MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra výtvarné výchovy
Výtvarná tvorba jedinců s poruchou barvocitu Bakalářská práce
Brno 2014
Vedoucí práce: PaedDr. Hana Stadlerová, Ph.D. Autor práce: Eva Kuchariková
Bibliografický záznam KUCHARIKOVÁ, Eva. Výtvarná tvorba jedinců s poruchou barvocitu: bakalářská práce. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra výtvarné výchovy, 2014. 69 l., 4 l. příl. Vedoucí bakalářské práce PaedDr. Hana Stadlerová, Ph.D.
Anotace Bakalářská práce „Výtvarná tvorba jedinců s poruchou barvocitu“ pojednává o lidském zraku, zrakové dráze, především se věnuje historii i současnému pojetí barevného vidění. Zabývá se normálním barvocitem, ale hlavně jeho poruchami. V této práci se píše také o tom, jak člověk s poruchou barvocitu vidí, jaké má potíţe s rozeznáváním barev v běţném ţivotě, ale i v tom výtvarném. Práce se zaměřuje i na barvy jako takové – světelné a pigmentové, jak vznikají a jak je vnímáme, jejich vzájemnou harmonii, psychologii a symboliku. V praktické části se dozvídáme, jak se zachovat a pomoci dětem a ţákům s poruchou barvocitu a také o čtyřech lidech různé věkové kategorie, kteří jsou postiţeni jmenovanou poruchou. Budeme sledovat jejich výtvarnou tvorbu, dozvíme se o výtvarném umělci s poruchou barvocitu, který vnímá svoji poruchu jako určitý dar.
Annotation Bachelor thesis “Art creation of individuals with impared colour vision” discusses about human eye and the visual pathway, mainly deals with the history and contemporary conception of color vision. It addresses regular color vision, but focuses on color vision disorders. This paper also addresses how a person with impaired color perception sees, chat trouble he has in every day and artistic life. The paper includes informations about colors as such - light and pigment, how they arise and how they are perceived, their mutual harmony, psychology and symbolism. In the practical part, we learn about how to maintain and help children and pupils with impaired color vision and about four people of different ages with impared colour vision. We will follow thein creative work and learn about visual artist with impaired color vision, who sees his handicap as some kind of gift.
Klíčová slova Lidský zrak, barvocit, porucha barvocitu, barva, výtvarná tvorba, výtvarná tvorba jedinců s poruchou barvocitu
Keywords Human vision, colorperception, colourblindness, colour, fine art, art creation of individuals with impared colour vision
Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně, s vyuţitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. Souhlasím, aby práce byla uloţena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.
V Brně dne 14. dubna 2014
Poděkování Děkuji paní doktorce Hance Stadlerové za cenné odborné rady a podnětné připomínky, které mi poskytla při konzultacích.
ÚVOD ............................................................................................................................... 6 A.
TEORETICKÁ ČÁST ............................................................................................ 7
1
BAREVNÉ VNÍMÁNÍ ............................................................................................ 7 1.1
Historie a současné pojetí barevného vidění .............................................................................. 7
1.2
Lidský zrak ................................................................................................................................... 9
1.2.1
Zrakové ústrojí ..................................................................................................................... 9
1.2.2
Zraková dráha ..................................................................................................................... 13
1.2.3
Teorie barevného vidění ..................................................................................................... 15
1.3
Barvocit ....................................................................................................................................... 17
1.3.1
Normální barvocit .............................................................................................................. 17
1.3.2
Poruchy barvocitu .............................................................................................................. 17
1.3.3
Vrozená porucha ................................................................................................................ 18
1.3.4
Získaná porucha ................................................................................................................. 20
1.4
Vyšetření barvocitu.................................................................................................................... 21
1.4.1
Tabulky k vyšetření barvocitu - Stilling, Hertel, Velhagen ................................................ 21
1.4.2
Matsubarovy barvocitové tabulky ...................................................................................... 22
1.4.3
Farnsworth - Munsellův 100 Hue Test ............................................................................... 23
1.4.4
Anomaloskop ..................................................................................................................... 23
2
SVĚTLO A JEHO BARVY ................................................................................. 24 2.1
Světelné barvy ............................................................................................................................ 24
2.2
Pigmentové barvy ...................................................................................................................... 25
2.3
Barvové testy .............................................................................................................................. 27
2.3.1 2.4
Lüscherův barvový test ...................................................................................................... 27
Působení barev na člověka ........................................................................................................ 28
2.4.1
Smyslově - morální účinek barev ....................................................................................... 28
2.4.2
Symbolika barev ................................................................................................................. 29
2.4.3
Psychologie barev a chromoterapie .................................................................................... 33
B.
PRAKTICKÁ ČÁST............................................................................................. 35
3
VÝTVARNÁ
TVORBA
A
EDUKACE
JEDINCŮ
S
PORUCHOU
BARVOCITU ................................................................................................................ 35 3.1
Metody a techniky výzkumu ..................................................................................................... 35
3.2
Porucha barvocitu podle WHO ................................................................................................ 38
3.3
Porucha barvocitu v běţném ţivotě člověka ............................................................................ 39
3.3.1
Zaměstnání ......................................................................................................................... 40
3.3.2
Sport ................................................................................................................................... 41
3.3.3
Jídlo .................................................................................................................................... 41
3.3.4
Odívání ............................................................................................................................... 42
3.3.5
Škola ................................................................................................................................... 42
3.4
Výtvarná výchova v českých školách ....................................................................................... 44
3.5
Porucha barvocitu ve výtvarném umění .................................................................................. 46
3.5.1
Barvoslepý malíř ................................................................................................................ 46
3.5.2
JohnDunkleman - barvoslepý umělec................................................................................ 47
3.5.3
Jan P. – grafik a výtvarník .................................................................................................. 48
3.6
Vlastní šetření - příkladné výtvarné seberealizace.................................................................. 50
3.6.1
1. případová studie - Monika, 5 let ..................................................................................... 50
3.6.2
2. případová studie - Patrik, 11 let ...................................................................................... 55
3.6.3
3. případová studie - David, 24 let ..................................................................................... 60
3.7
Uplatnění výsledku výzkumu .................................................................................................... 62
ZÁVĚR ........................................................................................................................... 65 SHRNUTÍ ...................................................................................................................... 66 SUMMARY ................................................................................................................... 66 SEZNAM LITERATURY ............................................................................................ 67 SEZNAM PŘÍLOH ....................................................................................................... 70
Úvod Téma poruchy barvocitu jsem si vybrala, protoţe je to jedna z očních vad, která není dostatečně prozkoumaná a také proto, ţe i já sama mám oční vadu a toto téma je mi blízké. Téma barev je pro mne atraktivní i proto, ţe se uţ od mala pohybuji ve výtvarném prostředí, mám vystudovanou střední uměleckou školu a na vysoké škole se věnuji speciální výtvarné výchově, která mi dává moţnost tato dvě témata – poruchu zraku a výtvarnou tvorbu – spojit dohromady. Cílem bakalářské práce je charakterizovat osoby s poruchou barvocitu a zkoumat nejen jejich výtvarné a barevné cítění, ale i jejich běţný ţivot, ve kterém mají obtíţ rozeznat některé barvy a řešit důsledky tohoto problému. Cílem je také zaměřit se na děti vzdělávacího proudu v mateřské a základní škole a sledovat, jak daný handicap ovlivňuje jejich vzdělávání. Bakalářská práce je rozdělena na část teoretickou a praktickou. V první kapitole se zabývame lidským zrakem, barevným viděním a jeho poruchami a moţnostmi vyšetření. Druhá kapitola bude o barvách – jak vznikají, kde se tvoří, jak na nás jako na člověka působí a jaký mají pro nás význam. Ve třetí kapitole – praktické části – se dozvíme o poruše barvocitu konkrétních jedinců v kaţdodenním ţivotě. Dále se budeme věnovat výtvarnému umění, uvedeme příklady tvorby umělců s poruchou barevného vidění, a také dětí a ţáků s touto poruchou. Text nabídne i ukázky výtvarné tvorby dětí z MŠ a ZŠ (respektive niţšího stupně gymnázia), které jsem s nimi vytvořila v hodinách výtvarné výchovy. Seznámíme se také s fotografickou prací vysokoškoláka s poruchou barevného vidění a s malbami umělce, který má také tuto vadu, ale sám ji jako vadu nebere a povaţuje ji za dar. Na závěr se v této kapitole budeme věnovat doporučením pro učitele (nejen výtvarné výchovy), jak tuto poruchu diagnostikovat, vědět o ní více. Nabízíme také, jak k dětem s poruchou barvocitu přistupovat, aby se jim usnadnil ţivot ve škole, protoţe těchto dětí není málo, jen se o nich neví, nemluví. Ke zpracování bakalářské práce jsou pouţity výzkumné poznatky, které byly získány výzkumným šetřením na základě metod kvalitativního výzkumu. Obsahuje analýzu odborné literatury, dotazník, participační pozorování, rozhovor, tabulky k vyšetření barvocitu, případové studie a rozbor výtvarných děl osob, o kterých se zmiňuje v této práci.
6
A. Teoretická část 1 Barevné vnímání V první kapitole se budeme zabývat historickými poznatky o barevném vidění i jeho současným pojetím. Přiblíţíme fungování jednoho z nejsloţitějších orgánů, zrakové ústrojí člověka, a budeme pokračovat charakteristikou barvocitu, jeho poruchami a moţnostmi vyšetření.
1.1 Historie a současné pojetí barevného vidění Jiţ Aristoteles se před třemi stoletími před Kristem zabýval barevným viděním. Domníval se, ţe lze vytvořit jakoukoliv barvu na základě existence světla a tmy. Také jeden z největších fyziků všech dob Issac Newton (1643 – 1727) kolem roku 1667 přišel pokusem na to, ţe sluneční světlo není jednoduché bílé, ale skládá se z barevných světel. Učinil tak rozhodný krok pro pochopení vnímání barvy. Pomocí trojbokého skleněného hranolu rozloţil paprsek slunečního světla na pruhy barevných světel. Zjistil tak hlavní příčinu toho, proč vidíme svět barevně. Studium barvy se od této chvíle stalo hlavním tématem zkoumání ve fyzice. Newton také jako první vytvořil uspořádaný kruh barev a vyjádřil mezi barvami některé důleţité vztahy. Vybral sedm barev jdoucích takto po sobě: červená, oranţová, ţlutá, zelená, modrá, indigová a fialová a nazval je spectrum, česky znamenající vidmo, vidina, přízrak či přelud. Jde tedy o světlo sloţené, které jde samozřejmě i fyzikálně rozloţit na druh barvy a stupeň lámavosti. Barvy jsou vlastnostmi světla. Své poznání zapsal do knihy Optika čili Traktát o odrazech, lomech, ohybech a barvách světla (1718). (Broţková, 1983; Pleskotová, 1987)
Obr. 1: Lom světla optickým hranolem
7
Kolem roku 1731 objevil Le Blou základní povahu tří barev z Newtonových sedmi při míšení barev. V jeho knize Traité du coloris, píše o barvách. A to hlavně o ţluté, červené a modré, protoţe všechny ostatní odstíny lze získat z těchto tří základních barev a ze všech tří základních dostaneme černou. Tímto spisem dal podnět k vytvoření teorie základních barev. Do teorie barvy zasáhl nový vědní obor a to fyziologie. Nejprve se dostala do rozporu s fyzikou, ale poté si vědci uvědomili, ţe oba obory mají o barvě co říci. Rozhodné slovo připadlo tenkrát německému básníkovi Goethemu, který ţil v letech 1749 - 1832. Sebepozorováním a pozorováním přírody přišel na mnohé zákonitosti vidění a proţívání barev. Došel k aţ psychologickému a fyziologickému vysvětlení barev. Vše popsal v jeho knize Nauka o barvě (Farbelehre). Jako první také popsal paobraz a barevnou indukcí. Rozčlenil barvy na teplé a studené, na pasivní a aktivní a připsal barvám moc působit na duši. Ani fyzikové angličan Thomas Young (1773 - 1829) a němec Hermann Ludwig Helmholtz (1821 - 1894) nezůstali pozadu a uvědomovali si, ţe barevné vidění je nejen fyzikálního charakteru, ale i fyziologického a to vlastnostmi oka. Vytvořili Young - Helmholtzovu trichromatickou teorii, z níţ se dodnes vychází při výkladu barevného vidění. Je to tří sloţková teorie, učící, ţe všechny vjemy barev vznikají různým poměrem podráţdění tří citlivých sloţek ve zrakovém aparátu. Na jejím základě byla vytvořena i barevná fotografie a barevná televize. (Broţková, 1983; Pleskotová, 1987) Fyziolog Ewald Hering (1834-1918) vycházel z Newtonova barevného kruhu a dal název komplementárním barvám nebo také doplňkovým. V současné době je komplementárně k trichromatické teorii přijímána i tzv. oponentní Heringova teorie barevného vidění z roku 1872, která hovoří o antagonistickém zpracování barev červená-zelená, ţlutá-modrá a černá-bílá na úrovni horizontálních C buněk sítnice. (srov. Veselý, 2010, s. 54) Současné pojetí barevného vidění Barevné vidění je schopnost organismu rozlišit objekty na základě vlnové délky světla, které je od objektu odraţeno, objektem propuštěno, nebo vyzařováno. U člověka je barevné vidění dosahováno díky barevným receptorům, které obsahují pigment s rozdílnou spektrální citlivostí. Jedná se o receptory krátkovlnné (S-čípky), středněvlnné (M-čípky) a dlouhovlnné (L-čípky). S-čípky mají tedy maximální spektrální citlivost v oblasti pro modrou barvu (420–440nm), M-čípky v oblasti prozelenou barvu (534– 8
545 nm) a L-čípky v oblasti pro červenou barvu (564–580nm). Tento model barevného vidění se také označuje jako RGB (red-green-blue). (srov. Veselý, 2010, s. 54)
1.2 Lidský zrak „Zrakové ústrojí je sloţitý orgán, který umoţňuje vnímání světla, barev a zprostředkovává vnímání největšího mnoţství informací o okolním prostředí a usnadňuje orientaci v prostoru.“ (Synek, Skorkovská, 2004, s. 12) Lidské i zvířecí vidění je vysoce komplexní proces. Udává se, ţe zrakem přijímáme aţ 80 % všech informací. I přes veškeré pokroky vědeckých znalostí v této oblasti, ale není dosud dopodrobna známo, jak náš zrak přesně pracuje. (Hughes, 1999)
1.2.1
Zrakové ústrojí „Lidské oko … Lidová moudrost ho nazývá oknem do duše, básník zřítelnicí
světa a jeho krás. Je neuvěřitelně dokonalé a zároveň má hrubé konstrukční vady. Někdy je podivuhodně jasnozřivé a jindy zas ţalostně omylné.” (Pleskotová, 1987, s. 67) Periferní část zrakového ústrojí je tvořena párem očí. Oko je spojná optická soustava s měnitelnou ohniskovou vzdáleností. Vzniklý obraz je zmenšený, převrácený a skutečný. Oko je tvořeno oční koulí a přídatnými očními orgány. Oční koule je uloţena v obličejové části lebky v očnici. V hrotu očnice vystupuje z oka zrakový nerv a vstupuje tepna přivádějící krev pro celé oko, vstupují také nervy pro svaly v oku. Tyto útvary jsou uloţené v tukové tkáni. Oční koule má přibliţně kulovitý tvar o průměru asi 23 mm a její stěna se skládá ze tří vrstev: zevní vazivová (bělima, rohovka), prostřední cévnatá (cévnatka, řasnaté těleso, duhovka) a vnitřní (světločivná sítnice). (Hughes, 1999; Synek, Skorkovská, 2004)
1.2.1.1 Zevní vazivová vrstva oka Bělima (sclera) je pevná tuhá, bílá vazivová blána. Tloušťka se pohybuje kolem 0,3 – 2 mm a zaujímá 4/5 povrchu oční koule. Do bělimy se upínají okohybné svaly, vzadu ji prostupuje zrakový nerv a vpředu přechází v rohovku.
9
Rohovka (cornea) zaujímá přední jednu šestinu oční koule. Je vyklenutější neţ bělima. Při dotyku rohovky se vybavuje nepodmíněný reflex – sevření víček. Povrh rohovky je velmi citlivý na dotek. Představuje vstupní oddíl tzv. „optického prostředí oka“ a z hlediska indexu lomu světla je jeho nejvýznamnější součástí. Obsahuje 78% vody. Špatné zakřivení rohovky způsobuje onemocnění zvané astigmatismus. (Hughes, 1999; Synek, Skorkovská, 2004)
1.2.1.2 Prostřední vrstva oka Prostřední vrstva (uvea) obsahuje velké mnoţství cév a pigmentových buněk. Uplatňuje se také jako světelně a tepelně izolační vrstva. V některých jejích částech jsou nakupeny hladké svalové buňky, které se podílejí na regulaci mnoţství vstupujícího světla a mění optickou mohutnost čočky (akomodace oka). Skládá se z cévnatky (chorodeia), řasnatého tělíska (corpus ciliare) a duhovky (iris). Cévnatka (choroidea) zaujímá zadní dvě třetiny oční koule.
