MASARYKOVA UNIVERZITA. Regionální výuka ve vybraných třídách lanškrounských ZŠ

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Institut výzkumu školního vzdělávání

Regionální výuka ve vybraných třídách lanškrounských ZŠ Diplomová práce

Brno 2016

Vedoucí práce:

Autor práce:

Mgr. Tereza Češková

Bc. Žaneta Hrubešová

Čestné prohlášení: „Prohlašuji, že jsem diplomovou práci na téma Regionální výuka ve vybraných třídách lanškrounských ZŠ, vypracovala samostatně,

s využitím

pouze

citovaných pramenů,

dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.“

V Brně dne _________________________

Poděkování Ráda bych touto cestou poděkovala vedoucí práce Mgr. Tereze Češkové za její věcné připomínky a racionální přistup při vedení diplomové práce. Dále děkuji zúčastněným školám ZŠ A. Jiráska a ZŠ B. Smetany za poskytnutí cenných dat do diplomové práce. Také děkuji všem členům rodiny, kteří mi poskytovali podporu během celého studia.

Abstrakt Diplomová práce se zabývá tématem regionální výuky v Lanškrouně. Jejím cílem je zjistit, jaké informace se žáci učí o uvedeném městě a jeho okolí a nakolik je znají. K zjištění uvedeného cíle byly zvoleny nástroje obsahové analýzy ŠVP lanškrounských

škol,

rozhovory

s

učiteli

a

vlastní

nástroj

sběru

dat,

který

ověří u žáků vybraných tříd, jaké povědomí na základě předchozích dvou nástrojů žáci o místě, kde žijí, mají.

Klíčová slova blízké okolí, Lanškroun, Lanškrounsko, Místo, kde žijeme, region, Rámcový vzdělávací program, Školní vzdělávací program, první stupeň ZŠ

Abstract This thesis deals with regional education in Lanškroun. The main aim of thesis is to learn the content of specific regional education and what the actual awareness of pupils about the region is. The research uses tools such as content analysis, interviews and own research methodology. Content analysis is focused on the School education programme in Lanškroun. Interviews with teachers help to learn content of regional education in Lanškroun. And own research methodology verify pupils actual awareness on the grounds of mentioned tools in chosen classes.

Key words Surroundings , Lanškroun, Lanškrounsko, The place, where we live , Framework education programme, Regional Education, School education programme, Primary Education

Obsah Obsah .......................................................................................................................................... 6 Seznam použitých zkratek .......................................................................................................... 8 Úvod ........................................................................................................................................... 9 1. Region a jeho charakteristika ve školním prostředí ............................................................. 12 2. Význam regionální výuky .................................................................................................... 15 3. Postavení regionální výuky ve vzdělávacím kurikulu.......................................................... 17 4. Regionální výuka ve školním prostředí ................................................................................ 21 5. Region Lanškrounsko a jeho charakteristika ....................................................................... 25 6. Výzkumy provedené na podobné téma ................................................................................ 34 7. Výzkumná část ..................................................................................................................... 37 7.1 Metodologie výzkumu................................................................................................... 37 7.1.1 Výzkumný vzorek .................................................................................................... 39 7.1.2 Technika sběru dat ................................................................................................... 43 8. Obsahová analýza ŠVP základních škol v Lanškrouně ....................................................... 44 9. Rozhovory s učiteli o regionální výuce ................................................................................ 55 8. 1 Tazatelské otázky .......................................................................................................... 56 8. 2 Odpovědi učitelek ........................................................................................................ 57 8.3 Dílčí závěr rozhovorů .................................................................................................... 64 10. Povědomí žáků o místě, kde žijí......................................................................................... 67 10.1 Konstrukce vlastního výzkumného nástroje sběru dat ................................................. 69 10.2 Vyhodnocení vlastního výzkumného nástroje sběru dat .............................................. 73 11. Diskuze výsledků výzkumu .............................................................................................. 77 12. Limity výzkumu ................................................................................................................. 81 12. Závěr................................................................................................................................... 82 Použitá literatura ...................................................................................................................... 84

Internetové zdroje ..................................................................................................................... 87 Seznam použitých obrázků....................................................................................................... 89 Seznam použitých grafů ........................................................................................................... 90 Seznam použitých tabulek ........................................................................................................ 91 Přílohy ...................................................................................................................................... 92

7

Seznam použitých zkratek NPRV

Národní program rozvoje vzdělávání

RVP ZV

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání

ŠVP

Školní vzdělávací program

ZŠ

Základní škola

Úvod „Od blízkého k vzdálenému a od známého k neznámému.“- tak zní jedno z nejstarších a neuznávanějších pravidel didaktiky. Co bližšího by mohlo být, než je rodina a místo, ve kterém dítě žije? Dítě již od narození objevuje věci jemu nejbližší, nejlépe dostupné. Čím je starší, tím více objevuje okolí svého bydliště. Učí se orientaci ve městě, rázu okolní krajiny, komunikaci v místním nářečí, přijímá sociální chování svého okolí, podle zvyků ve městě zavedených a získává mnoho dalších podnětů z okolního prostředí. Na získané prekoncepty by mělo školní prostředí navázat. Vycházet v učivu nejprve z toho, co žáci znají, a poté na určitou problematiku navázat abstraktnějšími pojmy. Znalost žáků o místě, ve kterém žijí, je dle mého názoru jedna ze základních vědomostí dítěte, kterou by mělo ovládat. Jednak tato doména vychází z Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (dále jen RVP ZV), který klade důraz na to, aby měl žák znalosti o svém regionu, avšak dále se domnívám, že by měl přirozeně znát to, co vidí kolem sebe. Důvodů, proč je potřebné danou oblast znát, můžeme nalézt několik: mohou jimi být orientace ve městě, vlastenecké cítění, úcta k přírodním a lidským výtvorům, vyhnutí se nebezpečí, správná životospráva, orientace v sociálních službách a mnohé další. O tom, zda žáci mají potřebné povědomí1 o místě, kde žijí, je vhodné vycházet z faktů, se kterými přišli během svého života do styku. Většinu času tráví děti ve škole a doma. Otázky a problémy implicitního učení v rodině by překračovaly rámec diplomové práce. Výzkum práce se tedy bude zabývat především školním prostředím. Místem, kde žáci žijí, se zabývá regionální výuka2. Odráží se v ní veškeré charakteristiky daného území. Pro určení údajů, které by žáci měli o svém regionu znát, je zapotřebí vycházet z českého vzdělávacího kurikula. Následně je pak vhodné pro zjištění povědomí žáků o místě, kde žijí provést výzkum v konkrétním regionu neboli místě, kde žáci žijí, jelikož každý region má svá specifika a standardizované šetření by nepřineslo plnohodnotné výsledky, jako testování zaměřené na konkrétní region. Cílem práce je tedy určení povědomí žáků o místě, kde žijí, skrze uvedení zakotvení regionální výuky v konkrétních školních vzdělávacích programech (dále jen ŠVP), určení konkrétního obsahu regionálního učiva a zjištění, jaké znalosti mají žáci o daném místě, kde žijí. Výzkum bude proveden v konkrétním místě, kterým je město Lanškroun a jeho okolí. Výzkumný vzorek tvoří žáci, u kterých lze ověřit očekávané výstupy na konci 2. období podle ŠVP, jedná se tedy o žáky pátých ročníků základních škol v Lanškrouně. 1

HAVRÁNEK, Bohuslav. Slovník spisovného jazyka českého. 2., nezměn. vyd. Praha: Academia, str. 351, 1989: Povědomí: „1. jistý stupeň uvědomění, uvědomování si něčeho, vědění něčeho, vědomosti o něčem; jistá povšechná znalost něčeho; 2. vědomí vztahu k jistému kolektivu: národní, kolektivní, třídní“. 2 Pojem je vysvětlen v kap. 4

9

Na základě provedené rešerše dostupné literatury se výzkumy či závěrečné práce na vysokých školách zabývají konkrétními metodami regionální výuky, avšak málo z nich zjišťuje její konkrétní obsah na konkrétním území, či ověřují znalosti žáků o regionálních údajích. K dosažení cíle jsou stanoveny základní výzkumné otázky. K zodpovězení první výzkumné otázky (Jak je vymezeno učivo o regionální tématice v konkrétních ŠVP?) je vhodné použití metody obsahové analýzy textu jako rychlého a efektivního nástroje uvedeného kvalitativního šetření. Pro druhou výzkumnou otázku (Jaký je konkrétní obsah učiva o regionální tematice na daných školách, jak je vymezován region podle vybraných učitelů a jaké jsou jejich postoje k uvedenému tématu?) je příhodné použití osobního rozhovoru s vybranými učitelkami a pro zjištění třetí výzkumné otázky (Jaké mají žáci povědomí o svém regionu v návaznosti na ŠVP a rozhovory s učitelkami, odkud informace získávají a jaký mají vztah k místu, kde žijí?) je sestaven vlastní výzkumný nástroj sběru dat. Jedná se tedy o výzkum kvalitativně-kvantitativního charakteru. Přínos práce lze rozdělit podle Maxwella3 na intelektuální, kdy v rámci rozšíření odborného poznání práce přináší určitý návod pro budoucí výzkumy, ve kterých lze využít ověřenou metodologii. V rámci regionální výuky přináší nové poznatky o konkrétní podobně regionální výuky v určitém místě, kde uvedená problematika nebyla doposud řešena. Praktickým přínosem je pro budoucí výzkumy uvedená a ověřená metodologie a její nedostatky, kterých by se měl budoucí výzkumník vyvarovat. Práce přináší výsledky, jež jsou pro učitele primárního vzdělání v Lanškrouně stěžejní. Obsahuje přehled regionální výuky podle školního kurikula a dále ukazuje, jaké výsledky žáci v dané oblasti dokazují. Jedná se i o zpětnou vazbu pro vybrané školy. Posledním, personálním přínosem je vlastní obohacení zhodnocení stavu regionální výuky v konkrétním městě, kde žiji a vyučuji na prvním stupni ZŠ. Práce je členěna podle předem stanoveného schématu, které je pro snadnější orientaci čtenáře provedeno i v grafické podobě. V první části práce jsou uvedena teoretická východiska, jež jsou potřebná pro samotný výzkum. Nejprve je uvedeno, co se rozumí pod pojmem region a jak je vymezován ve školním prostředí, následně je uveden význam regionální výuky a její postavení ve vzdělávacím kurikulu a to, jak regionální výuka ve školním prostředí probíhá. Jelikož byl pro účely práce vybrán region Lanškrounsko, následuje jeho charakteristika, která je rozdělena na několik oblastí, které pak prolínají samotným výzkumem. Poslední teoretickou tezí je zpracování dosavadního stavu poznání o regionální 3

MAXWELL, Joseph Alex. Qualitative research design: an interactive approach. 3rd ed. Thousand Oaks, Calif.: SAGE Publications, 2015, 218 s. ISBN 1412981190.

10

výuce. Samotný výzkum je následně rozdělen do šesti po sobě jdoucích kroků, které jsou v grafickém zpracování součástí práce pro lepší orientaci čtenáře. První částí je výběr a stanovení metodologie výzkumu, následuje výběr výzkumného vzorku pro další tři části výzkumu-obsahovou analýzu ŠVP, rozhovory s učitelkami a určení povědomí žáků o místě skrze vlastní výzkumný nástroj sběru dat, který je kombinací dotazníku a didaktického testu. V poslední části je uvedena diskuze výsledků.

11

„Když po dlouhém odloučení přicházím jako poutník do naší rodné vsi, když se k ní blížím, stávám se čím dál více zřetelným. Jsem najednou více svůj. Přicházím totiž do místa, které mi vtisklo mou podobu. Jsem zde viděn, poznáván, rozpomínán. Rodiče, kamarádi, nepřátelé, listonoš, prodavač, blázen, potulný pes, divně vonící jarní vítr po dešti, červená voda pod vrbou u křížku, puch z vepřína. To vše je jakoby moje. Spíše ale já toho jsem.“4

1. Region a jeho charakteristika ve školním prostředí Místo, kde žáci žijí, se velmi úzce pojí se slovem region (regionální výuka). Není však jednoduché nalézt jednotnou definici pojmu region. Původ slova region se v geografii vyskytuje již dlouhou dobu a lze ho charakterizovat z několika pohledů. Z historického – původ slova region pochází z latinského regio (říše, králoství)5 či odvozené od kořene reg-6. V komparaci se slovy oblast, areál, zóna7 se region označuje jako integrovaný celek. Školní slovník cizích slov8 rozumí slovem region oblast, kraj, místo nebo území, což si však odporuje s výše uvedeným faktem, že oblast není integrovaný celek. Anděl ve své publikaci9 uvádí definici regionu jako „složitý dynamický prostorový systém (čili dílčí geografický systém), který se formuje na zemském povrchu na základě určitých znaků, které jej odlišují od okolí“. Geografický slovník dále vymezuje region jako „územní komplex krajinné sféry s určitou jednotností vybraných složek10“. Z definicí vyplývá, že pro region jsou důležité společné znaky, jež jej spojují v integrující celek. Jde zejména o výskyt určitého typu krajiny, plodiny, stejného náboženství, silné intenzity vazeb – infrastruktury, jež spojuje místa apod. Regionem můžeme označovat libovolně velký celek jako je Země, kontinent, stát nebo i pouhá část území v něm. Je proto vhodné uvádět přívlastek, zda se jedná o makroregion, mikroregion, ekonomický region, zeměpisný region atd. Regiony jsou vymezeny na základě na sebe vzájemně působících prostorových prvků a postavením těchto prvků v hierarchické stupnici. Takovým příkladem jsou spádové regiony, kde lidé dojíždějí do určitého centra, 4

BARTOŠ, Michal. Krátký pobyt v obci Zapomnění. In: ZOUHAROVÁ, Dáša. Regionální učebnice: metodika tvorby regionální učebnice jako výchovně-vzdělávacího prostředku regionální výuky. 1. vyd. Brno: Lipka školské zařízení pro environmentální vzdělávání, 2012, str. 17 ISBN 978-80-87604-13-7. 5 ANDĚL, Jiří. Sociogeografická regionalizace. Vyd. 1. Ústí nad Labem: Univerzita J.E. Purkyně, 1996, str. 5. ISBN 80-7044-112-7. 6 Více viz KADLECOVÁ, Hana. Regionální prvky ve výuce na 1. stupni ZŠ [online]. 2013 [cit. 2015-07-08]. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. Vedoucí práce Bohumíra Šmahelová. Dostupné z: . Str. 11 7 ANDĚL, Jiří, ref. 5, str. 5: Oblast bývá nejčastěji chápána jako neurčitý územní celek přibližného vymezení. Areály či zóny nebývají na rozdíl od regionu chápány jako integrované zóny. 8 MIKULÁŠ, Roman. Školní slovník cizích slov. 1. Bratislava: Príroda, s. r. o, s. 467. ISBN ISBN 978-80-0701491-6. 9 ANDĚL, Jiří, ref.5, str. 5 10 HAVRLANT, Miroslav. Geografický terminologický slovník: A-Z. 1. vyd. Ostrava: Pedagogická fakulta, 1982, str.187.

12

jádra např. nakupovat, do práce, do školy.11 Dále se region pojí s pojmy regionální geografie12, regionalizace13 a regionalismus14. Z pedagogického hlediska se na region nahlíží i z afektivní složky. Někteří autoři definují region jako: „schopnost žáka obsáhnout vymezené území svojí citovou vazbou."15 Jestliže je však region označován jako malý prostor, nemohou regiony existovat vedle sebe, ale musí sebou procházet, vrstvit se na sebe. Tedy pokud regionem určíme obec, leží zajisté v regionu kraje, regionu konkrétního nářečí, přírodního území, regionu České republiky či euroregionu. Pro edukační účely je tak třeba chápat region nejen jako prostorový útvar, ale zahrnout do jeho pojetí i faktor žitého, osobního a sociálního historického času. Je nutno chápat historický vznik regionu a jeho vývoj.16 Pro pedagogickou praxi je významný pojem region školy. Ten je vymezován jako „území, které má pro výuku hodnotu, je pro pedagogy a žáky z různých hledisek pozoruhodné, přínosné“.17 Pro každou školu je vymezení regionu specifické. Pro didaktickou práci s regionem je vhodné se řídit obecnými pravidly vymezení regionu, kam patří například osobní dostupnost žáků, citová složka a tzv. pomyslné dohlédnutí, neboli prostor, který žák vidí, když se postaví na nejbližší kopec.18 Je však nutno odlišit tento pojem od regionálního školství19, který se týká de lege lata decentralizace školství a jejich pravomocí. Například

11

Regionální rozvoj - regionální politika. 1. vyd. Kladno: Vyšší odborná škola územně-správní a jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky, 2013, str. 5. ISBN 978-80-904859-7-6. 12 WOKOUN, René. Základy regionální geografie. 1.vyd. Brno: Univerzita J. E. Purkyně, 1984, str. 13.: Regionální geografie se zabývá geografickými charakteristikami krajin a oblastí zemského povrchu, které jsou v rámci krajinné sféry přesně geograficky lokalizovány a jsou individuální a nezaměnitelné. 13 KOHOUT, Pavel. Regionální rozvoj - regionální politika. 1. vyd. Kladno: Vyšší odborná škola územněsprávní a jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky, 2013, str. 12. ISBN 978-80-904859-7-6. Regionalizace je poté základní metoda regionální geografie. Regionalizace se zabývá zpracováním informací o rozmístění předmětů a jevů na zemském povrchu. Regionalizace však není spojená jen s obecným míněním regionu, jako určité spjaté části republiky, tedy s fyzicko-geografickou regionalizací. Jednoduše řešeno se jedná o „činnost směřující k vymezení regionů.“ Regionalizace může být socioekonomická, fyzicko-geografická či může probíhat i v jednotlivých dílčích geografických disciplínách, jako regionalizace geomorfologická, klimatická, zemědělství, dopravy. 14 Úsilí o poznání hospodářské a kulturní povznesení určitého kraje nebo také z etnologického hlediska jako hnutí usilující o zachování krajové (kulturní) svébytnosti. (KRAUS, Jiří. Nový akademický slovník cizích slov AŽ. Vyd. 1. Praha: Academia, 2005, str. 688 ISBN 80-200-1351-2.); Úsilí o větší nezávislost (samostatnost) oblastí; lokálně patriotické tendence; umělecké hnutí zaměřené tématem i obsahem na danou oblast. (KLIMEŠ, L. Slovník cizích slov. Praha: SPN, 2005, str. 622) a další. 15 ZOUHAROVÁ, Dáša. Regionální učebnice: metodika tvorby regionální učebnice jako výchovně-vzdělávacího prostředku regionální výuky. 1. vyd. Brno: Lipka - školské zařízení pro environmentální vzdělávání, 2012, str. 33 ISBN 978-80-87604-13-7. 16 BENEŠ, Zdeněk. Edukační možnosti regionální geografie. In: MUŠKOVÁ, Eva. Výuka regionálních dějin na základní škole: formy, metody, koncepce, zkušenosti: sborník příspěvků z konference konané dne 5. června 2014 v Schönsee. Vyd. 1. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni, 2014, str. 8 ISBN 978-80-261-0435-3. 17 ZOUHAROVÁ, Dáša, ref. 15, str. 35 18 Více viz tamtéž str. 35 19 Definice viz PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. 4., aktualiz. vyd. [i.e. Vyd. 5.]. Praha: Portál, 2008, str. 244. ISBN 978-80-7367-416-8.

13

Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020,20 která podrobně rozpracovává cíle a opatření strategie a tvoří tak strategickou základnu české vzdělávací politiky, uvádí strategii rozvoje regionálního školství a financování regionálního školství, jež se regionu jako takového mnoho netýká. Jedná se pouze o formální označení. Místem, kde žáci žijí, se tedy na základě výše uvedených vymezení obecně rozumí nejbližší region, který má pro žáky určitý citový vztah. Nejsou stanovena pravidla pro jeho přesné vymezení, ale záleží pouze na konkrétním učiteli, jaká si nastaví regionalizační kritéria. Ve školní praxi se tak označuje často okruh do několika kilometrů od města, kde žijí (např. 10 km od Lanškrouna), region uvedeného města vycházející z administrativního členění (např. region Lanškrounsko) či pomyslné dohlédnutí z určitého místa (např. kam až dohlédnu, když se postavím na nejbližší kopec). Vymezení určitého regionu pomocí uvedených charakteristik závisí i na konkrétním obsahu učiva. Pokud je zrovna obsahem učiva administrativní uspořádání, je vhodné použít definici regionu podle dat Českého statistického úřadu,21 pokud se však právě třída zabývá krajinnou sférou, je vhodnější vymezení regionu pomocí percepce – kam dohlédnu z nejbližšího vyvýšeného místa. O tom, jak je pojem chápán ve školním vzdělávacím kurikulu, pojednává kap. 3. S regionem je úzce spjata regionální výuka, se kterou se lze setkat v několika oblastech školní praxe. Jedná se o její vymezení v kurikulárních dokumentech, tvorbu didaktických materiálů jako jsou regionální učebnice, kabinety či portfolia, a především se týká samotného obsahu výuky. O důvodech, proč je vhodné zařadit regionální výuku do vyučování, pojednává další kapitola.

20

MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY. Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky na období 2015 - 2020 [online]. Praha, 2015 [cit. 2016-01-03]. Dostupné z: http://www.vzdelavani2020.cz/images_obsah/dokumenty/strategie/dz-rgs-2015-2020.pdf 21 Více viz https://www.czso.cz/csu/czso/regiony_mesta_obce_souhrn

14

2. Význam regionální výuky Zajímavý pohled na regionální výuku přinesl výzkum zaměřený na vyučování regionálních dějin. Podle něho je výuka regionálních dějin dle 63 % učitelů považována za důležitou, avšak pouze pro 37 % žáků je výuka regionálních dějin zajímavá.22 Proč se tedy o regionu jako celku učit? Václav Cílek23 vidí význam regionální výuky v udržení si nezbytně nutného materiálního komfortu při přicházejícím okamžiku chudoby, jak tomu bylo např. za 1. a 2. světové války, za předpokladu, že by se stala neočekávaná událost. Je nutno tedy dbát o své životní prostředí, svoji krajinu můžeme potřebovat více než dnes, ať již kvůli vodě, potravinám, léčivým rostlinám či prostě jenom radosti, čistotě a rekreaci.

Jiným, čistě

praktickým důvodem je ten, na který poukázal Hofmann24, že o budoucnosti území České republiky rozhoduje zejména obec ve své rozšířené působnosti – tedy prostřednictvím zastupitelstva, kde ne všichni jsou zaručeně odborníky na geografii. Zastupitelstvo rozhoduje zejména o tvorbě územního plánu, odbor životního prostředí zase o rázu krajiny atd. Je proto žádoucí, aby tito představitelé moci měli alespoň povědomí o základních principech a historii svého regionu ze základní a střední školy prostřednictvím regionální výuky. Neopomenutelným důvodem regionální výuky je také vztah citový, rodinný. Povětšinou je daným regionem místo, kde žijeme: „Doma se cítíme tam, kde nemáme potíže s orientací, kde jsme svým okolím začleněni do složitých vztahů světa, tak samozřejmě, že si ty vztahy jdoucí mimo náš okamžitý úzký horizont vůbec nemusíme uvědomovat."25 Domov je vztah k místu, kde jsme se narodili, formuje naši osobnost jako vnější činitel. Je tedy žádoucí pochopit různá etnografická témata, jako jsou místní zvyky, tradice či nářečí aj. Často se ve školách vyučují abstraktní věci, které se dějí časově i místně daleko od žáků, ale neučí se to, co je bezprostředně kolem nich. Regionální výuka dává možnost propojit veškeré znalosti, které se naučili ve škole a přenést je do praktického života kolem žáků. Často se stávají motivujícími a dobrodružnými činnostmi místní vyprávění, pověsti, z čehož plyne představa „tady stojím, tady se to stalo“. Žáci se učí prostřednictvím regionální výuky zejména o přírodních vědách, historii, kultuře, tradicích, společenském vývoji, vývoji bezprostřední krajiny, kvalitě životního prostředí, hospodářství, politice a především si budují postoje a mravní hodnoty.

22

MUŠKOVÁ, Eva. Výuka regionálních dějin na základní škole: formy, metody, koncepce, zkušenosti: sborník příspěvků z konference konané dne 5. června 2014 v Schönsee. Vyd. 1. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni, 2014, 78 s. ISBN 978-80-261-0435-3. 23 CÍLEK, Václav, Regionální rozměr života – kvalita místa In: ZOUHAROVÁ, Dáša, ref. 15, str. 20 24 HOFMANN, Eduard. Proč v základních školách, gymnáziích i středních školách vychovávat a vzdělávat v návaznosti na okolí školy. In: ZOUHAROVÁ, Dáša, ref.15, str. 16 25 KRATOCHVÍL, Miloš. In: ZOUHAROVÁ, Dáša, ref.15, str. 19

15

Je tedy důležité mít vztah k místu, kde většina z nás prožije celý život, ale dále je nutné umět rozumně hospodařit se svým okolím. Jelikož nejspíše nastává doba tzv. lokalizace neboli stahování se, zatímco uplynulé desetiletí se neslo ve znamení globalizace, tedy rozšiřování, migrace.26 Výuka s vazbou na okolí školy pedagogům i samotným žákům přináší velké výhody a usnadňuje proces vyučování i učení. Pedagogům nabízí zdroje zajímavých informací a příležitosti k aplikaci zajímavých metod a forem vzdělání výchovy, žákům přináší příležitosti k osvojení smysluplných, v běžném životě upotřebitelných dovedností, vědomostí a zkušeností.

