Masarykova univerzita Fakulta sociálních studií Katedra sociální politiky a sociální práce
Magisterská diplomová práce
Vzdělávací potřeby vedoucích pracovníků administrativy a správy ve vysokoškolské instituci Bc. Sabina Coufalová
Vedoucí diplomové práce: PhDr. Markéta Horákova, Ph.D. Brno 2014
Čestné prohlášení Prohlašuji, že jsem tuto diplomovou práci vypracovala samostatně pod vedením PhDr. Markéty Horákové, Ph.D. a uvedla jsem všechny použité literární a jiné odborné zdroje. V Brně dne 18. prosince 2014 ----------------------------------------------Sabina Coufalová
2
Poděkování Děkuji v prvé řadě PhDr. Markétě Horákové, Ph.D. za vynikající odborné vedení, trpělivost, profesionální přístup a cenné připomínky při spolupráci na tvorbě této diplomové práce. Dále děkuji vedoucí personálního oddělení zkoumané instituce za čas a ochotu při poskytování informací i za spolupráci při organizaci výzkumu. Mé díky patří rovněž všem účastníkům výzkumu. Na tomto místě chci poděkovat i Šárce Hrabinové za motivaci a podporu při psaní této práce.
3
Obsah OBSAH ........................................................................................................................................................4 ÚVOD ..........................................................................................................................................................7
I. TEORETICKÁ ČÁST ....................................................................................................... 9 1
ZNALOSTI A VZDĚLÁVÁNÍ V SOUČASNÉ SPOLEČNOSTI ....................................................9
1.1
SOUČASNÁ SPOLEČNOST JAKO SPOLEČNOST VĚDĚNÍ .......................................................................9
1.2
CELOŽIVOTNÍ UČENÍ........................................................................................................................ 11
1.2.1
STRATEGICKÉ DOKUMENTY V OBLASTI CELOŽIVOTNÍHO UČENÍ ..................................................... 11
1.2.2
DEFINICE A TYPY CELOŽIVOTNÍHO UČENÍ .......................................................................................15
1.3 2
POTŘEBA VZDĚLÁVÁNÍ VE VEŘEJNÉM SEKTORU ............................................................................16 STRATEGICKÝ ROZVOJ LIDSKÝCH ZDROJŮ V ORGANIZACI ........................................ 18
2.1
UČÍCÍ SE ORGANIZACE.....................................................................................................................21
2.2
VZDĚLÁVÁNÍ V ORGANIZACI ...........................................................................................................23
2.2.1
VÝHODY VZDĚLÁVÁNÍ V ORGANIZACI ...........................................................................................25
2.2.2
PODMÍNKY PRO EFEKTIVNÍ VZDĚLÁVÁNÍ .......................................................................................27
3
VZDĚLÁVACÍ POTŘEBY PŘI TVORBĚ PROGRAMU VZDĚLÁVÁNÍ .................................29
3.1
CYKLUS TVORBY VZDĚLÁVACÍCH PROGRAMŮ................................................................................ 30
3.2
IDENTIFIKACE VZDĚLÁVACÍCH POTŘEB.......................................................................................... 32
3.2.1
ANALÝZA PRACOVNÍHO MÍSTA A PROFIL ROLE................................................................................ 35
3.2.2
ŠETŘENÍ O VZDĚLÁVÁNÍ.................................................................................................................38
3.2.3
IDENTIFIKACE BARIÉR V UČENÍ ......................................................................................................38
4
DALŠÍ VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH VE VEŘEJNÉM SEKTORU V PRAXI V ČR .............. 40
4.1
VEŘEJNÝ SEKTOR A JEHO SPECIFIKA ..............................................................................................40
4.2
ROZVOJ LIDSKÝCH ZDROJŮ VE VEŘEJNÉM VYSOKÉM ŠKOLSTVÍ ČR ............................................43
4.3
STATISTIKY ÚČASTI V DALŠÍM VZDĚLÁVÁNÍ VE VEŘEJNÉM SEKTORU ČR.....................................45
4
II. METODOLOGICKÁ ČÁST .................................................................................................51 5
POPIS VÝZKUMU A VÝZKUMNÉ STRATEGIE........................................................................ 51
5.1
HLAVNÍ VÝZKUMNÁ OTÁZKA...........................................................................................................51
5.2
DÍLČÍ VÝZKUMNÉ OTÁZKY ..............................................................................................................51
5.3
OPERACIONALIZACE .......................................................................................................................52
5.4
VÝZKUMNÁ STRATEGIE ...................................................................................................................55
5.5
VÝZKUMNÝ VZOREK ........................................................................................................................57
5.5.1
JEDNOTKA ZKOUMÁNÍ .................................................................................................................... 57