Je bohatá na cévy,
pohlcuje světelné paprsky, zabraňuje jejich odrazům a přesvětlení oka. Vzadu v cévnatce je otvor, kterým prostupují vlákna zrakového nervu, sítnicová tepna a ţíla. Vpředu plynule přechází v řasnaté těleso. Řasnaté těleso (corpus ciliare) má tvar zřaseného prstence. Na povrchu má četné výběţky, na něţ je tenkými vlákny zavěšena čočka. Stahy svalstva mění zakřivení svalstva, coţ způsobuje potřebnou akomodaci (zakřivení) čočky. Z krve protékající vlásečnicemi řasnatého tělíska se filtrací tvoří komorová voda, která vyţivuje bezcévnaté části oka a udrţuje jeho tvar. Duhovka (iris) tvoří nejvíce dopředu vysunutou část prostřední vrstvy oční stěny. Má tvar kruhového terčíku z hladkého svalstva. Kruhový otvor uprostřed duhovky se nazývá zornice (pupilla). Paprsčitě nebo kruhovitě uspořádaná svalovina rozšiřuje nebo zuţuje zornici. V duhovce jsou pigmentové buňky, jejichţ mnoţství a hloubka uloţení určují její barvu (modré mají pigmentu nejméně, hnědé a černé nejvíce). Tato pigmentová vrstva zabraňuje, aby paprsky vnikaly do oka jinudy neţ zornicí. (Hughes, 1999; Synek, Skorkovská, 2004)
10
1.2.1.3 Vnitřní vrstva oka Sítnice (retina) je tenká a křehká blána silná asi 0,1 – 0,4 milimetry a tvoří ji 11 vrstev. Funkčně je to nevýznamnější vrstva stěny oční koule. Jsou v ní umístěny jednak gangliové a bipolární nervové buňky a jednak vlastní smyslové buňky sítnice - tyčinky (bacilli) a čípky (coni). Zevní vrstva pohlcuje dopadající světelné paprsky a zabraňuje jejich odrazu uvnitř oka. Vnitřní vrstva obsahuje primární smyslové buňky – fotoreceptory a neurony, které sbírají informace z fotoreceptorů a odvádějí je prostřednictvím zrakového nervu z oka do mozku. Tyčinky představují asi 130 milionů smyslových buněk, které registrují mnoţství dopadajícího světla. Umoţňují nám vidění za šera. Jejich činnost způsobuje oční purpur – rodopsin (vitamín A a bílkovina opsin). Čípky slouţí k vnímání barev (modrá, zelená a červená). Je jich asi 7 milionů. Vitamín A se zde váţe na tři různé opsiny (citlivost na červené, zelené a modré světlo). Největší nakupení čípků je v oblasti slepé skvrny na mírně vkleslém místě sítnice, tzv. ţlutá skvrna (místo nejostřejšího vidění). Čípky zajišťují vidění za dobrých světelných podmínek – fotopické vidění. Obsahují fotopigmenty s různými absorbčními maximy. Barevné vidění je podmíněno přítomností tří druhů čípků. Absorbují vlnové délky světla s různými maximy: modrý 440 nm, zelený 535 nm, červený/ţlutý 565 nm. Vjem ostatních barev by měl vznikat na základě kombinací a intenzity podráţdění těchto tří druhů čípků. Slepá část sítnice je místo kde vystupuje z oční koule zrakový nerv, neobsahuje ţádné smyslové buňky - je bez tyčinek a čípků, tvoří ji pouze pigmentová vrstva. Čočka (lens cristallina), 4 milimetry silný orgán zavěšený na řasnatém tělísku. Čočka je průhledná dvojvypuklá spojka s více zakřivenou zadní plochou. Její funkcí je lámat paprsky tak, aby se sbíhaly na sítnici, čímţ napomáhá k přesnému vidění. Sklivec (corpus vitreum) je měkká huspeninovitá a průhledná hmota, která vyplňuje většinu vnitřního prostoru oční koule tzv. sklivcovou komoru. Je tvořen kolagenními vlákny, buňkami a tekutinou mezi nimi. Oční komora se skládá ze dvou štěrbinovitých prostorů mezi zadní plochou rohovky a přední plochou čočky, jejím závěsným aparátem a řasnatým tělesem. Dělíme ji na 11
přední a zadní oční komoru. Obě oční komory vyplňuje komorový mok. (Hughes, 1999; Synek, Skorkovská, 2004) Při vstupu paprsku do oka projde světlo rohovkou a očním mokem. Měnitelný otvor v duhovce řídí intenzitu dopadajícího světla. Po průchodu čočkou, kde je největší index lomu ze všech částí oka, se světlo šíří sklivcem. Obraz vytvořený čočkou vzniká na sítnici. (Hughes, 1999; Synek, Skorkovská, 2004)
1.2.1.4 Přídatné oční orgány Okohybné svaly – celkem 6 svalů z příčně pruhované svaloviny. Pohybují oční koulí tak, aby obraz dopadal na ţlutou skvrnu v obou očích. Nerovnoměrnost v tahu jednotlivých svalů, při poruchách činností nebo při vychýlení oka po úrazech dochází k šilhání (paralytický strabizmus) a k dvojitému vidění (diplopia). Zdvihač horního víčka – sval, jehoţ funkcí je tahem zdvihat horní víčko. Horní a dolní víčko – funkce víček je především ochranná. Při mrkání se roztírají po přední ploše rohovky slzy, tím ji stále zvlhčují, zabraňují jejímu vyschnutí a stírají nečistoty ze spojivkového vaku. Při prudkém osvětlení se víčka reflexivně zavírají a chrání sítnici před přesvětlením. Také obočí chrání před vniknutím stékajícího potu z čela do oka a zachycuje ho. Spojivka (tunica conjuctiva) – slizniční blána sytě růţové barvy, která ohybem přechází na oční kouli a kryje zpředu bělimu aţ po okraj rohovky. Prostor mezi spojivkou víček a oční koulí se nazývá spojivkový vak. Slzné ústrojí (apparatus lacrimalis) – orgán uloţený v dutině očnicové nad oční koulí. Otevírá se větším počtem vývodů do spojivkového vaku. Její slzy (lacrimae), obsahují chlorid sodný a lysozym. Vymývají spojivku a jsou roztírány po rohovce. Slouţí ke zvlhčování přední stěny oka a ochraně před infekcí. Odtékají do slzného vaku vnitřní stranou oka a dále slzovodem do dutiny nosní. (Hughes, 1999; Synek, Skorkovská, 2004)
12
Obr. 2: Řez okem
1.2.2
Zraková dráha Člověk vidí binokulárně, oběma očima. To ovšem znamená, ţe se v mozku musí
informace z obou očí doplňovat a částečně překrývat. Zrakové nervy se na spodině mozku setkávají, spojují se a kříţí. Místo tohoto kříţení se nazývá chiasma. Nervová vlákna z vnitřní poloviny sítnice jednoho i druhého oka postupují zrakovou drahou na opačnou stranu mozku, tj. kříţí se úplně. Vlákna ze zevních polovin sítnice se nekříţí. Tak se sítnice kaţdého oka promítá do obou mozkových polokoulí, ale vţdy jen nad jednou polovinou. Předměty, které jsou v zorném poli vpravo, vnímáme levou polovinou mozku a opačně. Zraková dráha je sloţena z řetězce 4 neuronů, které vedou zrakové informace ze sítnice do korového zrakového pole, kde si viděné uvědomujeme. 1. neuron zrakové dráhy tvoří fotoreceptory (tyčinky a čípky). Výběţky fotoreceptorů zachytí světelné paprsky a jejich vodivé výběţky je předají druhému neuronu. (srov. Synek, Skorkovská, 2004, s. 41-44) Neuron - nervová buňka, základní stavební a funkční jednotka nervového systému. Je tvořena buněčným tělem a buněčnými výběţky axonem a dendrity. Významnou vlastnostní n. je schopnost tvořit, vést a předávat vzruchy impulsy. S tím souvisí elektricky nabitá membrána schopná depolarizace. Komunikace neuronů navzájem a s cílovými orgány např. svalem je uskutečňována na synapsi pomocí neutrotransmiterů. V nervovém systému je cca 20 miliard neuronů, které nejsou schopny dělení. Nervová tkáň neregeneruje. Jde o vysoce specializované a diferencované buňky, kterých v nervovém systému existuje
velké
mnoţství
funkcí. (Vokurka, Hugo, 2007) 13
druhů s
různou morfologií
a
2. neuron představují drobné bipolární neurony, které jsou uloţeny ve střední vrstvě sítnice. Bipolární neurony jsou rozděleny do dvou skupin. Část z nich sbírá informace z čípků a část z tyčinek. 3. neuron tvoří velké multipolární neurony, které jsou uloţeny na vnitřním povrchu sítnice. Jeden multipolární neuron sbírá informace z několika bipolárních neuronů. Neurity multipolárních neuronů se sbíhají po povrchu sítnice k papile zrakového nervu. Po průchodu stěnou oční tvoří vlastní zrakový nerv. Oba zrakové nervy se po výstupu z canalis nervi optici kříţí (chiasma opticum). (srov. Synek, Skorkovská, 2004, s. 41-44) Chiasma opticum - překříţení mediálních optických nervů z nazální části sítnice na spodině mozku v blízkosti hypofýzy. Útlak chiasmy např. nádorem hypofýzy vede k charakteristickým výpadkům zorného pole. (Vokurka, Hugo, 2007) Úsek zrakové dráhy (Tractus opticus) za chiazmatem je pak označován jako pravý a levý tractus opticus. Kaţdý z nich obsahuje vlákna ze stejnojmenných oblastí sítnic obou očí, ale z různostranných úseků zorných polí. Vlákna ze ţluté skvrny se v chiazmatu částečně kříţí, částečně probíhají nezkříţeně. Tractus opticus se v dalším průběhu rozděluje na dvě části. Silnější radix lateralis (přepojuje se v něm 4. neuron zrakové dráhy) a slabší radix medialis nemá přímý úkol ve zpracování zrakových signálů (opticko-motorické reflexy, centrum pupilárního reflexu, metabolická aktivita organizmu podle mnoţství světla padajícího na sítnici, tj. podle délky dne v ročním období. Další části vláken ovlivňují neurony okohybných nervů. Dráha pupilárního reflexu představuje oblouk, který začíná v sítnici, registruje mnoţství světla dopadající na sítnici a přes visceromotorickou zónu jader mozkového kmene a hřbetní míchy reguluje zpětnovazebně pomocí svalů duhovky osvit sítnice. Výsledkem intenzivního osvětlení sítnice je mióza, tj. zúţení zornice a omezení toku světla do oka. Výsledkem nedostatečného osvětlení sítnice je rozšířená sítnice a zvětšení toku světla do oka. (srov. Synek, Skorkovská, 2004, s. 41-44) V mozkové kůře rozlišujeme senzitivní a senzorické korové oblasti (všeobecná senzitivita, oblast chuťová, zraková oblast, sluchová oblast, oblast vestibulární a oblast čichová) a motorické korové oblasti. Zbývající části mozkové kůry představují tzv. kůru asociační (zvláště rozvinutá u člověka), která má vztah k intelektu. Zvláštní část mozkové kůry představuje limbická kůra mozková. Zrakové korové oblasti zpracovávají
14
zrakové informace, které jsou přiváděny posledním zrakovým neuronem zrakové dráhy. (srov. Synek, Skorkovská, 2004, s. 46)
Obr. 3: Zraková dráha oka
1.2.3
Teorie barevného vidění Objektivní příčinou vzniku barevného vjemu je světlo. Lidské oko je citlivé na
světelné paprsky v oblasti spektra 400-760 nm. Paprsky kratší neţ 400 nm jsou za normálních okolností pohlcovány čočkou. Kdyţ testujeme citlivost oka na různé sloţky světelného spektra za fotopických podmínek (při adaptaci na světlo) a za skotopických podmínek (při adaptaci na tmu), získáme dvě rozdílné křivky citlivosti. Fotopická čípková citlivost má maximum při 555 nm (zelenoţlutá barva) a skotopická má maximum při vlnách kratších, tj. 507 nm (modrozelená barva). Tyčinky nejsou citlivé na červenou barvu (650-750 nm), proto červené brýle propouštějí jen tu část světla, na kterou reagují pouze čípky, a tyčinky zůstávají adaptovány na tmu. Této skutečnosti se vyuţívá tam, kde je třeba rychlé adaptace na tmu (rentgenologie, noční vojenské operace). V sítnici člověka byly nalezeny tři čípkové pigmenty s absorpčním maximem 445, 535 a 570 nm, které odpovídají modrému, zelenému a ţlutému pigmentu. Lidský zrak je schopen rozeznat rozdíl vlnové délky 1 nm. Většinou pozorujeme část 15
barevného spektra o různé vlnové délce. Tyto barvy nazýváme odstíny. Jestliţe je k barvě přimícháno bílé světlo, hovoříme o odstínech nenasycených. Barvy základní, červená, zelená a modrá, jsou nasycené. Při maximálním zvýšení intenzity světla vnímáme ţlutobílou barvu. (srov. Synek, Skorkovská, 2004, s. 69) Schopnost barevného vidění mají pouze čípky, které k tomu potřebují určitou hladinu osvětlení. Při niţší hladině oko barvy nevnímá, jedná se o tzv. skotopické pásmo vidění. Barevné vidění se uskutečňuje ve fotopickém pásmu. Intenzita osvětlení, kdy fungují jak čípky, tak tyčinky, se nazývá mezopické pásmo. Za fotopických podmínek je zrak nejcitlivější na ţlutozelenou barvu o vlnové délce 555 nm. Při skotopickém vidění je citlivost největší okolo 500 nm, tedy na modrozelenou barvu. Posun citlivého maxima popsal jiţ J. E. Purkyně. Rozdíl prahu citlivosti pro světlo a pro určitou barvu nazýváme fotochromatický interval. U červené barvy je práh pro světlo a červenou barvu totoţný. Smíšením tří základních barev, červené, zelené a modré, lze vytvořit jakoukoliv jinou barvu. Přítomnost tří různých fotoreceptorů v sítnici s citlivostí pro základní barvy podmiňuje trichromatické barevné vidění. (srov. Synek, Skorkovská, 2004, s. 69)
Obr. 4: Viditelné světlo
16
1.3 Barvocit Schopnost rozeznání barev je významnou funkcí zraku. Je důleţitá pro jakoukoliv naši činnost a nezbytná pro výkon některých profesí. V této podkapitole se budeme zabývat normálním barvocitem u člověka, podrobněji poruchami barevného vidění a moţnostmi vyšetření jak u dětí, tak u dospělých jedinců.