26

CÍLEK, Václav. Regionální rozměr života– kvalita místa. In: ZOUHAROVÁ, Dáša, ref.15, str. 20

16

3. Postavení regionální výuky ve vzdělávacím kurikulu Úroveň státních kurikulárních dokumentů představují ve vzdělávací soustavě republiky Národní program rozvoje vzdělávání

27

České

(dále jen NPRV) a rámcové vzdělávací

programy28 (dále jen RVP). Konkrétní úroveň představují školní vzdělávací programy (dále jen ŠVP), podle nichž se uskutečňuje vzdělávání na jednotlivých školách. Pro účely této práce se bude vycházet pouze z RVP pro základní vzdělávání (dále jen RVP ZV)

29

, a to z části

soustředěné na primární vzdělávání. Níže jsou popsány vztahy těchto dokumentů a regionální výchovy. V první kapitole NPRV se vymezují obecné cíle vzdělání a výchovy, kde nejsou vymezeny konkrétní kognitivní znalosti, ale pouze jakési předpoklady, které by lidé měli mít, aby jich dosáhli. Pro regionální výchovu lze uvažovat o cíli vzdělávání jako zprostředkování historicky vzniklé kultury společnosti.30 Což lze interpretovat jako p povědomí žáků o kultuře společnosti jako celku – o kultuře ČR, ale zároveň o místních zvyklostech a kultuře regionu jim vlastního. RVP ZV vymezuje obecné cíle vzdělávání, pod které můžeme regionální výuku implicitně zařadit. Jde například o rozvoj vnímavosti a citlivých vztahů k lidem, prostředí i k přírodě či o rozvoj schopností a dovedností, které vedou k rozhodování o vlastní životní orientaci. RVP ZV zařazuje regionální výuku do vzdělávací oblasti31 Člověk a jeho svět, která je jedinou vzdělávací oblastí RVP ZV koncipovanou pouze pro 1. stupeň základního vzdělávání. Oblast se zaměřuje především na znalosti a postoje týkající se člověka, rodiny, společnosti, vlasti, přírody, kultury, techniky a zdraví. Svým širokým obsahem zasahuje do 27

Národní program rozvoje vzdělávání v České republice vznikl na základě usnesení vlády České republiky č. 277 ze dne 7. dubna 1999, která v něm, v návaznosti na programové prohlášení z července 1998, schválila hlavní cíle vzdělávací politiky. Národní program vzdělávání vymezuje pouze pro počáteční vzdělávání určitý návod, jak by mělo současné vzdělávání na všech stupních probíhat. 28 Rámcové vzdělávací programy (dále jen RVP) poté vymezují závazné rámce pro jeho jednotlivé etapy – předškolní, základní a střední vzdělávání. 29 MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha, 2013 [cit. 2016-01-03]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/zakladnivzdelavani/upraveny-ramcovy-vzdelavaci-program-pro-zakladni-vzdelavani 30 Obsažené ve vědách, technice, umění, pracovních dovednostech, spirituálních a morálních hodnotách jak nastupujícím generacím, tak do vědomí a činností všech členů společnosti. Sféra vzdělávání tímto způsobem zajišťuje kontinuitu minulosti, přítomnosti a budoucnosti a začleňuje jedince do společenského procesu poznání. Nedílnou součástí tohoto cíle je i uchování a rozvíjení národní, jazykové a kulturní identity, zejména ochranou kulturního dědictví. Tamtéž, str. 18 31 Jednotlivé vzdělávací oblasti jsou vždy v úvodu vymezeny určitou charakteristikou, na kterou navazuje cílové zaměření vzdělávací oblasti, kde je popsáno, k čemu je žák prostřednictvím vzdělávacího obsahu veden, aby postupně dosahoval klíčových kompetencí. Následuje vymezený vzdělávací obsah – očekávané výstupy a učivo. Učivo, jež je strukturováno do jednotlivých tematických okruhů, je chápáno jako prostředek k dosažení očekávaných výstupů. Učivo vymezené v RVP ZV je doporučeno školám k dalšímu rozpracování do jednotlivých ročníků. Až uvedením ve ŠVP se učivo stává závazným.

17

ostatních vzdělávacích oblastí. Žáci se učí pojmenovávat věci, jevy, děje a jejich vzájemné vztahy kolem sebe. Začínají poznáváním sebe, poté poznávají své nejbližší okolí a postupně své znalosti rozšiřují o vzdálenější místa či děje.

Vzdělávací obsah je členěn do pěti

tematických okruhů: Místo, kde žijeme, Lidé kolem nás, Lidé a čas, Rozmanitost přírody a Člověk a jeho zdraví. Cíle jsou i zde specifikovány obecně, lze v nich znovu implicitně nalézt vztah k regionální výuce.32 Očekávané výstupy a učivo jsou vždy specifické pro konkrétní tematický okruh. Regionem či regionální výukou se zabývá nejvíce tematická oblast Místo, kde žijeme. K očekávaným výstupům vztahujícím se k této problematice patří v 1. období: -

žák vyznačí v jednoduchém plánu místo svého bydliště a školy, cestu na určené místo a rozliší možná nebezpečí v nejbližším okolí

-

žák začlení svou obec (město) do příslušného kraje a obslužného centra ČR, pozoruje a popíše změny v nejbližším okolí, obci (městě)

-

žák rozliší přírodní a umělé prvky v okolní krajině a vyjádří různými způsoby její estetické hodnoty a rozmanitost

Očekávané výstupy v 2. období: -

žák určí a vysvětlí polohu svého bydliště nebo pobytu vzhledem ke krajině a státu

-

žák vyhledá typické regionální zvláštnosti přírody, osídlení, hospodářství a kultury, jednoduchým způsobem posoudí jejich význam z hlediska přírodního, historického, politického a vlastnického

Učivem se poté definuje: domov – prostředí domova, orientace v místě bydliště; obec (město), místní krajina – její částí, poloha v krajině, minulost a současnost obce, významné budovy, dopravní síť; okolní krajina (místní oblast, region); regiony ČR. Avšak region prolíná i další okruhy vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět. V okruhu Lidé kolem nás se vymezují pojmy: kultura – kulturní instituce, kulturní zvyky, jež jsou pro žáky nejsrozumitelnější a nejznámější ve svém regionu. K očekávaným výstupům pak patří zejména vyjádření základních vztahů v obci na základě vlastní zkušenosti a žákův návrh na možnost zlepšení životního prostředí obce.

32

MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, ref. 29, str. 15

18

V okruhu Lidé a čas je region přímo součástí očekávaných výstupů v 1. období: -

žák pojmenuje některé rodáky, kulturní či historické památky, významné události regionu, interpretuje některé pověsti nebo báje spjaté s místem, v němž žije

Očekávané výstupy v 2. období: -

žák rozeznává současné a minulé a orientuje se v hlavních reáliích minulosti a současnosti naší vlasti s využitím regionálních specifik

-

žák srovnává a hodnotí ve vybraných ukázkách způsob života a práce předků na našem území v minulosti a současnosti s využitím regionálních specifik

V učivu se výstupy konkrétně promítají do pojmů – regionální památky; báje, mýty, pověsti – minulost kraje a předků, domov, vlast, rodný kraj. V okruzích Rozmanitost přírody a Člověk a jeho zdraví se regionální učivo a očekávané výstupy k tomuto tématu nevyskytují.33 Regionální učivo není v jiných vzdělávacích oblastech, jež se týkají primárního vzdělání, explicitně uvedeno. Přestože se v rámci vzdělávacích oblastí ve školní praxi často vyskytuje, například ve vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace jsou častým obsahem vyučování na základních školách díla místních autorů či výše zmíněné pověsti a báje. Toto učivo se ale prolíná se vzdělávací oblastí Člověk a jeho svět, z čehož vyplývá, že by se uvedení regionální tematiky do vzdělávací oblasti dublovalo. Stejně tak ve dramatické výchově, kde školy navštěvují místní divadla či ve výtvarné výchově poznávají místní architekturu atd. Regionální tematika je konkrétně uvedena pouze ve vzdělávacím oboru Cizí jazyk jako tematický okruh o domově, škole, rodině a bydlišti. V průřezových tématech se regionu okrajově věnuje Enviromentální výchova, která o regionu mluví jako o okolí a okolním prostředí, které vede žáka k pochopení komplexnosti a složitosti vztahů člověka a životního prostředí. Konkrétně dále uvádí v tematickém okruhu Vztah člověka k prostředí – naše obec (přírodní zdroje, jejich původ, způsoby využívání a

33

MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, ref. 29, str. 15

19

řešení odpadového hospodářství, příroda a kultura obce a jejich ochrana, zajišťování ochrany životního prostředí v obci – instituce, nevládní organizace, lidé).34 V českém kurikulu je tedy regionální výuka vymezena zejména v NPRV a RVP ZV, na konkrétních školách pak v ŠVP. NPRV tedy stanovuje jakési předpoklady pro regionální výchovu, kterou však podrobněji stanovuje RVP ZV. Největší zastoupení regionální výuky má vzdělávací oblast Člověk a jeho svět, v okruhu příznačně nazvaném Místo, kde žijeme. V rámci uvedené oblasti lze najít regionální výuku i v jiných okruzích. Mimo vzdělávací oblast Člověk a jeho svět je regionální výchova zastoupena spíše sporadicky. O tom, jak je regionální výuka pojímána ve školní praxi, pojednává další kapitola.

34

MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, ref. 29, str. 113

20

4. Regionální výuka ve školním prostředí Využíváním místní krajiny a místního regionu ve vyučování se zabývali pedagogové již ve středověku. Francois Rabelais ve své knize Gargantua a Pantagruel zdůrazňoval význam místního prostředí pro výchovu, Thomas More požadoval po svých žácích, aby studovali přírodní jevy na základě pozorování skutečných jevů ve svém okolí. J. A. Komenský ve Velké Didaktice využíval místního prostředí jako prostředku názorného vyučování, které vede k chápání příčin pozorovaných jevů.35 V době Rakouska-Uherska K. S. Amerling šířil myšlenku využívání místního prostředí ve výuce prostřednictvím vzdělávacího ústavu Budeč. Z období 30. let 20. století pochází také nové školské osnovy, kde je učivo zeměpisu spjato s regionální výukou. Každý ročník podle uvedených osnov začíná výukou o místní krajině a teprve následně přechází na učivo o vzdálenějších místech světa. Dále také v pokusných školách, zejména ve školy Václava Příhody byla východiskem školní práce žákova osobnost a jeho činnost. Škola nemá na život připravovat, nýbrž žáci mají plnohodnotným životem žít již ve škole, jež vycházejí z nutnosti používání činnostního principu vyučování a tvořivého stylu práce při výchově a vzdělávání.36 Po druhé světové válce byla výuka zaměřena především faktograficky a na pouhé memorování poznatků. Naopak v 60. letech, kdy došlo k přepracování školních osnov, byl znovu rozvíjen požadavek na znalosti žáků o jejich blízkém okolí. Od 90. let 20. století se začínají objevovat regionální učebnice vytvářeny nejčastěji přímo učiteli. V roce 2007 byla vydána první celorepubliková učebnice37 zabývající se tématem regionu a regionální výuky.38 Důležitou roli ve vzdělávacím procesu hraje učitel: „Jedním z klíčových témat, na nichž může geograf či učitel zeměpisu předvést svoji schopnost uplatnit své zdánlivě jen všeobecné vzdělání v praxi, je analýza a syntéza interakce přírody a společnosti v konkrétním malém regionu.“39 Tato citace je vhodná nejen pro učitele zeměpisu, ale i pro učitele vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět. Na jeho schopnostech a dovednostech záleží, jaký obsah učiva a metody k výuce použije. Nelze však jednotně vymezit, jak probíhá regionální výuka v České republice. Jedním z důvodů je decentralizovaný systém a individuální pravomoc škol vytvářet si vlastní ŠVP a volit tak jaké znalosti, dovednosti a schopnosti předá svým žákům, avšak za dodržení principů a pravidel RVP ZV. Druhým důvodem je značná odlišnost regionů. Jiný obsah vzdělání bude 35

MRÁZKOVÁ, Kateřina. Pohled do historie. In: ZOUHAROVÁ, Dáša, ref. 15, str. 56 Více viz PŘÍHODA, Václav. Úloha pokusné a reformní školy. V Praze: Pedagogická akademie, 1938. 37 KÜHNLOVÁ, Hana. Život v našem regionu: pro základní školy a víceletá gymnázia. 1. vyd. Plzeň: Fraus, 2007. ISBN 978-80-7238-489-1. 38 Více viz MRÁZKOVÁ, Kateřina. Pohled do historie. In: ZOUHAROVÁ, Dáša, ref. 15, str. 56 39 BIČÍK, Ivan. Úvodník In: Geografické rozhledy – časopis pro další vzdělávání v geografii 3. Praha: Česká geografická společnost, 2009 ISSN 1210-3004 36

21

mít region hlavního města Prahy a jiný např. region jihočeské vesnice. „Přestože je problematika popisována už v metodikách činné školy z první poloviny 20. století, jsou regionální témata ve výuce opomíjená. Pokud je v současnosti regionální tematika do výuky zařazována, jedná se většinou o strohou regionální faktografii začleněnou do zeměpisu, dějepisu a českého jazyka, občas doplněnou aktivizujícími metodami učení. Chybí však oborové propojení, a především vytvoření prostoru pro prohlubování citových pout.“40 K základním formám regionální výuky patří využívání činnostního učení, konstruktivistického myšlení a terénní výuky.41 V současné době42 se hovoří o trendu vytváření regionálních učebnic, portfolií a kabinetů. Regionální učebnice však byly pro učitele dlouhou dobu neznámý a nevyužívaný pojem, který nebyl do roku 201243 ani nikde definovaný. Regionální učebnicí rozumíme „knižní publikaci vytvořenou jako prostředek didaktické komunikace, svým obsahem zaměřenou na region.“44 Nelze však určit rovnost mezi regionální učebnicí a regionální výukou. Ani bezchybně vytvořená učebnice ve školním prostředí nezaručí, že se o regionu bude vyučovat jinak než faktograficky, mnohdy postačuje motivovaný pedagog a jeho vyprávění. Regionální portfolio je soubor didaktických materiálů, které může mít různorodé podoby. Zejména se jeho podoba dělí na žákovské a pedagogické. Žákovské portfolio se nejčastěji skládá z materiálů, které připravil učitel a žák vypracoval. Učitelské portfolio je dvojího druhu, někteří pedagogové si zakládají vytištěné materiály do šanonů, jiní své podklady ukládají v digitální verzi (popř. kombinace obou přístupů). Podmínkou však je, že se týkají daného regionu, povětšinou spádových obcí. Obsahem regionálního portfolia jsou jednak texty, které mohou sloužit jako zdroj informací pro pedagogy, ale také obsahují konkrétní didaktické materiály a pracovní listy. Dále je vhodné, aby si učitel vedl ukázky žákovských výstupů – prezentace, zdokumentované akce apod. pro využití ve výuce s jinými žáky či jako prezentaci pro veřejnost. Důležité je zmínit, že portfolio není cílem, ale prostředkem výuky. Hlavní náplní jsou činnosti, kterým se pedagogové v průběhu práce s portfoliem věnují – především sbírání, třídění, průběžné reflekování a sebehodnocení, sdílení, prezentování a obhajování kvality, účelnosti a smysluplnosti didaktických materiálů. 45

40

VORLÍČEK, Jiří. Proč na základních školách, gymnáziích i středních odborných školách vychovávat a vzdělávat v návaznosti na okolí školy. In: ZOUHAROVÁ, Dáša, ref. 15, str. 27 41 ZOUHAROVÁ, Dáša, ref. 15, str. 37 42 od 90. let 20. století, kdy vznikla první regionální učebnice s názvem Prvouka pro 3. ročník ZŠ v Olešnici, obec a okolí 1994. Více viz ZOUHAROVÁ, Dáša, ref. 15, str. 57 43 Datum vydání publikace ZOUHAROVÁ, Dáša. Regionální učebnice: metodika tvorby regionální učebnice jako výchovně-vzdělávacího prostředku regionální výuky. 1. vyd. Brno: Lipka - školské zařízení pro environmentální vzdělávání, 2012, str. 56 ISBN 978-80-87604-13-7. 44 Tamtéž, str. 33 45 ZOUHAROVÁ, Dáša, ref. 15, str. 38-47

22

Význam slovního spojení regionální kabinet můžeme, podobně jako význam spojení regionální učebnice, odvodit ze spojení pojmu region a kabinet. Kabinetem se rozumí „místnost pro školní sbírky“46 či „místnost pro učební pomůcky“.47 Lze vyvodit, že regionální kabinet je pak právě místnost, ve které se nacházejí materiály a učební pomůcky týkající se určitého regionu. Uvedené dělení však neznamená, že si učitel může vybrat pouze jednu z forem. Na školách si učitelé vytváří různé kombinace, např. učebnice + portfolio či na jiných školách tyto formy nevyužívají vůbec. K posílení aktivit navazujících na okolí školy mohou školy využívat možnost výuky ve vícehodinových blocích. Tyto výchovně-vzdělávací strategie je však třeba zdůvodnit v ŠVP. Je zřejmé, že pokud škola o regionální výuku usiluje, má k tomu v podmínkách dnešní školy dostatečný prostor. Častým důvodem tvorby regionálních materiálů - portfolia, učebnic či kabinetů patří motivace žáků. Žáci rozumí tomu, co se ve škole učí, jelikož přicházejí s konkrétním učivem velmi často do styku. V mnohých případech se tak jedná o tzv. zkušenostní učení, což lze ukázat na Kolbově cyklu48, který vychází z faktu, že většina lidského poznávání pochází z vlastních, tedy nepřenosných zážitků a zásadním způsobem zvyšuje zapamatovatelnost nových poznatků, což může škola zásadním způsobem ovlivnit. Příkladem může být návštěva místní gotické památky, na které si žáci podle výkladu učitele objasní typické znaky pro gotický sloh – jak vypadá lomený oblouk, co je to rozeta atd. Takto se žák nejprve tedy seznamuje s určitou situací. Poté, když půjde znovu okolo, upamatuje si dané prvky, čili se za situací tzv. „ohlédne“ a zhodnotí ji. Když se pak bude ve škole probírat gotický sloh, vzpomene si na návštěvu památky a vybaví se mu ten prvek, který si společně ukazovali. Takto si poznatky osvojí daleko lépe pomocí vizuální paměti skrze přímou zkušenost, než kdyby si prohlédl jen obrázky v učebnici na stavbě, kterou nikdy neviděl. Dalšími argumenty pro tvorbu jsou: zprostředkování kontaktu žáků s realitou, seznámení se s místními specifiky a prohloubení vztahu všech žáků k regionu. Zouharová49 zdůvodňuje přínos tvorby regionální učebnice pedagogy několika důvody, které se však dají vztáhnout na celou oblast tvorby regionálních materiálů. Řadí k nim např. to, že tato tvorba pomáhá začínajícím pedagogům a pedagogům z jiných regionů zorientovat se v problematice regionu, zlepšuje souhrn informací o regionu, zlepšuje dostupnost informací, poskytuje

46

KRAUS, Jiří. Nový akademický slovník cizích slov A-Ž. Vyd. 1. Praha: Academia, 2005, str. 879 ISBN 80200-1351-2. 47 Slovník cizích slov: slova známá. 1. vyd. Praha: Encyklopedický dům, 1993, str. 251. ISBN 80- 901- 6470-6. 48 MAREŠ, Jiří. Styly učení žáků a studentů. Vyd. 1. Praha: Portál, 1998, str. 21-25. ISBN 80-7178-246-7. 49 ZOUHAROVÁ, Dáša, ref. 15, str. 37

23

náměty pro výukové aktivity v regionu, umožňuje aplikaci učiva na místní podmínky a mnohé další. Úskalím regionální výuky jsou však sami učitelé. Jedná se zejména o ty, kteří vyrůstali či žijí v jiném prostředí, regionu, než kde vyučují. Je pro ně těžší, ne však nemožné, vypořádat se s učivem o regionální tematice. Možnými řešeními jsou vyučování učiva o regionu místním pedagogem či samotná aktivnost pedagoga si veškeré informace o regionu nastudovat a vytvořit si své regionální portfolio. Regionální výuka ve školním prostředí není tedy novodobým pojmem, ale existuje ve školách již od středověku. V současné době se však hovoří o trendu vytváření regionálních kabinetů, učebnic a portfolií. Nelze obecně říci, jak přesně regionální výuka ve školní praxi probíhá. Vychází se pouze ze závazných očekávaných výstupů a obsahu učiva v RVP ZV. Pro zjištění konkrétního obsahu regionální výuky byl vybrán region Lanškrounsko z důvodů popsaných níže, jakožto i charakteristika uvedeného regionu.

24

5. Region Lanškrounsko a jeho charakteristika Regionem jako místem, kde žáci žijí, je pro potřeby práce a níže popsaný výzkumný vzorek Lanškroun a jeho okolí. Z definic regionu v kap. 1. lze region Lanškrounsko vymezit z více možných pohledů, jednak může být určen jako spádová oblast okolních vesnic z důvodů koncentrace služeb a pracovních nabídek nebo podle administrativního členění z dat vycházejících z Českého statistického úřadu50, či může být určen pomocí společné historie, blízkých rodinných vztahů a společné kultury, ve všech případech se však určitým způsobem liší od svého okolí. Ve škole se tak může vymezovat různě, Lanškrounsko může být pro žáky místem nejbližších citových vazeb (v okolích vesnicích mají kamarády a ostatní členy rodiny) nebo ho mohou vnímat jako místo, které vidí z nejbližšího kopce – lze uvést například kopec Laudon, vzdálený 2 km od Lanškrouna, kde je velmi dobrý výhled na město a okolí či z nejvyššího místa – věže radnice, zámečku apod. Obě místa budou popsány níže. Pro účely výzkumu je charakteristika Lanškrounska, potažmo Lanškrouna, rozdělena do několika oblastí, které se vztahují k výuce na prvním stupni ZŠ. Podrobná obecná charakteristika je vymezena v mnoha publikacích51. Jedná se o historickou charakteristiku, dále o socioekonomickou, geografickou, oblast týkající se známých osobností a rodáků Lanškrounska a památek regionu. Památky a rodáci by jistě šli zařadit pod historickou charakteristiku, ale vzhledem k zařazení i současných významných osobností a staveb, je vhodnější je vyčlenit jako samostatné oblasti. Geografická charakteristika Lanškroun,

patřící

do

Pardubického kraje, je městem ležícím na pomezí Moravy a Čech. Nedaleko Lanškrouna protéká Hraniční potok, který odděluje geograficky Čechy a Moravu, z hlediska administrativního uspořádání

leží

v těsné

blízkosti

Olomouckého kraje. Lanškroun leží v nadmořské výšce 373 m. n. m. v

Obr. 1 - Poloha města Lanškroun52

50

V současnosti je město Lanškroun obcí s rozšířenou působností pro 22 obcí tvořící region Lanškrounsko. Např.: BABORÁK, Zdeněk. Krajem koruny země: vlastivěda Lanškrounska. Lanškroun: Město Lanškroun, 2002, 560 s. ISBN 80-238-9081-6.; Město Lanškroun. Lanškroun: Město Lanškroun ve spolupráci s Městským muzeem Lanškroun, 2009. Apod. 52 Google maps: Lanškroun [online]. 2015 [cit. 2016-03-14]. Dostupné z: https://mapy.cz/zakladni?x=17.2254957&y=50.0961387&z=7&source=muni&id=2988&q=lan%C5%A1kroun 51

25

Lanškrounské kotlině. Regionem Lanškrounska prochází hlavní evropské rozvodí Severního a Černého moře. Z hlediska polohy je na velmi strategickém místě. Vzdálenost do krajských měst Pardubic, Olomouce, Brna a do Hradce Králové je přibližně shodná, zhruba okolo 80 km. Mnoho lidí z Lanškrouna tak dojíždí do velkých měst za kulturou či službami. Lanškroun leží nedaleko města Česká Třebová, jež je významným železničním uzlem. Díky tomu je velmi dobrá a rychlá dostupnost skrze železniční společnosti do jiných měst. Výhodou je, že v České Třebové zastavují vlaky vyšší kvality Českých drah, jako jsou EC, IC a RJ,53 proto je cestování vlakem pro lidi z okolních obcí i z Lanškrouna pohodlné a hojně jej využívají. Zhruba 40 km od města se nachází hranice s Polskem, s městy Dzierżoniów a Serock má město uzavřeno partnerství54 a v rámci něho probíhá či probíhalo několik partnerských projektů. Nejčastěji se jednalo o výměnné pobyty škol a zástupců měst. V okolí patří k nejvyšším kopcům Laudon (vzdálený 2 km), ze kterého je velmi dobrý výhled na město a přilehlé vesnice, a Buková hora (958 m n. m.). Ta je vzdálena 18 km a je součástí jednoho z největších lyžařských areálů Pardubického kraje – Čenkovice, kam jezdí mnoho lidí z Lanškrouna za zimními sporty. V regionu jsou dvě významné rozhledny - Lázek (714 m n. m.)55 a Mariánka na Mariánské hoře. Mariánka je relativně blízko Lanškrouna a některé třídy k ní chodí na výlety. V těsné blízkosti Lanškrouna se nachází přírodní park Lanškrounské rybníky, který zahrnuje rybníky Krátký, Dlouhý, Olšový, Pšeničkův, Slunečný a Plockův. Přírodní park má po stránce biologické, krajinářské i estetické mimořádný význam v intenzivně zemědělsky využívané krajině. Oblast Lanškrounských rybníků je významným hnízdištěm vodního ptactva a důležitou zastávkou tažných ptáků.56 Před pár lety zde také žili bobři a děti je chodily pozorovat. V rámci aktivity ZŠ Dobrovského zde byla vybudována naučná stezka. Jednou ze školami často navštěvovanějších lokalit je údolí Moravské Sázavy (lidově Sázavák), z rul a svorů se zde na mnoha místech uvolňuje průsvitný, červeně zbarvený křemičitan pyrop známý pod názvem český granát.57 Lze ho volně nalézt v potoce. Dalším zajímavým místem je Poldr Žichlínek, největší suchý poldr střední Evropy. Je vybudován u soutoku Moravské Sázavy a Lukovského potoka. Má sloužit hlavně k zadržení průtoku vody Moravské Sázavy, která pramení pod Bukovou horu v Orlických horách. 53

