inkluze dětí s poruchou autistického spektra do mateřské školy

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY

Integrace/inkluze dětí s poruchou autistického spektra do mateřské školy Diplomová práce

Brno 2016

Vedoucí diplomové práce:

Vypracovala:

PhDr. Mgr. Soňa Chaloupková, Ph.D.

Bc. Tereza Muzikantová

Prohlášení Prohlašuji, že jsem závěrečnou magisterskou diplomovou práci vypracovala samostatně. Využívala jsem pouze citované literární zdroje a informace, které jsou v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.

V Brně dne:

16. 3. 2016

…………………… podpis

Poděkování Ráda bych poděkovala především mé vedoucí práce, paní PhDr. Soně Chaloupkové, PhD., za ochotu, trpělivost a cenné rady, které mi po celou dobu tvorby diplomové práce udělovala. Dále bych chtěla poděkovat pedagogům a asistentům pedagogů z mateřských škol, kde byl prováděn výzkum, za jejich čas a informace, které mi poskytli. Nelze opomenout rodiče dětí, kteří se nebáli svěřit mi do rukou osobní informace. Dík patří také mé rodině a přátelům, kteří mě po celou dobu podporovali.

OBSAH ÚVOD ............................................................................................................................... 5 1

2

3

4

PORUCHY AUTISTICKÉHO SPEKTRA (PAS) .................................................... 7 1.1

Definice a etiologie PAS .................................................................................... 7

1.2

Klasifikace PAS ............................................................................................... 11

1.3

Charakteristika osobnosti dětí s PAS ............................................................... 19

1.4

Diagnostika PAS .............................................................................................. 24

INTEGRACE/INKLUZE ........................................................................................ 28 2.1

Vymezení pojmu integrace/inkluze .................................................................. 28

2.2

Podmínky integrace dětí se SVP ...................................................................... 31

2.3

Podmínky integrace u dětí s PAS ..................................................................... 33

PŘEDŠKOLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ S PAS ........................................................ 36 3.1

Legislativní vymezení ...................................................................................... 37

3.2

Možnosti předškolního vzdělávání dětí s PAS ................................................. 39

3.3

Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (RVP PV) .............. 41

3.4

Přístupy k dětem s PAS v MŠ .......................................................................... 45

INTEGRACE/INKLUZE DĚTÍ S PAS DO MATEŘSKÉ ŠKOLY ....................... 50 4.1

Cíle a metodologie výzkumného šetření .......................................................... 50

4.2

Charakteristika výzkumného šetření ................................................................ 51

4.3

Analýza a interpretace výzkumného šetření ..................................................... 55

4.4

Závěry výzkumného šetření a doporučení pro speciálně pedagogickou praxi . 79

ZÁVĚR ........................................................................................................................... 86 RESUMÉ ........................................................................................................................ 88 SEZNAM LITERÁRNÍCH ZDROJŮ ............................................................................ 90 SEZNAM PŘÍLOH ......................................................................................................... 96

ÚVOD Téma této diplomové práce jsem si zvolila Integraci dětí s poruchou autistického spektra do mateřské školy. Volba tématu pro mě byla již od počátku jasná. Chtěla jsem, aby téma, o kterém budu psát, vycházelo z mé profese – a to učitelky mateřské školy. Mateřská škola, v níž pracuji, integruje chlapce s poruchou autistického spektra, a tak jsem toto téma zhodnotila jako vhodné pro obor speciální pedagogiky. V loňském roce jsem se o problematiku porucha autistického spektra začala zajímat více, jelikož byl chlapec integrován ve třídě, kde jsem učila. Kladný vztah k chlapci rozvíjel mou touho dozvědět se o tomto tématu více a více informací, a tak jsem byla o tématu ihned přesvědčená. Diplomová práce je rozdělena na dvě části – teoretickou a praktickou část. Teoretická část zahrnuje čtyři kapitoly, z nichž každá obsahuje další čtyři podkapitoly. V první kapitole jsou teoreticky popsány poruchy autistického spektra, jejich etiologie, klasifikace, charakteristika dětí s PAS v podobě typické autistické triády a také diagnostika těchto dětí. Druhá kapitola pojednává o integraci, v dnešní době spíše o jejím vyšším stupni – inkluzi. Vymezuje tyto, v dnešní době moderní, pojmy, rozlišuje jejich formy v předškolních zařízeních a též popisuje podmínky, které musí být splněny při jejich efektivním provádění. Zde se objevují známé principy ve vzdělávání jedinců s PAS, a to strukturalizace (času, prostoru, apod.), vizualizace, přítomnost asistenta pedagoga, tvorba individuálního vzdělávacího plánu atp. Poslední kapitola teoretické části je zaměřena na předškolní vzdělávání dětí s PAS. Je zde popsáno důležité legislativní vymezení problematiky integrace, vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, pedagogických pracovnících a poradenských služeb pro tyto děti. Praktická část nese stejný název jako celá práce – Integrace dětí s poruchou autistického spektra do MŠ. Cílem celé práce je analýza integrace těchto dětí. Formou strukturovaných rozhovorů byly zjištěny informace o stavu dítěte, průběhu integrace, efektivitě integrace a práci asistenta pedagoga a další. Rozhovory byly prováděny s pedagogy mateřských škol, s asistenty pedagogů a s rodiči dětí s PAS. Spolupráce probíhala se čtyřmi mateřskými školami, z nichž se tři nacházeli v okolí mého bydliště (Brno-venkov), pouze jedna mateřská škola byla brněnská. Celkem bylo tedy provedeno dvanáct rozhovorů, které jsou doslovně přepsány v přílohách práce.

5

K výzkumu byla také využita metoda kvalitativního výzkumu – případová studie, díky níž jsem zjistila informace od rodičů o vývoji dítěte. Byly stanoveny i dílčí cíle práce, které jsou detailně rozebrány v úvodu čtvrté kapitoly. Jako další z využívaných zdrojů nesmím opomenout literární a internetové zdroje, které mi poskytly dostatek teoretických informací pro tvorbu této diplomové práce.

6

1 PORUCHY AUTISTICKÉHO SPEKTRA (PAS) „Být autistický neznamená nemít lidskou duši. Ale určitě to znamená být odcizený. Znamená to, že co je normální pro ostatní, není normální pro mne, a co je normální pro mne, není normální pro ostatní. V určitém směru jsem velmi špatně vybaven pro přežití v tomto světě, jako mimozemšťan, který přistál bez orientačního manuálu. Ale moje osobnost je nedotčená, moje já je nepoškozené…“ Jim Sinclair

1.1

Definice a etiologie PAS

Termín autismus se v našich i zahraničních literaturách objevuje již několik let a s časem se stále vyvíjí. Podíváme-li se do dávné historie, rysy autismu se objevovaly již za Hippokrata, který je označoval za svaté děti, ve středověku zase za ďáblem posedlé nebo uhranuté. Někteří autoři se domnívají, že i tzv. vlčí děti vykazovaly autistické prvky a ne těžce deprimované. Je nutné zmínit Rakušana Theodora Hellera, který popsal u dětí tzv. zvláštní stav – dementia infantilis. Projevy jsou založené na prudké deterioraci intelektu, řeči a chování. Tuto poruchu později nazýváme jako Hellerův syndrom (Thorová, K. 2006). Prvním člověkem, jež pracoval s termínem autismus byl Eugen Bleuler. Již na počátku 20. století popsal v rámci schizofrenii i prvky autismu. Ovšem to, co se pokusil Bleuler popsat, bývá označováno jako dereistické myšlení – myšlení plné emotivity a fantazie (Bazalová, B. 2012). Ovšem K. Thorová (2006) ve své publikaci Poruchy autistického spektra zmiňuje amerického psychiatra Lea Kannera, který také patří k průkopníkům autismu. V jeho spisech se zmínil o atypickém chování skupinky dětí. Leo Kanner je tedy prvním člověkem, který použil právě termín autismus. V roce 1943 nazval poruchu se zvláštními projevy jako časný dětský autismus (Early Infantile Autism – EIA). Tímto názvem se snažil popsat pocity dětí trpících autismem – osamění, ponoření se do vlastního světa nezájem o okolní svět, neschopnost přátelství a lásky. L. Kanner označuje autismus jako vrozenou vadu komunikace, jejíž příčinou je afektivní nesoulad. Tyto spekulace o vzniku autismu tak navedly pokračující autory v tom, kde hledat hlavní příčinu této poruchy – u rodičů. První oponent byl Rimland, který vyvrátil podíl rodičů na této poruše (Vocilka, M. 1996).

7

V některých literaturách se tedy můžeme setkat s rozpory v tom, kdo je zakladatelem či objevitelem termínu autismus. Upřednostňuje se však Kannerova teorie, jelikož Bleulerovo myšlení je často označováno za neproduktivní a pasivní. V roce 1944 popsal rakouský pediatr Hans Asperger některé projevy autismu pod pojmem autistická psychopatie, dnes užívaná jako Aspergerův syndrom (Thorová, K. 2006). M. Hrdlička, V. Komárek eds. (2004) uvádí, že koncem 40. let 20. století byl autismus zařazen do schizofrenních psychóz v dětství – dle Mezinárodní klasifikace nemocí (MKN, ICD) a Diagnostického a statistického manuálu (DSM-I a DSM-II). Zde byl ponechán až do roku 1980 (v případě DSM), do roku 1993 (v případě MKN). V předválečné době v Evropě je nutné zmínit tzv. psychoanalytické hnutí. K. Thorová (2006) o něm píše jako o černém období historie. Psychoanalytická teorie spočívá v tom, že příčina autismu se hledá v rodičích. Dokonce i E. Schopler (1999) se zmiňuje o utrpení a nedorozumění v důsledku užití psychoanalytické teorie, také o nepochopen autismu v pravém slova smyslu – chybné zařazení autismu mezi emociální poruchy. V šedesátých letech se objevil americký psycholog Bernard Rimland s knihou Infantile Autism: The Syndrome and Its Implications for a Neural Theory of Behavior. Snažil se zde hledat příčiny autismu a konečně vyvrátil teorii o vině rodičů. (Thorová, K. 2006) Historie autismu se měnila i v České republice. Přec rokem 1989 bylo povědomí o autismu na velmi nízké úrovni. Nejvýraznější osobností byla Růžena Nesnídalová, která vydala publikaci s názvem Extrémní osamělost. Jejím úkolem bylo informovat laickou i odbornou veřejnost o autismu. Po roce 1989 se situace měnila ve prospěch lidí s autismem. Začaly vznikat sdružení pro lidi s autismem, př. Autistik s hlavní představitelkou Miroslavou Jelínkovou, Rainman. Dalšími průkopníky autismu u nás jsou také Věra Novotná, Miroslav Vocilka, Eric Schopler a Theo Peeters. V devadesátých letech byla také založena první speciální třída pro autisty. Od roku 2001 se začal zdokonalovat systém poradenských služeb v oblasti autismu. „Autismus je prezentován v různých podobách definic, ve kterých však nacházíme společné znaky a projevy. Je považován za pervazivní (vše prostupující) vývojovou poruchu celou vědeckou veřejností. Jedná se o postižení hluboké a vážné, které se projevuje především v oblasti komunikace, sociální interakce a výskytu stereotypního opakujícího se chování“ (Pipeková, J. et al. 2010, str. 317). 8

Pervazivní vývojové poruchy patří k nezávažnějším poruchám dětského mentálního vývoje. Pojem pervazivní můžeme vysvětlovat jako všepronikající, tzn., že vývoj dítěte s autismem je narušen v mnoha oblastech. Dítě s poruchou autistického spektra vnímá, prožívá, a proto se i chová jinak než intaktní děti (Thorová, K. 2006). M. Vocilka (1996) popisuje autismus jako syndrom neurobiologického původu, který spočívá na genetických faktorech. O autismu hovoří jako o handicapu rozmanitých forem, jenž se projevuje od nejútlejšího věku a trvá celý život. „Nejlepší způsob, jak porozumět autismu je vycházet z dojmů, které ve vás vyvolá setkávání s jednotlivými dětmi s autismem. Postižení v komunikaci a v sociálních vztazích není jednostranné, projevuje se ve vztahu k jiným lidem“ (Beyer, J., Gammeltoft, L. 2006, str. 16). Portál o autismu uvádí, že autismus je nejvíce geneticky podmíněná psychiatrická porucha. Většina odborníků z celého světa se shoduje, že autismus je vrozeného původu a vzniká poškozením centrálního nervového systému, avšak přesný druh poškození zatím nikdo neobjasnil (Autismus 2014 [online]). Zaměříme-li se na projevy autismu, je vhodné uvést charakteristiku z roku 1989, kterou ve své knize Autismus popisuje Miroslav Vocilka (1996): Charakteristiky autistických potíží Kvalitativní alterace (= snížení) sociálních interakcí projevující se zřetelným nedostatkem empatie pro existenci nebo chápání druhých, žádnou nebo abnormální snahou být utěšen, když trpí (např. když je nemocný, zraněný nebo unavený). Mezi další projevy patří neschopnost napodobovat gesta okolních lidí, žádné nebo abnormální hraní ve skupině, nebo také značná neschopnost navazovat kontakt s přáteli. Kvantitativní

alterace

slovní

a

neslovní

komunikace

a

aktivit

z představivosti se vyznačuje absencí všech způsobů komunikace, tj. smysluplné žvatlání, mimika, gesta, napodobování nebo mluvená řeč. Neslovní komunikaci můžeme definovat jako silně abnormální, např. výrazem tváře, polohou těla nebo gesty určenými pro započetí nebo modulování sociální interakce. U autistů nedochází k zapojení představivosti. Zřetelnými znaky jsou anomálie v produkci jazyka, včetně jeho objemu, modulace, hlasitosti, frekvence, rytmu a intonace, dále pak anomálie

9

ve formě nebo obsahu jazyka včetně jeho stereotypního užívání. Poruchy nalézáme i u schopnosti vést nebo sledovat konverzaci s někým, i při přizpůsobení jazyka. Zřetelné omezení oblasti aktivit a zájmu se projevují stereotypními pohyby těla (např. klepání prstů, kroucení hlavou, točení se, údery do hlavy). Zabývá se stále určitými částmi předmětu nebo má zájem o neobvyklé předměty. Objevuje se zřetelné utrpení při nepatrné modifikaci okolí (např. při přemístění vázy). Typické je také neopodstatněné vyžadování vykonávat jisté rutinní aktivity stále přesně stejným způsobem (např. procházky vždy po stejné trase) nebo zřetelné omezení škály zájmů a výlučný zájem pro nějakou partikulární činnost (např. srovnávání předmětů, sbírání meteorologických informací atd.). Bylo již zmíněno, že jedny z prvních příčin autismu se dávaly za vinu rodičům. Příčinou měl být nedostatečný citový přístup k jejich dětem. Mezi zastánce této teorie patřila Margaret Mahlerová a Bruno Bettleheim. K. Thorová (2006, str. 38) uvádí citaci T. Ørjasaeterové (1991) a vystihuje tak pohledy na autismus té doby: „Léta jeho raného dětství byla zlá, protože tehdy se uzavřel do sebe. A byla ještě horší, než bylo nutné, a to následkem teorie, ž všechno je matčina vina. Je snad třeba zvlášť bohaté fantazie k tomu, aby se dalo pochopit, ja bolestné je pro matku, když se její dítě uzavírá do sebe, nemluví, nesměje se, dívá se skrze ni a bývá někdy úplně bez sebe úzkostí a zoufalstvím?“ V 70. letech byla naštěstí příčina v rodičích vyvrácena. Studie zjistily, že sociálně-ekonomický status rodin neovlivňuje vznik autismu. Do popředí se začala dostávat teorie organického původu (Thorová, K. 2006). Naproti tomu autorka B. Bazalová (2012) uvádí poznatky A. Strunecké (2009), která považuje za příčinu narušený vývoj mozku a s tím spojenou poruchu funkce glutamátových receptorů. Domnívá se, že příčina nárůstu dětí s PAS je v nadměrné imunologické stimulaci nezralého mozku způsobené očkováním, změnami životního stylu nebo výskytem nových ekotoxikologických látek. V publikaci Kapitoly ze speciální pedagogiky uvádí J. Pipeková et al. (2010), že za jednu z možných příčin poruch autistického spektra můžeme považovat také metabolické poruchy organismu jedince. Někteří autoři, jako např. M. Bartoňová, S. Chaloupková, M. Valenta a další, v publikacích zaměřených na PAS píší o etiologii mentálního postižení, a to z důvodu, že v 75 – 80 % se k PAS přidružuje mentální postižení, proto je nutné tuto etiologii také zmínit. 10

Obvykle se mentální postižení dělí dle vzniku na prenatální (před narozením dítěte), perinatální (období porodu a těsně po něm) a postnatální období (od narození do 2 let věku). V období perinatálním se považuje za nejzávažnější infekční onemocnění matky během těhotenství (rubeola, syfilis, toxoplazmóza), konzumace alkoholu a drog, úrazy matky, srdeční onemocnění a jiné poruchy. Perinatální období může také přinést komplikace v podobě nedostatku kyslíku plodu a matky nebo poraněním hlavy při komplikovaných porodech. V postnatálním období vzniká mentální postižení nejčastěji z důvodu zánětů mozku novorozence, špatné výživy, působením genetických faktorů a infekčním onemocněním novorozenců (Bazalová, B. 2012).

1.2

Klasifikace PAS

„Klasifikace poruch autistického spektra z pohledu medicíny je v současné době dvojí. V Evropě se používá 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí (MKN-10, ICD10), Světové zdravotnické organizace (SZO, WHO), v USA Diagnostický a statistický manuál, IV. revize (DSM-IV) Americké psychiatrické asociace (APA). Pro potřeby diagnostiky se odborníkům jeví vhodnější kritéria DSM-IV pro přehlednost, výstižnější definování a srozumitelnost pro praxi“ (Thorová, K. 2006 in Bazalová, B. 2012). Dle MKN-10 spadají poruchy autistického spektra pod V. kapitolu s názvem Poruchy duševní a poruchy chování (F00-F99), dále pak pod podkapitolu Poruchy psychického vývoje (F80-F84), která se dále specifikuje jako Pervazivní vývojové poruchy s označením F84 (MKN-10 2014 [online]). Již z názvu problematiky poruch autistického spektra plyne, že se nejedná pouze o jednu jedinou poruchu. Autismus se dělí na několik různých druhů lišících se především v projevech, v období výskytu atd. K. Thorová (2006) rozlišuje tyto druhy: 

Dětský autismus.



Atypický autismus.



Rettův syndrom.



Aspergerův syndrom.



Dětskou dezintegrační poruchu.



Jiné pervazivní poruchy.



Autistické rysy. 11



Hyperaktivní porucha sdružená s mentální retardací a stereotypními pohyby. B. Bazalová (2012) rozlišuje poruchy autistického spektra dle několika kritérií. Medicínské hledisko, jež spočívá v klasifikaci jednotlivých druhů PAS Světovou

zdravotnickou organizací a Americkou psychiatrickou asociací. Funkční hledisko klasifikuje funkční schopnosti a poruchy spojené se zdravotními problémy. Hledisko adaptability spočívá v neschopnosti přizpůsobit se změnám (při přechodu z jedné činnosti do jiné, při změnách prostředí, osob nebo při požadavku na spolupráci). Posledním kritériem je sociální hledisko, které souvisí s deficity v procesu socializace. Dále pak dělí PAS obdobně jako K. Thorová jen s drobnými odlišnostmi: 

Dětský autismus.



Atypický autismus.



Rettův syndrom.



Aspergerův syndrom.



Jiná dezintegrační porucha v dětství.



Pervazivní vývojová porucha, nespecifikovaná.



Hyperaktivní porucha sdružená s mentální retardací a stereotypními pohyby.

Dětský autismus (Kannerův syndrom) Dětský autismus považujeme za jádro poruch autistického spektra. Stupeň závažnosti se vždy pohybuje v rozmezí od mírné formy (nízký počet mírných příznaků) až po těžkou formu, za což považujeme vyšší počet více závažných symptomů. Problémy se vždy projeví v každé z diagnostikovaných triád u PAS – v sociální interakci, komunikaci a představivosti, ale také ve způsobu chování (abnormální až bizarní). Tento syndrom se diagnostikuje bez ohledu na to, zda je přítomna nějaká další porucha a v jakémkoliv věku (Thorová, K. 2006). M. Hrdlička a V. Komárek eds. (2004) prováděl výzkum z anamnéz rodin s dětmi trpících poruchou autistického spektra a došel k závěru, že více než polovina zkoumaných rodičů pozoruje odlišnosti v psychomotorickém vývoji jejich dětí v prvním roce života. Dle M. Hrdličky (2004) může být nástup symptomů dvojího způsobu: Vývoj dítěte je od prvního měsíce abnormální – dítě se neusmívá, nenavazuje oční kontakt, nesdílí pozornost, je neklidné, nezačne mluvit.

12

Autistická regrese – dítě postupně ztrácí již nabyté dovednosti a návyky, mohou se objevit specifické projevy v chování apod. MKN-10 (Mezinárodní klasifikace nemocí) ještě přidružuje k této poruše, kromě specifických projevů v oblasti autistické triády, nespecifické projevy jako jsou např. fobie, poruchy spánku a příjmu potravy, návaly zlosti (temper tantrum) nebo agrese namířená proti sobě (MKN 2014 [online]). DSM-IV uvádí některé další možné projevy u dětského autismu, jimiž jsou hyperlexie, nachýlená chůzi či chůze po špičkách, upřednostňování periferního zrakového vnímání koutkem oka před přímým pohledem, tleskání, fascinace pohybem (otevírání a zavírání dveří, fascinace otáčejícími předměty atd.) (Bazalová, B. 2012). M. Hrdlička a V. Komárek eds. (2004) se zmiňují také o epilepsii jako o nejčastější neurologické komorbiditě u dětského autismu. Atypický autismus Atypický autismus lze dle MKN-10 nazvat také jako atypická dětská psychóza nebo mentální retardace s autistickými rysy. Je to typ pervazivní vývojové poruchy, která se liší od dětského autismu. Odlišnosti můžeme hledat buď v projevech – jedinec s atypickým autismem se obvykle neprojeví v celé autistické triádě, nebo ve věku jedince – kdy se porucha začala projevovat. (MKN 2014 [online]). „Atypický autismus je velmi heterogenní diagnostická jednotka, která tvoří součást autistického spektra. Dítě splňuje jen částečně diagnostická kritéria daná pro dětský autismus. Nicméně u dítěte najdeme řadu specifických sociálních, emocionálních a behaviorálních symptomů, které se s potížemi, jež mají lidé s autismem, shodují. Lze říci, že atypický autismus je zastřešujícím termínem pro část osob, na které by se hodil vágní diagnostický výrok autistické rysy či sklony“ (Thorová, K. 2006, str. 182). Mnoho autorů užívá namísto atypického autismu pojem pervazivní poruchy nespecifikovaná. K. Thorová (2006) uvádí typické případy diagnostiky autismu: První symptomy byly zaznamenány až po 3. roce života. Tuto situaci považujeme za vzácnou, ale ne nemožnou. Abnormní vývoj je zaznamenán ve všech oblastech triády, ovšem frekvence ani způsob vyjádření symptomů nenaplňuje diagnostická kritéria. Není naplněna diagnostická triáda.

13

Autistické chování se přidružuje k těžké a hluboké mentální retardaci. Objevují se rysy autismu, ale většina projevů se blíží spíše k mentální retardaci (př. nízký mentální věk, komunikační a sociální deficit). Rettův syndrom K. Thorová (2006) popisuje Rettův syndrom jako poruchu projevující se těžkým neurologickým postižením s dopadem na somatické, motorické, psychické funkce. Název syndromu napovídá jméno autora, jenž tento syndrom poprvé popsal. Byl to rakouský dětský neurolog Andreas Rett, který v 60. letech 20. století popsal několik dívek a žen se stejnými symptomy. Do povědomí veřejnosti se Rettův syndrom dostal až v roce 1983 a o necelých deset let později v roce 1992 byl zapsán do Mezinárodní klasifikace nemocí – do pervazivních vývojových poruch. Thorová vhodně doplňuje citát od A. Retta: „…očima nám říkají, že rozumí daleko víc, než si vůbec dokážeme představit“ (Thorová, K. 2006, str. 211). MKN-10 popisuje tento syndrom jako typický především pro dívky ve věku 7 – 24 měsíců. Časný vývoj probíhá běžně jako u intaktních dětí, ale později se začínají objevovat poruchy řeči, motoriky (neobratnost při chůzi a užívání rukou), zástava růstu hlavy. U jedince se začínají projevovat nežádoucí stereotypní kroutivé pohyby rukou, spontánní hyperventilace. Zastavuje se také vývoj hraní, sociální vývoj. Od čtyř let dochází k ataxii trupu (=porucha hybnosti), apraxii (=poruchu motoriky) a často také k choreoatetoidním pohybům - nekontrolovatelné pohyby trupu, dolních končetin (MKN 2014 [online]). Dle B. Bazalové (2012) se může objevovat nepravidelná dýchání, v některých případech dochází k vybočení páteře (skoliózy, kyfoskoliózy). Typickým znakem je tzv. sociální úsměv. Etiologie Rettova syndromu není přesně objasněná. Víme, že vzniká mutací genů, ale již neznáme přesný typ genů, jež tuto mutaci způsobují. Je zajímavé, že např. stejné symptomy u různých dívek nezpůsobují identický typ Rettova syndromu. Můžeme rozlišovat klasický Rettův syndrom (projevy dívek přesně splňují diagnostická kritéria) a atypický Rettův syndrom (mírnější forma syndromu – dívky normálně sedí, mluví, jen jim chybí nějaký typický znak Rettova syndromu). Bylo již zmíněno, že tento syndrom postihuje především dívky, u chlapců se tato porucha neprojeví stejným způsobem, i kdyby proběhla identická mutace jako u dívek. U mužské populace tato

14

mutace genů způsobí mnohem závažnější důsledky, a to těžkou encefalopatii, v jejímž důsledku plod nebo novorozenec nepřežijí (Bazalová, B. 2012). Autorka K. Thorová (2006) se v její publikaci zabývá detailním průběhem poruchy, od ní dokonce čerpala i B. Bazalová (2012), u níž se můžeme setkat s totožným dělením vývoje. Období normálního vývoje (0-12 měsíců) – Porod i poporodní adaptace probíhá bez problémů, spánek i příjem potravy je v normálu a stejně tak se jeví i počáteční vývoj – dítě uchopuje předměty, spontánně se usmívá, krmí se s pomocí rukou. U některých dětí se v batolecím období objeví žvatlání, první slova i první krůčky okolo 1. roku. Objevení prvních symptomů (6-18 měsíců, často již mezi 9. - 12. měsícem) – Mezi 3. - 5. měsícem dochází ke zpomalení růstu hlavičky, hypotonii, děti bývají dle rodičů extrémně klidné. Mezi 6. - 18. měsícem se objevují první symptomy – dítě je hypotonické, nesedí, nechodí, zhoršuje se oční kontakt a schopnost soustředění. V některých případech se objevuje opoždění řeči, stereotypní pohyby, třes, vystrkování jazyka, ulpívání na hračce aj. Období vývojové regrese (1-4 roky) – Typické je vymizení komunikace, ztráta dovedností, stále více se projevující stereotypní pohyby rukou. Kolem 3. roku – ztráta úchopu, bruxismus (skřípání zubů), strach, panika, zhoršená chůze, zhoršení kvality dýchání (výpadky dechu, hyperventilace, zadržování dechu). Spánkové EEG často odhalí první náznaky epilepsie. Některé dívky mohou být velice podobné příznaky jako jedinci s autismem (př. nízká schopnost spolupráce, nezájem o sociální interakci i hračky). Období relativní stabilizace (začátek mezi 3-4 roky až školní věk) – Dochází ke stabilizaci symptomů, projeví se skoliózy, potíže v motorice (stereotypní pohyby vedou až k poškození kůže). Postupem času se zlepšuje soustředěnost, uchopování různých předmětů (především vkládání jídla do úst). Manipulaci s předměty zvládají jen některá děvčata – pohyby jsou nekoordinované, nepřesné. Co se týká emociální stránky, dívky jsou vyrovnanější a klidnější. Období pozdějšího zhoršení motorických funkcí (5. - 25. rok) – Týká se především chůze, kde se zhoršuje její kvalita. Svaly ochabují, skolióza se prohlubuje. Období dospívání a dospělosti – Psychika se stabilizuje. Některé stereotypní pohyby mohou vymizet. Dochází ke zlepšení očního kontaktu a sociability. Dívky s Rettovým syndromem se dožívají pouze 40-50 let. 15

Aspergerův syndrom (ve zkratce AS) Dle B. Bazalové (2012), která uvádí poznatky K. Thorové (2006) a A. Feinsteina (2010), je Aspergerův syndrom považován za nejvíce pozitivní diagnózu z poruch autistického spektra. V roce 1944 ho popsal rakouský psychiatr Hans Asperger, který nazval lidi s tímto syndromem jako tzv. malé profesory. Dle světové zdravotnické organizace – WHO (2006) je Aspergerův syndrom popisován jako autistický psychopatie nebo schizoidní poruchy v dětství. J. Pipeková et al. (2010) uvádí, že základním projevem lidí s Aspergerovým syndromem je egocentrismu, dále pak velmi nízká touha po sociálním kontaktu s jejich vrstevníky. Často se u těchto lidí vyskytuje nevhodné sociální chování – nemístné poznámky na veřejnosti, dotazy k cizím lidem, přehnaná pravdomluvnost a další. Postižení tímto syndromem jsou velice inteligentní lidé, ovšem ne praktičtí. Z toho plyne, že se zde budou objevovat problémy v motorice – v koordinaci pohybů (při jízdě na kole, při v plavání aj.). V některých publikacích se můžeme setkat s pojmem sociální dyslexie, jimž někdy bývá nahrazen termín Aspergerův syndrom. Různorodost tohoto syndromu se projevuje ve formách a také v symptomech, jako jsou sociální neobratnost, vyhraněné zájmy. Již delší dobu se diskutuje o tom, zda je Aspergerův syndrom součástí PAS nebo je samostatnou jednotkou. Symptomy se u těchto lidí projevují ve slabší formě, neobjevují se výrazné problémy v chování, ale vnější okolí často pozorujeme pasivitu, introverzi, jinakost. Projevy jsou u každého člověka velice individuální. Někteří ukončí povinnou školní docházku, založí rodinu, jiní potřebují asistenta pedagoga již v mateřské škole (Thorová, K. 2006). Tato autorka jako jediná rozlišuje Aspergerův syndrom na vysoce funkční Aspergerův syndrom, který se vyznačuje nejvíce pozitivní diagnózou s mírnými projevy. Středně funkční AS se projevuje středně těžkými projevy a nízko funkční typ AS je nejzávažnější z těchto tří uvedených, jelikož vykazuje velmi těžké projevy. „Vývoj řeči může být abnormální, může v něm dojít k opoždění, v pěti letech však děti mluví již plynule a mají dobrou slovní zásobu. Řeč je však mechanická, formální, dítě často kopíruje výrazy dospělých. Řečový projev většinou neodpovídá situaci. Vyskytují se obtíže při kódování sociálních signálů nebo porozumění vtipu, metafoře nebo sarkasmu. Humor a empatii chápou doslovně, chybí empatie. Na otázku typu: „Můžeš mi podat sůl?“, odpoví: „Ano.“ Ale nepodají ji, neboť nerozumí kontextu dané otázky“ (Bazalová, B. 2012, str. 38). 16

J. Nováková (2013) ve své knize zmiňuje poznatky V. Čadilové, Z. Žampachové (2006) a dalších autorů, že lidé s Aspergerovým syndromem často recitují dlouhé pasáže z knih, všelijaké definice nebo poučky. Na vnější okolí působí, díky jejich formální a obsahově bohaté mluvě, jakoby mluvili zpaměti. J. Attwood (In Martykánová, J. 2006, str. 20) píše o zvláštnostech v zájmech lidí s AS. Jedná se o specifické zájmy zaměřené vždy na nějaké téma (př. dopravní prostředky, zvířata nebo nějaká vědní oblast. Výjimečnost tohoto zaujetí spočívá v tom, že je jedinec daným tématem úplně pohlcen. Veškerý volný čas i energii věnuje pouze tomu, ovšem zaujetí nemá dlouhé trvání, zájmy se často mění, ale vždy jsou prožívány se stejnou intenzitou jako předchozí. M. Hrdlička a V. Komárek eds. (2004) uvádí diagnostická kritéria pro Aspergerův syndrom, díky nimž můžeme poruchu rozpoznat. AS se vyznačuje nepřítomností celkového zpoždění mluveného jazyka, přítomností narušení sociální interakce (neschopnost udržet oční kontakt, rozvíjet vztah s vrstevníky, nedostatek emoční reciprocity, spontánní hra) a stereotypními vzorci chování. Jiná dezintegrační porucha v dětství K. Thorová (2006) označuje tuto poruchu mírně odlišným názvem, a to Dětská dezintegrační porucha. Uvádí také poznatky T. Hellera z roku 1908, který je považován za zakladatele tohoto syndromu. Theodore Heller, speciální pedagog působící ve Vídni, publikoval případ několika dětí, u nichž došlo ve věku tří až čtyř let k nečekané regresi a později i nástupu těžké mentální retardace. Stejný termín je užíván i na internetovém portálu věnující se problematice autismu, kde MUDr. Miroslav Toms zmiňuje i další užívané názvy – Hellerův syndrom, Dětská demence nebo Dezintegrační psychóza. Dále popisuje průběh poruchy a typickou ztrátu již nabytých schopností. Ve dvou letech prochází dítě běžným řečovým, nonverbálním i sociálním vývojem, který však kolem desátého roku stagnuje. (Autismus 2007 [online]) Obvykle dochází ke ztrátě nejméně dvou z těchto schopností - vyjadřovací nebo příjmová složka řeči, sociální chování a schopnost adaptace, kontrola moči a stolice, pohybové dovednosti a hra. Kvalitativně abnormální sociální fungování je viditelné alespoň ve dvou z těchto oblastí – sociální interakce, komunikace, stereotypní vzorce chování včetně

17

manýrování, celková ztráta zájmu o předměty a okolí (Hrdlička, M. a Komárek, V. eds 2004). Dle D. Krejčířové (In Martynáková, J. 2006 str. 24) dochází po regresi k obnovení a pozvolnému vývoji ve vizuomotorické oblasti. V případě řečových poruch a sociální interakce však obtíže přetrvávají po celý život. Na druhou stranu tito jedinci nemají potíže s navazováním sociálních vztahů, jako je tomu u dětského autismu, neboť zde došlo k rannějšímu vytvoření pouta s rodiči. B. Bazalová (2012) uvádí podobně jako K. Thorová (2006) projevy lidí s AS, ke kterým řadíme poruchy spánku agresivita, dráždivost, úzkost, motorické potíže, abnormní reakce na sluchové podněty a další. Hyperaktivní porucha sdružená s mentální retardací a stereotypními pohyby „Jedná se o vágně definovanou poruchu, která sdružuje hyperaktivní syndrom, mentální retardaci s IQ nižším než 50 a stereotypní pohyby a/nebo sebepoškozování. V adolescenci má být hyperaktivita nahrazena hypoaktivitou, což u pravé hyperkinetické poruchy není obvyklé“ (Hrdlička, M. a Komárek, V. eds 2004, str. 55). K. Thorová (2006) uvádí diagnostická kritéria, která vytyčila MKN-10 po výzkumu z roku 1996. Zmiňuje těžkou motorickou hyperaktivitu (nejméně dva symptomy) projevující se běháním, skákáním, obtíží zůstat sedět, přehnaná aktivita v nevhodných situacích a časté změny aktivit. Do oblasti opakující se stereotypní vzorce chování a činností (alespoň jeden ze symptomů) zahrnuje neměnné a často opakované manýry, přehnané a nefunkční opakování činností, opakované sebepoškozování a chybění spontánní a napodobivé hry. V poslední oblasti se nevyskytuje sociální narušení autistického typu (alespoň tři z následujících znaků), dochází k navazování očního kontaktu, používání mimiky, navazují vztahy s vrstevníky, snaží se přiblížit k jiným lidem pro útěchu a náklonnost a sdílet s nimi jejich radost. Jiné pervazivní vývojové poruchy (Pervazivní porucha, nespecifikovaná) B. Bazalová (2012, str. 39) uvádí definici Mezinárodní klasifikace nemocí (MKN-10, 2006), která popisuje tuto diagnózu jako „kategorii která by se měla používat pro poruchy, na které se hodí všeobecný popis pro pervazivní vývojové poruchy, u nichž však nedostatek vhodných informací nebo protichůdné nálezy znamenají, že kritéria nevyhovují žádné z ostatních kódovaných kategorií F 84.“ Dle K. Thorové (2006, str. 204) je tato kategorie zřídkakdy užívaná, proto také nejsou přesně definována diagnostická kritéria. Velice výstižně užívá citátu

18

L. Wingové: „Setkala jsem se během své praxe s mnoha lidmi, kteří nesplňují klasická kritéria. Za jejich problémy stojí hluboký deficit v sociálním porozumění a ve schopnosti naplánovat si věci. Výše uvedené potíže je dokážou dostat do velmi hloupých situací a způsobují jim obrovské potíže v životě. Ačkoli nemají stereotypní pohyby nebo opakující se zájmy, nejsou schopni kvůli neexistující představivosti domyslet důsledky svých činů. Schopnost porozumět řeči je mnohem horší, než by se na první pohled zdálo.“ Autistické rysy Tuto kategorii popisuje K. Thorová nebo Ch. Gillberg a T. Peeters. U jiných autorů jako např. B. Bazalová, J. Pipeková a další se s tímto označením nesetkáme. Je zajímavé, tato autorka (K. Thorová, 2006 str. 208) také cituje psychologa Bernarda Rimlanda, který ovšem označení autistické rysy neužívá a naopak odsuzuje. Zřejmé je to z jeho slov: „Za svou praxi jsem se setkal s tisíci rodiči, jejichž dítě obdrželo diagnózu autistické rysy. Vždy jim říkám: ,Vaše dítě nemá žádné rysy, ale trpí autismem.´“Uvádí také, že autistické rysy nejsou zdaleka diagnóza. Lidé je často chybně diagnostikují. Existuje několik takových případů – např. chybí oficiální definice autistických rysů, falešná negativita, kdy dojde k chybné diagnostice (obvykle děti s atypickým autismem nebo Kannerovým syndromem). Poslední možnost nevhodného užívání autistických rysů je tzv. falešná pozitivita, kdy jsou tyto rysy přiděleny zdravým dětem, které mohou mít pouze poruchu řeči, emocí nebo pozornosti. Mnoho lidí vidí v označení autistické rysy menší závažnost poruchy. Tyto děti mají obvykle diagnózu dětský autismus nebo atypický autismus. Ch. Gillberg a T. Peeters (1998, str. 44) popisují lidi s autistickými rysy jako „postižené, kteří vykazují tři nebo více symptomů a nesplňují kritéria pro autismus, Aspergerův syndrom, dětskou dezintegrační poruchu či jinou poruchu příbuznou autismu…“

1.3

Charakteristika osobnosti dětí s PAS

„I v naší zemi se ještě často setkáváme s diagnosticky ulpívavým klišé, které vychází z předpokladu, že pouze dítě, které není motivováno k sociálnímu kontaktu, působí odtažitě, osaměle, odmítá fyzický kontakt a vyhýbá se očnímu kontaktu, je autistické“ (Thorová, K. 2006, str. 63).

