MASARYKOVA UNIVERZITA. Rozvoj dítěte v mateřské škole pomocí literárního textu

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra primární pedagogiky

Rozvoj dítěte v mateřské škole pomocí literárního textu Bakalářská práce

Brno 2014

Vedoucí bakalářské práce:

Vypracovala:

doc. PaedDr. Hana Horká, CSc.

Eva Schmidtová

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.

V Pelhřimově 20. 11. 2014

……………………………

2

Poděkování V úvodu své práce bych chtěla upřímně poděkovat doc. PaedDr. Haně Horké, CSc., která se mě ujala a odborně vedla poté, co má předchozí vedoucí práce, PaedDr. Marie Pavlovská, Ph.D., odešla do důchodu. Velice si cením její ochoty, trpělivosti, podpory a cenných rad. Dále bych ráda poděkovala své rodině, svým blízkým a svému příteli za podporu a trpělivost, kterou mi při studiu a psaní bakalářské práce projevovali.

3

Anotace Bakalářská práce Rozvoj dětí v mateřské škole pomocí literárního textu nastiňuje nejen učitelům a rodičům, ale také dalším pracovníkům ve výchově dětí možnosti práce s knihami, jejichž potenciál není dosud plně doceněn. Práce se v teoretické rovině zabývá osobností dítěte předškolního věku a pojmem a funkcí literárního textu jako prostředku rozvoje předškolních dětí. Praktická část presentuje výsledky šetření ve vybraných mateřských školách, které sleduje výchovné využití na předem daných publikacích.

Klíčová slova Předškolní věk, literatura pro děti a mládež, pregramotnost, obrázková knížka, příběhová próza, poezie pro děti, Kozí knížka, Lentilka pro dědu Edu, Písničky bez muziky.

Annotation Bakkalaureats Arbeit Entwicklung der Kinder im Kindergarten mit Hilfe vom literarischen Text beschreibt nicht nur die Lehrer und die Eltern, sondern auch weitere Arbeiter in der Kindererziehung die Möglichkeiten, wie mit den Büchern arbeiten, denen Potenzial bis jetzt nicht voll angefüllt ist. Diese Arbeit beschäftigt sich im theoretischen Niveau mit der Kinderindividualität des vorschulischen Alters und mit dem Begriff und mit der Funktion des literarischen Textes als Mittel der Entwicklung der vorschulischen Alter. Die Praktische Arbeit präsentiert die Ergebnissuntersuchung in den gewählten Kindergärten, die Erziehungsnutzung mit vorn gegebenen Publikationen folgt.

4

Schlüsselwörter Vorschulisches Alter, Literatur für Kinder und Jugend, Fähigkeit, mit deren man den Bildern verstehen kann, s Bilderbuch, e Prosageschichte, e Poesie für Kinder, Das Ziegenbuch, Der Schokoladenbonbon für Opa Eda, Die Lieder ohne Musik.

Bibliografický záznam SCHMIDTOVÁ, E. Rozvoj dítěte v mateřské škole pomocí literárního textu. Bakalářská práce. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra předškolní a mimoškolní pedagogiky. 2014. 48 s. Vedoucí práce doc. PaedDr. Hana Horká, CSc.

5

Obsah Úvod ....................................................................................................................................... 8 TEORETICKÁ ČÁST ........................................................................................................ 10 1

2

Předškolní věk.............................................................................................................. 10 1.1

Motorický vývoj ................................................................................................... 10

1.2

Percepce a vývoj kognitivních schopností ......................................................... 11

1.3

Osobnostně-sociální vývoj .................................................................................. 12

1.4

Vývoj řeči a jazyka .............................................................................................. 12

Pojem a funkce literatury pro děti a mládež .............................................................. 14 2.1. Pojem a vývoj literatury pro děti a mládež ............................................................. 14 2.2

3

Funkce literatury pro děti a mládež .................................................................... 15

Literární text jako prostředek rozvoje dítěte .............................................................. 17 3.1

Literární výchova v rámci RVP PV..................................................................... 17

3.2

Pregramotnost....................................................................................................... 18

3.3

Dělení literárního textu ........................................................................................ 19

3.3.1

Obrázková knížka ......................................................................................... 19

3.3.2

Příběhová próza ze života dětí ..................................................................... 20

3.3.3

Poezie pro děti .............................................................................................. 21

PRAKTICKÁ ČÁST........................................................................................................... 22 1

Kozí knížka .................................................................................................................. 23 1.1

Práce s knihou ...................................................................................................... 23

6

2

Lentilka pro dědu Edu ................................................................................................. 26 2.1

3

Písničky bez muziky .................................................................................................... 30 3.1

4

Práce s knihou ...................................................................................................... 27

Práce s knihou ...................................................................................................... 30

Výzkumné šetření s předpoklady ............................................................................... 32 4.1

Výsledky zkoumání ............................................................................................. 33

4.2

Shrnutí................................................................................................................... 35

Závěr .................................................................................................................................... 36 Resumé ................................................................................................................................. 37 Seznam použité literatury ................................................................................................... 39 Příloha č. 1 ........................................................................................................................... 41 Příloha č. 2 ........................................................................................................................... 43 Příloha č. 3 ........................................................................................................................... 45 Příloha č. 4 ........................................................................................................................... 47 Příloha č. 5 ........................................................................................................................... 48

7

Úvod Knihy jsou lidem tím, čím jsou perutě ptákům. John Ruskin Jak z názvu mé práce vyplývá, zaobírám se v následujícím textu literárními díly a jejich vlivem na děti předškolního věku. Zajímám se o to, zda jsou a v jaké formě v mateřských školách čteny literární texty, zda je s nimi pracováno či zda jsou knihy v mateřských školách využívány jako náměty pro další pracovní činnosti. Tematika mé práce se však nevyčerpává jen problematikou představení literárních textů dětem. Mým cílem je zjistit, zda v textech učitelé záměrně recipientům představují a vysvětlují hodnoty a ponaučení uložené v nich. Toto téma práce jsem si zvolila z toho důvodu, že do základních škol by měly nastupovat děti po dosáhnutí určité zralosti a to jak tělesné, intelektuální, pracovně motivační, sociální a především esteticko-morální. Dalším důvodem je, že se připravuji na profesi učitelky v mateřské škole a nechci předškolákům pouze představovat četbu, která se mi hodí do ročního období, o němž si s nimi právě povídáme. Chci je naučit, aby byly samy schopny samostatně vnímat svět, všímaly si jeho krás, utvářely si vlastní názory, byly s to podílet se na rozvoji vlastní osobnosti a jejich zkušenosti vznikaly nezávisle na zkušenostech lidí z jejich okolí. A právě literární text přináší i těm nejmenším první zkušenosti se světem kolem nich, učí je rozumět mu, připravuje je na rizika a nebezpečí všedního dne. Literární text také pozitivně působí na psychickou a sociální stránku dětí, kultivuje je po jazykové a umělecké stránce. Proč bychom se vlastně měli zabývat literárním textem již během předškolního vzdělávání? Dle mého názoru hraje psané slovo v předškolním věku podstatnou roli. Je to dáno postavením instituce předškolního vzdělávání jako rovnocenné součásti výchovně-vzdělávací soustavy našeho státu. Předstupeň základního vzdělávání má za úkol vytvořit první zkušenosti, na něž jedinec může dále navazovat, staví mantinely lidsky i společensky přijímaného hodnotového základu, umožňuje osobnosti dítěte získat budoucí nadhled. Vedle uvedeného má včasná společensky žádoucí výchova jedince své opodstatnění hlavně v otázce týkající se dlouhodobější prevence nebo problematice dosažení osobní integrity jedince při řešení globálních problémů lidstva.

8

Bohužel dnešní současný, rychlý životní styl příliš nepřeje předčítání textu či vyprávění pohádek rodiči malým posluchačům. Čtený text je stále více nahrazován technikou; puštěním CD přehrávače, sledováním pohádek v televizi nebo stolních počítačích, případně hraním počítačových her parodující literární texty. Tyto aktivity by však měly být pouhým doplňkovým zdrojem informací plynoucí z literárních děl. Cílem bakalářské práce je prostřednictvím předčítaných textů poukázat na jevy, jež se mohou v životě dítěte vyskytovat, ale o kterých se veřejně nehovoří, a naučit předškolní děti pracovat s textem tak, aby mu lépe rozuměly. Bakalářská práce je rozdělena do dvou částí. První část, teoretická, rozebírá úlohu literatury v mateřských školách, definici a roli knih psaných pro předškoláky. Druhá, praktická část popisuje jednotlivá literární díla určená předškolákům, ukazuje, na co se zaměřují, jak zjišťují, že děti chápou jejich obsah a zda a jak knihy přispívají k jejich růstu.

9

TEORETICKÁ ČÁST 1 Předškolní věk Bakalářská práce se omezuje pouze na okruh dětí, které řadíme do kategorie předškolního věku. Je tedy nutné blíže specifikovat věkové a jiné vývojové fáze, kterými je tato kategorie charakteristická. V širším slova smyslu se jako předškolní věk označuje období od narození až do doby vstupu dítěte do školy (Langmeier, Krejčířová, 1998). Toto vymezení je typické pro většinu států světa. Česká republika však vymezuje předškolní období jako věk, kdy dítě započne docházku do mateřské školy; jedná se tedy o dítě ve věku od tří do šesti let, v případě odložené docházky do sedmého roku jedince (Školský zákon 561/2004 Sb.). Proces vývoje dítěte probíhá vždy od jednoduššího ke složitějšímu a kvalitativně dokonalejšímu a to na několika úrovních současně. Jedná se o kombinaci vývoje schopností v oblasti motoriky, percepce, osobnostně-sociální a řečové (Gillernová, Mertin, 2010).