Zkratky označení vlakových souprav – Eurocity, Intercity, RailJet a RegioJet, vlaky vyšší kvality Českých Drah a Student Agency. 54 Dále ještě se slovenským městem Kežmarok, italským Castiglione In Teverina a maďarským Hajdúszoboszló. 55 BABORÁK, Zdeněk. Krajem koruny země: vlastivěda Lanškrounska. Lanškroun: Město Lanškroun, 2002, str. 22-23. ISBN 80-238-9081-6. 56 Naučná stezka lanškrounské rybníky. Lanškrounsko [online]. Lanškroun [cit. 2015-11-03]. Dostupné z: http://www.lanskroun.eu/cz/mesto/turistika/naucna-stezka-lanskrounske-rybniky/ 57 Naučná stezka údolí moravské sázavy. Lanškrounsko [online]. Lanškroun [cit. 2015-11-03]. Dostupné z: http://www.lanskroun.eu/cz/mesto/turistika/naucna-stezka-udoli-moravske-sazavy/

26

Historická charakteristika Město Lanškroun (historicky označováno jako Landeskrone) bylo založeno asi v 2. polovině 13. století v souvislosti s královskou kolonizační činností jako hlavní ekonomické centrum rozsáhlého lanšperského panství.58 První dochovaná písemná zmínka o Lanškrouně pochází z roku 1285. Roku 1371 Petr Jelito, litomyšlský biskup a rodák z Dolního Třešňovce u Lanškrouna, založil ve městě augustiniánský klášter, který byl v období renesance přestavěn na zámek v renesančním slohu sloužící dodnes jako sál Kulturního centra Lanškroun, obřadní síň a jako městské muzeum. V době třicetileté války bylo město poničeno švédskými a císařskými vojsky. V okolí Lanškrouna se zachovalo místo se jménem Švédské šance59, kam mnoho občanů chodívá na výlety ještě dnes, jedná se o pár stromů uprostřed pole. Po třicetileté válce do Lanškrouna přicházeli němečtí osadníci, kteří zde prosadili německou správu. Postupem času docházelo k hospodářskému a kulturnímu rozvoji města.60 Na místě bývalého pivovaru61 je dnes nově vybudované Pivovarské náměstí. Mělo to být místo odpočinku a městské rekultivace. V současné době je ale nedokončené a slouží spíše jako parkoviště. V 70. letech 19. století se rozvíjela hospodářská činnost – vznikla tabáková továrna Pam a Co. na výrobu textilních dutinek, mrazírny Jana Riesse, zlatnická firma Ed. Langera, firma Stodolowski, která se zabývala výrobou plyšových přikrývek, koberců, potahových látek. V 2. polovině 19. století vznikají centra vzdělanosti – Gymnázium62 a Střední odborná tkalcovská škola,

dochází

k

výraznému

vzestupu

německého

nacionalismu.

Po Mnichovu 1938 byl Lanškroun připojen k Německu, více jak 1 000 Čechů uprchlo za hranice, započalo se se zatýkáním antifašistů, měnil se i charakter továren a průmyslu v nich soustředěných. Většina z nich byla začleněna do německého zbrojního průmyslu. Významné je umístění firmy Siemens. Jejím sídlem se stala bývalá továrna tabákových produktů. Období odtržení Lanškrouna od Československa skončilo 9. května 1945, kdy město obsadily oddíly Rudé armády. Na lanškrounském náměstí se však bohužel odehrály tragické události. Čeští partyzáni zde mučili a popravili nejméně 24 Němců. Šlo o občany Lanškrouna a okolí, kteří

58

MAIXNER, Ladislav In: MARIE, Brokovcová a Uhlíř KAREL. Lanškroun. 1. Lanškroun: Městský úřad Lanškroun, 2001, str. 9. 59 Jedná se pravděpodobně o pozůstatek švédského opevněného tábora z let 1637-1639, kdy švédové obléhali Lanškroun. V roce 1639 Lanškroun neúspěšně obléhali Švédové. V roce 1643 však město dobyli a vydrancovali. Podle lidové tradice měli v této době Švédové svůj stálý vojenský tábor v kopcích nad městem u dnešní vsi Mezilesí, odkud město soustavně znepokojovali. Soupis památek. Mezilesí: Laudon. [online]. 2013 [cit. 201603-14]. Dostupné z: http://www.soupispamatek.com/okres_lanskroun/foto/laudon/laudon.htm 60 Rozmach města dokládá stavba železniční přípojky Lanškroun - Rudoltice v Čechách (1885) k páteřní trati Čech procházející Lanškrounskem (Praha - Česká Třebová - Přerov). MAIXNER, Ladislav In: MARIE, Brokovcová a Uhlíř KAREL, ref. 58, str. 8 61 Postaven na přelomu 17. a 18. století. Tamtéž, str. 8 62 Založeno roku 1874. Tamtéž, str. 8

27

byli umučeni na základě lidového soudu několik dní po skončení 2. světové války. Dosud není jasný přesný počet obětí na Lanškrounsku. Jasné není ani to, zda se jednalo o zločince, nebo byli popraveni jen proto, že jsou to Němci. Pravděpodobné však je, že mezi oběťmi byly zastoupeny obě skupiny.63 Poválečný odsun Němců z Lanškrouna byl dokončen 31. 10. 1946 – město se stalo českým. Po roce 1945 se Lanškroun vyvíjel jako okresní správní město. Okresní národní výbor vzniklý v revolučních dnech května 1945 byl záhy zrušen a území lanškrounského okresu podřízeno nově vzniklému okresnímu národnímu výboru v Ústí nad Orlicí. V lednu 1947 byl Okresní národní výbor v Lanškrouně obnoven a existoval až do roku 1960. Při tehdejší reorganizaci územního uspořádání byl okres v Lanškrouně opět zrušen a Lanškrounsko připojeno k okresu Ústí nad Orlicí.64 Výroba papírových dutinek – Paco Lanškroun, společnost vyrábějící plyš, lidově označovaný jako „Plyšan“ a TESLA se staly po několik desetiletí hlavními zaměstnavateli občanů Lanškrounska, v dnešní době babiček a dědečků žáků, kteří jim o těchto firmách často vyprávějí, jelikož zde někteří pracovali téměř celý svůj život.

Socioekonomická charakteristika Starostou města je Radim Vetchý. Lanškroun má po velmi dlouhou dobu charakter průmyslového města. Podniky AVX Czech Republic s. r. o., SOMA spol. s. r. o., Schott CR, s.r.o., ORPA Papír a.s., INA Lanškroun s.r.o., Forez s.r.o. a mnoho dalších zajišťují vysokou zaměstnanost obyvatel Lanškrouna i jeho okolí, především rodičů žáků zdejších

základních

škol.

Většina

společností

na

Lanškrounsku se zaměřuje na strojírenský a elektrotechnický průmysl. Z hlediska demografických charakteristik je počet obyvatel ve městě dlouhodobě téměř stabilní. Průměrný počet obyvatel za několik posledních desetiletí je 10 tis65. V současné době se ale počet obyvatel zvyšuje díky pracovním nabídkám. Město Lanškroun má 3,9% 63

Obr. 2 - Znak města – zemská koruna (Landeskrone) 66

Lanškrounsko.cz. Lanškroun si (ne)připomíná 68 let od masakru německého obyvatelstva [online]. Lanškroun, 2013 [cit. 2016-03-14]. Dostupné z: Dostupné z: http://www.lanskrounsko.cz/pl/3494-lanskroun-si-nepripomina68-let-od-masakru-nemeckeho-obyvatelstva 64 Kolektiv autorů. Lanškroun. 1. Lanškroun: Městský úřad Lanškroun, 1991, str. 7-44..; Historie Lanskrounska. Lanškrounsko [online]. Lanškroun [cit. 2015-11-03]. Dostupné z: http://www.lanskrounsko.cz/cz/historie/historie-lanskrounska 65 Počet obyvatel k 1. 1. 2015: 10 083 Český statistický úřad. Počet obyvatel v obcích České republiky k 1. 1. 2015 [online]. 2015 [cit. 2016-03-15]. Dostupné z: https://www.czso.cz/

28

podíl nezaměstnanosti,67 což je o 2,5 % méně, než je celorepublikový průměr68 k 1. 2. 2016. Tento fakt má ale negativní dopad v převyšování poptávky po nemovitostech nad nabídkou. V současné době je v Lanškrouně velmi obtížné sehnat nemovitost jak do osobního vlastnictví, tak k pronájmu. V souvislosti se žáky prvního stupně se zvyšují počty přijímaných dětí do prvního ročníku. K zápisu do školního roku 2016/2017 se přihlásilo celkem 176 dětí,69 což povede k otevření jedné první třídy navíc oproti loňským ročníkům. Konkrétně na ZŠ A. Jiráska. V Lanškrouně je několik mateřských, základních i středních škol. Konkrétně základní školy jsou tři – ZŠ. A. Jiráska, ZŠ Dobrovského a ZŠ B. Smetany, všechny mají první i druhý stupeň. V okrese Ústí nad Orlicí, kam Lanškroun patří, jsou pouze tři gymnázia, přičemž právě jedno z nich, Gymnázium Lanškroun se nachází přímo na hlavním náměstí J. M. Marků. Dále je zde možnost navštěvovat Střední odbornou školu a Střední odborné učiliště Lanškroun a Střední zemědělskou školu Lanškroun. Ve městě se koná řada kulturních či sportovních akcí jako je KOPA 70, Majáles, Masopust, Adventní trhy, Běh do vrchu a mnoho dalších. Pořadatelem bývá Kulturní centrum Lanškroun či Dům dětí a mládeže Lanškroun. Obě zařízení pro žáky opatřují volnočasové aktivity pro žáky, stejně jako Základní umělecká škola Lanškroun. Další možností, jak mohou žáci trávit volný čas, jsou činnosti připravované Skautským střediskem Zubr a Dikobraz Lanškroun, které navštěvuje 147 dětí71. Skauting má velmi blízko k regionální výuce. Oproti předchozím institucím pořádají skauti mnoho akcí a výprav po okolí a zvláště se zabývají 66

Město Lanškroun. Znak a vlajka. [online]. Lanškroun, 2015 [cit. 2016-03-14]. Dostupné z: https://www.google.cz/imgres?imgurl=http://www.lanskroun.eu/VismoOnline_ActionScripts/Image.ashx%253F id_org%253D7892%2526id_obrazky%253D22668&imgrefurl=http://www.lanskroun.eu/znak-a-vlajka/d2334&h=234&w=200&tbnid=3-VuLt_HD9Jg3M:&docid=1RQuB_9xMeE0gM&ei=hXW_VuIMcj1aPqUirgE&tbm=isch 67 Integrovaný portál MPSV. Statistiky nezaměstnanosti z územního hlediska: Nezaměstnanost v obcích a mikroregionech (od 1.3.2014) v okrese Ústí nad Orlicí za leden 2016. [online]. 2016 [cit. 2016-03-14]. Dostupné z: http://portal.mpsv.cz/sz/stat/nz/uzem/?_piref37_240429_37_240428_240428.next_page=%2Findex.do&_piref37 _240429_37_240428_240428.statse=2000000000019&_piref37_240429_37_240428_240428.statsk=0&_piref3 7_240429_37_240428_240428.send=send&_piref37_240429_37_240428_240428.stat=2000000000111&_piref 37_240429_37_240428_240428.obdobi=A&_piref37_240429_37_240428_240428.rok=2016&_piref37_240429 _37_240428_240428.uzemi=171000&ok=Vybrat 68 Integrovaný portál MPSV. Vývoj nezaměstnanosti od července 2004 [online]. 2016 [cit. 2016-03-14]. Dostupné z: http://portal.mpsv.cz/sz/stat/nz/vyvoj_od_072004/?_piref37_240420_37_240419_240419.next_page=%2Findex. do&_piref37_240420_37_240419_240419.statse=2000000000011&_piref37_240420_37_240419_240419.stats k=2000000000017&_piref37_240420_37_240419_240419.send=send&_piref37_240420_37_240419_240419.st at=2000000000018&_piref37_240420_37_240419_240419.obdobi=A&_piref37_240420_37_240419_240419.u zemi=1000&ok=Vybrat 69 Město Lanškroun. Hlavně se nebát a umět držet tužku [online]. Lanškroun, 2016 [cit. 2016-03-14]. Dostupné z: http://www.lanskroun.eu/hlavne-se-nebat-a-umet-drzet-tuzku/d-6249 70 Tradiční (v roce 2015 47. ročník) dálkový pochod pořádaný každoročně Klubem českých turistů Lanškroun. Součástí Kopy jsou i cyklotrasy a trasy pro in-line bruslaře. 71 Údaj od vedoucího střediska Zubr a Dikobraz Lanškroun Jiřího Dušánka, platný k 31. 1. 2015

29

přírodní charakteristikou okolí města, kde tráví mnoho času. Posláním skautingu je podpora všestranného rozvoje dětí. Ve vztahu k regionální výuce vychází především z učení zkušeností a z budování pozitivního vztahu k přírodě a svému okolí.72 Známí rodáci a osobnosti regionu Mezi známé rodáky a osobnosti žijící na Lanškrounsku, o kterých se často žáci učí na prvním stupni ZŠ v Lanškrouně, patří Jan Marek Marci (1595–1667). Velký český polyhistor – lékař, fyzik, matematik, astronom a filosof. Byl osobním lékařem dvou císařů, děkanem lékařské fakulty Karlovy univerzity a v roce 1662 jejím rektorem. Je považován za zakladatele spektroskopie. Po Janu Marku Marci je pojmenován kráter na odvrácené straně Měsíce.73 74 V Lanškrouně nese jeho jméno hlavní náměstí, kde se nachází renesanční radnice a ZŠ A. Jiráska. Na náměstí, zkráceně J. M. Marků jsou nejvíce koncentrovány malé obchody a služby občanům. Dalším významným rodákem je Ing. Bohumil Modrý (1916–1963), legendární brankář LTC Praha a československé hokejové reprezentace, stavební inženýr.75 V Lanškrouně je po něm pojmenovaný zimní stadion, kam chodí žáci hrát hokej a v rámci výuky bruslit. Zdejší základní umělecká škola nese jméno Jindřicha Pravečka (1909–2000), hudebního skladatele a dirigenta, který významně ovlivnil vývoj české koncertní dechové hudby. Je čestným občanem města, po kterém jsou pojmenovány koncerty dechových hudeb Pravečkův Lanškroun.76 Lanškrounský rodák Roman Šebrle (* 26. listopadu 1974 Lanškroun) je český atletický vícebojař a olympijský vítěz v desetiboji z roku 2004.77 V Lanškrouně je po něm pojmenován atletický stadion, kam chodí žáci hrát fotbal a trénovat atletiku. K současným výrazným osobnostem Lanškrounska patří Zbigniew Czendlik (* 6. září 1964, Brenna, Polsko), řečený Zibi. Je římskokatolickým knězem polské národnosti působící v České republice a děkanem lanškrounským. Místní farář je mediálně známý zejména díky

72

Junák – český skaut, z. s. Stanovy spolku [online]. Praha, 2014 [cit. 2016-03-05]. Dostupné z: https://or.justice.cz/ias/ui/vypis-sl-detail?dokument=20602951&subjektId=737337&spis=322563 73 Jan Marek Marci. Lanškrounsko [online]. Lanškroun [cit. 2015-11-03]. Dostupné z: /http://www.lanskroun.eu/cz/mesto/historie/osobnosti/jan-marek-marci.html 74 Více viz ČORNEJOVÁ, Ivana a MAREK, Jiří. Jan Marek Marci: život, dílo, doba, sborník přednášek. 1. Lanškroun: ROSA, 1995. ISBN 80-902087-0-3. 75 BABORÁK, Zdeněk. Krajem koruny země: vlastivěda Lanškrounska. Lanškroun: Město Lanškroun, 2002, str. 256 ISBN 80-238-9081-6. 76 Tamtéž, str. 532 77 Osobnosti.cz. Roman Šebrle [online].[cit. 2016-01-03]. Dostupné z: http://zivotopis.osobnosti.cz/romansebrle.php

30

přátelským vztahům s řadou lidí z oblasti politiky a showbyznysu. Vystupuje také jako moderátor v pořadu Uchem jehly. Díky němu je v Lanškrouně bohatý kulturní život a město navštěvují poměrně často známé osobnosti.78 Památky regionu Místní památky, o kterých se ve školách vyučuje, jsou třídami i často navštěvované, vzhledem k faktu, že jsou dobře a poměrně rychle dostupné. Některé památky se navštěvují z historického důvodu – Nový zámek u Lanškrouna, některé naopak kvůli současnému fungování města – renesanční radnice. V Lanškrouně je mnoho významných či méně významných památek, pro charakteristiku byly vybrány ty, o kterých se na základních školách často vyučuje. Zámek Lanškroun Zámek,

původně

gotický

augustiánský

klášter, který byl ale za husitských válek vypálen. 79 Dnes slouží Kulturnímu centru Lanškroun jako sál pro divadla, dětské karnevaly a plesy. Dále je v části zámku obřadní síň a Muzeum Lanškroun, ke kterému náleží i konírna zámku. Obr. 3 - Zámek Lanškroun80

Nový zámek u Lanškrouna V roce lanškrounského

1684 se panství

stal Jan

Adam

majitelem Ondřej

z Lichtenštejna. Tomu pro jeho občasný pobyt v Lanškrouně nevyhovoval zámek ve městě, který vznikl úpravou pobořeného kláštera augustiniánů. Proto si nechal vybudovat na Zámeckém vrchu,

78

Obr. 4 - Původní podoba zámku81

Římskokatolická farnost - děkanství Lanškroun: Lidé ve farnosti [online]. 2012 [cit. 2015-11-03]. Dostupné z: http://www.farnostla.cz/index.php/2012-02-11-13-07-23/lide-ve-farnosti 79 BORKOVCOVÁ, Marie a Karel UHLÍŘ. Lanškroun. 1. Lanškroun: Městský úřad Lanškroun, 2001, str. 53 80 Historická sídla. Zámek Lanškroun [online]. Praha, 2016 [cit. 2016-03-14]. Dostupné z: http://www.historickasidla.cz/dr-cs/559-zamek-mestske-muzeum.html 81 Nový zámek. Pátrání po minulosti [online]. Lanškroun, 2008 [cit. 2016-03-14]. Dostupné z: http://www.novyzamek.cz/historie-do-roku-2003/historie-zamku/patrani-po-minulosti.html

31

německy zvaném Schloßberg, zámek nový. Nový zámek byla čtyřkřídlá třípatrová barokní budova se čtyřpatrovým průčelím založená na půdorysu písmene H. V interiéru se nacházelo v každém patře 14 sálů zdobených barokními štuky a nástěnnými malbami. Již roku 1714 však zámek vyhořel v důsledku neopatrnosti tesařů a kotlářů, kteří zde opravovali střechu a okapy. O tři roky později byly opraveny krovy, ale budova zámku byla roku 1719 znovu zapálena, tentokrát bleskem. Při třetím požáru v roce 1754 přišla budova opět o krovy a střechu. V roce 1756 jej dal Josef Václav z Lichtenštejna zbořit, protože působil zbytečné výdaje. Do roku 1780 byl až na levé křídlo snesen. Z celé stavby

Obr. 5 - Současná podoba zámečku82

se zachovala jen průčelní část pravého bočního výstupku – dnešní třípatrová věž, část rozsáhlého sklepení a části základových zdí.83 Tento zámek je dominantou města, jelikož je téměř ze všech míst v Lanškrouně zřetelně vidět, ač se nachází až ve vedlejší vesnici Rudoltice. K zámku vede jírovcová alej, kterou děti v podzimních dnech frekventovaně využívají a sbírají zde kaštany. Na zámku se v současné době pořádají výstavy dětských prací ze základních škol. Renesanční radnice Honosná

budova

renesanční

radnice,

zdobená

psaníčkovými sgrafity, vznikla v letech 1581–1582. Po rozsáhlé rekonstrukci na konci 90. let 20. stol. slouží jako budova Městského úřadu Lanškroun. Stojí na hlavním náměstí a stala se dominantou města.84 Často sem žáci chodí na prohlídky městského úřadu a do věže, odkud je velmi dobrý rozhled na město.

Obr. 6 - Renesanční radnice85 82

Město Lanškroun. Nový zámek u Lanškrouna [online]. Lanškroun, 2015 [cit. 2016-03-14]. Dostupné z: http://www.lanskroun.eu/novy-zamek-u-lanskrouna/d-2352 83 Nový zámek: Pátrání po minulosti [online]. Lanškroun, 2008 [cit. 2015-11-03]. Dostupné z: http://www.novyzamek.cz/historie-do-roku-2003/historie-zamku/patrani-po-minulosti.html 84 Tamtéž, str. 62

32

Zájezdní hostinec Krčma První zmínka o jeho existenci pochází z roku 1643, dnešní podoba je z konce 18. století. Krčma si však dodnes zachovala ráz roubené chalupy s představěným podloubím na dřevěných sloupech.86 V současné době je zde hospoda. Ve školách se o ní učí jako o velmi staré stavbě – roubence a také kvůli významu výrazu krčma.

Obr. 7 - Krčma87

Kostel sv. Václava Ve městě jsou celkem tři kostely, nejznámější a nejvíce navštěvovaný je však kostel sv. Václava. První zmínka o něm pochází z roku 135088. Je postaven v novogotickém stylu a navazuje na zámek. V současné době je tento kostel centrem dění, spravuje ho výše zmíněný Zbigniew Czendlik, který zajišťuje bohaté kulturní i náboženské programy v kostele.

Obr. 8 - Kostel sv. Václava89

85

Wikipedie: otevřená encyklopedie. Soubor:Lanskroun-radnice1.jpg [online]. 2015 [cit. 2016-03-14]. Dostupné z: https://cs.wikipedia.org/wiki/Soubor:Lanskroun-radnice1.jpg 86 BORKOVCOVÁ, Marie a Karel UHLÍŘ. Lanškroun. 1. Lanškroun: Městský úřad Lanškroun, 2001, s.9. 87 Město Lanškroun. Zájezdní hostinec Krčma [online]. Lanškroun, 2015 [cit. 2016-03-14]. Dostupné z: http://www.lanskroun.eu/zajezdni-hostinec-krcma/d-2557/p1=2575 88 Město Lanškroun: Kostel sv. Václava [online]. Lanškroun, 2011 [cit. 2015-11-03]. Dostupné z: http://www.lanskroun.eu/cz/mesto/historie/pamatky/kostely-klastery/kostel-sv-vaclava.html 89 Město Lanškroun. Stručná historie Lanškrouna [online]. Lanškroun, 2015 [cit. 2016-03-14]. Dostupné z: http://www.lanskroun.eu/zajezdni-hostinec-krcma/d-2557/p1=2575

33

6. Výzkumy provedené na podobné téma Analýzu zdrojů je příhodné rozdělit dvojím způsobem. Prvním z nich je nalezení vhodné metodologie k zjištění cíle této práce. Zda a jak bylo dříve zkoumáno, jaké povědomí mají žáci o regionu a jaký konkrétní obsah regionálnímu učivu přísluší. Druhým způsobem je analýza výzkumů týkající se charakteristiky Lanškrounska z pohledu výuky na prvním stupni ZŠ. Na základě rešerše dostupné literatury a jiných zdrojů se mnoho závěrečných prací zabývá spíše obecně tématem regionální výuky v praktické rovině – vytvářejí metodické listy, projekty a další podklady pro regionální výuku. Několik diplomových prácí se týká analýzy znalostí žáků o místě, kde žijí, či kam chodí do školy. V diplomové práci pod názvem Regionální prvky v projektové výuce na 1. st. ZŠ90 autorka využila pro ověření výsledků projektové metody. Projekt byl pojmenován „Jak dobře znám obec, kam chodím do školy?“ Cílem práce byla snaha o seznámení žáků s místem bydliště pomocí netradiční metody. Před samotným projektem žákům čtvrtého ročníku dala vypracovat pretest, poté proběhl projekt a na konci žáci znovu vyplnili posttest, což měla být dle autorky jedna část zpětné vazby o úspěšnosti projektové výuky. „Test se skládal z jedenácti otázek. Otázky zahrnovaly informace týkající se historie a současnosti obce, památek, přírody, kulturních akcí a osobností spjatých se Střelicemi.“91 Z celkového počtu žáků a správných odpovědí byl v pretestu průměrný výsledek 22 %92, v posttestu, po naučení všech odpovědí na test skrze projektovou metodu naopak 74 %. Závěrečná práce Regionální prvky ve výuce na 1. stupni ZŠ

93

se týká stejného

tématu jako v předchozí práci ve městě vzdáleném 18 km od Lanškrouna ve městě Moravská Třebová. Předchozí práce se týkala obce Střelice u Brna. Diplomová práce už má v sobě zahrnut výzkum, ale stále se více zaměřuje na nabytí vědomostí skrze projektovou metodu u žáků pátého ročníku ZŠ. Cílem práce bylo navrhnout projekt týkající se využití regionálních prvků ve výuce na 1. stupni ZŠ. Autorka také využila pre- a post- testu jako formu evaluace projektu, obsahoval 10 otázek zaměřené na stejná témata, jako práce předchozí. V pretestu byl průměrný výsledek oproti předešlé práci 57 %, v post testu 82 %. Pro výzkum uvedený v této

90

BARTOŇKOVÁ, Veronika. Regionální prvky v projektové výuce na 1.st. ZŠ [online]. Brno, 2011 [cit. 201602-07]. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. Vedoucí práce Hana Filová Dostupné z: . 91 Tamtéž, str. 62 92 Vlastní výpočet na základě grafu autorky. 93 LEVOVÁ, Veronika. Regionální prvky ve výuce na 1.stupni ZŠ [online]. Brno, 2013 [cit. 2016-02-07]. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. Vedoucí práce Bohumíra Šmahelová Dostupné z: .