19

„Projevy autismu jsou velice rozmanité, nelze najít dva jedince s autismem, kteří by měli stejné projevy. I přes tuto rozmanitost se kvalitativní postižení projevuje především ve třech oblastech (=triáda)“ (APLA 2011 [online]). Triáda poruch autistického spektra Triádou autismu bývají nazývány tři skupiny symptomů, které se běžně projevují u všech typů poruch autistického spektra. Jedná se o omezenou sociální interakci, narušenou komunikaci a také typické stereotypní chování. Je důležité, aby byla triáda zcela zřetelná, neboť může být považována za pouhé zpoždění vývoje (Gillberg Ch., Peeters T. 1998). 1. Stereotypní chování Autorka L. Pastieriková (2014, str. 23) cituje výpověď W. Lawsonové (2008), ženy s Aspergerovým syndromem, která vypráví její vlastní životní příběhy: „ Když jsem seděla na zemi, houpala se a cucala si ret – rytmus a pohyb znamenal, že žiju. Myslím, že jsem věřila, že konec pohybu znamená konec mě samotné.“ T. Peeters (1998) ve své knize popisuje několik příběhů lidí s autismem a snaží se tak intaktní populaci nastínit život autistů. Obvykle je z výpovědi těchto lidí zřetelné, že se cítí vyřazeni ze společnosti a nepochopitelným chováním se snaží komunikovat s okolním světem. Jejich život je rutina, a jakmile je porušena její přesnost a návaznost, lidé s autismem jsou tzv. vyvedeni z míry. Stereotypní chování je způsobeno nedostatečnou představivostí, která způsobuje to, že dítě s PAS raději upřednostní jemu známé a rutinní aktivity nebo aktivity vhodné pro nižší věk. V případě, že dojde k narušení stereotypu, může to u dítěte vyvolat agresivní chování, křik a sebepoškozování, nechuť ke spolupráci. Dítě s PAS obvykle nevyužívá klasické hračky, jeho okruh zájmů je zúžený, a proto je i jeho hra na nižší úrovni. Ta se ovšem mění v závislosti na míře symptomů, které se u dítěte projevují. Jedná se o kvalitu hry, její spontánnost, originalitu nebo radost z kontaktu s vrstevníky, které jsou projevem motoriky, myšlení a sociálních dovedností, kde nacházíme u dětí s PAS značné potíže. Některé dítě se zabývají pouze nejjednodušším typem hry manipulace s předměty (otáčení, házení, bouchání), u jiných dětí se může rozvinout vyšší typ stereotypní hry – třídění, házení, řazení podle tvaru, barvy. V mnohých případech jsou kognitivní schopnosti ve větší míře rozvinuté (ostrůvkovité schopnosti), tyto děti se rádi počítají, skládají si písmena, puzzle. Velmi často můžeme pozorovat fascinaci pohybem – zapínání zipu, pohyb houpačky, nebo zvuků – zvukové hračky, 20

vyluzování a poslech zvuků. Prvky fantazijní a napodobivé hry se obvykle objevují až v předškolním věku, ale většina dětí s PAS není schopna překročit svoji rigiditu (Thorová, K. 2006). E.

Schopler

(1999)

nazývá

stereotypní

aktivity jako

sebestimulující,

z čehož vyplývá, že autistické chování má obvykle potřebu sebestimulace. Mezi tyto projevy řadí plácání rukama, třepání prsty, chůze po špičkách nebo silný zájem o část nějakého předmětu (př. neustálé točení s kolečky od traktoru). V některých případech můžeme zaznamenat olizování rukou či předmětů. Ruce jsou totiž pro dítě s PAS stimulujícím prvkem a tímto způsobem vyjadřují zpětnou vazbu předmětu, u kterého mnohdy neznají jeho využití. Zvláštní autistické projevy však často ruší okolí a postrádají smysl. Jak zmiňuje autorka výše fascinaci pohybem, E. Schopler hovoří o témže a tyto poznatky doplňuje. Pokud známe typ předmětu, které dítě stimuluje, můžeme využít tyto podněty k rozvoji hry ve volném čase. Autoři J. Beyer a L. Gammeltoft (2006) píší o rigiditě v představách dítěte s autismem. Uvádí termín scénáře a označují jím vnitřní představy každodenních známých rutin. Tyto scénáře utváří pracovní model vhodný pro různé situace. U dětí s autismem nedochází ke správnému formování scénářů, a tak dochází k tomu, že stále dokola řeší ty stejné situace, které již znají. Scénáře můžeme rozvíjet pomocí hry, která dítěti pomáhá vytvářet konkrétnější a přijatelnější denní rutiny. V publikaci, kterou napsali výše zmínění autoři, se můžeme dočíst, že (str. 32) „autistické dítě má veliký problém pochopit, že lidé jednají záměrně, a nedokáže rozpoznat důležité prvky lidského jednání. Autismus je tedy postižení, které je úzce spjato s pojmem význam a spojení se životem pomocí analýzy a intuice, děti s autismem jsou ponechány, aby s i vystačily se smyslovým vnímáním. Děti s autismem jsou odsouzeny si neustále vytvářet stabilní představy toho, co vnímají. Je pro ně nesmírně obtížné představit si i něco jiného než to, co vidí nebo slyší.“ 2. Komunikace J. Beyer a L. Gammeltoft (2006) uvádějí, že většina dětí s autismem si aktivní řeč vůbec nevytvoří, jako příčinu zmiňují nižší vývojovou úroveň nebo dysfázii. Existují však případy, kdy dítě s autismem užívá řeč, osvojí si gramatická pravidla, ale neumí ji v praxi správně užívat. Mají problém s vedením dialogu s druhou osobou, nedokážou sdílet jejich zážitky spolu s emocionálními projevy.

21

Dle autorek V. Čadilové a Z. Žampachové (2008, str. 145) je vhodné při komunikaci s dítětem s PAS dodržovat následující zásady. Jednou z nich je používání klíčových slov nebo jednoduchých vět, ve kterých se dítě stačí orientovat. Slova či věty by se měly doplňovat „ přehrávanými“ gesty či mimikou. Při komunikaci je dobré doplňovat řeč vizualizovanými podněty. Pokud dítě v porozumění selhává, je třeba volit jiná slova, formulovat věty jinak. K. Thorová (2006, str. 111) detailně popisuje znaky dětí s PAS, které se vyskytují v jejich řeči. Upozorňuje však na to, že u každého jedince se projevují v jiné míře. 

Neumí používat správně slůvka ano/ne.



Neklade běžné typy otázek.



Nepoužívá nebo zapomíná slova, která se již jednou naučilo.



Pořád dokola se vyptává na jednu a tu samou věc.



Opakuje slova/věty hned, jak je řekne někdo jiný.



Na otázku odpoví celou vaší otázkou, popřípadě některými slovy z dané otázky.



Často mluví pro sebe.



Řeč je mechanická a formální, používá stejné výrazy jako dospělí.



Nepoužívá první osobu, o sobě mluví ve třetí osobě.



Často odpovídá „nevím“, i když odpověď zná.



Nepřiměřeně zobecňuje – stejným slovem pojmenuje několik věcí, které spolu nějak souvisejí. Mnoho lidí s autismem má problém zevšeobecnit význam slova. Lidé

s autismem si daný význam přiřadí pouze k jedné situaci a v jiné situaci mají problém ho pochopit. Velmi záleží na tom, jestli dítě chápe význam daného slova a kdy k tomuto pochopení došlo. Výstižný je Schoplerův citát, který vychází z praktických situací rodiny s autistou: „ Kdykoliv je Louis doma a já si potřebuju něco udělat, řeknu – Jdi si hrát a on ví, že by měl jít do své místnosti a hrát si s hračkami. Jednou jsem ho vzala do parku a řekla – Jdi si hrát. Nešel k houpačkám a prolézačkám, začal jen mávat rukama. Uvědomila jsem si, že ve skutečnosti nerozumí slovu hrát si“ (Schopler E., 1999, str. 52). M. Jelínková (2001) říká, že téměř u všech dětí s autismem je přítomna echolálie. Objevují se problémy se záměnou zájmen, dochází k tvorbě vlastního žargonu. Zvuková stránka mluvené řeči je narušená v oblasti intonace, rytmu a hlasové 22

modulace. Děti s autismem nedokážou používat jazyk jako nástroj ke sdělování informací. I ti, kteří nemají poruchu řeči, dokážou požádat o konkrétní věc, ale neumí vyjádřit emoce, své pocity, myšlenky apod. Charakter slov, jenž tyto děti užívají, označuje Jelínková jako idiosynkratický. Častým znakem autistů je, že nerozumí neverbální komunikaci. Jak zmiňují autorky V. Čadilová a Z. Žampachová výše, při komunikaci s autistickým dítětem je vhodné volit spíše verbální řeč, která nebude obsahovat přemíru neverbálních prvků. 3. Sociální interakce Lidé a autismem mají problém chovat se přiměřeně vzhledem ke svému prostředí. Nerozumí tomu, že sociální chování se přizpůsobuje každému prostředí zvlášť, lidem v tomto prostředí a dalším vnějším okolnostem (Thorová K., 2006). „Děti s autismem se někdy brání tomu, aby se objevovaly na veřejnosti, protože nerozumí společenským pravidlům.“ Lidé s PAS se na veřejnosti často projevují příliš hlasitě, nebo naopak tiše. Jejich nezvyklé chování si ale neuvědomují, tudíž ani nevědí, že může jejich okolí rušit. Pro nácvik normální řeči je nejlepší kontakt s intaktními vrstevníky, kteří je naučí, jak správně používat řeč a radovat se ze vzájemného kontaktu. Lidé s autismem obvykle neradi komunikují ve společnosti, komunikace s druhou osobou jim nedává pocit radosti. Komunikace u těchto lidí má pouze jediný záměr, a to uspokojit potřeby, nebo získat potřebné informace. Nemůžeme u nich hledat jakékoliv známky emocionálního vyjádření a vyjádření pocitů, to oni neumí (Schopler E., 1999, str. 60). Autorka M. Jelínková (2001) se také zaměřuje na problémovou sociální oblast u autistických dětí. Podle ní jsou projevy těchto dětí různé. Často se vyhýbají očnímu kontaktu, jsou samotářské, nenavazují kontakt s dospělými, neradi se mazlí. V případě, že je dítě schopno navázat oční kontakt, nemůžeme hovořit o spontánním pohledu z očí do očí, ale jeho pohled je jako vzdálený, zaměřený na detail našeho obličeje. Je zřejmé, že lidé s autismem mají sociální chování na jiné úrovni, než běžní lidé a užívají odlišné prostředky k jeho vytvoření. Tyto prostředky se jeví jako omezené, neflexibilní a málo abstraktní. „Autismus je tedy postižení, které je úzce spjato s pojmem význam. Tam, kde většina dětí chápe význam a spojení s životem pomocí analýzy a syntézy, děti s autismem jsou ponechány, aby si vystačily se smyslovým vnímáním…“ (Beyer J., Gammeltoft L., 2006, str. 32).

23

Z poznatků E. Schoplera (1999) vyplývá, že děti s autismem potřebují neustálou podporu, pomoc a pozitivní povzbuzování k navazování vztahů s vrstevníky a ostatními dětmi. Jakmile se jim to podaří jednou, jejich touha po navazování dalších kontaktů bude vzrůstat. Hovoří také o herní spolupráci jako o možnosti rozvíjení sociálních vztahů.

1.4

Diagnostika PAS

„Diagnostiku ve speciální pedagogice je možno chápat v různých kontextech. Pokud chceme hovořit o tzv. speciálně pedagogické diagnostice, máme spíše na mysli užší vymezení, které se týká té části diagnostiky, kterou provádí přímo speciální pedagog. Jinak je asi lépe hovořit o diagnostice ve speciální pedagogice, což je širší vymezení,

které

zahrnuje

celkovou,

komplexní

diagnostiku,

tj.

lékařskou,

psychologickou, sociální a speciálněpedagogickou“ (Přinosilová D. 2007, str. 11). Diagnostika pervazivních vývojových poruch je dle K. Thorové (2006) velice obtížná. Tyto obtíže způsobuje rozsáhlost a různorodost symptomů a jejich síla a míra projevu. Dále uvádí, že pervazivní vývojové poruchy diagnostikujeme bez ohledu na to, zda je nebo není přítomna nějaká přidružená porucha, z čehož vyplývá, že je autismus často spojen s nějakou další poruchu či nemocí. M. Valenta a O. Müller (2004) popisují speciálně pedagogickou diagnostiku jako obor zabývající se rozpoznáváním podmínek, prostředků i efektivity vzdělávání a následné enkulturace lidí s postižením. Naproti tomu M. Bartoňová a I. Bytešníková et al. (2012, str. 43) uvádí, že: „speciálně pedagogická diagnostika je nedílnou součástí speciální pedagogiky, klade si za cíl co nejlépe poznat osobnost člověka s postižením či znevýhodněním (zdravotním či sociokulturním) s ohledem na jeho možnosti edukace (výchovy a vzdělávání).“ „K diagnostikování autismu se nejčastěji používá 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí (MKN-10, ICD-10) vydaná Světovou zdravotnickou organizací (SZO, WHO). Vedle ní ještě existuje diagnostika dle Americké psychiatrické asociace (APA, 2004), která vydává Diagnostický a statistický manuál (DSM), která pravidelně reviduje. Dnes je dostupná čtvrtá verze“ (Bartoňová, B., Bazalová, B., Pipeková, J. 2007, str. 136). „Snad všichni rodiče si přejí, aby jejich dítě bylo zdravé, a již v průběhu těhotenství si představují, jak bude vyrůstat, jaké bude mít záliby, jaké bude navštěvovat kroužky, a zcela přirozeně si dopředu plánují jeho, respektive svoji společnou 24

budoucnost. Po manifestaci prvních příznaků si rodiče začínají klást velké množství otázek, proto zde sehrává významnou roli možnost získání adekvátních informací od participujících odborníků, neméně významná je pak podpora ze strany užší či širší rodiny“ (Pastieriková, L. 2013, str. 53). A. Říhová a kol. (2011, str. 24) popisuje jisté varovné příznaky, které by měly vést k odbornému vyšetření: Obtíže s navazováním zrakového kontaktu spočívají v tom, že dítě nenavazuje zrakový kontakt, jeho pohled jakoby se díval „skrz“). Omezení či chybění spontánního zájmu o sociální a tělesný kontakt je také jedním z varovných signálů, dítě nevyhledává přítomnost druhých, nerado se mazlí. V oblasti řeči můžeme mluvit o opožděném vývoji. Dítě není schopno tvořit slova kolem 1. roku jako je tomu u intaktní populace v tomto věku, a proto ani ve 2 letech netvoří dvojslovné věty. V případě, že užívá několik slov, dochází k náhlému přerušení používání. Dalšími příznaky alarmující poruchy autistického spektra jsou – špatná reakce na oslovení, dítě působí dojmem, že neslyší. Často se vyskytuje tzv. nefunkční užívání předmětů. Dítě točí s předměty, koutkem oka pozoruje předměty nebo hračky a obtížně se odpoutává od těchto aktivit. Můžeme pozorovat zvláštnosti v motorickém projevu – chůze po špičkách, třepotání prstů před obličejem, kroucení rukou, točení kolem své osy a další). K. Thorová (2006) považuje za stěžejní období 5. roku dítěte. K určení diagnózy PAS je důležité sledovat chování dítěte právě v tomto období, kdy můžeme zachytit i jedince s mírnějšími projevy PAS. V pozdějším věku lze také provádět diagnostiku, ale mohou se objevit rizika v podobě nepřímého posouzení a subjektivního rázu diagnózy. Každý jedinec se vyvíjí jiným způsobem, a tak se liší i doba rozeznatelnosti poruchy – dle stupně závažnosti (lehký, středně těžký a těžký autismus), dle typu poruchy. Pro diagnostikování PAS rozlišuje kromě obvyklého pozorování chování také speciální metody - tzv. posuzovací škály, které mají za úkol včasné zachycení projevů PAS a umožňují zaznamenávat tyto projevy při vyšetření dítěte. Druhým typem jsou tzv. dotazníkové metody, se kterými pracuje rodič nebo examinátor během řízeného rozhovoru. Základem diagnostiky je stanovení diagnózy, která by měla být co nejpřesnější. V tomto případě je zapotřebí získat informace o vývoji dítěte a jeho chování v odlišných prostředích. Z toho důvodu je důležité, aby tyto speciální metody byly praktikovány jak v rodinném, tak ve školním prostředí. 25

M. Hrdlička a V. Komárek eds. (2014, str. 91) vhodně uvádí, že „pokud má být zachycen co největší počet dětí v co nejranějším věku, je zapotřebí, aby co nejširší počet odborníků byl schopen v populaci vyslovit alespoň podezření na poruchu autistického spektra“ a nazývá tyto metody jako screeningové. V České republice se však v současné

době

využívá

pouze

semistrukturovaná

škála

CARS.

Dalšími

strukturovanými metodami jsou např. ADI-R nebo nástroj CHAT, který však bohužel neslouží k účelům, za jakými byl vytvořen, jelikož jeho užití se nezabývá podstatnými detaily. L. Pastieriková (2013) uvádí poznatky D. Krejčířové (2001), která zmiňuje, že v současné době neexistuje metoda založená na biologickém podkladu, jenž by dokázala diagnostikovat poruchy autistického spektra nebo jim příbuzné. Dále L. Pastieriková popisuje diagnostické metody užívané u dětí s PAS, které již zmínil M. Hrdlička a V. Komárek: ADI-R (Autism diagnostic interview-revised) je metoda, která hodnotí tři oblasti autistické triády (sociální interakce, komunikace a stereotypní chování). Je velice spolehlivá zvláště v předškolním věku. Její nevýhodou je však dlouhá doba provádění. Metoda je založená na polostrukturovaném rozhovoru s rodiči dítěte s PAS. ADOS (Autism diagnostic observation schedule) je metoda zaměřená na pouze dvě oblasti z triády, a to komunikaci a sociální interakci. Probíhá formou polostrukturovaného vyšetření rozdělených podle věku do pěti modulů. CARS (Childhood autism rating scale – škála dětského autistického chování) je u nás nejčastěji využívaná. Po hodinovém vyšetření dostaneme výsledky, které určují závažnost poruchy. Nevýhodou je však malá spolehlivost. DACH (Dětské autistické chování) je pouze orientační metoda, která vychází z výpovědí blízkých osob. SEEC (Social-emotional early childhood scales – Sociálně-emoční škála ranného dětství) je založená na interview s rodiči u dětí ve věku do 6 let. Diagnostikuju mezilidské vztahy, průběh hry, volný čas a napodobovací schopnosti. V. Čadilová a Z. Žampachová (2008) se zaměřují na diagnostické nástroje, které se využívají u dětí s PAS. Jsou to psychoedukační profily a edukačně hodnotící profily. Psychoedukační profily (PEP-R) zohledňují zvláštnosti v chování dětí s PAS a jejich vývojové odlišnosti. Jsou určeny dětem ve věku od 6 měsíců do 7 let mentálního věku, ideálně pro děti předškolního a mladšího školního věku. Pomocí 26

tohoto typu diagnostického nástroje sledujeme 7 oblastí (napodobování, vnímání, jemnou motoriku, hrubou motoriku, koordinaci oko-ruka, poznávací schopnosti a verbální schopnosti). Výhody můžeme spatřovat ve flexibilitě použití, časovém neomezení, zajímavosti materiálů, nezávislosti na úrovni jazyka a možnosti použití pro různé typy postižení. Edukačně hodnotící profily (EHP) jsou rozděleny podle věku. První skupina tvoří děti s PAS ve věku 0-7 let. Druhá skupina zahrnuje věk od 8 do 15 let. Cílem těchto profilů je zprostředkování podkladů pro hodnocení dětí s PAS, užitečné především pro speciální pedagogy. Postup práce je zaměřený na vypracování úrovní jednotlivých vývojových stupňů v různých oblastech. Edukačně hodnotící profily umožňují pedagogům sledovat nerovnoměrnost v jednotlivých vývojových stádiích. Jejich výhodou je, že není zapotřebí nějakých speciálních pomůcek. Pro starší věkovou skupinu jsou pouze vytvořeny pracovní listy a sada pomůcek. Stejně jako u PEP-R se provádí hodnocení formou škál – Splnil (Sp), Naznačuje (Na) nebo Nesplnil (Ne). Shrnutí: Poruchy autistického spektra (PAS) jsou nejčastěji charakterizovány jako pervazivní vývojové poruchy. Deficity se projevují v mnoha oblastech, z nichž nejdůležitější je oblast komunikace, sociální interakce a stereotypní chování. Tyto tři narušené oblasti nazýváme „triádou.“ Poruchy autistického spektra se klasifikují do několika skupin (př. Aspergerův syndrom, Dezintegrační porucha, Rettův syndrom aj.). Etiologie není doposud přesně prokázána, avšak příčinou může být porucha CNS, genetická porucha či perinatální vlivy v podobě teratogenních vlivů. Diagnostika osob s PAS je velice náročný proces. Nejčastěji se k diagnostikování využívá 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí (MKN-10), metoda ADOS, CARS, DACH, SEEC nebo také tzv. Psychoedukační profily zaměřující se na sedm oblastí vývoje.

27

2 INTEGRACE/INKLUZE „Cesta, na níž se slabí stávají silnějšími, je táž jako cesta, na níž se silní zdokonalují.“ Marie Montessoriová

2.1

Vymezení pojmu integrace/inkluze

Dle autorek J. Klenkové a M. Vítkové et al. (2011), které popisují poznatky J. Jankovského (2006), je „integrace proces, jehož dynamika kvalita je závislá na množství proměnných.“ Jako proměnnou označuje „postoj každého člena společnosti a jeho schopnost proces akceptovat a identifikovat se s ním.“ Z poznatků samotných autorek vyplývá, že integrace je nezbytným předpokladem pro plnohodnotný rozvoj osobnosti dětí s postižením a utvářením kvalitních podmínek pro tento rozvoj (Klenková, J., Vítková M. et al. 2011, str. 102). Integraci popisuje M. Bartoňová (2005) dle doslovného latinského překladu jako „znovuvytvoření celku.“ Tento proces lze chápat z několika různých hledisek. V sociologii se integrace zaměřuje na společenské jednotky lidí a skupin v procesu začlenění cizích kultur do společnosti. Psychologické hledisko popisuje integraci jako spojení mezi člověkem a jeho okolím. Z hlediska pedagogického se rozlišují dva typy integrace – přímá a nepřímá. Nepřímá integrace spočívá v zařazení dětí s postižením do samostatných speciálních zařízeních. Byla užívaná v historii léčebné a speciální pedagogiky. Přímá integrace připravuje společně děti s postižením i intaktní děti na jejich společný život. Pomocí herních aktivit a učení se snaží těmto dětem zvýšit možnost na úspěch v dnešní společnosti. Historické pohledy na vzdělávání dětí a žáků se speciálním vzdělávacími potřebami se značně liší od těch dnešních. Zatímco v antice vládl represivní přístup, který odmítal postižené lidi, upíral jim jejich práva a přikazoval, aby byly vhozeny do propasti, židovská tradice vychovávala lidi k životu věčnému. U Židů bylo zakázáno zabíjet postižené novorozence, ale postižení lidé chápali jako trest. Pokrok nastal u křesťanské tradici, kdy byla postiženým lidem přiznány práva, která však nebyla důsledně dodržována. V období starověku a středověku jsou již zaznamenány určité pokroky v péči o postižené lidi. V Kristových evangeliích jsou zmíněna slova jako láska, péče a pomoc postiženým lidem. Novověk se stal obdobím prvních náznaků speciální péče o postižené lidi a orientací přímo na člověka. Počátkem 19. století 28

vzniklo mnoho vzdělávacích institucí, avšak speciální školy a zařízení vznikly až ve 2. polovině 19. století spolu s charitativními organizacemi a různými spolky zaměřenými na jednotlivé typy postižení. Až na počátku 20. století se začala utvářet speciální pedagogika jako vědní obor. Od 2. poloviny 20. století můžeme hovořit o separaci a segregaci postižených lidí ve společnosti. Ve vyspělých zemí (př. USA) se již v tomto období začal vyvíjet pojem integrace (Lechta, V. a kol 2012). M. Bartoňová a M. Vítková (2007) zmiňují, že v minulosti se speciální pedagogika zaměřovala spíše na speciální výchovu a podporu dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v samostatných zařízeních. Tímto popisují již zmíněnou segregaci. V dnešní době je ovšem odsuzována, především z důvodu stigmatizace dětí a žáků s jakýmkoliv druhem postižení. Pod vlivem kritiky tohoto způsobu vzdělávání a vzdělávacích trendů se začaly zkoumat jiné možnosti, jak vzdělávat děti a žáky s postižením. Integraci lze chápat jako cestu a cíl ke vhodnému způsobu vzdělávání a přejímání společenských návyků od intaktní populace. Je ovšem zapotřebí takových pedagogických postupů, které podněcují rozvoj sociálních dovedností ve vztahu k vrstevníkům. L. Anderliková (2014) se věnuje úvahám nad integrací a inkluzí a vymezuje tak rozdíly mezi těmito velmi podobnými termíny. Vychází z poznatků několika autorů. Například S. Abrahamová vnímá rozdíl mezi integrací a inkluzí v tom, že „při integraci stále ještě vnímáme rozdíly a usilujeme o opětovné sjednocení toho, co bylo původně rozděleno.“ Inkluzi však popisuje vzhledem ke školnímu vyučování jako „koncept vycházející z předpokladu, že se všichni žáci aktivně účastní vyučování podle svých schopností a úrovně, přičemž všichni žáci prožívají a uvědomují si společenství, v němž má každý jedinec své bezpečné místo a díky tomu se mohou všichni výuky účastnit.“ Dalším z autorů, kterým se L. Anderliková inspirovala je W. Krög, který chápe integraci jako „začlenění dosud vyloučené osoby,“ naproti tomu o inkluzi hovoří jako „o uznání rozdílností ve společném, to znamená vyhovět individualitě a potřebám všech lidí“ (Anderliková, L. 2014, str. 44). V současnosti se můžeme setkat i s pojmem třídimenzionální pojetí inkluze, kterým se zabývá V. Lechta (2010) ve své knize o inkluzi a užívá poznatků Horňákové (2006). Jedná se o porovnání integrace a inkluze. V prvním případě se inkluze ztotožňuje s integrací, nejsou zde žádné odlišnosti. Druhý pohled na inkluzi můžeme chápat jako tzv. optimalizovanou a vylepšenou integraci. Ve třetím pojetí je inkluze

29

označována jako nová kvalita přístupu k lidem s postižením. Je zde zcela odlišená od integrace, neboť bezpodmínečně akceptuje speciální potřeby všech dětí. Srovnání integrace a inkluze se věnuje B. Bartoňová (2005, str. 214), která inkluzi chápe jako „integraci všech žáků do běžné školy,“ která je zbavena veškerých „forem etiketování žáků s transformací speciálních zařízení a speciální pedagogiky.“ Uvádí také poznatky A. Sandera (2002), který mluví o integraci a inkluzi jako o synonymech. Dle jeho výpovědi je inkluze jen rozšířená a optimální integrace v praxi. Inkluzivní vzdělávání se liší od vzdělávání dětí formou integrace. Oproti integraci se při inkluzivním vzdělávání dětí snaží škola přizpůsobit potřebám dítěte s postižením. Inkluze klade důraz na kvalitu vzdělávání (Inkluze 2010 [online]). Srovnáme-li integrační a inkluzivní přístupy, můžeme zde naleznout i zásadní odlišnosti. Inkluzivní přístup je založený na zapojení lidí s postižením do běžných činností, které vykonávají lidé bez postižení. Obvykle se však nevyužívají speciální prostředky a postupy jako je tomu u integračního přístupu. Zde se právě tyto speciální prostředky a postupy využívají k tomu, aby se mohli lidé s postižením zapojit do běžného vzdělávacího procesu. Můžeme sledovat pokrok ve vzdělávání osob s postižením (Metodický portál RVP 2004 [online]). Formy integrace/inkluze Integrace, jakožto začlenění dětí se speciálními vzdělávacími potřebami do běžného vzdělávacího proudu, probíhá různými způsoby. Záleží vždy na druhu postižení a míře symptomatiky u daného jedince. Na základě těchto dispozic volíme vhodnou formu integrace. Dle vyhlášky č. 73/2005 Sb., ve znění pozdějších předpisů – o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných se v § 3 hovoří o formách speciálního vzdělávání žáků se zdravotním postižením. Individuální integrace je forma vzdělávání, která probíhá v běžné škole nebo ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem speciálního postižení. Skupinová integrace je založená na vzdělávání dětí se zdravotním postižením ve třídě, oddělení nebo studijní skupině, která je umístěna buď v běžné škole, nebo ve škole speciální určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení.

30

2.2

Podmínky integrace dětí se SVP

Vzděláváním dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami se zabývá vyhláška č. 73/2005 Sb., ve znění pozdějších předpisů, o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Také vyhláška č. 72/2005 Sb., ve znění pozdějších předpisů, o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních, se zabývá podmínkami inkluzivního vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami se ještě stále rozlišují na tři skupiny – dle školského zákona (č. 561/2004 Sb., ve znění pozdějších předpisů, o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, paragrafu 16) na děti, žáky a studenty se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním a sociálním znevýhodněním. 

Zdravotní postižení – jedná se o mentální, tělesné, zrakové a sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy chování nebo učení.



Zdravotní znevýhodnění – řadíme sem jedince se zdravotním oslabením, čímž může být dlouhodobá nemoc nebo lehčí zdravotní problémy vedoucí k poruchám učení a chování.