1.1 Motorický vývoj Mezi třetím a šestým rokem je nejzákladnější potřebou dítěte pohyb. Pomocí

něj poznává svět kolem sebe a získává nové zkušenosti. Prostřednictvím pohybu dítě také nejčastěji komunikuje s lidmi okolo, neboť jeho řečové vyjadřování může za motorikou zaostávat (Langmeier, Krejčířová, 1998). Motorický vývoj sledujeme v oblasti hrubé a jemné motoriky, grafomotoriky, v oblasti koordinace ruky a oka, laterality jedince, v úrovni spontánní kresby a rozvoje řeči. V šesti letech by se dítě mělo celkově zdatně pohybovat (běhat, skákat, házet míčem, plazit se), udržet střídavě rovnováhu na jedné noze, jezdit na kole, přeskočit snožmo nízkou překážku, uvolněně držet tužku třemi prsty. Kresba by se měla vyznačovat různorodostí námětů, postavy by měly být doplněny o podrobnější detaily.

10

Dítě obratně pracuje s nůžkami, různými nářadími a materiály a dokáže překreslit předlohu (Langmeier, Krejčířová, 1998). Motorický vývoj nejvíce podporují činnosti z oblasti tělesně-kinestetické, prostorové, hudební a logicko-matematické inteligence.

1.2 Percepce a vývoj kognitivních schopností Mezi třetím až čtvrtým rokem se uzavírá tzv. fáze symbolického, předpojmového myšlení. Do této doby vázalo dítě své představy na individuální předměty. Pokud vidělo nazelenalého slimáka, považovalo ho za totožného s tím, kterého vidělo v jiném časovém úseku a na jiném místě (Vágnerová, 2012). Během kognitivního vývoje dochází u dítěte k zájmu o příčinné vztahy a souvislosti; jedinec se ptá: „Co je to? Kdo je to? Proč se to děje? Jak k tomu dojde?“ Až po čtvrtém roku svého života uvažuje dítě v celostních pojmech. Percepce je u předškoláka nejprve kusovitá; dítě dokáže vnímat dobře jen jedním smyslem a ostatní potlačuje. Až kolem pátého roku přechází obecné vnímání dítěte na percepci synkretickou, kdy je zpracováváno více smyslových vjemů současně. Školní zralosti dosahuje jedinec, pokud došlo k vývinu zrakového vnímání (dítě dokáže oddělit postavy od pozadí, zvětšila se zraková paměť), sluchového (jedinec dělí slyšené dle akustických jednotek na věty, slova, hlásky; vnímá rytmus), vnímání prostoru a času (důležité pro hru a orientaci v prostředí). Šestileté dítě také chápe funkci čísel, vnímá rozdíl mezi jedním a mnohým, odděluje konkrétní od abstraktního, krátkodobé od dlouhodobého. Mechanická paměť je rozvíjena, neboť se dítě začíná učit některé informace záměrně (Čáp, Mareš, 2007). Rozvoj dítěte v této sféře podpoříme činnostmi zasahujícími do logickomatematické a verbální inteligence.

11

1.3 Osobnostně-sociální vývoj Vývoj osobnosti dítěte je určován řadou faktorů, které mají vnitřní a vnější původ. Mezi nejdůležitější vnější patří rodina, vztahy mezi jejími členy, styl výchovy uplatňovaný rodiči, ekonomický status rodiny. Vnitřním faktorem je například úroveň komunikace dítěte, rozumový vývoj či temperament dítěte (Langmeier, Krejčířová, 1998). Rodina hraje při socializaci dítěte důležitou roli. Dítě si pomocí ní osvojuje základní normy chování, s nimiž se postupně může ztotožňovat, a také ovlivňuje, jak dotyčného vnímají druzí. Podílí se však i na postoji, který zaujímá dítě samo k sobě. Děje se tak z toho důvodu, že kolem čtvrtého roku dochází k přijetí vlastní pohlavní identity jedince; od této chvíle mění dítě své chování a v oblékání či hře se projevuje zásadně dle ženské nebo mužské role. Vedle výše uvedeného pomáhá rodina dítěti při osvojování si sociálních rolí (Langmeier, Krejčířová, 1998). V procesu socializace hraje důležitou roli změna priorit u dítěte při vyhledávání společnosti. V šesti letech je závislost dítěte na rodičích upozaďována ruku v ruce s tím, jak dítě hledá sociální vazby u svých vrstevníků. Na základě kontaktu s ostatními dětmi se u jedince rozvíjí další potřeby: potřeba spolupráce, empatie, obětavosti, soucitu, tolerance. V opozici k nim se rozvíjí i schopnost soupeřit (Helus, 2004). Pro podporu vývoje osobnostně-sociálního zapojíme děti do aktivit rozvíjející inteligenci interpersonální, intrapersonální, verbální a přírodní.

1.4 Vývoj řeči a jazyka Rozvoj schopnosti mluvit a správně se vyjadřovat je pro mou práci stěžejní. Neboť právě díky řeči jsme schopni vyjadřovat vlastní pocity, prožitky, komunikovat s ostatními, předávat si informace, korigovat nevyhovující chování druhých a předávat společensky žádoucí hodnoty. Prvních šest až sedm let života dítěte je zásadním mezníkem ve vývoji řeči a řečových dovedností. V případě, že je v této fázi výslovnost nesprávně fixována, probíhá náprava odchylek v pozdějším věku velmi špatně a dlouhodobě. Proto je nutné

12

dbát na správnou výslovnost, správné brániční dýchání a držení těla, na dostatečné množství podmětů, správný řečový vzor. Bezvadného vývoje řeči je dosaženo, pokud dojde k prolnutí několika rovin: foneticko-fonologické (sluchové rozlišení hlásek a jejich

výslovnost),

morfologicko-syntaktické

(gramatická

stránka),

lexikálně-

sémantické (pasivní i aktivní slovní zásoba) a pragmatické, praktické užívání řeči (Langmeier, Krejčířová, 1998). V případě, že byl vývoj řeči u předškoláka úspěšný, blíží se řeč šestiletých dětí mluvnímu projevu dospělých. Jedinec mluví gramaticky správně, má bohatou slovní zásobu, mluvní projev je plynulý a všechny hlásky jsou vyslovovány korektně. Dítě dokáže správně pojmenovat předměty, postavy, barvy kolem sebe; dokáže převyprávět jednoduchý příběh, zná nazpaměť říkadla a písničky (Vágnerová, 2012). Vývoj řeči a jazyka posílíme pomocí aktivit, které zasahují do oblasti inteligence verbální, hudební a interpersonální.

13

2 Pojem a funkce literatury pro děti a mládež 2.1. Pojem a vývoj literatury pro děti a mládež Termín literatura pro děti a mládež (dále jen LPDM) označuje žánrovou oblast literární tvorby určené čtenářům ve věku od 3 do 16 let a zahrnuje jak díla věnovaná dětem a mládeži, tak díla původně určená dospělým, kterou dětští čtenáři druhotně přijali za svou 1 (Toman, 1992). V současné době se místo LPDM častěji využívá sousloví „dětská literatura“. Tento výraz ovšem neoznačuje tvorbu dětí samých. Například Příruční slovník české literatury pod výše uvedeným pojmem rozumí díla psaná záměrně pro mladší školní věk, přičemž díla můžeme řadit mezi rozličné žánry: prózu, literaturu historickou, dobrodružnou, uměleckou, konzumní i autorskou (Chaloupka, 2005). Literatura pro děti se vyčleňuje zejména v příznakovém protikladu k literatuře pro dospělé, neboť je více nezávislá na proměnách literárního směru i norem a je více závislá na adresátovi a sociální realitě. Literatura určená dětem se vyznačuje emotivností, směřuje více k pozitivním hodnotám, přívětivě a nápaditě komunikuje se svým čtenářem. Vyznačuje se přístupností, přitažlivostí a stimulativností pro příjemce ve věku tří až šestnácti let (Mocná, Peterka, 2004). Práce však pojednává o dětech ve věku od tří do sedmi let a tomuto záměru je přizpůsoben také obsah děl. Věku recipienta odpovídá i skladba díla, která je jednodušší, obsahuje méně úvahových a popisných prvků. Vybrané kapitoly z teorie dětské literatury rozdělují LPDM na literaturu určenou pro recipienty mladšího a staršího předškolního věku, přičemž hraniční věk jsou tři roky. Následuje literatura určená mladšímu a staršímu školnímu věku (11 až 15 let) a adolescentům. Jednotlivé etapy zhruba odpovídají vývojovým stádiím dětské psychiky a i přesto, že čtenářská vyspělost je značně individuální, může toto dělení pomoci při výběru knižních titulů jak rodičům, tak pedagogům a čtenářům (Toman, 1992).

1

Neintencionálně se LPDM stávaly díla určená dospělým převyprávěním či filmovým nebo komiksovým

zpracováním.

14

Počátky dětské literatury spadají do období staršího českého písemnictví. Průkopníkem se staly vychovatelské spisy Tomáše ze Štítného, na něhož navazuje dílo Jana Amose Komenského, který jako první vytváří obrázkové knihy pro předškolní děti (Chaloupka, 1984). Předškoláci jsou ale stále vnímáni jako zmenšenina dospělých. K pochopení dětského čtenáře a jeho potřeb došlo až v 19. století. Četba, potažmo knihy, přestaly být výsadou bohatých a LPDM se stala dostupnou pro širší vrstvy obyvatel. Její autoři si uvědomovali, že stejně jako dospělý chce se i dětský čtenář u knihy bavit, smát se, případně se dozvědět něco o světě kolem sebe. Aby byly knihy pro děti přitažlivější, doplňovaly je stále častěji ilustrace (Lenderová, Rýdl, 2006). Dvacáté století dalo LPDM tak, jak ji známe dnes, konečnou podobu. Jejím cílem se stal rozvoj obrazotvornosti, fantazie takovou formou, které děti dobře rozumí. Dětská próza zavedla referenčního hrdinu, který je na stejné úrovni jako čtenář ať již po straně věku, potřeb, zájmů. Poezie vycházely z folkloru a lidové slovesnosti a vypovídala o hodnotách celého národa (Chaloupka, 2005).

