukací dítěte s poruchou autistického spektra. Teoretická část se věnuje vymezení PAS, etiologii, klasifikaci tohoto onemocnění,
seznamuje
s moţnostmi
vzdělávání.
Rozebírá
specifika
edukačního procesu, legislativní a metodickou podporu. Praktická část bakalářské práce na základě kvalitativního výzkumu pojmenovává specifika edukace dítěte s PAS a analyzuje jeho dosavadní průchod studiem.
Summary This thesis deals with the education of a child with autism spectrum disorder, The theoretical part of this thesis describes autism spectrum disorders, etiology, its classification, overviews education possibilities. It is about specifics of the educational process,. Describes legislative and methodological support. The practical part of this thesis, based on qualitative research, addresses the specifics of education a child with ASD and analyzes its current passage studies.
42
Seznam použité literatury BARTOŇOVÁ, Miroslava a Marie VÍTKOVÁ. Vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami III.: Education of pupils with special educational needs III. 1. vyd. Brno: Paido, 2009. ISBN 978-80-7315-1898. BAZALOVÁ, Barbora. Poruchy autistického spektra: teorie, výzkum, zahraniční zkušenosti. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2011. ISBN 978-80-210-5781-4. BAZALOVÁ, Barbora. Poruchy autistického spektra v kontextu české psychopedie. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2012. ISBN 978-80210-5930-6. ČADILOVÁ,
Věra
a
Zuzana
ŢAMPACHOVÁ. Rozvoj
sociálních
dovedností u dětí s autismem: (pro děti předškolního věku a pro děti se sníţenými rozumovými schopnostmi). Vyd. 1. V Praze: Pasparta, 2013. ISBN 978-80-905576-2-8. ČADILOVÁ, Věra a Zuzana ŢAMPACHOVÁ. Strukturované učení: vzdělávání dětí s autismem a jinými vývojovými poruchami. Vyd. 1. Praha: Portál, 2008. Speciální pedagogika (Portál). ISBN 978-80-7367-475-5. GILLBERG, Christopher a Theo PEETERS. Autismus - zdravotní a výchovné aspekty: výchova a vzdělávání dětí s autismem. Vyd. 1. Praha: Portál, 1998. Speciální pedagogika (Portál). ISBN 80-7178-201-7. HRDLIČKA, Michal a Vladimír KOMÁREK (eds.). Dětský autismus: přehled současných poznatků. 2., dopl. vyd. Praha: Portál, 2014. ISBN 978-80-262-0686-6. JACOBS, Debra S a Dion E BETTS. Nácvik sebeobsluhy a sociálních dovedností u dětí s autismem. Vyd. 1. Praha: Portál, 2013. ISBN 978-80262-0498-5.
43
NOVÁKOVÁ, Jana. Biodromální vývoj jedinců s poruchami autistického spektra v kontextu podpory a vzdělávání. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2013. ISBN 978-80-210-6661-8. OPATŘILOVÁ, Dagmar (ed.). Pedagogicko-psychologické poradenství a intervence v raném a předškolním věku u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2006. ISBN 80-2103977-9. PEETERS, Theo. Autismus: od teorie k výchovně-vzdělávací intervenci. 1. čes. vyd. Praha: Scientia, 1998. ISBN 80-7183-114-X. PIPEKOVÁ, Jarmila (ed.). Kapitoly ze speciální pedagogiky. 2., rozš. a přeprac. vyd. Brno: Paido, 2006. ISBN 80-7315-120-0. RENOTIÉROVÁ, Marie a Libuše LUDÍKOVÁ. Speciální pedagogika. 4. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2006. ISBN 80-2441475-9. RICHMAN, Shira. Výchova dětí s autismem: aplikovaná behaviorální analýza. Vydání třetí. Překlad Miroslava Jelínková. Praha: Portál, 2015. Speciální pedagogika (Portál). ISBN 978-80-262-0984-3. ŘÍHOVÁ, Alena. Poruchy autistického spektra: (pomoc pro rodiče dětí s PAS). 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2011. ISBN 978-80-244-2677-8. SROKOVÁ, Eva a Pavla OLŠÁKOVÁ. Autismus ve školní praxi. Ostrava: Montanex, 2004. Ze zkušeností pedagogů speciálních škol a zařízení. ISBN 80-7225-144-9. THOROVÁ, Kateřina. Poruchy autistického spektra: dětský autismus, atypický autismus, Aspergerův syndrom, dezintegrační porucha. Vyd. 1. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-091-7. THOROVÁ, Kateřina. Poruchy autistického spektra: včasná diagnóza branou k účinné pomoci. Vyd. 2. Praha: Asociace pomáhající lidem s autismem - APLA Praha, Střední Čechy, 2008. 44
VILÁŠKOVÁ, Dagmar. Strukturované učení pro ţáky s autismem: (s přihlédnutím k postiţení zraku a mentální retardaci). 1. vyd. Praha: Septima, 2006. ISBN 80-7216-233-0. VOSMIK, Miroslav a Lucie BĚLOHLÁVKOVÁ. Ţáci s poruchou autistického spektra v běţné škole: moţnosti integrace na ZŠ a SŠ. Vyd. 1. Praha: Portál, 2010. Speciální pedagogika (Portál). ISBN 978-80-7367687-2. Vyhláška o poskytování poradenských sluţeb školám a školským poradenským zařízením. In: Sbírka zákonů Česká republika. MŠMT, Praha,
2005,
72/2005.
Dostupné
z
WWW:
http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-72-2005-sb-1 Vyhláška o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných. In: Sbírka zákonů Česká republika. MŠMT, Praha, 2005, 73/2005. Dostupné z WWW: http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-73-2005-sb-1 Zákon o předškolní, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání: Školský zákon. In: Sbírka zákonů České republiky. 2004, 561/2004. Dostupné z WWW: http://www.msmt.cz/dokumenty/skolskyzakon Zákon o sociálních sluţbách. In: Právní předpisy pro sociální sluţby. MPSV,2006,
108/2006.
Dostupné
z
http://www.mpsv.cz/files/clanky/13640/108_2006_2015.pdf
45
WWW:
Seznam zkratek AAK
Augmentativní a alternativní komunikace
APA
Americká psychiatrická asociace
DSM IV
Diagnostický a statistický manuál mentálních poruch
IVP
Individuální vzdělávací plán
MKN – 10
Mezinárodní statistická klasifikace nemocí a přidruţených zdravotních problémů
MŠMT
Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy
PAS
Poruchy autistického spektra
PECS
Obrázkový
výměnný
komunikační
systém
Exchange Comunication System). PPP
Pedagogicko-psychologická poradna
SPC
Speciálně pedagogické centrum
ŠVP
Školní vzdělávací program
VOKS
Výměnný obrázkový komunikační systém
WHO
Světová zdravotnická organizace
46
(Picture