34

práci je relevantní pouze první výsledek, který ověřuje znalosti žáků získané během jejich života. V diplomové práci pod názvem „Vnímání města Žďár nad Sázavou žáky místní základní školy a jejich povědomí o tomto městě a jeho blízkém okolí“.94 V práci byly stanoveny cíle velmi podobně: „Cílem výzkumu, resp. této diplomové práce, je zjistit, jak žáci základní školy ve Žďáře nad Sázavou vnímají toto město a jaké povědomí o Žďáře nad Sázavou a jeho blízkém okolí mají. V souladu s tímto hlavním cílem byly vytyčeny i dílčí cíle: posouzení vztahu a postojů žáků k městu Žďár nad Sázavou; určení oblíbenosti/neoblíbenosti vybraných míst ve městě a stanovení, jaké znalosti žáci o městě a jeho blízkém okolí mají. Kromě toho bude součástí vyhodnocení výzkumu popis rozdílů ve výkonech u žáků jednotlivých ročníků a u žáků místních/dojíždějících.“,95 autorka uvádí mezi přínosy práce její použitelnost jako návod pro ty, kteří se budou zabývat postoji a analýzou znalostí žáků o určitém místě. Přináší jeden ze způsobů výzkumného nástroje, jak cíle dosáhnout. Autorka v metodologii využila několika technik metody sběru dat – pro postojovou část využila tvorby pětilístku a dotazníku, pro znalostní část pak mentálních map a didaktického testu. Respondenti byli žáky druhého stupně ZŠ. Práce přinesla několik zajímavých poznatků i pro tuto práci. Například, že „žáci místní mají lepší znalosti, a tím pádem větší povědomí o městě Žďár nad Sázavou a jeho blízkém okolí“96 a „výsledky jsou spíše zklamáním, vždyť žákům byly položeny základní otázky, týkající se regionu, ve kterém žijí, a přesto byla úspěšnost zhruba tři čtvrtiny jen u tří z 11 otázek.“97 Uvedená problematika je i cílem této práce. V závěru bude uvedeno porovnání. Problematika vymezení regionu krajiny pro účely výuky je velmi vhodně zpracována publikace Deblínsko: na cestě k trvalé udržitelnosti98, jedná se o vlastivědnou učebnici, která obsahuje nejen popis místní krajiny, ale zejména vztah krajiny k výuce v rámci trvale udržitelného rozvoje. O regionální výuce v Lanškrouně byla zpracována diplomová práce s názvem Terénní výuka v ŠVP Gymnázia Lanškroun99. Cílem práce bylo vytvoření terénní výuky zeměpisu a

94

DOSTÁLOVÁ, Klára. Vnímání města Žďár nad Sázavou žáky místní základní školy a jejich povědomí o tomto městě a jeho blízkém okolí [online]. Brno, 2015 [cit. 2016-02-07]. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. Vedoucí práce Kateřina Mrázková Dostupné z: . 95 Tamtéž, str. 35 96 Tamtéž, str. 75 97 Tamtéž, str. 75 98 SVOZIL, Břetislav a Alois HYNEK. Deblínsko - na cestě k trvalé udržitelnosti: vlastivědná učebnice. 1. vyd. Deblín: Základní škola a Mateřská škola Deblín, 2011. ISBN 978-80-260-0164-5. 99 RŮŽIČKA, Jan. Terénní výuka v ŠVP Gymnázia Lanškroun [online]. Brno, 2010 [cit. 2016-02-06]. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Přírodovědecká fakulta. Vedoucí práce Alois Hynek Dostupné z: .

35

její následné implementace do ŠVP Gymnázia Lanškroun. Práce je zaměřena pouze zeměpisně a na jiný stupeň vzdělání, ale přesto z ní lze čerpat některé náměty. V práci bylo vyznačeno několik terénních cest vhodných pro výuku, které jsou dobře využitelné i pro výuku na prvním stupni a týkají se zajímavostí v okolí města. Jedná se například o terénní výuku v okolí lanškrounských rybníků, v údolí Moravské Sázavy či v okolí Zámečku. V práci dále vymezuje geografickou charakteristiku Lanškrounska z pohledu vhodnosti pro výuku na gymnáziích.

36

7. Výzkumná část Existuje mnoho důvodů, proč zařazovat regionální výuku do procesu vyučování. Jedním z nich může být přínos pro učitele, kterým se tak bude látka lépe vyučovat, jelikož budou moci stavět na faktech, které žáci znají ze svého okolí. Pro děti je naopak regionální výuka přínosná pro zlepšení orientace ve městě a z mnoha dalších důvodů uvedených v kap. 2. Regionální výuka má tedy své opodstatněné zakotvení v českém vzdělávacím kurikulu. V RVP ZV je označována jak tematickou oblastí Místo, kde žijeme, která patří do vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět, tak je pojímána i jako součást cílů vzdělávání. Regionální výuka není novodobým, moderním směrem pedagogiky, ale je součástí výuky již po mnoho století. Více o její historii pojednává kap. 4, novodobým trendem je však vytváření tzv. regionálních učebnic, kabinetů a portfólií. K zjištění toho, jak je pojímána regionální výuka konkrétně ve školské praxi, slouží následující výzkum, jehož cílem je uvést zakotvení regionální výuky v konkrétních ŠVP, určení konkrétního obsahu regionálního učiva a zjištění, jaké znalosti mají žáci o daném místě, kde žijí. Dosažení cíle bylo naplněno skrze tři dílčí kroky blíže popsané v designu výzkumu. Regionální učebnicí, portfoliem a kabinety se práce nezabývá, jelikož je řešena již v mnoha publikacích a závěrečných pracích, pouze potvrdí, zda je jejich výskyt trendem v daném regionu. Dále se nezabývá ani metodami a formami regionální výuky, jelikož se jedná o výuku obecně a na základě analýzy dostupné literatury nebyly nalezeny specifické metody a formy pro její výuku.

7.1 Metodologie výzkumu Jádrem výzkumu bylo empirické šetření navržené jako kvalitativně kvantitativní a rámcově rozvržené do třech fází. V první části lze vycházet již z analýzy RVP ZV, kdy se regionální výuka vyskytuje s určitými slovními spojeními jako místo, kde žijeme, domov, obec a okolí atd. V první fázi byla použita metoda obsahové analýzy pro zjištění výskytu regionálního učiva v konkrétních třech ŠVP základních škol. Následně v druhé fázi byl proveden strukturovaný rozhovor s učitelkami, zvolenými ve výzkumném vzorku v následující kapitole, jehož cílem bylo zjištění konkrétního obsahu regionální výuky a ve třetí fázi byly předchozí výsledky kvantitativně ověřeny pomocí vlastního výzkumného nástroje sběru dat – kombinace dotazníku a didaktického testu. Pro každou část byl stanoven specifický dílčí cíl, který konvergentně vede k dosažení cíle. Jako konkrétní místo bylo zvoleno město Lanškroun, jehož charakteristika je uvedena v kap. 5. Bližší objasnění uvedených metod je uvedeno vždy v příslušné kapitole.

37

Na základě cíle byly stanoveny výzkumné otázky: 1. Jak je vymezeno učivo o regionální tematice v konkrétních ŠVP? 2. Jaký je konkrétní obsah učiva o regionální tematice na daných školách, jak je vymezován region podle vybraných učitelů a jaké jsou jejich postoje k uvedenému tématu? 3. Jaké mají žáci povědomí o svém regionu v návaznosti na ŠVP a rozhovory s učitelkami, odkud informace získávají a jaký mají vztah k místu, kde žijí? K dosažení cíle byl zvolen následující postup: 1. Metodologie výzkumu

2. Výběr výzkumného vzorku 3. Obsahová analýza ŠVP 4. Rozhovory s učitelkami 5. Povědomí žáků o místě, kde žijí

6. Diskuze výsledků

Graf 1- Design výzkumu100

100

Zdroj autor.

38

7.1.1 Výzkumný vzorek Výzkumný vzorek, tedy soubor jedinců, s nimiž byl výzkum proveden, byl vybrán záměrně.101 Jednalo se o všechny základní školy ve městě Lanškroun – ZŠ Aloise Jiráska, ZŠ Dobrovského a ZŠ Bedřicha Smetany. Pro druhou a třetí část výzkumu, tedy pro rozhovory s učitelkami a pro zjištění povědomí žáků o místě, kde žijí, byly osloveny uvedené základní školy, avšak s výzkumem souhlasily pouze dvě – ZŠ A. Jiráska a ZŠ B. Smetany. Třetí škola se odmítla výzkumu zúčastnit. Pro získání co nejobjektivnějších dat z rozhovorů a vlastního výzkumného nástroje byl vzorek dále specifikován. Pro potřeby práce byli zvoleni žáci, u kterých je možné ověřit očekávané výstupy podle ŠVP na konci 2. období a jejich třídní učitelé. Na základě uvedených kritérií se tedy jednalo o žáky pátých ročníků základních škol ve městě Lanškroun. ZŠ A. Jiráska vyučuje podle ŠVP ZV „Učíme se pro život“. Škola nabízí oproti zbývajícím dvěma školám vyšší množství povinně volitelných předmětů a zájmových kroužků.102 Na druhém stupni se specializuje na výuku

Obr. 9 – Design výzkumu103

jazyků a informatiky a výpočetní techniky. ZŠ A. Jiráska je počtem žáků největší základní školou v Lanškrouně, navštěvuje ji celkem 486 žáků. Škola kromě hlavní budovy (nám. A. Jiráska 139) užívá objekt na náměstí J. M. Marků čp. 80, kde sídlí třídy 1. stupně, školní družina a školní jídelna-výdejna. Objekty jsou vzdáleny zhruba 150 m. Žáci jsou rozděleni do 19 tříd.104 Na 1. stupni to je 11 tříd, na 2. stupni 8 tříd. Kromě žáků z Lanškrouna ve škole studují rovněž žáci z 20 spádových obcí. Nejpočetnější zastoupení mají obce Ostrov, Žichlínek, Horní a Dolní Třešňovec.105 První stupeň ZŠ stojí přímo na hlavním náměstí v Lanškrouně, takže žáci dennodenně přicházejí do styku s renesanční radnicí, kostelem sv. Václava a dalšími památkami. K silným stránkám školy patří podle České školní inspekce příjemné pracovní klima při výuce a množství realizovaných akcí doplňujících vyučovací proces.106

101

Záměrný výběr je každý výběr, který realizuje badatel na základě svých zkušeností, dosavadních poznatků a úsudků, někdy také možností. GAVORA, Peter. Úvod do pedagogického výzkumu. 2., rozš. české vyd. Brno: Paido, 2010, str. 97. ISBN 978-80-7315-185-0. 102 Na základě analýzy nabídek zveřejněných na webových stránkách uvedených škol. 103 Zdroj autor. 104 Údaje platné k 1. 1. 2016. 105 Základní škola na náměstí Aloise Jiráska 139 Lanškroun. Základní informace [online]. Lanškroun, 2016 [cit. 2016-03-14]. Dostupné z: http://www.zsaj.cz/o-skole/zakladni-informace 106 Česká školní inspekce. Inspekční zpráva: Čj. ČŠIE-588/15-E [online]. Pardubice, 2015 [cit. 2016-03-15]. Dostupné z: http://www.csicr.cz/cz/Dokumenty/Inspekcni-zpravy?d=10875

39

ZŠ Dobrovského vyučuje podle ŠVP s názvem „Škola dětí“. Školu navštěvuje 350 žáků, což je oproti předchozí škole méně, ač kapacita budovy je pro 620 žáků. Na prvním stupni je v současnosti 10 tříd a na druhém stupni 6 tříd. Objekt školy se nachází na okraji města a je rozdělen do dvou budov. V historické části, ve více než 80 let starém objektu probíhá výučování 2. stupně a části 1. stupně. Ve druhé, moderní budově, těsně sousedící s první budovou, se nachází bazén a učebny prvních a druhých ročníků ZŠ. Škola je oproti zbývajícím dvěma jediná v Lanškrouně bezbariérová a patří k ní rozsáhlý areál se školní zahradou, v níž je také vybudované arboretum a dostatečně velký areál pro sportovní využití. Některé třídy z ostatních škol sem docházejí na pozemky. V bazénu, jenž je součástí druhé budovy, ostatní školy absolvují plavecký výcvik.

107

Škola se nachází na konci města, ale

v blízkosti velkého sídliště zvaného Lány. V poslední inspekční zprávě108

České školní

inspekce byla zjištěna chyba v časových dotacích uvedeného ŠVP, dále bylo ŠVP hojně připomínkováno i v jiných částech. Současné ŠVP tak bude znovu předěláváno podle rad inspekce. ZŠ B. Smetany vyučuje podle ŠVP Naše škola. Školu, jejíž kapacita je 450 žáků navštěvuje v současnosti 429109 žáků. První stupeň se skládá z 10 tříd, druhý poté z dalších 8. Škola je stejně jako uvedené dvě předchozí rozdělena do dvou budov vzdálených necelých 100 m. V jedné budově se nachází první a druhý ročník ZŠ, na druhé budově pak ročníky zbývající. V současné době polovina žáků dojíždí z okolních obcí – Rudoltice, Luková, Damníkov, Trpík, Sázava, Lubník, Žichlínek, Horní Heřmanice, Ostrov, Dolní Třešňovec. K ZŠ B. Smetany patří dopravní hřiště a největší školní jídelna v Lanškrouně, ze které se dováží obědy do ZŠ A. Jiráska (ZŠ Dobrovského má svou vlastní jídelnu). ZŠ B. Smetany se nachází na opačném konci Lanškrouna než předcházející škola, v relativně velké bytové zástavbě. V těsné blízkosti škol jsou důležité průmyslové firmy, vlakové a autobusové nádraží a relativně blízko je i zámeček. Pro shrnutí je uvedena přehledná tabulka níže. Poslední dostupná inspekční zpráva je z roku 2010 a nejsou v ní uvedené relevantní skutečnosti pro tuto práci.

107

ZŠ Dobrovského. Současnost [online]. Lanškroun, 2016 [cit. 2016-03-14]. Dostupné z: http://www.zsaj.cz/oskole/zakladni-informace 108 Informace z ranní porady učitelů dne 15. 3. 2016 na ZŠ Dobrovského. Zpráva ke dni 15. 3. Nebyla ještě zveřejněna. 109 Údaj od zástupkyně ředitele ZŠ B. Smetany Mgr. Jany Kernové.

40

Tab. 1 – Shrnutí informací o základních školách v Lanškrouně 110 Název ZŠ A. Jiráska ZŠ

Počet

Počet

žáků

tříd

486

19

Učíme

(11+8)

život

16

Škola dětí

350

Dobrovského ZŠ B.

Název ŠVP se

pro

Smetany

Naše škola

18

Svolení

s

v rámci města

výzkumem

V centru města

Ano

5. A, 5. B

Na severním

Ne

----

Ano

5. A, 5. B

Zúčastněné ročníky

kraji města

(10+6) 429

Umístění

Na jižním okraji města

(10+8)

Časová dotace podle RVP ZV pro vzdělávací oblast Člověk a jeho svět je minimálně 12 hodin. RVP ZV tak nechává školám možnost zvolit vyšší časovou dotaci pro konkrétní vzdělávací oblast. V Lanškrounských školách je různá jak časová dotace, tak pojmenování předmětů uvedené vzdělávací oblasti. ZŠ A. Jiráska má v učebním plánu od 1. do 5. ročníku vyučovací předmět náš svět. Časová dotace tvoří celkem 13 hodin. ZŠ Dobrovského má shodnou časovou dotaci, ale má předměty rozděleny podle ročníků na prvouku od 1. do 3. ročníku a dále vlastivědu a přírodopis od 4. do 5. ročníku. ZŠ B. Smetany má výrazně vyšší časovou dotaci, a to o 3 hodiny více, než požaduje RVP ZV. Rozdělení časové dotace v uvedených ročnících na jednotlivých školách je patrno z tabulky níže. Tab. 2 – Časová dotace vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět podle ŠVP uvedených škol 111

Vzdělávací

Škola

Předmět

1.

2.

3.

4.

5.

ročník

ročník

ročník

ročník

ročník

Náš svět

2

2

2

3

4

13

Prvouka

2

2

2

0

0

13

0

0

0

2

2

Přírodověda

0

0

0

1

2

Prvouka

2

2

3

0

0

Vlastivěda

2

2

Přírodověda

2

2

oblast Člověk jeho svět

a ZŠ A.Jiráska ZŠ

Dobrovského Vlastivěda ZŠ Smetany

110 111

B.

Zdroj vlastní, informace vyplynuly z textu v kap. 7.1.1. Zdroj vlastní, kompilace časových dotací vybraných ŠVP.

41

Celkem

15

V druhé části výzkumu byly respondentkami rozhovorů třídní učitelky konkrétních ročníků oslovených škol, které s výzkumem souhlasily. Na ZŠ A. Jiráska i na ZŠ Smetany to byly 5. A a 5. B, tedy dohromady čtyři třídy, jejich bližší charakteristika je uvedena níže. Jelikož záměrný výzkumný vzorek tvořily 4 třídy,

Obr. 10 – Design výzkumu112

jednalo se tedy implikačně o 4 vybrané učitelky – Hanu, Jarmilu, Markétu a Věru. Všechny učitelky mají uvedený ročník po celou dobu jejich školní docházky na první stupeň, tedy od 1. ročníku. Někteří žáci však přistoupili do třídy v průběhu, nelze proto jednoznačně říci, že každá učitelka učí své žáky již pět let. Tab. 3 – Údaje o respondentkách rozhovorů113

Jméno

Aprobace

Škola, třída

Věk

učitelky

Délka

Bydliště

učitelské

Lanškrouně

v Zájmy

praxe Hana

Učitelství pro 1. ZŠ AJ, 5. B.

55

30

Ano

Sport

55

31

Původně

Skauting

stupeň ZŠ Jarmila

Učitelství pro 1. ZŠ AJ 5. A. stupeň ZŠ

z okolní vesnice, ale zhruba 30 let již v Lanškrouně

Markéta

Učitelství pro 1. ZŠ BS, 5. B

45

20

Ano

Sport

55

31

Ano

Mineralogie

stupeň ZŠ Věra

Učitelství pro 1. ZŠ BS, 5. A stupeň ZŠ

V poslední části výzkumu byli respondenty žáci pátých ročníků vybraných ZŠ, které souhlasily s výzkumem. Jednalo se tedy pouze o dvě školy – ZŠ A. Jiráska a ZŠ B. Smetany. Výzkumný vzorek je určen z výsledků vlastního nástroje sběru dat. Soubor respondentů tvořilo celkově 78 žáků. Vzorek byl relativně

Obr. 11 – Design výzkumu114

genderově vyvážený, výzkumu se zúčastnilo 40 chlapů (51 %) a 38 dívek (49%). Průměrný věk dotazovaných byl 10,9 let. Více než polovina respondentů byla přímo z Lanškrouna, konkrétně 65 %, zbytek pak pocházel z vesnic v okolí. 112

Zdroj autor. Zdroj autor, informace uvedené v tabulce byly zjištěny během rozhovorů. 114 Zdroj autor. 113

42

Tab. 3 – Údaje o respondentech vlastního výzkumného nástroje sběru dat 115

Údaje o žácích

Četnost

Údaje převedené na procenta

Pohlaví Věk

Bydliště

Dívka

38

49%

Chlapec

40

51%

10

11

14%

11

61

78%

12

6

8%

Lanškroun

51

65%

Okolní vesnice

27

35%

7.1.2 Technika sběru dat Data pro potřeby výzkumu byla sbírána podle předem naplánovaného

1. Metodologie výzkumu

schématu (viz graf). Jako první byla provedena obsahová analýza ŠVP na základě poskytnutých materiálů škol v elektronické podobě přímo

2. Výběr výzkumného vzorku

od ředitelů škol. U ZŠ Dobrovského byl použit ŠVP ZV zveřejněný na jejich webových stránkách.116 Více je technika sběru dat uvedené

3. Obsahová analýza ŠVP

metody rozebrána v kap. 9. Svolení k rozhovoru a následné domluvení jejich termínů bylo domluveno individuálně s každou respondentkou po předchozím povolení

ředitele

školy.

Rozhovory byly

pořízeny s každou

respondentkou individuálně v čase po vyučování a probíhaly ve třídě,

4. Rozhovory s učitelkami 5. Povědomí žáků o místě, kde žijí 6. Diskuze výsledků

kde nebyl nikdo další přítomen. Respondentky byly seznámeny s důvody, délkou, tématem, cílem, výzkumnou metodou a etikou výzkumného šetření. Provedené rozhovory byly se souhlasem dotazovaných nahrávány na mobilní telefon. Vlastní výzkumný nástroj sběru dat byl proveden ke konci školního roku v předem domluvenou vyučovací hodinu. Jednalo se o rozmezí konce května a začátku června roku 2015. U vyplňování vlastního výzkumného nástroje sběru dat byl žákům vysvětlen jeho účel – pro potřeby diplomové práce. Následně rozdán nástroj sběru dat, zatím bez mapy, každému žákovi s jeho příslušným konkrétním číslem. Po vyplnění žák obdržel druhou část se stejným číslem – mapu. U všech sběrů dat jsem byla osobně přítomna a prováděla je samostatně.