2.2 Funkce literatury pro děti a mládež Literární dílo určené předškolním dětem plní tři základní funkce: poznávací, výchovnou a estetickou (Toman, 1992). Funkce

poznávací

má

za

úkol

rozšířit

obzory

dětským

čtenářům

prostřednictvím věcných informací obsažených v díle a to přesto, že se v literatuře pro děti stále objevují podobné typy postav, dějového vývoje, tématu. Autor čtenářům také zprostředkovává svět z jiné perspektivy a může popisovat i neskutečno. Poznávací funkce se podílí na rozvoji kulturního a jazykového vnímání dítěte a učí dítě například rozdělovat literaturu do několika různorodých kategorií (na dětskou encyklopedii, bajku, báseň). Výchovná funkce nastiňuje, ať již bezděčně nebo vědomě, postoj autora k popisované skutečnosti, a tím ovlivňuje čtenářův postoj, myšlení, názory a emoce. Výchovná funkce přispívá ke kultivaci vztahu dítěte k sobě samému i okolnímu světu, neboť mu pomáhá vytvořit si představy o životě kolem. Dále učí dítě rozpoznávat

15

správné morální návyky a jednání a ukazuje mu základní rozdíly mezi dobrem a zlem. LPDM má zcela nenahraditelný význam v oblasti poučení dětí v otázkách týkajících se zla, strachu, dobra, víry. Knihy určené dětem zpřístupňují svým recipientům první plný obzor světa, vše neznámé je nahrazené fantazijním a zlo má zde svou protiváhu. Dítě také v knize vždy najde postavu jemu blízkou, matku, otce, sourozence, které nesou nějaké poslání. Literární text poté recipientovi ukazuje, že jakékoli vychýlení z dobrého řádu se postupně, s překážkami a lidským úsilím napraví. Protože dítě stojí přirozeně na straně dobra a spravedlnosti, přenáší během četby dítě své sympatie z postavy na postavu. Výchovná funkce LPDM spočívá tedy v tom, že dobro zvítězí a dítě může nabýt důvěru ve svět, že i v jeho případě se tak stane. Funkce estetická rozvíjí zásadním způsobem emocionální složku psychiky dítěte, jeho představivost a fantazii. Učí ho také vnímat krásu všedního dne a vyvolává v něm estetický prožitek z četby. Vedle těchto funkcí rozeznáváme ještě dvě doplňkové funkce, které u dětských knížek hrají podstatnou roli. Jedná se o funkci imaginativní, kdy kniha rozvíjí hravost a fantazii jedince a to nejen při předčítání, ale také při následné dramatizaci. Jedná se například o autorskou pohádku a leporela. Dítě však vnímá knihu také jako svou hračku. Na počátku tedy nepotřebuje znát celý text ani obsah. Tato potřeba přichází až v pozdějším věku, kdy se dítě začíná ptát na otázky: „O čem to je? A proč to takhle dopadlo? A co se stalo s princeznou?“ Těmito otázkami si dítě ke knize utváří citovou vazbu, učí se kódovat obsah a rozpoznávat druhy literárních děl. Na učitelce a rodičích tak leží důležitý úkol, přivést dítě ke kvalitní literatuře, která ho bude dále obohacovat a kultivovat.

16

3 Literární text jako prostředek rozvoje dítěte 3.1 Literární výchova v rámci RVP PV Rámcový vzdělávací program pro předškolní výchovu2 se konkrétně literární výchovou jako celkem nezabývá, neboť jako termín literární výchova v RVP PV neexistuje. O literatuře však pojednává v jednotlivých vzdělávacích nabídkách, které se váží ke konkrétním vzdělávacím oblastem, a to jako součást životně důležitého procesu rozvoje řeči a jazyka dítěte, včetně kultivace jeho komunikativních a sociálně kulturních schopností (Gebhartová, 2011). Nejvíce je tematika literárního textu rozebírána v oddílu vážící se na vzdělávací oblast Dítě a jeho psychika, především v části jazyk a řeč. Zde RVP PV ukazuje, že jedinec by se měl věnovat „receptivní slovesné, literární, výtvarné či dramatické činnosti (poslech pohádek, příběhů, veršů, divadelních scének)“ 3, doprovázet je vlastními „estetickými a tvůrčími aktivitami (slovesnými, výtvarnými, dramatickými, literárními, hudebními, pohybovými)“ 4, neboť tyto činnosti „podněcují tvořivost a nápaditost dítěte, (jeho) estetické vnímání a vyjadřování a tříbení vkusu“ 5. Literaturu takto popsanou může čtenář chápat jako nedílnou součást důležitého procesu napomáhající rozvoji řeči a jazyka, nebo jako prvek rozvoje komunikativních kompetencí s návazností na vývoj tvořivosti a fantazie jedince. RVP PV také specifikuje dílčí vzdělávací cíle, které s literární výchovy předškoláků těsně souvisí, a proto jsou pro mou práci nezbytné. Mám na mysli rozvoj a kultivaci mravního a estetického vnímání, cítění a prožívání (5.2.3. Sebepojetí, city, vůle), rozvoj společenského a estetického vkusu, vytvoření povědomí o mezilidských morálních hodnotách (5.4. Dítě a společnost).

2

www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVP_PV-2004.pdf

3

Tamtéž, s. 27

4

Tamtéž, s. 22

5

Tamtéž, s. 27.

17

3.2 Pregramotnost Předčtenářská gramotnost, pregramotnost, je proces, kdy dítě předškolního věku začíná objevovat svět psané kultury. Ta mu má pomoci pochopit jevy, jež vidí, cítí a prožívá. Prostřednictvím rodičů a učitelů tak dítě poznává svět, uchopuje ho a zkoumá. Z počátku je toto zkoumání opravdu zevrubné a komplexní. Malé batole se s knihou seznamuje všemi svými smysly: zrakem, hmatem, čichem i chutí. Až později se začíná soustřeďovat na obrázky, začíná rozpoznávat jednotlivé barvy, tvary a písmena. Pokud je proces seznamování se s knihou doplněn mluveným slovem, dochází dítě samo k poznání, že kniha mu něco sděluje. Tato skutečnost poté dále podněcuje zvědavost dítěte a nutí ho seznamovat se s dalšími knihami. Problematikou pregramotnosti se ve svém empirickém výzkumu zabývá Anne van Kleeck. Říká v něm, že gramotnost můžeme rozdělit na čtyři domény, které odpovídají přirozenému zrání jedince: od obsahu k formě, od porozumění v co nejširším kontextu po postupné upřesňování významů. Domény jsou: kontextová, významová, fonologická a ortografická (Kolláriková, Pupala, 2010). Kontextová doména se zaměřuje na poznávání a chápání kontextu čtení. Dítě si uvědomuje souvislost mezi obsahem a vlastní zkušeností, chápe příčiny i následky, seznamuje se se symbolikou a fikcí. Z tohoto hlediska je důležité, aby dospělý vedl s dítětem či skupinou dětí dialog o přečteném textu, kladl a odpovídal na otázky, hodnotil s dětmi děj a identifikoval souvislosti s reálným světem. Významová složka je pevně spjata se složkou kontextovou. Jde v ní o to, že si dítě uvědomuje jednoznačné i víceznačné významy slov v závislosti na celkovém vyznění textu. Zaměřujeme se tedy především na stránku jazykovou a rozvoje slovní zásoby. Fonologickou a ortografickou rovinou textu se dítě zabývá až v době, kdy má dostatek zkušeností s obsahem daného díla. Dítě vlivem zkušeností spontánně odděluje formální charakteristiku psané řeči od významové a na základě různorodých úloh a aktivit rozpoznává samo písmena a začíná číst.

18

3.3 Dělení literárního textu Bakalářská práce má za cíl rozvíjet děti v mateřských školách pomocí literárního textu. Protože však využívám knih rozličného žánru, uvádím krátké charakteristiky jednotlivých druhů a zaměřuji se na jejich podstatné detaily.

3.3.1 Obrázková knížka Obrázková kniha se v posledních letech stále více dostává do popředí zájmu autorů píšících nejen pro předškolní věk. Přesto není tento termín v literární teorii jasně definován. Klaus Doderer ve svém Lexikonu Kinder- und Jugendliteratur vymezuje obrázkovou knihu jako pojem využívaný k označení díla s četnými ilustracemi a jen málo nebo téměř žádným textem. Obrázkové knihy mají dle Doderera málo stran, jsou obvykle z pevného, odolného papíru a mají různý formát (Doderer, 1984). Svatava Urbanová popisuje obrázkovou knížku jako „svébytný funkční žánr, kdy je důraz kladen na vizuální komunikaci, dominantní postavení obrazu vzhledem k textu (v poměru 3:1), podstatná je dynamicky výtvarná kompozice spojující slovo a obraz a jejich vzájemné prolínání. Celková úprava knižní formy je podobna kompaktnímu výtvarnému artefaktu.“ (Urbanová, 2004) Dětská literatura česká dodává, že obrázková kniha je první knihou, jež se dostane dítěti do rukou a to obyčejně ještě dříve, než se naučí číst (Pospíšil, Suk, 1924). Předčtenářské obrázkové knihy útočí na dítě auditivní, zvukovou četbou zprostředkovanou dospělým. Vizuální stránka, jež má vzhledem k dominantní zvukové doprovodný charakter, zprostředkovává dítěti čtené poznatky pro něj jednodušší formou, udržuje jeho pozornost a může také zvyšovat zájem dítěte o danou knihu. Příběh a ilustrace by měly být natolik jednotné, aby samotný předškolák s knihou již několikrát seznámený, mohl vyčíst smysl příběhu skrz obrazy. Obrazové knihy tvoří lepenková skládanka s jednoduchými obrázky a říkankami, která vydrží i nešetrný zásah dětí (Havlínová, 1987). Srozumitelnost obrázků podtrhuje zobecnění typických vlastností předmětu, takže má schopnost nahradit reálnou věc. Dítě tak vnímá podstatné znaky pro případ, že by se s danou skutečností potkalo.