1.3.1
Normální barvocit Člověk s normálním barvocitem, tedy s trichromatickým viděním, je schopen
rozlišit přibliţně 200 rozdílných barevných tónů, asi 26 stupňů sytosti a 500 rozdílných úrovní jasu. Receptorovou základnu lidského barevného vidění tvoří tři typy čípků, jejichţ vnější segmenty obsahují fotosenzitivní pigmenty citlivé ke krátkovlnnému (cyanlab), středovlnnému (chlorolab) a dlouhovlnnému světelnému záření. Další neurální vedení do mozku probíhá podle barevně antagnostické teorie. (srov. Kuchenbecker, 2012, s. 6)
1.3.2
Poruchy barvocitu Podle příčiny rozlišujeme vrozené a získané poruchy barvocitu. Dále je
rozdělujeme podle stupně postiţení barevného vidění a podle toho, která barva je vnímána chybně. Existují lidé, kteří nemají schopnost barevného vidění. Většinou se jedná o poruchu čípků, které nemusí být v sítnici přítomny. Mluvíme o monochromazii. Mírnější porucha barvocitu se jmenuje dichromazie, u které není rozlišována jedna ze tří základních barev. Podle toho, která barva není vnímána, dělíme dichromazie na protanopii, deuteranopii a tritanopii. Dalším typem poruchy barvocitu je anomální trichromazie, kdy je vidění trichromatické, ale je změněn poměr vnímání základních barev. Podle toho, která ze základních barev je postiţena, dělíme anomální trichromazii na protanomálii, deuteranomálii a tritanomálii. (srov. Synek, Skorkovská, 2004, s. 6970)
17
1.3.2.1 Daltonismus V roce 1798 rozeznal anglický přírodovědec John Dalton (1766 – 1844) sám na sobě barvoslepost a jako první ji odborně popsal – odtud pak vznikl tzv. daltonismus. Byl těţký protanop a své potíţe vylíčil takto: „Jméno fialka pro kvítek barvy fialové se mi zdá zcela přiměřené, ale kdyby mi tu barvy popsal někdo jako červenou, také bych to připustil. Klidně bych ten kvítek nazval i modrým, protoţe modrá a fialová se mi jeví jako úplně stejné, ačkoli ţádnou podobnost nevidím mezi červenou a fialovou …“ (Dalton, 1798; in Pleskotová, 1987, s. 88)
1.3.3
Vrozená porucha Vrozené poruchy barvocitu jsou spojeny především s poruchou vnímání červené
a zelené barvy. Vrozené poruchy mají dědičný charakter a jsou nejčastější geneticky zapříčiněnou anomálií očí, tato dědičnost je vázána na X chromozom, muţi jsou postiţeni daleko častěji neţ ţeny. Léčba těchto vrozených anomálií je podle současných poznatků vědy nemoţná. (srov. Kuchenbecker, 2012, s. 7)
Tab. 1: Rozdělení vrozených poruch barvocitu podle Kuchenbeckera
18
Obr. 5: Normální barvocit
Obr. 6: Achromatopsie
Obr. 7: Protanopie
Obr. 8: Tritanopie
1.3.3.1 Epidemiologie a dědičnost Vrozenou recesivní pohlavně vázanou (chromosom X) červeno-zelenou poruchou barvocitu je v západní Evropě postiţeno přibliţně 8% muţské a pouze 0,40,5% ţenské populace, přičemţ 15% ţen patří k heterozygotním přenašečům. Muţi mají chromosom X a Y a ţeny dva chromosomy X. Proto jsou muţi ohroţeni poruchou barvocitu více neţ ţeny (1 ze 12 muţů a 1 z 200 ţen). Matka, která má v jednom ze svých chromosomů zakódovanou poruchu barvocitu, vidí normálně díky svému druhému chromosomu X. Ale jestliţe její syn podědí vadný chromosom X, narodí se s poruchou barvocitu. Ţeny jsou postiţeny touto vadou pouze tehdy, sejdou-li se u nich dva vadné chromosomy X, coţ se stává jen vzácně. (srov. Kuchenbecker, 2012, s. 8; Pleskotová, 1987, s. 88)
19
U černé populace předpokládáme postiţení asi 3% muţů, u japonských a čínských muţů se vyskytuje porucha barvocitu ve 4-6%. Četnost výskytu jednotlivých typů poruchy barvocitu se liší. V muţské západoevropské populaci se vyskytuje přibliţně u 5% deuteranomalie a u 1% protanomalie, protanopie a deuteranopie. Vzhledem k malému výskytu a praktickému významu má zanedbatelný vliv vrozená tritanie. Jedná se o mutaci genů na sedmém chromosomu, které kódují tvorbu modrého fotopigmentu. (srov. Kuchenbecker, 2012, s. 8) Achromatopsia congenita (vrozená úplná barvoslepost nebo tyčinková monochromasie) je děděna autozomálně recesivně. Výskyt kompletní formy se odhaduje 1:30000. Monochromáti trpí většinou i dalšími poruchami jako např. špatnou zrakovou ostrostí, patologickými pohyby očí (nystagmem), světloplachostí, albinismem apod. Význam pro praxi má téměř výhradně protanie a deuteranie. (srov. Kuchenbecker, 2012, s. 8)
1.3.4
Získaná porucha Získané poruchy barevného vidění mohou mít příčin hned několik. Mohou
progredovat nebo se lepšit. Vznikají celkovou chorobou, otravou, léky, úrazem. Při otravě se projevují například jako chromatopsie neboli barevné vidy, které jsou však přechodného rázu. Jsou častým jevem při otravách způsobených např. nikotinem, chininem, skopolaminem, sirouhlíkem. Vytváří se při nich erytropsie, dočasné červené vidění, které můţe vzniknout také po silném oslnění oka. Vzácněji se objevuje chloropsie – zelené vidění, kyanopsie – modré vidění nebo iantinopsie – fialové vidění. Xantopsie neboli ţlutavé vidění vzniká po ţloutence, po santoninu, salicylu, amylnitrinu a kyselině pikrové. (srov. Kuchenbecker, 2012, s. 9; Autrata,Vančurová, 2002) Existuje také tzv. duševní slepota, při které člověk ztrácí zrakové představy. Člověk u této poruchy vidí, ale nedokáţe zpracovat a zuţitkovat vjem, musí si vypomoci ostatními smysly – hmatem, sluchem, čichem. Dále tu je cerebrální achromatopsie, syndrom, při němţ postiţený člověk v důsledku poškození mozkové kůry ztratí schopnost vidět barvy. Ztráta vidění barev můţe být částečná nebo úplná. U agnózie barev člověk s normálním barvocitem barvy vidí, ale nerozpoznává, nedokáţe přiřadit k jednotlivým předmětům správnou barvu. (Koukolík, 2002)
20
1.4 Vyšetření barvocitu Barvocit vyšetřujeme různými rozlišovacími, seřazovacími, míchacími testy apod. Můţeme je rozdělit podle několika kritérií a to podle způsobu provedení a vyhodnocení a jedno dělení testů je moţno provést na tři skupiny: o Testy pro rozlišení vrozeného a získaného defektu barvocitu o Testy umoţňující určení druhu a míru poškození barvocitu o Testy, které nám stanoví význam barevného defektu vzhledem k určitým typům zaměstnání Rozdělení podle způsobu provedení a vyhodnocení: o Rozlišovací testy - Stillingovy a Velhagenovy pseudoisochromatické tabulky, Ishiharovy tabulky, Matsubarovy barvocitvé tabulky o Seřazovací testy - Farnsworth-Munsellův 100 Hue Test o Míchací testy - Anomaloskop o Pojmenovávací testy - se nejčastěji pouţívají při testování strojvůdců, námořníků, pilotů nebo řidičů, protoţe nejlépe simulují reálné ţivotní situace. (Kuchenbecker, 2012; Kuchynka, 2007)
1.4.1
Tabulky k vyšetření barvocitu - Stilling, Hertel, Velhagen Tabulky byly zavedeny jiţ roku 1873. Skládají se z číslic a písmen leţící na
pozadí
odlišné
barvy,
ale
stejného
jasu
-
princip
pseudoisochromasie.
Pseudoisochromatický = zdánlivě stejně barevný. Osoba s poruchou barvocitu nerozezná barvy, nemůţe vzhledem ke stejnému jasu rozeznat číslice a písmena. U tzv. klamavých tabulek je spojen princip pseudoisochromasie s opačným principem pseudoanisochromasií. Písmena a číslice jsou zobrazeny na rozdílném barevném podkladu stejného jasu a zároveň jsou na podkladu také znaky rozdílného jasu. Člověku s poruchou barvocitu se jeví znaky s rozdílným jasem výraznější. Výsledky označujeme, jako čte „správně”, „špatně” nebo „nečte”. Kniha je doplněna o florový kontrast, který osoby s poruchou barvocitu nevnímají, ale pro osoby s normálním 21
barvocitem je dobře patrný. Jedná se o černé háky na červeném pozadí, které jsou přes florový papír vnímány jako nazelenalé. Ptáme se na orientaci háků, na kterou stranu hák směřuje - dolů, nahoru, doprava nebo doleva. (srov. Kuchenbecker, 2012, s. 5, 9, 10)
Obr. 9: Ukázka testových tabulek a florového kontrastu
1.4.2
Matsubarovy barvocitové tabulky Matsubarovy tabulky se pouţívají při vyšetřování barvocitu u dětí. Mají stejný
funkční princip jako barvocitové tabulky od Stillinga, Hertela nebo Velhagena. Číslice a písmena jsou nahrazeny obrázkem. (Kuchynka, 2007)
Obr. 10: Ukázka Matsubarových tabulek
22
1.4.3
Farnsworth - Munsellův 100 Hue Test Jde o přesnější vyšetření barvocitu. Obsahuje 85 barevných terčů konstantního
jasu a sytosti viditelného barevného spektra, uloţených ve čtyřech odděleních. Pacient má sestavit předtím náhodně pomíchané terče do správného sledu tak, aby barevný rozdíl mezi dvěma sousedními terči byl co nejmenší. Hodnocení se provádí pomocí čísel, která jsou na spodní straně terčů. Pořadí terčů seřazených pacientem se zanese do kruhového schématu a vypočte se chybové skóre pro kaţdý terč. (srov. Kuchynka, 2007, s. 266)
Obr. 11: Neseřazený Farnsworth - Munsellův 100 Hue Test
1.4.4
Anomaloskop Standard pro diagnostiku poruch pro červenou a zelenou barvu. Vyšetřovaný
sleduje světelné pole v tubusu anomaloskopu, které je rozdělené na dvě poloviny. Dolní polovina je osvětlena ţlutým spektrálním světlem a v horní polovině lze vzájemně umístit červené a zelené spektrální světlo o vlnových délkách 670,8 nm a 546 nm. Vyšetřovaný mění pomocí šroubů směs barev v druhém políčku s tím, ţe v obou polích musí být stejný barevný tón. Při poruše vnímání červené barvy přidává vyšetřovaný více červeného světla, výsledná barva není tedy ţlutá, ale oranţová aţ červená. Obdobně je tomu i při porušení vnímání zelené barvy. Výpočtem rovnice můţeme stanovit tzv. kvocient anomálie, který stanoví její typ. (Autrata, Černá, 2006; Kraus, 1997)
23
2 Světlo a jeho barvy Ve druhé kapitole se dozvíme vše o barvách, jak vznikají, kde se tvoří a jak je dělíme. Charakterizujeme si také barvový test od známého švýcarského psychologa. Řekneme si, jak barvy působí na člověka, jejich psychologii a také hlavně symboliku barev různých civilizací v různých dobách. Budeme se bavit i o alternativní medicíně – léčbě barvami tzv. chromoterapii. Barvy mají tři základní vlastnosti a jsou jimi barevný tón nebo odstín, světlost barvy a sytost barvy. Barevný tón je specifická vlastnost, kterou se jedna barva odlišuje od druhé při stejné sytosti a světlosti. Tón barvy závisí na délce světelné vlny, která působí na naše oči. Světlost je stupeň odlišení dané barvy od černé. Nejmenší světlost má černá barva a největší bílá. Od světlosti předmětů je nutné odlišovat jejich jas, který závisí na energii světelného vlnění, na amplitudě jeho vln. Světlost je barevná vlastnost povrchu, jasnost je určena mnoţstvím energie, odraţeným danou plochou. Sytost je stupeň odlišnosti určité barvy od šedé barvy stejné světlosti s ní, tedy stupeň její výraznosti. (srov. Veverková, 2001, s. 44-45)
2.1 Světelné barvy Pro fyzika jsou základními světelnými barvami červená, zelená a modrá, přesněji modrofialová. Ţlutá nám vzniká promítnutím na bílý papír na totéţ místo červený a zelený paprsek. Jedná se o tzv. aditivní míšení barev. Vysvětlení musíme hledat ve vlnových délkách různých barev, z nichţ se světlo skládá, a ve způsobu, jímţ na ně lidské oko reaguje. (Parramón, 1995)
Tab. 2: Rozdělení primárních a sekundárních barev
24
Při osvětlení bílým světlem dopadají na povrch kaţdého předmětu tři barevné sloţky světla: modrá, červená a zelená. Některé materiály dopadající světlo odráţejí, jiné je pohlcují. Většinou však dochází k odrazu jen některých sloţek. Kaţdé fyzikální těleso částečně či úplně odráţí dopadající světlo. Na bílou stránku papíru dopadají tři světelné sloţky - modrá, zelená a červená, ale od povrchu papíru se odrazí stejnoměrně, a proto světlo nedozná změn. Papír se jeví bílý (v bílém světle). Osvětlíme -li černé těleso, stane se pravý opak. Všechny dopadající sloţky budou pohlceny, protoţe takové těleso nevyzařuje odraţené světlo, zdá se černé. Smísením tří primárních světelných barev po dvojicích vzniknou tři nové světelné barvy, jeţ sloučeny dávají bílé světlo. (srov. Parramón, 1995, s. 14)
Obr. 12: Aditivní - sčítací - syntéza barev
2.2 Pigmentové barvy Malířská barva ve skutečnosti barvou není, obsahuje pouze pigment, látku, jejíţ molekuly mají schopnost pohlcovat a odráţet světlo určité vlnové délky. Pigmenty tedy získávají svou barvu tím, ţe odráţejí, propouštějí nebo pohlcují různé sloţky spektra – toto míšení se nazývá subtraktivní. (Parramón, 1995)
25
Tab. 3: Primární a sekundární pigmentové barvy
Smísením purpurové a ţluté získáme červenou, smísením ţluté a azurové získáme zelenou a smísením azurové a purpurové získáme tmavě modrou. Subtraktivní syntéza: Abychom získali pigmentovou zelenou, musíme smísit azurovou a ţlutou Azurové barvivo pohlcuje červenou, ţluté modrou sloţku světla. Obě odrazí zelenou, která je výsledkem subtraktivní syntézy modré a červené. Smícháním primárních barev se sousedními sekundárními barvami vznikají terciární pigmentové barvy: smaragdově zelená, ultramarínově modrá, světle zelená, fialová, karmínová, oranţová. Opětovným mísením terciárních barev se sekundárními lze vytvořit novou, tmavší škálu, tzv. kvartetální. Takto můţeme neustále postupovat a vytvářet tak nekonečné mnoţství barevných odstínů. (srov. Parramón, 1995, s. 17)
Obr. 13: Subtraktivní - odečítací - syntéza barev
26
Doplňkové pigmentové barvy Tmavě modrá je doplňkem ţluté. Červená je doplňkem azurové. Zelená je doplňkem purpurové (a obráceně). Doplňkové barvy leţí vţdy naproti sobě. Jde o barvy, které spolu na pohled nejméně souvisejí. V jistém smyslu jsou si nejvzdálenější, představují největší dosaţitelný barevný rozdíl. Malíř tento fakt můţe vyuţít při znázorňování nápadných kontrastů, výjimečně ostrých stínů či sytých pozadí. Celkový kontrast mezi dvěma doplňkovými barvami je určen jejich barvou a tónem. (srov. Parramón, 1995, s. 18)
Obr. 14: Doplňkové pigmentové barvy
2.3 Barvové testy
2.3.1
Lüscherův barvový test Řekni mi, jakou barvu máš rád, a já ti řeknu, kdo jsi. (Max Lüscher, švýcarský psycholog) Max Lüscher vynalezl často vyuţívaný test, který pracuje výhradně s barvami.
Pouţil pro něj karty ve čtyřech základních odstínech - tmavomodrá, temně zelená s nádechem do modra, oranţovočervená a světle ţlutá. Tyto barvy doplnil ještě čtyřmi pomocnými - fialovou, hnědou, černou a šedou (Malý test osmi barev). Čtyři základní 27
barvy vyjadřují podle Lüschera základní lidské potřeby - modrá - klid a spokojenost, zelená - sebeuplatnění, červená - činnost a úspěch, ţlutá - naději. Rozhodující je osobní poměr k barvě, ten se u jednotlivých lidí liší. Testovaná osoba řadí barvy vedle sebe od nejsympatičtější k nejméně sympatické. Nezáleţí jen na pořadí jednotlivých barev, ale především na jejich vzájemném vztahu, na barevných kombinacích v řadě osmi barev, která vzniká. Test je hodně poplatný okamţitému stavu, náladě vyšetřovaného. Test vychází z teorií vysvětlujících vztah fyziologických mechanismů a struktury barvy, dále z teorie, která váţe ke specifické barvě specifické formy a obsahy chování a proţívání, a konečně z teorie osvětlující funkci barev z hlediska jejich subjektivní preference. Metoda podle autora zjišťuje trvalejší rysy osobnosti i aktuální psychický stav (míru aktivity, motivaci, volní vlastnosti, behaviorální tendence v určitých situacích), psychologické potřeby jedince a jejich frustraci, odolnost vůči stresu, atd. Lüscher vyvinul test i tzv. velký (klinický), který obsahuje sedm stránek pro sedm skupin voleb barev (odstíny šedé spolu s bílou a černou, osm barev, čtyři základní barvy, variace modré, variace zelené, variace červené a variace ţluté) a stránku pro volbu tvarů, které Lüscher spojuje s barvami. (srov. Pleskotová, 1987, s. 115; Lüscher, 1999)
2.4 Působení barev na člověka Zakladatelem zkoumání barev z psychologického hlediska je povaţován J. W. Goethe. Popsal významný psychologický aspekt proţitku barvy, její smyslově-morální působení (1810). Stanovil také pravidla harmonie barev a rozdělil barvy na pozitivní a negativní. Jeho přístup vysvětluje nejenom smyslové vlastnosti barev, ale současně vliv jednotlivých barev na vnitřní proţívání. Na konci 19. století byla publikována další díla o zvýraznění pocitů díky vnímání barev, o upřednostňování barev a o emocionálním účinku barev. (Veverková, 2001; Goethe, 2004)
2.4.1
Smyslově - morální účinek barev Barvy na straně kladné jsou ţlutá, oranţová a jasně červená. Ladí nás do čilosti,
ţivosti, snaţivosti. Ţlutá je barva nejbliţší světlu. Ve své nejvyšší čistotě má v sobě vţdy povahu jasu a je v ní něco veselého, čilého, jemně povzbudivého. Ţlutá na nás působí veskrze teple a přívětivě. Ţlutou můţeme velmi snadno vystupňovat a povznést pomocí zhuštění a ztemnění ve směru k červené. Oranţová dává oku pocit hřejivosti a 28
slasti. Příjemný pocit rozveselení, jaký nám poskytuje oranţová se stupňuje aţ k pocitu nesnesitelného násilí ve vystupňované jasné červeni. Energičtí, zdraví a hrubí lidé mají obzvláštní radost z červené barvy. Jasně červená vyvolává neuvěřitelný vzruch a ponechává si tento účinek i při značném stupni šera. Barvy strany záporné jsou modrá, modrofialová a fialová. Ladí nás do neklidného, měkkého a touţebného pocitu. V modři je přítomno něco temného. Vnuká nám pocit chladu, připomíná nám stíny. Modř se můţe stupňovat velice jemně směrem do červena a získává tím jakosi působivost, třebaţe zůstává na pasivní straně. Neoţivuje, spíše zneklidňuje. Tento neklid se při pokračujícím stupňování zvětšuje. Proto se fialová pouţívá ve zředěném a světlém odstínu, kdy působí zvláštním půvabem. Purpurová působí jak dojmem váţnosti a důstojnosti, tak grácie a líbeznosti. V zelené barvě nachází naše oko reálné uspokojení. (srov. Goethe, 2004, s. 37-46)
2.4.2
Symbolika barev Jiţ
v antice
byly
uznávány
čtyřem
lidským temperamentům barevné
charakteristiky. Sangvinikům červená (podle lat. sanguis, krev), cholerikům ţlutá, flegmatikům bílá a melancholikům černá. V dnešní společnosti není význam barev natolik jednoznačný. Barvy mohou mít různé významy v různých kulturách. V textu je i symbolika barev především z hlediska kultury křesťanské, egyptské, čínské, atd.:
Bílá Bílá barva představuje čistotu a nevinnost. Navozuje iluzi prostoru, chladu, sterility či neutrálnosti. Místnosti vymalované bílou se zdají prostorné, avšak prázdné. V Číně je bílá barva barvou smutku. V křesťanské tradici má velký význam. Symbolizuje čistotu a to jak tělesnou tak i duchovní. V novověku jsou odívány do bílé jako barvy postavy Marie, jako symbol panenství, nevinnosti a čistoty. Bílé šaty nosí také nevěsty a najdeme je téţ u jeptišek. V Egyptě bílá symbolizovala vítězství nad mocí podsvětních démonů a také bílou pouţívali pro svítání.