115

Zdroj autor, údaje vyplývají z dotazníkové části. ZŠ Dobrovského. Školní vzdělávací program [online]. Lanškroun, 2016 [cit. 2016-03-14]. Dostupné z: http://www.zslado.cz/index.php/o-nas/skolni-dokumenty/svp. 116

43

8. Obsahová analýza ŠVP základních škol v Lanškrouně Školní vzdělávací programy byly zkoumány obsahovou analýzou a dále konfrontovány s RVP ZV. Cílem bylo určit zakotvení regionální výuky v konkrétních ŠVP a zodpovědět tak první výzkumnou

otázku:

Jak

je

vymezena

regionální

výuka

v konkrétních ŠVP? Klasickou metodou studia dokumentů je

1. Metodologie výzkumu

2. Výběr výzkumného vzorku 3. Obsahová analýza ŠVP

obsahová analýza, jež slouží k objektivnímu systematickému a 4. Rozhovory s učitelkami

kvantitativnímu popisu zjevného obsahu jakéhokoliv sdělení.117 Zde byla použita konkrétně obsahová analýza vnitřních znaků dokumentu, tedy

obsahu.118

Základem

obsahové

analýzy

je

konstrukce

5. Povědomí žáků o místě, kde žijí

analytických kategorií, ve kterých jsou vyhledávány znaky a zjišťována frekvence jejich výskytu. Základním souborem textů byly ŠVP všech lanškrounských ZŠ. Pro zjištění četnosti a obsahu

6. Diskuze výsledků

Graf 2 – Design výzkumu119

výskytu námětu regionální výuky byly jednotkami analýzy slova a slovní spojení ve všech tvarech vycházející z pojmů používaných RVP ZV: -

region

-

místní

-

místo, kde žijeme

-

nejbližší okolí

-

okolí školy

-

obec

Tyto jednotky se poté složily do kategorií vzdělávacích oblastí. Vyloučeny byly položky vztahující se k jiným územním celkům, regionům, než k místu bydliště (kraje, ... ). V obsahové analýze se celý komunikát rozloží na jednotlivá slova, která se skládají do připravených kategorií, jež bývají vytvořeny na syntaktickém základě. 120 Kategorie v obsahové analýze ŠVP byly určeny podle výše uvedené charakteristiky města Lanškroun,

117

BERELSON, Bernard 1952. Content Analysis in Communication Research. Glencoe, IL: Free Press Podle posuzovacích kriterií v publikaci MIOVSKÝ, Michal. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Vyd. 1. Praha: Grada, 2006, 332 s. ISBN 80-247-1362-4. 119 Zdroj autor. 120 SKUTIL, Martin. Základy pedagogicko-psychologického výzkumu pro studenty učitelství. Vyd. 1. Praha: Portál, 2011, str. 98. ISBN 978-80-7367-778-7. 118

44

viz kap. 5, s přidanými kategoriemi týkajícími se obecně charakteristiky regionální výuky a zaměření na budování postojů žáků k regionu. 1. Charakteristika regionální výuky – týká se obecně cílů, kompetencí, obsahového, časového a organizačního vymezení předmětu uvedeného regionu. 2. Historie regionu – vše, co se vztahuje k regionu z jeho historické charakteristiky, patří sem zejména data a události ovlivňující vývoj regionu, ale také dřívější název města, báje a pověsti, tradice a zvyky regionu aj. Patří sem i informace o rodácích a památkách, ale uvedené kategorie byly vyhrazeny jako samostatné, rodáci byli propojeni se současnými osobnostmi a památky pro lepší určení také zvoleny jako samostatná kategorie. 3. Socioekonomická situace regionu – do této kategorie patří současný stav města z pohledu průmyslu, zemědělství, služeb a obyvatelstva. Dále i administrativní uspořádání obce, otázky trvale udržitelného rozvoje, kulturní akce v regionu aj. 4. Geografie regionu – charakteristika regionu, která zahrnuje především charakteristiku krajinné sféry. Jedná se například o nejvyšší a nejnižší místa, začlenění do geomorfologických celků, členění ekosystémů regionu, uvedení fauny a flóry typické pro region, ale také o uspořádání obce – ulice, městské části, okolní města, dopravní dostupnost atd. 5. Známí rodáci a osobnosti regionu – lidé, kteří byli a jsou z jakéhokoli hlediska pro region významní a veřejností považováni za známé. 6. Památky regionu – vymezení nejznámějších míst, která jsou spjatá s regionem a mají historickou hodnotu. 7. Postoje žáků – jak učivo ovlivní postoje žáků k regionu, ve kterém žijí. Data z jednotlivých ŠVP byla přepsána pro názornost do tabulky níže. Šedá pole v tabulkách se týkají obecného popisu regionální výuky, nevyskytují se tedy v konkrétním vyučovacím předmětu. Dvě školy mají ŠVP rozdělený podle názvu předmětů, třetí škola (ZŠ B. Smetany) jej vymezuje pomocí tematického okruhu. Bílá pole v tabulce nemají žádný speciální význam, pouze umožňují umístění obsahově podobných výskytů na jednom řádku. Nejprve jsou uvedeny obecné rysy regionální výuky ve vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět, poté následuje druhá tabulka, ve které jsou vypsány údaje ze zbývajících částí ŠVP lanškrounských základních škol. 45

Tab. 4 - Údaje z ŠVP lanškrounských ZŠ týkající se regionální výuky ve vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět 121:

Kategorie

Vyučovací

ZŠ A. Jiráska

předmět:

ZŠ Dobrovského

Vyučovací

Tematický

ZŠ B. Smetany

předmět:

1. Obecné rysy

1. Místo, kde žijeme – důraz je

1. Místo, kde žijeme – důraz je

1.

regionální

kladen na praktické poznávání

kladen na praktické poznávání

s nejvýznamnějšími osobnostmi

výuky

místních

a

místních a regionálních

a

skutečností

a

regionálních na

utváření

přímých zkušeností žáků

skutečností

a

na

Seznamuje

okruh

událostmi

žáky

regionálních,

utváření

národních a evropských dějin,

přímých zkušeností žáků (např.

integruje poznatky, dovednosti a

v dopravní výchově)

zkušenosti

z

vyučování

a

osobního života žáků s dalšími informacemi z tisku, rozhlasu, televize, uvádí je do souvislostí a v potřebné míře zobecňuje. 2. orientace ve světě informací

2. k orientaci ve světě informací

2. V tematickém okruhu Místo,

časové a místní propojování

(časové a místní propojování

kde žijeme se žáci učí na

historických,

historických, zeměpisných a

základě poznávání nejbližšího

kulturních informací)

okolí, vztahů a souvislostí v

zeměpisných

kulturních informací

a

něm chápat organizaci života v rodině, ve škole, v obci. 3. praktické poznávání místních

3. Důraz je kladen na, praktické

regionálních skutečností

poznávání

místních

a

regionálních skutečností a na utváření žáků.

121

Zdroj autor, údaje sestaveny na základě obsahové analýzy ŠVP vybraných škol.

46

přímých

zkušeností

Vzdělávání v předmětu prvouka

4. Nezanedbatelná část výuky

vede

probíhá mimo budovu školy – v

k

poznávání

sebe

i

nejbližšího okolí

blízkém okolí školy, v různých částech obce.

2. Historie

3.

oček.

regionu

významné

výstup: události

Pojmenuje

NS

regionu,

4. Oček. výstup: zná některé

Prv

lidové místní zvyky a tradice

5. oček.výstup: vyhledá typické

MkŽ

regionální zvláštnosti přírody,

vypravuje některé pověsti nebo

osídlení, hospodářství a kultury,

báje spojené místem, ve kterém

jednoduchým

žijí

posoudí

způsobem

jejich

význam

z

hlediska

přírodního,

historického,

politického,

správního a vlastnického 5. Oček. výstup zná základní

4. oček. výstup:: Rozeznává

Prv

6. oček. výstup: interpretuje

údaje z historie a současnosti

některé pověsti nebo báje spjaté

obce

s místem, v němž žije 7. výstup: rozeznává současné a

NS

současné a minulé a orientuje se

minulé a orientuje se v hlavních

v hlavních reáliích minulosti a

reáliích minulosti a současnosti

současnosti

naší

naší

vlasti

s

využitím regionálních specifik 5. oček. výstup:: Srovnává a

vlasti

s

LČ

využitím

regionálních specifik 8. výstup: srovnává a hodnotí na

NS

hodnotí na vybraných ukázkách

vybraných

způsob života a práce předků na

života a práce předků na našem

našem území v minulosti a

území v minulosti a současnosti

současnosti

s

s

LČ

využitím

regionálních specifik

využitím

specifik

47

ukázkách

způsob

regionálních

LČ

6. učivo: Kultura a historie

9. učivo: minulost a současnost

NS

našeho města

MkŽ

obce (města) 10. Učivo: báje, mýty, pověsti –

LČ

minulost kraje a předků, domov, vlast, rodný kraj

3.

6. oček. výstup: orientuje se v

Socioekonomick

síti

á situace

nejbližším okolí

obchodů

a

služeb

Prv

v

11.

oček.

výstup:

vyhledá

MkŽ

typické regionální zvláštnosti přírody, osídlení, hospodářství a kultury, jednoduchým způsobem

regionu

posoudí

jejich

význam

z

hlediska

přírodního,

historického,

politického,

správního a vlastnického 7. učivo: Název obce, město a okolí,

významné

12. učivo: významné události

NS

instituce,

LČ

regionu

významná místa 8. učivo: Naše obec

NS 7. Učivo: Místní krajina

4. Geografie

Prv

13.

V

tematickém

Rozmanitost

regionu

okruhu

přírody

žáci

poznávají velkou rozmanitost i proměnlivost

živé

i

neživé

přírody nejbližšího okolí jejich života 9. oček. výstup: Vyznačí v jednoduchém plánu města místo

NS

8.oček. výstup: orientuje se v plánku obce

Prv

14 . oček. výstup: vyznačí v jednoduchém plánu místo svého

48

MkŽ

svého bydliště a školy, cestu na

bydliště a školy, cestu na určené

vyznačené místo a rozliší možná

místo a rozliší možná nebezpečí

nebezpečí v nejbližším okolí

v nejbližším okolí 9. Oček. výstup učí se vyznačit v

Př

jednoduchém plánu obce místo bydliště, školy, cestu na určené místo 10. oček. výstup: začlení svou

NS

10. Oček. výstup: orientuje se v

Prv

15. oček. výstup: začlení svou

obec (město) do příslušného

místě svého bydliště, v okolí

obec (město) do příslušného

kraje a obslužného centra ČR,

školy, v místní krajině, začlení

kraje a obslužného centra ČR,

pozoruje a popíše změny v

svou obec do příslušného kraje

pozoruje a popíše změny v

nejbližším okolí, obci (městě)

ČR

nejbližším okolí, obci (městě)

11.

oček.

výstup:

Vyhledá

NS

11. Oček. výstup: umí vyprávět

Prv

16 .oček.výstup: vyhledá typické

typické regionální zvláštnosti

o svém domově, bydlišti a okolí

regionální zvláštnosti přírody,

přírody

– les, pole, potok apod.

osídlení, hospodářství a kultury, jednoduchým posoudí

jejich

MkŽ

MkŽ

způsobem význam

z

hlediska

přírodního,

historického,

politického,

správního a vlastnického 12.

oček.

základní

výstup::

Zkoumá

společenstva

NS

ve

12.

Učivo:

okolní

krajina

Prv

(rozšíření rostlin a živočichů,

vybraných lokalitách regionů

přírodní zajímavosti v okolí domu)

13 .učivo: škola –okolí školy

NS

49

17. učivo: škola –okolí školy

MkŽ

18. učivo: místní krajina – její

MkŽ

části, poloha v krajině 14. učivo: -

Okolí města

osobnosti některé rodáky spojené místem,

regionu 6.

MkŽ

20. výstup: pojmenuje některé

LČ

NS

5. Známí rodáci 15. oček. výstup:: Pojmenuje NS a

19. učivo: dopravní síť obce

rodáky regionu

ve kterém žijí 13. Učivo: Regionální památky

Památky

Prv

21. Proto je důležité, aby žáci mohli samostatně vyhledávat,

regionu

získávat a zkoumat informace z dostupných zdrojů, především pak od členů své rodiny i od lidí v nejbližším okolí, aby mohli společně navštěvovat památky 16. oček. výstup: Pojmenuje

14. oček. výstup: ví, kde je

22. výstup: pojmenuje kulturní

některé kulturní a historické

muzeum,

či historické památky regionu

památky spojené místem, ve

nádraží apod.

NS

divadlo,

radnice,

LČ

kterém žijí 23. učivo: význačné budovy

MkŽ

obce 24. učivo: regionální památky

50

LČ

25. Vzdělávací obsah předmětu

7. Postoje žáků

a převážně činnostní charakter výuky směřují zejména k tomu, aby

si

žáci

přirozeným

způsobem vytvořili kladný vztah ke své rodině, škole, obci, regionu a zemi a ve které žijí a současně, aby nabyli povědomí sounáležitosti

se

zeměmi

integrované Evropy a s jinými demokratickými zeměmi svět *LČ = Lidé a čas

MkŽ= Místo, kde žijeme

NS= Náš svět

Pr=Prvouka

Př=Přírodověda

Tab. 5 - Údaje z ŠVP lanškrounských ZŠ týkající se regionální výuky uvedené v ŠVP mimo vzdělávací oblast Člověk a jeho svět122:

kategorie

ZŠ A. Jiráska

Umístění v ŠVP

ZŠ Dobrovského

Umístění v

ZŠ B. Smetany

ŠVP

Umístění v ŠVP

1. Obecné rysy

Žáci citlivě vnímají své okolí,

Kompetence

Učíme žáky publikovat a

Kompetence

regionální výuky

aktivně se podílí na řešení

občanské

prezentovat

komunikativ

lokálních

ekologických

myšlenky

problémů.

své (školní

názory a časopis,

ní

místní tisk, web, počítačová prezentace ap.)

Žáci třídí komunální odpad a

Kompetence

Učitel využívá dostupných

spolupracují s ostatními při

občanské

nebo

zlepšování svého okolí.

122

vlastních

blízkých

Zdroj autor, údaje sestaveny na základě obsahové analýzy ŠVP vybraných škol.

51

materiálů

každodennímu

Český jazyk

životu žáků, tiskoviny volí přednostně z regionu školy. Při zadávání slohových prací a

výběru

témat

Český jazyk

literární

výchovy přihlíží k zájmům žáků a k aktuálním otázkám regionu.

Učivo: regionální lidový Hudební

2. Historie regionu

tanec 3. Socioekonomická

Výstup: prezentace v místním

Jazyk a

situace regionu

tisku

jazyková komunikace

4. Geografie regionu 5.

Známí

rodáci

a

osobnosti regionu 6. Památky regionu 7. Postoje žáků

52

výchova

Jak je patrné z tabulky výše, v rámci kvalitativního srovnání má nejvíce výskytů ZŠ B. Smetany, celkově 25. Zbývající dvě školy mají číslo podobné, ZŠ A. Jiráska 16 výskytů a ZŠ Dobrovského 14 výskytů. Samotný počet výskytů však není dostatečně vypovídající, proto je vhodné provést i kvalitativní kompilaci a komparaci. V rámci obecných rysů regionální výuky je shodný výskyt důrazu na praktické poznávání místních a regionálních skutečností a na utváření přímých zkušeností žáků. Regionální výchova vede k orientaci ve světě informací, kdy jde o časové a místní poznávání regionálních zkušeností, ZŠ Dobrovského ještě rozšiřuje charakteristiku o poznávání nejbližšího okolí a vztahů. Na jejich základě by pak měl žák chápat organizaci života v obci. Historie regionu se ve všech ŠVP týká nejen významných událostí v historii regionu, ale na těchto základních údajích staví při vyvozování učiva o životě, výtvorech a prácí předků obecně. Zabývá se kulturou a historií města obecně i interpretací místních pověstí a bájí. ZŠ B. Smetany má oproti ostatním školám více rozpracovaný popis očekávaných výstupů a učiva, ale obsahově se jedná o velmi podobné údaje. V oblasti socioekonomické situace regionu se ŠVP značně liší. Žáci ZŠ A. Jiráska se učí především o názvu obce, místních významných institucích a místech a také o obci obecně jako učivo pod názvem Naše obec. Žáci ZŠ B. Smetany se zaměřují především na orientaci v síti obchodů a služeb, tedy na praktické využití nabytých znalostí. ZŠ Dobrovského se naopak zabývá učivem významných událostí regionu. Poznávání rozmanitosti a proměnlivosti živé i neživé přírody nejbližšího okolí charakterizuje geografii regionu. K očekávaným výstupům a učivu pak patří znalosti o místní krajině, dovednost pracovat s jednoduchým plánem města – zejména vyznačit cestu z domova do školy, začlenění obce do příslušného kraje, zkoumání základních společenstev vybraného regionu a okolí školy a města obecně. Známé rodáky a osobnosti uvádí ve svém ŠVP pouze ZŠ A. Jiráska a ZŠ B. Smetany. Po detailním nastudování ŠVP ZŠ Dobrovského nebylo nalezeno žádné učivo či výstup, týkající se rodáků a osobností. Konkrétní památky regionu, které by žáci měli znát, vyjmenovává ZŠ Dobrovského, jedná se o muzeum, divadlo, radnici a nádraží. Divadlo v Lanškrouně sice není, ale mohl jím být myšlen sál na zámku. Ostatní ŠVP pouze vymezují obecně očekávaný výstup jako pojmenování některých kulturních a historických památek spojených s místem, kde žáci žijí. ZŠ B. Smetany dále uvádí i prameny poznání jako vyhledávání a získávání informací z různých zdrojů, především pak od členů rodiny a lidí v nejbližším okolí. Na postoje žáků o místě, kde žijí, se zaměřuje pouze ŠVP ZŠ B. Smetany, který se snaží o budování kladného vztahu žáků k místu. 53

Mimo vzdělávací oblast Člověk a jeho svět se v uvedených ŠVP regionální tematika téměř nikde nevyskytuje. Pouze se o ní píše v rámci rozvoje kompetencí a v rámci využití místního tisku. V ŠVP ZŠ Dobrovského se nevyskytuje vůbec nikde kromě vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět. Na základě obsahové analýzy

ŠVP lanškrounských škol odpovídají kategorie 2–6

tematickým oborům: Místo, kde žijeme a Lidé a čas, u ZŠ A. Jiráska i shodně explicitně pojmenovány. Což se shoduje s analýzou RVP ZV uvedené v 3. kapitole. Uvedené charakteristiky, výstupy a učivo v obou uvedených ŠVP také korespondují s požadavky RVP ZV. Není povinností uvádět dopodrobna konkrétní učivo, které žáci mají znát, ale například u výstupu „žák pojmenuje některé rodáky regionu“ by bylo vhodné uvést i které. Zůstává tak subjektivně dané učitelem, co své žáky naučí, což RVP umožňuje. Z toho ale vyplývá složitost ověření očekávaných výstupů v prvním i druhém období. Pro zjištění konkrétního obsahu regionálního vyučování budou provedeny v další kapitole rozhovory s učiteli na prvním stupni.

54

9. Rozhovory s učiteli o regionální výuce Rozhovor neboli interview je metoda, při níž tazatel klade

1. Metodologie výzkumu

otázky respondentovi za účelem získání dat. Pro účely práce byl vybrán strukturovaný rozhovor, „smyslem strukturovaného rozhovoru

2. Výběr výzkumného vzorku

je získání odpovědí na předem připravený soubor otázek. Protože nejde o diagnostický rozhovor, který se týká konkrétního jedince, ale o

3. Obsahová analýza ŠVP

výzkumný rozhovor, realizujeme jej při použití stejných otázek pro celý 4. Rozhovory s učitelkami

soubor respondentů, na něž je výzkum zaměřen."123 Cílem rozhovoru bylo zjištění konkrétního obsahu učiva o regionální tematice na daných školách, jak je vymezován region podle vybraných učitelek

5. Povědomí žáků o místě, kde žijí

a jaké jsou jejich postoje k uvedenému tématu.124 Výzkumný vzorek tvořily třídní učitelky pátých ročníků, více viz kap. 7. 3. Rozhovory probíhaly individuálně v přímém kontaktu s dotazovanými.

6. Diskuze výsledků

Graf 3 – Design výzkumu125

Otázky byly respondentkám kladeny jednotlivě a jejich odpovědi byly nahrávány na mobilní telefon. Základní výzkumnou otázkou je: ZVO: Jaký je konkrétní obsah regionálního učiva na Lanškrounsku? Na kterou navazují specifické výzkumné otázky, které jsou určeny podle kategorií v předcházející kapitole. Tedy otázky zjišťující konkrétní učivo v jednotlivých oblastech. SVO1: Jaké jsou obecné rysy regionální výuky v Lanškrouně? SVO2: Co považují dané učitelky za konkrétní učivo týkající se historie regionu? SVO3: Co považují dané učitelky za konkrétní učivo týkající se socioekonomické situace regionu? SVO4: Co považují dané učitelky za konkrétní učivo týkající se geografie regionu? 123

PELIKÁN, Jiří. Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. 2., nezměn. vyd. Praha: Karolinum, 2011, str. 11. ISBN 978-80-246-1916-3. 124 Postup výzkumu je vytvořen podle publikace ŠVAŘÍČEK, Roman a Klára ŠEĎOVÁ. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Vyd. 2. Praha: Portál, 2014, 377 s. ISBN 978-80-262-0644-6. 125 Zdroj autor.

55

SVO5: Co považují dané učitelky za konkrétní učivo týkající se známých rodáků a osobností regionu? SVO6: Co považují dané učitelky za konkrétní učivo týkající se památek regionu? SVO7: Jaké jsou postoje žáků podle učitele k regionální výuce? SVO8: Jaký je postoj učitele k regionální výuce? Na základě stanovených výzkumných otázek pak je specifikován obsah zaměření jednotlivých otázek v návaznosti na RVP ZV, ŠVP a teoretické báze v této práci. Ke každé specifické výzkumné otázce přísluší několik konkrétních tazatelských otázek, které budou použity pro strukturovaný rozhovor. Otázky se snaží získat přínosné a obsahově vypovídající odpovědi. Konkrétní otázky jsou sestaveny v takové formě, která se používá v běžné komunikaci mezi lidmi. Tedy tak, aby byly pro respondentky srozumitelné. Otázky dále byly sestaveny tak, aby délka rozhovoru nepřesáhla 45 minut,126 tedy předem domluvenou dobu s respondentkami.

8. 1 Tazatelské otázky Tazatelské otázky byly určeny k zjištění odpovědí na specifické výzkumné otázky. SVO1: Jaké jsou obecné rysy regionální výuky v Lanškrouně? 1. Kdy se s žáky poprvé věnujete regionální výuce? 2. Plníte učební úlohy v učebnici nebo si vytváříte svoje? 3. Máte zpracovanou regionální učebnici? 4. Máte zpracovaný regionální kabinet? 5. Máte zpracované regionální portfolio? 6. Chodíte do míst, o kterých se učíte? 7. Vymezujete region Lanškrounsko? Jak? SVO2: Co považují dané učitelky za konkrétní učivo týkající se historie regionu? 8. Co se žáci učí o historii Lanškrouna? 9. Jaké se učíte pověsti a báje? 10. Jaké se učíte události? SVO3: Co považují dané učitelky za konkrétní učivo týkající se socioekonomické situace regionu? 11. Co se vše děti naučí o obyvatelstvu Lanškrouna? 126

Délka běžné vyučovací hodiny.

56

12. Jaký uvádíte počet obyvatel? 13. Jaké uvádíte složení obyvatelstva v Lanškrouně? 14. Co se učíte o průmyslu, zemědělství a službách na Lanškrounsku? 15. Co se učíte o územní samosprávě? 16. Jaké současné akce v regionu děti znají? SVO4: Co považují dané učitelky za konkrétní učivo týkající se geografie regionu? 17. Které přírodní zajímavosti se učíte? 18. Učíte se, co je to poldr? 19. Učíte se o Sázavském údolí? Jakým způsobem? 20. Učíte se o rybnících? Jakým způsobem? 21. Co si říkáte o životním prostředí obce? 22. Učíte se o chráněných rostlinách a živočiších na Lanškrounsku? SVO5: Co považují dané učitelky za konkrétní učivo týkající se známých rodáků a osobností regionu? 23. Jaké rodáky se učíte? 24. Jaké současné osobnosti Lanškrounska si jmenujete? SVO6: Co považují dané učitelky za konkrétní učivo týkající se památek regionu? 25. O jakých památkách se učíte? 26. Co si uvádíte k současné architektuře? SVO7: Jaké jsou postoje žáků podle učitele k regionální výuce? 27. Myslíte si, že se děti zajímají o svůj region? Jak? SVO8: Jaký je postoj učitele k regionální výuce? 28. Jak vy osobně vnímáte učivo o regionální tématice? 29. Jaký k němu máte vztah? 30. Proč je podle vás důležité, aby děti znaly svůj region?

8. 2 Odpovědi učitelek Rozhovory byly provedeny ve dnech 28. 3. – 10. 4. 2015 v délce trvání do 45 minut. Všechny rozhovory byly provedeny ve školní třídě nebo sborovně, v době kdy měly respondentky buď volnou vyučovací hodinu či po skončení vyučování. U rozhovoru nebyl nikdo jiný přítomen. Rozhovory byly nahrávány a poté přepsány doslovně – viz příloha. Pro potřeby práce byly ale tazatelské otázky níže zkompilovány jako odpověď na tazatelskou otázku.

57

Odpovědi na výzkumné otázky vztahující se k ZVO: Jaký je konkrétní obsah regionálního učiva na Lanškrounsku? SVO1: Jaké jsou obecné rysy regionální výuky v Lanškrouně? Jarmila (55)127 se regionální výchově věnuje od první třídy v rámci téma domov a nejbližší okolí. Nejvíce se tato tematika ale probírá v první polovině třetí třídy, což je podle ní stále pro děti poněkud abstraktní. V dalších ročnících se na regionální výuku naráží jen okrajově. Např. v přírodovědě – pokud se probírá téma ekosystém rybník, chodí na procházku k rybníku a vše si ukazují. Nebo v páté třídě se v rámci krajů probírá Pardubický kraj a zde se znovu mluví o Lanškrounu. Jarmila využívá jak učebnici, tak má k tématu region Lanškrounska vytvořené svoje materiály v regionálním portfoliu, která nazývá „složky o Lanškrounsku“. Některé používá delší dobu a některé aktualizuje. Čerpá z publikace Vlastivědy Lanškrounska128, kde jsou dobré obrázkové materiály a užitečné informace, dále pracuje s materiály z infocentra. V odpovědi na otázku o regionální učebnici se podivila, že žádnou nemá a ani neví, jestli někdo něco takového pro Lanškroun má. Pokud se učí o místu, které jsou schopni navštívit, navštíví ho. Prošli si lanškrounské rybníky, Zámeček u Rudoltic i s podzemím a Sázavské údolí, kde rýžovali granáty. Region Lanškrounsko si vymezili tento školní rok v rámci tématu Pardubického kraje. Říkali si, že kraj býval rozdělen na okresy, ale nyní je na obce s rozšířenou působností. Vyhledávali, jaké obce patří pod obec Lanškroun. K současným společenským událostem děti řadí Kopu, Majáles a Masopust. Hana (55) se také věnuje regionální výuce od první třídy a každým rokem znalosti dětí prohlubuje. Pracuje s učebnicí, ale snaží se informace doplňovat, aby byly co nejvýstižnější vzhledem k regionu. Vede si regionální portfolio. Snaží se vytvářet zajímavé pracovní listy a ty si uchovávat pro každý ročník. S dětmi chodí na procházky na místa, o kterých se učí. Se svou třídou byla na místech jako Eduardův pramen, Zámeček, Lázek a po okolích vesnicích. Region Lanškrounsko vymezuje jako okruh kolem 10 km od Lanškrouna. Především se pak o společenských událostech baví, když právě probíhají. Po KOPĚ si nosí do školy diplomy a medaile, kdo kolik ušel kilometrů a pak zmiňuje Majáles, Masopust či Běh do vrchu.