19

3.3.2 Příběhová próza ze života dětí Příběhová próza ze života dětí je literární žánr, který odráží realitu skutečného života a to pohledem dětského, tzv. referenčního hrdiny. Jeho způsob vnímání světa odpovídá vyspělosti recipientů, pro které je kniha určena. V knihách však nejde jen o zjednodušené vyprávění dětských příhod, ale o to, jak kultivovat a dále rozvíjet povědomí malého čtenáře o světě kolem něho. Svého cíle dosahuje kniha prostřednictvím hlavního hrdiny. V něm vidí malý čtenář kamaráda, rádce a spojence, který ho učí, jak se chovat, případně nechovat k lidem v jeho okolí, ukazuje mu hodnoty, které společnost vyznává a nechává ho uniknout do fantazijního světa (Urbanová, Rosová, 2002). Referenční hrdina je tedy v próze s dětským hrdinou klíčovou postavou. Je nositelem děje a autorova záměru. Posluchač či malý čtenář se může s hrdinou identifikovat a prožít s ním různá dobrodružství. Knižní hrdina však také má možnost kompenzovat nedostatek citových či komunikačních podnětů v rodině a škole dítěte. Nahrazuje mu tak emocionální, poznávací a fantazijní stimuly, které dítěti v reálném životě chybí či jsou mu z nějakého důvodu odepřeny (Toman, 1992). Příběh s dětským hrdinou plní především funkci psychologickou. Vychází totiž z civilních situací a sociálního prostředí dětského života moderní doby, z partnerských poměrů autora textu k dětskému adresátovi, z přirozené dětské činorodosti, družnosti a otevřenosti světu dospělých. Zajímá se také o adaptaci dítěte s postižením či vyrůstajícího v narušených rodinných vztazích (Mocná, Peterka, 2004).

20

3.3.3 Poezie pro děti Spolu s pohádkou a příběhovou prózou řadíme poezii pro děti k základním žánrům dětské tvorby. Její definice by se dala pojmout jako „literární druh vyznačující se volnou, zejména jazykovou imaginací ve formě verše“. (Mocná, Peterka, 2004) Poezie pro děti je pevně spjata s vývojem dítěte, neboť koresponduje s jeho psychickým vývojem. Proto je značný rozdíl mezi poezií pro děti předškolního věku a poezií pro mladší a starší školní věk. Pro předškolní děti je určujícím činitelem rytmus, jemuž ustupuje význam. Poezie pro starší věk naopak na významovou stránku klade velký důraz. V mateřských školách se děti nejprve seznamují s lidovými říkadly, neboli dětským folklorem6, kde hlavní roli hraje buď zvířecí, nebo dětská postavička. Téma vychází z dětského prožitku zabývající se hlavně domovem, přírodou, školou či venkovem. Říkadla jsou krátké, rytmické texty s potlačenou sémantikou obsahu. Jejich původním smyslem je poskytnout dítěti pocit radosti ze zvuku slov, rýmu a rytmu a z často nesmyslných konců (Havlínová, 1987). Vedle říkadel hrají důležitou roli také hádanky, skryté hříčky se slovy. Ty přináší hodnotnou zábavu každému, kdo ovládá český jazyk. Podstatou hádanky v jakémkoli věku je vzbudit napětí, přinést uspokojení z uhádnutí a tříbení důvtipu hádankářů. Tato bakalářská práce se soustředí na díla, které jsou v mateřských školách opomíjena. A protože seznámení předškolních dětí s poezií probíhá především prostřednictvím básníků jako je Vítězslav Nezval či Josef Václav Sládek, zabývám se poezií Emanuela Frynty. Emanuel Frynta hledá krásu všedního dne v jednoduchých, obyčejných věcech. Tyto hodnoty obohacují recipienta o nový rozměr vnímání světa. Někdy se také může zdát, že uvedené hodnoty překračují horizont vnímavosti dětí. Je to však nastíněný směr, který je předzvěstí budoucího rozvoje hodnotové orientace dotyčného individua.

6

Do dětského folkloru řadíme také veršované hádanky, ukolébavky nebo rozpočítadla.

21

PRAKTICKÁ ČÁST Předškolní období je nesmírně důležitá a citlivá etapa v životě dítěte. Během ní se vytváří základy osobnosti a formují se vztahy k rodině i okolí, k přírodě i k sobě samotnému. Proto je kniha tak významným pomocníkem, neboť má velký podíl na celkovém rozvoji dítěte. V průběhu studia jsem absolvovala čtyři povinné praxe v mateřských školách, které se od sebe lišily jak polohou a materiálním vybavením, tak metodami výuky předškolních dětí. Dvě mateřské školy byly školami státními a dvě naopak soukromými. Během praxe jsem si však všimla, že práce s knihou je povětšinou ve všech výukových zařízeních stejná. Knížky jsou dětem čteny těsně před spaním a během výukových dopoledních programů se s nimi pracuje jen výjimečně. Svou prací bych chtěla tento fakt alespoň trochu napravit. Nesnažím se však říkat učitelům v mateřských školách, jak přesně mají s knihou pracovat. Chtěla bych je pouze navést na cestu, jak knihy využít v dopoledním výukovém programu, aby se děti předškolního věku mohly pomocí příběhů dále rozvíjet a lépe se orientovat ve světě kolem nich. Praktická část popisuje tři vybrané knihy, jež jsou primárně určené dětem staršího předškolního věku. Z praxe ovšem mohu říci, že jim rozumí i děti od tří let. V tomto oddíle se krátce věnuji obsahu děl a vysvětluji, jakým způsobem je s knihou možno pracovat, abychom dosáhli vytyčeného cíle; rozvoje dětského povědomí o okolním světě, jeho smyslu a jeho hodnotách. Metody, jež v bakalářské práci popisuji, jsem aplikovala v MŠ U Stínadel v Pelhřimově a dotazníky vypovídající o úrovni práce s knihou v deseti MŠ v Pelhřimově a Brně. Uvedené publikace jsou pro děti nejen vhodné, a co se týče tématu, zajímavé, ale i jazyková a literární stránka je velmi kvalitní. Jejich přínosem je rozvoj jazykových dovedností a řečových schopností. Ve spojení s projekty se také mohou stát významným činitelem práce v mateřské škole. K činnostem, jež zde nastiňuji, musím podotknout, že spadají do kategorie činností částečně řízených. V praxi to znamená, že učitel je má připravené a záleží pouze na jeho motivaci, jak dítě k danému úkolu přivede tak, aby dítě samo chtělo danou činnost vykonávat.

22

1 Kozí knížka Kozí knížka7 pochází z pera Terezy Říčanové. V této knize je s velmi přirozenou samozřejmostí popsán svět, který obklopuje dnes snad už jen venkovské děti. Děj vypráví o koze Lízince a všech jejích pravidelných činnostech; ať se jedná o vyměšování, porod, krmení nebo o tom, co se stane, když zvíře vyroste. Kniha nastiňuje vkusně, jednoduše a pomocí ilustrací vedle věčného koloběhu života také spjatost lidí s přírodou. Čtenář je proveden kopulací zvířat, chvílemi po oplodnění a porodu; asistuje u krmení mláďat, porážce kůzlete i úpravy pokrmu z malého kůzlete. Právě díky své jednoduchosti a realističnosti ve vyjadřování nabývá kniha hlubšího významu. Ten je podporován i tím, že zvířata nejsou v knize nijak antropomorfizována, což se u mnoha dětských děl stává. Z této knihy jsou učitelky i konzervativní rodiče značně rozpačití. Neví, jakým způsobem knihu dětem předat, zda to není příliš naturalistické. Přitom tato kniha nesentimentálně popisuje věčný koloběh života vesnického zvířete a ukazuje radost ze zcela běžných věcí. Cílem práce s vybranou obrázkovou knihou je, aby se děti seznámily s dnes celkem již netradičním zvířetem a uvědomily si, že o každé zvíře se člověk musí starat stejně jako rodiče o své děti.

1.1 Práce s knihou Činnosti vážící se na práci s touto knihou rozebírají některé metody, jakými se dá příběh v ní ukrytý zprostředkovat předškolním dětem. Aktivity jsou rozpracovány tak, aby se daly stihnout během dvou dnů, daly se mezi sebou kombinovat dle pozornosti předškolních dětí a zapadly tak do tematicky laděného týdne o domácích zvířatech. Příprava na jednotlivé činnosti by neměla přesáhnout 15 až 20 minut. Aktivity se dotýkají všech rozvojových stránek osobnosti, jež jsem představila v úvodu své práce a tím také všech typů inteligencí popsaných v RVP PV. Než se učitel pustí do předčítání knihy, baví se nejprve s dětmi v kroužku na téma domácí zvířata. Rozebírá, jaká zvířata děti znají, zda mohou popsat jejich vzhled, 7

ŘÍČANOVÁ, T. Kozí knížka. 2. vydání. Baobab, 2011.