29
Černá Černá barva absorbuje všechny ostatní barvy barevného spektra. Často se pouţívá jako symbol hrozby či zla, ale je taky velmi populární jako ukazovatel moci. Kdysi se spojovala především s postavami, které jsou záludné, zákeřné či negativní - ať uţ ve filmech nebo přímo s čarodějnictvím. V křesťanské kultuře je černá symbolem smrti, smutku, noci a zániku. Spojuje se s neštěstím, ale taky třeba se sofistikovaností a formalitou. Pro Egypťany byla černá barva za nejkrásnější z barev. Představovala úrodné bahno a humus Nilu, které dávalo ţivot, úrodu a hojnost jejich lidstvu. Černá v Egyptě představovala také bohatství, ţivot a znovuzrození. V módním průmyslu se černá barva často pouţívá na optickou iluzi zeštíhlení. Pouţívala se v chudších vrstvách i jako svatební šaty. Jednalo se o nejlepší oblek, který novomanţelé jiţ vlastnili. V černé barvě se tedy spojuje paradox skromnosti na jedné straně - a na straně druhé symbol bohatství, noblesy a vznešené váţnosti. Černá bývá i významem pro vzdor a protest. Například u naprosté preference černého oděvu, brýlí a doplňků u stylů gothic nebo punk. Naznačuje také podvod a nekalost skrytou pod rouškou noci.
Červená Rudou nebo červenou barvu měli v antice spojenou s válkou nebo s hrozícím nebezpečím. Rudá planeta Mars byla v antice spojována s bohem války Árem (Marsem). V taoistické tradici červená barva symbolizuje ţivot a věčnost a proto i razítka, která často nacházíme na čínských malbách, jsou červená. Barvy v červeném spektru a jejich odstíny - čili rudá, oranţová a ţlutá - na nás působí jako varování, upozornění, nebezpečí. Taky v přírodě jsou nebezpečná zvířata obvykle výrazně zbarvená těmito barvami. Příkladem jsou různé jedovaté amazonské ţáby, hmyz, apod. Proto i všechny výstraţné signalizace v dopravě nebo i pouhé vyznačení v textu těmito barvami nejvíce upoutá naši pozornost. Červená barva je jasná a teplá barva, která evokuje silné emoce. Spojuje se s pocity lásky a tepla. Je barvou intenzivních emocí na obou extrémech - od lásky aţ po hněv či agresi. Červenou barvu mají rádi lidé energičtí, cílevědomí a tvořiví, touţící po silných záţitcích, se sklonem k unáhleným reakcím.
30
Modrá Modrá je barva vody a vzduchu, nekonečného průzračného nebe. Je nejčastější barvou připisovanou bohům. Čistě modrá barva byla v antice symbolicky připisována bohyni lásky Afrodíté (Venuši). V Číně je modrá barvou nesmrtelnosti. Modrá barva je opisována jako oblíbená pro mnoho lidí, častěji pro muţe neţ ţeny. Navozuje pocity klidu a vyrovnanosti. Je barvou uspořádanosti, systematičnosti, míru a poklidu, často ale taky smutku či lhostejnosti a odstupu. Často se vyuţívá v pracovní oblasti jako dekorace či barva v kancelářích, kdy podněcuje k produktivitě.
Zelená V Egyptě zelená symbolizovala svěţest a mládí, jako barva výhonků papyrusu. Zelená barva je spjatá s přírodou, reprezentuje poklid, harmonii, štěstí a zdraví. Oproti červené působí uklidňujícím dojmem, oproti modré, pozemsky a pevně. V astrologických analogiích je k zelené přiřazováno znamení Býka. Býk je povaţován za znamení ţenské, coţ odpovídá uctívání krávy v Indii, jakoţto posvátné Bohyně Matky, která svou energií – mlékem, vyţivuje všechny pozemské tvory. Je barvou plodnosti - v 15. století měli z tohoto důvodu nevěsty šaty zelené. Zelená barva se také stala svatou barvou islámu v arabských zemích, kde je zelená vegetace naopak vzácná.
Ţlutá Ţlutá barva je barvou k navození veselosti, optimismu a tepla. Avšak je barvou, která je nejvíce únavná pro oči kvůli velkému mnoţství světla, které odráţí. Ţlutá barva také evokuje pocity frustrace a hněvu a ţárlivosti. V Egyptě byla ţlutá spojována se smrtí, neboť krajina pouště bez kapky vláhy boţského Nilu zvěstovala smrt. Ţlutá byla ve středověku nejen barvou zrádců, ale také čarodějnic, prostitutek a ţidů. Ve staré Číně byla však ţlutá barva slunce - symbol nejvyšší moudrosti a jen císař směl nosit ţluté šaty. Je to barva, která poutá pozornost. Pouţívá se proto často v dopravě, zvýraznění v textu při učení, reklamě či dopravním značení. Obliba nebo časté pouţívání ţluté barvy signalizuje také (kromě optimismu a mládí) nevědomou touhu po změně.
31
Purpurová Purpurová barva je symbolem bohatství, důstojnosti, hodnosti a (královského) původu. V antice se kvůli své nesmírné ceně stala symbolem panovnické moci. V křesťanské kultuře představuje moudrost a spiritualitu. Tím, ţe se v přírodě moc nevyskytuje, spojuje se s exotičností či nepřirozeností.
Hnědá Hnědá barva je barvou přírody, která evokuje pocity síly a spolehlivosti. Můţe navozovat pocity smutku a izolace. V člověku můţe navozovat taky pocity tepla, pohody a bezpečí. Spojuje se s přírodou a Zemí, konvenčností. Je taky barvou sofistikovanosti, inteligence.
Oranţová Oranţová barva vstupuje do dějin Evropy aţ později neţ ostatní barvy. Aţ tehdy, kdyţ Benátčané začali z orientu dováţet pomeranče (orange). Oranţová působí dojmem vitality, mládí, radosti, optimismu, přátelskosti, vřelosti, odvahy, chuti do ţivota, extraverze, kreativity a přitahuje pozornost. Je to barva roucha buddhistických mnichů, kde je symbolem vnitřní čistoty. Je to i národní barva Holandska a irských protestantů.
Zlatá Inkové uctívali zlatou jako symbol nejvyššího boţstva. V Egyptě zlatá představuje Slunce a kult boha Ra, zdroj všeho ţivota. Pro Řeky je symbolem nesmrtelnosti (Zlaté rouno). Připisují se mu nadpozemské, transcendentní hodnoty. Symbolizuje místo, na kterém se zjevuje to, co je svaté. V uţším křesťanském smyslu má připomínat i světlo Nebeského Jeruzaléma popsaného ve Starém zákoně. V astrologické symbolice odpovídá zlaté barvě znamení Lva, jakoţto ţivotodárná, aktivní, pozitivní, kreativní muţská síla. (Brozman, 2009; Maddron, 2005; Fráňová, 2009)
32
2.4.3
Psychologie barev a chromoterapie Chromoterapie neboli terapie barev patří mezi metody alternativní medicíny.
Pouţívá barvy a světlo k vyváţení energie v lidském těle, a její doplnění po stránce psychické, emocionální, spirituální i mentální. Je to i energie světla, které tyto barvy odráţí. Tato terapie pouţívá 8 základních barev: ţlutá, červená, oranţová, zelená, purpurová, fialová, modrá a tyrkysová. Chromoterapie zahrnuje část psychologie, umění i fyziky. Kaţdá barva má určitý účinek pro naše zdraví, proto její aplikací můţeme docílit překonání deprese, traumatu, či nemoci. Jiţ staré civilizace a kultury, jako třeba Egypťané či Číňané, uţívaly barvy pro léčebné účely. Některé účinky barev podle těchto starobylých metod pomáhaly zklidňovat, zmírňovat nemoci, pomáhaly při léčbě bolesti, nebo naopak stimulovaly tělo a mysl, zvyšovaly energii apod. Ţlutá - povzbuzuje, osvobozuje, přináší uvolnění, pocit souladu, harmonie, působí vesele a otevřeně, ale můţe být spojována i s povrchností a přelétavostí. Odmítání ţluté prozrazuje zklamání, nedůvěru v budoucnost. Její účinky bývají spojovány s mentální vyrovnaností. Tato barva spojuje mysl s tělem a konkrétně pomáhá také zaţívání a podporuje systematické myšlení. Ţlutá odráţí velké mnoţství světla a burcuje tak nejen oko, ale i mysl. Dodává energii i pozitivní naladění. Boj s melancholií a mrzutostí tak bude mnohem jednodušší. Červená - vzrušující, energická, prudká aţ náruţivá, silná, mocná, spojená s představami ohně, krve, nebezpečí, lásky, hluku. Zároveň je vznešená, je symbolem energické akce, změny, přetváření a pronikání vpřed, dobývání, energie a sebevědomí, výstrahy. Odmítání červené můţe být příznakem nedostatku sil, ochablosti, pasivity, znamením, ţe člověk na své úkoly nestačí, cítí se unaven, vyčerpán. Reprezentuje spodní část těla, přesněji, jsou to nohy od chodidel aţ po kyčle a páteř. Je to uţitečná barva pro sportovce, protoţe má silný energetický účinek, je osvěţující a rozproudí krev. Měla by pomoci při dýchacích a revmatických obtíţích, onemocněních kůţe, astmatu. Urychluje rovněţ látkovou výměnu. Oranţová - je slavnostní, vyvolává pocit radosti, je spojena s představou slunce, tepla, bohatství, zlata, úrody, slavnostního vzrušeného očekávání, ale i s bezcílným rozčilením. Má tendenci navozovat optimismus, pomáhá zlepšovat lidské vztahy a nutí člověka se druţit a navazovat vztahy nové. Je ideální proti depresím, protoţe produkuje
33
radost a udrţuje pozitivní mysl. Konkrétně je velmi přínosná na jaterní problémy a zvyšuje ţenskou plodnost. Pomáhá při křečích a slabosti ledvin. Modrá – je barvou klidu, uspokojení, souladu. Je ocenitelná při potřebě uklidnit se a zkoncentrovat. Modrá podporuje kreativitu, tiší bolest, uklidňuje a chladí a utlumuje chuť k jídlu. Dávají jí také přednost lidé, kteří touţí po klidu - unavení, přepracovaní, i ti, co nemají rádi změny. Mají ji rádi i lidé citliví, s bohatým vnitřním ţivotem, hledající lásku a oddanost. Osvědčuje se pro lidi s vysokým tlakem, protoţe modrá barva sniţuje jak pulz, tak i tělesnou teplotu. Purpurová - působí důstojně, hrdě, vznešeně, povzbudivě, je spojena s představou spravedlnosti a majestátu, sebevědomí bez střetů, klidu, příměří. Fialová – je melancholická, osobitá, náročná, značí zastřené vzrušení, skryté tajemství vyvolávající znepokojení, zdrţenlivou střízlivost, pokoru, skromnost. Zelená - odjakţiva evokuje přírodu a její klid. Zelená uvádí do skvělé duševní pohody, sníţí vám krevní tlak a pomůţe lépe usínat při nespavosti. V Lüscherově testu zelenou, respektive modrozelenou, volí lidé stateční, houţevnatí, ale také umínění a málo přizpůsobiví. Odmítají ji lidé originální a není oblíbenou barvou zklamaných a vnitřně nejistých. Příčinou odmítání zelené můţe být i tělesná slabost. Za nesympatickou ji často označují lidé trpící srdečními chorobami, např. anginou pectoris. Chromoterapie se tedy vyuţívá převáţně k relaxaci. Můţeme se podle ní řídit při malování bytu a zbavit se tak fádních bílých stěn. Barvy je třeba dobře rozváţit. Obecně platí, ţe v místnostech, jako chodby, by měly dominovat barvy teplé a příjemné, v loţnicích naopak barvy studené. Kuchyně by měla být kombinací teplých a studených barev, ani jedna z těchto barev by neměla být dominující. S jídelnou je to stejné jako s kuchyní, nikdy by však neměla být atmosféra zničena přílišným mnoţstvím pouţitých barev. V mnoha případech můţe být účinek barvy na naši náladu pouze dočasný. Modře vymalovaný pokoj můţe zpočátku navozovat pocity klidu, avšak tento efekt se později v relativně krátkém času rozptýlí. Je to taky o jistém přivyknutí si, kdy jiţ ona barva na nás nemá po určitém čase takový vliv, jako kdyţ jsme do onoho pokoje vstupovali v prvních dnech či týdnech. Podstatné jsou také doplňky v kontrastní barvě. Kontrast zvýrazňuje celkový dojem a konečný výsledek chromoterapie v pokoji nebo celém bytě. (Richter, 1995; Maddron, 2005; Goethe, 2004)
34
B. Praktická část 3 Výtvarná tvorba a edukace jedinců s poruchou barvocitu V následující kapitole budou prezentovány průběh i výsledky výzkumného šetření. Text představí výzkumné otázky a také metody i techniky výzkumu. Na základě zjištěných poznatků budou zformulována doporučení, jak přistupovat k jedincům s poruchou barvocitu ve školní praxi. Budou doporučeny přístupy, jak je vést ve výtvarné výchově, aby byly splněny cíle vzdělávací oblasti a umoţněna výtvarná seberealizace jedinců s poruchou barvocitu.
3.1 Metody a techniky výzkumu Východiskem výzkumu se staly otázky, které si autorka kladla:
1. Jak působí porucha barvocitu na jedince v běţném ţivotě? 2. Jaké jsou moţnosti výtvarné tvorby jedince s poruchou barevného vidění? 3. Jaký vliv má výtvarná tvorba na jedince s poruchou barvocitu a jaké jsou odlišnosti jejich výtvarného a barevného cítění od lidí s neporušeným barvocitem? 4. Jak pomoci a pochopit děti a ţáky s poruchou barvocitu v mateřské a základní škole?
Pouţitý výzkumný aparát kombinuje několik tradičních metod výzkumu. Inspirací se staly jiţ realizované výzkumy v pedagogice a výtvarné výchově, oporou byla i odborná literatura věnující se technikám kvalitativního výzkumu. Výzkumný aparát je tvořen dotazníkem pro jedince s poruchou barvocitu, rozhovorem s jedinci s poruchou barevného vidění a s učiteli výtvarné výchovy, participačním pozorováním v hodinách výtvarné výchovy a rozborem produktů činnosti osob s poruchou barvocitu.