Sociální znevýhodnění – zahrnuje případy rodin s nízkým sociálním statutem, jedince s nařízenou ústavní nebo ochrannou výchovou nebo azylanti. Novela školského zákona č. 82/2015 Sb. přinesla mnoho důležitých změn. Jejím

úkolem je posilovat prvky inkluzivního vzdělávání ve školském systému. Některé změny již probíhají, jiné vzejdou v platnost od 1. 9. 2016. Změny se týkají i výše uvedeného dělení žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Toto dělení bude zrušeno a následně bude zaveden pojem podpůrná opatření, která pomohou dosáhnout plnohodnotného vzdělání všem žákům v hlavním vzdělávacím proudu. Podpůrná opatření budou volena dle zdravotního stavu žáka, kulturních podmínek nebo jiných životních podmínek. Se změnou školského zákona se také pojí různá opatření. Jedním z nich je kategorizace podpůrných opatření a pravidla použití pro školy (MŠMT 2015 [online]). Úspěšnost inkluze závisí na mnoha různých podmínkách. L. Anderliková (2014) je rozděluje dle zaměření na danou oblast. Vymezuje podmínky vztahující se k politice, k zařízení, k pedagogovi, k asistentovi pedagoga a také k sociálním službám a širšímu 31

sociálnímu prostředí. Níže uvedené inkluzivní podmínky vychází z úvah a praxe L. Anderlikové, Montessori pedagožky a terapeutky, která se otázkou inkluze zabývá. Zaměříme-li se na politickou oblast podmínek inkluze, vyjde nám najevo, jakou důležitost hraje například role starosti obce, úřadů a dalších orgánů účastnících se podpory lidí s postižením. Je nezbytné, aby byly tyto orgány otevřené novým návrhům, měli důvěru v rodiče. Co se týká zařízení pro lidi s postižením, je důležité zohledňovat typ postižení při volbě uspořádání prostoru - př. bezbariérový přístup pro lidi s tělesným postižením, klidový koutek pro děti s poruchou pozornosti nebo s PAS, venkovní vybavení (př. zastřešený prostor pro parkování vozíčku) apod. Inkluze vyžaduje především spolupráci celého personálu v daném vzdělávacím zařízení. Nejedná se tedy pouze o pedagogy nebo asistenty pedagoga, ale také o školníka, kuchařky a dokonce i externí pracovníky jako je např. lektorka anglického kroužku, sociální pedagog navštěvující mateřskou školu. Je na místě, aby všichni tito zaměstnanci usilovali o stejný cíl ve vzdělávání dětí s postižením. Důležitou roli v inkluzi hraje bezesporu pedagog. Pedagog by měl respektovat zájmy a potřeby dítěte. Spolu s rodiči by měl tvořit tým, předávat si zkušenosti, spolupracovat a vyměňovat si zkušenosti. Neměl by opomíjet další vzdělávání v oboru. Pravou rukou pedagoga je v inkluzivním vzdělávání asistent pedagoga. Je tu především pro dítě s postižením, ovšem vypomáhá pedagogovi se vzděláváním i ostatních dětí. Úkolem asistenta je, aby bylo integrované dítě co nejvíce samostatné a v tom nejlepším případě se dokázalo obejít bez pomoci asistenta. Důležitost přisuzujeme také osobnosti asistenta. Měl by být vyrovnaný, a jak říká L. Anderliková, důležité je, aby neztratila cíl z očí. Asistent by měl být informován o mimoškolních aktivitách dítěte, znát režim v rodině, aby tomu mohl přizpůsobit prováděné aktivity. Neopomíjenou oblastí musí být také sociální kontakty. Inkluze by měla být založená na otevřenosti mezi všemi členy a všech směrech. U lidí, kteří s dítětem pracují, by mělo docházet k pravidelnému sdílení. Metody a postupy práce, které pedagog volí pro práci s dítětem s postižením, je vhodné pouze „nepřebírat“ ale snažit se je přizpůsobit danému dítěti, aktuálním tématům a způsobům práce třídy. Při inkluzi je účinnější volit vzdělávání dítěte s postižením přímo ve třídě, ne v tzv. tiché komůrce. Úspěšnost inkluze závisí také na širším sociálním prostředím. Pod tímto pojmem si můžeme představit prarodiče, vzdálené příbuzenstvo, rodiče ostatních dětí z MŠ. Děti 32

s postižením by měly mít naprosto stejné podmínky jako intaktní vrstevníci. Dávat jim úlevy, nadřazovat je, to je to nejhorší v dětském kolektivu. Zajištěním rovnocenných podmínek docílíme přátelské atmosféry v kolektivu dětí. Důležité je, aby probíhala spolupráce všech, kteří se procesu inkluze účastní, především dvou hlavních činitelů – rodičů a pedagoga. „Pokud zjistíme, že v určitém zařízení je inkluze nemožná, neznamená to automaticky, že budou podmínky i jinde zrovna tak negativní“ (Anderliková, L. 2014, str. 72).

2.3

Podmínky integrace u dětí s PAS

V dnešní době je integrace/inkluze trend ve vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Bezesporu sem řadíme i děti s autismem, které jsou obvykle zařazeny do běžného vzdělávacího proudu. V minulosti se ovšem můžeme setkat s protichůdnými názory. Například M. Vocilka (1996) uvádí ve své publikaci poznatky T. Peeterse, které zní, že „začlenění autistů do běžných škol není vhodné z důvodu, že školní třída znamená kolektiv, sociální skupinu a každá sociální skupina je pro svá velice složitá abstraktní pravidla pro tyto děti nevhodná.“ Považuje integraci za současný moderní trend, který v mnoha případech nerespektuje psychoterapeutické a socioterapeutické přístupy k dítěti s autismem a jeho rodině. Školní integraci schvaluje jen v případech lehčích forem autismu (Vocilka, M. 1996, str. 36). Také E. Schopler a G. Mesibov, v publikaci M. Vocilky (1994) hovoří i tzv. integraci v obráceném smyslu, která znázorňuje opačný smysl integrace (inkluze) v dnešní době. Její smysl je založený na zařazování intaktních dětí do autistických tříd. M. Vocilka dále upozorňuje, že integrace u dětí s autismem způsobí vytržení z původního prostředí, změnu třídy a pedagoga, což autistické děti nemají rády. U vzdělávání dětí s PAS musí být zajištěny určité podmínky, aby proces probíhal úspěšně a účinně. Jednou z podmínek při integraci dítěte s PAS je vytvoření individuálního vzdělávacího plánu (IVP). Tvorbě IVP předchází komplexní diagnostika, díky níž se vytváří vzdělávací plán dle potřeb daného jedince. „Základem pro vytvoření funkčního IVP je stanovení vývojové úrovně dítěte v jednotlivých oblastech a stanovení priorit pro výchovně-vzdělávací intervenci“ (Pipeková J. et al, 2010, str. 326).

33

V. Čadilová a Z. Žampachová (2008) doporučují sestavovat individuální vzdělávací plán na dobu 6-12 měsíců z důvodu častých změn v potřebách dítěte a v pedagogických přístupech. Tyto autorky se věnují období předškolního vzdělávání a zmiňují se o další podstatné podmínce ve vzdělávání dětí s PAS, a to funkce asistenta pedagoga. Asistent pedagoga je v dnešní době téměř obvyklou funkcí. O zřízení této funkce vždy rozhoduje ředitel MŠ, ZŠ, ZŠ speciálních, středních a vyšších odborných škol dle školského zákona v § 16, odst. 9. Hlavní činnosti asistenta pedagoga nalezneme ve vyhlášce č. 73/2005 Sb., § 7. odst. 1. Řadíme sem např. pomoc dětem (žákům) v přizpůsobování

se

školnímu

prostředí,

pomoc

pedagogickým

pracovníkům

při výchovně-vzdělávací činnosti, pomoc při komunikaci se žáky a při spolupráci se zákonnými zástupci. Tyto obecné činnosti, které jsou ve vyhlášce uvedeny, platí pro všechny děti a žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. V případě dětí s PAS je nutné činnosti asistenta pedagoga více specifikovat. Musíme vzít v úvahu míru symptomatiky a závažnost postižení u každého jedince. Důležitou roli při vzdělávání dětí s PAS hraje struktura prostoru. Díky rozčlenění prostoru třídy v MŠ, umožňujeme těmto dětem, aby se zvýšila jejich samostatnost a nezávislost na verbálních pokynech pedagoga či asistenta pedagoga. V dnešní době však není nijak výjimečné členění třídy v MŠ na koutky s různým zaměřením. Pedagog by měl dbát na to, aby zajistil dítěti s PAS klidný prostor bez rozptylujících vnějších podnětů. V MŠ se obvykle užívá tzv. klidový koutek, jedná se o samostatnou místnost mimo třídu, která dítěti s PAS zajišťuje potřebnou dávku klidu a individuální strukturování prostoru (Schopler E., Reichler R. J., Lansingová M., 1998). Zaměříme-li se na metody práce s dětmi s PAS, je nutné dodržovat specifické zásady. Mezi ně řadíme vizualizaci prostoru, výše zmíněnou strukturalizaci pracovního prostoru, individuální přístupu ke každému jedinci, jasné a přesné instrukce. Nesmíme opominout pravidlo konkrétní motivace. Jedinci s PAS musí více než ostatní lidí znát důvod, proč mají práci vykonávat. Vzhledem k omezené schopnosti empatie u nich funguje méně přirozené sociální motivace. Je proto na místě vymyslet takovou motivaci, která bude přijatelná pro jejich logičnost a specifický druh jednání (APLA 2011 [online]).

34

Shrnutí: Vymezení pojmu integrace můžeme popsat jako začlenění osob se speciálními vzdělávacími potřebami do běžné školy. Rozlišujeme dvě formy integrace – individuální a skupinovou. V dnešní době se hovoří spíše o inkluzi, tedy o uznání rozdílnosti ve společném vzdělávání. Pro realizaci integrace a inkluze je nutno upravit podmínky vzdělávání. Důležitou podmínkou integrace (inkluze) dětí s PAS jsou specifické metody práce. Nejužívanější metodou je strukturované učení založené na strukturalizaci, vizualizaci

a

individualizaci.

Nezbytností

je

přítomnost

a individuální vzdělávací plán zpracovaný přímo pro daného žáka.

35

asistenta

pedagoga

3 PŘEDŠKOLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ S PAS „Léčbou autismu je vzdělávání.“ Lorna Wing

„Výchovně – vzdělávací proces u autistického dítěte musí být plánován tak, aby podporoval základní životní dovednosti a umožňoval soběstačnost dítěte“ (Vocilka, M. 1996). Předškolní období je charakterizováno jako období poznávání a rozvíjení a extrémního rozvíjení různých stránek osobnosti. V. Mertin a I. Gillernová (2010) označují za trestuhodné, nevyužít tuto dobu k co největšímu rozvoji dítěte, protože už nikdy se dítě nebude rozvíjet tak bouřlivě a intenzivně. V. Čadilová spolu s Z. Žampachovou (2008) zmiňují důležitost včasné intervence, která předchází právě předškolnímu vzdělávání. Tato podpora dětí s PAS zahrnuje především pomoc ze strany rodičů, provádění speciálně-pedagogické diagnostiky, půjčování pomůcek, sociálně-právní poradenství, seznámení rodičů s jinými rodinami s dítětem s PAS a hlavně pomoc při zařazení dítěte do předškolního zařízení. Předškolní vzdělávání tak přímo navazuje na ranou intervenci, dále ji rozvíjí a rozšiřuje. Dle zákonu 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, ve znění pozdějších předpisů, se dítě po nástupu do předškolního zařízení zařazuje do počátečního stupně vzdělávání. Ch. Gillberg a T. Peeters (1998) velmi vhodně uvádí několik typů, jak dopřát člověku s autismem co nejšťastnější život. Jedním z nich je míra předvídatelnosti, která je dle těchto autorů důležitá v životě lidí s autismem, nemají pak pocit, že jejich život určuje pouze náhoda. Člověk s autismem by měl mít vytvořený systém komunikace, který mu pomáhá spontánně se vyjadřovat. V oblasti sebeobsluhy by měl být schopen postarat se o sebe a být neustále zaneprázdněný, protože v opačném případě je člověk s PAS protivný a nešťastný. Oblast sociálních dovedností, která je u těchto lidí často problémová, se musí rozvíjet, aby se naučili žít ve společnosti druhých.

36

3.1

Legislativní vymezení

Systém kurikulárních dokumentů prošel v poslední době výraznými změnami. Hlavním dokumentem upravující cíle vzdělávání je tzv. Národní program rozvoje vzdělávání neboli Bílá kniha, která vznikla v roce 2001. Součástí tohoto dokumentu je školský zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním a vyšším odborném a jiném vzdělávání, ve znění pozdějších předpisů, který s sebou přinesl řadu změn ve struktuře a poslání kurikulárních dokumentů. Novela je uvedena pod č. 49/2009 Sb. Bartoňová (2011, str. 146) zmiňuje, že důležité pro inkluzivní vzdělávání žáků s PAS „je nutné, aby legislativní rámec byl aktuální a odrážel potřeby všech žáků včetně žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.“ Proto je nutné zmínit také nejnovější verzi školského zákona z roku 2015 – č. 82/2015 Sb. s účinností od 1. 5. 2015, dále pak od 1. 9. 2016. Vzhledem k našemu tématu jsou podstatné změny zavedené od 1. 9. 2016. Změny se týkají především zavedení nového pojmu podpůrná opatření, namísto žáka se speciálními vzdělávacími potřebami. Podpůrná opatření jsou dělena dle zdravotního stavu žáka, kulturních a jiných podmínek. Novela připravuje také změny v přípravných třídách. Doposud zde byly vzdělávány děti ze sociokulturně znevýhodněného prostředí, od září 2016 bude přípravná třída vzdělávat všechny děti, aby zabránila segregaci romských dětí v předškolním vzdělávání (MŠMT 2015 [online]). Školský zákon je průlomový ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP), neboť těmto lidem umožnil vzdělávat se, což dříve neplatilo a tito lidé byli od vzdělání osvobozováni. Toto osvobození se týkalo především dětí a žáků s poruchou autistického spektra, dříve s autismem. Zákon se upravuje podmínky vzdělávání, určuje cíle a zásady vzdělávání, upravuje vzdělávací programy apod. Důležité je zmínit, že upravuje terminologii vztahující se k integraci, nikoli k inkluzi. Poruchy autistického spektra zde byly vymezeny v oblasti zdravotního postižení. Dle novely školského zákona se ruší toto dělení. Děti a žáci s PAS se budou vzdělávat v hlavním vzdělávacím proudu za podpory podpůrných opatření, která jsou dělena do pěti stupňů podle míry postižení. Je vhodné také zmínit Katalog podpůrných opatření pro žáky s různým typem speciálních vzdělávacích potřeb. Dílčí část katalogu se zabývá vzděláváním žáků s PAS nebo žáků s vybranými psychickým onemocněním. Cílem tohoto katalogu je zamezení diskriminačním vlivům a předsudkům při vzdělávání dětí a žáků s PAS (Podpůrná opatření 2015 [online]).

37

Školský zákon obsahuje také dvě důležité vyhlášky upravující vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Jednou z nich je vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění pozdějších předpisů. Novelizace je uvedena pod č. 147/2011 Sb. Obsah této vyhlášky se zabývá tzv. vyrovnávacími a podpůrnými opatřeními. Vyrovnávací opatření zahrnují speciálně pedagogické metody, postupy, práce asistenta pedagoga a další, které pomáhají ve vzdělávání dětí se SVP. Podpůrná opatření nabízí speciální pomůcky – rehabilitačního a kompenzačního typu, podporu poradenských zařízení atd. Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních, ve znění pozdějších předpisů. Novelizace je uvedena pod č. 116/2011 Sb. Tato vyhláška slouží především rodičům a pedagogům dětí se SVP. Spadají sem dva typy poradenských zařízení – pedagogicko-psychologické poradny (PPP) a speciálně-pedagogická centra (SPC). Děti s PAS obvykle využívají služeb SPC zaměřených na oblast autismu. Vyhláška č. 103/2014 Sb. však novelizuje obě předchozí vyhlášky (č. 147/2011 Sb., č. 116/2011 Sb.) Vyhláška č. 14/2005 Sb., o předškolním vzdělávání, ve znění pozdějších předpisů, s novelizací č. 214/2012 Sb. Již z názvu je patrné, že se zabývá vzděláváním předškolních dětí, tedy dětí ve věku od 3 do 6 let. Ve vzdělávání dětí s PAS je též uplatňován zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících, ve znění pozdějších předpisů. Zákon vymezuje různé typy pedagogických pracovníků a jejich funkci ve vzdělávání dětí se SVP i bez nich, uvádí předpoklady pro pedagogickou profesi aj. Pro vzdělávání dětí s PAS je stěžejní především § 20, který zahrnuje funkci asistenta pedagoga. Vzdělávání v ČR upravují kutikulární dokumenty, které rozlišujeme na dvou úrovních – státní a školní. Státní úroveň představují Národní program vzdělávání (NPV) a Rámcově vzdělávací programy (RVP). Školní úroveň představují školní vzdělávací programy - ŠVP (RVP, 2004, str. 5). Zaměříme-li se na RVP, rozlišují se dle stupně vzdělávání. S ohledem na téma této práce nás zajímá RVP PV, neboli Rámcově vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Program je zaměřen na vzdělávání předškolních dětí. Pokud bychom hledali specifika pro vzdělávání dětí s PAS je zde uvedena kapitola 8 zabývající se vzděláváním dětí se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí mimořádně nadaných. 38

Vzdělávání dětí s PAS formou integrace (v některých případech již inkluze) se neobejde bez individuálního vzdělávacího plánu. Trend inkluzivního vzdělávání, jímž se zabývá novela školského zákona č. 82/2015 Sb., uvedená výše, přináší změn ve vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Pojem speciální vzdělávací potřeby jsou nahrazeny pojmem podpůrná opatření, která jsou rozpracována v Katalozích podpůrných opatření. Katalogy podpůrných opatření „podají žákům se speciálními vzdělávacími potřebami jasný a přehledný návod, jak s těmito žáky efektivně pracovat.“ Podpůrná opatření můžeme chápat jako soubor organizačních, personálních a vzdělávacích opatření. Jedná se např. o metody, formy a obsah vzdělávání, úpravu podmínek, použití speciálních pomůcek, využití asistenta pedagoga a mnoho dalších (Inkluze.upol [online]). MŠMT připravuje do budoucna spoustu změn ve vzdělávání. Zaměříme-li se na předškolní vzdělávání, v dokumentu s názvem Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020, můžeme najít připravované cíle a záměry. Plánuje se zavedení povinného posledního roku předškolního vzdělávání a zvýšení jeho dostupnosti a významu, aby bylo dostupné všem dětem starším 4 let, bez ohledu na rodinné okolnosti (MSMT 2013-2014 [online]). Je nutné zmínit vyhlášku o č. 27/2016 Sb., vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných, s účinností od 1. 9. 2016. Tato vyhláška definuje podpůrná opatření, vymezuje funkci asistenta pedagoga. Dále se zabývá individuálním vzdělávacím plánem, podporou školských poradenských zařízení atp. Současně se tímto ruší vyhláška č. 73/2005 Sb. (Zákony pro lidi 2010-2016 [online]).

3.2

Možnosti předškolního vzdělávání dětí s PAS

Vzdělávání dětí s PAS v předškolním věku probíhá, dle vyhlášky č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění pozdějších předpisů, těmito způsoby: V prvním případě se jedná o individuální integraci, popisovanou ve výše uvedené vyhlášce jako formu vzdělávání, která probíhá v běžné škole nebo ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem speciálního postižení. Zaměříme-li se tedy na předškolní vzdělávání, je možné děti s PAS zařadit formou individuální integrace do běžné mateřské školy s předpokladem specifických podmínek pro dítě s PAS. Druhou možností je vzdělávání v mateřské škole speciální, spolu s dětmi s jiným

39

druhem postižení. V lehčích formách PAS se obvykle užívá první možnost (Slavíková, J. 2008). Děti s PAS můžeme vzdělávat také formou skupinové integrace. Ta je založená na vzdělávání dětí se zdravotním postižením ve třídě, oddělení nebo studijní skupině, která je umístěna buď v běžné škole, nebo ve škole speciální určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení (Pastieriková, L. 2013). Dalším typem předškolního vzdělávání dětí s PAS jsou samostatně zřízené mateřské školy pro děti s PAS, které taktéž zmiňuje výše uvedená autorka. Skupinovou integraci volíme v případě, že dítě navštěvuje mateřskou školu, kde jsou zřízeny speciální třídy. Do těchto tříd by měla docházet většina dětí s PAS, doplněná by měla být dětmi s jiným druhem postižením. Forma PAS by v tomto případě měla být projevena v mírnějších formách, bez projevů rušivého chování či snížení intelektu. Srovnáme-li postupy skupinové integrace v oblasti sestavování edukačních plánů se speciální třídou pro děti s PAS, struktura třídy nebývá tak striktní (Čadilová V., Žampachová Z., 2008). Individuální integrace je vhodná jen při určitých podmínkách. Dítě s PAS nesmí být výrazně mentálně narušeno a projevy chování musí být zvladatelné za pomocí běžných postupů. Individuální integrace do MŠ je v dnešní době u PAS běžná forma vzdělávání. Jednou z možností je také integrace do MŠ samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením. Zde mohou být vzděláváni děti s mírnější, ale i těžší formou PAS (Čadilová V., Žampachová Z., 2008). Program TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children) V překladu Terapie, výchova a vzdělávání dětí s autismem i jiným komunikačním handicapem je metoda založená na podporu ve vzdělávání dětí s PAS. Pochází z USA, jejím zakladatelem byl roku 1966 Eric Schopler, profesor speciálního vzdělávání osob s autismem na Univerzitě Severní Karolíny v Chapel Hill. Program vznikl jako reakce na nevzdělatelnost dětí s autismem za podpory rodičů těchto dětí (Pipeková J., 2010). Filosofii a zásady tohoto programu můžeme spatřovat v individuálním přístupu, spolupráci s rodinou a také provázáním rodinného a školního prostředí. Pomocí pozitivního přístupu k problémovému chování se snaží děti s autismem integrovat do společnosti. Mezi obecné principy patří individuální podpora, strukturalizace a vizualizace, jenž provází člověka s autismem po celý život.

40

Jednou z možností předškolního vzdělávání dětí s PAS jsou dětské rehabilitační stacionáře a ústavy sociální péče, tyto zařízení však nejsou zahrnuty pod školy a školská zařízení. „Ať už je dítě s PAS vzděláváno v předškolním zařízení jakoukoli formou, práce s ním je vždy velmi náročná a vyžaduje vzdělané odborníky. Vzhledem k tomu, že integrace nemusí vždy splňovat požadavky na intervenci u dětí s PAS, je pro rodiče a poradenské pracovníky obtížné zařazovat tyto děti do předškolních zařízení“ (Čadilová V., Žampachová Z., 2008, str. 216-217). L. Pastieriková (2013) uvádí poznatky K. Thorové (2006), že dětem s PAS je obvykle na konci předškolního vzdělávání doporučen odklad povinné školní docházky. Odklad je vždy doporučen poradenským pracovníkem, který bere v potaz deficity dítěte, jeho schopnosti, ale i typ mateřské školy a její vzdělávací program, počet žáků ve třídě nebo možnost rozložení výuky první třídy na dva ročníky. Děti s PAS, které mají navíc přidruženo mentální postižení, jsou často zařazování do přípravného ročníku speciální školy. V případě dětí s PAS bez mentálního postižení se objevují problémy se zvládáním učiva jen zřídka. Problémy se ovšem mohou objevit v sociálních vztazích a chování.

3.3

Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (RVP PV)

Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání je často užíván pouze ve zkratce RVP PV. Název napovídá, že program je určen pro děti předškolního věku, tedy pro děti ve věku od 3 do 6 nebo 7 let. Program formuluje obecné cíle předškolního vzdělávání a jeho rámcový obsah (Bartoňová, M., Bytešníková, I., Vítková, M. et al. 2012). Dle J. Slavíkové (2008) má za úkol organizačně a technologicky upravovat podmínky předškolního vzdělávání. Přesné definice RVP PV je však o něco obsáhlejší. V tomto případě RVP PV „vymezuje hlavní požadavky, podmínky a pravidla pro institucionální vzdělávání dětí předškolního věku, (…), ve vzdělávacích institucích zařazených do sítě škol a školských zařízení. Jsou závazná pro předškolní vzdělávání v mateřských školách, v mateřských školách s programem upraveným podle speciálních potřeb dětí a v přípravných třídách základních škol“ (RVP PV, 2004, str. 6). Rámcově vzdělávací program je součástí školského zákona č. 561/2004 Sb. (§ 4 odst. 3). Dnešní podobu RVP PV (2004) považujeme za aktualizovanou, neboť 41

prvotní verze pochází již z roku 2001. Aktualizace proběhla se změnou školského zákona a proběhly tak změny v obsahu, došlo také k zpřesnění pojmů (RVP, 2004, str. 3). Kurikulární dokumenty jsou vytvářeny na dvou úrovních – státní a školní. Státní úroveň zahrnuje dva vzdělávací programy, jsou to Národní program vzdělávání (NPV) a Rámcové vzdělávací programy (RVP). Školní úroveň obsahuje Školní vzdělávací programy (ŠVP), které si každá škola vytváří podle příslušného RVP. Stejně jako RVP jsou i ŠVP veřejné dokumenty, které by měly být přístupny všem lidem, zejména pak rodičům v mateřských školách. RVP jsou rozdělené dle stupně vzdělávání – RVP pro předškolní vzdělávání, základní vzdělávání a střední vzdělávání. J. Slavíková (2008) ještě doplňuje, že RVP slouží k vytváření ŠVP a také TVP (Třídní vzdělávací program) na jednotlivých školách (Syslová, Z. 2011). RVP PV je postaveno na několika důležitých principech, díky nimž funguje předškolní vzdělávání. Jedním z hlavních principů je akceptace individuality a specifik každého dítěte a promítnutí tohoto do užívaných metod a forem vzdělávání. S tím souvisí další z principů, který hledí na individuální vzdělávání, potřeby a možnosti každého dítěte. Za důležité považujeme také vytváření základů klíčových kompetencí, využívání různých forem a metod vzdělávání. RVP PV stejně jako ostatní vzdělávací programy by měly být vždy přizpůsobené místním a regionálním podmínkách školy a jejich možnostech a potřebách. RVP PV pracuje s různými cíli. Rámcové cíle chápeme jako univerzální záměry předškolního vzdělávání, které se zaměřují na rozvoj dítěte, jeho učení a poznání, dále pak lpí na osvojování hodnot a získání osobnostních postojů ve společnosti. Tyto cíle je důležité dodržovat při vzdělávání předškolních dětí. V případě, že jsou plněny rámcové cíle, směřujeme taktéž k naplňování klíčových kompetencí. Klíčové kompetence jsou „soubory předpokládaných vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobnostní uplatnění každého jedince.“ V předškolním vzdělávání se snažíme o dosažení alespoň základů klíčových kompetencí. Řadíme sem: kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence činnostní a občanské. Klíčových kompetencí se snaží pedagog, kterému nabízí jasnou představu a směr ve vzdělávání, dosahovat po celou dobu předškolní docházky. V závěru předškolní docházky by mělo dítě splňovat dané klíčové kompetence, které jsou detailně rozebrány právě v RVP PV (Smolíková, K. 2010). 42

Obsah RVP PV je zahrnut do pěti tzv. vzdělávacích oblastí. Úkolem těchto vzdělávacích oblastí je dosažení vzdělávacích záměrů a cílů. Každá z oblastí navíc obsahuje dílčí cíle, tedy to, co by měl pedagog sledovat v průběhu roku, dále pak vzdělávací nabídku a očekávané výstupy neboli to, co dítě dokáže na konci předškolního vzdělávání. Integrujeme-li tyto vzdělávací oblasti do širších tematických celků, můžeme dosáhnout rozvoje kompetencí. (Horká, H., Syslová, Z. 2011) Vzdělávací obsah je v jednotlivých oblastech uspořádán do čtyř oblastních kategorií, které odpovídají na čtyři otázky – Co pedagog u dítěte pozoruje? Co pedagog dítěti nabízí? Co dítě na konci předškolního období zpravidla dokáže? Co ohrožuje záměr vzdělávacích záměrů? (Metodický portál RVP 2004 [online]). V biologické oblasti Dítě a jeho tělo má pedagog za úkol „stimulovat a podporovat růst a neurosvalový vývoj dítěte, podporovat jeho fyzickou pohodu, zlepšovat jeho tělesnou zdatnost i pohybovou a zdravotní kulturu, podporovat rozvoj jeho pohybových i manipulačních dovedností, učit je sebeobslužným dovednostem a vést je k zdravým životním návykům a postojům“ (RVP PV, 2004, str. 16). Psychologická oblast Dítě a jeho psychika se zaměřuje na „podporu duševní pohody, psychické zdatnosti a odolnosti dítěte, rozvoj jeho intelektu, řeči a jazyka, poznávacích procesů a funkcí, jeho citů i vůle, stejně tak i jeho sebepojetí a sebenahlížení, jeho kreativity a sebevyjádření, stimulace osvojování a rozvoj jeho vzdělávacích dovedností a povzbuzení jej v dalším rozvoji, poznávání a učení“ (RVP PV, 2004, str. 18). Hlavním mottem interpersonální oblasti Dítě a ten druhý je „podporovat utváření vztahů dítěte k jinému dítěti či dospělému, posilovat, kultivovat a obohacovat jejich vzájemnou komunikaci a zajišťovat pohodu těchto vztahů“ (RVP PV, 2004, str. 24). Ve vzdělávací oblasti, Dítě a společnost zaměřené na sociálně-kulturní stránku vzdělávání, se pedagog snaží „dítě uvést do společenství ostatních lidí a do pravidel soužití s ostatními, uvést je do světa materiálních i duchovních hodnot, do světa kultury a umění, pomocí dítěti osvojit si potřebné dovednosti, návyky a postoje a umožnit mu aktivně podílet na utváření společenské pohody ve svém sociálním prostředí“ (RVP PV, 2004, str. 26). Poslední z pěti vzdělávacích oblastí je zaměřena environmentálně. V oblasti Dítě a svět je záměrem pedagoga především „založit u dítěte elementární povědomí o okolním světě a jeho dění, o vlivu člověka na životní prostředí – počínaje nejbližším 43

okolím a konče globálními problémy celosvětového dosahu – a vytvořit elementární základy pro otevřený a odpovědný postoj dítěte (člověka) k životnímu prostředí“ (RVP PV, 2004, str. 29). RVP PV se věnuje také vzdělávacímu obsahu výuky a podmínkám, které by měly být při úspěšném vzdělávání zajištěny. Vzhledem k tématu této práce je však nutné zmínit osmou kapitolu, která se zabývá vzděláváním dětí se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí mimořádně nadaných. Podmínky pro vzdělávání těchto dětí jsou upraveny dle typu postižení a jejich možností. Tak např. u dětí s autismem je dle RVP PV (str. 38) „zajištěno osvojení specifických dovedností, zaměřených na sebeobsluhu, vzdělávací prostředí je klidné a pro dítě podnětné, je zajištěna přítomnost asistenty, počet dětí ve třídě je snížen, jsou využívány vhodné kompenzační (technické a didaktické) pomůcky a zajištěny další podmínky podle druhu a stupně postižení.“ Je samozřejmé, že úprava podmínek je nutná i ve vzdělávání zdravotně znevýhodněných dětí, kdy se vzdělávání přizpůsobuje zdravotnímu stavu dítěte, také při vzdělávání dětí se zdravotním postižením, které vyžaduje dva pedagogické pracovníky ve třídě. Co se týká dětí se sociálním znevýhodněním, úprava podmínek a vzdělávacího obsahu je taktéž nutná. Jednou z možností bylo také vzdělávání těchto dětí v přípravných třídách základní školy. Ovšem s novelizací školského zákona č. 82/2015 Sb. přichází změny. Přípravné třídy již nejsou pouze pro sociokulturně znevýhodněné děti a žáky, ale jsou uzpůsobeny všem dětem a žákům. Tito jedinci musí mít doporučení od školského poradenského zařízení. Přednostně jsou přijímány děti s odkladem povinné školní docházky a nově mohou být přípravné třídy zřizovány při církevních základních školách (MŠMT 2015 [online]). Zaměříme-li se na integrované vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, RVP PV vidí integraci jako přiblížení se normálnímu prostředí, a proto jej podporuje „všude tam, kde je to vzhledem k druhu a míře postižení či znevýhodnění dítěte možné,…“ (RVP PV, 2004, str. 38). RVP PV se také zabývá autoevaluací mateřské školy a hodnocením dětí, díky nimž pedagog získává potřebnou zpětnou vazbu o kvalitě jeho práce. Cílem autoevaluace je hodnotit kvalitu a efektivitu vzdělávání ve škole. V mateřské škole je autoevaluace zaměřena především na oblast podmínek, průběhu (procesů), a výsledků vzdělávání (Horká, H., Syslová, Z. 2011).