23

čím se krmí a k čemu jsou lidem dobrá; proč je chovají, a kde by taková zvířata mohla žít (zda na vesnici či ve městě). Učitelka se po úvodních otázkách zaměří na kozu. Zajímá se o to, jak by ji děti popsaly, zda ví, co jí, kde ji lidé chovají, jaké zvuky vydává, čím je nám, lidem, prospěšná, co celý den dělá a zda znají o koze nějaké písničky, případně básničky a říkadla. Děti jsou úvodními otázkami připravené na vyprávění o koze a zároveň je nastartován jejich zájem o knihu. Při předčítání sedí děti v kruhu a zároveň s tím je jim představován i doprovodný malovaný obsah. Po čtení následují otázky zaměřené na vnímání a paměť dětí: „O čem kniha byla? Co nám chtěla říci? Co jsme se dozvěděli o koze Líze? Viděli jste někdy kozu? Co říkáte na to, jak se koze narodilo malé kůzle? Viděli jste někdy, jak se narodila mláďata nějakému vašemu mazlíčkovi? Víte, proč lidé kozu zabili? Co se s kozou vlastně stalo, když byla mrtvá? Co s masem potom udělala maminka? Víte, odkud pochází maso, co jíte během oběda?“ Pomocí těchto otázek učitelka zjistí, co si děti zapamatovaly a jak na ně příběh zapůsobil. Následují činnosti dětí. Třída je rozdělena do několika skupin podle toho, jakým typem inteligence činnosti podporují.  Prostorová, logicko-matematická inteligence: skupina má za úkol namalovat kozu nebo kůzle, záleží na dětech, kolik zvířat nakreslí či v jaké situaci je zachytí. Učitelka dá dětem vybrat, zda chtějí malovat na velký formát společně (velikost A1 a větší), nebo každý namaluje svou kozu na menší formáty (velikost A3). Využívat mohou tempery, pastelky, barevné fixy, vatu a lepidlo.  Interpersonální, verbální inteligence: skupina má na základě obrázkové knihy uspořádat pro ostatní děti krátké divadlo. Důležitá je pomoc učitelky, která může připomenout obsah jednotlivých stránek, a také výsledné představy dětí podložené obrazy. Ke ztvárnění si děti samy mohou připravit masky a kulisy sestavené z vybavení třídy. Divadlo by mělo být v režii převážně dětí starších pěti let, neboť jejich koncentrace je delšího charakteru a jsou schopny převyprávět krátký text, který jim byl přečtený lépe, než mladší děti. Uvedená adaptace dává učitelce zpětnou vazbu o tom, na kolik bylo dítě knihou ovlivněno a jaký poznatek si z knihy odneslo.  Intrapersonální: děti mají připravenou vystřiženou šablonu kozy, jež si obkreslí, vystřihnou a polepí připravenými namačkanými kousky krepového papíru. Ten

24

je různých barev – od bílé přes šedou, hnědou a černou. Záleží na dětech, jakou barvu své koze dají. Jako předloha jim slouží obrázek kozy vyvěšený na nástěnce blízko pracovního stolku.  Přírodní: děti nakreslí ovoce, zeleninu a všechny pochoutky, které by mohly koze chutnat. Menší děti mohou pochutiny vyhledat mezi hračkami.  Interpersonální, logicko-matematická, přírodní: děti hledají v knihách, jež jsou jim v mateřské škole k dispozici, všechny obrázky týkající se kozy. Jednotlivé výjevy by měly být schopny popsat.  Tělesně-kinestetická, prostorová: děti společně s učitelkou připraví překážkovou dráhu, kterou by zvládla i koza. Cílem je skákat snožmo i po jedné noze, protáhnout se pod nízkou překážkou, přejít lavičku, proběhnout mezi kužely a protahovat se při „trhání plodů ze stromu“.  Logicko-matematická, interpersonální, verbální: děti se pokusí nakreslit vlastní knihu o životě jejich oblíbeného zvířete. Následně ho odvypráví ostatním. Poté, co děti dodělají připravené činnosti, sesednou se opět na koberci do kroužku a ukazují ostatním své výtvory. Na konci dopoledního programu se ještě děti naučí krátkou říkanku o koze8, kterou si druhý den zopakují. Odpoledne pak učitelka doplní dětem poučnou část písničkou o koze. Celkový obraz spjatosti člověka s přírodou podpoří pedagog návštěvou farmy, kde se chovají zvířata, děti si je mohou dobře prohlédnout, nakrmit a pohladit.

8

Říkanka i píseň jsou součástí přílohy.

25

2 Lentilka pro dědu Edu Kniha Lentilka pro dědu Edu9 je první knihou ztvárňující Alzheimerovu chorobu v české dětské literatuře. Její hodnota spočívá ve faktu, že nic nezkresluje, ani si nevymýšlí. Ukazuje přesně takové chování, s jakým se můžeme u lidí postižených Alzheimerovou chorobou setkat. Příběh vypráví o rodině, kde žijí pohromadě pradědeček Eda, dědeček a manželé se synem Honzíkem. Honzíkovi rodiče jsou velmi zaneprázdněni, a tak tráví Honzík většinu času s dědou Edou. Postupem času se na dědovi začne projevovat velká zapomnětlivost, která narušuje harmonický chod rodiny. Z počátku si všichni myslí, že jde o pouhou sklerózu. Zapomnětlivost však dospěje do stádia Alzheimerovy nemoci, kdy si děda Eda obouvá různé páry bot, nepamatuje si, kde bydlí, nepoznává lidi kolem sebe a dokonce zapomene Honzíka v obchodě. V této publikaci nechává Ivona Březinová nahlédnout čtenářovi pod pokličku zákeřné nemoci prostřednictvím pocitů Honzíka, jimiž reaguje na nastalé situace. Honzík nechápe, co děda vlastně dělá, proč se velmi zvláštně chová. V jednu chvíli se proto situací baví a v druhé chvíli je zklamaný z toho, že ho dědeček nemá rád. Kniha Lentilka pro dědu Edu nevyčerpává své výchovné postavení pouze tím, že popisuje těžkou nemoc očima nejmenších. Hovoří také o závisti, vztahu rodinných příslušníků a o domově. Cílem, jehož bych chtěla prostřednictvím knihy dosáhnout, je poznání rodinných vztahů a jednání blízkých osob, jež se mohou v důsledku různých vlivů proměňovat. Dítě totiž není schopno rozlišovat protiklady v jedné postavě či v jejím chování. Upřednostňuje jednoznačný, vyhraněný styl (Richter, 2004). Dětem bych proto chtěla na příkladu příběhu ukázat, že je potřeba se stále ptát, pokud něčemu nerozumí, neboť žádná otázka není špatná, a že hodnoty, jako domov a láska blízkých osob, nám mohou pomoci se přes těžké období překlenout.

9

BŘEZINOVÁ, I. Lentilka pro dědu Edu. 1. vydání. Albatros, 2006.

26

2.1 Práce s knihou I přesto, že je kniha malého rozsahu, je potřeba, aby se s ní dětský čtenář seznámil dříve, než s ní bude dále pracovat. Vhodnou formou prvního seznámení je četba textu před spaním. Pro ukázkovou hodinu jsem si vybrala úryvek, kde děda Eda zapomene Honzíka v obchodě. Asi nejvíce je zde patrná frustrace a rozčarování Honzíka z toho, že na něj dědeček zapomněl a odpuštění, když maminka Honzíkovi vysvětlila, že to dědeček neudělal schválně. 10 Vybranou ukázku má učitelka číst i předvádět buď pomocí loutek, nebo maňásků. Je to z toho důvodu, že pokud je text doprovázený loutkou, hračkami či maňáskem, zaujme příběh děti více a ony jsou schopny lépe děj reflektovat. Když navíc postavička předvádí nevhodné chování, uvědomí si dítě, jak toto jednání vypadá, dokáže ho vztáhnout na sebe a upustit od něj. Po přečtení ukázky se učitelka dětí ptá, zda si pamatují, jakou nemocí dědeček v příběhu trpěl, zda znají či mají někoho blízkého, kdo také zapomíná a jak by se cítily ony, kdyby se jim stala podobná věc jako Honzíkovi v obchodě. Jakmile narazí učitelka na pocity dětí, chce po nich, aby je vyjádřily.  Intrapersonální, tělesně-kinestetická: děti by měly své pocity zklamání a poté radosti z toho, že jsou v pořádku doma, vyjádřit obličejem, mimikou, pohybem těla a poté zvukem. Nakonec spojí děti zvuk s vyjádřením emoce dohromady. Učitelka dále rozebírá Alzheimerovu nemoc: „Víte, co všechno s touto nemocí souvisí? Jak se musí dědeček cítit? Na co všechno musel zapomenout? A na co vy, děti, byste nikdy zapomenout nechtěly? Co je pro vás důležité?“ V tuto chvíli je na učitelce, aby nasměrovala děti k důležitým hodnotám, jež kniha ukrývá; rodina, přátelé, domov, láska blízkých lidí. Než je do dopolední lekce zařazen pohyb, ptá se učitelka, jak bychom mohli zapomnětlivému člověku pomoci. Co pro něj udělat a jak mu ulehčit život.  Interpersonální, prostorová, verbální: hra Na zapomnětlína. Principem hry je rozvoj slovní zásoby, fantazie a spolupráce. Jedno dítě jde za dveře a ostatní se

10

Zkrácený úryvek z knihy je součástí přílohy.