127

Věk učitele. BABORÁK, Zdeněk. Krajem koruny země: vlastivěda Lanškrounska. Lanškroun: Město Lanškroun, 2002, str. 256 ISBN 80-238-9081-6. 128

58

Markéta (45) se s dětmi věnuje regionální výuce od první třídy, nejprve probírají školu a její okolí a objevují ji skrze procházky. Ve druhé třídě, v prvouce, se věnují městu a zároveň se jdou projít na náměstí. Ve třetí třídě vytvářejí mapu města a vyznačují na ní trasu do školy. Jdou na radnici a pracují s pracovními listy a omalovánkami. Ve čtvrté třídě se věnují dále městu, světovým stranám. Chodí na vycházky do okolí a vše se snaží probrat hravou formou. Vytvářeli například projekt Rybník. Byli si projít soustavu rybníků a pozorovali živočichy kolem, dále zjišťovali, jak rybníky vznikají. U Slunečního rybníku spojili projekt s dějepisným výkladem, během kterého stavěli pravěké chýše.

Druhý den malovali velkou mapu, kde

zaznačili, kde všude byli a jaké rybníky viděli. Cestou se zastavovali na několika vyhlídkách, kde si ukazovali, co mohou vidět. Markéta se snaží, jakmile je venku hezké počasí, vzít žáky na procházku ven. V její třídě je více jak polovina dětí dojíždějících z okolních vesnic. Pracuje s učebnicí, ale pokud se jí nějaká úloha nelíbí, vymýšlí si své vlastní. Regionální učebnici, portfolio ani kabinet si nevytváří. Lanškrounsko vymezuje jako „mé rodné město a jeho okolí" či u dojíždějících jako „město, kam chodím do školy a jeho okolí". O událostech se baví zrovna, když jsou – Májáles, KOPA, Masopust, Adventní trhy a další.

Věra (55) se zaměřuje nejvíce ve vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět na živou a neživou přírodu. Zejména pak na rostliny a nerosty. S tím se snaží propojovat i regionální výuku. Od první třídy se snaží poznávat s dětmi rostliny, které rostou u jejich domovů. Postupem času k tomu přidávají i horniny. Je v tomto s dětmi úspěšná, vyhrávají spoustu soutěží. Regionální výuce se věnuje také od první třídy, chodí se třídou po nejbližším okolí – chodí vždy tu stejnou trasu, ale rok od roku se prodlužuje. Například chodí každý rok kolem náměstí, kde obejdou důležité památky. Ve třetí třídě navštěvují muzeum – s průvodcem. Ve čtvrté třídě chodí naučnou trasu kolem lanškrounských rybníků, kde se u každé cedule zastaví a povídají si u ní. Pracuje zejména s učebnicí a pracovními sešity nebo si děti mohou donést materiály z infocentra. Regionální učebnici, portfolio ani kabinet si nevytváří. Žáci se velmi zajímají o pověsti Lanškrounska. Proto, když si četli pověsti, šli společně najít dané místo. Ve třídě je hodně dojíždějících dětí, proto za region Lanškrounsko považují 10 obcí – ze kterých pochází děti. Ti vypracovávají úkoly jak o Lanškrouně, tak o jejich vesnici. O událostech se také baví, když aktuálně probíhají. Největší je KOPA, o té si povídají asi nejčastěji. 59

SVO2: Co považují dané učitelky za konkrétní učivo týkající se historie regionu? Jarmila: Věnují se hodně pověstem, ví, že děti určitě znají pověsti O Hadovi s korunou a O oběšenci u rybníka, o kterých se letošní školní rok bavili. Ale o historii města se moc nezmiňují, jen o vyhoření zámečku a třicetileté válce. Hana: Čtou si pověsti v průběhu celého prvního stupně, nedokáže však specifikovat, které žáci znají. Historickým událostem Lanškrounska se nevěnují.. Markéta: Pověsti děti prý hodně baví, a tak se jim věnuje často, čerpá z publikace Pověsti Lanškrounska129, nejvíce děti baví pověsti čarodějnické a o čertech. Dále pak Správce Rieder a Pes s krvavýma očima. Historickým událostem Lanškrounska se nevěnují. Věra: Učí se o první písemné zmínce, o vyhoření zámečku a o válkách – třicetileté, první a druhé světové válce na Lanškrounsku. SVO3: Co považují dané učitelky za konkrétní učivo týkající se socioekonomické situace regionu? Jarmila: Počet obyvatel si uvádějí 10 tisíc, složení nijak nerozlišují. Velmi často se zabývají firmami na Lanškrounsku, jednak z důvodu, že většinou zaměstnávají rodiče a za druhé, protože je dětem hodně nejasné, co firmy dělají. Děti pouze vyjmenují, jaké firmy ve městě jsou. Proto si říkají třeba, kde rodiče pracují a co tam dělají. Ale i tak je pro ně například firma vyrábějící mikročipy velmi abstraktní. U územní samosprávy vědí, že město řídí starosta a má k sobě pomocníky – zastupitelstvo. Byli se také na radnici podívat. Hana: Početobyvatel si uvádějí 10 tisíc a více se obyvatelstvem nezabývají. Vyjmenovávají si, jaké firmy jsou v Lanškrouně. Byli se podívat na radnici, jak funguje obecní úřad, a znají jméno starosty. Markéta: Počet si uvádí 10 tisíc. Když se baví se o různých národnostech, ukazují si tento fakt na případu Lanškrouna. Jestli znají někoho jiného s odlišnou barvou pleti či z jiné země. Okrajově se baví o firmách ve městě, znají pouze tu, která je vedle školy – SOMA a firmu, která zaměstnává většinu rodičů AVX, říkají si, že tyto firmy vyrábí

129

BOČEK, Petr. Pověsti Lanškrounska: přehled autorů a publikací, typologie pověstí s ukázkami. Vyd. 1. Lanškroun: Městské muzeum, 1997, 72 s.

60

„nějaké součástky“. Také byli na exkurzi v pekárně Sázava. Znají jméno lanškrounského starosty a jméno starosty své obce. Věra: Počet obyvatelstva uvádí jako 10 tisíc, o národnostním složení se baví obecně v rámci ČR, věd, že jsou menšiny – Vietnamci, Ukrajinci a Romové a že žijeme blízko polských hranic. O průmyslu se baví jen obecně a o firmách jen o těch, kde právě pracují rodiče žáků. Územní samosprávu neprobírá, jen jméno starosty Lanškrouna a obcí, ve kterých žijí žáci. SVO4: Co považují dané učitelky za konkrétní učivo týkající se geografie regionu? Jarmila: Nejvíce času věnují učivu o rybnících – názvy všech rybníků, ale myslí, že děti dokážou vyjmenovat tak 2–3 názvy. A Sázavskému údolí, že zde lze nalézt české granáty. Také se učí o bobrech u rybníka, údolí plném bledulí v Herborticích, památném stromu na Jiráskově náměstí a o ocúnech za rybníky. Životní prostředí obce zmiňují v kontextu třídění odpadů, účastnili se akce 72 hodin – ruku na to130, kde sbírali odpadky po městě a navštívili čističku odpadů. O poldru se neučí. Hana: Zmiňují se o rybnících a jejich názvech, dále o Sázavském údolí, že se zde dají najít české granáty a uváděli si, co je poldr, ale není si jistá, že si to všechny děti pamatují. Baví se o chráněných živočiších – bobrech a volavkách u rybníka. A také se účastnili projektu 72 hodin – ruku na to. Markéta: Říkali si, co je poldr, učí se názvy rybníků a o Sázavském údolí vědí, že se zde dají najít české granáty, ale jako třída tam společně nikdy nebyli. Chráněné živočichy a rostliny berou obecně. Vědí, že u rybníků žijí bobři a labutě a že chráněné rostliny se nesmějí trhat. O Lanškrounu se učí jako o horském městě a v rámci životního prostředí si spíše porovnávají, jak je v Lanškrouně a jiných městech. Například, kde se jim lépe dýchá, jestli v Lanškrouně nebo v Praze, a proč. Věra: Rybníky umí všechny vyjmenovat, o poldru se neučí a o Sázavském údolí jistě vědí, že tam mohou nalézt české granáty. U rybníků byli pozorovat bobry. O životním prostředí se učí obecně, nevztahují to na Lanškroun, ale na druhém stupni se chodí do čističky.

130

Více viz http://www.72hodin.cz

61

SVO5: Co považují dané učitelky za konkrétní učivo týkající se známých rodáků a osobností regionu? Jarmila: Rodáky si během prvního stupně ZŠ uvádějí Romana Šebrleho, kterého jistě všichni znají jako výborného sportovce. Dále Jindřicha Pravečka, jelikož je po něm pojmenovaná zdejší základní umělecká škola, Bóžu Modrého a z dřívějších Petra Jelita131 a Jana Marka Marci. Ze současných osobností znají faráře Czendlika. Hana vyjmenovala rodáky taxativně bez dalších komentářů. Rodáky si uvádějí Romana Šebrleho, Jindřicha Pravečka, Bóžu Modrého, Petra Jelita, Christiana Erxlebena132, Jana Marka Marci a Romana Šebrleho. Ze současných osobností znají faráře Czendlika. Markéta: Podle výpovědi učitelky si jmenují především Jana Marka Marci, po kterém je pojmenováno náměstí a považuje ho osobně za nejdůležitějšího rodáka v regionu. Ostatní známé rodáky a osobnosti si uvádějí jen okrajově. Věra: V době rozhovoru měli žáci na nástěnce materiály z infocentra o vybraných rodácích – Jindřich Praveček, Bóža Modrý, J. M. Marci a Roman Šebrle. Podle učitelky z důvodu, že pokud žáci chtějí, mohou si o rodácích přečíst více informací, než ona jim řekne ve výuce. SVO6: Co považují dané učitelky za konkrétní učivo týkající se památek regionu? Jarmila: Učí se zejména o významných památkách, kolem kterých žáci často chodí. Jedná se o Zámeček a jeho podzemí, které si byli i projít, dále Krčmu, kostely, budovu Gymnázia Lanškroun, radnice a zámek s muzeem a rodáky. Také se věnují současné architektuře, baví se, kde se co staví – nové sochy, domy atd. Hana: Podle učitelky se učí především o Gymnáziu Lanškroun, vzhledem k faktu, že se nachází velmi blízko jejich školy. Dále o zámečku, zámku, o všech kostelech v Lanškrouně, Krčmě a uvádějí si i Dům Piano, u kterého se ale více o jeho historii nezmiňují. Ze současnosti se baví o nových sochách umístěných v rámci Hlínafestu.133

131

Petr Bertholdův, řečený Jelito byl vysoký církevní hodnostář a diplomat doby Karla IV., biskup olomoucký. V Lanškrouně založil augustiniánský klášter. Více viz BABORÁK, Zdeněk. Krajem koruny země: vlastivěda Lanškrounska. Lanškroun: Město Lanškroun, 2002, str. 67. ISBN 80-238-9081-6. 132 Významný lanškrounský lékárník. Více o něm tamtéž, str. 125 133 Výtvarné sympozium Hlína fest pořádané městem Lanškroun. Podrobněji na www.hlinafest.cz.

62

Markéta: Paní učitelka uvedla, že se učí všechny památky v Lanškrouně, ale za dominantní považuje radnici a zámeček, o kterých se nejvíce baví a chodí tam i na prohlídky. O současné architektuře se nebaví. Věra uvedla strohým výčtem památky, o kterých se učí. Jedná se tedy o Dům Piano, kostely, Krčmu, Radnici, zámek a zámeček. O současné architektuře se podle učitelky ve třídě nebaví. SVO7: Jaké jsou postoje žáků podle učitele k regionální výuce? Podle Jarmily se děti cíleně o svůj region nezajímají, ale probíhá u nich důležitý proces: „Jo to vím, to znám, tam jsme byli." Vědí spíš, kde byly na dovolené, hlavně pokud to bylo v cizině. Jsou ale i rodiny, které dělají výlety v tuzemsku, učí tím svoje děti a ty mají hodně míst zmapovaných. Dle názoru Hany se děti zajímají nejen o region, ve kterém žijí, ale jsou pro ně lákavá i jiná místa. Zajímají se například o Prahu, líbí se jim její architektura a život v ní, ale také objevují, že v Lanškrouně je spousta hezkých míst. Při procházkách se děti často ptají, co je kolem nich. Příkladem může být absolvovaný lyžařský výcvik. Zde šli jeden den na Bukovou horu, kde je dobrý výhled po okolí. Neustále se vyptávali, kde co vidí. Markéta si myslí, že se děti o svůj region zajímají. Je důležité, aby děti měly osobní zkušenost s tím, o čem se učí, aby danou věc viděly nebo si na ni mohly sáhnout. Mnohdy se také na věci ptají, když jim není něco jasného. Velmi sledovaly nedávnou volbu starosty. Také je podle ní málo času na probírání regionální tematiky, ale jak sama říká, záleží na každé učitelce, jak dané učivo pojme. Záleží jen na ní, jestli se s dětmi půjdou po okolí projít, jestli udělají projekt anebo ne. Děti si zapamatují daleko více, když s danou věcí přijdou do styku, než když si o ní jen povídají. Říká, že co jiného by měly děti znát. Bydlí tady a jednou budou předávat informace svým dětem. Sama měla prý místní slepotu – rodiče jí nic neukazovali, musela si na vše přijít sama a ráda to předává dál. Na otázku, zda je pro žáky důležité, aby znali svůj region, Věra odpověděla: „No jistě, bez debat. Tady žiju, tady to musím vědět. Jednou se mi to může hodit v zaměstnání."

63

SVO8: Jaký je postoj učitele k regionální výuce? Vztah Jarmily k regionální tematice je pozitivní, vnímá Lanškroun jako svůj domov. Říká, že jí rukou prošla spousta dětí a jejich rodičů. Když člověk všechny zná, je to pro něho lepší. Důvod, proč by měly děti znát svůj region, je orientace. Děti si často nevšímají ani kudy jdou do školy a už vůbec neznají názvy ulic. A také uvědomění si, co tady vytvořili předci a že by si toho měly vážit. I pro dospělé je to mnohdy zajímavé, když se něco nového dozví. Regionální tematika je podle Hany přínosná, jelikož se děti dokážou lépe orientovat v Lanškrouně z toho důvodu, že mohou místa vidět, navštívit a nestojí to tolik prostředků. Jako zajímavost uvedla, že spousta dětí navštívila sice Prahu, ale nikdy nebyly v Pardubicích. Což je naše krajské město. Někteří nebyli ani v Litomyšli, která je od nás vzdálena cca 35 km. Podle Markéty by mohlo být na regionální výuku více času. Ráda je v Lanškrouně a vždy sem ráda vrací, vyhovuje jí to. Snaží se vštěpovat i do dětí, že se tady mají dobře a že je Lanškroun krásné město. Jí samotné se zde velmi líbí, ráda sportuje a Lanškroun jí k tomu dává velké možnosti. Říká, že některé děti mají rády velká města, ale že je to většinou časem přejde, že je to spíše pubertální boom a táhnou je nákupní střediska. Věra vnímá toto učivo jako něco co se „musí“, říká, že vše je nejlepší vyučovat drilem a především všechno učivo neustále opakovat. Regionální tematiku vnímá jako něco, co se musí zařadit, co se musí přidat, ale v rámci učiva se to nenachází. Není na to speciálně vyhrazený čas. Pokud se v učivu vyskytuje Pardubický kraj, probírají i Lanškroun. Více času ale na tuto problematiku není.

8.3 Dílčí závěr rozhovorů K zodpovězení základní výzkumné otázky rozhovorů „Jaký je konkrétní obsah regionálního učiva na Lanškrounsku?“ je tedy vhodné sumarizovat odpovědi učitelek. Odpovědi zůstávají rozčleněny do specifických otázek pro potřeby následující kapitoly 10, tedy tvorby vlastního výzkumného nástroje sběru dat.

64

SVO1: Jaké jsou obecné rysy regionální výuky v Lanškrouně? Region Lanškrounsko vymezují učitelky velmi různě, což odpovídá i samotnému definování pojmu region v kap. 1. Jedna učitelka vymezuje region Lanškrounsko přesně podle územní samosprávy, ostatní se baví o regionu Lanškrounska jako o okruhu do 10 km od Lanškrouna, jako o mém rodném městě a jeho okolí či o městě, kam chodím do školy a jeho okolí nebo jako o 10 obcích okolo Lanškrouna. Dále z uvedených výpovědí vyplývá, že se regionální výuce věnují všechny učitelky již od prvního ročníku ZŠ. Vyučování probíhá skrze přímé poznávání, kdy chodí do míst, o kterých se učí. Polovina dotazovaných učitelek si vytváří své výukové materiály a ukládá si je v podobě regionálního portfolia. Žádná z nich nemá vytvořenou regionální učebnici. SVO2: Co považují dané učitelky za konkrétní učivo týkající se historie regionu? Většina učitelek se věnuje pověstem Lanškrounska (O hadovi s korunkou, O oběšenci u rybníka, Správce Rieter aj.) a ze skutečných událostí se souhrnně zabývají vyhořením zámečku, třicetiletou, první a druhou světovou válkou v Lanškrouně. SVO3: Co považují dané učitelky za konkrétní učivo týkající se socioekonomické situace regionu? Shodně uvádějí učitelky počet obyvatel 10 tisíc, více se o obyvatelstvu Lanškrounska s dětmi cíleně nebaví. Spíše se zabývají firmami – respektive pouze jejich názvy. V oblasti územní samosprávy se učí jméno starosty a některé se chodí dívat na městský úřad, jak vypadá a funguje. SVO4: Co považují dané učitelky za konkrétní učivo týkající se geografie regionu? Učí se názvy rybníků, jak jdou za sebou. Někteří navštěvují či si jen povídají o Sázavském údolí a o možnosti nalezení českých granátů. Dále se souhrnně baví o dalších přírodních zajímavostech jako o výskytu bobrů, volavek a labutí u rybníka, bledulovém údolí v Herborticích a o památném stromu na Jiráskově náměstí. V rámci ochrany životního prostředí některé třídy navštěvují čističku či sbírají odpadky po městě.

65

SVO5: Co považují dané učitelky za konkrétní učivo týkající se známých rodáků a osobností regionu? Z rozhovorů vyplynuly tato jména: Roman Šebrle, Jindřich Praveček, Bóža Modrý, Petr Jelito, J. M. Marků a Zbigniew Czendlik. Jedná se o hromadný taxativní výčet z odpovědí učitelek, což znamená, že vyjmenované osobnosti jsou v Lanškrouně součástí výuky. Nelze však říci, že v každé třídě se přesně uvedená jména vyučují. SVO6: Co považují dané učitelky za konkrétní učivo týkající se památek regionu? Podobný smysl výčtu jako u osobností je i u památek. Žáci se tedy seznamují s památkami: Zámeček, zámek, Krčma, Gymnázium Lanškroun, kostely, radnice, muzeum, Stará lékárna a Dům Piano. SVO7: Jaké jsou postoje žáků podle učitele k regionální výuce? Souhrnně lze říci, že se žáci o svůj region nezajímají cíleně, ale proces získávání znalostí o regionu je spíše implicitní, doplněný učivem ze školy. Cíleně se spíše zajímají o známá místa. Avšak na druhou stranu se často děti ptají učitele, pokud něco okolo sebe vidí, co to je. SVO8: Jaký je postoj učitele k regionální výuce? Většina učitelek bere regionální výuku jako velmi přínosnou součást vyučování. Důvody uváděly jako zlepšení orientace ve městě, uvědomění si historické tradice, důraz na zajímavá místa v okolí. Pouze jedna učitelka vnímá regionální výuku jako „něco, co se musí“.

66

10. Povědomí žáků o místě, kde žijí Poslední část výzkumu, ryze kvantitativního zaměření, je 134

členěna dle Chrástkovy

doporučené metodologie. Uvedená kapitola

navazuje na předchozí kvalitativní šetření, vychází z výsledků

1. Metodologie výzkumu 2. Výběr výzkumného vzorku

obsahové analýzy ŠVP a z rozhovorů s učitelkami lanškrounských škol. Na základě zjištění je poté koncipován poslední krok výzkumu,

3. Obsahová analýza ŠVP

tedy ověření povědomí žáků o místě, kde žijí. Z textů ŠVP je možné určit očekávané výstupy a obecně specifikované učivo. Avšak nelze

4. Rozhovory s učitelkami

z něho stanovit konkrétní učivo, které si žáci mají v průběhu 1. stupně ZŠ osvojit. K tomuto účelu byly provedeny rozhovory s učitelkami

5. Povědomí žáků o místě, kde žijí

pátých ročníků vybraných škol. Z jejich odpovědí byl následně sestaven předpokládaný konkrétní obsah regionálního učiva. Již v předchozích kapitolách byl specifikován výzkumný vzorek.

6. Diskuze výsledků

Graf 4 – Design výzkumu135

Pro určení povědomí žáků o místě, kde žijí, je vhodné ověřovat znalosti u žáků, u kterých je zároveň možné ověřit očekávané výstupy v uvedeném období. Povědomí žáků tedy bylo ověřováno u žáků pátých ročníků na konci jejich docházky na první stupeň ZŠ. Zároveň je vhodné i porovnání výsledků ke konkrétním jevům a vlastnostem, jako je věk, bydliště atd., tedy závislé proměnné136 či okrajové zjištění postojové orientace žáků k místu, kde žijí. V kap. 6 byly zjištěny výsledky podobného testování v jiném regionu, kde výsledky v pretestech na znalosti žáků o regionu dosahovaly průměrných výsledků 22 % a 57 %, ve třetím výzkumu ze závěrů vyplynulo, že dojíždějící žáci měli lepší výsledky než žáci místní. Záměrem uvedené části výzkumu je zjistit, jaké mají žáci znalosti o svém regionu, odkud informace získávají a jaký mají vztah k místu, kde žijí. Hypotézy výzkumné části byly stanoveny na základě teoretické části této práce. Některé hypotézy se vztahují k již provedeným výzkumům, jiné vycházejí z odborných poznatků či vlastního úsudku. Níže jsou formulovány hypotézy pro uvedenou část výzkumu: H1: Žáci rozvíjejí své znalosti o regionu nejvíce skrze výuku ve škole. 134

CHRÁSKA, Miroslav. Metody pedagogického výzkumu: základy kvantitativního výzkumu. Vyd. 1. Praha: Grada, 2007, 265 s. ISBN 978-80-247-1369-4. 135 Zdroj autor. 136 Více viz Chráska, ref. 134, str. 16.

67

H2: Starší žáci dosahují lepších výsledků než žáci mladší. H3: Žáci jsou schopni vymezit důvody, proč je dobré znát místo, kde žijí. H4: Místní žáci dosahují průměrně vyšších výsledků než dojíždějící žáci. H5: Žáci navštěvující skautský či podobně zaměřený kroužek mají lepší výsledky než ti žáci, kteří jej nenavštěvují. H6: Styl výuky ovlivňuje žákovy znalosti. Pro účely této práce je zvolen vlastní výzkumný nástroj sběru dat. Jedná se o kombinaci dotazníku137 a didaktického testu138. Dotazník a didaktický test jsou metody hromadného a poměrně rychlého zjišťování informací o vědomostech, názorech nebo postojích tázaných osob. Otázky ve výzkumném nástroji byly voleny tak, aby zajistily, co nejkvalitnější objem získaných konkrétních informací. Obecně jsou v dotazníku otázky děleny dle různých kritérií139, pro potřeby práce bude užito položek dle míry volnosti dělených na uzavřené140, polouzavřené141 či otevřené142 aj.143 Pro zjištění intenzity zdrojů informací pak bude použita otázka škálovací.144 Vzhledem k věkové vyspělosti žáků byla vybrána intervalová numerická škála, která je dle mého názoru pro žáky vhodnější, jednak je práce s číselnou osou v matematice na prvním stupni běžnou praxí a dále je pro žáky jednodušší na pochopení než ostatní škály. Přiřazují totiž ke konkrétnímu číslu i konkrétní výpověď, např. u výskytu frekvence přiřadí k číslu 1 137

Dotazník je jedna z nejčastěji využívaných technik získávání dat. Jeho struktura, zásady tvorby a další teoretické teze jsou popsány v nespočtu publikací. "Podstatou dotazníku je zjištění dat a informací o respondentovi, ale i jeho názorů a postojů k problémům, které dotazujícího zajímají“., Jiří, ref. 123, str. 105 138 Pro pedagogickou praxi jsou využívané tzv. didaktické testy, tj. "Testy orientované na objektivní zjišťování úrovně zvládnutí učiva u určité skupiny osob. Pro didaktický test je dále charakteristické, že je navrhován, ověřován, hodnocen a interpretován podle určitých předem stanovených pravidel." Didaktický test je "nástroj systematického zjišťování (měření) výsledků výuky." Existuje více druhů didaktických testů, jako jsou testy rychlosti, úrovně, standardizované a nestandardizované testy, kognitivní a psychomotorické aj. CHRÁSKA, Miroslav. Didaktické testy: příručka pro učitele a studenty učitelství. Brno: Paido, 1999, str. 13-17. ISBN 80-85931-68-0. 139 CHRÁSKA, Miroslav, ref. 136, str. 13- 17: Na testové otázky, s výběrem odpovědí, přiřazovací, doplňovací, škálové, intervalové, sebeposuzovací. 140 Uzavřené neboli dichotomické: nabízejí respondentovi varianty odpovědí, z nichž si dotazovaný musí vybrat. Nejčastěji ANO-NE. Více viz SKUTIL, Martin, ref. 120, str. 83. 141 Tento typ otázek nejprve nabízí varianty odpovědí jako otázky uzavřené, ale následně umožňuje vysvětlení. ANO-NE, jestliže ne, uveďte prosím proč. Tamtéž, str. 83. 142 neomezují respondenta v jeho vyjádření, což je značnou výhodou. Naopak nevýhodou je někdy velmi obtížné vyhodnocení nesourodých odpovědí na tutéž otázku. Tamtéž, str. 83. 143 Např. testové otázky, s výběrem odpovědí, přiřazovací, doplňovací, škálové, intervalové, sebeposuzovací. 144 Více viz např. GAVORA, Peter. Úvod do pedagogického výzkumu. 2., rozš. české vyd. Brno: Paido, 2010, str. 105. ISBN 978-80-7315-185-0.