44

3.4

Přístupy k dětem s PAS v MŠ

Efektivita inkluzivního vzdělávání závisí na sociálním prostředí. Je nutné začlenit jedince s postižením již od raného období, tedy od nástupu do mateřské školy. Cílem mateřské školy je vybudování příjemného a otevřeného prostředí školy, které bude přijímat všechny děti a ve stejných podmínkách je vzdělávat (Kováčová, B. 2010). V procesu edukace dětí s PAS je důležité dodržovat specifické zásady, speciální metody a postupy. Jednou z často užívaných metod výchovy a vzdělávání lidí s PAS je metoda strukturovaného učení. Základem tohoto speciálního přístupu je behaviorální a kognitivně-behaviorální intervence. Zatímco behaviorální intervence je zaměřena pouze na chování jedince, druhá z uvedených intervencí sleduje také myšlení. Strukturované učení je metoda, která zohledňuje charakterové zvláštnosti jedince a také jeho mentální úroveň. U dětí s PAS je nejdůležitější diagnostikovat jejich potřeby, aby se mohla nastavit vhodná intervence. Pedagog v MŠ by měl znát, jaká je úroveň hlavních oblastí vývoje, především sociálního chování, komunikace, motoriky, imitaci atd., aby si mohl stanovit reálné cíle v daném období dítěte. Ve vzdělávání dětí a lidí s PAS usilujeme hlavně o co největší míru samostatnosti, přičemž by nám metodika strukturovaného učení měla pomoci (Čadilová, V., Žampachová, Z. 2008). A. Tuckermann a kolektiv (2014, str. 6) uvádějí, že strukturované učení je „ucelený, speciálně pedagogický přístup, uzpůsobený specifickým potřebám a stylu učení osob s poruchou autistického spektra.“ Mluví také o náhledu na tyto osoby a zmiňují pojem tzv. náhled autistickými brýlemi. Principy strukturovaného učení Hlavním principem, který se uplatňuje při práci s dítětem s PAS je systém zleva doprava a shora dolů. Tento systém využíváme při běžných činnostech – čtení knihy, psaní. Je důležité, aby jedinci s PAS porozuměli pravidlům při užívání tohoto postupu. Usnadní jim to pochopení základních pohybů těla, porozumění instrukcím, organizaci pracovních činností, orientaci v čase a prostoru a také se zvýší jejich samostatnost. Individualizace Ve vzdělávání dětí s PAS hovoříme o individuálním přístupu. Je založen na individuálním poznání jedince, zjištění jeho deficitů, potřeb. Vzhledem k deficitům či postižení jedince volíme metody a postupy, které zohledňují jeho zvláštnosti. Individuální přístup také znamená volbu pomůcek, uspořádání prostoru, vhodnou

45

komunikaci a motivaci. Poruchy autistického spektra jsou specifické svou variabilitou jednotlivých druhů, i zde je proto nutné individuálně přizpůsobovat všechny zmíněné prvky individuálního přístupu. V přístupu k dětem s PAS se musíme zaměřovat i na detaily (př. velikost předmětů, barevnost, umístění předmětu nebo vybavení místnosti). I tyto, pro běžné lidi, nepodstatné prvky mohou narušit vzdělávání dětí s PAS (Čadilová, V., Žampachová, Z. 2008). Strukturalizace Pojem strukturalizace značí členění. Typickým znakem lidí s PAS je stereotypní chování, při kterém tito lidé vyžadují neustále se opakující rutinní situace a řád. Je důležité vytvořit těmto lidem jasně danou strukturu uspořádání prostoru, času a jednotlivých činností, kterou budou každodenně bez rozmyslu vykonávat. Takovéto uspořádání jim dá pocit bezpečí a jistoty, budou se lépe orientovat v prostředí a pružněji reagovat na změny. V případě nedodržení této zásady bude docházet ke zmatečnosti, projevům stresu apod. D. Vilášková (2006, str. 5) vysvětluje potřebu strukturalizace slovy: „chaotickým vnitřním zkušenostem je třeba vytvořit přehledné a předvídatelné podmínky pro získávání informací.“ Co se týká struktury pracovního místa, u dětí s PAS můžeme využívat různé typy. V prvním případě se jedná o běžný pracovní stůl, který je využíván pro individuální práci s dítětem. Druhým typem pracovního místa je pracovní plocha, rozdělena do tří částí. Nalevo jsou připraveny úkoly ke splnění, uprostřed probíhá práce a napravo odkládáme splněné úkoly. Tento typ využíváme především v těžších případech PAS, probíhá nácvik zleva doprava. Další druh pracovního místa je vhodný pro děti s lehčím typem PAS, jde o odebírání úkolů z polic a regálů, přičemž dítě sedí po celou dobu práce. Funguje zde princip shora dolů. Nejvyšší stupeň uspořádání pracovního místa je takové místo, které klade důraz na samostatnost při rozhodování, při volbě činnosti. Předpokládá se větší pozornost dítěte, než v předchozích typech uspořádání pracovního místa (Čadilová, V., Žampachová, Z. 2008). Struktura času je u lidí s PAS velice důležitá. Mělo by docházet k zviditelnění a konkretizaci časových údajů. Intaktní děti v předškolním věku sice nedokáží poznat čas, ale umí se řídit pokyny pedagoga. Děti s PAS však časovým údajům nerozumí. K vizualizaci času využíváme nástěnné denní režimy se symboly, díky nimž je schopno dítě fungovat během dne (Autismus 2007 [online]).

46

Vizualizace Na rozdíl od deficitů v časových údajích nebo v orientaci v prostoru, je vizualizace u jedinců s PAS silnou stránkou. Dalo by se říct, že zrak jim tyto deficity kompenzuje. Již byly zmíněny denní režimy, které pomáhají vizualizovat čas, zmínit můžeme také piktogramy. Uspořádání prostoru zase zajistí přehlednost. Při práci s dítětem s PAS volíme jisté vzdělávací strategie, tedy jak nejlépe dosáhnout našich cílů. Jednou z nich je délka trvání určité činnosti, která závisí na délce pozornosti. Děti s PAS mají obvykle problém s udržením pozornosti, a tak volíme časovou náročnost dle míry pozornosti daného dítěte (Schopler, E., Reichler, J. R., Lansingová, M. 1998). Využívají se barevné kódy, piktogramy, procesní kreslená schémata, písemné pokyny (Vilášková, D. 2006). Metody ve vzdělávání dětí s PAS V.

Čadilová

a

Z.

Žampachová

(2008)

popisují

metody

jako

speciálněpedagogický přístup, kterým pedagog dosahuje svých cílů při rozvoji dítěte. Tyto autorky popisují metody, které vyzkoušely v praxi. V následujících řádcích jsou zmíněné právě ony metody. K dětem s PAS přistupujeme s ohledem na jejich postižení a možnosti. Existuje několik metod a zásad, které se v praxi osvědčily jako úspěšné. Jednou z nich je metoda přiměřenosti, která je považována za nejdůležitější při intervenci jedinců s PAS. Její podstata je obsažená v respektování individuálních potřeb daného jedince. Další z užívaných metod je metoda postupných kroků, která vychází z vývojové úrovně jedince a každý krok, v předem sestaveném plánu, musí odpovídat aktuální vývojové úrovni jedince. Jednotlivé kroky na sebe musí navazovat, nelze vynechat některý z kroků. Lidé s PAS v jejich životech často doprovází živelnost, spontaneita, nepřesnost a nedodržování společenských pravidel, které jim působí chaos a nejistotu. Je proto důležité jim vždy logicky vysvětlit, budeme-li něco měnit, a doplnit tyto změny vizualizovanou informací. Zatímco metoda zpevňování napomáhá dětem upevňovat již nabyté dovednosti, metoda modelování se využívá k získávání nových dovedností. Formou zinscenování různých situací, které dělají dítěti problém, se dítě učí, jak situaci správně řešit. Důležitým pomocníkem při upevňování dovedností mohou být např.

47

plány dne, procesní schémata, psané připomínky a pravidla a další (Autismus 2014 [online]). Metoda nápovědy a vedení spočívá v aktivní pomoci pedagoga dítěti s PAS. Jedná se o slovní pomoc, zvukovou pomoc, obrázkovou nápovědu či gesta. Nezbytná je však systematičnost při využívání, neboť přemíra těchto nápověd by vedla k nesamostatnosti dítěte. Metoda vytváření pravidel je nezbytnou součástí vzdělávání dětí s PAS, ale i intaktních jedinců. Stejně jako děti bez postižení, potřebují i jedinci s PAS znát hranice. Metoda instrukce by měla být vždy založená na jasném a schopnostem odpovídajícím pokynům. Instrukce mohou být verbální, vizuální nebo kombinované. S touto metodou se částečně pojí metoda vysvětlování, která je též založená na jasnosti a konkrétnosti. Její využití je ovšem omezené, jelikož lze praktikovat jen u jedinců, kteří rozumí mluvenému slovu. Obvykle se objevují problémy s porozuměním sarkasmů, ironie, metafor, proto je vhodné se jim v komunikaci vyhnout (Autismus 2014 [online]). Metodu demonstrace lze využít při nácviku nějaké činnosti – př. pití z hrnku. Pedagog předvede, jak má dítě pít z hrnku, dítě to po něm zopakuje. Za aktivní metodu můžeme považovat metodu napodobování, kdy se v téže situaci předpokládá, že bude dítě provádět činnost současně s pedagogem. Jednou z postižených oblastí u autistů (tzv. triády) je komunikace. U některých jedinců s PAS je komunikace rozvinuta běžným způsobem, u jiných se ovšem nemusí řeč vyvinout nebo jen ve velmi malé míře. V druhém případě můžeme dle Z. Janovcové (2004) využít prvky AAK (alternativní a augumentativní komunikace), u dětí s PAS především komunikační systém s obrazovými symboly – piktogramy. Z. Janovcová popisuje tuto formu komunikace jako (str. 20) „předávání instrukcí, příkazů, varování, usnadnění orientace v nejrůznějších prostředích bez vazby na řeč (jazyk),“ která pomáhá zvyšovat kognitivní schopnosti, umožňuje sdělovat pocity a přání autistických dětí. Další využívaná metoda je VOKS neboli Výměnný obrázkový komunikační systém, na jehož základě se u dítěte s PAS rozvíjí komunikace. S metodou povzbuzování souvisí motivace. Vzhledem k omezené schopnosti empatie by měl být její způsob podání vždy konkrétní. Je nesmírně důležité dítě s PAS při práci povzbuzovat a volit takové způsoby, o kterých víme, že na dítě pozitivně působí. Někdy je zapotřebí velké trpělivosti pedagoga při práci s dítětem s PAS, a tak je 48

na místě občas využít metodu ignorace a přehlídnout rušivé prvky v chování dítěte (Autismus 2014 [online]). V některých případech lze využít terapeutické přístupy využívající se spíše u těžších forem PAS. Kromě muzikoterapie, hipoterapie (jízda na koni) nebo canisterapie (kontakt se psem), existuje také Son-rise program prováděný v domácím prostředí (Autistickedite [online]). Shrnutí: Předškolní vzdělávání dětí s PAS probíhá na základě školského zákona č. 561/2004 Sb., ve znění pozdějších předpisů, o předškolním, základním, školním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Legislativně je vymezeno i ve vyhláškách č. 72/2005 Sb., ve znění pozdějších předpisů, o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních a ve vyhlášce č. 73/2005 Sb., ve znění pozdějších předpisů, o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Také vyhláška č. 14/2005 Sb., ve znění pozdějších předpisů, o předškolním vzdělávání, je podstatná. Děti s PAS se mohou vzdělávat několika způsoby. Volíme buď individuální integraci do běžné MŠ, nebo skupinovou integraci. Existují také mateřské školy samostatně zřízené pro děti s PAS. Obsah vzdělávání je dán Rámcově vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání (RVP PV). Využíváme metodu strukturovaného učení, TEACCH program. Dbáme na dodržování metody vytváření pravidel, metody napodobování, povzbuzování a další.

49

4 INTEGRACE/INKLUZE DĚTÍ S PAS DO MATEŘSKÉ ŠKOLY 4.1

Cíle a metodologie výzkumného šetření

Hlavní cílem výzkumného šetření bylo: 

Analyzovat proces integrace dětí s poruchou autistického spektra v mateřské škole z pohledu pedagogů, asistentů pedagoga a rodičů.

Dílčími cíli výzkumného šetření bylo: 

Zjistit, jaké je povědomí/znalost předškolních pedagogů o PAS.



Zjistit stanovisko, které zaujímají pedagogové v MŠ na integraci/inkluzi dětí se zdravotním postižením.



Zjistit efektivitu práce pedagoga u dětí s PAS v předškolním zařízení.



Zjistit stanovisko, které zaujímají asistenti pedagoga v MŠ na integraci/inkluzi dětí se zdravotním postižením.



Zjistit efektivitu práce asistenta pedagoga u dětí s PAS v předškolním zařízení.



Zjistit, jaký dopad má integrace na jedince s PAS z pohledu rodičů?



Zjistit efektivitu integrace dítěte s PAS v MŠ z pohledu rodičů?

V návaznosti na dané cíle byla stanovena hlavní výzkumná otázka: 

Jak probíhá proces integrace dětí s PAS do mateřské školy?

a vedlejší výzkumné otázky: 

Jaký přínos má integrace dětí s PAS v MŠ?



Jaká je efektivita integrace dětí s PAS do běžné MŠ?



Jsou pedagogové dostatečně informováni o problematice PAS?



Jaká je efektivita práce asistenta pedagoga u dětí s PAS?



Na jaké úrovni je spolupráce rodičů a MŠ?



Jaký postoj zaujímají rodiče k integraci? Výzkumné šetření je zpracováno metodou kvalitativního výzkumu, který je dle

J. Hendla (2008) označován jako „proces hledání porozumění založený na různých

50

metodologických tradicích zkoumání daného sociálního nebo lidského problému…“ (Hendl, J. 2008, str. 48). Činnost výzkumníka, v tomto případě mě samotné, spočívá ve shromažďování a analyzování různých informací, které mají za úkol odpovědět na předem stanovené výzkumné otázky a dílčí podotázky. Ke sběru dat byly využity následující výzkumné techniky: 

Případová studie (kazuistika).



Rozhovor – strukturovaný.



Analýza dokumentů.

Detailněji jsou tyto metody popsány v následující podkapitole zabývající se charakteristikou výzkumného šetření.

4.2

Charakteristika výzkumného šetření

Výzkum byl zaměřený na integraci dětí s poruchou autistického spektra do mateřské školy. Realizace probíhala, jak v mateřských školách, tak v rodinném prostředí. Formou strukturovaného rozhovoru, který se „sestává z řady pečlivě formulovaných otázek, na něž mají jednotliví respondenti odpovědět,“ byly zjišťovány informace od rodičů dětí s PAS, jejich pedagogů v mateřské škole, popř. asistentů pedagoga, pokud jim byl přidělen (Hendl, J. 2008, str. 173). Výzkum nelze zahájit bez informovaného souhlasu rodičů. Rodiče musí být informováni o postupech při provádění výzkumu, o cíli práce a také k jakému účelu budou zkoumaná data využity. I v této práci došlo k provedení informovaného souhlasu rodičů. Všechny děti byly tedy předškolního věku a shodou okolností byli všichni chlapci. To ovšem není zdaleka tak zvláštní, neboť z výzkumů vyplývá, že chlapců s PAS je větší procento než dívek. Pro výzkum byly využity mateřské školy v okolí mého bydliště, a to z toho důvodu, abych k nim měla snazší přístup. K provádění výzkumu byly k dispozici celkem 4 mateřské školy. Tři mateřské školy byly z okresu Brno-venkov, pouze jedna byla brněnská. Prvotně byla oslovena ředitelka mateřské školy a obeznámena s výzkumem a zaměřením této diplomové práce. V případě zájmu udělila paní ředitelka souhlas s výzkumem a zprostředkovala kontakt na rodiče dítěte s PAS. S rodiči byly prováděny strukturované rozhovory na individuálních schůzkách – v rodinném prostředí nebo v prostředí MŠ. V každé MŠ byl navíc osloven pedagog, který pracoval s dítětem 51

s PAS, a asistent pedagoga. Z toho vyplývá, že ke čtyřem rodičům přibyli také čtyři pedagogové, ale pouze tři asistenti pedagoga. Mateřské školy byly označena písmeny od A do D, stejné označení dostali i pedagogové, asistenti pedagogů a děti s PAS. V mateřské škole D byl pedagog a asistent pedagoga zahrnut v jedné osobě. Doslovný přepis tohoto rozhovoru je umístěn na závěr všech rozhovorů a označen jako Pedagog D/Asistent pedagoga D. V případě pedagoga B a asistenta pedagoga B se shodují odpovědi jedné sady otázek, jelikož odpovídali tyto osoby současně ve stejný čas a na stejném místě. U dalších otázek se již odpovědi liší, každý odpovídal na otázky dle jejich postavení. Jak probíhal postup výzkumu? Výzkum jsem započala v březnu roku 2015. Nejdříve byly vytvořeny sady otázek ke každé skupině respondentů a stanoveny si cíle tohoto výzkumu. Od března jsem během celého roku získávala potřebné informace. Rozhovory s rodiči, lépe řečeno s matkami dětí s PAS, jsem byla v přímém kontaktu. Těmto kontaktům však předcházelo oslovení paní ředitelky dané MŠ, seznámení ji s výzkumem, jak jsem již bylo zmíněno výše. Rozhovory probíhaly v různém prostředí. S jednou z matek jsem se setkala v kavárně, s další v domácím prostředí nebo v prostředí MŠ, jeden z rozhovorů proběhl dokonce telefonicky. Mým plánem bylo zrealizovat rozhovor i s některým z otců dětí, bohužel téměř ve všech případech žili rodiče odděleně. Co se týká rozhovorů s pedagogy a asistenty pedagogů, vždy probíhaly v prostředí mateřské školy. Pouze u brněnské MŠ jsem volila rozhovor po telefonu, jelikož osobní rozhovor nebyl kvůli časovým možnostem pedagoga možný. Celkově bylo zrealizováno jedenáct rozhovorů. Byly prováděny rozhovory se čtyřmi rodiči – ve všech případech s matkami dětí s PAS, po té se třemi pedagogy a třemi asistenty pedagogy a k tomu musíme připočítat jednu osobu, která vystupuje současně ve dvou rolích – v roli pedagoga i v roli asistenta pedagoga. S touto osobou jsem dělal pouze jeden rozhovor, ve kterém byly obsaženy otázky pro pedagogy i pro asistenty pedagogů. Jedna sada otázek je u pedagogů a asistentů totožná, a tak se počet otázek zredukoval.

52

Díky informacím od rodičů byla o každém zkoumaném dítěti vytvořena případová studie, která spadá do metod kvalitativního výzkumu. Případová studie je často popisována jako detailní studium určitého jedince nebo skupiny jedinců. Zaměřuje se na popis vztahů, rozebírá složitost případu. Pokud bychom chtěli tuto metodu více specifikovat, může ji vyčlenit jako případovou studii osobní. Právě ta byla totiž využívaná při výzkumu. Jedná se o výzkum určitého aspektu u jedné osoby – př. užívání

drog

v minulosti,

zkoumání

příčin

postižení,

postojům

apod.

(Hendl, J. 2008). Mateřská škola A – Richard Mateřská škola se nachází v Brně. Je jedinou městskou mateřskou školou v tomto výzkumu. MŠ obsahuje 5 tříd – 4 třídy jsou běžného typu, jedna třída je logopedická pro děti s poruchami řeči. Zde učí učitelka se středním pedagogickým vzděláním a druhá bude mít v letošním roce ukončené vysokoškolské vzdělání v oblasti speciální pedagogiky. MŠ pracuje dle Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání. Je

zaměřeně

na

spolupráci

s rodiči,

s odbornými

pracovníky

ze Speciálně-

pedagogického centra – kvůli dětem s vadami řeči, speciálně pedagogickou podporu dětí s vadami řeči a jiným druhem postižení. Richard navštěvuje třídu Kulihrášků, třídu s homogenním složením a vzděláním zaměřeným na školní přípravu. Richardova učitelka má vysokoškolské vzdělání v oboru primární pedagogiky, avšak v problematice autismu má znalosti. Asistentka pedagoga má pouze pedagogické minimum. Mateřská škola B – Jirka Mateřská škola je z okresu Brno-venkov, je spojena se základní školou, která je umístěna na menší vesnici. Budova MŠ je sice staršího typu, avšak před necelými šesti lety byla zrekonstruována v interiéru i exteriéru (školní zahrada). Mateřská škola obsahuje dvě třídy homogenního typu. V každé třídě jsou přítomni dva pedagogové, pouze jedna z učitelek má vysokoškolské vzdělání. Je zde ovšem kladen důraz na školení, kurzy a další vzdělávání, které musí pedagogové absolvovat. Ve třídě s dítětem s PAS je navíc přítomen asistent pedagoga, který má

53

střední pedagogické vzdělání. Ve třídě Jirky však má speciálně pedagogické vzdělání pouze asistentka pedagoga a to na úrovni bakalářské. Zajímá se o speciální pedagogiku, protože má sama dítě s postižením. Učitelka Jirky dosahuje pouze středního pedagogického vzdělání a chybí jí informace v oblasti PAS. Z toho důvodu vzdělávání Jirky více ovlivňuje asistentka pedagoga. Školní vzdělávací program je zpracováván dle Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání. Mateřská škola se zaměřuje na spolupráci rodiny se školou, provázání mateřské školy se základní školou (spolupráce, společné akce) a spolupodílení se na akcích obce i Mikroregionu. Mateřská škola C – Adam Mateřská škola funguje pod záštitou základní školy na malé vesnici v okrese Brno-venkov, stejně jako předchozí mateřská škola. Sestává se z nové budovy, které vznikla teprve před 3 lety. V každé třídě jsou dva předškolní pedagogové, někteří se středním vzděláním, jiní s vysokoškolským v oboru předškolní pedagogiky nebo speciální pedagogiky. Ve třídě, v níž je Adam, je také přítomen asistent pedagoga, který má speciálněpedagogické vzdělání. Adamova třída je homogenního typu – jsou zde pouze děti pětileté, popř. šestileté, kteří mají odklad povinné školní docházky. Děti jsou připravovány do základní školy. Školní vzdělávací program je vypracováván dle Kurikula podpory zdraví. V MŠ je to teprve druhé integrované dítě. Před Adamem zde byla integrována dívka s ADD. Integrace dítěte s PAS je pro MŠ premiérou. MŠ se snaží zaměřovat na spolupráci s rodiči, individualizovat vzdělávání předškolních dětí, vytvářet podmínky pro vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, zajistit bezpečí dětí. Adamova

učitelka

má

speciálně

pedagogické

magisterské

vzdělání

a v problematice PAS se velmi dobře orientuje. Studium ukončila teprve před dvěma lety, můžeme ji tedy nazvat jako začínající učitelku. Asistentka pedagoga bude v letošním roce absolvovat také obor speciální pedagogiky.

54

Mateřská škola D – Matěj Mateřská škola se nachází v malé vesnici nedaleko Brna. Je umístěna v příjemném prostředí u řeky a blízko lesa. Mateřská škola zpracovává ŠVP dle RVP PV a využívá prvky z alternativní pedagogiky

–

především

z Montessori

pedagogiky.

Zaměřují

se

především

na environmentální a ekologickou výchovu. Počet dětí ve třídě je maximálně 17 dětí. Ve třídě fungují dva pedagogičtí pracovníci. Funkce jsou rozděleny velice zvláštně. Mladší z paní učitelek současně figuruje jako ředitelka MŠ. Druhá paní učitelka pracuje ve dvou funkcích. Během dopoledne zastává funkci asistenta pedagoga autistickému chlapci, paní ředitelka je v tu dobu ve funkci pedagoga. V odpoledních hodinách se pedagogem stává druhá paní učitelka, která prováděla během dopoledne funkci asistenta. V MŠ dříve integrace neprobíhala, až s nástupem nové ředitelky MŠ, která se snaží prosadit prvky moderní pedagogiky, se situace změnila. Ředitelka dbá na vzdělávání v tomto oboru, je zde vidět spolupráce rodiny autistického chlapce s MŠ, která napomáhá při rozvoji chlapce. Vzdělání ani jedné z učitelek nedosahuje vysokoškolského stupně. Obě učitelky mají pouze střední pedagogické vzdělání. Ředitelka však lpí na dalším vzdělávání druhé učitelky (asistentky) v podobě kurzů zaměřených na PAS a dětí se speciálními vzdělávacími potřebami.

4.3

Analýza a interpretace výzkumného šetření

Tato kapitola má za úkol detailně rozebrat jednotlivé cíle, které byly stanoveny na počátku výzkumného šetření. Při provádění výzkumu bylo zjištěno mnoho informací, které byly analyzovány a později z nich vyvozeny závěry. Všechny rozhovory jsou doslovně přepsány v přílohách. ROZHOVORY S RODIČI Rozhovory s rodiči obsahovaly celkem 11 otázek. Dílčí cíl první sady otázek byl zaměřený na integraci dětí s PAS z pohledu rodičů. Tato sada obsahovala 5 otázek. Druhý dílčí cíl měl za úkol zjistit, jaká je efektivita integrace u dětí s PAS. Zde bylo 6 otázek. V následující analýze označím rodiče dle písmen, od A do D.

55

Někteří rodiče byli velice sdílní, jiní méně. Otázky zjišťující osobní údaje mi často nebyly příjemné pokládat, ale překvapivě se rodiče neostýchali mluvit i o věcech, které jsem zjistit nepotřebovala. Doslovný přepis rozhovorů s rodiči je uveden v Přílohách č. 1. Dílčí cíl: Zjistit, jaký dopad má integrace na jedince s PAS z pohledu rodičů? Jaká spatřujete pozitiva na integraci vašeho dítěte do běžné MŠ? Všichni rodiče spatřují integraci jejich dítěte s PAS do běžné mateřské školy jako výhodnou. Jejich společným znakem je, že všichni žijí v malé vesnici, a tak navštěvují MŠ právě v místě bydliště. Rodiče A a B se shodli, že integrace je prospěšná nejen jejich dítěti, ale také okolí. Dle jejich názoru se děti ve třídě učí žít s dítětem s postižením a přijímat ho jako ostatní. Rodič C hovoří o dalším pozitivu integrace. Uvádí, že se daleko lépe sleduje vývoj dítěte, když je v běžné MŠ, než kdyby byl selektován od intaktních dětí. Většina rodičů se shodlo, že integrace do MŠ v místě jejich bydliště jim šetří čas, neboť dojíždění do speciálních zařízení by pro ně nebylo časově zvladatelné. Jaká spatřujete negativa na integraci vašeho dítěte do běžné MŠ? Většina rodičů se doposud nesetkala s žádnými negativními stránkami integrace. Pouze rodič C poukazuje na hrozbu šikany při přestupu do základní školy. Se souhlasnými názory přišli také rodiče A a C, kteří uvedli, že také velmi záleží na odbornosti a vzdělanosti pedagoga. Má vaše dítě přiděleného asistenta od začátku docházky do předškolního zařízení nebo mu byl přidělen až později? (V druhém případě, uveďte změny, které proběhly po přidělení asistenta – př. jestli došlo k výraznému pokroku, popř. poklesu apod.). Všichni rodiče popisují proces přidělení asistenta jejich dítěti jako složitý a komplikovaný. V žádném ze čtyř případů nefungoval asistent pedagoga od samého začátku předškolní docházky, což není neobvyklé, neboť PAS je obvykle diagnostikuje až kolem 3. roku života. U dvou dětí se dokonce vystřídali dva až tři asistenti pedagoga. Ovšem všichni zmiňují, že díky asistentovi pedagoga získalo jejich dítě individuálnější přístup, který 56

bez asistenta nebyl možný. Rodič B zmiňuje, že díky asistentovi se zlepšila pozornost dítěte, rodič D zase vyzdvihuje, že asistent zapojuje jejich dítě více do herních aktivit. Přemýšleli jste o jiném druhu vzdělávání? (speciální třída pro autisty, MŠ speciální,…?) Pouze jeden z rodičů uvažoval o vzdělávání jejich dítěte v MŠ speciálních. Rodiče A se dokonce byli podívat na speciální třídu pro autisty, ale prostředí, které matka popisovala jako „holotřídu,“ je přesvědčilo o tom, že raději zvolí běžnou MŠ v místě bydliště. Tyto rodiče ovšem byli z Brna, a tak jsou možnosti mnohem větší než u ostatních rodičů žijících na vesnici daleko od speciálních zařízení. Ostatní rodiče uvedli, že poradenská zařízení jim nedoporučili žádnou jinou možnost než integrace v běžné MŠ. Pro troje rodiče B, C i D byla integrace jedinou možností a vlastně i záchranou, protože dojíždění do Brna by časově nezvládali. Je logické, že všichni rodiče nakonec zvolili integraci dítěte do běžné MŠ, jelikož ve všech čtyřech případech je stupeň postižení velice nízký. Věřím tomu, že v opačném případě, těžkého postižení, by rodiče zajisté uvažovali o možnosti vzdělávání v MŠ speciálních. Myslíte si, že je vaše dítě začleněno do kolektivu dětí v MŠ? Má kamarády? Většina dětí má kamarády stejně jako ostatní. Rodiče obvykle soudí jen z vyprávění dětí, někteří se ptají pedagoga či asistenta pedagoga. Často také zmiňovali stereotypní hru, které se projevuje i při hře s kamarády. Matka C dále hovoří o kamarádech mimo prostředí MŠ, obvykle jsou to však rodinní příslušníci. Sociální oblast není, ve všech čtyřech případech, nijak výrazně narušena, a tak chlapci se nesetkávají s odmítáním kamarádů ve třídě nebo vyčleněním z kolektivu. Na rozdíl od jiných dětí jim však nevadí provádět hru o samotě. Zhodnocení dílčího cíle: Integraci dětí s PAS vnímají rodiče jako přínosnou, spatřují obvykle pouze pozitiva – individuální přístup, zapojení do herních činností nebo větší kontrola dítěte při samostatných aktivitách. Překvapilo mě, že téměř každý z rodičů se zmínil i o dopadu na okolí, tím mám na mysli ostatní děti ve třídě, které jsou integrací také pozitivně ovlivňovány. Je správné, že si uvědomují i dopad na okolí a nenahlíží sobecky pouze na jejich dítě. Pro většinu rodičů byla integrace jedinou možnou volbou, jelikož 57

žijí na vesnici a dopravovat dítě do nějaké speciální MŠ by nebylo možné. Rodiče věří, že jejich děti se v běžné MŠ učí od intaktních dětí správné vzorce chování. Jeden z rodičů zmiňuje i důležitost navazování kamarádských vztahů ve svém okolí. Na závěr je nutné říci, že integrace probíhá ve všech čtyřech případech správně a bez potíží, protože jsou to děti s lehčí formou autismu bez kombinace s jiným druhem postižení.

ROZHOVORY S PEDAGOGY Rozhovory s předškolními pedagogy probíhaly v prostředí mateřských škol. Byly realizovány čtyři rozhovory a stanoveny tři dílčí cíle. Doslovný přepis rozhovorů s pedagogy jsou uvedeny v Přílohách č. 2. Dílčí cíl – Zjistit, jaké je povědomí/znalost předškolních pedagogů o PAS. Dokázala byste vysvětlit pojem PAS (autismus), popř. jak vzniká? Odpověď na tuto otázku je každého z rodičů odlišná. Zatímco začínající učitelka a čerstvá absolventka speciální pedagogiky užívá pojem pervazivní porucha – tedy postižení prostupující mnohé oblasti a přikládá etiologii dědičnosti a komplikacím při porodu, ostatní pedagogové nad významem a příčinou zdlouhavě přemýšlely. Jedna z nich zmiňuje jako příčinu poruchu mozkových funkcí, jiná hovoří o dědičnosti a komplikacích u porodu, stejně jako začínající učitelka. Pedagog D mi na příčinu postižení neodpověděl, uvedl pouze projevy PAS, které spatřuje v poruchách řeči, uzavřeném chování a nesoustředěnosti. Znáte typické projevy dětí/lidí s PAS? Vzhledem k tomu, že všichni pedagogové pozorují denně chování dítěte s PAS, dokázali docela přesně specifikovat jejich projevy. V prvním případě vyjmenovává pedagog A oblasti triády, a to stereotypní chování, problémy v komunikaci a sociální interakci, triádou však tyto oblasti nepojmenovává. Dodává také, že se může objevovat narušený oční kontakt nebo přehnané reakce na nelibé podněty. Pedagog C vymezuje obdobné oblasti postižení, užívá pojem triáda postižení. V případě pedagoga B se vyskytuje popis takových projevů, na které je zvyklý u daného dítěte v jeho třídě – mávání rukama, točení se, neustálé otvírání a zavírání dveří, nutnost dodržování stále

58

stejné cesty do MŠ. Pedagog D zmiňuje poruchu soustředěnosti, komunikace a také uvádí jako jediný možnost individuálních projevů u každého jedince. Zúčastnila jste se nějakého školení či kurzu zaměřeného na problematiku PAS? Pedagog A hovoří o kurzu ve Speciálně Pedagogickém Centru na ulici Štolcové v Brně se zaměřením na individuální vzdělávací plán pro děti s PAS. Pedagogové B a D se shodují na podobných seminářích, jeden z nich absolvoval seminář v centru pro autisty APLA a druhý z nich nezmiňuje nějakou speciální organizaci. Oba se shodli, že praktické informace, které většinou předávali pedagogové se zkušenostmi se vzděláváním dětí s PAS, je dostatečně obohatily. Začínající učitelka odvolává své znalosti na nedávné studium speciální pedagogiky, ovšem s tím, že se plánuje dále vzdělávat. Objevuje se ve vaší školní knihovně nějaká literatura o autismu? Celkově lze říci, že literatura s tématikou PAS nebo se speciálně pedagogickým zaměřením se v MŠ nevyskytuje, alespoň z odpovědí dotazovaných rodičů to vyplynulo. V jednom případě pedagog zmiňuje publikace Strukturované učení a Autismus a hra od autora J. Beyera a L. Gameltofta, ostatní se odkazují na to, že knihy si zapůjčují z knihoven, od rodičů dětí s PAS, nebo nemají ještě literaturu zakoupenou. Za literaturu považují také brožury a letáky z poradenských zařízení. Znáte metodu strukturovaného učení? V čem spočívá? Využíváte ji? Všichni pedagogové se shodli na tom, že metodu strukturovaného učení znají, ovšem ne všichni ji využívají a dokážou vysvětlit, v čem vlastně spočívá. Pouze pedagog A mluví o zrakové podpoře a strukturalizaci času a činností. Nejvýstižněji popisuje tuto metodu opět pedagog C, přičemž uvádí prvky strukturalizace prostoru, individualizaci vzdělávání dětí s PAS a popisuje obsah publikace od Z. Žampachové. Z jakých zdrojů čerpáte při přípravě pro práci s dítětem s PAS? Všichni se shodují na internetových zdrojích, práci s literaturou (pokud ji vlastní) a také pročítání různých rodičovských fór na internetu, kde rodiče dětí s PAS zmiňují jejich zkušenosti a denní aktivity.