27

domluví na jedné, konkrétní věci, kterou dotyčný ztratil a musí ji ve třídě najít. Jakmile se dítě vrátí dovnitř, ostatní sedí na koberci v kruhu a čekají, až se zeptá na otázku: „Copak jsem ztratil?“ Ostatní mu odpovědí, například v případě ztraceného modrého míče odpovídají: „Je to modré.“ „Kulaté.“ „Dá se s tím hrát fotbal.“ „Schovává se to pod postel.“ Záleží na nápovědách, kterými donutí „zapomnětlína“ najít ztracenou věc. Jakmile je odhalena, děti se vystřídají a hledají něco jiného. Děti se střídají na základě určení učitelkou, nebo tažením jmen z pytlíčku.  Interpersonální, verbální: děti nakreslí svoji rodinu, postavy, které jsou jim blízké, a poté o nich ostatním kamarádům v kruhu vypráví; kdo to je, jací jsou, jak se chovají k dotyčnému dítěti.  Logicko-matematická: nakreslete lentilku, která by podle vás mohla pomoci vyléčit dědečka z jeho zapomnětlivosti  Hudební, tělesně-kinestetická: děti stojí na koberci, pomalu se rozejdou a jak rychle jdou, tak rychle tleskají. Prvně jsou smutní, jdou tedy pomalu a pomalu tleskají do rytmu. Pak se rozveselí, protože je maminka pochválí. Běží rychleji, tleskají veseleji. Učitelka do pohybu dětí vypráví, jak se cítí a podle toho se děti pohybují; rychle, pomalu. Nálady by se měly střídat a narůstat.  Verbální: učitelka procvičuje s dětmi rodinné vazby. „Když je Eda pro Honzíka dědeček, pro Honzíkova tatínka je to co? A pro Honzíkovu maminku je Eda kdo? Naopak Honzík je dědečkův…? Když by měla maminka s tatínkem ještě jedno dítě – holku a kluka, co je to pro Honzíka? Tatínkova sestra je pro Honzíka čím?“  Logicko-matematická, přírodní: děti sedí u stolečku, před sebou mají ubrus. Protože Eda někdy dokonce zapomněl, jak jíst, pokusí se mu děti správně prostřít ke stolu z věcí, které mají buď k dispozici v kuchyňce, nebo v kuchyni u paní kuchařky, případně mohou danou věc nakreslit a vystřihnout.  Prostorová, intrapersonální: děti postaví společně cestu ze školy do parku, kam chodí na kolotoče a písek, a poté musí ostatní provést po cestě a vysvětlovat, okolo čeho jdou. Ostatní je kontrolují, zda je cesta správně.

28

 Logicko-matematická: učitelka pokládá dětem krátké hádanky, které pro děti vymyslela autorka knihy Ivona Březinová. 11  Tělesně-kinestetická, interpersonální: v kruhu na zemi sedí děti kolem padáku. Jedno dítě představuje dědu Edu a druhé lentilku, kterou dědeček ztratil a musí ji najít, aby ho uzdravila. „Lentilka“ leze pod padákem a snaží se „dědečkovi“ utéct. „Dědeček“ chodí po padáku a „lentilku“ pracně hledá. Své hledání má ztížené tím, že ostatní děti s padákem pohybují a vytváří vlny, do nichž se dítě – lentilka snadno schová. Až „dědeček“ „lentilku“ najde, děti se vystřídají s jinou dvojicí. Děti si samy mezi sebe určí, kdo dělá dědečka a kdo je lentilka. Lentilka pro dědu Edu má ze všech knih největší výchovný charakter. V největší míře ukazuje situaci, v níž se může ocitnout opravdu každé dítě, a směřuje čtenáře k tomu, aby se v případě nejistoty vždy obracel na své okolí, které mu pomůže.

11

Hádanky

jsou

součástí

přílohy

č.

3.

K dispozici

na

http://storage.albatrosmedia.cz/e-

shop/files/0356a72366e4f03cab17d09eb18d2a29.pdf

29

3 Písničky bez muziky Písničky bez muziky12 jsou humorné veršované příběhy, které vedou děti k přemýšlení o světě kolem a lidech v něm. Sbírka ukrývá 64 básní, z nichž některé vyšly jak v této sbírce, tak v souboru básnických textů a krátkých povídek Závratné pomyšlení (1993).13 Humor je ukryt ve hře se slovy, neboť Frynta si hraje s významy slov a slovních spojení. Zároveň je mistr ve využívání fonické, syntaktické, ortoepické stránce jazyka. Každá z básní díky svému propracování do nejmenších detailů působí svěže, hravě, spontánně a živě. Kniha je rozdělena do několika samostatných celků, přičemž každá z nich rozvíjí jeden motiv, jednu myšlenku. Básně na sebe nenavazují ani se nijak nedoplňují. Prvním motivem jsou zvířata, dále je to člověk, jeho role ve společnosti, povaha a jeho povolání (Urbanová, 2003). Na této sbírce bych chtěla dětem ukázat, že i když se nám zdá, že slova popisují jednu věc, mohou zobrazovat zcela jinou skutečnost. Práce s knihou by tak měla dětem odhalit jiný rozměr reality, jež se ukrývá za zdánlivě banálními slovy Fryntových básní. Mou další snahou je připomenout dětem povolání, s nimiž se již nemusí vůbec setkat.

3.1 Práce s knihou Černobílá kniha v sobě zajímavým způsobem shromažďuje mnohokrát předávanou lidovou moudrost. Při práci s ní velmi záleží na přístupu učitelky a na její komunikační úrovni, jak dětem knihu zprostředkuje. Báseň Topič14 je založena na dvojsmyslu slova topit. Než se učitelka pustí do předčítání, zeptá se dětí, zda ví, kdo je to topič, co přesně dělá, kde pracuje, k čemu je ostatním lidem prospěšný. Zajímá se také o to, jaké vlastnosti takový člověk má a jak by mohl vypadat; zda je silný, malý, tlustý, tenký, čistý, špinavý. Pak učitelka dětem báseň

12

FRYNTA, E. Písničky bez muziky. 1. vydání. Albatros, 1988.

13

Jedná se například o báseň Óda na lelky, Život je pes, Topič, Krtek.

14

Báseň je součástí příloh.

30

přečte. Chce vědět, jak se změnil jejich pohled na topiče, když zjistily, že topič v básni netopí dřevem v továrně, ale je to vodník topící lidi ve vodě.  Logicko-matematická: za účelem pochopení komiky ukryté v básni, se učitelka dětí ptá, proč nemůže být vodník „klasickým“ topičem. Pomocnými otázkami třídu navádí, aby děti samy přišly na to, že topení vyluzuje teplo a vodník nemá teplo rád. Celý život žije jen ve vlhkém a mokrém prostředí. Při topení by tedy uschnul.  Logicko-matematická: děti kreslí, čím vším může topič topit (ať se jedná o topiče jako povolání, nebo vodníka); dřevo, uhlí, hrnečky, piliny, papír.  Hudební: děti pomocí hudebních nástrojů, jež mají volně k dispozici (jedná se například o Orffovy nástroje), zhudebňují báseň Topič.  Intrapersonální: učitelka se ptá dětí, zda jsou rády samy sebou a kým/čím by případně chtěly být. V návaznosti na budoucí povolání se učitelka dále ptá na to, jakou profesní činnost vykonávají rodiče jednotlivých dětí.  Logicko-matematická, verbální: děti kreslí své vysněné povolání a pak mají za úkol vysvětlit, proč se jim vybraná profese líbí; co je na ní dobrého, čím se zabývá, kde se dá vykonávat.  Tělesně-kinestetická, interpersonální: děti sedí v kroužku a jedno z nich začne představovat určité povolání. Nesmí mluvit, pouze ukazovat. Ostatní povolání hádají a kdo uhodne, vymýšlí si vlastní profesi, jež zase ostatním předvede. Podmínkou je, že žádné povolání by se nemělo opakovat.  Přírodní: na stoleček umístíme encyklopedii povolání, v níž mohou děti listovat, napodobovat jednotlivé profese.  Verbální, interpersonální, přírodní: podpořit zájem o okolní svět má návštěva dětí u nějakého rodiče v práci. Záleží však na domluvě školy s rodiči a na ochotě rodičů.

31

4 Výzkumné šetření s předpoklady Samostatná orientace v literatuře pro děti je pro komplexně zaměřeného učitele nesnadná. Pro ověření práce s literaturou jsem si udělala malé šetření. Cílem bylo zjistit, zda jsou knihy v bakalářské práci uvedené pro děti v mateřských školách přínosné, zda je učitelé znají, pracují s nimi a jaká je od dětí na publikace zpětná vazba. V případě, že se předškolní děti s díly nikdy nesetkaly, zajímalo mne, zda po seznámení učitelů s knihami jsou pedagogové ochotni s publikacemi pracovat a děti s nimi blíže obeznámit. Výzkumu se účastnily čtyři mateřské školy v Pelhřimově a šest mateřských škol v Brně. Všechny MŠ v Pelhřimově byly státními školami, v Brně byly dvě MŠ soukromé a čtyři státní. Na dotazník odpovědělo 61 učitelek a ředitelek z celkových 74 dotazovaných. Procentuální úspěšnost šetření tedy přesáhla 82 %. Postup, který jsem si při výzkumu zvolila, byla metoda dotazníku, jenž se skládal z 11 otázek; viz příloha č. 1. Před výzkumným šetřením byly stanoveny tyto předpoklady:  předpoklad č. 1: minimálně polovina učitelů je s vybranými publikacemi dobře obeznámena, nebo s nimi v minulosti pracovala;  předpoklad č. 2: z představených knih by se učitelům nejlépe presentovala kniha Lentilka pro dědu Edu, následovala by sbírka básní Písničky bez muziky. Poslední sbírkou bude Kozí knížka;  předpoklad č. 3: kniha, jež by nejvíce přispěla k rozvoji, je kniha Lentilka pro dědu Edu.