5.5.2
JEDNOTKA ZJIŠŤOVÁNÍ ...................................................................................................................58
5.6
TECHNIKA SBĚRU DAT......................................................................................................................58
5.7
TRIANGULACE .................................................................................................................................60
5.8
PRŮBĚH VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ A ANALÝZY DAT...........................................................................60
5.9
REFLEXE VÝZKUMU A JEHO LIMITY ................................................................................................62
III. EMPIRICKÁ ČÁST.................................................................................................................64 6
VÝSLEDKY VÝZKUMU .................................................................................................................64
6.1
DVO 1: JAKÝ JE PROFIL ROLE VEDOUCÍCH PRACOVNÍKŮ ADMINISTRATIVY A SPRÁVY VE
VYBRANÉ VYSOKOŠKOLSKÉ INSTITUCI? ...................................................................................................64
6.1.1
POPIS PRACOVNÍHO MÍSTA VEDOUCÍHO PRACOVNÍKA ODBORU ......................................................64
6.1.2
POPIS KVALIFIKAČNÍCH POŽADAVKŮ PRO VÝKON ROLE VEDOUCÍHO PRACOVNÍKA ........................ 67
6.1.3
PRACOVNÍ PODMÍNKY .................................................................................................................... 69
6.1.4
MOŽNOSTI VZDĚLÁVÁNÍ V ORGANIZACI.........................................................................................70
6.1.5
MOTIVACE VEDOUCÍCH PRACOVNÍKŮ ODBORU ..............................................................................72
6.1.6
DÍLČÍ ZÁVĚR .................................................................................................................................. 73
6.2
DVO 2: JAKÉ JSOU REÁLNÉ KOMPETENCE VEDOUCÍCH PRACOVNÍKŮ ADMINISTRATIVY A SPRÁVY
VE VYBRANÉ VYSOKOŠKOLSKÉ INSTITUCI?..............................................................................................74
6.2.1 6.3
DÍLČÍ ZÁVĚR .................................................................................................................................. 76 DVO 3: JAKÁ JE MEZERA VE VÝKONNOSTI VEDOUCÍCH PRACOVNÍKŮ ADMINISTRATIVY A SPRÁVY
VE VYBRANÉ VYSOKOŠKOLSKÉ INSTITUCI?..............................................................................................77
6.3.1 6.4
DÍLČÍ ZÁVĚR .................................................................................................................................. 81 DVO 4: JAKÉ MEZERY POCIŤUJÍ VE VÝKONU SVÉ PRÁCE VEDOUCÍ PRACOVNÍCI ADMINISTRATIVY
A SPRÁVY VE VYBRANÉ VYSOKOŠKOLSKÉ INSTITUCI?
6.4.1
.............................................................................82
DÍLČÍ ZÁVĚR .................................................................................................................................. 87
5
6.5
DVO 5: JAKÉ MEZERY POCIŤUJÍ VE VÝKONU PRÁCE VEDOUCÍCH PRACOVNÍKŮ ADMINISTRATIVY
A SPRÁVY VE VYBRANÉ VYSOKOŠKOLSKÉ INSTITUCI JEJICH NADŘÍZENÍ? ..............................................88
6.5.1
PODMÍNKY PRO ŽÁDOUCÍ VÝKON ...................................................................................................88
6.5.2
ÚROVEŇ ZNALOSTÍ A DOVEDNOSTÍ PRO ŽÁDOUCÍ VÝKON ..............................................................89
6.5.3
MÍRA MOTIVACE OVLIVŇUJÍCÍ VÝKON............................................................................................90
6.5.4
OBLASTI VZDĚLÁVÁNÍ PRO VEDOUCÍ ODBORŮ Z POHLEDU JEJICH NADŘÍZENÝCH ..........................90
6.5.5
DÍLČÍ ZÁVĚR .................................................................................................................................. 91
7
ZÁVĚR ...............................................................................................................................................93
8
DOPORUČENÍ ................................................................................................................................ 100
8.1
VYTVOŘIT PROSTŘEDÍ UČÍCÍ SE ORGANIZACE .............................................................................100
8.2
VYPRACOVAT POPISY PRÁCE VEDOUCÍCH ODBORŮ ...................................................................... 101
8.3
ZAVEDENÍ HODNOTÍCÍHO PROCESU VEDOUCÍCH ODBORŮ ...........................................................102
8.4
VYUŽITÍ VLASTNÍCH ZDROJŮ ........................................................................................................ 102
8.5
DALŠÍ MOŽNOSTI IDENTIFIKACE VZDĚLÁVACÍ MEZERY............................................................... 103