68

„velmi často“ a naopak k číslu 5 „nikdy“, zatímco například u pořadové škály by musely ještě porovnávat údaje mezi sebou, což je složitější na přemýšlení. Pro splnění záměru výzkumu byl zvolen vlastní výzkumný nástroj sběru dat, který je tak kombinací obou metod. Didaktický test zkoumá znalosti dětí na rozdíl od dotazníku, který se zaměřuje na postoje, zkušenosti, myšlení a názory. U didaktického testu lze určit pravdivostní hodnotu ano-ne, zatímco u dotazníku je toto určení nevhodné.

10.1 Konstrukce vlastního výzkumného nástroje sběru dat Konstrukce výzkumného nástroje sběru dat, pod názvem „Co vím o Lanškrouně a jeho okolí“, vycházela z předem stanovených pravidel. Test byl rozdělen na dvě části, část dotazníkovou a část didaktického testu. V dotazníkové části obsahovala informační část dotazníku otázky zjišťující věk, bydliště, školu, třídu a pohlaví žáků. Dále zde byla položka, která zjišťovala, zda žáci navštěvují skaut či jiný přírodovědný/zeměpisný kroužek. Poslední položkou v informační části byla numerická škála zjišťující zdroj informací o regionu. Na výběr zde byly zdroje, se kterými se žáci nejčastěji mohou setkat. Škála se skládala z čtyř možností, tak aby žák mohl přesně rozlišit, nakolik se informace z uvedeného zdroje dozvídá. Položky sloužily k testování hypotéz H1, H2, H4, H5, a H6 v rámci srovnání výsledků v didaktickém testu. Na závěr informační části byli žáci seznámeni s průběhem a účelem testování. V rámci dotazníků byly položeny dvě otázky, které byly sice zařazeny v didaktickém testu, ale byly vyhodnoceny mimo test. Otázky byly zaměřené na vztah žáků k místu, kde žijí. Zjišťovaly, jaké je oblíbené místo žáků v Lanškrouně a proč považují za důležité znát informace o místě (H3145), kde žijí, a jestli je podle žáků důležitější znát Prahu, velké vzdálené město, nebo Lanškroun. Uvedená otázka na Prahu a Lanškroun se po vyplnění testu ukázala jako nadbytečná a špatně zvolená otázka, jelikož Praha je na druhou stranu zase hlavní město České republiky, a nelze tak jednoznačně určit, co je důležitější, bez možnosti argumentace.

145

H4: Žáci jsou schopni vymezit důvody, proč je dobré znát místo, kde žijí.

69

Obr. 12 – Výřez z dotazníkové informační části146

V didaktickém testu spočívalo stanovení struktury učiva v určení očekávaných výstupů podle ŠVP, z obsahu rozhovorů s učitelkami doplněné o informace, které učitelky sice nezmínily, ale dle mého názoru se na školách vyučují. Počet otázek z každé kategorie určen nebyl, jelikož každá kategorie je různě obsáhlá. Počet otázek byl zvolen tak, aby testování trvalo na 20–30 min. Konstrukce

otázek

vycházela

z kategorií

uvedených

v předcházejících

kapitolách. Jednalo se tedy o historii, socioekonomickou situaci a geografii regionu, dále o známé rodáky, osobnosti a památky regionu. Na závěr práce byly okrajově zkoumány i postoje žáků k regionu. Pro případ nedostatečné konstrukce nástroje sběru dat byla žákům ponechána možnost dopsání dalších informací, které o Lanškrouně znají. O historii obce se žáci podle ŠVP a rozhovorů učitelek mají učit zejména z pověstí. Bylo by však časově náročné zjišťovat, jestli uvedené pověsti znají, například doplněním konce pověsti či jen samotným vyjmenováním. Z uvedeného důvodu byla k zjištění znalostí žáků o historii regionu vybrána jiná položka, a to doplnění chybějícího obrázku ve znaku města. Důvodem je, že žáci podle učitelek vědí, že Lanškroun byl historicky označován jako Landeskrone čili zemská koruna, která je znakem města.

146

Zdroj autor.

70

Položka v testu: 1. Napiš, co chybí ve znaku města Lanškroun: (byl přiřazen obrázek s chybějící korunou) V rámci socioekonomické situace regionu se žáci učí začlenit obec do příslušného regionu, znají počet obyvatel a jméno starosty, proto je vhodné ověření znalostí o těchto základních údajích. Položky v testu: 2. Do jakého kraje patří město Lanškroun? 3. Jak se jmenuje starosta Lanškrouna? 4. Jaký je přibližný počet obyvatel Lanškrouna? Žáci se ve škole učí nejen názvy rybníků, ale chodí k nim společně i na vycházky, stejně jako některé třídy navštěvují Sázavské údolí a učí se o výskytu granátů. Z vlastní zkušenosti mi ale v odpovědích chybí informace o žichlínském poldru. Je významnou součástí krajiny z evropského hlediska, kterou by žáci dle mého názoru měli znát. Je vhodné testování spojitosti mezi navštívením místa a znalostí o tomto místě, proto byly zařazeny i položky týkající se zjištění, zda žák dané místo navštívil (testování H2147). Podle ŠVP se dále žáci učí orientovat v plánku města, na tento očekávaný výstup navazovaly hned dvě položky. Jedna se týkala vyjmenování alespoň tří názvů ulic ve městě a další se zabývala prací s mapou (vysvětlení je uvedeno níže). Poslední položku tvořilo přesné zaznačení města Lanškroun v rámci slepé mapy České republiky148. Položky v testu: 5. Napiš alespoň 3 názvy ulic v Lanškrouně: 6. Vyjmenuj alespoň tři názvy rybníků v Lanškrouně: 7. Byl jsi někdy v Sázavském údolí? 8. Co vzácného můžeme najít v Sázavském údolí? 9. Byl jsi někdy na poldru v Žichlínku? 10. Víš, k čemu tento poldr slouží? 11. Zaznač přesnou polohu města Lanškroun: 12. Poznáš, co je to za místo? (podle přiložené fotografie poldru z mostu)

147

H2: Žáci dosahují lepších výsledků skrze vlastní poznání – tím, že to viděli, byli Poloha Lanškrouna se dle rozhovorů s jinými učiteli prvního stupně ZŠ v Lanškrouně učí vyhledávat podle „horního velkého zubu mezi Čechami a Moravou“. 148

71

Známí rodáci a osobnosti regionu byli vybráni podle výsledků rozhovorů a to podle místního pojmenování budov a míst, jelikož s uvedenými jmény přicházejí děti častěji do styku než s ostatními rodáky. Jednalo se tedy o Jindřicha Pravečka, po kterém je pojmenována Základní umělecká škola Lanškroun, Bohumila Modrého, jehož jméno nese zimní stadion, a J. M. Marků, po němž je pojmenováno hlavní náměstí. V Lanškrouně je ještě pojmenován atletický stadion po Romanu Šebrlovi, ale to je obecně velmi známé jméno, proto není v testu uvedeno. Položky v testu: 13. Kdo byl Jinřich Praveček? 14. Kdo byl Bohumil Modrý? 15. Kdo byl Jan Marek Marci? Jako památky regionu vhodné pro test byly vybrány zámeček, kostel sv. Václava a Krčma. Zámeček a Krčmu z toho důvodu, že je zmínily všechny učitelky v rozhovorech, kostel sv. Václava stojí u hlavního náměstí a podle mého názoru okolo něho děti chodí velmi často. Podoba otázky nebyla zvolena jako „Co je to krčma apod.“, ale v testu byly vloženy fotografie míst a žáci je měli pojmenovat. Položky v testu: 16. Poznáš, co je to za místo? 17. Poznáš, co je to za místo? 18. Poznáš, co je to za místo? Pouze jedna učitelka zmínila práci s mapou, a to v souvislosti s obsahem ŠVP – žák vyznačí v jednoduchém plánu místo svého bydliště a školy, cestu na určené místo. Druhá učitelka naopak upozornila na fakt, že děti mají problém s orientací ve městě a neznají ani názvy ulic. Z uvedených důvodů byla zařazena poslední otázka, která byla zaměřena na práci s mapou. Úkolem bylo vyhledat čtyři místa, kterými se označují části města. Tři z nich obsahovaly konkrétně názvy ulic – Na Výsluní, Střelnice, Na Větru a pro jednu – Lány, bylo užito lidové označení. Uvedená místa jsou v Lanškrouně všeobecně známá a velmi frekventovaně navštěvována. Vlastní výzkumný nástroj sběru dat byl pokládán na konci června 2015. Nejprve byla dětem rozdána první část dotazníku čili strana 1–3. Každý dotazník měl své specifické číslo, které příslušelo i druhé části, mapě. Po odevzdání první části žák obdržel druhou část se svým číslem. Před samotným vyplňováním byli žáci srozuměni 72

se záměrem testování a bylo jim vysvětleno, jak vyplnit škálu týkající se zdrojů informací.

10.2 Vyhodnocení vlastního výzkumného nástroje sběru dat V dotazníkové části nebyly odpovědi nijak hodnoceny, pouze statisticky vyhodnoceny. Za největší zdroj informací o regionu žáci považují školu, poté vlastní kontakt s danou situací, a na třetím místě uváděli rodiče. Tím byla potvrzena hypotéza H1: Žáci rozvíjejí své znalosti o regionu nejvíce skrze výuku ve škole. V grafu jsou čísla na ose y (svislé) prostým součtem bodů. Tedy pokud žák zakroužkoval na škále číslo 1, znamenalo to jeden bod, číslo 2 – 2 body apod. Součtem odpovědí všech respondentů bylo stanoveno pořadí zdrojů, největším zdrojem, tedy položkou s nejvyšším počtem (osa y) bodů je škola. Další pořadí zobrazuje graf níže:

Zdroje infromací o regionu 300 250 200 150 100 50 0 rodiče

prarodiče

kamarádi

škola

zažil/viděl

jinde

Graf. 4 – Zdroje informací o regionu149

Mezi nejčastější odpovědi na otázku oblíbeného místa patřila kategorie přírody – rybníky, alej, louka u babičky apod. (32 % žáků). Druhým nejčastějším výskytem bylo slovo doma (12 %). Důvody byly velmi různorodé a není je tedy potřebné nijak kategorizovat. Důvody, proč je důležité znát informace o místě, kde žák bydlí, žáci uváděli různé – byly kategorizovány do sedmi skupin. Jednalo se o údaje, které vypovídaly o potřebě orientace typu „abychom se tady vyznali, třeba když se s někým máme sejít, tak abychom věděli, kam jít“, všeobecné informovanosti – např. „je to 149

Vlastní graf vytvořený podle informací získaných v dotazníkové části.

73

trapný, když se tě někdo zeptá na Lanškroun, a ty to nevíš“, historii Lanškrounska – např.: „abys znal historii města“, další dvě kategorie byly nezařazeno – např.: „nevím“ a neuvedeno. Byla tak potvrzena H3: Žáci jsou schopni vymezit důvody, proč je dobré znát místo, kde žijí. Přehledně znázorňuje kategorizované důvody žáků graf níže. Popis osy y je počet žáků, kteří uvedli danou kategorii.

30 25

Orientace

20 Všeobecná informovanost

15

Historie

10 5

trávím zde nejvíc času pojemnovat

0

Nezařazeno Neuvedeno

Graf. 5 – Důvody žáků, proč je dle jejich názoru znát informace o místě, kde žijí 150

Vyhodnocení testu proběhlo pravdivostní hodnotou správně, nesprávně. Za správnou odpověď získal žák 1 bod, za špatnou 0 bodů a v případě neúplné či napůl zodpovězené otázky 0,5 bodu. Body poté byly zaznamenány v tabulkovém procesoru. Body byly sečteny a převedeny na procenta. Průměrný výsledek testu všech respondentů byl 51 %. Medián čili střední hodnota byla úspěšnost 50 % a modus neboli nejčastější výsledek testu byly hodnoty 57 % a 82 %. Počet žáků, kteří splnili test nad 50 %, byl 42151. Nejlepší test byl splněn na 99 %. V tabulce níže je vidět počet správných odpovědí, barevně jsou odlišeny různé části testu (historická část, geografická apod.). K tabulce se dále váže graf níže, kde jsou stejnými barvami vyznačeny pomocí výsečového grafu počty správných odpovědí z jednotlivých kategorií. Z grafu je tak patrné, co se týče znalostí o jednotlivých kategoriích, že nejobtížnější částí, kterou mělo nejvíce žáků 150 151

Vlastní graf vytvořený z údajů získaných v dotazníkové části. Celkový počet respondentů byl 78.

74

špatně, byla o slavných rodácích Lanškrounska. Nejjednodušší, tedy kde žáci získali celkově nejvíce bodů, byla část socioekonomická. Tab. 6 – Počet správných odpovědí v didaktickém testu152

Počet Uvedeno v správných procentech odpovědí 41 53 % 41,5 53 % 64 82 % 48 62 % 21,5 28 % 19 24 % 68,5 88 % 40 51 % 48 62 % 20 26 % 37 47 % 13 15 % 65 83 % 20 26 % 12 15 % 13 17 %

Otázka v testu Znak města Zaznač přesnou polohu města Lanškroun Napiš alespoň 3 názvy ulic v Lanškrouně Vyjmenuj alespoň 3 názvy rybníků v okolí Lanškrouna Co vzácného můžeme najít v Sázavském údolí? Víš, k čemu tento poldr slouží? Do jakého kraje patří město Lanškroun? Jak se jmenuje starosta Lanškrouna? Jaký je přibližný počet obyvatel Lanškrouna? Kdo byl Jindřich Praveček? Kdo byl Bohumil Modrý Kdo byl J. M. Marci? Fotografie zámečku Fotografie kostela sv. Václava Fotografie poldru Fotografie Krčmy

Znalosti žáků o místě, kde žijí, podle kategorií

Historie regionu Socioekonomická situace regionu Geografie regionu Známí rodáci a osobnosti regionu Památky regionu

Graf 6 – Znalosti žáků o místě, kde žijí, podle kategorií153

152 153

Vlastní tabulka vytvořená z výsledků didaktického testu. Vlastní graf vytvořený na základě získaných výsledků didaktického testu.

75

Paradoxně s vyšším věkem byl nižší průměrný výsledek. Žáci ve věku 10 let měli průměrně splněný test na 59%, 11 letí na 48 % a 12 letí na 41 %. Nepotvrdila se tak H2: Starší žáci dosahují lepších výsledků než žáci mladší. Ve vztahu bydliště žáka k celkovým výsledkům, měli žáci bydlící přímo ve městě Lanškroun lepší výsledky, ale jen o malou část, průměrný výsledek byl 54%. Žáci dojíždějící měli průměrný výsledek 45 %, čímž byla potvrzena H4: Místní žáci dosahují průměrně vyšších výsledků než dojíždějící žáci, což odpovídá i výsledkům výzkumu uvedeným v kapitole 6. Žáci (8 žáků z celkového počtu) navštěvující skautský kroužek měli průměrný výsledek 78 %, zatímco zbývající část 48 %, potvrdila se tak hypotéza H5: Žáci navštěvující skautský či podobně zaměřený kroužek mají lepší výsledky než ti žáci, kteří jej nenavštěvují. Vliv pohlaví neměl na výsledek žádný vliv, chlapci i děvčata měli shodný průměrný výsledek 51 %. V rámci porovnání škol měly ZŠ A. Jiráska a ZŠ B. Smetany skoro shodné výsledky, první uvedená průměrný výsledek 49 % a druhá 47 %. Nejlepší průměrný výsledek měla třída Jarmily, poté Věry, Hany a nehůře dopadla třída Markéty. Uvedeným faktem lze potvrdit H6: Styl výuky ovlivňuje žákovy znalosti.

76

11. Diskuze výsledků výzkumu 1. Metodologie výzkumu

Shrnutí výsledků Na začátek diskuse je vhodné uvést shrnutí výsledků celého výzkumu. V první části výzkumu, obsahové analýze, byly zjištěny očekávané výstupy, učivo a další položky týkající se regionální výuky podle lanškrounských ŠVP. V počtu výskytů položek týkající se regionální výuky měla ZŠ B. Smetany kvalitativně o 9 položek více než ZŠ A. Jiráska a o 11 více než ZŠ Dobrovského. ZŠ B. Smetany se ve svém ŠVP zmínila o regionální výuce 26krát. V rámci kvalitativní charakteristiky regionální výchovy usilují školy o utváření přímé zkušenosti žáků s konkrétním učivem.

2. Výběr výzkumného vzorku 3. Obsahová analýza ŠVP 4. Rozhovory s učitelkami 5. Povědomí žáků o místě, kde žijí

6. Diskuze výsledků

Příkladem může být očekávaný výstup: „Vyznačí v jednoduchém plánu města místo svého bydliště a školy, cestu na vyznačené

Graf 7 – design výzkumu154

místo a rozliší možná nebezpečí v nejbližším okolí“155. V rámci předem definovaných charakteristik se v oblasti historie ŠVP zabývá obecně životem a prací předků, kulturou a historií města, zejména pak interpretací místních pověstí a bájí. V rámci socioekonomického vymezení se ŠVP lanškrounských základních škol poněkud rozcházejí a každá danou oblast specifikuje odlišně. Žáci ZŠ A. Jiráska se učí především o názvu obce, místních významných institucích a místech a také o obci obecně o učivu pod názvem Naše obec. Žáci ZŠ B. Smetany se zaměřují především na orientaci v síti obchodů a služeb, tedy na praktické využití nabytých znalostí. ZŠ Dobrovského se naopak zabývá učivem významných událostí regionu. Geografická charakteristika je specifikována jako poznávání rozmanitosti a proměnlivosti živé i neživé přírody nejbližšího okolí skrze různorodé výstupy a učivo. Známé rodáky a osobnosti uvádí ve svém ŠVP pouze ZŠ A. Jiráska a ZŠ B. Smetany. Po detailním nastudování ŠVP ZŠ Dobrovského nebylo nalezeno žádné učivo či výstup týkající se rodáků a osobností. Naopak ZŠ Dobrovského jako jediná škola vyjmenovává konkrétní památky, které by žáci měli znát. Ostatní ŠVP pouze vymezují obecně očekávaný výstup jako pojmenování některých kulturních a historických památek spojených s místem, kde žáci 154 155

Zdroj autor. Očekávaný výstup uvedený v ŠVP ZŠ A. Jiráska, více viz kap. 8

77

žijí. Na postoje žáků o místě, kde žijí, se zaměřuje pouze ŠVP ZŠ B. Smetany, který se snaží o budování kladného vztahů žáků k místu.

Mimo vzdělávací oblast Člověk a

jeho svět se regionální tematika v uvedených ŠVP stejně jako v RVP ZV téměř nikde nevyskytuje. Více o výsledcích obsahové analýzy v kap. 8. Z rozhovorů s učitelkami vyplynuly konkrétní informace o podobě regionální výuky. Region Lanškrounsko charakterizují učitelky rozdílně, některá podle administrativního členění, jiná vychází ze zkušenosti žáků a definuje region jako „mé rodné město a jeho okolí“. Regionální výuce se věnují všechny učitelky již od prvního ročníku ZŠ. Vyučování podle výpovědí učitelek probíhá skrze přímé poznávání, kdy chodí do míst, o kterých se učí. V kap. 4 byl zmíněn trend vytváření regionálních učebnic, což ale respondentky v Lanškrouně nepotvrdily. Nevytvářejí si učebnice, ani nemají regionální kabinet a pouze dvě ze čtyř si vytvářejí svá regionální portfolia. Z historické charakteristiky Lanškrouna se všechny učitelky se konkrétně věnují pověstem Lanškrounska a ze skutečných událostí se zabývají vyhořením zámečku, třicetiletou, první a druhou světovou válkou v Lanškrouně. V rámci socioekonomické charakteristiky regionu je konkrétním obsahem učiva počet obyvatel a názvy firem v Lanškrouně a okolí. V geografické oblasti jsou konkrétním obsahem učiva názvy rybníků, existence Sázavského údolí a další přírodní zajímavosti. Z rozhovorů vyplynulo, že by žáci měli znát jména Romana Šebrleho, Jindřicha Pravečeka, Bóži Modrého, Petra Jelita, J. M. Marků a Zbigniewa Czendlika a památky Zámeček, zámek, Krčmu, Gymnázium Lanškroun, kostely, radnici, muzeum, Starou lékárnu a Dům Piano. Jedná se o hromadný taxativní výčet z odpovědí učitelek, což znamená, že jména jsou v Lanškrouně součástí výuky. Nelze však říci, že v každé třídě se přesně uvedená jména vyučují. Většina učitelek bere regionální výuku jako velmi přínosnou součást vyučování. Pouze jedna učitelka vnímá regionální výuku jako „něco, co se musí“. V rámci vlastního výzkumného nástroje sběru dat

byla označena jako největší zdroj informací o regionu škola, je proto

žádoucí, aby regionální výuka probíhala ve škole kvalitně a obsahově zajímavě a pro žáky poutavě. Průměrný výsledek úspěšnosti v testu byl 51 %. Nejslabší oblastí byli známé osobnosti, naopak nejlepší výsledky byly v socioekonomické oblasti – uvedení jména starosty, počtu obyvatel a začlenění města do příslušného kraje České republiky. Celkově tak byly potvrzeny hypotézy H1: Žáci rozvíjejí své znalosti o regionu nejvíce skrze výuku ve škole, H3: Žáci jsou schopni vymezit důvody, proč je dobré znát místo, 78

kde žijí, H4: Místní žáci dosahují průměrně vyšších výsledků, než dojíždějící žáci, H5: Žáci navštěvující skautský či podobně zaměřený kroužek mají lepší výsledky než ti žáci, kteří jej nenavštěvují a H6: Styl výuky ovlivňuje žákovy znalosti. Jedinou nepotvrzenou zůstala H2: Starší žáci dosahují lepších výsledků než žáci mladší. Diskuse výsledků ŠVP a ani učitelky však nezmiňovali charakteristiku Lanškrounska z hlediska fyzické geografie neboli krajinné sféry. Nezabývají se základními údaji jako pohořími, nejvyššími vrcholy, vodstvem aj. Bylo by proto zajímavé navázat jiným výzkumem, zabývajícím se regionální výchovou pouze z pohledu fyzické geografie. Výsledky ovlivnil věk, místo bydliště, navštěvování skautingu, škola a učitel. V rámci věku je zajímavé, že s vyšším věkem byl průměrný výsledek horší, jednalo se však o jeden ročník ZŠ, tedy věkové rozpětí bylo 10-12 let. Zajímavé by bylo porovnání v rámci širšího výzkumného vzorku. V souvislosti s místem bydliště vyplynulo stejně jako z výzkumu uvedeného v kap. 6, že místní žáci mají větší povědomí o daném městě než žáci dojíždějící. V uvedeném výzkumu však bylo použito jiné metody156, která nelze vypočítat pomocí pravdivostních hodnot a není vhodné tak výsledky porovnávat. V rámci výzkumu v Lanškrouně velmi ovlivnilo výsledek navštěvování skautského kroužku, kam chodí mnoho žáků z lanškrounských škol. Což však nemusí být směrodatné, jelikož se jednalo pouze o 8 žáků, kteří navštěvují skaut. Mohli to být žáci, kteří se sami více zajímají o své okolí. V rámci porovnání škol měly ZŠ A. Jiráska a ZŠ B. Smetany skoro shodné výsledky, první uvedená průměrný výsledek 49 % a druhá 47 %. Nejlepší průměrný výsledek měla třída Jarmily, poté Věry, Hany a nehůře dopadla třída Markéty. ZŠ A. Jiráska má vyšší výsledek výzkumného nástroje navzdory tomu, že ZŠ B. Smetany má kvalitněji zpracované ŠVP v oblasti regionální výuky. Jarmila, Hana a Markéta mají pozitivní vztah k regionální výuce, zatímco Věra bere regionální výuku jako „něco, co se musí“ (více o výpovědích učitelek v kap. 9). Paradoxně, ale měla Věřina třída druhé nejlepší výsledky. Vyvstává tedy otázka, zda vztah učitele k určitému tématu ovlivňuje znalosti žáků, což ale překračuje rámec této práce. Dále

156

Metoda myšlenkové mapy.