59

Zhodnocení dílčího cíle: Ze zodpovězených otázek vyšlo najevo, že informace pedagogů o poruchách autistického spektra, jsou na velmi nízké úrovni. Nejen že neví, co to PAS je a v jakých oblastech jsou tyto lidi narušeni, ale ani většinou neznají jejich typické projevy. Bohužel to souvisí s nedostatkem literatury, informací a dalšího vzdělávání v oblasti speciální pedagogiky. Metodu strukturovaného učení sice potvrdili všichni pedagogové jako jim známou, dokonce ji také v praxi využívají, ovšem vysvětlení této metody už mnozí nedokázali objasnit. Jeden z pedagogů tvrdí, že tato metoda je pro jejich dítě zbytečná. Pedagogové jsou často neinformovaní, neví, kde hledat informace, na koho se obrátit. Nedostatek dalšího vzdělávání v podobě kurzů, školení a seminářů je také příčinou mizivých informací a zkušeností s postižením PAS. Dílčí cíl – Zjistit stanovisko, které zaujímají pedagogové v MŠ, na integraci/inkluzi dětí s PAS. Uměla byste vysvětlit co je to integrace/inkluze? Všichni pedagogové dokázali na tuto otázku odpovědět. Shodli se, že integrace je začlenění dětí s nějakým postižením do běžné mateřské školy. Pedagog A užívá správný termín - děti se speciálními vzdělávacími potřebami a zdůrazňuje podporu speciálního pedagoga a asistenta pedagoga. Pedagog B hovoří pouze o pohybovém nebo psychickém postižení. Pojem inkluze blíže specifikovali pouze dva z pedagogů, jako vyšší stupeň integrace - přizpůsobení vzdělávání ve škole a prostředí dětem s postižením. Pedagog C popisuje inkluzi jako splynutí dětí s postižením s kolektivem. Zbylí dva pedagogové se s pojmem inkluze ještě nesetkali. Za jakým účelem se, dle vás, integrace v MŠ nebo obecně využívá? Překvapilo mě, že všichni pedagogové vztahují pozitiva integrace dětí se speciálními vzdělávacími potřebami k intaktním dětem. Vyzdvihují klady integrace – intaktní děti se učí přijímat děti s nějakým postižením, zvykají si na odlišnosti „jiných“ dětí, učí se ohleduplnosti a správnému chování k dětem s postižením. Pedagog A například nezmiňuje pozitivní dopad integrace na dítě s postižením, za to pedagog B se na to zaměřuje a hovoří o poznání běžného života intaktních dětí. Pedagog C také mluví o pozitivním dopadu integrace na děti s postižením, a to ve smyslu podpory při rozvoji

60

těchto dětí, zamezení „zakrňování,“ začlenění do společnosti (socializace) a také přejímání korektních vzorců chování. Jaký je váš názor na integraci dětí s PAS do běžné MŠ? Lze říci, že všichni dotazovaní pedagogové sympatizují s procesem integrace dětí s postižením do běžných mateřských škol, ovšem každý uvádí jiné podmínky. Zatímco pedagog A hodnotí integraci jako proces prospěšný všem jejím účastníkům, pedagog D hodnotí proces integrace a její vhodnost dle typu postižení. Pedagog B prožívá integraci dětí s postižením velmi osobně, neboť má sám integrované dítě s postižením. Podmínky integrace zmiňuje pedagog A, a to potřebu materiální podpory a úpravu vzdělávacího programu tak, aby vyhovoval potřebám daného dítěte. Pedagog C hovoří o podmínce zřízené funkce asistenta pedagoga, které je dítěti s postižením nápomocen. Potřebu této funkce zdůvodňuje vysokým počtem dětí ve třídách na vesnických mateřských školách. Narušuje vám nějakým způsobem dítě s PAS vaši práci ve třídě? Všichni pedagogové se opět shodují na tom, že ji dítě s PAS práci ve třídě nenarušuje. Dle některých pedagogů se zřídka objevuje agresivní chování, hlučnost, nechuť k práci (zmíněna oblast grafomotoriky), stereotypní hry. Jelikož je u všech případů, u nichž byl výzkum prováděn, diagnostikován autismus v lehké formě, projevy chování se tak razantně neodlišují od intaktních dětí. Z výpovědí asistentů pedagogů vyplynulo, že pedagog přenechává práci s dítětem s PAS především jim, a tak je možné, že příčina zdánlivého nenarušování chodu třídy, může spočívat v nedostatku času stráveného s daným dítětem a možnosti jeho pozorování a prvků chování. Jaké spatřujete pozitiva a negativa v integraci dětí s PAS do MŠ? Každý z pedagogů spatřuje pozitiva integrace v něčem jiném. Pedagog A považuje za pozitiva budování vzájemné důvěry, tolerance a pochopení mezi intaktními dětmi a dítěte s PAS. Naproti tomu pedagog B mluví o seznámení dítěte s PAS s běžným životem a jeho adaptaci na něj. Pedagogové C a D se shodují na pozitivním účinku kolektivu intaktních dětí na dítě s PAS ve smyslu vedení běžného života. Co se týká negativních stránek integrace, je vhodné říci, že každý z pedagogů dlouze přemýšlel. V případě pedagoga A jsem se dozvěděla, že za negativum považuje nespolupráci rodičů (lépe řečeno nepodání informací o postižení jejich dítěte). Z tohoto 61

nařčení lze vyvodit, že rodiče jsou často ti, kteří zpomalují proces integrace. Druhá zmínka vychází od rodiče B, který upozorňuje na možné protesty ze strany rodičů intaktních dětí – mohou dítě s PAS označit jako „brzdu“ kolektivu. Myslíte si, že je práce asistenta pedagoga prospěšná těmto dětem a proč? Pedagogové označují práci asistenta pedagoga jako prospěšnou dětem s PAS. Z jejich pohledu jim funkce asistenta pedagoga usnadňuje práci, neboť třídy ve vesnických mateřských školách jsou naplněny do maximálních počtů dětí. Pedagog C přiznává, že si nedokáže představit pracovat s plným počtem dětí, když z nich je jedno dítě s postižením. Všichni se shodují na tom, že asistent pedagoga umožňuje dětem s postižením individuální přístup, který by nebyli sami schopni zajistit. Dva z pedagogů upozorňují na to, že asistent pedagoga dává dítěti pocit bezpečí a jistoty. Pedagog D dokonce přikládá funkci asistenta pedagoga největší důležitost v procesu integrace. Někteří také neopomíjí pomoc ostatním dětem, kterou asistent pedagoga v mnohých případech zastává. Zhodnocení dílčího cíle: Cílem této sady otázek bylo zjistit, jaké stanovisko zaujímají pedagogové MŠ k integraci dětí se zdravotním postižením. Jelikož všichni integrují dítě s PAS, odpovědi jsou zaměřené právě na tento typ postižení. Všichni z dotazovaných pedagogů vědí, co je to integrace, dokázali specifikovat tento pojem. Pojem inkluze je polovině z nich neznámý. Smysl integrace dětí s PAS spatřují v začlenění do kolektivu intaktních dětí, v přejímání správných vzorců chování, v prospěchu integrace intaktním dětem ve smyslu přijímání jiných dětí, učení se ohleduplnosti. Jejich názory na integraci jsou kladné, někteří hovoří o podmínkách integrace, jako jsou asistenti pedagoga, upravený vzdělávací program. Uznávají, že jim dítě s PAS práci obvykle nenarušuje, ovšem všichni se shodují na tom, že bez asistenta pedagoga by integrace nefungovala tak, jak má. Jak už jsem zmiňovala výše, hraje zde roli stupeň postižení. Proces integrace byl pedagogy z většiny zhodnocen jako pozitivní, avšak objevily se tu stížnosti na nefungující spolupráci rodičů, nebo zaujaté pojetí rodičů intaktních dětí. Co se týká asistenta pedagoga, jeho funkci považují za důležitou, ale nedoceněnou. Dílčí cíl – Zjistit efektivitu práce pedagoga u dětí s PAS v předškolním zařízení.

62

Jaké využíváte metody při práci s dítětem s PAS? Je zajímavé hodnotit, co uvedli pedagogové jako metody ve vzdělávání dětí s PAS. Tak například prvky alternativního programu Montessori nebo Klokanův kufr, nejsou zrovna specifické metody pro děti s PAS. Z toho vyplývá neznalost pedagogů, neví, jak s těmito dětmi pracovat. Dva z pedagogů uvádí individuální úkoly. Pouze jeden z nich zmínil metodu strukturovaného učení, i přesto že byla zmíněna v předchozích otázkách a všichni souhlasili, že tuto metodu znají a pracují s ní. Pedagog A zmiňuje důležitost motivace a klidné místo pro práci, zatím co pedagog B hovoří pouze o pracovních listech, které se však vypracovávají se všemi dětmi. Pedagog C díky svým poznatkům z vysoké školy doporučuje pomalejší tempo práce a nutnost relaxace v podobě hry. Pedagog D tvrdí, že jejich dítě s PAS nepotřebuje žádné speciální přístupy. Jaké volíte postupy při práci s dítětem s PAS? Zhodnotím-li odpovědi, které vyplynuly z této otázky, jsou mnohem lépe zodpovězeny než v předchozí otázce. Pedagog A popisuje, jakým stylem pracují s dítětem s PAS – zastávají názor, že režim dne sestavený z obrázků, umožní dítěti lépe se zorientovat v čase. Využívají také tranzitní kartu, někdy známou jako volací kartu, jenž má za úkol přivolat dítě k činnosti. Krátké časové úseky při práci zohledňuje i pedagog B a navíc dítě odměňuje. V tomto případě je myšlena odměna materiální (bonbón). Za to pedagog C volí spíše činnostní formu odměny – tedy hru. Podstatnou informaci můžeme spatřovat v plnění úkolů stylem od nejjednoduššího k těžšímu a také důslednost při dodržování slibů a nastavených pravidel. Využíváte nějaké speciální pomůcky pro práci s dítětem s PAS? Zatímco podle pedagoga B a D dítě s PAS nepotřebuje žádné speciální pomůcky a může pracovat s běžnými pomůckami pro intaktní děti, pedagog A využívá krabici pro metodu

strukturovaného

učení,

technologické

pomůcky

v podobě

tabletu

a interaktivní tabule, což může být pro dítě s PAS velice lákavé a jiné. Pedagog C dříve využíval piktogramy, dnes se snaží vše vizuálně zpracovávat a předkládat dítěti s PAS vše v názorných a jasných ukázkách. Zdůrazňuje také, že netradiční materiál často dítě motivuje k práci.

63

Jak je nutné upravit organizaci předškolního vzdělávání? Téměř všichni pedagogové uvádí, že není nutné upravovat organizaci vzdělávání pro děti s PAS, neuvědomují si však, že do těchto úprav patří už jen tvorba individuálního vzdělávacího plánu nebo přidělení asistenta pedagoga. V případě dětí s PAS je také nutné dělat denní záznamy, abychom měli přehled o změnách a pokrocích ve vývoji daného dítěte. Tyto informace uvedl pouze jeden z pedagogů. Jaký máte názor na postavení dítěte s PAS mezi ostatními dětmi? Pedagogové se shodli, že dítě s PAS je intaktními dětmi přijímáno bez větších problémů. Pedagog A uvádí, že intaktní děti se snaží chovat s respektem, občas ho i vtáhnout do hry, to ale zčásti vyvrací tvrzení jiného pedagoga, který sdělil, že dítě s PAS často vystraší děti agresivním chováním. Pedagog B upozorňuje na závist ze strany intaktních dětí, neboť si všímají materiálních odměn užívaných za dobrý výkon u dítěte s PAS. I z toho důvodu je tento druh odměňování nevhodný. Jeden z pedagogů zmiňuje, že autistické dítě tíhne k mladším dětem, ale to nemusí mít za následek toto postižení, nýbrž povahové – vůdčí rysy osobnosti. Pedagog C ještě doplňuje jednu zajímavou věc a to, že postavení dítěte s PAS nebo s jiným postižením závisí velkou mírou na práci pedagoga a volených vzdělávacích metodách. Jak byste zhodnotila efektivitu integrace dítěte s PAS v MŠ? Někteří pedagogové byli v jejich odpovědi opět velmi struční. Označují proces integrace jako prospěšný všem a odvolávají se na pozitiva, jenž uváděli v předchozích otázkách. Objevily se tu hlavně kladné názory na integraci, ale i negativní pocity z nedostatku informací a připravenosti na tento proces. Pedagogové vyzdvihují pokroky ve vzdělávání dětí s nějakým druhem postižení a srovnávají dnešní situaci se situací před několika lety. Integraci hodnotí jako efektivní pro děti s PAS, ovšem MŠ musí mít nastaveny správné podmínky pro jejich vzdělávání. Pedagogové také uvádí, že integrace může zlepšit život těchto dětí, umožní jim lepší začlenění do společnosti intaktní populace. Zhodnocení dílčího cíle: Je nutné zmínit, že názory vesnických pedagogů a pedagoga z města se značně liší. Mohu tvrdit, že pedagog z brněnské MŠ má více informací ohledně procesu integrace, může to však být jen o daném člověku a jeho vědění. Efektivita práce 64

pedagogů v MŠ u dětí s PAS se neustále vyvíjí, je ovšem znát, že pedagogům stále chybí informace a hlavně zkušenosti s integrací těchto dětí. Neznají speciální metody, které by se s dětmi s PAS měly využívat, pracují s nimi téměř stejně jako s intaktními dětmi. Dle jejich výpovědí si často neví rady, jak zvládat a reagovat na určité druhy situací. Například materiální odměna v podobě bonbónu je nevhodné, o to víc, když na ni ostatní děti reagují závistivě. Je znát, že jim chybí speciálně pedagogické vzdělání. ROZHOVORY S ASISTENTY PEDAGOGŮ Doslovný přepis rozhovorů s asistenty pedagogů nalezneme v přílohách pod názvem Přílohy č. 3. Dílčí cíl – Zjistit stanovisko, které zaujímají pedagogové v MŠ na integraci/inkluzi dětí s PAS. Uměla byste vysvětlit co je to integrace/inkluze? Odpovědi na tuto otázku byly u všech asistentů velice podobné. Integraci chápou jako proces, při kterém dochází k přijmutí dětí se zvláštními potřebami do běžné mateřské školy. Asistent B uvádí druhy postižení – psychického rázu a tělesného, podle nichž je dítě považováno za integrované. Asistent C mluví o specifikách a odlišnostech integrovaného jedince a zdůrazňuje důležitost individuálního vzdělávacího plánu a vhodného přístupu. Pojem inkluze zdůvodnili pouze dva asistenti. V případě prvního je inkluze vyjádřena jako zapojení všech dětí s jakýmkoliv postižením do skupiny a akceptování jejich odlišností. Druhý z asistentů se částečně shoduje s odpovědí předchozího asistenta. Hovoří také o rovnosti a stejném přístupu u intaktních dětí i dětí s postižením. Za jakým účelem se, dle vás, integrace v MŠ nebo obecně využívá? Všichni respondenti se shodli na pozitivech ve prospěch dětí s postižením i intaktních dětí. Mluví o začlenění dětí s postižením mezi zdravé děti a také o možnosti intaktních dětí setkat se s dítětem s postižením již v útlém věku a vědět, jak se k němu chovat. Asistent B dokonce považuje integraci jako přípravu pro budoucnost a možné zamezení šoku z neznámého. Jeden z asistentů mluví o integraci dětí s postižením jako o běžném stavu v dnešní době, avšak mnoho škol toto tvrzení nesplňuje. Asistent C se zaměřuje pouze na rozvoj jedince s postižením a pozitivní účinky běžného prostředí.

65

Jaký je váš názor na integraci dětí s PAS do běžné MŠ? Asistenti zastávají podobné názory. Obvykle jsou jejich postoje k integraci kladné. Většina z nich uvádí, že je důležité zaměřit se druh postižení a dle toho vlit integraci nebo jinou formu vzdělávání. Asistent A říká, že je důležité posouzení odborníka a rodiče o stavu dítěte a ujištění se o tom, že daná mateřská škola je schopna vytvořit vhodné podmínky pro vzdělávání dítěte s postižením. V případě asistentky B jsou názory tvořeny z osobních zkušeností asistentky, sama vychovává dítě s postižením, a tak vyzdvihuje pozitivní dopad integrace na děti intaktní i s postižením. Názor asistenta C je také kladný, ovšem upozorňuje na možná omezení intaktních žáků, která by integrace neměla vytvářet. Má tím na mysli např. zpomalování pokroku intaktních dětí ve snaze přizpůsobit vzdělávání dětí s postižením. Narušuje vám nějakým způsobem dítě s PAS vaši práci ve třídě? Tři ze čtyř asistentů pedagoga zastávají názor, že dítě s PAS jim práci žádným způsobem nenarušuje. Berou svoji práci svědomitě a jejich přístup, že jsou tam pro to dané dítě, je správný. Pouze asistent C vypočítává různé druhy rušivého chování – např. vzdorovité chování, nechuť k práci a spolupráci, vyrušování, vztekání apod. Ovšem tyto rysy chování jsou často u dětí s PAS typické. Jaké spatřujete pozitiva a negativa v integraci dětí s PAS do MŠ? Zaměříme-li se nejprve na pozitiva integrace dětí s PAS do MŠ, odpovídají asistenti opět velmi obdobně. Někteří z nich zmiňují jako pozitivum kolektiv intaktních dětí jako model správného chování a dodržování společenských pravidel, které od nich mohou děti s PAS přejímat. Asistent C uvádí možný rozvoj oblasti psychické, fyzické i sociální. Názory na negativa integrace se různí. Zatímco asistent A považuje za možná negativa nesprávný přístup pedagogů a asistentů k dítěti s PAS nebo nedostatek vhodných speciálních pomůcek, asistent C upozorňuje na hrozbu šikany. Objasňuje, že šikana může probíhat dvěma způsoby – dítě s PAS je obětí šikany, nebo je tím, kdo šikanu zahajuje. Asistenti B a C říkají, že se ještě s negativy nesetkaly. Myslíte si, že je práce asistenta prospěšná těmto dětem a proč? Asistenti považují svoji funkci za důležitou, ale každý se na tuto důležitost dívá z jiného pohledu. Asistent A zmiňuje, že děti s PAS potřebují někoho, kdo jim pomůže je začlenit do společnosti. Oproti tomu asistent B nedokáže posoudit svoji prospěšnost, 66

ale uvádí, že se pokouší dávat dětem pocit jistoty, bezpečí a ochrany a vhodnou motivací je přimět k práci. Asistent C se domnívá, že tato funkce je prospěšná především předškolním pedagogům, jelikož jim usnadňuje jejich práci. Může s dítětem individuálně pracovat a pedagog se věnuje ostatním dětem. Asistent D dokonce považuje roli asistenta pedagoga v procesu integrace za nejdůležitější, a to z důvodu největšího kontaktu s daným dítětem, individuální práce, pomoci a podpoře při společných činnostech. Zhodnocení dílčího cíle: Všichni respondenti, asistenti pedagoga, zhodnotili integraci jako přínosnou a vhodnou pro děti s PAS. Toto hodnocení je však ovlivněno formou PAS u daných jedinců. Ve všech zkoumaných případech se jedná o lehkou formou PAS, v jednom z nich je dokonce jedinci diagnostikován vysoce funkční autismus. Všichni asistenti považují svou práci za důležitou a jejich funkci považují za nepostradatelnou v procesu integrace. Co se týká integrace dětí s PAS, dle názorů převažují pozitiva. Negativní vlivy spatřují v šikaně, nesprávném vedení pedagoga či asistenta pedagoga a užívání nevhodných vzdělávacích postupů a metod. Dílčí cíl – Zjistit efektivitu práce asistenta pedagoga u dětí s PAS v předškolním zařízení. Připravuje vám práci pedagog nebo si děláte přípravu sama? Všichni kromě jednoho asistenta odpověděli, že si přípravu chystají sami. Pouze asistent B zmiňuje, že mu práci chystá předškolní pedagog. Na přípravě se ovšem také podílí, neboť je u dítěte s PAS v roli asistenta pedagoga již druhým rokem, a tak ví, na co je potřeba se zaměřit. Veškerý čas pak věnuje práci s dítětem. Asistent C si připravuje činnosti sám, neboť má s dětmi s PAS mnohem větší zkušenosti, než předškolní pedagog. V případě asistenta C, je situace jiná, neboť asistent funguje souběžně i v roli pedagoga, a tak si přípravu tvoří sám. Všichni asistenti dodávají, že často využívají běžných činností, didaktických her a různých metod, podle kterých pracují všechny ostatní intaktní děti. Jaká je vaše náplň práce během dne? Odpovědi se odlišovaly dle toho, jaká oblast je u dítěte postižena. Proto např. hlavním úkolem asistenta A je předcházet konfliktním situacím ve třídě, protože se 67

u dítěte s PAS projevují agresivní sklony, nebo dodržování pravidel, což je u jedinců s PAS typické. Zmiňuje také jako jediný práci mimo třídu, čímž je myšlena klidová místnost. V ostatních případech není zapotřebí využívat klidovou místnost, děti zvládají pracovat ve třídě. Asistent B se hodnotí jako „stín“ dítěte s PAS. Znamená to, že je neustále v jeho blízkosti. Na druhou stranu říká, že často jsou situace, kdy je asistence zbytečná. Oproti tomu asistent C vyvrací, že by stál po celou dobu dítěti za zády. Snaží se o samostatnost dítěte, užívá slovní podporu. Pouze dva asistenti zmínili konkrétní činnosti, jenž s dětmi provádějí. Jedná se o individuální práci – obvykle pracovní listy zaměřené na grafomotoriku (častá problémová oblast u PAS). Všichni fungují také jako „pravá ruka“ pedagoga. Někteří uvádí, že pomoc ostatním dětem je někdy častější, než u samotného dítěte s PAS. Přijdete si plně využitá při práci s dítětem? Myslíte si, že je funkce asistenta v tomto případě na místě? Většina asistentů hodnotí svoji práci jako užitečnou a v procesu integrace nenahraditelnou, avšak ne vždy potřebnou. Tento stav vystihuje jeden z asistentů jako proměnný. Děti s PAS jsou často náladoví, jejich chování je nevyzpytatelné, od toho se odvíjí i potřeba role asistenta pedagoga. Asistent D vyzdvihuje funkci asistenta jako pokrokovou pro děti s nějakým druhem postižení. Dva z asistentů popisují, že stav dítěte s PAS se často mění a dochází i k pokrokům. Tvrdí, že při přidělení asistenta by situaci hodnotili zcela jinak. V době, kdy byla dítěti s PAS přidělena funkce asistenta pedagoga, bylo jeho chování nesrovnatelné se současným stavem, samozřejmě v kladném slova smyslu. Asistenti doufají ve zlepšení a pokrocích stavu dětí s PAS a dokážou si představit nástup do základní školy bez podpory asistenta pedagoga. I přes občasné pozitivní chování dítěte s PAS, povyšují funkci asistenta na nezbytnou. Pedagog by sám práci s dítětem s PAS a dalšími několik dětmi nezvládal. Znáte přesné vymezení rolí asistenta pedagoga a předškolního pedagoga? Každý asistent chápe svoji roli odlišným způsobem. Asistent A se vidí jako již zmiňovaný „stín“ dítěte, přičemž by se dítě s PAS mělo obracet na pedagoga. Asistent B souhlasí, že zná vymezení rolí asistenta pedagoga a předškolního pedagoga, avšak více jeho odpověď nerozvádí, a tak je těžké posoudit, zda se v této oblasti opravdu orientuje. Oproti tomu asistent C přiznává, že se ve vymezení rolí těchto dvou účastníků edukace dětí s PAS příliš nevyzná. Jako příklad udává oslovení, které bych ovšem 68

nebrala jako podstatné v této situaci. V posledním případě asistenta D můžeme pozorovat podobné názory jako u asistenta A – hlavním úkolem asistenta je pomoc pedagogovi a nezasahování do práce pedagoga. Jaké volíte postupy a metody při práci s dítětem s PAS? Liší se od postupů a metod pedagoga? Při volbě postupů a volbě speciálních metod se opět projevuje stav dětí s PAS, jejich lehká forma. Díky tomu vyplývá z výpovědí asistentů, že není zapotřebí užívání nějakých speciálních metod v edukaci těchto dětí. Obvykle využívají stejné postupy a metody jako u intaktních dětí s ohledem na jejich aktuální rozpoložení a potřeby. Asistent A hovoří o zjednodušení a přizpůsobení postupů a metod dítěti s PAS. Asistent B se snaží strukturovat čas a prokládat práci a úkoly herní činností, kterou má dítě s PAS rádo. Asistentovi C se nejvíce osvědčila názorná ukázka různých činností, opakování a vyprávění. Za důležitou považuje motivaci, která je pro práci s dítětem s PAS velmi důležitá. Asistent D považuje za speciální pomůcky Klokanův kufr a pomůcky inspirované Montessori pedagogikou, které však nejsou určené přímo pro práci s dětmi s PAS. Jaké typy pomůcek nejčastěji používáte? Co se Vám při práci s dítětem s PAS nejvíce osvědčilo? Někteří asistenti zodpověděli tuto otázku již v předchozí, kdy měli odpovídat na postupy a metody. Asistent A říká, že při své práci využívá strukturované učení, které by však spíše spadalo do postupů a metod v předchozí otázce. Dále uvádí grafomotoriku, obrázkové knížky a piktogramy. Piktogramy zmiňuje jako jediný, v ostatních případech jich není potřeba vzhledem ke stavu dětí. Asistent B nepotřebuje ke své práci žádné speciální pomůcky, avšak asistent C jich zmiňuje hned několik. Pomocí pracovních listů, obrázků, skládanek a běžných hraček se snaží dítěti s PAS vše názorně předkládat. Asistent D hovoří o Montessori pomůckách, které však nejsou pro děti s PAS typické. Zhodnocení dílčího cíle: Dílčí cíl měl za úkol zjistit, jaká je efektivita práce asistenta pedagoga. Ve většině případů vykonávají asistenti pomocnou práci, podporují děti s PAS. Shodli se, že není nutné využívat speciální pomůcky či postupy a metody. Obvykle stačí, když se 69

běžné metody a postupy přizpůsobí danému jedinci dle jeho možností. Funkce asistenta pedagoga má u všech dotazovaných proměnný charakter. Potřeba této funkce závisí vždy na aktuálním rozpoložení dítěte s PAS, prostředí a mnoha nepředvídatelných faktorech. Vzhledem k mírným formám PAS není nutné dělat asistenci danému dítěti po celou dobu pobytu v MŠ. Asistenti často fungují jako pomocná ruka pedagogovi. I přesto, že by měl přípravu tvořit pedagog, ve většině případů si asistenti dělají přípravu sami.

Kazuistiky DÍTE A (RICHARD) Osobní anamnéza Ríša se narodil v roce 2010 z jednovaječných dvojčat. Ríša má diagnostikovaný dětský autismus. Jeho stejně starý bratr je bez jakéhokoliv postižení. Pro Ríšovu matku to bylo první těhotenství. Průběh těhotenství byl od 3. měsíce rizikový. Matka musela brát hormony na udržení těhotenství. Porod proběhl o měsíc dříve císařským řezem a postižený chlapec se narodil dokonce s větší porodní váhou než chlapec zdravý. Vývoj Ríši byl dle matky zhruba o dva měsíce opožděný, mohla ho srovnávat se zdravým dvojčetem. Musela s ním cvičit Vojtovu metodu. Období žvatlání se u Ríši neprojevilo, tudíž ani první slova. Po vyšetření na neurologii a logopedii byla Ríšovi diagnostikována porucha řeči - dysfázie. K určení diagnózy – dětský autismus došlo až po nástupu do mateřské školy, kdy učitelka doporučila PPP, dále proběhlo vyšetření v SPC, na neurologii a psychiatrii. Ríša s matkou navštěvuje jednou za čas centrum APLA. Rodinná anamnéza Ríša žije v Brně v bytě spolu s jeho dvojčetem, matkou a jejím partnerem. Matka má střední vzdělání a je nezaměstnaná se statusem péče o osobu blízkou. Partner má výuční list a pracuje jako dělník. Oba partneři se s postižením vyrovnali dobře. Když ustoupil prvotní šok, přišla úleva, že alespoň ví, jako poruchu syn má. O Ríšu pečuje i jeho babička, se kterou má hezký vztah. Speciálně pedagogická diagnostika

70

Ríša je introvertní povahy. Obvykle si nehraje s kamarády ve školce, ani s jeho bratrem doma. Rád skládá puzzle, prohlíží si encyklopedie se zvířaty. Využívá vzdělávací programy na tabletu – logopedické říkanky, opakování hlásek a slov, vymalovávání. Rád sleduje videa na internetu a fotky z různých výletů a dovolených, které spolu s rodinou navštívil. Sociabilita je na špatné úrovni. Projevuje se stereotypní chování. Do školky musí chodit stejnou cestou tam i zpět, na výlety jezdí pořád na stejná místa. Sebeobsluha je na úrovni věku. Oblékne se, ale zip neumí zapnout, ani zavázat tkaničky. Je zde nutný slovní komentář. Jí lžící, zkouší jíst vidličkou. Motorika je výrazně opožděná. Neumí držet psací náčiní, nekreslí, ani to nechce zkusit. Nezvládne činnosti, kde se využívá jemná motorika (navlékání korálků, trhání papíru, práce s modelínou). V oblasti komunikace se těžce domluví se svým okolím, protože je zde porucha řeči – dysfázie. Rozumové schopnosti jsou na dobré úrovni. Ríša si pamatuje především detaily a věci, o které má zájem. Ví, jak se zachází s tabletem a počítačem. Předškolní vzdělávání Ríša nastoupil ve 3,5 letech do první mateřské školy. Zde byl necelý půl rok bez asistenta, po té mu byl SPC přidělen. Tato MŠ ovšem matce nevyhovovala, a tak další školní rok nastoupil do jiné, ve které je dodnes. Má zde individuální přístup, který v předešlé MŠ chyběl, ve třídě je snížený počet dětí. Má zde asistentku, která dochází na školení do APLY, takže ví, jak s autisty pracovat. Ředitelka MŠ dříve pracovala v autistické školce, takže dbá na rozvoj těchto dětí. Hodnocení má na starost učitelka s asistentkou, které dělají jednou za půl roku hodnocení. Do MŠ dojíždí speciální pedagog. Integrace Richarda do běžné MŠ Ríša je vzděláván v běžné mateřské škole formou individuální integrace. Prvního půl roku byl v MŠ bez asistenta. Na potřebu asistenta pedagoga upozornila jedna z učitelek a dala rodičům doporučení do SPC. Rodiče souhlasili, neboť i oni zaznamenali odlišné chování u dítěte. Ríša nastoupil v MŠ, kde neměli zkušenosti s dítětem s PAS, dítě zde dle matky zakrňovalo. Po té přestoupil do současné MŠ, kde má vytvořeny podmínky pro vzdělávání. Je zde zřízena funkce asistenta pedagoga, učitelky se snaží o

71

individuální přístup, je snížen počet dětí ve třídě. Zpočátku Ríša využíval i klidové místnosti, tu již dnes nepotřebuje. Ríša dochází do běžné třídy, ale matka uvažovala i o logopedické třídě, neboť se u chlapce projevuje porucha řeči. Ríša bude mít s největší pravděpodobností odklad povinné školní docházky. Lze považovat za kladné, že je ve třídě alespoň jeden pedagogický pracovník, který má speciálně pedagogické vzdělání a ví, jak má dítě s PAS vzdělávat. DÍTĚ B (JIRKA) Osobní anamnéza Chlapec jménem Jirka se narodil na podzim roku 2009. Jeho diagnóza je klasifikovaná jako Aspergerův syndrom. Jirka má o tři roky mladšího sourozence. Autismus se v tomto případě může jevit jako částečně zděděný, neboť se ve vzdálené rodině vyskytoval ve velmi těžké formě. Těhotenství nemělo žádné komplikace, bylo matčino první. Potíže nastaly u porodu. Muselo dojít k vyvolávanému porodu o měsíc dříve. Při porodu se dítě špatně natočilo, a tak musel přijít na svět císařským řezem. Vývoj nebyl dle matky nijak opožděn, chlapec nelezl, rovnou přešel k chůzi ve třinácti měsících. Ve dvou letech matka vypozorovala, že si Jirka nehraje s jinými dětmi. Jirka nastoupil ve 4 letech do mateřské školy, kde si paní učitelky začaly všímat odlišností od ostatních dětí. Rodičům doporučily vyšetření v PPP, kde je ihned poslali do SPC. Po půl roce různých vyšetření byl Jirkovi diagnostikovaná Aspergerův syndrom. Jirka nenavštěvuje žádné terapie ani rehabilitace, dle matky to není potřeba. Rodinná anamnéza Jirka žije v úplné rodině spolu s mladším bratrem, matkou a otcem v domě v menší vesnici. Matka i otec mají vysokoškolské vzdělání. Matka pracuje jako učitelka na základní škole (dějepis, zeměpis), otec má také pedagogické vzdělání, ale pracuje jako programátor. O chlapce se dále starají babička a děda, se kterými má výborný vztah. Rodiče se s postižením vyrovnali zcela bezproblémově. Po prvotním šoku začali ihned s dítětem pracovat, aby se co nejvíce rozvíjel. Speciálně pedagogická diagnostika

72

Jirka je nadprůměrně inteligentní v oblasti matematiky. Umí napočítat do 100. Do 20 sčítá a odčítá. Nejraději počítá balíky slámy na poli, doma si je vyrábí z plastelíny. Umí vyjmenovat celou abecedu, kterou se naučil sám z různých časopisů. Motorika částečně odpovídá věku. Jemná motorika je na horší úrovni – špatný úchop tužky a příboru. Navlékání korálků a puzzle, ani práce s tabletem mu nedělají problém. Grafomotorika je pro něho neoblíbenou činností, nedokáže se déle soustředit při psaní. V sebeobsluze je vidět opoždění, oblékne se sám, ale zapínání knoflíků, zipů a zavazování tkaniček je pro něho náročné. Komunikace je na velmi dobré úrovni, rád komunikuje, ale spíše s dospělým člověkem než s dětmi. Sociabilita je mírně opožděná, na nové situace se musí vždy připravit. S kamarády si příliš nehraje, spíše je pozoruje zpovzdálí. Jirka je velmi lítostivý, rád se mazlí s matkou. Nejsou u něho přítomny žádné stereotypní úšklebky, jak tomu u autistů bývá, jen často rozhazuje rukama kolem sebe, když má radost. Rád si hraje s mašinkami, s kostkami, počítání balíky, skládá si doma bonbony a počítá je, hraje hry na tabletu a na počítači. V oblasti rozumových schopností vyniká. Pamatuje si názvy obcí a počet kilometrů na ukazatelích, pozná všechny dopravní značky a zná i jejich znění. U známé trasy dokáže vyjmenovat názvy obcí, jak následují po sobě. Předškolní vzdělání Jirka začal navštěvovat MŠ, ve vesnici, kde žije s rodinou, v jeho čtyřech letech. Ve 3 letech nenastoupil, protože nebyl do MŠ přijat a matka byla na mateřské s mladším sourozencem. První rok docházky byl chlapec bez asistenta pedagoga, ten mu byl přidělen až o rok později. Chlapec je individuálně integrován a má vypracovaný individuálně vzdělávací plán. S asistentem již dokáže pracovat téměř stejně jako ostatní děti. Je ve stejném prostředí, nemá ani vyhraněné klidné místo. Piktogramy také nevyužívá. Jirkova učitelka píše každý rok hodnocení, které kontroluje pracovník ze SPC, jednou za rok. Matka Jirky vidí velké pokroky v rozvoji jejího syna. Doufá, že se její syn dopracuje k tomu, aby byl schopen v pozdějších ročnících ZŠ vzdělávat se bez pomoci asistenta pedagoga. Integrace Jirky do běžné MŠ

73

Jirka je individuálně integrován do běžné mateřské vesnické školy. V MŠ je to první případ autismu, a tak zde učitelky nemají příliš mnoho informací o tomto druhu postižení. Jirka nastoupil až o rok později než je běžné, tedy až ve čtyřech letech. Jeho forma postižení je ale natolik lehká, že došlo v podstatě k bezproblémové adaptaci chlapce na prostředí MŠ. Jirka

má

vysokou

úroveň

rozumových

schopností,

takže

v oblasti

předmatematických představ vyniká, avšak sociální stránka je nedostatečně rozvinutá. Dle matky je chlapec zralý do základní školy a věří, že zvládne přechod i bez asistenta pedagoga. Dle názorů učitelek, je však vhodné, aby dostával podporu asistenta alespoň v prvním ročníku základní školy. Nepočítá se s odkladem povinné školní docházky. DÍTĚ C (ADAM) Osobní anamnéza Šestiletý chlapec jménem Adam se narodil v roce 2009. O tři roky později mu byl diagnostikován dětský autismus. Adam je jedináček, nemá žádného sourozence. Matka Adama neměla žádné komplikace

během

období

těhotenství,

doktoři

měli

ovšem

podezření

na tzv. preeklampsii (onemocnění placenty projevující se zvýšeným krevním tlakem, otokem končetin). Ta může mít negativní vliv na matku a plod během těhotenství. Po pravidelných kontrolách byla v tomto případě preeklampsie vyloučena. Vývoj chlapce byl již od narození opožděný. Ještě v půl roce se neotáčel na břicho. Teprve v prvním roce si začal stoupat na nohy a okolo roku a půl začal sám chodit. K prvnímu vyšetření došlo v době, kdy Adam začal navštěvovat mateřskou školu. Jeho chování se odlišovalo od chování ostatních dětí ve třídě, byl agresivní, nezapojoval se do kolektivu dětí a hůře se adaptoval na neočekávané situace. Na doporučení učitelky z MŠ navštívila matka s chlapcem PPP v Brně, kde je ihned poslali do autistické školy. Po nějaké době byla Adamovi stanovena diagnóza na neurologii. Byl ambulantně vyšetřen a pozorován specialisty. V současné době matka s Adamem nedochází na pravidelné prohlídky do poradenských pracovišť, nenavštěvuje terapie, ani rehabilitace.