POUŽITÁ LITERATURA.....................................................................................................................104 ANOTACE ..............................................................................................................................................107 ANNOTATION .......................................................................................................................................108 REJSTŘÍK ..............................................................................................................................................109 PŘÍLOHA 1: INFORMOVANÝ SOUHLAS........................................................................................ 113 PŘÍLOHA 2: SADY OTÁZEK PRO ROZHOVORY ......................................................................... 115 PŘÍLOHA 3: STRUKTURA RESPONDENTŮ .................................................................................. 118 STAŤ........................................................................................................................................................ 119
6
Úvod Každý, kdo se přestane učit, je starý, ať je mu dvacet nebo osmdesát. Každý, kdo se stále učí, zůstává mladý. To nejlepší v životě je zůstat mladým. Henry Ford „Má-li se firmám v dnešním světě dařit, musejí být ochotné učit se. To vyžaduje si uvědomit si, že nejsou dokonalé. Proto si úspěšný podnik je vědom potřeby neustálého zlepšování a hledá možnosti co nejlepšího sebeprosazení.“ (Vodák, Kucharčíková, 2007: 16) Toto tvrzení vychází z předpokladu, že v dnešní společnosti založené na znalostech již není rozhodujícím prvkem pro úspěch organizace pouze její hmotný majetek, ale na stejnou úroveň se dostávají vzdělaní zaměstnanci, kteří efektivně spolupracují, sdílejí informace a neustále se rozvíjí. P. F. Drucker pak hovoří o tom, že jediným zdrojem konkurenční výhody organizace se postupně stanou kvalifikovaní a vzdělaní lidé. (Vodák, Kucharčíková, 2007) Tyto argumenty dokládají, že procesy rozvoje a vzdělávání zaměstnanců jsou v současnosti jedním z nejzásadnějších činností personálního manažera a je tudíž potřeba upozornit na jejich důležitost. Z těchto důvodů se téma diplomové práce zaměří na oblast vzdělávání pracovníků, a to ve specifickém prostředí veřejného sektoru, ve vysokoškolské instituci. Téma vzdělávání pracovníků považuji ve všech typech organizací v moderní společnosti za klíčový proces, pokud chce být organizace výkonnou, flexibilní a poskytovat kvalitní služby, a nemusí se jednat jen o ziskový, soukromý sektor. Jak upozorňuje Zack, (2003 cit. dle Mužík, 2012: 139) některé organizace, jejichž výstupem jsou znalosti a jsou tedy svou povahou informační, se domnívají, že nepotřebují změnit svůj systém vzdělávání. Je možné, že tento jev se mohl dotknout i administrativních pracovníků ve vysokoškolských institucích, kteří působí právě v „informačních organizacích“, tudíž by na ně mohlo být nahlíženo jako na ty, kteří už operují dostatkem potřebných znalostí anebo si případně chybějící znalosti doplní z vlastní vůle ve svém volném čase. Symbolickým cílem diplomové práce je proto prozkoumat, jak je vzdělávání 7
neakademických pracovníků vnímáno na vysokoškolské půdě a jaká je jim věnována pozornost z pohledu personálního managementu. Opatření v podobě kariérních řádů, nabídky dalšího profesního vzdělávání a rozvoje lidských zdrojů jsou totiž primárně směřovány mezi akademické pracovníky. Role neakademických pracovníků je přitom ve vysokoškolských institucích v určitých oblastech klíčová, a proto je nutná jejich vysoká
kvalifikace.
I samotný
vedoucí
management
univerzit
vyžaduje
po neakademických pracovnících kvalitní a odborné výstupy práce, jelikož od těchto výstupů se odvíjí strategické rozhodovací procesy. Za konkrétní nežádoucí stav považuji to, že ve vybrané vysokoškolské instituci nejsou zanalyzovány vzdělávací potřeby neakademických pracovníků. Jako nejvíce problematické vnímám to, že vzdělávací opatření pro neakademické pracovníky jsou spíše nárazová, vzdělávací programy zde tedy nemají systematickou a tím pádem efektivní a strategickou povahu. Cílem diplomové práce je prozkoumat, jaké potřeby dalšího profesního vzdělávání má střední management vybrané vysokoškolské instituce. Cílovou skupinou jsou tedy vedoucí jednotlivých odborů rektorátu vybrané vysokoškolské instituce. Výzkumným záměrem práce je provést strategickou analýzu, jejímž výstupem bude návrh strategického cíle pro potřeby organizační změny. Z hlediska typu výzkumu je možné práci označit jako evaluaci, analýzu potřeb zaměstnanců středního managementu dané vysokoškolské instituce vzhledem k jejich dalšímu profesnímu vzdělávání. Aplikačním cílem diplomové práce je, aby byl vytvořen systematický a strategický proces dalšího vzdělávání neakademických pracovníků s ohledem na jejich potřeby a zájmy v jejich pracovní pozici. Popsaný žádoucí stav by měl prospět akademickým pracovníkům, kterým neakademičtí pracovníci poskytují servis. Zároveň i vedoucímu managementu univerzity, kterému neakademičtí pracovníci připravují podklady pro rozhodování, tudíž by se díky rozšíření znalostí mohly tyto zpracovávané podklady zkvalitnit a tím pozitivně ovlivnit rozhodování o směřování vysoké školy. Hlavní výzkumná otázka zni: Jaké jsou vzdělávací potřeby vedoucích pracovníků administrativy a správy ve vybrané vysokoškolské instituci vzhledem k jejich pracovní náplni?