35
Rozhovor V rozhovoru jsem měla větší volnost neţ v dotazníku, mohla jsem otázku přeformulovat, vysvětlit, více rozvést. Rozhovor jsem vedla v klidném přátelském prostředí. Měla jsem promyšlený sled otázek, ale často jsme se i k některým otázkám vraceli a probírali je více do hloubky nebo jsem se zeptala na to, co mě v té chvíli ještě k respondentově odpovědi napadlo. Ptala jsem se na otázky různého charakteru, například jaké problémy způsobuje jedinci porucha barvocitu v běţném kaţdodenním ţivotě, jako je odívání, nakupování potravin a příprava jídla, pořizování si nového barevného oblečení, jaké mu porušený barvocit způsobuje potíţe při sportu ať uţ jako diváka, ale i sportovce. Nejdelší rozhovor byl veden o škole, protoţe na tu se nejvíce v práci zaměřuji. V mateřské i základní škole jsem uskutečnila rozhovor s učiteli, ale i s dětmi a ţáky s poruchou barevného vidění. Participační pozorování Přímé pozorování dětí a ţáků v hodinách výtvarné výchovy jsem vyhodnotila za jeden z nejlepších způsobů metodologických technik. V hodinách jsem si mohla zapisovat průběh hodiny, mohla jsem také vstupovat do hodiny, přebrat roli učitele. Sledovala jsem chování dětí a ţáků, jak mezi sebou komunikují, zda spolupracují při skupinových technikách, jaké volí barvy při tvorbě barevných obrazů, jak se jim při práci celkově daří. Dotazník Dotazník byl pro mne výhodný v úspoře času, lépe se mi s ním shromaţďovala data. Kladla jsem v něm jednoduché, smysluplné otázky, vyhýbala jsem se dvouznačným otázkám. Otázky v dotazníku byly otevřené. Tento typ jsem pouţila pro dospělé účastníky výzkumu, se kterými jsem nevedla rozhovor o jejich poruše barvocitu, ale pouze o výtvarné tvorbě. Dotazník jsem také dala osobám, které souhlasily s pomocí s mým výzkumem, ale nepřáli si dělat výtvarné aktivity (Vojta, 20 let - anomální vnímání červené a zelené barvy a Alena, 31 let - anomální vnímání zelené a modré barvy). Bylo to například z důvodů, ţe nemají výtvarné cítění, ţe to neumí, jsou „antitalenti“ apod. Dotazník mi ale vyplnili a data z něj mi i tak velmi pomohla v mém výzkumu.
36
Tabulky k vyšetření barvocitu Kniha od Dietera Broschmana a JornaKuchenbeckera - Tabulky k vyšetření barvocitu, které vynalezli a vytříbili Jakob Stilling, Ernst Hertel, Karl Velhagen mi pomohla u všech gramotných spolupracujících. Tabulky jsem pouţila pro diagnostiku poruchy barvocitu u ţáka z niţšího stupně gymnázia a u vysokoškoláka, kteří nevěděli, který typ poruchy barevného vidění mají, a tak jsme ji pomocí tabulek zjišťovali. U obou se zjistila červeno-zelená porucha. Barvocitové tabulky a jejich způsob pouţívání je popsán ve výše zmíněné kapitole o barvocitu. V tabulce níţe je uvedeno jaký znak v tabulce měli jedinci přečíst a jaký přečetli. Barevně jsou vyznačeny znaky, které jsou charakteristické pro určitý druh poruchy. Červeně pro červenou poruchu, zeleně pro zelenou, atd. Většinou odpovídali chybně. Na obrázku níţe je ukázka znaku z tabulek. Znak se skládá ze zeleného čísla 42 a jeho oranţového pozadí. Ţák Patrik z gymnázia tento znak nevidí vůbec.
Tab. 4: Ukázka chybných odpovědí dotazovaných
37
Obr. 15: 42
V mateřské škole jsem pouţila Matsubarův barvový test sestavený pro děti. Obsahuje obrázky zvířat a různých geometrických tvarů. Má stejný funkční princip jako Broschmanovy tabulky.
3.2 Porucha barvocitu podle WHO Porucha barvocitu podle Mezinárodní klasifikace nemocí (Desátá revize, aktualizovaná verze k 1. 4. 2014) Světové zdravotnické organizace (WHO): Poruchy vidění a slepota (H53-H54) H53.5 Nedostatečné barevné vidění Barvoslepost Deuteranomálie Deuteranopie Protanomálie Protanopie Tritanomálie Tritanopie Nepatří sem: denní slepota (H53.1)
(World Health Organization [online], 2011) 38
Podle výsledků oftalmologického vyšetření je moţno zrakově postiţeného člověka zařadit do 5 kategorií zrakového postiţení: střední slabozrakost, silná slabozrakost, těţce slabý zrak, praktická nevidomost a úplná nevidomost. Avšak definice zrakového postiţení pouze podle ostrosti vidění a rozsahu zorného pole není vţdy úplně dostačující. Pro objektivnější diagnostiku musíme pečlivě zkoumat další zrakové funkce, jako je kontrastní citlivost (světloplachost, šeroslepost), schopnost rozlišovat barvy (barvoslepost), vnímání hloubky, schopnost lokalizovat, fixovat předměty, sledovat je v pohybu apod. Především nás zajímá to, jak zrakové postiţení ovlivňuje běţný ţivot člověka, které úkony zvládá, které zvládá jen s obtíţemi nebo vůbec ne. V jaké oblasti tkví jeho nejnaléhavější potřeby a jaká lze najít řešení (s vyuţitím zraku nebo za pomoci jiných smyslů). Komplexní posouzení zrakových funkcí si často vyţaduje spolupráci několika odborníků - lékaře, zrakového terapeuta a sociálního pracovníka, který můţe posoudit zrakové funkce v praxi. (SONS [online], 2014)
3.3 Porucha barvocitu v běţném ţivotě člověka Praktické části bakalářské práce se zúčastnili jedinci s poruchou barvocitu, kteří mi pomohli s výzkumem. Díky nim si teď budeme moci odpovědět na výzkumné otázky práce. Také se dozvíme, jaké mají kvůli svému porušenému barevnému vnímání potíţe nejen v jejich kaţdodenním ţivotě a můţeme zjistit a určit, jak jim v různých situacích pomoci, aby měli moţnost zvládat svůj ţivot ještě lépe. Výzkumu se konkrétně zůčastnily tyto osoby s poruchou barevného vidění: Monika, 5 let; Patrik, 11 let; Vojta, 20 let; David 24 let; Jan, 30 let a Alena. 31 let. Lidé s poruchou barvocitu se potýkají s mnoha problémy v kaţdodenním ţivotě, kterými si za normálních okolností zrakově intaktní osoby nejsou vědomi. Problémy mohou nastat v i nejjednoduší činnostech, včetně výběru a přípravě jídla, zahradničení, sportování, řízení auta a nákupem oblečení. Typické problémy Davida s červenozelenou poruchou jsou například u jídla takové, ţe neví, zda je jeho plátek masa dostatečně upečen, není schopen rozeznat nezralé zelené rajče od červeného zralého nebo kečup od čokoládové polevy. Také se často snaţí jíst nezralé banány, protoţe nemůţe poznat rozdíl mezi zeleno ţlutým nezralým banánem a ţlutým zralým banánem. Obě tyto barvy jsou stejného odstínu a pro Davida s červeno-zelenou poruchou jsou 39
nerozeznatelné a připadají mu stejné. Některé potraviny mohou vypadat i odpudivě. Děti i dospělé osoby s porušeným barvocitem se mohou zdát zvlášť vybíravý v zelené zelenině. Patrik se například doslovně štítí vařeného špenátu. Ne kvůli chuti, ale kvůli jeho barvě, která je v jeho očích hnědá. David charakterizuje například svoji vadu i tím, ţe nemůţe rozlišit červené světlo na semaforu od oranţového, zelenou trávu od hnědé půdy nebo hnědé ponoţky od zelených. Relativně málo výzkumů bylo provedeno na účinky poruchy barvocitu v kaţdodenním ţivotě. To proto, ţe si intaktní obyvatelstvo není vědomo obtíţí, které porušený barvocit můţe způsobovat jedincům na základě celého dne, měsíce i celého ţivota. Starší jedinci mého výzkumu se vše naučili zvládat docela dobře, ale to neznamená, ţe jejich potřeby mohou být ignorovány. Poruchu barvocitu můţe být obtíţné zjistit zejména u dětí s vrozenou poruchou barevného vidění. Rodič si nemusí být vědom toho, ţe má jeho syn nebo dcera nějaké problémy s barevným viděním. Dítě s deuteranopií můţe být zdánlivě schopno přesně určit barvy, které nemůţe vidět (např. červenou), protoţe ho rodiče učili barvy objektů od útlého věku a bude vědět, například, ţe tráva je zelená a jahody jsou červené, i kdyţ nemá ţádnou představu o svých pravých barvách, které vidí. Ve Spojeném království existuje organizace, která osoby s porušeným barevným viděním podporuje. Nazývá se „Povědomí o barvosleposti“ (Colour blind awareness) a klade si za cíl zvýšit povědomí o potřebách těchto osob v kaţdodenním ţivotě. V České republice jsem ţádnou podobnou organizaci nenašla. O této vadě se u nás ani nijak hojně nemluví, jako třeba o jiných zrakových vadách, i přesto, ţe je tak rozsáhlá. Určitě by se u nás mělo začít více zabývat touto vadou. Učitelé v mateřských a základních školách neumí k dětem s poruchou barvocitu přistupovat, protoţe neznají jejich potřeby. Neexistuje ţádná léčba vrozené poruchy barvocitu, i kdyţ nedávné studie nabízejí v budoucnosti vyhlídky na genové terapie. (Colour Blind Awareness [online], 2014)
3.3.1
Zaměstnání Některé oblasti průmyslu, dopravy, sluţeb a ozbrojené síly jsou asi jediné
oblasti, kde se připouští, ţe by porucha barvocitu mohla způsobit problémy, a je zřejmé, ţe existují určité typy zaměstnání, které jsou pro jedince s touto poruchou nevhodné. Jak Vojta tvrdí, bohuţel také většina podnikatelů, nebere v úvahu, zda všechno jejich cílové publikum dokáţe správně přečíst nebo pochopit většinu dokumentů či prezentací, 40
které produkují. Vojta má s poruchou barvocitu problémy v plně přístupných informacích ze všech druhů běţných zdrojů na pracovišti, včetně internetu, fotografií, map, grafů a diagramů. Kdyţ mi Alena sdělila, ţe má i svého ošetřujícího doktora s poruchou barvocitu, nemohla jsem tomu chvíli uvěřit. Lékaři s touto poruchou mohou mít problémy v mnoha oblastech, včetně diagnostiky vyráţky a zánětu. Janovi způsobuje také problémy řízení auta, a to zejména s barvami na semaforu v noci. Barvy na semaforu mohou být totoţné s těmi na pouličních lampách. Takto se budou potýkat s problémy i ostatní profese, například kadeřník či kadeřnice s poruchou barevného vnímání budou mít problémy s barvením vlasů zákazníkům a člověk s poruchou barevného vidění pracující v zahradním centru nemusí být schopen na místě určit plody různého ovoce a zeleniny nebo druh květiny. V Austrálii existuje také asociace pro piloty s poruchou barvocitu, která tvrdí, ţe i kdyţ není pochyb o tom, ţe jedinci s poruchou barvocitu mají sníţenou schopnost rozeznávat barvy, jsou pevně přesvědčeni, ţe pokud jde o pilotování letadel, porucha barvocitu u této profese nevadí. (Colour Vision Defective Pilots Association [online], 2012)
3.3.2
Sport Některé barvy fotbalových týmů jsou obtíţné pro Davida, hráče s poruchou
barvocitu, odlišit. Můţe nevědomky přenést míč do opozice. Kdyţ je divákem, tak dokud hrají oba týmy v barvách podobných tónů, bude mít David potíţe udrţet krok s hrou. Také červené kriketové míčky způsobují Vojtovi, hráči kriketu s poruchou barevného vnímání, nejrůznější problémy. Míčky jsou těţko rozpoznatelné na zeleném pozadí, i kdyţ Vojta stojí téměř nad míčkem, a to zejména ve špatném světle. Dále i oranţové golfové míčky jsou často nemoţné vidět na zelené trávě pro hráče golfu porušeným barvocitem, stejně tak i barevné bóje na moři jdou těţko osobám s porušeným vnímáním barev rozpoznat při závodním jachtění. Problémy mají jedinci s poruchou barvocitu i v mnoha jiných sportech.
3.3.3
Jídlo Lidé s poruchou barvocitu mají také problémy při nákupu potravin a přípravě
pokrmů. Zejména lidé s červeno-zelenou poruchou barvocitu, jako je David, Patrik a Jan vidí velmi malý rozdíl mezi většinou barev. Ačkoli si mohou vyvinout strategie, 41
které jim pomohou vyrovnat se s nakupováním, při výběru ovoce a zeleniny to můţe být skutečný problém. Janovi pomáhá fakt, ţe zralá červená jablka jsou tmavší neţ nezralá, a platí, ţe zralé ovoce je měkčí neţ nezralé. Také maso nevypadá moc chutně pro někoho, kdo má červeno-zelenenou poruchu a je obtíţné zjistit, zda je uţ řádně propečené.
3.3.4
Odívání Barvoslepý člověk nemusí znát jména barev, které rád nosí, ale bude mít tušení,
jestli jejich výběr barev mu vyhovuje. Přesto je ale pravděpodobné, ţe bude souzen za jeho vzhled, i kdyţ jen podvědomě u druhých lidí. Lidé s normálním barvocitem si jsou většinou vědomi toho, ţe jejich kolegové a přátelé s poruchou barvocitu, o kterých ví, mají zvláštní styl oblékání. Většinou si ale neuvědomují, ţe důvodem špatného výběru barev, které na sobě člověk s poruchou nosí, je právě porušený barvocit. Lidé s touto poruchou pak čelí různým naráţkám a posměchu od lidí, kteří nevědí, ţe trpí poruchu barvocitu. Jak říká Alena: „Značky a visačky na oblečení nejsou moc nápomocné, protoţe obvykle nemají ţádné údaje o barvě. Pokud mají, jsou to barvy často neobvykle pojmenované. Například tmavošedá, olivová, písková apod.“ Takové barvy nemají pro Alenu ţádný význam. Potřebuje vědět, jestli je košile růţová nebo šedá, tmavě modrá nebo černá; červená, hnědá nebo zelená, protoţe často tyto barvy od sebe nerozliší bez pomoci ostatních. Lidé s poruchou barvocitu často potřebují poradit od přátel nebo rodiny, kteří jim pomohou vybrat "bezpečné" kombinace oblečení.
3.3.5
Škola Zdaleka nejdůleţitější váţnou situací je osud školních dětí s poruchou barvocitu,
které jsou ponechány bojovat ve třídě kvůli nedostatku povědomí a o dopadech jejich zrakového postiţení ze strany rodičů a učitelů. Ve stanovisku poruch barvocitu nejsou stanoveny speciální vzdělávací potřeby. Učitelům nejsou uvedeny ţádné školení o problematice poruch barevného vidění nebo o tom, jak zacházet s takovými dětmi ve školním prostředí.
42
Ve škole Porucha barvocitu je stav, který samozřejmě potřebuje speciální vzdělávací potřeby, avšak to tak vţdy ve škole není. Pokud zjistíte, ţe má vaše dítě poruchu barevného vidění, získejte si písemné důkazy od očního lékaře nebo pediatra, které si pak můţete donést do školy, a tato informace bude v záznamech vašeho dítěte. Alespoň se o dítěti s poruchou barvocitu bude vědět a budou se pro něj moci ve škole připravit speciální vzdělávací potřeby. Ujistěte se, ţe třídní učitel i všichni ostatní učitelé si budou vědomi, ţe má vaše dítě poruchu barvocitu, a ţe se budou podílet na speciálním vzdělávání dítěte. Většina učitelů bude fantastická, budou více neţ ochotni pomoci a najdou nejefektivnější způsob, jak vzdělávat barvoslepé děti. Je ale také moţné, ţe většina učitelů nikdy neměla ţádné formální školení nebo poradenství o nejlepším způsobu, jak učit děti s poruchou barvocitu a někteří se budou cítit v nevýhodě, pokud je sami neupozorníte na tento problém. (Colour Blind Awareness [online], 2014)
Příklady, kdy porucha barvocitu jedince můţe ve škole způsobit potíţe 1. Vojta pracoval na svém úkolu do geometrie. V pracovním sešitě měl narýsovat čáru nad červenou kouli, a další čáru pod hnědou kouli. Obě tyto barvy připadají Vojtovi stejně. Barvy prohodil a úkol splnil špatně. Učitel mu připomněl, ţe nesmí být neopatrný. 2. Učitelka psala v poledne slova na zelenou tabuli ţlutou křídou. Slunce zářilo na tabuli a Patrik seděl proti tabuli tak, ţe mu oslnění tabule zmenšilo kontrast barev a učitelka se divila, proč slova opisuje z papíru souseda. 3. Alena ráda čte před třídou nahlas. Nyní se však dobrovolně nepřihlásila. Kdyţ ji učitel vyvolal, ať báseň přečte, neučinila tak. Učitel jim totiţ donesl báseň vytištěnou na fialovém pozadí s textem modré barvy. 4. Monička ráda odpovídá na otázky kladené paní učitelkou. Jediný případ, kdy se tak neděje je, kdyţ přijde k učení nebo identifikaci barev. Mnoho barev pro ni vypadá stejně, jen mají různá jména.
43
5. Patrik byl poţádán učitelem, aby šel před třídu přečíst text ze zelené knihy, která leţela na stole učitelů. Šel do přední části třídy a jen tam stál a díval se na hromadu různě barevných knih. 6. David hrál s ostatními spoluţáky fotbal na školním hřišti. Hochy byl obviněn, ţe podváděl při výkopu míče z čáry. Hraniční čáry hřiště byly na zeleném hřišti označeny oranţovou barvou. David místo aby jim řekl, ţe čáru nevidí, přestal fotbal hrát úplně. Tyto příklady vychází ze zkušeností dotazovaných osob s poruchou barvocitu a z Colour Blind Awareness [online], 2014.