32

4.1 Výsledky zkoumání Na základě analýzy výsledků předem stanovených předpokladů jsem došla k těmto závěrům: 1. Očekávání, že minimálně polovina učitelů je s vybranými publikacemi dobře obeznámena nebo s nimi v minulosti pracovala, se nepotvrdilo. Dotazník prokázal, že 69 % pedagogů knihy vůbec neznalo, 91 % dotázaných neznalo obsah knih a pouze 9 % všechny knihy četlo. 2. Předpoklad, že z představených knih by se učitelům nejlépe presentovala kniha Lentilka pro dědu Edu, následovala by sbírka básní Písničky bez muziky a poslední sbírkou, kterou by učitelé chtěli dětem představit, bude Kozí knížka, se splnil na 82 %. Publikace Lentilka pro dědu Edu by se učitelům dobře zařadila do tematické části týkající se rodiny. Dle odborných výzkumů se totiž zapomnětlivost a následný Alzheimer vyskytuje u 1 % populace do 65 let, u 5 % mezi 65 a 80 lety a v populaci nad 85 let je to dokonce až 50 %.15 Proto má s touto nemocí mnoho dětí vlastní zkušenosti. Rodiče s nimi bohužel o nemoci prarodičů málo hovoří. Toto téma je tedy velmi přínosné a ukazuje dítěti, jak se s nemocným člověkem bavit, co od něj očekávat. Písničky bez muziky zná 29 % pedagogů prostřednictvím jejich zhudebnění v podobě písní Petra Skoumala. 16 Básně týkající se rodiny by 14 % učitelů využilo při tematickém bloku o rodině, básně o zvířatech by 32 % dotázaných respondentů zařadilo do tématu týkající se zvířat. Kozí knížka je dle učitelů nenáročná na poznávání obrázků, avšak 27 % pedagogů připadá kniha brutální. S uvedenými poznatky by děti seznámili až po nástupu do základních škol. Zajímavostí bylo, že v Pelhřimově bylo přes 58 % učitelů knihou nadšeno a děti by s ní rádi seznámili. Důvodem je, že příroda je zde dětem mnohem blíže než ve

15

http://alzheimernf.cz/pro-pecujici-a-pacienty/situace-v-cr-a-ve-svete

16

Učitelé jmenovali písně Krtek, Sandály.

33

velkých městech a mnoho dětí má příbuzné na venkově, takže se s realitou uvedenou v díle setkávají. 3. Poslední premisa předpokládá, že knihou, jež by nejvíce přispěla k celkovému rozvoji, je publikace Lentilka pro dědu Edu. Domnívám se tak proto, že po jazykové stránce je plná slov, jimž děti rozumí, text je psaný jednoduše a je vhodně doplněný ilustracemi. Dětský, referenční hrdina navíc přispívá k tomu, že dítě v knize potkává svého kamaráda, vrstevníka, s nímž se může ztotožnit. Součástí dotazníku byly krátké obsahy vybraných knih, aby učitelé, jež o publikacích dosud neslyšeli, mohli na základě vlastního uvážení vyjádřit svůj názor. 44 % dotázaných přisoudilo největší rozvoj Kozí knížce. 96 % z nich si při odpovídání na dotazník otevřelo internet a knihu si vyhledalo. Na základě recenzí poté přisoudili největší vliv neznámé knize. Za Kozí knihou následovala Lentilka pro dědu Edu; o zapomínání v kultuře lidé nehovoří, považují ho za jakési rodinné tabu. Knihu ocenilo 35 % dotázaných. Písničky bez muziky by učitelé využili, když by chtěli děti zaujmout nevšední básničkou.

34

4.2 Shrnutí Jak z mého průzkumu vyplývá, tři předem určené publikace, Kozí knížka, Lentilka pro dědu Edu, Písničky bez muziky, vůbec neznalo 69 % dotázaných pedagogů. Po seznámení se s obsahem, 44 % učitelů přisoudilo největší rozvoj Kozí knížce a to i přesto, že ji 27 % všech respondentů považuje za příliš naturalistickou a pro předškolní děti nevhodnou. Lentilka pro dědu Edu má největší potenciál na začlenění problematiky, o níž pojednává, do výchovně-vzdělávacího procesu. Písničky bez muziky se hodí pro práci v mateřských školách spíše doplňkově, jako zpestření dopoledního programu nevšedními básničkami.

35

Závěr Tak jako jsou samozřejmostí v mateřské škole hrací kouty se stavebnicemi, hračkami, sportovními pomůckami a kuchyňkou, má být v každé třídě zastoupený alespoň malý kousek regálu věnovaný knihám. Stačí i několik málo děl, volně dostupných, barevně ilustrovaných, které jsou majetkem školy, nebo si je děti samy přinesly. Je to nutné proto, že knihy, včetně těch, jež v práci využívám, podněcují zájem malého recipienta o svět kolem něj. Bez schopných učitelů však mohou zůstat pouze popsanými stránkami papíru bez hlubšího smyslu, neboť dítě předškolního věku samo textu těžko porozumí. Bakalářská práce si položila za úkol ukázat nezastupitelnou roli knihy v mateřských školách. Není mou snahou, aby přejímala úlohu učebního textu, je to pouze nástin činností, jež by mohly přispět k rozvoji jazykovému, řečovému, k rozvoji vnímání okolního a přejímání vzorů chování u dětí předškolního věku. Literární text interpretovaný učitelkou se může se svým emočním nábojem a jazykovou vybaveností uplatnit ve všech vzdělávacích oblastech, které jsou RVP PV popisovány. Na druhou stranu z mé práce vyplývá, že s knihami pracují pedagogové v mateřských školách velmi povrchně. Je proto důležité zaměřit se na dopolední vzdělávací činnosti, kde se může kniha lehce uplatnit; inspirací mohou být činnosti částečně řízené, jež popisuji v praktické části. Čtení a prohlížení knížek by mělo patřit v životě dítěte k základním dovednostem. Jako pedagogové bychom však neměli dětem knihy pouze předčítat. Musíme je naučit s knihou pracovat, hledat v nich ponaučení i moudrost světa a podněcovat dětskou fantazii a estetický vkus.

36

Resumé Bakalářská práce přináší základní informace o rozvoji dítěte v mateřské škole, jehož může být dosaženo prostřednictvím literárního textu a práce s ním. Vývoj dítěte je sledován v oblasti motoriky a percepce, v rovině osobnostně-sociální, ve vývoji jazyka a řeči. Tyto složky osobnosti dítěte jsou posouvány vpřed pomocí činností částečně řízených, které navazují na hodnoty ukryté v knihách Kozí knížka, Lentilka pro dědu Edu a v Písničkách bez muziky. Praktická část je zaměřena na návrh některých činností práce s textem a na výzkumné šetření týkající se znalosti obsahu knih učiteli i dětmi předškolního vzdělávání, přínos děl a reflexi publikací předškoláky. Z výzkumu vyplynulo, že pouze 9 % respondentů knihy zná, Lentilka pro dědu Edu by skýtala nejvíce témat a možností využití díla v praxi, Kozí knížka by ze všech knih největší mírou přispěla k rozvoji dítěte navštěvujícího mateřskou školu a Písničky bez muziky by sloužily učitelům jako doplňkový zdroj básní například pro téma rodina, zvířata.

Resumé Bakkalaureats

Arbeit

bringt

gründliche

Informationen

über

der

Kinderentwicklung im Kindergarten, deren mit Hilfe vom literarischen Text erreicht werden kann. Die Kinderentwicklung ist im Gebiet der Motorik und der Perzeption, im persönlichen und sozialen Niveau, in der Entwicklung der Sprache und der Rede verfolgt. Diese Elemente des Kindes sind nach vorne mit Hilfe von teilwiese lenkten Tätigkeiten verschieben, die nach den Werten, die in den Büchern Ziegenbuch, Schokoladenbonbon für Opa Eda und in Lieder ohne Musik, versteckt sind. Praktische Arbeit ist an Forschung einiger Tätigkeiten mit dem Text gezielt und an Forschungsuntersuchung, sie betrifft der Kenntnisse über Bücherinhalt der Lehrer und der Vorschulkinder und über Publikation Reflexion der Vorschulkinder. Aus der Forschung hat gefolgt, dass nur 9 % der Befragten diese Bücher kennet, Buch Der Schokoladenbonbon für Opa Eda hat am meisten Themen und es geht am besten dieses Buch in Praxis benutzen, Ziegenbuch beitrage aus diesen Büchern am meisten zur

37

Entwicklung des Kindes, das den Kindergarten besucht und Die Lieder ohne Musik würden den Lehrer als zusätzliche Quelle von Gedichten zu dienen zum Beispiel das Thema Familie, Haustiere.

38

Seznam použité literatury BŘEZINOVÁ, I. Lentilka pro dědu Edu. 1. vydání. Praha: Albatros, 2006. 84 s. ISBN 80-00-01583-8. ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2007. 656 s. ISBN 978-80-7367-273-7. DODERER, K. Lexikon der Kinder- und Jugendliteratur. Weinheim und Basel: Beltz Verlag, 1984. 579 s. ISBN 34-0756-520-8. FRYNTA, E. Písničky bez muziky. 1. vydání. Praha: Albatros, 1988. 96 s. GALÍK, J. a kol. Panorama české literatury (Literární dějiny od počátku až do současnosti). 1. vydání. Olomouc: Rubico, 1994. 552 s. ISBN 80-85839-04-0. GEBHARTOVÁ, V. Jak a co číst dětem v MŠ: komentovaný výběr literárních textů na základě RVP PV. 1. vydání. Praha: Portál, 2011. 160 s. ISBN 978-80-7367852-8. GILLERNOVÁ, I., MERTIN, V. Psychologie pro učitelky mateřské školky. 2. vydání. Praha: Portál, 2010. 247 s. ISBN 978-807-3676-278. HAVLÍNOVÁ, M. Knížka pro rodiče o knížkách pro děti. 2. vydání. Praha: Albatros, 1987. 111 s. HELUS, Z. Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče. 1. vydání. Praha: Portál, 2004. 228 s. ISBN 80-7178-888-0. CHALOUPKA, O. Kontury české literatury pro děti a mládež (od začátku 19. století po současnost). 2. vydání. Praha: Albatros, 1984. 539 s. ISBN 13-786-84. CHALOUPKA, O. Příruční slovník české literatury od počátků do současnosti. 1. vydání. Brno: Centa, 2005. 1116 s. ISBN 80-86785-03-3. KLEECK, A. Domény pregramotnosti. In Z. Kolláriková & B. Pupala (eds.). Předškolní a primární pedagogika. Praha: Portál, 1998. 300 s. KOLLÁRIKOVÁ, Z., PUPALA, B. Předškolní a primární pedagogika. Praha: Portál, 2010. 456 s. ISBN 978-80-736-7828-9. LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. 3. vydání. Praha: Grada Publishing, 1998. 344 s. ISBN 80-7169-195-X. LENDEROVÁ, M., RÝDL, K. Radostné dětství? 1. vydání. Praha: Fénix, 2006. 400 s. ISBN 80-7185-647-9.