74

Rodinná anamnéza Adam pochází z úplné tříčlenné rodiny. Žije s otcem a matkou v malé vesnici. Oba rodiče mají vysokoškolské vzdělání. Matka pracuje jako zahradní architektka, otec provádí výzkumy na Mendelově univerzitě v Brně. Rodiče se s postižením syna vyrovnali bez problému. Matka dokonce přiznala, že podobné rysy spatřuje i u sebe. Výskyt autismu v širší rodině není znám, ovšem Adamova sestřenice trpí ADHD. Od půl roku se o Adama starala chůva, kvůli velké pracovní vytíženosti rodičů. Je zvyklý také na babičku a prababičku, se kterými si rozumí. Speciálně pedagogická diagnostika V oblasti motoriky je Adam opožděný. Při činnostech, kde využívá jemnou motoriku (navlékání korálků, stříhání, lepení) je neobratný, stejně tak při pohybových aktivitách. Grafomotorika je pro něho problémová, jelikož není schopen udržet delší dobu pozornost a psací náčiní drží obvykle nesprávně. Sebeobsluha je na dobré úrovni, Adam je samostatný, jen občas zbrklý, musí být pod dohledem a slovním komentářem učitelky. Snaží se jíst příborem, ale většinou si vybere jen lžíci, stále se mu musí připomínat správné držení. Sociabilita je obecně u autistů jedna z problémových oblastí. Adam se zpočátku těžko adaptoval na prostředí MŠ, nezvládal nové situace – výlety, divadla v MŠ. Dnes snáší tyto situace lépe, ale jeho reakce jsou nepředvídatelné. Adam je velice chytrý, má dobrou paměť. Pamatuje si detaily a dokáže vyprávět zážitky, které si obvykle domýšlí. Rád si povídá o autech, různých zemědělských strojích, rozhlednách. Doma často sleduje filmové pohádky, hraje pexeso a kvarteto. Adam se nerad mazlí. Obvykle si hraje sám nebo s mladšími dětmi, které může řídit. Předškolní vzdělávání Adam navštěvuje vesnickou mateřskou školu s kapacitou osmdesáti dětí. Tři roky chodil do smíšené třídy, v letošním roce je ve třídě pětiletých a šestiletých dětí, dětí s odkladem, které budou příští rok nastupovat na základní školy. Chlapec

je

vzděláván

formou

individuální

integrace

s individuálním

vzdělávacím plánem ve třídě 28 dětí. Asistent pedagoga mu byl přidělen téměř od počátku jeho docházky do MŠ. Od té doby má každý rok jiného asistenta i jinou učitelku. Učitelka Adama vypracovává každého půl roku hodnocení, které by měl

75

kontrolovat přidělený speciální pedagog a pozorovat Adama, ovšem speciální pedagog byl v MŠ naposledy minulý rok. Asistentka s Adamem pracuje podle principů strukturovaného učení, využívá piktogramy. Adam dříve využíval oddělenou místnost pro práci, nyní se s ním pracuje ve třídě jako s ostatními dětmi. Adamovi byl asistent pedagoga doporučen i do prvních ročníků základní školy. Integrace Adama do běžné MŠ Individuální integrace Adama probíhá bez větších potíží. Zpočátku docházelo k nerespektování pedagoga a asistenta pedagoga, dnes už je vše v normě. Dle rozhovoru s asistentem pedagoga a pedagogem je Adam velice chytrý chlapec, u kterého je však důležitá důslednost. Díky asistentovi pedagoga se naučil zvládat různé nové situace, individuální přístup zase přinesl pokroky v oblasti sociální. Adamův pedagog je, jak se zdá, informovaný o tématu PAS, a tak je schopen připravovat mu úkoly přiměřené jeho schopnostem a aktuálnímu rozpoložení. Významnou roli zde hraje také speciálně-pedagogické vzdělání pedagoga, které uplatňuje při volbě speciálních metod, postupů a pomůcek. Je důležité přistupovat k dítěti s PAS ve smýšlení stejně jako k ostatním dětem a přesně v tomto případě se to děje. Je znát, že Adamův pedagog je znalý tématu PAS, a tak dokáže veškeré činnosti přizpůsobovat Adamovým speciálně vzdělávacím potřebám. V tomto případě je individuální integrace prováděna za dobrých podmínek, které umožňují Adamovi neustále rozvíjet jeho slabší stránky. V letošním roce by měl nastoupit do základní školy po ročním odkladu povinné školní docházky. Jelikož je základní škola ve stejné vesnici jako mateřská škola, Adam zde bude mít známý kolektiv dětí a s velkou pravděpodobností i stejného asistenta pedagoga. Vzhledem ke vzdělanosti pedagoga i budoucího vzdělání asistenta pedagoga, má Adama zajištěny vhodné podmínky pro vzdělávání. DÍTE D (MATĚJ) Osobní anamnéza Matýsek se narodil v roce 2008. Jeho diagnóza je stanovena jako Aspergerův syndrom, v letošním roce mu byl diagnostikován Vysoce funkční autismus. Má mladšího sourozence, který trpí Hyperkinetickou poruchou. Byly mu taktéž diagnostikovány prvky autismu. 76

Matýskova diagnóza se potvrdila ve 4 letech, kdy začala matka pozorovat změny ve vývoji, první vyšetření proběhlo již o rok dříve. Na preventivní prohlídce byla upozorněna, že chůze po špičkách by mohla znamenat nějaké postižení. Proběhlo vyšetření v PPP, u psycholožky a dále v SPC. Co se týká matčina těhotenství, nedošlo k žádným závažnostem ani problémech při porodu. Chlapec byl porozen císařským řezem z důvodu matčiny epilepsie. O chlapce se kromě jeho rodičů starají také jeho dvě babičky. Rodinná anamnéza Matýsek žije v úplné rodině spolu s jeho mladším bratrem a manželem v rodinném domě na malé vesnici. Matka má vystudované středoškolské vzdělání s maturitou a pracuje jako prodavačka vedlejší vesnici. Otec je vyučený a pracuje jako zedník. Příčinu synova postižení vidí v genech otce, který má prý obdobné projevy jako její syn i v dospělosti, ale tyto obtíže si nechce přiznat. Matka s jejím synem byly zařazeni do výzkumu, kde se prokáží genové dispozice syna, a pozná se, zda je porucha dědičná z otcovi strany. V rodině z otcovy strany se vyskytuje ještě další případ autismu. Po té, co se matka dozvěděla synovu diagnózu, začala být aktivní a vzdělávat se v této problematice. Vyrovnala se s tímto postižením bez problému. Speciálně pedagogická diagnostika Rozumová oblast je u chlapce na velmi dobré úrovni. Učí se sám, je zvídavý. Zná všechna čísla i písmena. Zajímá se o světadíly, mapy. Myšlení je logické, rigidní, vše si musí zdůvodnit a spojit s nějakým vysvětlením. Motorika je značně opožděna. Ani v jeho šesti letech nezvládá jízdu na kole. Stále setrvává u odrážedla, kterého se nechce vzdát. Jemná motorika je na úrovni věku. Sebeobsluha je neporušena, je samostatný při všech úkonech. Objevují se zde problémy s jídlem. Je citlivý na vůně a chutě. Jí pouze suché pečivo a nějaké oplatky. Nesní nic teplého, pokud ano, dojde k dávení. Komunikace využívá k získání informací a domluvě s kamarády, jinak je introvertní typ, a tak příliš nehovoří. Při komunikace má jasná pravidla – př. učitelku pozdraví pouze v MŠ nikoli mimo ni.

77

Sociabilita je na úrovni věku. Chlapec nemá problém s adaptací na nové situace, navazuje kontakty s vrstevníky. V začátcích docházky do MŠ měl problém se začlenit, nechtěl v MŠ pobývat. U chlapce se objevuje hypersenzitivita na sluchové podněty. Vadí mu hluk v obchodě, na poutích a v prostorách, kde je hodně lidí. Problémovou oblastí je grafomotorika. Chlapec má značné potíže při kresbě a držení psacího náčiní. Zvládá pouze kolečka. Matýsek je klidný chlapec. Dokáže se zabavit hrou, která má stereotypní rysy. Často si hraje s vláčky, rád si prohlíží encyklopedie se zvířaty. Jeho oblíbená pohádka je - Byl jednou jeden člověk. Mnoho času stráví u počítači, je schopný pracovat s klávesnicí i s joistickem. Předškolní vzdělávání Chlapec je vzděláván v běžné MŠ v místě bydliště. Třída má pouze 17 dětí, a tak je zde pouze jedna paní učitelka, která současně zastává i roli asistenta pedagoga. Má vypracovaný IVP. Mateřskou školu navštěvuje od 4 let. Ve třídě je smíšená skupina dětí. Matýsek má již odklad školní docházky. V příštím roce by již měl nastoupit do základní školy, kde bude mít jiného asistenta a jiný kolektiv dětí. Matýsek funguje téměř stejně jako ostatní děti, učitelka pouze volí individuálnější přístup. Má zde kamarády. V tomto případě není zapotřebí žádných speciálních pomůcek ani metod. Integrace Matěje do běžné MŠ Matěj je individuálně integrován do běžné MŠ, stejně jako děti v předchozích případech. V září letošního roku by měl nastoupit do základní školy jako osmiletý. Matka dítěte tvrdí, že je chlapec zralý na přestup do základní školy a doufá, že mu bude přidělen asistent pedagoga jen na první ročníky základní školy, dál už by to měl zvládnout sám. Matějovi pomáhá, že je ve třídě také jeho mladší bratr. Učitelka spolu s ředitelkou pracují s Matějem běžným způsobem jako s ostatní dětmi. Je zde vidět

78

velká spolupráce s matkou dítěte. Učitelky si s matkou půjčují odbornou literaturu a každodenně konzultují stav a pokroky chlapce. Matěj trpí lehkou formou autismu již od počátku, dnes už mluvíme o vysoce funkčním autismu. Tento typ autismu se může někdy zdát jako pouhé projevy zlobení nebo divného chování. Zpočátku bylo těžké pro pedagogy posoudit, o jaký projev se jedná, a jak s chlapcem pracovat. Projevuje se zde nevzdělanost obou učitelek, ale také snaha ředitelky MŠ se dále vzdělávat.

4.4

Závěry výzkumného šetření a doporučení pro speciálně pedagogickou praxi

Hlavním cílem diplomové práce bylo analyzovat proces integrace dětí s poruchou autistického spektra v mateřské škole z pohledu pedagogů, asistentů pedagoga a rodičů. Dále byly stanoveny dílčí cíle, rozdělené podle toho, jaké osobě byly otázky pokládány. Celkem bylo těchto dílčích dílů osm. V návaznosti na dané dílčí cíle byla stanovena hlavní výzkumná otázka – Jak probíhá proces integrace/inkluze dětí s PAS do mateřské školy? Vedlejších výzkumných otázek bylo šest. Hlavní výzkumná otázka: Jak probíhá proces integrace dětí s PAS do mateřské školy? Výzkum byl zaměřen na proces integrace ve vesnických mateřských školách. Z výsledků vyplývá, že mateřské školy na vesnici nemají příliš velké zkušenosti s integrací dětí s PAS ani dětí s jiným druhem postižení. Vzhledem k mírným formám PAS u dětí, které byly zkoumány, není proces edukace tolik odlišný od edukace intaktních dětí. Vedlejší výzkumné otázky: Jaký přínos má integrace dětí s PAS v MŠ? Shrneme-li výpovědi všech respondentů, účastníků edukace, integrace dětí s PAS má obvykle pozitivní účinky. Pedagogové a asistenti pedagogů uvádí, že integrace je přínosná, jak pro děti s PAS, tak pro děti intaktní. Děti s PAS mají možnost

79

se začlenit mezi intaktní děti, přijímat od nich správné vzorce chování, komunikovat s nimi a vzdělávat se v běžném prostředí. Intaktní děti jsou procesem integrace také obohaceny, neboť se již od útlého věku seznamují s odlišnými dětmi, dokážou je přijímat do kolektivu a správně se k nim chovat. Rodiče dětí s PAS hodnotí integraci jako přínosnou i z toho důvodu, že může jejich dítě docházet do mateřské školy v místě bydliště a nemusí dojíždět do vzdálenějších mateřských škol. Dále je nutné podotknout, že intaktní děti nutí děti s PAS dosahovat vyšších výkonů, jsou pro ně jakousi motivací, která je v edukaci dětí s PAS nesmírně důležitá. Jsou pedagogové dostatečně informováni o problematice PAS? Bohužel musím hodnotit, že pedagogičtí pracovníci ani rodiče dětí s PAS nemají zdaleka tolik informací, co by měli mít, aby integrace probíhala tak, jak má. Nedokážu posoudit, zda důvod neinformovanosti a nevzdělanosti pedagogů plyne z nezájmu samotných pedagogů nebo z nedostatečného vedení ředitelky. Jaká je efektivita integrace dětí s PAS do běžné MŠ? V dnešní době, kdy by se pojem integrace měl přetvářet spíše na inkluzi, nefunguje v mateřských školách ještě ani první proces. Důvodů bývá mnoho. Jedním z nich může být neinformovanost pedagogů (viz výše), nezájem o další vzdělávání nebo také nedostatečná podpora v dalším vzdělávání z pozice ředitelky MŠ. Pedagogové jsou často nevzdělaní v oboru speciální pedagogiky, neví, jak s dětmi s PAS pracovat, nedodržují speciální postupy, zásady ani metody. V domnění, že se jejich chování blíží chování intaktních vrstevníků, pracují s dětmi s PAS stejným způsobem, využívají totožné metody. Obvykle je asistent pedagoga v oboru více vzdělaný, a tak pedagog přenechává edukaci dítěte s PAS jemu a věnuje se ostatním dětem. V mateřské škole často chybí i speciální pomůcky, odborná literatura. Jelikož mateřské školy nesplňují vhodné podmínky pro vzdělávání dětí s PAS, nemůže být proces integrace nikdy efektivní. Jaká je efektivita práce asistenta pedagoga u dětí s PAS? Asistenti pedagoga jsou hlavními články procesu integrace, někteří o sobě dokonce tak i mluví. Většinou znají svou roli, ale často dělají práci i za pedagoga. Myslím si, že asistenti pedagoga jsou plně využíváni a bez nich by integrace dětí s PAS nemohla fungovat. Asistenti mají za úkol vypracovávat přípravy, připravovat práci dětem s PAS a pomáhat pedagogovi korigovat i ostatní děti ve třídě. Jak už jsem několikrát zmiňovala, všechny zkoumané děti mají lehkou formu PAS, a tak není 80

asistent vždy plně využíván. Poruchy autistického spektra jsou však nevyzpytatelné, a tak je přítomnost asistenta pedagoga nezbytná. Sami pedagogové přiznávají, že sami by dítě s PAS s ostatními dětmi nezvládli. Zastávají také roli opory, jistoty a bezpečí. Na jaké úrovni je spolupráce rodičů a MŠ? Myslím si, že mateřské školy ani rodiče nepovažují spolupráci za důležitou, přestože tomu tak je. Opět se zde projevuje nedostatečné vzdělanost obou stran. Pedagogové informují rodiče pouze o chování dítěte během dne, rodiče zase o chování dítěte v domácím prostředí. Není zde vidět ani náznak nějakého společného plánování edukace, hodnocení pokroků dítěte ve vývoji. Objevují se bariéry v komunikaci mezi těmito dvěma stranami. Ze strany rodičů je často cítit nezájem. Jaký postoj zaujímají rodiče k integraci? Rodiče dětí s PAS jsou vděční za tuto možnost vzdělávání, která se jejich dětem v dnešní době dostává. Integraci hodnotí většinou jen pozitivně – začlenění do společnosti, přejímání vzorců chování, rozvoj komunikace, nácvik sociálního chování, kamarádství a jiné. Obavy z negativního dopadu integrace vidí v budoucnu v základní škole. Upozorňují na možnou šikanu. Zmiňují, že efektivita integrace vždy závisí na podmínkách mateřské školy, vzdělanosti předškolního pedagoga a ochoty s nimi spolupracovat. Je důležité zmínit, že odpovědi na výzkumné otázky v rozhovorech byly často velmi podobné. Je to způsobeno tím, že forma PAS byla ve všech případech lehká a diagnózy byly podobné. Často se vyskytnul problém, že respondenti neporozuměli kladeným otázkám a odpovědi byly nevhodné, mnohdy velmi stručné. Doporučení pro speciálně pedagogickou praxi Z informací, které byly během výzkumu zjištěny, vyplynulo několik důležitých skutečností, které negativně ovlivňují proces integrace dětí s PAS. Na základě nich, bych ráda zmínila několik doporučení pro speciálně pedagogickou praxi, které mohou zlepšit efektivitu integrace v mateřských školách. V čem je v mateřských školách problém? 

Nedostatečná vzdělanost předškolních pedagogů v oblasti speciální pedagogiky (PAS) – neznalost speciálních metod, postupů a přístupů k dětem s PAS.



Neinformovanost rodičů dětí s PAS. 81



Nedostatečně upravené podmínky pro vzdělávání dětí s PAS.



Nespolupráce rodičů s mateřskou školou.



Pedagogové nejsou vedeni k dalšímu vzdělávání. Nemají motivaci se dále vzdělávat. Není jim to nařízeno z vyšších míst.



Vedení mateřských škol není vzděláno v oboru speciální pedagogiky (PAS), neví, jaké podmínky je potřeba zajistit.



Neprobíhá kontrola ČŠI v oblasti integrace v mateřských školách – hodnocení podmínek pro integraci (materiální zabezpečení, finanční zabezpečení apod.).



V MŠ chybí speciální pedagogové.



Asistenti pedagoga nemusí mít vysokoškolské vzdělání v oblasti speciální pedagogiky, ani žádný kurz. Z výše

uvedených

problémů,

které

nastávají

v mateřských

školách

při integraci/inkluzi, je důležité změnit a doporučit několik důležitých zásad. Ředitelé mateřských škol by se měli více zaměřit na další vzdělávání předškolních pedagogů, jelikož je jejich vzdělání nedostatečné pro edukaci dětí s PAS. Je na pováženou, zda by neměly být upraveny požadavky na vzdělání učitelek mateřských škol. V dnešní době stačí pouze střední pedagogické vzdělání nebo bakalářský titul v oboru primární pedagogiky. Učitelky v MŠ s dlouholetou praxí neznají moderní principy pedagogiky, užívají stále zastaralé metody a postupy. Kurzy a semináře zaměřené na speciální pedagogiku by měly být povinností, neboť integrovaných dětí stále přibývá. Prvotně by se měla vzdělávat minimálně ředitelka MŠ, popř. vedoucí učitelka. Spolupráce mezi rodiči a pedagogy je stále na nízké úrovni, je třeba sdílet mezi sebou informace, aby integrace/inkluze fungovala. Co se týká asistentů pedagoga, může tuto funkci zastávat kdokoliv, a to je také problém. Asistent pedagoga je jednou z nejdůležitějších složek integrace/inkluze a měl by mít speciálně pedagogické vzdělání, aby věděl, jak k dítěti s PAS přistupovat. Dle mého názoru by bylo vhodné, aby Česká školní inspekce více dbala na kontrolu mateřských škol v oblasti integrace/inkluze a hodnotila podmínky pro vzdělávání dětí s postižením. Byly stanoveny také dílčí cíle výzkumného šetření, na které je také nutné odpovědět. Zjistit, jaké je povědomí/znalost předškolních pedagogů o PAS. Z výzkumného šetřené vyplynulo, že znalost a odbornost předškolních pedagogů v oblasti speciální pedagogiky a především poruch autistického spektra, je na nízké

82

úrovni. Pedagogové často nemají speciálně pedagogické vzdělání, které však není v mateřských školách povinné. Obvykle se v MŠ objevuje alespoň 1 pedagog se speciálně pedagogickým vzděláním, ale ostatní mají většinou pouze střední pedagogické vzdělání. Pedagogové postrádají motivaci k jejich práci. Nemají potřebu se dále vzdělávat a ani jim to není nařízeno z vedoucích pozic. V mateřských školách je nedostatek odborné literatury, kterou by se mohli pedagogové inspirovat při práci s dětmi s PAS. Zjistit stanovisko, které zaujímají pedagogové v MŠ na integraci/inkluzi dětí se zdravotním postižením. Pedagogové považují integraci/inkluzi dětí s nějakým typem postižení za pozitivní. Je nutné říci, že mluví spíše o integraci, neboť inkluze ještě neprobíhá a ani většina zkoumaných pedagogů nevěděla, co daný pojem znamená. Zmiňují se o integraci jako přínosné, jak pro děti s PAS, tak pro intaktní děti. Jako pozitiva uvádí budování toleranci a důvěry ze strany intaktních dětí k dítěti s PAS. Dítě s PAS má, z pohledu pedagogů, možnost seznámit se s běžným životem intaktních dětí. Neuvedly žádná závažnější negativa, která by spatřovala na procesu integrace dětí s PAS. Byla však zmíněna nefungující spolupráce rodičů, která v mnohých případech znesnadňuje integrace správně vzdělávat děti s PAS. Zmínili, že rodiče často neuvádí diagnózu dítěte, nesdělují všechny potřebné informace o dítěti, nepracují s ním v domácím prostředí. Zjistit efektivitu práce pedagoga u dětí s PAS v předškolním zařízení. Nelze jednoznačně tvrdit, že ve všech mateřských školách pedagogové s dětmi s PAS spíše nepracují, ale v případě tohoto výzkumu tomu tak opravdu bylo. Z rozhovorů s pedagogy a asistenty pedagogů vyplynulo, že ve většině případů se dětem s PAS věnují spíše asistenti. Obvykle jim chystají přípravy, vymýšlejí a zhotovují pomůcky. Pedagogové se více času věnují intaktním dětem ve třídě a práci s dítětem s PAS přenechávají na asistentech. Bylo by potřeba, aby se pedagogové více začlenili do integrace dětí s PAS. Zajisté by tomu pomohlo právě další vzdělávání pedagogů v oblasti speciální pedagogiky nebo alespoň nějaký kurz, který by museli absolvovat před zahájením vzdělávání dětí s PAS. Co se týká užívaných metod a postupů, pedagogové často volí běžné metody a postupy, které využívají i u ostatních dětí. Je však na místě opět zmínit, že je to dáno mírnou formou postižení u všech dětí,

83

u kterých byl výzkum prováděn. Tyto děti jsou schopny se lehčeji začlenit do kolektivu, nemají problémy v takové míře jako děti s těžšími formami PAS. Zjistit stanovisko, které zaujímají asistenti pedagoga v MŠ na integraci/inkluzi dětí se zdravotním postižením. Z názorů

asistentů

pedagogů

vyplynulo,

že

jsou

taktéž

zastánci

integrace/inkluze. Troufám si říci, že se v problematice poruch autistického spektra orientují více než pedagogové. Asistenti stejně jako pedagogové vyzdvihují přínos integrace/inkluze pro děti s PAS i pro intaktní děti. Vysvětlují, že integrace pomůže dětem s PAS lépe se začlenit do společnosti a přijmout správné vzorce chování, najít si kamarády apod. Intaktním dětem, dle jejich názorů, umožní integrace pochopit, že existují i „jiní“ lidé, než jsou oni sami. Mohou se tak seznámit s těmito odlišnosti již od útlého věku. Někteří z nich upozorňují na možné negativní stránky integrace v MŠ ze strany rodičů, a to např. zpomalování vývoje jejich intaktních dětí ve snaze, co nejvíce podpořit integrované dítě s PAS. Zjistit efektivitu práce asistenta pedagoga u dětí s PAS v předškolním zařízení. Asistenti pedagoga hrají v procesu integrace/inkluze jednu z nejdůležitějších rolí. Nejen, že se k nim děti s PAS fixují, mají v nich oporu pocit bezpečí, ale také umožňují pedagogovi zaměřit se na vzdělávání intaktních dětí. Sami pedagogové uvádějí, že asistent pedagoga je pro ně nenahraditelný a nedokázali by bez něho pracovat s dítětem s PAS a s mnoho dalšími intaktních dětmi. Asistent pedagoga zná většinou dítě s PAS nejlépe, neboť s ním tráví mnoho času. Role asistentů jsou vymezeny, avšak často plní částečně i roli pedagoga. Chystají si přípravy pro dítě s PAS. Asistují také jiným dětem, které sice nemají stanovenou diagnózu, ale asistenci potřebují mnohdy více než samotné děti s PAS. Jejich funkce je podhodnocována, především finančně. Je také na pováženou, proč nemusí mít žádné vyšší vzdělání a především vzdělání speciálně pedagogické. Asistenta tak může dělat v podstatně kdokoli. Zjistit, jaký dopad má integrace na jedince s PAS z pohledu rodičů? Rodiče dětí s PAS hodnotí integraci/inkluzi pozitivně. Na první místo ovšem uvádí možnost vzdělávat jejich děti v místě bydliště a nemuset tak dojíždět do vzdálených městských speciálních mateřských škol. Rodiče oceňují, že se mohou jejich děti vzdělávat v kolektivu intaktních dětí a vést tak normální život. Uvádějí, že díky pobytu v mateřské škole se zlepšila sociální stránka osobnosti dětí, že si našli 84

kamarády. Z pohledu rodičů je integrace přínosná jen za určitých podmínek. Jako podmínky označují především odbornost pedagogických pracovníků v mateřské škole. Někteří z rodičů se obávají šikany na základní škole. Zjistit efektivitu integrace dítěte s PAS v MŠ z pohledu rodičů? Dle mého názoru a z toho, co jsem se během rozhovorů dozvěděla, jasně vyplývá, že rodiče mají velmi málo informací o tom, jak vlastně integrace jejich dítěte probíhá. Často uváděli, že by očekávali větší spolupráci s pedagogem a s asistentem jejich dítěte. Totožně se ovšem vyjadřovali i pedagogové o rodičích. Jak jsem již zmiňovala, rodiče poukazují na odbornost a vzdělanost pedagogů. Z pohledu rodičů je integrace pro jejich dítě přínosná ve všech směrech. Poukazují však na názory a pohledy rodičů intaktních dětí. Ti se obvykle nepřikloňují k integraci dětí s nějakým postižením, myslí si, že to může ublížit jejich intaktním dětem atd. Tyto názory bohužel plynou z nevzdělanosti rodičů intaktních dětí, z neinformovanosti pedagoga. Myslím si, že by bylo vhodné na začátku školního roku seznámit všechny rodiče s procesem integrace. Je důležité, aby věděli, co tento proces obnáší, kdo jsou jeho účastníci, co jsou to poruchy autistického spektra, jak bude upraven režim dne a vzdělávání, co to bude znamenat pro jejich intaktní děti a spoustu dalších informací. Myslím si, že by se tímto vysvětlením a objasněním dané problematiky zamezilo negativním názorům ze strany rodičů intaktních dětí.

85

ZÁVĚR Tématem této diplomové práce byla Integrace/inkluze dětí s poruchou autistického spektra do mateřské školy. Byla členěna na dvě části – na teoretickou část a výzkumnou část. V první kapitole teoretické části byly definovány poruchy autistického spektra. Byla zde uvedena jejich klasifikace, diagnostika a také charakteristika dětí s touto poruchou. Druhá kapitola byla zaměřena na proces integrace/inkluze. Kapitola se zabývala vymezením těchto pojmů a formami. Vymezila také podmínky, které musí být zajištěny pro správný průběh integrace/inkluze dětí s PAS. Následující kapitola popisovala možnosti předškolního vzdělávání dětí s PAS a legislativně jej vymezovala. Jedna část byla věnována Rámcově vzdělávacímu programu pro předškolní vzdělávání, kde jsou uvedeny cíle a obsah vzdělávání předškolních dětí. V závěru kapitoly byly uvedeny přístupy k dětem s PAS v mateřských školách. Výzkumná část měla za úkol analyzovat proces integrace/inkluze dětí s PAS v mateřských školách. Formou případových studií a strukturovaných rozhovorů byly získávány informace od pedagogů, asistentů pedagoga a rodičů. Byly vytvořeny případové studie čtyř případů dětí s PAS. Rozhovory byly zaměřeny na názory na integraci/inkluzi. Pro výzkum byly dány určité cíle, dle nichž byly sestaveny otázky do rozhovorů. U všech čtyřech případů byla dětem diagnostikována lehká forma PAS nebo dokonce vysoce funkční autismus. Tímto byly výsledky výzkumu značně ovlivněny. Byla provedena analýza rozhovorů a vyvozeny závěry. Z výzkumu vyplynulo, že integrace/inkluze dětí s PAS v mateřských školách je na nízké úrovni. Příčinu můžeme spatřovat v nevzdělanosti pedagogů v oblasti speciální pedagogiky, dále pak v nedostatečné spolupráci mezi rodiči a pedagogy. Podmínky integrace/inkluze nejsou dostatečně naplňovány. V mateřských školách nejsou dostatečně využívány speciální pomůcky, postupy a metody vhodné pro děti s PAS. Jsem si vědoma toho, že výsledky výzkumu nevypovídají o všech dětech s PAS v mateřských školách a nelze stanovovat jednoznačné závěry. Doufám však v to, že jsem alespoň zkoumaným pedagogům a rodičům otevřela oči a budou se snažit zlepšovat podmínky pro integraci/inkluzi. Myslím si, že tato práce může posloužit, jak 86

rodičům dětí s PAS, tak pedagogům, kteří v jejich MŠ integrují dítě s PAS, nebo jen lidem, které tato problematika zajímá. Bylo by zajímavé provádět výzkum za pár let, srovnat výsledky s těmi současnými a zjistit tak, jestli došlo k nějakému pokroku v oblasti integrace/inkluze dětí s PAS.

87

RESUMÉ Diplomová práce nese název „Integrace/inkluze dětí s poruchou autistického spektra do mateřské školy.“ Cílem této práce bylo analyzovat proces integrace dětí s poruchou autistického spektra v mateřské škole z pohledu pedagogů, asistentů pedagoga a rodičů. Teoretická část vymezuje pojem poruchy autistického spektra (PAS). Zabývá se charakteristikou dětí s PAS, klasifikuje jednotlivé druhy autistických poruch. Je zde uvedena také diagnostika dětí s PAS. Druhá kapitola popisuje proces integrace a inkluze. Dále pak podmínky integrace/inkluze u dětí s PAS a se speciálními vzdělávacími potřebami. Následující kapitola se věnuje předškolnímu vzdělávání dětí s PAS, které je zde také legislativně vymezeno. Tato kapitola nabízí přehled v možnostech vzdělávání dětí s PAS, popisuje přístupy k těmto dětem v mateřské škole. Výzkumná část popisuje formou případových studií děti s PAS. Obsahuje také analýzu strukturovaných rozhovorů s předškolními pedagogy, asistenty pedagogů a rodiči dětí s PAS.

SUMMARY The thesis topic is concerned with „Integration/inklusion of children with Autistic Spectrum Disorders to kindergarten.“ The main goal of the thesis is to analyze process integration/inklusion of children with Autistic Spectrum Disorders in kindergarten from the perspective of teachers, teaching assistants and parents. The teoretical part defines Autistic Spectrum Disordes and characterizes children with Autistic Spectrum Disordes and it clasiffies types of Autistic Spectrum Disorders. There is diagnostics of children with autism spectrum disorders. The second part describes the process of integration/inklusion and their conditions for children with Autistic Spectrum Disorders and children with special needs. The following part deals with preschool education of children with Autistic Spectrum

Disorders

It

writes

about

legislation.

There

of the opportunities of education and decribes approaches to them.

88

is

the

overview

The research section decribes children with Autistic Spectrum Disorders by case studies. This section contains analysis of structured interviews with preschool teachers, teaching assistants and the parents.

89

SEZNAM LITERÁRNÍCH ZDROJŮ 1. ANDERLIK, Lore. Cesta k inkluzi: úvahy z praxe a pro praxi. 1. vyd. Praha: Triton, 2014, 210 s. ISBN 978-80-7387-765-1. 2. BARTOŇOVÁ, Miroslava, Ilona BYTEŠNÍKOVÁ a Marie VÍTKOVÁ. Děti se speciálními vzdělávacími potřebami v mateřské škole: texty k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido, 2012, 273 s. ISBN 978-80-7315-237-6. 3. BARTOŇOVÁ, Miroslava a Ilona BYTEŠNÍKOVÁ. Předškolní vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami: Preschool education of children with special educational needs. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2012, 272 s. ISBN 978-80-210-6044-9 4. BARTOŇOVÁ, Miroslava, Barbora BAZALOVÁ a Jarmila PIPEKOVÁ. Psychopedie: texty k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido, 2007, 150 s. ISBN 978-80-7315-144-7. 5. BARTOŇOVÁ, Miroslava a Marie VÍTKOVÁ. Strategie ve vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a specifické poruchy učení: texty k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido, 2007, 159 s. ISBN 978-80-7315-140-9. 6. BAZALOVÁ,

Barbora. Poruchy

autistického

spektra:

teorie,

výzkum,

zahraniční zkušenosti. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2011, 247 s. ISBN 978-80-210-5781-4. 7. BEYER, Jannik a Lone GAMMELTOFT. Autismus a hra: příprava herních aktivit pro děti s autismem. Vyd. 1. Praha: Portál, 2006, 98 s. Speciální pedagogika (Portál). ISBN 80-736-7157-3. 8. GILLBERG, Christopher a Theo PEETERS. Autismus - zdravotní a výchovné aspekty: výchova a vzdělávání dětí s autismem. Vyd. 3. Praha: Portál, 2008, 122 s. Speciální pedagogika (Portál). ISBN 978-80-7367-498-4. 9. HENDL, Jan. Kvalitativní výzkum: základní teorie, metody a aplikace. 2., aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2008, 407 s. ISBN 978-80-7367-485-4. 10. HORKÁ, Hana a Zora SYSLOVÁ. Studie k předškolní pedagogice. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2011, 121 s. ISBN 978-80-210-5467-7.