3.4 Výtvarná výchova v českých školách Vyučovací předmět výtvarná výchova je součástí vzdělávací oblasti Umění a kultura. Od ţáka se na prvním stupni očekává, ţe rozpozná barvy, v tvorbě uplatňuje své vlastní ţivotní zkušenosti, vyjadřuje rozdíly při vnímání události různými smysly, interpretuje podle svých schopností různá vizuálně obrazná vyjádření, atd. Cílem výuky je tedy všestranný rozvoj ţáka, celé jeho osobnosti. Hlavní náplní výtvarné výchovy na prvním stupni jsou především tvůrčí činnosti, které umoţňují rozvíjet a uplatnit smyslové cítění, myšlení. Tvůrčími činnostmi uplatňuje subjektivitu, vyjádření emocí, pocitů, nálad, fantazie, proţívání, představivosti. Výtvarná výchova ověřuje osobní postoj ţáka v komunikaci, dává moţnost obhájit si svoji práci. Ţák je veden k odvaze a chuti uplatnit osobně jedinečné pocity proţitky. Na druhém stupni základní školy se od ţáka očekává, ţe ţák vybírá, vytváří a pojmenovává co nejširší škálu prvků vizuálně obrazných vyjádření a jejich vztahů, uţívá vizuálně obrazná vyjádření k zaznamenání vizuálních zkušeností, zkušeností získaných ostatními smysly a k zaznamenání podnětů z představ a fantazie, uţívá prostředky pro zachycení jevů a procesů v proměnách a vztazích; k tvorbě uţívá některé metody uplatňované v současném výtvarném umění a digitálních médiích – počítačová grafika, fotografie, video, animace. Interpretuje umělecká vizuálně obrazná vyjádření současnosti i minulosti, ověřuje komunikační účinky vybraných, upravených či samostatně vytvořených vizuálně obrazných vyjádření v sociálních vztazích atd. Učitel působí na ţáka po stránce fyzické a psychické, rozvíjí jeho charakter a volní vlastnosti, učí jej citlivě vnímat svět okolo sebe. Rámcový vzdělávací program základního vzdělávání (RVP ZV) stanovuje také odpovídající 44
podmínky pro vzdělávání ţáků se zdravotním postiţením a zdravotním znevýhodněním a je východiskem pro tvorbu školního vzdělávacího plánu (ŠVP). Vytvořené ŠVP jsou podkladem pro tvorbu individuálních vzdělávacích plánů. (RVP ZV, 2013, s. 73-76) Obor výtvarná výchova je nezbytnou součástí profesní přípravy také předškolních pedagogů. Praxe předškolního vzdělávání, stejně tak jako Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (RVP PV), neoperuje s výtvarnou výchovou jako s oborem, neboť nejde o vzdělávání dětí v tomto oboru. Protoţe však výtvarné činnosti představují jeden z významných prostředků rozvíjení osobnosti dítěte, je ţádoucí, aby byly dostatečně vyuţívány při naplňování integrovaných bloků. Výtvarná aktivita dítěte navazuje v přirozených souvislostech na další jeho činnosti nebo předchází následujícím akcím či aktivitám, které vycházejí z kaţdodenního ţivota dítěte. Větší mnoţství aktivit propojených s výtvarnými činnostmi či akcemi umoţní dítěti získat více zkušeností, poznatků, ale především hlubší proţitky. Dítě se setkává kaţdodenně na různých místech s rozmanitými podobami umění, a proto by mělo získat moţnost seznámit se blíţe s výtvarnými tendencemi od staršího aţ po soudobé umění, střetnout se i s obory na hranici umění - architekturou či designem. Kaţdé dítě tvoří originálním způsobem. Malba, kresba i další výtvarné činnosti nabízejí moţnost sebevyjádření se jinou formou neţ slovní a ve srovnání s dalšími aktivitami patrně nejvíce rozvíjejí fantazii a kreativitu dítěte. Důleţitou součástí výtvarných činností dětí jsou i motivační hrátky, které dítě uvedou lépe do konkrétního tématu, seznámí ho s výtvarnými materiály, technikou apod. (RVP PV, 2004) Výtvarná výchova předškolního vzdělávání má své specifické cíle: o rozvíjet fantazii, kreativitu o výtvarnou formou si osvojovat okolní skutečnost, vztahy mezi lidmi a věcmi i vzájemné souvislosti o rozvíjet elementární grafickou zručnost a výtvarné technické dovednosti o seznámit se s různými formami umění o rozvíjet estetický cit ke svému okolí (RVP PV, 2004)
45
3.5 Porucha barvocitu ve výtvarném umění Mnoho barvoslepých lidí dokáţe ocenit a vychutnat si vytváření uměleckého díla. Nicméně lidé s poruchou barvocitu se nepravděpodobně rozhodnou studovat umění, design nebo grafiku, protoţe si uvědomují, ţe jsou znevýhodněni ve srovnání s normálně vidícími studenty. Existuje však mnoho barvoslepých lidí, kteří pracují jako grafičtí designéři a věnují se výtvarnému umění. Dokáţí to zvládnout jen s občasnou pomocí od svých kolegů a s vyuţitím počítačového softwaru určeného k identifikaci pantone barev atp. Mnoho osob s barevným deficitem se věnuje také malbě a kresbě a jsou ve svém oboru velmi dobří. Níţe si pár těchto umělců představíme. U některých jedinců s poruchou barvocitu, názvy červená, oranţová, ţlutá a zelená jsou jen různé názvy pro stejnou barvu. Totéţ platí pro fialovou, levandulovou, fialovo-modrou a modrou barvu. Mezi barvami jsou nejčastěji zaměněny růţová s šedou, oranţová s červenou, bílá se světle zelenou, zelená s hnědou, modrá-zelená s šedou, zelená se ţlutou nebo béţová se zelenou. Těchto záměn je mnoho. I pastelové a tlumené tóny jdou jedincům s poruchou barvocitu obtíţně rozlišit.
3.5.1
Barvoslepý malíř Je literární dílo britského neurologa Olivera Sackse, které mě na začátku této
práce ohromně inspirovalo. Jedná se o knihu s názvem Antropoloţka na Marsu: sedm paradoxních příběhů z roku 1995. Jeden příběh z této knihy je právě o barvoslepém malíři, který získal ve vyšším věku poruchu barvocitu, tím, ţe si poranil hlavu při automobilové nehodě. Tomuto umělci se ztratilo veškeré barevné vidění a stal se monochromatikem. Vidí pouze černou, bílou a odstíny šedé barvy. S tímto se právě obrátil na doktora Sackse, zda by mu dokázal pomoci. Popisuje mu, jak viděl dříve a jak vidí teď: „Můj hnědý pes je teď tmavošedý. Šťáva z rajských jablíček je černá. Barevná televize je mišmaš…“. Barvy si nedokázal vybavit, ani kdyţ zavřel oči. Rozhodl se vytvořit celý šedý vesmír. Vymaloval ve svém ateliéru všechny stěny šedě. Ţidle, stoly a připravený oběd v ateliéru měly šedý nádech. Jako černobílá trojrozměrná fotografie. Prvotní pocit bezmoci ustupoval vědomí moţného řešení: kdyţ nemůţe malovat v barvách, zkusí ţít v černé a bílé tak plně, jak jen to půjde. Toto odhodlání bylo posíleno jedním záţitkem: Asi pět týdnů po nehodě jel brzo ráno autem do svého ateliéru. Nad dálnicí vycházelo slunce. Ţhnoucí rudá se změnila v hustou čerň. Slunce 46
vycházelo jako bomba. Bylo to jako obrovská nukleární exploze. Inspirován začal znovu malovat, a začal černobílým obrazem, který nazval Nukleární východ slunce. Malíř stále věřil, ţe se mu barvocit zase vrátí, ale do té doby se musel naučit ţít v tomto šedém světě. (Sacks, 1995)
3.5.2
JohnDunkleman - barvoslepý umělec Mladý umělec z USA, který má červeno-zelenou poruchu barvocitu, ale i přesto
tvoří umělecká díla. Vystudoval vysokou uměleckou školu. Na škole musel vysvětlovat učitelům a spoluţákům, co vidí, jaký má barvoslepost vliv na jeho práce. V roce 2011 udělal svůj autoportrét, technikou, která odkazuje na Ishiharův barvocitový test. Strukturou Ishiharova testu tvoří portréty i dalších lidí s poruchou barvocitu. Maluje je olejovými barvami na plátno a tvoří i grafické práce na počítači. Ostatní portréty barvoslepých vytváří barvami, které jsou pro ne typické, barvami, které nemohou rozlišit. (John Dunkleman [online], 2013)
Obr. 16: Ukázka Johnovi tvorby
47
3.5.3
Jan P. – grafik a výtvarník Jan (30 let) vystudoval uměleckou školu a nyní pracuje jako grafik. Má červeno-
zelenou poruchu barevného vnímání. Nejvíce ho zajímá malba, kresba a má silný vztah ke komixu. V práci problémy se svoji poruchou nemá, jakoukoli barvu si můţe analyzovat na počítači. S Janem jsem spolupracovala na této práci a ukázal mi mnoho svých děl, jak maleb, tak kreseb, komixů, fotografií a landartu. Problémy má s namícháním totoţného odstínu, pokud obsahuje zelenou barvu. Tento problém obchází přesným odměřováním sloţek barev. Se svojí poruchou je vyrovnaný a při své výtvarné tvorbě ji povaţuje za ozvláštňující dar. V běţném ţivotě mu dělalo problém například sbírání jablek na brigádě. Červená a červenoţlutá popř. červenozelená jablka častěji přehlíţel neţ ţlutá, zvlášť kdyţ se listí začne barvit do červena. Červená pokud je stejně jasná jako zelená, mu častěji splývá s okolím. V poruchové části spektra se řídí podle jasnosti popř. ještě podle rozdílů v sytosti barev. Má bratra, který je poznamenám stejnou poruchou barvocitu jako on. O malování a jeho barvocitu sám říká: „Pokud nejsem schopen správně identifikovat nějakou barvu v předloze a namaluji např. tmavě červenou jako černou nebo azurovou jako modrou atp., není to přece nic špatného. Kaţdý malíř maluje to, co "vidí". Kaţdý výtvarný projev je projevem svébytného v nekonečné rozmanitosti neopakovatelného vnímání. Tedy naopak, pokud se nenechám ovlivňovat nějakým "objektivním" arbitrem a zaznamenávám, co vidím já, jde o charakteristickou přidanou hodnotu, která právě ozvláštňuje umělecký projev, ne o vadu. Nechápu se jako postiţený nebo nemocný, ale jako člověk s trochu jiným gustem.“
48
Obr. 17: Jan P. - Chevalmort, olejomalba
Obr. 18: Jan P. - Sklání se, kresba
Obr. 19: Jan P. - Nácíček, olejomalba a ředidlo
Obr. 20: Jan P. - Loup, kvaš a pastel
49
3.6 Vlastní šetření - příkladné výtvarné seberealizace Lidé s poruchou barvocitu se nikde nesdruţují, proto bylo obtíţné je vyhledat a kontaktovat. Kontaktovala jsem tedy mnoho základních a mateřských škol a podařilo se mi postiţené touto poruchou najít a pracovat s nimi na výtvarné tvorbě ve škole, ale i mimo ní. Kaţdý člověk je individualita, kaţdého baví něco jiného a to, i ve výtvarném umění. Jednoho zajímala práce s barvami, druhý měl rád fotografování a následné upravování fotek, třetího zase těšila práce s papírem.
3.6.1
1. případová studie - Monika, 5 let Moničku jsem navštívila v mateřské škole po upozornění paní učitelky na její
poruchu barvocitu. Má vrozenou poruchu vnímání modré barvy. Mateřskou školu navštěvuje i s její mladší sestrou (3 roky), u které jsem poruchu barvocitu nezpozorovala, protoţe neuměla barvy zatím ani pojmenovat. Informace získané z rozhovorů S paní učitelkou, která učí Moničku, jsem vedla rozhovor, abych získala co nejvíce informací o tom, jak se Monika ve školce chová, jak přistupuje k ostatním dětem, zda je přátelská a jestli ji baví výtvarné tvoření. S ostatními dětmi se moc nebaví, ale v tichosti si s nimi hraje. Při výtvarných aktivitách je na trochu niţším stupni neţ její spoluţáci, tzn., ţe omalovánky, které jim dává paní učitelka, nevybarvuje různými barvami pastelek a voskovek, ale vyčmárá je jednou barvou, nesnaţí se. Kdyţ s Moničkou
komunikovala
a
ukazovala
ji
obrázky
zvířátek
z Matsubarova
barvocitového testu pro děti, abych zjistila její míru barvosleposti, odpovídala mi hezky, jasně. Kdyţ nějaké zvíře v testu nepoznala, pokrčila jen rameny. Při výtvarných aktivitách nemluvila, pracovala pilně, jen barevnost, kterou volila, neodpovídala skutečnosti. Informace získané z Matsubarových tabulek Podle obrázků, které určovala Monika špatně nebo je neurčila, jsme zjistili, ţe má modro-ţlutou poruchu barevného vidění.
50
Výtvarné seberealizace První výtvarná aktivita: Malování barevného ovoce Vyuţité materiály: Tvrdé papíry A3, vodové barvy, štětce, kelímky na vodu, omývatelný ubrus na stůl, ovoce, misky a košíky na ovoce. Postup: Do školky jsem měla moţnost přinést hodně druhů různobarevného ovoce. Roztřídily jsme ho s paní učitelkou do košíků a umístily na stolky dětí, překryté ubrusem. Děti se posadily okolo stolků a dostaly bílé tvrdé papíry formátu A3, barvy, štětce a nakonec jsme na stoly donesly s paní učitelkou vodu. Děti byly motivovány: „Jaké namalujete na papír ovoce z košíku, to si pak společně sníme na svačinu.“ Děti se pustily do práce, mezitím jsme se s nimi bavily o tom, co u nás roste za ovoce a co v exotických zemích. Po práci si šly děti umýt ruce a my jsme mezitím s paní učitelkou uklidily stoly a dětem do mističek nakrájely na kousky všechny druhy ovoce, které malovaly. Vlastní pozorování Moniky: Děti většinou malovaly celý košík ovoce, některé si vybraly pouze konkrétní ovoce, které měly rády. Při kaţdé návštěvě v MŠ jsem vedla částečně řízenou činnost dětí - hodinu výtvarné tvorby pro všechny ve třídě. Věnovala jsem se všem dětem při jejich samostatné práci a Moniku jsem pozorovala, jaké barvy vybírá, jak se u malování chová. Poté jsem porovnala její práci s pracemi ostatních dětí. Malovala spíše tmavými barvami i přes to, ţe malovala ovoce jako jablko, pomeranč, banán, jahody,… U práce byla velmi tichá, nesdělovala mi své záţitky z domova jako ostatní děti. Barvy z palety vybírala náhodně. Po mé otázce, co zrovna maluje za ovoce, mi odpověděla: „Jahody.“, i kdyţ měla zrovna na papíře dvě černé skvrny. Po práci ale měla velkou radost, ţe si svoji jahodu mohla sníst.
51
Obr. 21: Děti ve školce malují ovoce
Obr. 22: Ovoce podle Moničky
52
Druhá výtvarná aktivita: Zvířátka z barevného papíru Vyuţité materiály: Různé odstíny barevného papíru, podkladový tvrdý papír A1, lepidlo, nůţky. Postup: Této výtvarné aktivitě nadcházel výlet do nedaleké zoologické zahrady. Druhý den děti stále mluvily o zvířátkách, které viděly v ZOO, a tak jsme se rozhodli si i nějaká vyrobit. Rozdělili jsme děti na více skupinek. Na velký bílý podkladový papír jsem dětem v první skupině, kde byla i Monika, předkreslila obrys ţivočicha, kterého si nejvíce přály – ţirafy. Poté jsme dětem rozdali čtvrtky různě barevných papírů a lepidlo a vysvětlili jim, ţe si vyrobíme velkou společnou ţirafu ze zmuchlaných kuliček barevného papíru. Děti začaly trhat a muchlat papíry a zkoušely z něj zvíře vytvořit lepením na podkladový papír. Vlastní pozorování Moniky: Monička byla u této práce ţivější neţ u malování. Se spoluţáky se chvílemi tiše bavila. Občas ozvláštnila ţirafu i zelenou barvou. Děti se jí posmívaly, ţe ţirafa přece není zelená, ale Monice to nevadilo a dál pokračovala ve své tvorbě. Dětem jsem vysvětlila, ţe tohle není doopravdická ţirafa a můţe mít i jiné barvy. Vţdyť kdyby obarvily pravou ţirafu na zeleno, byla by i ona zelená. Po této větě následoval výbuch smíchu. I Monička uţ se mezi dětmi cítila lépe a usmívala se. Do dnes mi jejich paní učitelka stálé říká, ţe po mém odchodu z praxe ze školky, si děti ještě týden kreslily jen zelené ţirafy. A to všechno díky Moničce, která dokáţe ozvláštnit i den ve školce.