39

MOCNÁ, D., PETERKA, J. Encyklopedie literárních žánrů. 1. vydání. Praha: Ladislav Horáček – Paseka, 2004. 699 s. ISBN 80-7185-699-X. POLÁČEK, J. Cesty současné literatury pro děti a mládež: tradičnost – inovace. 1. vydání. Slavkov u Brna: BM Typo, 2003. 76 s. ISBN 80-9033-39-7-0. POSPÍŠIL, O., SUK, V. F. Dětská literatura česká: příručka dějin literárních pro školu, knihovny i širší veřejnost. Praha: Státní nakladatelství, 1924. 308 s. RICHTER, L. Pohádka a divadlo. 1. vydání. Praha: Dobré divadlo dětem, 2004. 94 s. ISBN 80-902975-2-8. ŘÍČANOVÁ, T. Kozí knížka. 2. vydání. Praha: Baobab, 2011. 50 s. ISBN 97880-87060-48-3. TOMAN, J. Vybrané kapitoly z teorie dětské literatury. 1. vydání. České Budějovice: Jihočeská univerzita, 1992. 98 s. ISBN 80-7040-05-5-2. URBANOVÁ, S. Emanuel Frynta: básník jazykového humoru a hravosti. In Meandry a metamorfózy dětské literatury. Olomouc: Votobia, 2003. 363 s. ISBN 807198-54-8-1. URBANOVÁ, S., ROSOVÁ, M. Žánry, osobnosti, díla: historický vývoj žánrů české literatury pro mládež - antologie. 3. vydání. Ostrava: Ostravská univerzita, 2002. 263 s. ISBN 80-704-260-4-7. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie I. 2. vydání. Praha: Karolinum, 2012. 536 s. ISBN 978-80-246-2153-1. Velký slovník naučný: a- l. 1. vydání. Praha: Diderot, 1999. 842 s. ISBN 80902723-1-2.

Internetové zdroje www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVP_PV-2004.pdf http://alzheimernf.cz/pro-pecujici-a-pacienty/situace-v-cr-a-ve-svete http://storage.albatrosmedia.cz/eshop/files/0356a72366e4f03cab17d09eb18d2a29.pdf

40

Příloha č. 1 Dotazník pro učitele mateřských škol 1.

Jaké je vaše nejvyšší dosažené vzdělání?

a)

Střední pedagogické škola

b)

Vyšší odborná škola pedagogická

c)

Vysoká škola pedagogického zaměření

2.

Jaká je délka Vaší praxe v MŠ?

a)

Do 5 let

b)

5 – 10 let

c)

10 -15 let

d)

15 – 20 let

e)

Více než 20 let

3.

Které literární žánry využíváte při své práci s dětmi nejvíce a uveďte

četnost Pohádky Příběhová próza Poezie Obrázkové knížky a leporela Dramatické texty Naučná literatura (např. dětské encyklopedie) Jiné texty – uveďte

4.

Uveďte způsob, jakým literární text využíváte:

K výchově s vzdělávání K relaxaci Jako motivaci k činnostem (námět na ruční i pohybové činnosti) Jako prostředek k literární výchově

41

5.

Byly Vám představeny knihy – Kozí knížka, Lentilka pro dědu Edu a

Písničky bez muziky? Případně, četl/a jste je?

6.

Myslíte si o nich, že jsou určeny dětem od 3 do 6 let?

7.

Máte za to, že by tato knihy mohly přispět k celkovému rozvoji dítěte?

Pokud ano, napište v jakém směru.

8.

V jaké fázi roku byste s nimi děti seznámil/a? A s jakým tématem byste

je svázala?

9.

Četla byste uvedené publikace vlastním dětem? Jak byste je na to

připravila?

10.

Myslíte si, že dnes čtou rodiče dětem méně knih? Porovnejte s Vaším

11.

Dá se nedostatek čtení doma kompenzovat působením učitelky v MŠ?

dětstvím

42

Příloha č. 2 Koza Uvázali kozu na dvorečku k vozu. Koza křičí: „Me-e-é! Jejé, děti, pusťte mě!“

Kozy Kozy spasou trávu kolem, nezůstane kytička, všechno dobré z jarní louky, dostane se do mlíčka. Koza bílá hrušky sbírá, strakatá je třese, červená je nese do Budína. Naše koza kozička, vystrkuje rohy, Mlsná je jak holčička a má čtyři nohy.

43

44

Příloha č. 3 „Půjdeme nakoupit,“ rozhodl jednoho dne děda Eda rázně. Honzík nadšeně souhlasil. Možná že z nakupování s dědou Edou kápne i vysněná sanitka na dálkové ovládání. Maminky pro sanitky nemají to správné pochopení, ale dědové ano. A pradědové docela určitě. Děda Eda nakupuje rád. Sanitku sice v samoobsluze neměli, zato už nakoupili spoustu čokolád a jahodových lízátek. Potom se zastavili u velkého proutěného koše s rohlíky. Děda jeden rohlík vzal a opatrně ho položil do nákupního vozíku. Pak sáhl pro druhý a třetí, čtvrtý, pátý… Honzík pečlivě počítal. Maminka kupuje rohlíků obvykle dvanáct. Proto taky Honzík umí dobře počítat do dvanácti. Dál už ne. Jenže teď už do dvanácti napočítal dvakrát, a děda ne a ne se zastavit. Vypadal, jako by si s těmi rohlíky hrál. Stavěl je do úhledných hromádek, v rozích je vztyčoval jako sloupy a pak zase překládal přes sebe další vrstvu. Honzík už se hrozil, co s tolika rohlíky budou doma dělat. Stavět se z nich nedá, z lega je to přece mnohem lepší. „Čekej tady, dokud se pro tebe nevrátím. Jdu pro další vozík,“ řekl Honzíkovi děda Eda. Honzík vyjukaně sledoval, jak mu děda Eda mizí i s vozíkem v houfu u pokladen, ale rozhodl se čekat. Během čekání pozoroval, co všechno mají ve vozíčcích lidé procházející kolem něj. Tolik rohlíků jako my si nekoupil nikdo, pomyslel si v duchu pyšně. Jenže i pozorování lidí Honzíka brzy omrzelo. Čekání neměl nikdy rád. Mezitím se doma maminka rozhodla, že půjde nakupovat. Vyběhla na chodbu, kde vrazila do opuštěného nákupního vozíku plného rohlíků. Na dně vykukovala i krabice jahodových lízátek a hromádka čokolád. „Co to tu je?“ rozzlobila se maminka. „Kdo to tu, u všech blech, nechal?“ Vtom z výtahu vystoupila paní Málková, Honzíkova sousedka, která v obchodě potkala opuštěného Honzíka a dovedla ho domů. Když ho děda Eda uviděl, přátelsky na Honzíka zavolal: „Nazdar, Honzíku, půjdeme nakupovat? Hlavně rohlíky. Hodně rohlíků.“

45

To Honzíka dohřálo. Tak děda ho klidně nechal v samoobsluze plné cizích lidí a protivné Málkové, která ho nakonec přes všechny protesty odvlekla domů, a teď by chtěl jít zase nakupovat? To neví, že ho před chvílí zradil? Slzy lítosti a vzteku mu přetekly na tváře a Honzík se zmohl na poslední přesně mířené a velice zuřivé kopnutí. Povedlo se. Vejce v sousedčině nákupní tašce žalostně zachrastila. O půl hodiny později, když maminka přišla ze samoobsluhy, kam vrátila prázdný nákupní vozíček, a u paní Málkové zazvonila s novými vejci, se doma všichni pustili do krájení rohlíků na žemlovku. Byly jí dva plné pekáče a Honzík s dědou Edou ji museli jíst až do konce týdne. Společný trest Honzíka usmířil. A když mu tatínek vysvětlil, že ho děda Eda nenechal v samoobsluze schválně, ale že ho tam jen zapomněl, přestal se Honzík na dědu Edu zlobit úplně.

46

Příloha č. 4 Poznáte užitečné pomocníky? 

Slouží jako opora při chůzi a rýmuje se se slovem kůl. Poznáte ji všichni, je to … (hůl)



Jak čte starý děda? Žádná věda. Nasadí dvě sklíčka a čtení je zas hříčka. To dokážou během chvíle obyčejné …. (brýle)



Jedna hůl je někdy málo. Námahou se čelo perlí. Ale to jen tehdy, když babička vyjde z domu bez pořádných … (berlí)



Nohy už ho neunesou, tělo je moc slabé, ale pomoc známe. Pojďme klidně na procházku bez kouzelného hesla. Stačí, když si děda sedne do kolečkového … (křesla)



Babička už špatně slyší a nechce si s námi hrát. Můžeme být klidně tiší, když jí dáme za ucho malý aparát. Koho by to napadlo. Říká se mu … (sluchadlo)



Je malý, chytrý, do kapsy se schová. Pomohl už mockrát a pomůže znova. Ať je noc, ať je den, v okamžiku nemilém, v nouzi si každá zavolá pomoc … (mobilem)

47

Příloha č. 5 Emanuel Frynta – Topič Vážení, čtu váš inzerát v Poslovi od Botiče a doopravdy tuze rád bych k vám šel za topiče. Topím už pětatřicet let spolehlivě a hbitě, nastoupit mohu třeba hned, dokonce okamžitě. Věřím, že budu zajisté posilou pro váš podnik. Máte-li zájem, napište. Topení zdar. Váš vodník!

48