90

11. HRDLIČKA Michal, Vladimír KOMÁREK eds. Dětský autismus: přehled současných poznatků. Vyd. 1. Praha: Portál, 2004, 211 s. ISBN 978-80-7178813-3. 12. HRDLIČKA, Michal a Vladimír KOMÁREK eds. Dětský autismus: přehled současných poznatků. 2., dopl. vyd. Praha: Portál, 2014, 211 s. ISBN 978-80262-0686-6. 13. JANOVCOVÁ, Zora. Alternativní a augmentativní komunikace: učební text. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2003, 48 s. ISBN 80-210-3204-9. 14. KLENKOVÁ, Jiřina a Marie VÍTKOVÁ. Inkluzivní vzdělávání se zřetelem na věkové skupiny a druhy postižení: Inclusive education - provisions for different age groups and disabilities. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2011, 386 s. ISBN 978-80-210-5731-9. 15. KOVÁČOVÁ, Barbora. Inkluzivny proces v mateřských školách. Bratislava: FOPRESS, 2010. ISBN 978-80-970418-0-9. 16. LECHTA, Viktor. Základy inkluzivní pedagogiky: dítě s postižením, narušením a ohrožením ve škole. Vyd. 1. Praha: Portál, 2010, 435 s. ISBN 978-80-7367679-7. 17. MICHALOVÁ, Zdeňka. Předškolák s problémovým chováním: projevy, prevence a možnosti ovlivnění. Vyd. 1. Praha: Portál, 2012, 162 s. ISBN 978-80262-0182-3. 18. NOVÁKOVÁ, Jana. Biodromální vývoj jedinců s poruchami autistického spektra v kontextu podpory a vzdělávání. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2013, 286 s. ISBN 978-80-210-6661-8. 19. PASTIERIKOVÁ, Lucia. Poruchy autistického spektra. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2013, 117 s. ISBN 978-80-244-3732-3. 20. PIPEKOVÁ, Jarmila. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 3., přeprac. a rozš. vyd. Brno: Paido, 2010, 401 s. ISBN 978-80-7315-198-0. 21. PŘINOSILOVÁ,

Dagmar. Diagnostika

ve

speciální

pedagogice:

k distančnímu vzdělávání. 2. vyd. Brno: Paido. ISBN 978-80-7315-157-7.

91

texty

22. SCHOPLER, Eric. Příběhy dětí s autismem a příbuznými poruchami vývoje: výchova a vzdělávání dětí s autismem:[jak řešit problémy dětí v rodině i ve škole]. Vyd. 1. Praha: Portál, 1999, 172 s. Speciální pedagogika (Portál). ISBN 80-717-8202-5. 23. SCHOPLER, Eric, Robert Jay, REICHLER a Margaret LANSING. Strategie a metody výuky dětí s autismem a dalšími vývojovými poruchami: příručka pro učitele i rodiče. Vyd. 1. Praha: Portál, 1998, 271 s. Speciální pedagogika (Portál). ISBN 80-717-8199-1. 24. SLAVÍKOVÁ, Jana. Integrace dítěte s autismem v mateřské škole: Magisterská diplomová práce. Brno, 2008. Diplomová práce. Masarykova univerzita. Vedoucí práce: Jarmila Pipeková. 25. SMOLÍKOVÁ, Kateřina, aj. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. 1.vyd.Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2010. 48 s. ISBN:97880-87000-33-5. 26. SVOBODA,

Mojmír,

Dana

KREJČÍŘOVÁ

a

Marie

VÁGNEROVÁ. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Vyd. 1. Portál, 2001, 791 s. ISBN 80-717-8545-8. 27. SYSLOVÁ, Zora. Proměny institucionálního vzdělávání dětí předškolního věku od jeho vzniku po současnost. In: HORKÁ, Hana, SYSLOVÁ, Zora. Studie k předškolní pedagogice. Brno: Masarykova univerzita, 2011. 121s. ISBN: 97880-210-5467-7. 28. THOROVÁ, Kateřina. Poruchy autistického spektra: dětský autismus, atypický autismus, Aspergerův syndrom, dezintegrační porucha. Vyd. 2. Praha: Portál, 2012, 453 s. ISBN 978-80-262-0215-8. 29. TUCKERMANN, Antje, Anne HÄUßLER a Eva LAUSMANN. Strukturované učení v praxi: uplatnění principů Strukturovaného učení v prostředí běžné školy. Vyd. 1. V Praze: Pasparta, 2014, 81 s. ISBN 978-80-905576-3-5. 30. VILÁŠKOVÁ,

Dagmar.

Strukturované

učení

pro

žáky

s

autismem:

(s přihlédnutím k postižení zraku a mentální retardaci). 1. vyd. Praha: Septima, 2006, 111 s. ISBN 80-7216-233-0.

92

31. VOCILKA, Miroslav. Autismus: [metodická příručka pro učitele speciálních škol a vychovatele ústavů sociální péče pro mentálně postiženou mládež]. Praha: Tech-market, 1996. ISBN 80-902-1343-X.

Internetové zdroje 1. Autismus.cz: Portál o poruchách autistického spektra [online]. 2007 [cit. 201601-04].

Dostupné

z:

http://www.autismus.cz/popis-poruch-autistickeho-

spektra/dezintegracni-porucha.html 2. Autistické dítě. Autismus bez cenzury [online]. [cit. 2016-01-26]. Dostupné z: http://www.autistickedite.cz/lecba-terapie 3. APLA: Asociace pomáhající lidem s autismem [online]. 2011 [cit. 2016-01-04]. Dostupné z: http://www.apla.cz/metody-prace/obsah/stanoviska-apla/metodyprace 4. ČADILOVÁ, PaeDr. Věra a Mgr. Zuzana ŽAMPACHOVÁ. Podpůrná opatření [online].

2015,

2

[cit.

Dostupné

2016-02-25].

z:

http://www.address.cz/data/www.sanquis.cz/files/Podpurna_opatreni.pdf

5. Inkluze.cz

[online].

2010

[cit.

2016-02-23].

Dostupné

z:

http://www.inkluze.cz/inkluzivni-vzdelavani/inkluzivni-vzdelavani 6. Inkluze.upol. Systémová podpora inkluzivního vzdělávání v ČR [online]. [cit. 2016-01-26]. Dostupné z: http://www.inkluze.upol.cz/portal/ 7. Metodický

portál

RVP

[online],

[cit.

23.

2.

2016].

Zdroj:

http://clanky.rvp.cz/clanek/s/S/16169/SPECIALNI-PEDAGOGIKAINTEGRACE-A-INKLUZE.html/ 8. Metodický

portál

RVP

[online],

[cit.

23.

2.

2016].

Zdroj:

http://clanky.rvp.cz/clanek/s/P/160/VZDELAVACI-OBLASTI-RVP-PV.html/

93

9. MŠMT – novela školského zákona č. 82/2015 Sb., kterou se mění školský zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání [online]. c2006 [cit. 4. 1. 2016]. Dostupný na World Wide Web: < http://www.msmt.cz/dokumenty/konsolidovany-text-skolskeho-zakona 10. MŠMT – Vyhláška MŠMT ČR č. 14/2005 Sb. o předškolním vzdělávání [online]. c2006 [cit. 4. 1. 2016]. Dostupný na World Wide Web: http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-14-2005-sb-o-predskolnimvzdelavani-1 11. MŠMT – Vyhláška MŠMT ČR č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních [online]. c2006 [cit. 4. 1. 2016]. Dostupný na World Wide Web: http://www.msmt.cz/vzdelavani/socialniprogramy/vyklad-vyhlasky-c-72-2005-sb-o-poskytovaniporadenskych?highlightWords=72%2F2005 12. MŠMT - Vyhláška MŠMT ČR č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných [online]. c2006 [cit. 4. 1. 2016]. Dostupný na World Wide Web: http://www.msmt.cz/vzdelavani/socialni-programy/vyklad-vyhlasky-c-72-2005sb-o-poskytovani-poradenskych?highlightWords=72%2F2005 13. MŠMT – Vyhláška MŠMT ČR č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících [online]. c2006 [cit. 4. 1. 2016]. Dostupný na World Wide Web: http://www.msmt.cz/dokumenty/aktualni-zneni-zakona-o-pedagogickychpracovnicich-k-1-zari 14. MŠMT – Vyhláška MŠMT ČR č. 147/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných [online]. c2006 [cit. 4. 1. 2016].

Dostupný

na

World

Wide

Web:

< http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-147-2011-sb-kterou-se-menivyhlaska-c-73-2005-sb?highlightWords=147%2F2011>.

94

15. MŠMT – Situační zpráva o inkluzivním vzdělávání [online]. 2015 [cit. 24. 2. 2016].

Dostupný

na

World

Wide

Web:


pro

lidi

[online].

2016

https://www.zakonyprolidi.cz/cs/2016-27

95

[cit.

2016-02-27].

Dostupné

z:

SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1 – Doslovný přepis rozhovorů s rodiči Příloha č. 2 – Doslovný přepis rozhovorů s pedagogy Příloha č. 3 – Doslovný přepis rozhovorů s asistenty pedagogů

96

Příloha č. 1 – Doslovný přepis rozhovorů s rodiči RODIČE A Jaká spatřujete pozitiva na integraci vašeho dítěte do běžné MŠ? „Já s myslím, že je to pro něho lepší, když k tomu autismu nemá mentální postižení. Kdysi jsem se byla podívat v autistické školce a zhrozila jsem se, byly to jen holé stěny, skoro žádné hračky a děti na tom byly ještě hůř, než syn. Tím, že je mezi normální dětmi si myslím, že ho to táhne nějak dopředu. Je to dobré i pro děti v té třídě. Pamatuji si, když jsem byla já malá a potkala jsem postiženého, dívala jsem se na něho jinak a pro děti ve třídě je to jen dobře, že ho tam mají, aspoň si zvyknou na to, že jsou děti jiné.“ Jaká spatřujete negativa na integraci vašeho dítěte do běžné MŠ? „Záleží na tom, do jaké školky chodí, jak jsou na to učitelé připraveni. V té první školce na to nebyli vůbec připraveni, vše zapomněl, přestal jíst, musela jsem ho krmit, začal se pomočovat. S asistentem se to pak trochu zklidnilo, vše se spravilo.“ Má vaše dítě přiděleného asistenta od začátku docházky do předškolního zařízení nebo mu byl přidělen až později? (V druhém případě, uveďte změny, které proběhly po přidělení asistenta – př. jestli došlo k výraznému pokroku, popř. poklesu apod.). „To byl velice dlouhý proces. Po prvním měsíci ve školce mi učitelka řekla, že je divný a doporučila vyšetření v PPP, ti mě hned odeslali do SPC a potom také na neurologii. Asistent mu byl přidělen až ve 2. pololetí prvního roku školní docházky. A změny? Určitě se zklidnil, asistentka na něho měla více času, než když byla sama na všechny děti.“ Přemýšleli jste o jiném druhu vzdělávání? (speciální třída pro autisty, MŠ speciální,…?) „Ano, přemýšlela jsem o autistické školce, ta mi byla doporučena SPC. Po příchodu do školky jsem se zděsila, byla to „holotřída,“ nikde žádné hračky, obrázky a bylo tam pouze sedm dětí, které na tom byly hůře, jak můj syn.“ Myslíte si, že je vaše dítě začleněno do kolektivu dětí v MŠ? Má kamarády? „Moc si s dětmi nehraje, aspoň tedy ve školce ne. Asistentka mi říkala, že je rád ve společnosti dětí, jen s nimi nenavazuje kontakt, pouze je pozoruje. Doma si občas

hraje s bratrem, ale spíš je rád se mnou. Má rád jeho sestřenice, které jsou podobně věkově staré, s těmi zvládá skládat puzzle.“ Víte, jakým způsobem pracuje pedagog s vaším dítětem? Využívá stejné metody a postupy jako u ostatních dětí? „Pracuje s ním asistentka. Dělá s ním grafomotoriku, má různé kartičky s obrázky, krabičky a úkoly dělají ve vedlejší místnosti, kde má klid. Obrázky má i u jídla, v umývárně, aby věděl, co po čem následuje. Vím, že spolupracují s poradnou a paní asistentka chodila na nějaká školení do APLY. Paní ředitelka pracovala v autistické školce, takže učitelky využívají metody vhodné pro autisty.“ Informujete se u pedagoga (popř. asistenta), jak se dítě chovalo, jestli se v něčem zlepšilo atd.? „U paní asistentky ano, ne každý den, buď já, nebo mi řekne ona. Spolupracujeme při výrobě pomůcek.“ Spolupracujete s pedagogem? Domlouváte se na systém práce s vaším dítětem? Sdělujete mu, jakým stylem pracujete s dítětem v domácím prostředí? „Ano, při vytváření pomůcek. Asistentka mi říká, co se jim osvědčilo atd. A doma na ně nemám nějaké velké nároky, stačí, že pracuje ve školce. Nesděluji ve školce, co děláme doma.“ Zapojuje se vaše dítě do dění MŠ nebo musí mít individuální program s asistentem pedagoga? „Většinou má individuální program. Je pro něho dobré, že s ním může asistentka kdykoliv odejít a neruší ostatní děti a on je také v klidu. Někdy dokonce zůstanou ve školce, když jdou ostatní na procházku. Asistentka se snaží vyhýbat stresovým situacím.“ Pracujete s dítětem i doma nebo necháváte veškeré vzdělávání na pedagogovi? „Snažím se syna doma nezatěžovat, většinou má volnější program, hraje si s bratrem, mazlí se se mnou. Učím ho, jak se má chovat v jaké situaci, aby byl vždy na novou situaci připraven a nebyl jí zaskočen.“

Zajímáte se nějakou formou o problematiku autismu? (čtení odborných publikací, školení, setkávání se s rodinami s dítětem s PAS,…) „Když jsem zjistila synovu diagnózu, byla jsem v APLE zjistit nějaké informace, něco mi řekli i v poradně a tam mi také doporučili publikace týkající se problematiky autismu. Několik jsem s jich pořídila, jinak čtu články na internetu, nebo se dívám na dokumenty v televizi. Asi kdyby měl syn těžší formu autismu, tak bych se snažila zjistit víc, ale dá se s ním vyjít.“ RODIČE B Jaká spatřujete pozitiva na integraci vašeho dítěte do běžné MŠ? „Pozitivum je to, že je s normálními dětmi, že vidí, jak by to mělo vypadat. Snaží se s dětmi hrát si a tím od nich přebírá správné vzorce chování. Oni ho berou mezi sebe, tím se učí i ostatní děti, že může být někdo jiný, než oni.“ Jaká spatřujete negativa na integraci vašeho dítěte do běžné MŠ? Zatím jsem se nesetkala s žádnými negativy. Má vaše dítě přiděleného asistenta od začátku docházky do předškolního zařízení nebo mu byl přidělen až později? (V druhém případě, uveďte změny, které proběhly po přidělení asistenta – př. jestli došlo k výraznému pokroku, popř. poklesu apod.). „Úplně od začátku ne. První rok byl bez asistenta, ale už jsme věděli, že je něco jinak. Později mu byl diagnostikován Aspergerův syndrom a pak trvalo ještě asi půl roku, než mu byl asistent přidělen. Určitě došlo k pokroku. Vím, že se mu asistentka více věnuje, zapojuje ho do činností, má na něho čas vysvětlit mu, co má dělat. Asistentka na něho dohlíží, dělá mu dozor a to on potřebuje, aby práci neodbýval a nepřerušoval ji.“ Přemýšleli jste o jiném druhu vzdělávání? (speciální třída pro autisty, MŠ speciální,…?) „Ne. Já jsem od začátku chtěla, aby šel do normální školky, protože si myslím, že to postižení tam není v takové těžké formě, aby musel jít do nějaké speciální školky. Ani v poradně mi to nedoporučili, řekli, že mám určitě zvolit integraci do běžné MŠ. I psycholog říkal, že dělá v této školce obrovské pokroky, prospívá mu to a lépe se začleňuje mezi vrstevníky.“

Myslíte si, že je vaše dítě začleněno do kolektivu dětí v MŠ? Má kamarády? „Má tam kamarády. Mluví o Radimovi. Začaly se mu líbit holky, každý týden je to nějaká jiná. Hodně si staví z kostek a jezdí s vláčkem. Když probíhá nějaká společná činnost je spíše v roli pozorovatele, když se mu činnost líbí, zapojí se, když ne, má možnost odejít s asistentkou jinam. Záleží na tom, zda je to pro něho nová situace, nebo ji již zná.“ Víte, jakým způsobem pracuje pedagog s vaším dítětem? Využívá stejné metody a postupy jako u ostatních dětí? „Já si myslím, že ano. Učitelka se ho snaží maximálně začlenit, jen musí být někdy trpělivější, protože je nutné mu opakovat věci třikrát. Musí být více důsledná, dohlédnout, aby úkol či pokyn opravdu splnil. Dříve mohl využívat u samostatného stolu kinetický písek, ale tam se mu pletly ostatní děti a to se mu nelíbilo. Piktogramy vůbec nepotřebuje. Denní režim mu nedělá problém, když se to naučí, nepotřebuje žádné obrázky. Využívá běžné pomůcky, které je v MŠ nachází.“ Informujete se u pedagoga (popř. asistenta), jak se dítě chovalo, jestli se v něčem zlepšilo atd.? „“Ano, informuji se vždy ráno, když syna dovedu do školky a někdy i v poledne, když pro něho přijdu. Ve školce je pouze dopoledne, nechce tam spávat. Není potřeba, abych se ptala každý den, když nastane nějaký problém, obvykle ho se mnou řeší asistentka.“ Spolupracujete s pedagogem? Domlouváte se na systém práce s vaším dítětem? Sdělujete mu, jakým stylem pracujete s dítětem v domácím prostředí? „Domlouváme se na školní akce. Paní učitelka chce, abych s nimi jezdila na výlety, na sportovní akce. Já tam jezdím ráda a oni mají méně práce. Někdy paní učitelce říkám, jak si hrál doma, jak se choval nebo jaký má režim.“ Zapojuje se vaše dítě do dění MŠ nebo musí mít individuální program s asistentem pedagoga? „Zapojuje se do programu MŠ. Nemusí mít žádný zvláštní program. Dříve mu nedělaly dobře divadla, které jezdí do školky, dnes už je zvyklý.“

Pracujete s dítětem i doma nebo necháváte veškeré vzdělávání na pedagogovi? „Snažím se ním pracovat i doma. Procvičujeme psaní, protože s grafomotorikou má problém, neudrží pozornost. Hrajeme si spolu, zapojujeme do toho i mladšího bratra. Neustále počítáme balíky na poli, bonbóny (marshmallow), které mu připomínají balíky. Rád poznává písmena a hraje na tabletu, kde má nahrané různé vzdělávací programy – grafomotorické cviky, vybarvování podle předlohy, počítání atd.“ Zajímáte se nějakou formou o problematiku autismu? (čtení odborných publikací, školení, setkávání se s rodinami s dítětem s PAS,…) „Hodně jsem se zajímala, když jsem zjistila jeho diagnózu. Četli jsme různé odborné knížky, stahovali články z internetu. Nyní už ne. On dělá velké pokroky, začleňuje se. Největší obavy mám z nástupu do školy, než se naučí nějakým pravidlům. Zatím si nedokážu představit, že vydrží sedět celou hodinu v lavici. Ale věřím, že se to bude stále zlepšovat. Do školy by s ním měla přejít ta stejná asistentka, ale uvidíme, jestli mu ji nechají, protože jestli se to bude takhle dále zlepšovat, třeba už ji ve škole nebude potřebovat. Ale v první třídě by to bez ní určitě nezvládl. Je potřeba ho neustále kontrolovat.“ RODIČE C Jaká spatřujete pozitiva na integraci vašeho dítěte do běžné MŠ? „Já si myslím, že ve školce s autisty by se inteligenčně zbrzdil. Myslím si, že je důležité, že je v kolektivu normálních dětí a že se integruje do normální společnosti a není selektován v nějaké skupině od těch běžných dětí. Daleko lépe se potom sleduje jeho vývoj. Někdy se vlastně ten dětský autismus časem srovná. Pozitivum je také blízká vzdálenost školky, pro Adámka je to určitě méně stresové.“ Jaká spatřujete negativa na integraci vašeho dítěte do běžné MŠ? „No tady u těch malých dětí to asi ještě tak nefunguje, ale bojím se, že v základní škole bude mít problém se šikanou. Je přece jenom trošku jiný a často to bývá s tímto postižením spojováno, děti vidí, že je jiný, mohou se mu posmívat a tak dále. Bojím si, že pro Adama to bude stres a nebude chtít chodit do školy a bude se cítit odděleně. Myslím si, že tady té malé komunitě to stále takhle funguje, pokud to někdo preventivně neřeší. Ale myslím si, že na menších školách je, doufám, přístup lepší. Určitě tam hraje roli i odbornost pedagoga a vzdělanost. Ze strany rodičů se to ale dá ovlivnit minimálně.“

Má vaše dítě přiděleného asistenta od začátku docházky do předškolního zařízení nebo mu byl přidělen až později? (V druhém případě, uveďte změny, které proběhly po přidělení asistenta – př. jestli došlo k výraznému pokroku, popř. poklese apod.). „V podstatě od začátku měl asistentku. Nastoupil v září a v listopadu šel na první vyšetření a od 2. pololetí již měl přidělenou asistentku. Je těžké posoudit nějaký posun, to vidí spíše pedagog v té třídě. Nemohu to vnímat jako rodič, když tady nejsem. Vím, že ze začátku se nezapojoval do společných aktivit, ale tam to bylo spíše o didaktických postupech. Dnes už víme, že je nutné vše vizualizovat a názorně mu ukázat. Má problém, když se mu něco řekne s abstraktním příkazem, když se mu to názorně ukáže, dokáže pracovat lépe a samostatně a zdokonalovat se.“ Přemýšleli jste o jiném druhu vzdělávání? (speciální třída pro autisty, MŠ speciální,…?) „Ne, ne. Myslím si, že to máme celkem blízko, žije tady v tomto prostředí, tak je správné, aby tu i navštěvoval MŠ.“ Myslíte si, že je vaše dítě začleněno do kolektivu dětí v MŠ? Má kamarády? „Ve školce možná ano, ale to je to, co vidí pedagog. Mluví o Honzovi, o Vojtovi. A taky mluví o jednom chlapci, kterému neustále vymýšlí nehezké přezdívky a přirovnává ho k nepěkným věcem. Např. tady to škaredé auto je Tadeáš. Jinak u nás na vesnici je problém, že ti kamarádi tam nejsou, ale scházíme se se známými, některé děti přijme, jiné ne. Jsme trochu vyčleněni, protože jsme pracovně vytíženi.“ Víte, jakým způsobem pracuje pedagog s vaším dítětem? Využívá stejné metody a postupy jako u ostatních dětí? „To nemůžu vědět. Já vím, že na to není čas, ale ráda bych měla větší zpětnou vazbu a věděla o Adamovi, jak se chová. Kdybych ho tak mohla pozorovat nějakou skrytou kamerou, jak se chová a jak se funguje, abych si to srovnala vůči věkově stejným dětem.“ Informujete se u pedagoga (popř. asistenta), jak se dítě chovalo, jestli se v něčem zlepšilo atd.? „Ono se to tady moc neřeší ve školce. Jen jsem se občas zeptala paní asistentky a ona mi obvykle říkala, jak se choval, když byla nějaká akce, to už byli všichni připraveni. Pomohly nám i ty edukační hodiny, mohla jsem vidět, jak se v tom kolektivu dětí chová, zapojuje se. „

Spolupracujete s pedagogem? Domlouváte se na systém práce s vaším dítětem? Sdělujete mu, jakým stylem pracujete s dítětem v domácím prostředí? „No vlastně ne, nikdo to po nás nikdy nechtěl.“ Zapojuje se vaše dítě do dění MŠ nebo musí mít individuální program s asistentem pedagoga? „No teď už ano, letos zvládl i tu sportovní olympiádu, ale rok před tím ještě ne. Asi záleží, co je to za činnost. Ale když je to nová situace, musí si zvyknout a pak se mu to líbí. Třeba karneval nemá rád.“ Pracujete s dítětem i doma nebo necháváte veškeré vzdělávání na pedagogovi? „Tak snažíme se. On má rád kvarteto a puzzle a večer čteme pořád dokola stejné knížky a on nás opravuje, když něco řekneme jinak, protože si ten příběh pamatuje. Snažili jsme se ho přinutit psát, ale u něj nefunguje říct, že teď jdeme psát. Brzy ztrácí pozornost, a tak je těžké s ním něco dělat. Když si kreslí tak mu řeknu, ať zkusí napsat A.“ Zajímáte se nějakou formou o problematiku autismu? (čtení odborných publikací, školení, setkávání se s rodinami s dítětem s PAS,…) „Chtěla jsem, ale neměla jsem čas. Plánovala jsem si objednat nějakou odbornou publikaci z nakladatelství Portál, kterou mi doporučila tenkrát paní v poradně. Ale nevím, jestli bych zvládla si vyselektovat nějakou vhodnou literaturu, která by se hodila právě pro nás. Já u aplikace nějakých praktik jsem radši, když mi to někdo prakticky ukáže, nebo vysvětlí, než že bych četla nějakou literaturu.“ RODIČE D Jaká spatřujete pozitiva na integraci vašeho dítěte do běžné MŠ? „Myslím si, že je dobré, že má individuální přístup od paní učitelky. Záleží na paní učitelce, jak k němu bude přistupovat, jestli ho bude brát jako ostatní děti, nebo ho bud odlišovat od ostatních. To dělala bývalá paní ředitelka.“ Jaká spatřujete negativa na integraci vašeho dítěte do běžné MŠ? „Žádná negativa v integraci nevidím. Uvidíme, jak bude probíhat přestup do základní školy. Se změnou kolektivu a učitelek může být všechno jinak.“

Má vaše dítě přiděleného asistenta od začátku docházky do předškolního zařízení nebo mu byl přidělen až později? (V druhém případě, uveďte změny, které proběhly po přidělení asistenta – př. jestli došlo k výraznému pokroku, popř. poklesu apod.). „Dříve si ho paní učitelky nevšímaly, neměly na něho čas, protože měli na starost několik dalších dětí. Teď se mu může paní učitelka věnovat individuálně, když třeba nechce jít na procházku, nejde. Paní „asistentka“ se ho snaží více zapojovat do herních činností. Pro Matěje změna nenastala, neboť funkci asistentky vykonává ta stejná paní učitelka. On žádnou změnu nepoznal.“ Přemýšleli jste o jiném druhu vzdělávání? (speciální třída pro autisty, MŠ speciální,…?) „Tak za prvé mi žádné speciální vzdělávání v poradně nedoporučili a pro mě to byla jediná možnost. Není možné, abych dojížděla do Brna do nějaké speciální mateřské školy. Pro mě je ideální, že mám mateřskou školu přímo v místě bydliště. Já si myslím, že kdyby byl ve speciální mateřské škole, tak by po něm nechtěli, aby fungoval jako normální dítě. Myslím si, že by stále upřednostňovali jeho postižení, přistupovali k němu jinak a odlišovali ho od ostatních dětí.“ Myslíte si, že je vaše dítě začleněno do kolektivu dětí v MŠ? Má kamarády? „Ano určitě. Má tam své oblíbené kamarády. Jeho hra je zaměřená spíše na to, s čím si chce hrát on. Obvykle je to hra s vláčky. Bohužel nevím, jak to funguje přímo v MŠ.“ Víte, jakým způsobem pracuje pedagog s vaším dítětem? Využívá stejné metody a postupy jako u ostatních dětí? „Myslím si, že využívá stejné metody, chová se k němu stejně jako k ostatním dětem. Pracuje s ním normálně ve třídě, není zapotřebí, aby s ním odcházela někam do tiché místnosti. Syn nemá problém s adaptací na nové situace, zvládá výlety, divadla, naopak to miluje. Se sociální stránkou nemá problém.“ Informujete se u pedagoga (popř. asistenta), jak se dítě chovalo, jestli se v něčem zlepšilo atd.? „Ano, často se ptám, jestli všechno probíhalo tak, jak mělo. Myslím si, že musím paní učitelku otravovat, protože často vyzvídám, co se dělo ten den a rozebírám to s ní. Z její strany dochází jen výjimečně k nějakým sdělením. Letos mi řekla, že se syn oproti loňskému roku hodně zlepšil. Dokonce se zajímá i paní ředitelka. Je ve školce nová

od letošního roku a občas se mě zeptá, jak to se synem zvládám. Vím, že to řeší i s paní učitelkou.“ Spolupracujete s pedagogem? Domlouváte se na systém práce s vaším dítětem? Sdělujete mu, jakým stylem pracujete s dítětem v domácím prostředí? „S paní učitelkou se domlouváme hlavně na jídlo. Syn má problém s jídlem, vadí mu chutě a vůně, jí jen pečivo, nemá rád teplá jídla a nápoje. Domluvili jsme se, že mu nebudou nutit jídlo. V poradně nám řekli, že je to příčina právě autismu. Jinak tím, že se režim syna neodlišuje od ostatních dětí, není potřeba, abych se s paní učitelkou domlouvala na nějakých speciálních postupech apod. Ale ne ve všem o co paní učitelky požádám, je mi vyhověno.“ Zapojuje se vaše dítě do dění MŠ nebo musí mít individuální program s asistentem pedagoga? „Zapojuje se. Není potřeba dělat mu individuální program.“ Pracujete s dítětem i doma nebo necháváte veškeré vzdělávání na pedagogovi? „Ano děláme i doma. Teď jsem si pořídila úžasnou knížku, tu nám doporučili na logopedii. Jsou tam různé úkoly pro malé i předškoláky. Úkoly děláme formou hry. Používám minutku na vaření, hrajeme si na školu. Když zazvoní minutka, je konec vyučování. Vydrží pracovat maximálně deset minut. Myslím si, že školu zvládne, jen přemýšlím, do jaké školy ho dát.“ Zajímáte se nějakou formou o problematiku autismu? (čtení odborných publikací, školení, setkávání se s rodinami s dítětem s PAS,…) „Jsem členem různých fór na sociálních sítí. Přispívají tam rodiče dětí s autismem i sami autisti většinou v dospělém věku. Od té doby, co jsem se dozvěděla, že syn trpí autismem, snažím se hledat na internetu různé informace. Nechala jsem si od APLY poslat různá DVD, ale ty mi moc nedaly. Mám doma i několik odborných knížek, které si čtu pořád dokola. Nejvíce mi pomůžou názory rodičů, jejich zkušenosti. Pomůže mi, když slyším, že je někdo ve stejné situaci jako já a zažívá to stejné.“

Příloha č. 2 – Doslovný přepis rozhovorů s pedagogy PEDAGOG A Dokázala byste vysvětlit pojem PAS (autismus), popř. jak vzniká? „Je to druh postižení, které vzniká vrozenou poruchou mozkových funkcí, je neurologického charakteru. Dítě s PAS nechápe svět a projevy lidí kolem sebe.“ Znáte typické projevy dětí/lidí s PAS? „Přetrvávají u něho poruchy v komunikaci a sociální interakci. Je samotářský, nekomunikující, hraje si o samotě, je stereotypní. Typické je, že chybí oční kontakt, má přehnané reakce na to, co nezná nebo co se mu nelíbí.“ Zúčastnila jste se nějakého školení či kurzu zaměřeného na problematiku PAS? „Ano, byla jsem na kurzu v SPC na ulici Štolcové v Brně. Byl to kurz zaměřený na individuální plán vzdělávání pro děti s PAS.“ Objevuje se ve vaší školní knihovně nějaká literatura o autismu? „Ano, asi tři knížky, jsou zaměřené spíše prakticky, abychom věděli, jaké využívat postupy a metody při práci s těmito dětmi.“ Znáte metodu strukturovaného učení? V čem spočívá? Využíváte ji? „Ano, využíváme ji. Jedná se o rozdělení činností na jednotlivé kroky se zrakovou podporou u pokynů a různých činností.“ Z jakých zdrojů čerpáte při přípravě pro práci s dítětem s PAS? „Buď z knih z MŠ, nějaké mám i doma a pak především z internetu.“ Uměla byste vysvětlit co je to integrace/inkluze? „Integrace je dle mého názoru vřazení dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami do přizpůsobeného prostředí nebo třídy v běžné škole za podpory speciálních pedagogů, asistentů. Inkluze je pak vyšší stupeň, kdy je přizpůsobeno celé vzdělávání ve škole a v prostředí. Dochází zde ke vzájemné kooperaci.“ Za jakým účelem se, dle vás, integrace v MŠ nebo obecně využívá? „Za účelem dobrých vztahů ve třídě a pochopení ostatních dětí, učitelů, rodičů. Intaktní děti se při integraci dětí s postižením učí chovat ohleduplně a neodlišovat je.“

Jaký je váš názor na integraci dětí se zdravotním postižením do běžné MŠ? „Je to přínosné pro všechny, ale pouze tehdy, pokud je škola na přijetí takového dítěte připravena nejen materiálně, ale i programově.“ Narušuje vám nějakým způsobem dítě s PAS vaši práci ve třídě? „Ne, nebo ojediněle při nepředvídatelných situacích, které dítě vybočí ze zvyklostí, po té reaguje křikem, negací.“ Jaká spatřujete pozitiva a negativa v integraci dětí s PAS do MŠ? „Jako pozitivum vnímám vzájemnou toleranci dětí, pochopení. Za negativum považuji to, že mnohdy není mateřská škola zavčas informována od rodičů o postižení dítěte. Často se stává, že rodiče znají diagnózu dítěte, ale nesdělí ji v MŠ a ta nemá potom dostatek času na přípravu potřebných materiálů.“ Myslíte si, že je práce asistenta prospěšná těmto dětem a proč? „Určitě ano, je určitým komunikátorem a také vzhledem k počtu dětí ve třídách je možné se díky asistentovi individuálně věnovat potřebnému rozvoji schopností. Zajistí bezpečnost dítěte.“ Jaké využíváte metody při práci s dítětem s PAS? „Strukturované učení, motivace, individuální práce ve vymezeném klidovém prostoru.“ Jaké volíte postupy při práci s dítětem s PAS? „Máme vytvořený režim dne, který obsahuje strukturované pokyny v obrázcích. Využíváme také tranzitní kartu.“ Využíváte nějaké speciální pomůcky pro práci s dítětem s PAS „Krabice pro strukturované učení, tablet, interaktivní tabuli.“ Jak je nutné upravit organizaci předškolního vzdělávání? „Nebylo nutné.“ Jaký máte názor na postavení dítěte s PAS mezi ostatními dětmi? „Děti jej vnímají, respektují a někdy se snaží o zapojení do hry. Často se ale stane, že je chlapec odradí svými negativními nebo agresivními výlevy.“