53
Obr. 23: Děti vytváří ţirafu z barevného papíru
Obr. 24: Ţirafa z papíru
54
3.6.2
2. případová studie - Patrik, 11 let Patrik je ţákem osmiletého gymnázia. Letošní školní rok přestoupil ze základní
školy a nyní je na gymnáziu v primě. S Patrikem mě seznámila paní učitelka z jeho bývalé základní školy jako s ţákem, který má potíţ rozeznat barvy. Vydala jsem se na gymnázium za Patrikem do jeho nynější třídy a po domluvě s tamější paní učitelkou výtvarné výchovy jsem vedla její hodiny. Informace získané z rozhovorů S Patrikem jsem měla moţnost se bavit jen ve škole, a tak nám u toho stále přihlíţeli i další ţáci a moţná proto byl Patrik trochu stydlivější a o své poruše barvocitu nechtěl před spoluţáky moc mluvit. Ty to však zajímalo také, jak a co Patrik vlastně vidí, a tak doplňovali i mé otázky. Patrik se za chvíli rozmluvil, viděl, ţe mu ve třídě nehrozí ţádné nebezpečí. Mluvili jsme spolu o tom, co mu dělá ve škole potíţe s jeho porušeným barvocitem, ale i co mu ve škole jde, jestli rád tvoří ve výtvarné výchově. Výtvarku moc rád neměl. Ukázal mi své práce, co dělali se svojí vyučující a v tu chvíli jsem se mu ani nedivila, ţe nemá výtvarnou tvorbu v oblibě. Byly to samé tematické kresby a malby letních prázdnin, Vánoc, dárků, narozenin, atp. Rozhodla jsem se mu proto hodiny výtvarné výchovy trochu ozvláštnit a rozveselit. Informace získané z barvocitových tabulek Patrik má, jak jsme si tabulkami potvrdili, vrozenou poruchu vnímání červené a zelené barvy. Je to nejčastější porucha, která postihuje nejčastěji muţe. Patrik to jiţ o sobě věděl, barvocitovými tabulkami jsme si jen ověřili, zdali se jedná právě o anomální vnímání červené a zelené barvy.
55
Výtvarné seberealizace První výtvarná aktivita: Gesto Vyuţité materiály: Bílé tvrdé papíry velikosti A3, vodové barvy, anilinové barvy, štětce, nádoby s vodou, igelitové ubrusy na stoly a na zem, kalhoty k ušpinění a bílé obyčejné tričko na převlečení. Postup: Tak jako v mateřské škole se do tvorby zapojila i celá Patrikova třída. Ţáci se převlékli do pracovního, ale stále nevěděli, k čemu si měli přinést bílá trička. Na stoly a na zem ve třídě jsme rozprostřeli igelitové ubrusy, ţákům jsme rozdali papíry a rozdělili je do několika „barevných skupin“. Chtěli jsme tvořit barvami, kterými vidí osoby s poruchou barvocitu. Jedna skupina tak byla černo bílá, druhá červeno-zeleno-modrá, třetí skupina byla za odstíny růţové, červené a modré a poslední skupina zastupovala odstíny hnědé, modré a ţluté barvy. Zadání práce znělo: Na papír vyjádřete svoji aktuální náladu, ať uţ je mrzutá, veselá, naštvaná, šťastná, zamilovaná atd. vodovými barvami, pomocí cákanců, kaněk, rozpíjení, rozmývání, rozfoukávání barev po papíře, ať jsou barvy po celé ploše papíru nebo jen na kousku. Bílá trička máme proto, ţe barvy nikdy nezůstanou jen na papíře a tak si můţeme i umělecky zašpinit svoje převlečení. Po tomto zadání nezůstalo ani jedno tričko bílé. A papíry taky ne. Ţáci byli rádi, ţe se mohou ušpinit a navzájem si i pomáhali. Na konci hodiny prohlásili, ţe toto umělecké tričko budou nosit i na další hodiny výtvarné výchovy jako svůj „malířský plášť“. Vlastní pozorování: Patrik se velmi ochotně pustil do práce s ostatními, ve třídě panovala dobrá a veselá nálada. Všichni byli šťastni, ţe po sobě mohou cákat barvami a nedostat za to poznámku, avšak nemohli mířit barvami jinam neţ na sebe a na papír. Patrik svým spoluţákům pěkně „pomaloval“ trička a zajímavě vyšly také barevné plochy na papírech. Dobrá nálada panovala ve třídě do té doby, neţ se mělo začít uklízet. Zajímavým momentem pro mě bylo, kdyţ se Patrik občas ptal svých spoluţáků, kterou barvou teď vlastně maluje.
56
Obr. 25: Barevná tvorba Patrika
Obr. 26: Barevná tvorba Patrika
57
Druhá výtvarná aktivita: Fotogram Vyuţité materiály: Fotografický papír, temná komora, zvětšovací přístroj, vývojka, přerušovač, ustalovač. Postup: V hodině výtvarné výchovy jsem vzala ţáky spolu s paní učitelkou do temné komory, kde se vyvolávají černobílé fotografie. Jednalo se o fotokomoru místního fotografa, který nám ji rád zapůjčil pro naše výtvarné výzkumné účely. V komoře s námi také přebýval a vysvětloval nám, jak vše funguje. Připravila jsem si pro ţáky techniku fotogramu. Jde o obraz neprůsvitného, nebo částečně průsvitného předmětu, který byl naexponován pomocí světla a vrţeného stínu přímo na fotografickém papíru. Světlo zvětšovacího přístroje či lampy osvětluje předměty na fotopapíru a vytváří tak obraz v černobílém provedení, nebo v tónech šedých odstínů. Nejjednodušší fotogram vytvoříme tak, ţe na fotografický papír poloţíme neprůhledný předmět a papír zeshora osvětlíme. Pokud však pouţijeme částečně průhledné předměty, objeví se na výsledném obrazu jejich struktura v odpovídajícím negativním tónovém odstupňování. Tvorba fotogramů tak můţe mít čistě informativní charakter, ale zároveň můţe být spojena s tvůrčími aspekty. Postup při běţném zhotovení fotogramů je velmi jednoduchý. Zvětšovací přístroj, který budeme pouţívat jako světelný zdroj, vysuneme do horní polohy pro maximální zvětšení. Do základního rámu zaloţíme fotografický papír a na něj za pomocí svých tvůrčích schopností naskládáme věci, které si chceme „ofotit“. Vlastní pozorování: Celá třída napjatě poslouchala, co jim já a pan fotograf povídáme a uţ se nemohli dočkat, aţ si udělají svůj vlastní fotogram. U zvětšovacího přístroje se vystřídali všichni ţáci a Patrik byl z tohoto výtvarného experimentu nadšen snad nejvíce z celé třídy. Patrik byl sehraný spolu se svojí skupinkou spoluţáků, kterou si vytvořili za účelem pomoci si při odpočítávání vteřin, zhasínání a rozsvěcování lampy (neměli jsme budík, který by to dělal za nás, a tak se stala tvorba fotogramů ještě zábavnější) a následné vkládání osvícených fotek do vývojky. Je hezké vidět uţaslé tváře ţáků, jak se těší, co jim na fotce výjde. A pro Patrika to byla první bezbarvá výtvarná akce. Po účasti v temné komoře se opět všichni ptali, kdy ji znovu navštívíme.
58
Obr. 27, 28, 29, 30: Patrikovy fotogramy
59
3.6.3
3. případová studie - David, 24 let David mě kontaktoval po mé výzvě na internetu, ve které jsem psala o své
bakalářské práci a o jedincích s poruchou barvocitu, které jsem i takto pro práci hledala. Informace získané z rozhovorů David je student vysoké školy strojní a jiţ na naší první schůzce mi sdělil, ţe nemá ţádný vztah k výtvarnému umění. Zkoušeli jsme spolu různé techniky - kresbu, malbu, ale nic z toho ho nebavilo a vţdy po chvilce všech začatých prací přestal tvořit. Tudíţ nám nevznikla ţádná díla pro ukázku jeho tvorby. Avšak vyprávěl mi stále o fotografování různých témat - přírody, automobilových závodů, o svém fotoaparátu, a tak jsme došli k závěru, pojmout fotografii jako výtvarný objekt. Poruchu barvocitu sdědil i jeho starší bratr. Informace získané z barvocitových tabulek David má vrozenou poruchu vnímání červené a zelené barvy. Sám ale nevěděl, jak se tato porucha správně nazývá, který typ má. Tabulkami, jsme se ji snaţili určit přesněji.
Výtvarné seberealizace Prvnívýtvarná aktivita: Fotografie Vyuţité materiály: Fotoaparát, počítač, počítačový program na úpravu fotografií Postup: David nafotil v zimní přírodě fotky a poté jsme jich spolu pár vybrali a ukázal mi, jak je upravuje v počítačovém programu. Vlastní pozorování: David mi ukázal i svoji webovou stránku, kam si svoje nejvydařenější fotografie dává a ukazuje je lidem. U některých fotek byly i nehezké komentáře o tom, ţe toto přeci není vydařená fotka, co je to za „mamlase“, ţe ji sem vůbec dává. David komentáře nechápal, podle něj byly fotky povedené. Fotky určitě povedené byly, neţ do 60
nich však zasáhl v počítačovém programu na úpravu fotek. Obrázkům upravoval jas, sytost barev, barevné odstíny, atp. V průběhu upravování jsem se ho ptala, co zrovna dělá a proč to tak udělal. Davidovi nepřišlo vůbec divné, ţe by z jeho hezkých fotek přírody, mohli vzniknout pro člověka s normálním barvocitem, úplně jiné, těţko vnímatelné s nesmyslným barevným tónem. Úpravu fotek si dělal po svém, nezasahovala jsem mu do práce, jen jsem přihlíţela, co nakonec z fotky vznikne. Jak u Jana, tak i u Davida a jeho fotografií vzniká svébytný projev poruchy jeho barevného vidění a fotky ozvláštňuje.
Obr. 31: Neupravená Davidova fotografie
Obr. 32: Davidem upravená fotografie
61
3.7 Uplatnění výsledku výzkumu Výsledky výzkumu můţeme pouţít pro doporučení učitelům nejen výtvarné výchovy, kteří mají ve své třídě dítě nebo ţáka s poruchou barvocitu. Většina dětí s poruchou barvocitu se snaţí skrýt strach z toho, ţe se budou odlišovat od ostatních, je proto velice důleţité, aby se při třídních aktivitách počítalo s potřebami těchto ţáků. Jak mohou učitelé pomoci dětem, ţákům a studentům: o Důleţité jsou světelné podmínky. Rozpoznávání barev můţe ovlivnit to, zda je světla hodně nebo málo a zda je umělé nebo sluneční. Čím je světlo jasnější, tím je snadnější rozpoznat barvy. Děti s poruchou barvocitu umístěte na dobré přírodní světlo blízko tabule, ale ne tak, aby na ně přímo svítilo. o Vyhněte se pouţívání barev na barevných knihách a jiných učebních a pracovních materiálech. Knihy můţete přebalit bílým papírem a nakreslit na něj téma například pohádky nebo o čem kníţka je. Černá na bílém bude pro děti s poruchou barvocitu nejvíce vhodná. o Povzbuďte děti, aby si navzájem pomáhaly vybírat barvy při kreslení, malování. Posílíte to ještě tím, ţe při vybírání barev říkáte i jejich názvy. Mnoho děti s porušeným barvocitem si budou nakonec pamatovat barvy opakovaným zkoušením jejich pouţívání. o Určete spoluţáka, který bude pomáhat jedinci s poruchou při práci s barevnými diagramy nebo obrázky. o Zkontrolujte pracovní sešity kvůli moţným komplikacím, které by mohly dětem způsobit, kde je to moţné, pouţijte jiný způsob indikace - např. popisky nebo různé vzory k odlišení. Okopírujte černobíle pracovní listy a zkontrolujte, zda mohou stále dobře poslouţit k zamýšlené práci. Záleţí však na odstínu a jasu původních barev - černobílé kopie vţdy nemohou vyřešit problém, tudíţ je nutné vyzkoušet, zda je dítě stále schopné pochopit všechny informace z pracovního listu. o Pouţívejte silný kontrast na tabuli a promítacích zařízeních. Nepouţívejte červenou a zelenou nebo pastelové barvy ke zvýraznění podstatných bodů.
62
o Zkontrolujte,
zda
nastavení
počítače,
webových
stránek
a
ostatních
elektronických učebních pomůcek vyhovuje ţákům, a ţe jsou schopni pochytit všechny informace. o Ujistěte se, ţe jsou popsány všechny barevné tuţky a barvy. o Všímejte si, zda se ostatní děti neposmívají dětem s poruchou barvocitu při pouţití nesprávných barev a ujistěte se, ţe nedochází k ujmě na jejich sebevědomí. o Při hrách (včetně deskových) nebo tělesné výchově se ujistěte, ţe dítě rozezná, kdo s ním je v týmu a ţe vidí míč na hřišti - červený nebo oranţový míč je těţké na trávě rozeznat, obzvláště na špatném světle. o Nepouţívejte semaforový systém k určení jak je úkol pro dítě sloţitý, u většiny dětí s porušeným barvocitem se nemůţeme spolehnout na to, ţe poznají rozdíl mezi červenou, zelenou a oranţovou. o Zhodnoťte, zda důleţité zprávy pro děti, včetně interaktivních počítačových programů, nejsou zobrazeny v tězce rozeznatelných barvách, obzvlášť červenou. o Zkontrolujte v knihách výskyt barevného textu na barevném pozadí - např. báseň napsaná červeně na modrém pozadí se bude obtíţně číst. Červená na zelené nebude čitelná vůbec. o Učte děti s poruchou barvocitu správné barvy u předmětů kaţdodenního ţivota tak, ať ví, ţe např. jahody jsou červené, i kdyţ je vidí jako tmavě zelené. Děti s poruchou barvocitu jsou schopné naučit se spoustu barev, ne však všechny. o Pokud máte podezření, ţe má dítě potíţe rozeznat barvy, odkaţte rodiče co nejdříve na profesionální vyšetření. o Sledujte náznaky, které by mohly odhalit poruchu barvocitu. o Pouţíváte-li barevné kartičky k výuce, například v matematice, ujistěte se, ţe děti s poruchou barvocitu rozeznají pouţité barvy. Spousta učebních pomůcek vyuţívá hlavně barev, děti s poruchou barevného vidění však od sebe nerozeznají např. červenou a zelenou.
63
o Promluvte si se studentem k ujasnění jeho problémů – ve vyšším věku je schopen mluvit o svých problémech. o Při výuce přírodních věd nebudou děti s poruchou barvocitu moci číst lakmusový papír, provádět chemické titrace, určovat materiál podle barvy, neporozumí barevným nákresům v učebnicích biologie apod. V těchto hodinách nechte děti pracovat ve dvojicích a počitejte s obtíţemi uţ při sestavování praktických testů. o U grafů a tabulek se pouţívají barvy k ilustraci faktů. Pouţívejte i další ukazatele, jako např. popisky, vzory a odstíny. o Ve výtvarné výchově uspořádejte barevnou paletu tak, aby si student zapamatoval rozmístění barev a zaměřte se spíše na jiné výtvarné prostředky, jako kresba uhlíkem, práce s textilem nebo s hlínou. o Při výuce vaření mohou mít studenti potíţe, při přípravě pokrmů, rozeznat od sebe zralé a nezralé ovoce, nebo správně pouţívat barviva a zdobení. o Vţdy myslete na to, ţe výrobci učebnic v současné době neberou ohledy na potřeby dětí s poruchou barvocitu. Většina učebnic obsahuje alespoň několik stran, které děti s poruchou barevného vidění nezvládnou přečíst. Především atlasy, zeměpisné, přírodovědné a matematické učebnice obsahují informace, které ţáci s porušeným barevným viděním nemohou přečíst. o Zajistěte, aby všechny třetí strany, zkoušející ţáka, byly obeznámeny se studentovou zrakovou poruchou, a ţe se mu dostane podrobného vysvětlení otázek, které není schopen kvůli barvě zodpovědět. o Buďte si vědomi toho, ţe ţákovi s porušeným barvocitem nepomůţe při testech více času. Máte-li podezření, ţe máte ve třídě dítě s porušeným barevným viděním, doporučte rodičům co nejdříve návštěvu oftalmologa. Bude nutné provést formální diagnózu na konkrétní druh barvosleposti, jen tak bude moţné dítěti poskytnout ve třídě účinnou podporu. (Colour Blind Awareness [online], 2014)
64
Závěr Cílem bakalářské práce bylo charakterizovat osoby s poruchou barvocitu a zkoumat nejen jejich výtvarné a barevné cítění, ale i jejich běţný ţivot, ve kterém mají obtíţ rozeznat některé barvy, řešit důsledky tohoto problému. Dále byla práce zaměřena na děti a ţáky s poruchou barevného vidění. Vrozená porucha barvocitu je neléčitelná. Člověk se s touto poruchou narodí a ta ho neopustí po celý ţivot. Jedinci se s poruchou barevného vidění musí vyrovnat a je v našich silách, jak jim to v ţivotě můţeme usnadnit. Bakalářská práce je rozdělena na část teoretickou a praktickou. V první kapitole jsme se zabývali lidským zrakem, barevným viděním a jeho poruchami a moţnostmi vyšetření. Druhá kapitola byla o tom, jak vznikají barvy, jak na nás působí a jaký mají význam v různých kulturách. V praktické části jsme se dozvěděli vše o poruše barvocitu konkrétních jedinců v kaţdodenním ţivotě, o ţivotě dětí a ţáků ve školách a o jejich výtvarné tvorbě. Docházíme k závěru, ţe porucha barvocitu jedinci v běţném ţivotě znesnadňuje řešení běţných situací. Ve výtvarné tvorbě mají však osoby s poruchou barevného vidění velké moţnosti. Kdyţ se vyvarují barvám, ať uţ prací s keramickou hlínou, tvorbou černobílé fotografie nebo kdyţ budou s barvou pracovat limitované škále, mohou projevit a vyuţít v tvorbě svoji jedinečnost v chápání barevných tónů. Vliv má pak na tyto osoby výtvarná tvorba velmi dobrý, kdyţ je práce baví, uţívají si ji, naučí se něco nového. Pokud se zaměříme na tvorbu v rámci vzdělávacích institucí, nemělo by se jednat o formálně pojatou výuku. Neměla by to být nudná výtvarná výchova, jaká je ve většině základních škol, a proto ji děti nemají rády (nemá pro ně ţádný význam). Proto bychom měli s dětmi tvořit atraktivní formou, akčně. Je dobré, aby si děti vyzkoušely i skupinové práce, jedinci s poruchou barvocitu tak lépe budou přijímáni a ostatní spoluţáci se budou snaţit pochopit, jak právě vnímají a proţívají svět a výtvarně na tyto podněty reagují.