79

mohl být nejslabší průměrný výsledek zapříčiněn faktem, že Markéta má ve třídě nejvíce dojíždějících dětí157, oproti zbývajícím učitelkám. Výsledek Markétiny třídy lze utvrdit i potvrzenou hypotézou, že žáci místní mají lepší znalosti než žáci dojíždějící. V kap. 4 byl zmíněn trend vytváření regionálních učebnic, což ale respondentky v Lanškrouně nepotvrdily. Nevytvářejí si učebnice, ani nemají regionální kabinet a pouze dvě ze čtyř si vytvářejí svá regionální portfolia.

157

Celkově 14 žáků z 21. V ostatních třídách dojíždí 3 - 6 žáků.

80

12. Limity výzkumu Předkládaný výzkum nelze zobecnit, neboť se týká malého výzkumného vzorku. Získaná data a závěry jsou tak platná pouze pro prezentované případy.158 Definování limitů výzkumu by mělo být přínosem pro budoucí výzkumy na uvedené téma. Obecným omezením je různorodost regionů. To, co platí pro jeden region, nemusí být samozřejmé pro region jiný. Některý je charakterizován jako průmyslové území bez známých památek, některý může být naopak turisticky zajímavou lokalitou. Samotného výzkumu se to tak týká až u konkrétního obsahu regionálního učiva. Za jisté další omezení výzkumu může být považován možný nevhodný výběr otázek. Již výše zmíněná otázka „Je důležitější znát Lanškrou nebo Prahu?“ byla scestná. Další chybou byl nízký počet otázek zaměřených na historii. Avšak v rámci volné položky „Napiš, co ještě víš o Lanškrounu“ 25 % žáků zmiňovalo pověsti a různé historické události. Lze proto usuzovat, že historie obce žákům nečiní významné problémy. Naopak špatný výsledek u poznávání poldru z obrázku mohl zapříčinit nevhodný výběr fotografie. Ač byla fotografie z mostu, tedy místa, přes které by měli lidé na poldru přejít, nemuseli ji všichni žáci důvěrně poznat. Omezením také bylo, že žáci nebyli motivováni k nejlepším výkonům pomocí hodnocení od učitele, ale pouze motivací mi pomoci k zakončení studia, ke kterému mi i někteří na konci vyplňování popřáli. Na jednu stranu tak nebyli ve stresu a možná si vzpomněli na více informací, než kdyby byl didaktický test oznámkován, ale na druhou stranu se nemuseli maximálně snažit o co nejlepší výsledek.

158

ŠVAŘÍČEK, ŠEĎOVÁ, ref. 124, str. 25.

81

12. Závěr Cílem práce bylo určení povědomí žáků o místě, kde žijí, skrze uvedení zakotvení regionální výuky v konkrétních školních vzdělávacích programech (dále jen ŠVP), určení konkrétního obsahu regionálního učiva a zjištění, jaké znalosti mají žáci o daném místě, kde žijí. Cíle bylo skrze dílčí kroky dosaženo úspěšně. Prvním krokem byla obsahová analýza lanškrounských ŠVP základních škol – ZŠ A. Jiráska, ZŠ B. Smetany a ZŠ Dobrovského, kde byly vybrány údaje vztahující se k regionální výuce. Nejvíce výskytů bylo ve vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět, konkrétně v tematickém okruhu Místo, kde žijeme. Kvalitativně byl nejvíce rozpracován ŠVP ZŠ B. Smetany. Z obsahové analýzy byly zjištěny konkrétní očekávané výstupy a učivo v Lanškrouně, na které pak navazovaly rozhovory s učiteli, které měly za cíl určení konkrétního obsahu učiva tak, aby mohl být na základě rozhovorů koncipován vlastní výzkumný nástroj sběru dat. Druhého a třetího kroku se však zúčastnili pouze dvě ZŠ – ZŠ A. Jiráska a ZŠ B. Smetany, výzkumný vzorek třetího kroku tvořili žáci, u kterých je možné ověřit očekávané výstupy na konci druhého období, jednalo se tedy o žáky pátých ročníků, z čehož vycházel i výzkumný vzorek pro rozhovory s učiteli – tvořily je třídní učitelky daných tříd. Rozhovory proběhly podle předem naplánované struktury a získaly vcelku bohaté informace o podobě a obsahu regionální výuky. Z posledního kroku výzkumu, tedy z výsledků vlastního výzkumného nástroje sběru dat, který byl tvořen pomocí dotazníku a didaktického testu, vyplynuly zajímavé výsledky. Souhrnně lze označit povědomí žáků označit jako průměrné. Ovlivňuje ho několik faktorů jako věk, místo bydliště, navštěvování skautingu, škola a učitel. Překvapivě žáci nižšího věku měli lepší průměrný výsledek než žáci starší a škola s kvalitativně lépe propracovaným ŠVP měla horší průměrný výsledek než škola druhá. Třída učitelky, která měla postoj k regionální výuce jako k „něčemu, co se musí“ měla druhý nejvyšší průměrný výsledek testu. Naopak žáci dojíždějící potvrdili hypotézu a dosahovali průměrně horšího výsledku než žáci místní. Navštěvování skautského kroužku pozitivně ovlivnilo průměrný výsledek žáků. Závěrem lze konstatovat, že regionální výuka je nedílnou součástí výuky na prvním stupni základní školy po celou dobu docházky dětí na první stupeň (pozn.: jiné stupně vzdělávání nebyly zkoumány). Konkrétní obsah regionální výuky vychází ze

82

specifik regionu, který lze definovat pomocí mnoha charakteristik. V uvedených třídách pomocí spojení „okruh 10 km od Lanškrouna“ či „mé rodné město a jeho okolí“

159

apod. Podle výpovědí učitelek lze předpokládat, že se žáci o svůj region cíleně nezajímají, ale uvědomují si, že tyto znalosti jsou pro ně důležité, což potvrdili i sami žáci, kteří jako důvody, proč je důležité znát místo, kde žiji, uváděli zlepšení orientace, všeobecnou informovanost, historii a fakt, že zde tráví mnoho času. Práce by měla být přínosem pro budoucí výzkumníky, kteří se budou zabývat podobným tématem, jako určitý návod, jak by mohl výzkum vypadat. Dále by měla práce sloužit učitelům v lanškrounských základních školách jako určité souhrnné zpracování tématu Místo, kde žijeme. Zejména pro začínající učitele by měla být pomyslným vodítkem, co všechno by se žáci na prvním stupni ZŠ měli naučit o regionu.

159

Více viz kap. 9

83

Použitá literatura 1. ANDĚL, Jiří. Sociogeografická regionalizace. Vyd. 1. Ústí nad Labem: Univerzita J.E. Purkyně, 1996. ISBN 80-7044-112-7. 2. BABORÁK,

Zdeněk.

Krajem koruny

země:

vlastivěda Lanškrounska.

Lanškroun: Město Lanškroun, 2002. ISBN 80-238-9081-6. 3. BARTOŇKOVÁ, Veronika. Regionální prvky v projektové výuce na 1.st. ZŠ [online]. Brno, 2011 [cit. 2016-02-07]. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. Vedoucí práce Hana Filová Dostupné z: . 4. BERELSON, Bernard 1952. Content Analysis in Communication Research. Glencoe, IL: Free Press 5. BIČÍK, Ivan. Úvodník In: Geografické rozhledy – časopis pro další vzdělávání v geografii 3. Praha: Česká geografická společnost, 2009. ISSN 1210-3004. 6. BOČEK, Petr. Pověsti Lanškrounska: přehled autorů a publikací, typologie pověstí s ukázkami. Vyd. 1. Lanškroun: Městské muzeum, 1997. 7. BORKOVCOVÁ, Marie a Karel UHLÍŘ. Lanškroun. 1. Lanškroun: Městský úřad Lanškroun, 2001. 8. ČESKÁ ŠKOLNÍ INSPEKCE. Inspekční zpráva: Čj. ČŠIE-588/15-E [online]. Pardubice,

2015

[cit.

2016-03-15].

Dostupné

z:

http://www.csicr.cz/cz/Dokumenty/Inspekcni-zpravy?d=10875 9. ČORNEJOVÁ, Ivana a MAREK, Jiří. Jan Marek Marci: život, dílo, doba, sborník přednášek. 1. Lanškroun: ROSA, 1995. ISBN 80-902087-0-3. 10. DOSTÁLOVÁ, Klára. Vnímání města Žďár nad Sázavou žáky místní základní školy a jejich povědomí o tomto městě a jeho blízkém okolí [online]. Brno, 2015 [cit. 2016-02-07]. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta.

Vedoucí

práce

Kateřina

Mrázková

Dostupné

z:

. 11. GAVORA, Peter. Úvod do pedagogického výzkumu. 2., rozš. české vyd. Brno: Paido, 2010. ISBN 978-80-7315-185-0.

84

12. HAVRÁNEK, Bohuslav. Slovník spisovného jazyka českého. 2., nezměn. vyd. Praha: Academia. 1989. 13. HAVRLANT, Miroslav. Geografický terminologický slovník: A-Z. 1. vyd. Ostrava: Pedagogická fakulta, 1982. 14. CHRÁSKA, Miroslav. Metody pedagogického výzkumu: základy kvantitativního výzkumu. Vyd. 1. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1369-4. 15. CHRÁSKA, Miroslav. Didaktické testy: příručka pro učitele a studenty učitelství. Brno: Paido, 1999. ISBN 80-85931-68-0. 16. JUNÁK – ČESKÝ SKAUT, Z. S. Stanovy spolku [online]. Praha, 2014 [cit. 2016-03-05].

Dostupné

z:

https://or.justice.cz/ias/ui/vypis-sl-

detail?dokument=20602951&subjektId=737337&spis=322563 17. KADLECOVÁ, Hana. Regionální prvky ve výuce na 1. stupni ZŠ [online]. 2013 [cit. 2015-07-08]. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta.

Vedoucí

práce

Bohumíra

Šmahelová.

Dostupné

z:

. 18. KOHOUT, Pavel. Regionální rozvoj - regionální politika. 1. vyd. Kladno: Vyšší odborná škola územně-správní a jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky, 2013. ISBN 978-80-904859-7-6. 19. KÜHNLOVÁ, Hana. Život v našem regionu: pro základní školy a víceletá gymnázia. 1. vyd. Plzeň: Fraus, 2007. ISBN 978-80-7238-489-1. 20. KRAUS, Jiří. Nový akademický slovník cizích slov A-Ž. Vyd. 1. Praha: Academia, 2005. ISBN 80-200-1351-2. 21. LEVOVÁ, Veronika. Regionální prvky ve výuce na 1.stupni ZŠ [online]. Brno, 2013 [cit. 2016-02-07]. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta.

Vedoucí

práce

Bohumíra

Šmahelová

Dostupné

z:

. 22. MAIXNER, Ladislav In: MARIE, Brokovcová a Uhlíř KAREL. Lanškroun. 1. Lanškroun: Městský úřad Lanškroun, 2001. 23. MAREŠ, Jiří. Styly učení žáků a studentů. Vyd. 1. Praha: Portál, 1998. ISBN 807178-246-7.

85

24. MAXWELL, Joseph Alex. Qualitative research design: an interactive approach. 3rd ed. Thousand Oaks, Calif.: SAGE Publications, 2015. ISBN 1412981190. 25. MĚSTO LANŠKROUN. Lanškroun. Město Lanškroun ve spolupráci s Městským muzeem Lanškroun, 2009. 26. MIKULÁŠ, Roman. Školní slovník cizích slov. 1. Bratislava: Príroda, s. r. o. ISBN ISBN 978-80-07-01491-6. 27. MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY. Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky na období 2015 -

2020

[online].

Praha,

2015

[cit.

2016-01-03].

Dostupné

z:

http://www.vzdelavani2020.cz/images_obsah/dokumenty/strategie/dz-rgs-20152020.pdf 28. MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha, 2013 [cit. 201601-03].

Dostupné

z:

http://www.msmt.cz/vzdelavani/zakladni-

vzdelavani/upraveny-ramcovy-vzdelavaci-program-pro-zakladni-vzdelavani 29. MIOVSKÝ, Michal. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Vyd. 1. Praha: Grada, 2006. ISBN 80-247-1362-4. 30. MUŠKOVÁ, Eva. Výuka regionálních dějin na základní škole: formy, metody, koncepce, zkušenosti: sborník příspěvků z konference konané dne 5. června 2014 v Schönsee. Vyd. 1. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni, 2014. ISBN 978-80261-0435-3. 31. PELIKÁN, Jiří. Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. 2., nezměn. vyd. Praha: Karolinum, 2011. ISBN 978-80-246-1916-3. 32. PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. 4., aktualiz. vyd. [i.e. Vyd. 5.]. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-416-8. 33. PŘÍHODA, Václav. Úloha pokusné a reformní školy. V Praze: Pedagogická akademie, 1938. 34. RŮŽIČKA, Jan. Terénní výuka v ŠVP Gymnázia Lanškroun [online]. Brno, 2010 [cit. 2016-02-06]. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Přírodovědecká fakulta.

Vedoucí

práce

Alois

. 86

Hynek

Dostupné

z:

35. SKUTIL, Martin. Základy pedagogicko-psychologického výzkumu pro studenty učitelství. Vyd. 1. Praha: Portál, 2011. ISBN 978-80-7367-778-7. 36. SVOZIL, Břetislav a Alois HYNEK. Deblínsko - na cestě k trvalé udržitelnosti: vlastivědná učebnice. 1. vyd. Deblín: Základní škola a Mateřská škola Deblín, 2011. ISBN 978-80-260-0164-5. 37. ŠVAŘÍČEK, Roman a Klára ŠEĎOVÁ. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Vyd. 2. Praha: Portál, 2014. ISBN 978-80-262-0644-6. 38. WOKOUN, René. Základy regionální geografie. 1.vyd. Brno: Univerzita J. E. Purkyně, 1984, 39. ZOUHAROVÁ, Dáša. Regionální učebnice: metodika tvorby regionální učebnice jako výchovně-vzdělávacího prostředku regionální výuky. 1. vyd. Brno: Lipka - školské zařízení pro environmentální vzdělávání, 2012. ISBN 978-8087604-13-7. 40. ZŠ DOBROVSKÉHO. Školní vzdělávací program [online]. Lanškroun, 2016 [cit. 2016-03-14]. Dostupné z: http://www.zslado.cz/index.php/o-nas/skolnidokumenty/svp.

Internetové zdroje 1. Integrovaný portál MPSV. Statistiky nezaměstnanosti z územního hlediska: Nezaměstnanost v obcích a mikroregionech (od 1.3.2014) v okrese Ústí nad Orlicí za leden 2016. [online]. 2016 [cit. 2016-03-14]. Dostupné z: http://portal.mpsv.cz/sz/stat/nz/uzem/?_piref37_240429_37_240428_240428.ne xt_page=%2Findex.do&_piref37_240429_37_240428_240428.statse=20000000 00019&_piref37_240429_37_240428_240428.statsk=0&_piref37_240429_37_2 40428_240428.send=send&_piref37_240429_37_240428_240428.stat=2000000 000111&_piref37_240429_37_240428_240428.obdobi=A&_piref37_240429_3 7_240428_240428.rok=2016&_piref37_240429_37_240428_240428.uzemi=17 1000&ok=Vybrat 2. Integrovaný portál MPSV. Vývoj nezaměstnanosti od července 2004 [online]. 2016

[cit.

2016-03-14].

Dostupné

z:

http://portal.mpsv.cz/sz/stat/nz/vyvoj_od_072004/?_piref37_240420_37_24041

87

9_240419.next_page=%2Findex.do&_piref37_240420_37_240419_240419.stat se=2000000000011&_piref37_240420_37_240419_240419.statsk=2000000000 017&_piref37_240420_37_240419_240419.send=send&_piref37_240420_37_2 40419_240419.stat=2000000000018&_piref37_240420_37_240419_240419.ob dobi=A&_piref37_240420_37_240419_240419.uzemi=1000&ok=Vybrat 3. Kolektiv autorů. Lanškroun. 1. Lanškroun: Městský úřad Lanškroun, 1991, str. 7-44..; Historie Lanskrounska. Lanškrounsko [online]. Lanškroun [cit. 2015-1103]. Dostupné z:

http://www.lanskrounsko.cz/cz/historie/historie-

lanskrounska 4. Lanškrounsko.cz. Jan Marek Marci. [online]. Lanškroun [cit. 2015-11-03]. Dostupné z: /http://www.lanskroun.eu/cz/mesto/historie/osobnosti/jan-marekmarci.html 5. Lanškrounsko.cz. Lanškroun si (ne)připomíná 68 let od masakru německého obyvatelstva [online]. Lanškroun, 2013 [cit. 2016-03-14]. Dostupné z: Dostupné z:

http://www.lanskrounsko.cz/pl/3494-lanskroun-si-nepripomina-68-let-od-

masakru-nemeckeho-obyvatelstva 6. Město Lanškroun. Hlavně se nebát a umět držet tužku [online]. Lanškroun, 2016 [cit. 2016-03-14]. Dostupné z: http://www.lanskroun.eu/hlavne-se-nebat-a-umetdrzet-tuzku/d-6249 7. Město Lanškroun. Naučná stezka lanškrounské rybníky. [online]. Lanškroun [cit. 2015-11-03]. Dostupné z: http://www.lanskroun.eu/cz/mesto/turistika/naucnastezka-lanskrounske-rybniky/ 8. Město Lanškroun. Naučná stezka údolí moravské sázavy. [online]. Lanškroun [cit.

Dostupné

2015-11-03].

z:

http://www.lanskroun.eu/cz/mesto/turistika/naucna-stezka-udoli-moravskesazavy/ 9. Osobnosti.cz.

Roman

Šebrle

[online].[cit.

2016-01-03].

Dostupné

z:

http://zivotopis.osobnosti.cz/roman-sebrle.php 10. Počet obyvatel k 1. 1. 2015: 10 083, Český statistický úřad. Počet obyvatel v obcích České republiky k 1. 1. 2015 [online]. 2015 [cit. 2016-03-15]. Dostupné z: https://www.czso.cz/

88

11. Římskokatolická farnost - děkanství Lanškroun. Lidé ve farnosti [online]. 2012 [cit. 2015-11-03]. Dostupné z: http://www.farnostla.cz/index.php/2012-02-1113-07-23/lide-ve-farnosti 12. Soupis památek. Mezilesí: Laudon. [online]. 2013 [cit. 2016-03-14]. Dostupné z: http://www.soupispamatek.com/okres_lanskroun/foto/laudon/laudon.htm 13. Základní škola na náměstí Aloise Jiráska 139 Lanškroun. Základní informace [online]. Lanškroun, 2016 [cit. 2016-03-14]. Dostupné z: http://www.zsaj.cz/oskole/zakladni-informace 14. ZŠ Dobrovského. Současnost [online]. Lanškroun, 2016 [cit. 2016-03-14]. Dostupné z: http://www.zsaj.cz/o-skole/zakladni-informace

Seznam použitých obrázků Obr. 1 - Poloha města Lanškroun. (Zdroj: Google maps: Lanškroun [online]. 2015

[cit.

2016-03-14].

Dostupné

z:

https://mapy.cz/zakladni?x=17.2254957&y=50.0961387&z=7&source=muni&i d=2988&q=lan%C5%A1kroun) Obr. 2 - Znak města – zemská koruna (Landeskrone) (Zdroj: Město Lanškroun. Znak a vlajka. [online]. Lanškroun, 2015 [cit. 2016-03-14]. Dostupné z: ttp://www.lanskroun.eu/znak-a-vlajka/d-2334&h=234&w=200&tbnid=3VuLt_HD9Jg3M:&docid=1RQuB_9xMeE0gM&ei=hXW_VuIMcj1aPqUirgE&tbm=isch) Obr. 3 - Zámek Lanškroun (Zdroj: Historická sídla. Zámek Lanškroun [online]. Praha, 2016 [cit. 2016-03-14]. Dostupné z: http://www.historickasidla.cz/drcs/559-zamek-mestske-muzeum.html) Obr. 4 - Původní podoba zámku (Zdroj: Nový zámek. Pátrání po minulosti [online].

Lanškroun,

2008

[cit.

2016-03-14].

Dostupné

http://www.novyzamek.cz/historie-do-roku-2003/historie-zamku/patrani-pominulosti.html)

89

z:

Obr. 5 - Současná podoba zámečku(Zdroj: Město Lanškroun. Nový zámek u Lanškrouna [online]. Lanškroun, 2015 [cit. 2016-03-14]. Dostupné z: http://www.lanskroun.eu/novy-zamek-u-lanskrouna/d-2352) Obr. 6 - Renesanční radnice (Zdroj: Wikipedie: otevřená encyklopedie. Soubor:Lanskroun-radnice1.jpg [online]. 2015 [cit. 2016-03-14]. Dostupné z: https://cs.wikipedia.org/wiki/Soubor:Lanskroun-radnice1.jpg) Obr. 7 – Krčma (Zdroj: Město Lanškroun. Zájezdní hostinec Krčma [online]. Lanškroun,

2015

[cit.

2016-03-14].

Dostupné

z:

http://www.lanskroun.eu/zajezdni-hostinec-krcma/d-2557/p1=2575) Obr. 8 -

Kostel sv. Václava(Zdroj: Město Lanškroun. Stručná historie

Lanškrouna [online]. Lanškroun, 2015 [cit. 2016-03-14]. Dostupné z: http://www.lanskroun.eu/zajezdni-hostinec-krcma/d-2557/p1=2575) Obr. 9 – Design výzkumu (Zdroj: vlastní) Obr. 10 – Design výzkumu (Zdroj: vlastní) Obr. 11 – Design výzkumu (Zdroj: vlastní) Obr. 12 – Výřez z dotazníkové informační části (Zdroj: vlastní)

Seznam použitých grafů Graf 1- Design výzkumu (Zdroj: vlastní) Graf 2 – Design výzkumu (Zdroj: vlastní) Graf 3 – Design výzkumu (Zdroj: vlastní) Graf. 4 – Zdroje informací o regionu (Zdroj: vlastní graf vytvořený podle informací získaných v dotazníkové části) Graf. 5 – Důvody žáků, proč je dle jejich názoru znát informace o místě, kde žijí (Zdroj: vlastní graf vytvořený podle informací získaných v dotazníkové části) Graf 6 – Znalosti žáků o místě, kde žijí podle kategorií (Zdroj: Vlastní graf vytvořený na základě získaných výsledků didaktického testu.) Graf 7 – Design výzkumu (Zdroj: vlastní)

90

Seznam použitých tabulek Tab. 1 – Shrnutí informací o základních školách v Lanškrouně (Zdroj: Vlastní, informace vyplynuly z textu v kap. 7.1.1.) Tab. 2 – Časová dotace vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět podle ŠVP uvedených škol (Zdroj: Vlastní, kompilace časových dotací vybraných ŠVP.) Tab. 3 – Údaje o respondentkách rozhovorů (Zdroj vlastní: Informace uvedené v tabulce byly zjištěny během rozhovorů.) Tab. 4 - Údaje z ŠVP lanškrounských ZŠ týkající se regionální výuky ve vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět (Zdroj: Vlastní, údaje sestaveny na základě obsahové analýzy ŠVP vybraných škol.) Tab. 5 - Údaje z ŠVP lanškrounských ZŠ týkající se regionální výuky uvedené v ŠVP mimo vzdělávací oblast Člověk a jeho svět (Zdroj: Vlastní, údaje sestaveny na základě obsahové analýzy ŠVP vybraných škol.) Tab. 6 – Počet správných odpovědí v didaktickém testu (Zdroj: Vlastní tabulka vytvořená

z

výsledků

91

didaktického

testu.)

Přílohy 1. Ukázka z přepisu rozhovorů Otázka č. 7: Vymezujete region Lanškrounsko? Jak? Jarmila: „No, vymezujeme si ho jako okolní obce. Třeba u příkladu jo, letos jsme se učili o Pardubickém kraji. Takže v rámci toho jsme si řekli, že kraj je rozdělen na okresy a obce s rozšířenou působností. Takže jsme si říkali, jaké obce patří pod Lanškrounsko, jaké obce znají. A zbytek jsme si vyhledali na internetu.“ Hana: „Bereme to jako okruh do 10 kilometrů jo. Jako neříkáme si úplně všechny vesnice, ale tak spíš ty nejznámější. Odkud třeba děti jsou nebo tam mají babičky. Říkali jsme si třeba Ostrov, Třešňovec, Rudoltice a Tatenice. To je tak nějak do těch 10 kilometrů.“ Markéta: „Úplně se jako o regionu Lanškrounska nebavíme. Říkáme tomu buď moje rodné město, ale protože mám hodně dojíždějících, tak tomu spíš říkáme město, kam chodím do školy a že k tomu patří k okolní vesnice.“ Věra: „Vymezujeme si to jako deset okolních obcí. Děcka mají za úkol psát o jejich vesnici, když se učíme o místě, kde žijeme. Takže v téhle třídě to je Čermná, Žichlínek, Ostrov, Sázava, Lubník, Luková a další okolní vesnice.“

2. Vlastní výzkumný nástroj sběru dat

93