Jak byste zhodnotili efektivitu integrace dítěte s PAS v MŠ? „Myslím, že je přínosem pro všechny.“ PEDAGOG B Dokázala byste vysvětlit pojem PAS (autismus), popř. jak vzniká? „Jak vzniká? To já nevím, nejsem speciální pedagog. Myslím si, že příčina může být u porodu, možná to může být i dědičné. Vím, že u Matýska je to myslím dědičné ze strany tatínka.“ Znáte typické projevy dětí/lidí s PAS? „Tak třeba radost vyjadřuje gesty, různě se točí, mává rukama. Musí chodit neustále stejnou cestou do školky, všechno neustále opakuje. Pořád zavírá a otevírá dveře. Myslím si, že je tu i problém se sociální stránkou. Dříve s námi jezdila maminka Matěje na výlety, aby si ho hlídala, dnes už zvládá i nové situace a divadla.“ Zúčastnila jste se nějakého školení či kurzu zaměřeného na problematiku PAS? „My jsme byly v loňském roce s paní asistentkou na školení v centru pro autisty APLA. Tam vystupovala paní učitelka a rodiče, kteří mají doma tyto děti, předávali nám vlastně jejich zkušenosti. „ Objevuje se ve vaší školní knihovně nějaká literatura o autismu? „Máme objednanou. Je to knížka k tvorbě IVP pro autisty. Už dlouho není vůbec k dostání. Jinou literaturu nemáme.“ Znáte metodu strukturovaného učení? V čem spočívá? Využíváte ji? „Je to učení nápodobou? Myslím si, že u nás to není potřeba.“ Z jakých zdrojů čerpáte při přípravě pro práci s dítětem s PAS? „Hodně čerpáme z internetu, nebo různých článků.“ Uměla byste vysvětlit co je to integrace/inkluze? „Určitě ano. Je to vlastně začlenění dítětem s nějakým problémem ať už pohybovým nebo psychickým nebo prostě s nějakou diagnózou mezi zdravé bezproblémové děti do zdravé mateřské školy. Vlastně dnes se říká do běžné mateřské školy.“

Za jakým účelem se, dle vás, integrace v MŠ nebo obecně využívá? „Já myslím, že je to kvůli tomu, aby se zdravé děti setkaly s nějakým problémem a byly do toho do budoucna nějakým způsobem připraveni – že je to normální stav v dnešní době. A pro postižené děti to znamená, aby se seznámily se životem běžných dětí a nebyl to pro ně takový šok do budoucna.“ Jaký je váš názor na integraci dětí se zdravotním postižením do běžné MŠ? „Tak můj je určitě kladný, protože mám sama postižené dítě, dceru, která je integrovaná dnes už do základní školy, ale byla také integrovaná do běžné mateřské školy. Díky tomu jsem opravdu poznala, jaký pozitivní dopad to má pro zdravé děti.“ Narušuje vám nějakým způsobem dítě s PAS vaši práci ve třídě? „Tak já to beru tak, že jsem tam pro to dítě, takže nemůžu říct, že mi práci nějak narušuje. Samozřejmě se občas denní režim neobejde bez agresivního chování, stereotypní hry nebo nechuti k práci – hlavně grafomotorické úkoly.“ Jaké spatřujete pozitiva a negativa v integraci dětí s PAS do MŠ? „Tak pozitiva jsem už zmiňovala v předchozích otázkách. Negativa by se daly očekávat od rodičů, protože někteří z nich tvrdí, že to postižení dítě je „brzda“ v tom kolektivu. Co se týká negativ ze strany dětí, tak jsem se s nimi ještě nesetkala. Myslím si, že ve školce to děti ještě tolik neřeší, ale očekávám, že ty problémy nastanou škole.“ Myslíte si, že je práce asistenta prospěšná těmto dětem a proč? „Nevím, jestli je prospěšná, možná v tom, že se to dítě na asistenta jakoby upne a cítí se být jistý a pod ochranou. V našem případě např. u kolektivních her se snažím chlapce motivovat k práci, ale jinak jestli je prospěšná, to nevím.“ Jaké využíváte metody při práci s dítětem s PAS? „Využíváme učení nápodobou. Paní asistentka se mu snaží vše ukazovat na obrázcích. Děláme s ním úkoly na pracovních listech. Teď, protože je předškolák, dělá více pracovních listů a individuálních úkolů. Snažíme se mu nastavit režim, který bude muset dodržovat ve škole. Ale ještě mu zbývá rok, bude mít pravděpodobně odklad.“

Jaké volíte postupy při práci s dítětem s PAS? „Snažíme se pracovat v krátkých úsecích, moc dlouho to Matěj nevydrží. Zkoušíme dobu práce vždy o něco prodloužit, ale většinou je to maximálně 10 minut, snad se to za ten rok ještě podaří protáhnout. Za dobře odvedenou práci ho odměňujeme hrou nebo bonbónem.“ Využíváte nějaké speciální pomůcky pro práci s dítětem s PAS? „Ne, využíváme běžné pomůcky pro všechny děti. Není zapotřebí nějakých speciálních pomůcek.“ Jak je nutné upravit organizaci předškolního vzdělávání? „Matýsek dnes už zvládá vše jako ostatní děti. Ještě loni s ním musela asistentka někdy odejít ze třídy, aby ho uklidnila, ale dnes už to není potřeba.“ Jaký máte názor na postavení dítěte s PAS mezi ostatními dětmi? „Matěj vychází s dětmi dobře. Je přátelský, dnes už nekonfliktní (dříve tomu tak nebylo). Děti ho přijímají stejně jako kohokoli jiného. Jediné, čeho jsem si všimla, že občas se diví, proč Matěj dostává bonbóny a oni ne.“ Jak byste zhodnotila efektivitu integrace dítěte s PAS v MŠ? „Líbí se mi, že dnešní doba nabízí těmto dětem nebo i dětem s jiným typem postižení vzdělávání v normálních školkách. Dříve tomu tak nebylo, a tak jsme na ně nahlíželi úplně jinak. Myslím si, že určitě máme mezery ve vzdělávání těchto dětí, ale snažíme se Matěje, co nejlépe začlenit a vést.“

PEDAGOG C Dokázala byste vysvětlit pojem PAS (autismus), popř. jak vzniká? „Je to zkratka pro poruchy autistického spektra, dříve byl využíván pojem autismus. Označují se jako pervazivní poruchy, což znamená, že zasahují více oblastí u postiženého člověka. Má více příčin. Mohou to být komplikace při porodu nebo během těhotenství, nebo také dědičnost.“ Znáte typické projevy dětí/lidí s PAS? „Tak u lidí s PAS jsou projevy označovány jako triáda, tzn., že jsou postiženy hlavně tři oblasti. Je to komunikace, sociální oblast a chování. Když si vybavím projevy Adama, tak se tu objevuje problém s adaptací na nové situace, občas je tu agresivní

chování nebo sociální nevyzrálost. Dělá zvláštní úšklebky a používá jeden stejný úsměv ve všech situacích. Hraje si spíše s mladšími dětmi.“ Zúčastnila jste se nějakého školení či kurzu zaměřeného na problematiku PAS? „Před dvěma roky jsem ukončila studium speciální pedagogiky na Pedagogické fakultě v Brně. Myslím si, že hodně informací mám odsud. Navštívila jsem přednášku o autismu v komunitní škole v Tišnově.“ Objevuje se ve vaší školní knihovně nějaká literatura o autismu? „Ano. Máme tu Strukturované učení od Žampachové, Autismus a hra, autor je nějaký cizí. Některé knihy jsem si půjčila od asistentky, která se problematice autismu věnuje. Bylo by dobré, kdybychom měli nějakou knihu o praktických postupech, abych opravdu věděla, jaké činnosti jsou vhodné, jaké metody volit apod.“ Znáte metodu strukturovaného učení? V čem spočívá? Využíváte ji? „Znám. Knížku jsem si četla předtím, než mi do třídy nastoupil chlapec s PAS. Snaží se o to, aby se individualizovalo vzdělání těchto dětí, a radí, jak správně uspořádat prostor ve třídě. Jsou tam i různé obrázky pomůcek, kterými jsem se také inspirovala. Jsou tam i záznamy z diagnostických vyšetření dětí s PAS a k nim jsou doporučené postupy. Jsou zde uvedeny metody a různé principy, které je nutné při práci s dítětem s PAS dodržovat.“ Z jakých zdrojů čerpáte při přípravě pro práci s dítětem s PAS? „Hlavně z internetu. Je mnoho portálů o autismu. Hodně si čtu různé recenze rodičů těchto dětí a jejich rady a doporučení se snažím při práci s Adamem využívat, nebo je alespoň předávat asistentce. Jinak čerpám i z literatury, kterou tu máme.“ Uměla byste vysvětlit co je to integrace/inkluze? „Je to začlenění dětí s nějakým postižením do kolektivu běžných dětí. Inkluzi chápu jako něco víc, než je integrace. Neumím to moc popsat, ale vidím to, jako jakési splynutí dětí s postižením s kolektivem.“ Za jakým účelem se, dle vás, integrace v MŠ nebo obecně využívá? „Tak aby se děti s postižením učily od těch zdravých, přebíraly od nich správné vzorce chování, snažily se začleňovat do společnosti, aby nezakrňovaly.“ Jaký je váš názor na integraci dětí se zdravotním postižením do běžné MŠ?

„Já osobně jsem pro integraci těchto dětí do běžné MŠ, ale v tom případě, že bude mít asistentku. Nedokážu si představit pracovat s takovým dítětem sama s dalšími 25 dětmi. Jsem ve vesnické škole, takže snížení počtu dětí nehrozí.“ Narušuje vám nějakým způsobem dítě s PAS vaši práci ve třídě? „Jak kdy. Samozřejmě bude Adam vždycky ten, který je nejvíc slyšet, se kterým je největší „problém,“ ale naštěstí s ním může asistentka odejít do jiné místnosti. Bohužel je stále více dětí, co sice nemají žádnou prokázanou žádnou diagnózu nějakého postižení, ale chovají se mnohdy hůř, jak Adam.“ Jaké spatřujete pozitiva a negativa v integraci dětí s PAS do MŠ? „Tak pozitivum je to, že mají kontakt se zdravými vrstevníky, zapojují se do běžného režimu a vlastně vedou „normální“ život. Negativum snad ani ne.“ Myslíte si, že je práce asistenta prospěšná těmto dětem a proč? „Určitě je. Jak už jsem říkala, bez asistenta si neumím práci s dětmi představit. Musela bych stále dávat pozor jen na to dané dítě a na ostatní bych neměla čas. Ve třídě, kde je plný počet dětí, je práce asistenta nenahraditelná. Může se dítěti věnovat individuálně a dát mu, co potřebuje. Něco jiného by bylo, kdyby bylo ve třídě 15 dětí a postižení by bylo nějaké lehčí formy, to by se možná dalo zvládnout bez asistenta.“ Jaké využíváte metody při práci s dítětem s PAS? „Připravuji mu individuální úkoly, hlavně na grafomotoriku, s tou má problém. Dřív jsem využívala piktogramy, ty už teď nejsou potřeba. Snažím se s ním pracovat v krátkých úsecích, vždy prokládám volnou hrou. Snažím se ho motivovat věcmi, které ho zajímají – auta, zemědělské stroje, rozhledny.“ Jaké volíte postupy při práci s dítětem s PAS? „Volím úkoly od nejjednoduššího k těžšímu. Adama většinou rozhodí, když mu dám těžší úkol a pak nechce pracovat. Snažím se být důsledná a plnit sliby, ty on si vždycky pamatuje. Odměnou je mu hra a trestem její přerušení. U některých činností je potřeba slovní komentář – př. oblékání, stolování.“

Využíváte nějaké speciální pomůcky pro práci s dítětem s PAS? „Dříve jsem využívala právě ty piktogramy. Hodně využívám různé obrázky a zvláštní předměty, které ho zaujmou. Výtvarnou činnost se snažím dělat zajímavou. Většinou ho zaujme, když vyrábíme z nějakého běžně užívaného materiálu – brčka na pití, zátky, alobal. Přijde mu to směšné.“ Jak je nutné upravit organizaci předškolního vzdělávání? „Adámek má vypracovaný IVP a asistentku, která si každý den zaznamenává průběh dne a činnosti a cíle, které se snažila naplnit. Adam se normálně zapojuje do programu v MŠ.“ Jaký máte názor na postavení dítěte s PAS mezi ostatními dětmi? „Myslím si, že je to individuální. Adam má diagnostikovaný dětský autismus, ale tipovala bych to spíše na Aspergerův syndrom. Jeho postižení je projevené v lehčí formě, takže se od ostatních dětí příliš neodlišuje. Bohužel stále tíhne k mladším dětem, a tak mám strach, aby potom neměl problém ve škole. Řekla bych, že to, jaké má dítě s PAS postavení v MŠ záleží především na učitelce a asistentce a jejich metodách a snahách toto dítě začlenit.“ Jak byste zhodnotili efektivitu integrace dítěte s PAS v MŠ? „To už jsem zmínila v pozitivech a negativech. Myslím si, že integrace je pro děti s PAS nebo jakýmkoliv jiným postižením možností žít, co nejlépe mezi intaktní společností. A efektivita závisí na mnoha okolnostech – pedagogovi, asistentovi, ale i rodičích a kolektivu dětí v MŠ. Pokud jsou v MŠ vhodné podmínky, volila bych určitě integraci.“

Příloha č. 3 – Doslovný přepis rozhovorů s asistenty pedagogů ASISTENT PEDAGOGA A Uměla byste vysvětlit co je to integrace/inkluze? „Integraci chápu jako začlenění dítěte se zvláštními potřebami do běžné třídy. Inkluzi bych charakterizovala jako zapojení všech dětí (PAS, ADHD, tělesné postižení, retardace, atd.) do jedné skupiny a akceptovat jejich odlišnosti.“ Za jakým účelem se, dle vás, integrace v MŠ nebo obecně využívá? „Myslím si, že z toho důvodu, aby se normální děti setkaly s odlišnými dětmi a dokázaly si s nimi hrát a přijmout je mezi sebe. A také, aby nebyly děti s postižením vyčleňovány ze společnosti.“ Jaký je váš názor na integraci dětí se zdravotním postižením do běžné MŠ? „Pokud odborník a rodiče ví, že dítě běžnou školku zvládne, a školka je schopná a ochotná se o dítě postarat, tak si myslím, že je dobré dítě integrovat v běžné MŠ.“ Narušuje vám nějakým způsobem dítě s PAS vaši práci ve třídě? „Nenarušuje, moje práce je hlavně o tom postarat se o něj.“ Jaké spatřujete pozitiva a negativa v integraci dětí s PAS do MŠ? „Pozitiva jsou v tom, že se dostane do kolektivu „zdravých“ dětí. Negativa v méně odborném vedení učitelů i asistentů, nedostatku pomůcek.“ Myslíte si, že je práce asistenta prospěšná těmto dětem a proč? „Určitě prospěšná je. Potřebují někoho, kdo jim pomůže zvládnout běžné činnosti a začlenit je do kolektivu dětí.“ Připravuje vám práci pedagog nebo si děláte přípravu sama? „Přípravu si dělám sama. V letošním roce dostávám pracovní listy - je předškolák.“ Jaká je vaše náplň práce během dne? „Dohlédnout, aby nedošlo ke zbytečným konfliktům mezi dětmi (neumí si s dětmi hrát), dohlédnout aby dodržoval pravidla (uklidit, nasvačil se) a pracovat mimo třídu (grafomotorika, strukturované učení).“

Přijdete si plně využitá při práci s dítětem? Myslíte si, že je funkce asistenta v tomto případě na místě? „Někdy si říkám, že mne ani nepotřebuje. Ale když chce sníst kuličky tak si říkám, že asi ano. Když zjistí, že se nikdo nedívá, odejde nepozorovaně ze třídy, kdyby byl bez asistenta, učitelka by se s ním nemohla učit ve třídě s dvaceti dětmi.“ Znáte přesné vymezení rolí asistenta pedagoga a předškolního pedagoga? „Asistent by měl být pouze „stín“ dítěte. Dítě by se obracet hlavně na pedagoga.“ Jaké volíte postupy a metody při práci s dítětem s PAS? Liší se od postupů a metod pedagoga? „Myslím, že se ani neliší, některé věci při učení musím zjednodušit, nebo přizpůsobit.“ Jaké typy pomůcek nejčastěji používáte? Co se Vám při práci s dítětem s PAS nejvíce osvědčilo? „Používám strukturované učení, piktogramy, grafomotoriku, dětské obrázkové knížky.“ ASISTENT PEDAGOGA B Uměla byste vysvětlit co je to integrace/inkluze? „Určitě ano. Je to vlastně začlenění dítětem s nějakým problémem ať už pohybovým nebo psychickým nebo prostě s nějakou diagnózou mezi zdravé bezproblémové děti do zdravé mateřské školy. Vlastně dnes se říká do běžné mateřské školy.“ Za jakým účelem se, dle vás, integrace v MŠ nebo obecně využívá? „Já myslím, že je to kvůli tomu, aby se zdravé děti setkaly s nějakým problémem a byly do toho do budoucna nějakým způsobem připraveni – že je to normální stav v dnešní době. A pro postižené děti to znamená, aby se seznámily se životem běžných dětí a nebyl to pro ně takový šok do budoucna.“

Jaký je váš názor na integraci dětí se zdravotním postižením do běžné MŠ? „Tak můj je určitě kladný, protože mám sama postižené dítě, dceru, která je integrovaná dnes už do základní školy, ale byla také integrovaná do běžné mateřské školy. Díky tomu jsem opravdu poznala, jaký pozitivní dopad to má pro zdravé děti.“ Narušuje vám nějakým způsobem dítě s PAS vaši práci ve třídě? „Tak já to beru tak, že jsem tam pro to dítě, takže nemůžu říct, že mi práci nějak narušuje. Samozřejmě se občas denní režim neobejde bez agresivního chování, stereotypní hry nebo nechuti k práci – hlavně grafomotorické úkoly.“ Jaké spatřujete pozitiva a negativa v integraci dětí s PAS do MŠ? „Tak pozitiva jsem už zmiňovala v předchozích otázkách. Negativa by se daly očekávat od rodičů, protože někteří z nich tvrdí, že to postižení dítě je „brzda“ v tom kolektivu. Co se týká negativ ze strany dětí, tak jsem se s nimi ještě nesetkala. Myslím si, že ve školce to děti ještě tolik neřeší, ale očekávám, že ty problémy nastanou škole.“ Myslíte si, že je práce asistenta prospěšná těmto dětem a proč? „Nevím, jestli je prospěšná, možná v tom, že se to dítě na asistenta jakoby upne a cítí se být jistý a pod ochranou. V našem případě např. u kolektivních her se snažím chlapce motivovat k práci, ale jinak jestli je prospěšná, to nevím.“ Připravuje vám práci pedagog nebo si děláte přípravu sama? „Většinou pedagog, ale já už jsem s Matějem rok, takže už tak nějak vím, co zvládá, co mu dělá potíže. Teď je vlastně Matěj předškolák, takže práci připravuje paní učitelka a já se věnuji pouze jemu.“ Jaká je vaše náplň práce během dne? „Tak ráno probíhají nějaké úkoly, pracovní listy a tak. No a pořád jsem v jeho blízkosti, ale pravdou je, že Matýsek je na tom teď tak dobře, že mě vlastně ani tolik nepotřebuje. Pomáhám i ostatním dětem, které sice nemají žádnou diagnózu, ale potřebují pomoc a podporu.“ Přijdete si plně využitá při práci s dítětem? Myslíte si, že je funkce asistenta v tomto případě na místě? „Jak kdy, je to hodně proměnné. Někdy je to v pohodě, jindy ne.“

Reakce pedagoga: „Můžu k tomu taky něco říct? Když srovnám, jaký byl Matěj první rok v MŠ, udělal do dneška obrovské pokroky. Dřív se projevoval hodně agresivně, dnes toto chování téměř vymizelo. Takže za mě – dnes už potřebuje asistenta jen výjimečně. Myslím si, že do školy už by mohl jít i bez asistenta, tak uvidíme.“ Znáte přesné vymezení rolí asistenta pedagoga a předškolního pedagoga? „Ano znám. Dělám to, co dělat mám. Nic navíc ani míň nedělám.“ Jaké volíte postupy a metody při práci s dítětem s PAS? Liší se od postupů a metod pedagoga? „Vzhledem ke stavu Matýska, nevolíme žádné speciální metody a postupy, není to potřeba. Ale třeba minulý rok vůbec nevydržel u pracovních listů a tak jsme ho nechali hrát, pak zase něco stavět z kostek. Museli jsme prokládat ty pracovní činnosti hrou a tím, co on chtěl, o co se zajímá.“ Jaké typy pomůcek nejčastěji používáte? Co se Vám při práci s dítětem s PAS nejvíce osvědčilo? „Úplně běžné jako pro ostatní děti – různé didaktické pomůcky, nic zvláštního. Nikdy jsme nevyužívali nějaké piktogramy, jak se u autistů využívá.“ ASISTENT PEDAGOGA C Uměla byste vysvětlit co je to integrace/inkluze? „Pojmem integrace rozumím proces, kdy je mezi intaktní děti včleněn jedinec s něčím specifickým, odlišným. K němu je ale nutné přistupovat jinak, má svůj individuální vzdělávací plán. Inkluzi chápu stejně, jen žák už není vnímán za odlišného a nemá žádná specifika, všichni jsou si rovni a jsou stejní. Stejně se ke všem přistupuje.“ Za jakým účelem se, dle vás, integrace v MŠ nebo obecně využívá? „Ke zlepšení celkového rozvoje toho jedince, když je předpoklad, že by jedinci mohlo pomoci běžné prostředí.“ Jaký je váš názor na integraci dětí se zdravotním postižením do běžné MŠ? „Určitě záleží na konkrétním případu. Ne vždy je to dobré rozhodnutí a naopak. Obecně jsem pro integraci, ale nemělo by to způsobovat nějaká omezení ve třídě vůči ostatním žáků. Například zpomalovat pokrok ostatních, k tomu by tam měl být člověk

navíc, který s dítětem v případu nouze bude pracovat jinak. Mám tím ale na mysli lehčí formy postižení.“ Narušuje vám nějakým způsobem dítě s PAS vaši práci ve třídě? „Určitě, hodně mi vzdoruje, nechce se mnou často spolupracovat, vzteká se. Když se pracuje, vyrušuje, snažím se ho korigovat, někdy to opravdu nejde snadno.“ Jaké spatřujete pozitiva a negativa v integraci dětí s PAS do MŠ? „Pozitivem je, že se může maximálně vyvíjet po všech stránkách fyzické, psychické, sociální. Negativem je šikana děti. Určitě muže docházet k šikaně oboustranné, tzn., že dítě s postižením může být šikanováno, ale může být i tím, kdo šikanu vyvolá.“ Myslíte si, že je práce asistenta prospěšná těmto dětem a proč? „Já si myslím, že je prospěšná hlavně paní učitelkám, protože se často stává, že dítě s PAS vyrušuje a zaměstná všechny naráz třeba. Je ale prospěšná i dítěti, může se s ním individuálně pracovat a to je velké plus při počtu 26 dětí ve třídě. Zaměřujeme se obecně na všechny oblasti, nejvíce však na pozornost ta je velkým problémem.“ Připravuje vám práci pedagog nebo si děláte přípravu sama? „Většinou já sama, ale plníme i práci, kterou připravily paní učitelky pro všechny děti. Tvořím si pracovní listy, obrázky na suché zimy, ale můžu používat cokoli ve třídě a tam jsou někdy pěkné materiály.“ Jaká je vaše náplň práce během dne? „Tak zasahuji hlavně v konfliktních situacích, snažím se, aby se dítě co nejvíce začlenilo do třídy. Nefunguje to tak, že bych mu neustále stála za zády. Dokážu odhadnout některé konfliktní situace například: žák si hraje s auty, s ním si chtějí hrát další dětí, vím, že se nerad dělí, tak za ním jdu a řeknu mu, ať se podělí, že je to kamarádské, nečekám, až se něco stane. Dále se snažím o individuální práci u stolečku každý den. Slovně pomáhám při hodně věcech - oblékání a hlavně stolování. Nejčastější větou v jídelně, neolizuj nůž.“

Přijdete si plně využitá při práci s dítětem? Myslíte si, že je funkce asistenta v tomto případě na místě? „Někdy ano, někdy ne, záleží vždy na žákovi, někdy je hodný, bezproblémový, jindy mám problém ho zvládnout sama a paní učitelky mi pomáhají. Takže rozhodujícím činitelem je nálada chlapce.“ Znáte přesné vymezení rolí asistenta pedagoga a předškolního pedagoga? „Přiznám se, že někdy ne. Ale snažím se, vždy ptám paní učitelek, děti mi třeba říkají paní učitelko, myslím, že to není správné, ale zas na druhou stranu oni to moc nechápou, proč jsem tam navíc, možná některé děti.“ Jaké volíte postupy a metody při práci s dítětem s PAS? Liší se od postupů a metod pedagoga? „Ne, ne. Jedna z paní učitelek je speciální pedagožka a umí to s ním skvěle. Já to tak s ním určitě neumím, poslechne ji okamžitě, u mě má proslovy. Obecně jsem na něj přísnější a důsledná. Jeho vztekání se mnou nic nedělá. Co se týká postupů, užívám především názornost, opakování, vyprávění. Snažím se ho nějak zaujmout.“ Jaké typy pomůcek nejčastěji používáte? Co se Vám při práci s dítětem s PAS nejvíce osvědčilo? „Z pomůcek využívám nejčastěji pracovní listy, obrázky, knihy, skládanky. Využívám i hračky, na kterých procvičujeme barvy, počet kol, tvary apod. Nejvíce se mi osvědčilo, pracovat se žákem tehdy, kdy on neví, že s ním pracuju – př. hraje si s autem a já se ho ptám na nějaké otázky, rozebírám s ním nějaké téma.“ PEDAGOG D/ASISTENT PEDAGOGA D Dokázala byste vysvětlit pojem PAS (autismus), popř. jak vzniká? „Tak z toho, co mám načtené, tak je to porucha, která se týká osobnosti dítěte. Osobnost je narušena a jsou zde určitá specifika – je do sebe uzavřený, nevnímá okolí. Existuje široké spektrum těch poruch. Můžou se vyskytovat poruchy řeči. Matýsek je třeba i mentálně postižený, nevydrží u činností, nesoustředí se.“

Znáte typické projevy dětí/lidí s PAS? „Jak už jsem říkala v předchozí otázce, jsou uzavření, neudrží pozornost, někdy mohou být problémy v komunikaci. U každého je to opět v jiné míře a je to individuální. Určitě existují i jiné projevy, ale já z nám z praxe především ty, co jsem zmínila.“ Zúčastnila jste se nějakého školení či kurzu zaměřeného na problematiku PAS? „Ano, byl to seminář v Brně. Probíralo se tam více postižení, poučili nás o tom, jak pracovat s dětmi s autismem, s ADHD a dalšími poruchami. Vystupovali tam také rodiče a pedagogové a předkládali nám jejich zkušenosti z praxe. Pak jsem byla ještě na jednom semináři, pořádala to nějaká nadace, jméno už si nepamatuji a tam opět vystupovali rodiče a pedagogové a to bylo také nesmírně zajímavé. V nejbližší době se chystám na seminář do APLY.“ Objevuje se ve vaší školní knihovně nějaká literatura o autismu? „Přímo v knihovně mateřské školy nemáme, ale měla jsem několik knih půjčených, ale už si nepamatuji titul. Maminka Matýska mi také donesla nějaké materiály a brožury z APLY a SPC, tak jsem si je pročetla.“ Znáte metodu strukturovaného učení? V čem spočívá? Využíváte ji? „Tak využíváme, my tak pracujeme s dětmi.“ Z jakých zdrojů čerpáte při přípravě pro práci s dítětem s PAS? „Tak my tu máme Raadce předškolního vzdělávání, což je taková metodická příručka, obsahuje velkou nabídku činností pro předškolní děti. Co se týká speciálně toho autisty, tak využívám internet, knihy z knihovny, nebo i praktické informace, které si pamatuji ze seminářů.“ Uměla byste vysvětlit co je to integrace/inkluze? „Tak je to přijmutí dítěte s nějakým postižením do běžné mateřské nebo jiné školy.“ Za jakým účelem se, dle vás, integrace v MŠ nebo obecně využívá? „Tak v první řadě musíme zvážit postižení toho dítěte. Můj názor je takový, že všechny děti se integrovat nedají, že i speciální školy mají svoje opodstatnění. A co se týká účelu – myslím si, že je to dobré i pro ostatní děti ve třídě, aby se učily přijímat děti s nějakým postižením a odlišením od nich samotných.“

Jaký je váš názor na integraci dětí se zdravotním postižením do běžné MŠ? „Jak už jsem zmiňovala v předchozí otázce, záleží hlavně na typu postižení. Co se týká speciálně těch autistů, tak si myslím, že je integrace vhodná. Z mého pohledu můžu říct, že s chlapcem nemáme sebemenší problém, ale určitě je to také dáno tím stupněm postižení. Tento chlapec má v dnešní době diagnostikovaný vysoce funkční autismus. Práce s dítětem s těžší formou by asi byla zase o něčem jiném.“ Narušuje vám nějakým způsobem dítě s PAS vaši práci ve třídě? „Nenarušuje. Já jsem tam pro něho, a když je nějaký problém, vždy se dá rozumně vyřešit.“ Jaké spatřujete pozitiva a negativa v integraci dětí s PAS do MŠ? „Myslím si, že chlapci prospívá kolektiv dětí. Negativa zatím žádná nespatřuji, ale myslím si, že se ani žádná neobjeví, protože chlapec funguje úplně běžně jako ostatní děti.“ Myslíte si, že je práce asistenta prospěšná těmto dětem a proč? „Určitě, asistent hraje v procesu integrace, troufám si říci, nejdůležitější roli. Je tam pro to dané dítě s autismem, ale zároveň pro všechny ostatní děti, kterým také pomáhá. Jedná se samozřejmě o individuální práci s dítětem, pomoc a podporu při společných činností atd. Kdyby bylo takové dítě jen samo s paní učitelkou, je schopno nabourat celý program.“ Připravuje vám práci pedagog nebo si děláte přípravu sama? „Tak já si dělám přípravu sama, protože funguji současně i jako pedagog, ale svou přípravu vždy konzultuji s paní ředitelkou.“ Jaká je vaše náplň práce během dne? „Tak já se věnuji pořád Matýskovi, ale jsem kdykoliv k ruce i paní učitelce. Matýsek tu má i mladšího bratra, který má také postižení – má poruchu ADHD, takže velice často zasahuji i v případě jeho bratra, který často potřebuje větší dopomoc a pozornost, než jeho starší bratr, kterému je role asistenta přidělena.“

Přijdete si plně využitá při práci s dítětem? Myslíte si, že je funkce asistenta v tomto případě na místě? „Určitě. Bez funkce asistenta by integrace takového dítěte nemohla probíhat. S jeho pokroky je možné, že třeba jednou bude schopný fungovat bez asistenta, ale kdo ví. Je úžasné, že v dnešní době existuje taková možnost, že je tu někdo, kdo může té učitelce pomoct a ulehčit jí tu práci.“ Znáte přesné vymezení rolí asistenta pedagoga a předškolního pedagoga? „Asistentskou službu chápu jako pomoc paní učitelce. Když je potřeba, pomůžu i s ostatními dětmi. Ale když jsem v roli asistentky, věnuji se opravdu jen Matýskovi, nepletu se do práce a plánů pedagoga.“ Jaké volíte postupy a metody při práci s dítětem s PAS? Liší se od postupů a metod pedagoga? „Máme tady speciální pomůcky, které tedy plně využíváme. Jsou to pomůcky z Montessori programu a máme tady také Klokanův kufr. Ale jinak není potřeba využívat nějaké další pomůcky, Matýsek zvládá pracovat s těmi běžnými pomůckami.“ Jaké typy pomůcek nejčastěji používáte? Co se Vám při práci s dítětem s PAS nejvíce osvědčilo? „Myslím, že už jsem otázku zodpověděla v předchozích.“ Dokázala byste vysvětlit pojem PAS (autismus), popř. jak vzniká? „Tak z toho, co mám načtené, tak je to porucha, která se týká osobnosti dítěte. Osobnost je narušena a jsou zde určitá specifika – je do sebe uzavřený, nevnímá okolí. Existuje široké spektrum těch poruch. Můžou se vyskytovat poruchy řeči. Matýsek je třeba i mentálně postižený, nevydrží u činností, nesoustředí se.“ Znáte typické projevy dětí/lidí s PAS? „Jak už jsem říkala v předchozí otázce, jsou uzavření, neudrží pozornost, někdy mohou být problémy v komunikaci. U každého je to opět v jiné míře a je to individuální. Určitě existují i jiné projevy, ale já z nám z praxe především ty, co jsem zmínila.“ Zúčastnila jste se nějakého školení či kurzu zaměřeného na problematiku PAS? „Ano, byl to seminář v Brně. Probíralo se tam více postižení, poučili nás o tom, jak pracovat s dětmi s autismem, s ADHD a dalšími poruchami. Vystupovali tam také

rodiče a pedagogové a předkládali nám jejich zkušenosti z praxe. Pak jsem byla ještě na jednom semináři, pořádala to nějaká nadace, jméno už si nepamatuji a tam opět vystupovali rodiče a pedagogové a to bylo také nesmírně zajímavé. V nejbližší době se chystám na seminář do APLY.“ Objevuje se ve vaší školní knihovně nějaká literatura o autismu? „Přímo v knihovně mateřské školy nemáme, ale měla jsem několik knih půjčených, ale už si nepamatuji titul. Maminka Matýska mi také donesla nějaké materiály a brožury z APLY a SPC, tak jsem si je pročetla.“ Znáte metodu strukturovaného učení? V čem spočívá? Využíváte ji? „Tak využíváme, my tak pracujeme s dětmi.“ Z jakých zdrojů čerpáte při přípravě pro práci s dítětem s PAS? „Tak my tu máme Raadce předškolního vzdělávání, což je taková metodická příručka, obsahuje velkou nabídku činností pro předškolní děti. Co se týká speciálně toho autisty, tak využívám internet, knihy z knihovny, nebo i praktické informace, které si pamatuji ze seminářů.“