65
Shrnutí První kapitola bakalářské práce se zabývá lidským zrakem, barevným viděním a jeho poruchami a moţnostmi vyšetření. Druhá kapitola je o barvách - jak na člověka působí a jaký mají pro něj význam. Ve třetí kapitole, praktické části, jsme se dozvěděli o poruše barvocitu konkrétních jedinců v jejich kaţdodenním ţivotě. Dále jsme se věnovali výtvarnému umění, příkladům tvorby umělců s poruchou barevného vidění, a také dětem a ţákům s touto poruchou. Text nabídl i ukázky výtvarné tvorby dětí a ţáků z mateřské a základní školy, které jsme spolu vytvořili v hodinách výtvarné výchovy. Seznámili jsme se také s fotografickou prací vysokoškoláka s poruchou barevného vidění a s malbami umělce, který má tutéţ vadu. V závěru jsme se věnovali doporučením pro učitele, jak tuto poruchu diagnostikovat, vědět o ní více. Nabídli jsme jim také, jak k dětem s poruchou barvocitu přistupovat, aby se jim usnadnil ţivot ve škole. Ke zpracování bakalářské práce byly pouţity výzkumné poznatky, které byly získány výzkumným šetřením na základě metod kvalitativního výzkumu.
Summary The first charter of the thesis deals with human vision, color vision and its problems and possibilities of testing. The second charter is about colours – how colours impal people and how they have significance for them. The third chapter, the practical part, we learned about color vision disorder of specific individuals in thein daily lives. Furthermore, we focused on the visual arts, example works by artists with impaired color vision, and also children and pupils with this disorder. Text also offered examples of art work of children and pupils from nursery and primary school that we created in art classes. We met also with the photographic work of undergraduate person with impaired color vision and with paintings by artist who has the same defect. In conclusion, we focused on recommendations for teachers to diagnose the disorder, to know more about it. We offered them as well as to children with impaired color vision approach to facilitace their school life. We used research findings that have been obtained on the basis of the research was qualitative research methods.
66
Seznam literatury AUTRATA, Rudolf. Dětská oftalmologie. 1. vyd. Brno: Lékařská fakulta MU, 2009, 137 s. Sborník prací Lékařské fakulty Masarykovy univerzity, 122. ISBN 978-8021046-788. AUTRATA, Rudolf a Jana VANČUROVÁ. Nauka o zraku. 1. vyd. Brno: Institut pro další vzdělávání pracovníků ve zdravotnictví v Brně, 2002, 226 s. ISBN 80-701-3362-7. BABYRÁDOVÁ, Hana. Výtvarná dílna. Vyd. 1. Brno: Masarykova univerzita, 2005, 289 s. Spisy Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně, sv. 96. ISBN 80-2103879-9. BROSCHMANN, Dieter a Jörn KUCHENBECKER. Tabulky k vyšetření barvocitu: vynalezli a vytříbili Jakob Stilling, Ernst Hertel, Karl Velhagen. 2., aktualiz. vyd. Překlad Jiří Cendelín. Praha: Aventinum, 2012, 16 s., 24 l. obr. příl. ISBN 978-8071512-677. BROŢKOVÁ, Ivana. Dobrodruţství barvy. 1. vyd. Praha: Stát. pedagog. naklad., 1983, 284 s.ISBN1421783. GOETHE, Johann Wolfgang von. Smyslově-morální účinek barev. Hranice: Fabula, c2011, 110 s. ISBN 978-808-6600-130. HAZUKOVÁ, Helena. Výtvarné činnosti v předškolním vzdělávání. Praha: Raabe, 2011, 160 s. Nahlíţet - nacházet. ISBN 978-808-7553-305. HENDL, Jan. Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. Vyd. 1. Praha: Portál, 2005, 407 s. ISBN 80-736-7040-2. HUGNES, James. Velká obrazová všeobecná encyklopedie. 1. vyd. Praha: Svojtka and Co., 1999, 792 s. ISBN 80-723-7256-4. KOUKOLÍK, František. Lidský mozek: funkční systémy: norma a poruchy. Vyd. 2., aktualiz. a rozš. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-717-8632-2. KRAUS, Hanuš. Kompendium očního lékařství. Vyd. 1. Praha: Grada, 1997, 341 s. ISBN 80-716-9079-1.
67
KUCHYNKA, Pavel. Oční lékařství. 1.vyd. Praha: Grada, 2007, [40], 768 s. ISBN 978802-4711-638. LÜSCHER,
Max. Test
volby
barev
k
hodnocení
osobnosti.
Bratislava:
Psychodiagnostika, 1999, 151 s. LÜSCHER, Max. Čtyřbarevný člověk. Vyd. 1. Překlad Lenka Chytilová. Praha: Ivo Ţelezný, 1997, 137 s. Poznání (Ivo Ţelezný), sv. 70. ISBN 80-237-3491-1. MADDRON, Tom. Ţivot podle barev. Vyd. 1. Překlad Leona Macháčková. Praha: Ikar, 2005, 189 s. ISBN 80-249-0590-6. PARRAMÓN, José M. Teorie barev. 1. vyd. Praha: Svojtka a Vašut, 1995, 112 s. ISBN 80-718-0046-5. PIPEKOVÁ, Jarmila a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 3. přeprac. a rozš. vyd. Brno: Paido, 401 s. ISBN 978-807-3151-980. PLESKOTOVÁ, Petra. Svět barev. 1. vyd. Praha: Albatros, 1987, 199 s. ISBN 13-80687.14/66 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. MŠMT, Praha, 2004. Dostupné
z:
http://www.nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy/rvp-pro-vseobecne-
vzdelavani Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. MŠMT, Praha, 2013. S. 73-76. Dostupné z: http://www.nuv.cz/file/319 RICHTER, Johan. Léčení barvami: chromoterapie. 1. vyd. Bratislava: Eco-konzult, 1995, 150 s. ISBN 80-888-0908-8. SACKS, Oliver. Antropoloţka na Marsu: sedm paradoxních příběhů. Vyd. 1. Překlad Alena Čechová. Praha: Mladá fronta, 1997, 251 s., [16] s. obr. příloh. ISBN 80-2040635-2. SLAVÍKOVÁ, Vladimíra, Jan SLAVÍK a Sylva ELIÁŠOVÁ. Dívej se, tvoř a povídej!: artefiletika pro předškoláky a mladší školáky. Vyd. 1. Praha: Portál, 2007, 194 s. ISBN 978-807-3673-222.
68
SYNEK, Svatopluk a Šárka SKORKOVSKÁ. Fyziologie oka a vidění. 1. vyd. Praha: Grada, 2004, 93 s., [8] s. obr. příl. ISBN 80-247-0786-1. VOKURKA, Martin a Jan HUGO. Velký lékařský slovník. 7., aktualiz. vyd. Praha: Maxdorf, 2007, xv, 1069 s. ISBN 978-80-7345-130-1. VÍTKOVÁ, Marie a kol.Integrativní speciální pedagogika: integrace školní a sociální. 2. rozš. a přeprac. vyd. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-731-5071-9. Časopisy: VESELÝ, P. Současné metody vyšetřování barvocitu. Časopis česká oční optika, 2010, roč. 51, č. 4, str. 54. ISSN 1211-233X. VEVERKOVÁ,
L.
Psychologie
preference. Československá
barev:
psychologie,
Proţívání
2002,
str.
barev
44-54.
a
Dostupné
jejich na:
http://cspsych.psu.cas.cz/result.php?from=279&to=279 Přednáška: BROZMAN, D. Barva, světlo, prostor. Přednáška. ZČU Plzeň, Ústav umění a designu. 1/2009 Internetové stránky: Celostní medicína [online]. 2004 [cit. 2014-04-20]. Dostupné z: http://www.celostnimedicina.cz/ World Health Organization [online]. 2011 [cit. 2014-04-20]. Dostupné z: http://www.who.cz/ SONS [online]. 2014 [cit. 2014-04-20]. Dostupné z: www.sons.cz Metodický portál RVP [online]. 2014 [cit. 2014-04-20]. Dostupné z: rvp.cz Colour Vision Defective Pilots Association [online]. 2012 [cit. 2014-04-20]. Dostupné z:http://www.cvdpa.com/ Colour Blind Awareness [online]. 2014 [cit. 2014-04-20]. Dostupné z: http://www.colourblindawareness.org/ John Dunkleman [online]. 2013 [cit. 2014-04-20]. Dostupné z: http://www.colorblindartist.com/ 69
Seznam příloh Obrázky: Obr. 1: Lom světla optickým hranolem. Dostupný na: http://cs.wikipedia.org/wiki/Optický_hranol Obr. 2: Řez okem. Dostupný na: http://leccos.com/index.php/clanky/oko-1 Obr. 3: Zraková dráha oka. Dostupný na: http://old.lf3.cuni.cz/anatomie/cns_drahazrak.htm Obr. 4: Viditelné světlo. Dostupný na: http://www.czechsolar.cz/fotovoltaika/princip-fungovani/ Obr. 5: Normální barvocit. Dostupný na: http://www.colourblindawareness.org/colour-blindness/livingwith-colour-vision-deficiency/art/ Obr. 6: Achromatopsie. Dostupný na: http://www.colourblindawareness.org/colour-blindness/livingwith-colour-vision-deficiency/art/ Obr. 7: Protanopie.Dostupný na: http://www.colourblindawareness.org/colour-blindness/living-withcolour-vision-deficiency/art/ Obr. 8: Tritanopie. Dostupný na: http://www.colourblindawareness.org/colour-blindness/living-withcolour-vision-deficiency/art/ Obr. 9: Ukázka testových tabulek a florového kontrastu. Dostupný na: http://tidsskriftet.no/article/959942 Obr. 10: Ukázka Matsubarových tabulek. Dostupný na: http://www.oculus.de/us/products/visual-testequipment/binoptometer-4p/software/;
http://www.oculus-onlineshop.com/miscellaneous/color-test-for-
children-matsubara-10-plates.html Obr. 11: Neseřazený Farnsworth - Munsellův 100 Hue Test. Dostupný na: http://www.xrite.com/custom_page.aspx?pageid=77&lang=en Obr. 12: Aditivní - sčítací - syntéza barev Parramón. Dostupný: PARRAMÓN, José M. Teorie barev. 1. vyd. Praha: Svojtka a Vašut, 1995, str. 15. ISBN 80-718-0046-5. Obr. 13: Subtraktivní - odečítací - syntéza barev. Dostupný: PARRAMÓN, José M. Teorie barev. 1. vyd. Praha: Svojtka a Vašut, 1995, str. 15. ISBN 80-718-0046-5. Obr. 14: Doplňkové pigmentové barvy. Dostupný: PARRAMÓN, José M. Teorie barev. 1. vyd. Praha: Svojtka a Vašut, 1995, str. 18. ISBN 80-718-0046-5. Obr. 15: 42. Dostupný:
BROSCHMANN, Dieter a Jörn KUCHENBECKER. Tabulky k vyšetření
barvocitu: vynalezli a vytříbili Jakob Stilling, Ernst Hertel, Karl Velhagen. 2., aktualiz. vyd. Překlad Jiří Cendelín. Praha: Aventinum, 2012, 16 s., 24 l. obr. příl. ISBN 978-807-1512-677.
Obr. 16: Ukázka Johnovi tvorby. Dostupný na: http://www.colorblindartist.com/ Obr. 17: Jan P. – Chevalmort, olejomalba. Archiv Jana, P. Obr. 18: Jan P. - Sklání se, kresba. Archiv Jana, P. Obr. 19: Jan P. - Nácíček, olejomalba a ředidlo. Archiv Jana, P. Obr. 20: Jan P. - Loup, kvaš a pastel. Archiv Jana, P. Obr. 21: Děti ve školce malují ovoce. Archiv autorky práce. Obr. 22: Ovoce podle Moničky. Archiv autorky práce. Obr. 23: Děti vytváří ţirafu z barevného papíru. Archiv autorky práce. Obr. 24: Ţirafa z papíru. Archiv autorky práce. Obr. 25: Barevná tvorb Patrika. Archiv autorky práce. Obr. 26: Barevná tvorba Patrika. Archiv autorky práce. Obr. 27: Patrikovy fotogramy. Archiv autorky práce. Obr. 28: Patrikovy fotogramy. Archiv autorky práce. Obr. 29: Patrikovy fotogramy. Archiv autorky práce. Obr. 30: Patrikovy fotogramy. Archiv autorky práce. Obr. 31: Neupravená Davidova fotografie. Archiv autorky práce. Obr. 32: Davidem upravená fotografie. Archiv autorky práce.
Tabulky: Tab. 1: Rozdělení vrozených poruch barvocitu podle Kuchenbeckera Tab. 2: Rozdělení primárních a sekundárních barev Tab. 3: Primární a sekundární pigmentové barvy Tab. 4: Ukázka chybných odpovědí dotazovaných
Dotazník: Dotazník č. 1 – Poruchy barvocitu 1. Jsem - muţ – ţena 2. Jmenuji se .... a je mi .... let 3. Druh poruchy barvocitu - vrozená – získaná 4. Získaná porucha – chorobou – otravou – léky – úrazem – jiné 5. Získaná porucha se u mě projevuje – (př. postihuje pouze část mého zorného pole, vnímám okolí v jedné barvě, mám ţluté vidění, aj.) 6. Vrozená (u b), c) nebo d) vyberte i typ) a) monochromasie (achromatopsie, úplná barvoslepost) b) dichromasie (dvoubarevné vidění) o
protanopie (slepota pro červenou)
o
deuteranopie (slepota pro zelenou)
o
tritanopie (slepota pro modrou)
c) anomální trichromasie (anomální vnímání barev) o
protanomalie (porucha vnímání červené)
o
deuteranomalie (porucha vnímání zelené)
o
tritanomalie (porucha vnímání modré)
d) hranice mezi poruchami jsou nejasné o
protanopie + protanomalie = protanie
o
deuteranopie + deuteranomalie = deuteranie
o
tritanopie + tritanomalie = tritanie
7. Na poruchu jsem přišel/a - sám/a - rodiče - lékař 8. Porucha mi byla zjištěna - v dětském věku - v dospívání - v dospělosti - popř. napište věk
9. Byl/a jsem vyšetřen/a - pediatrem - oftalmologem (oční lékař) - jiným lékařem 10. Byl/a jsem vyšetřen/a pomocí - Ishiharových tabulek - Farnsworth - Munsellovým testem Lampovými testy - Anomaloskopem - popř. popište jakým způsobem 11. Máte ještě nějakou další přidruţenou oční vadu? ano (př. krátkozrakost, dalekozrakost, tupozrakost, porucha prostorového vidění, aj.) - ne 12. V mé rodině má také poruchu barvocitu - (př. bratr, sestra, otec, matka, nikdo) 13. Pracuji jako/studuji 14. V práci/ve škole jsem měl/a někdy problém kvůli své poruše barvocitu - ano - jaký - ne 15. V běţném ţivotě mám někdy problém ohledně - (př. kupování barevného oblečení, výmalba stěn barvou, ...) 16. Barvy, které nerozeznám 17. Výtvarná výchova ve škole (MŠ, ZŠ, SŠ, VŠ) mi dělá/ dělala problémy - ano - v čem -ne 18. Ví/ věděl o Vaší poruše učitel? ano - ne 19. Měl k Vám učitel individuální přístup? ano - jaký - ne 20. Zajímáte se nyní o výtvarné umění? ano - o jaké - ne 21. Ostatní poznámky k Vašemu barvocitu - (cokoli, co mi ještě chcete napsat)