8
I. Teoretická část 1 Znalosti a vzdělávání v současné společnosti Ačkoli je pojem učení a vzdělávání spojen v myšlení lidí především s dětstvím a dospíváním, potřeba učit se zůstává dle Jarvise (1992 cit. dle Novotný, 2009: 62) v každé etapě lidského života, jelikož pomáhá jedinci vyrovnat se s novými situacemi, které nastávají v době individuálních či sociálních změn. Vzdělávání a učení se tedy stává jedinečnou lidskou potřebou. Toto tvrzení dokládá Jarvis psychologickými (Maslow), pedagogickými (Tough) či sociologickými (Schutz, Luckmann) koncepty. Zásadní charakter potřeby vzdělávání vyplyne rovněž z první kapitoly, v níž bude charakterizován koncept současné společnosti jako společnosti vědění. První kapitola přibližuje důležitou roli znalostí a jejich neustálé obnovy v dnešní společnosti a tím zdůrazňuje potřebu vzdělávání a celoživotního učení, mezi které patří i vzdělávání na pracovišti, jemuž je věnováno téma diplomové práce. Následující text tedy upozorňuje na zkoumaný sociální problém a zasazuje problematiku do širšího kontextu.
1.1
Současná společnost jako společnost vědění
Pro pochopení důležitosti významu celoživotního vzdělávání je nutné seznámit se s charakteristikami současné společnosti, ve které probíhá život člověka. Jednou z hlavních teorií popisující moderní společnost je koncept společnosti vědění. Existuje několik vymezení a definic společnosti vědění. První teoreticky vymezil společnost vědění (tzv. knowledge society) Peter F. Drucker ve své knize The Age of Discontinuity.
Vznik
společnosti
vědění
dává
do
souvislosti
s nárůstem
tzv. knowledge workers v moderní společnosti, tedy se skupinou lidí, jejichž obsah práce je závislý na úrovni jejich znalostí a ne na jejich fyzických předpokladech, 9
jak tomu bylo v době průmyslové společnosti. Jelikož byli pracovníci se znalostmi lépe placeni a měli lepší pracovní podmínky, staly se znalosti hlavní určující cenou v americké ekonomice. Produkce znalostí se proto stala klíčovou ekonomickou výhodou a úspěchem země. Pro moderní společnost tedy představují znalosti a tzv. knowledge workers hlavní zdroj vývoje a příjmu. Drucker ale současně upozorňuje, že jenom samotné vlastnictví znalostí nestačí, je nutné informace vhodně zpracovávat a rozvíjet je. (Drucker, 2008: 264-300) Na Druckera pak navazuje ve svých úvahách řada autorů. Například Provazník zmiňuje jednu z charakteristik společnosti vědění, která je pro tuto diplomovou práci zásadní, a to, že za základní proces ve společnosti považuje rozvoj lidských zdrojů a rozvoj lidského potenciálu, přičemž subjektem jednání je zde člověk. (Provazník et. al, 1998: 205 cit. dle Veselý, 2004: 436). Podstatou dnešní společnosti je tedy vědění, které člověku umožňuje intelektovou a manuální činnost. (David, Foray, 2002: 12 cit. dle Veselý, 2004: 436) Vedle toho vznikají další koncepty, které se ale svou myšlenkou od teorie společnosti vědění odlišují. Například koncept společnosti založené na znalostech, podle kterého jsou strategickým prvkem společnosti informace. Podle kritiků tohoto konceptu jsou však informace pasivní data, do pohybu a interpretace je uvádí právě až člověk. (Veselý, 2004: 436) Jak vymezil již Drucker, význam distribuce a neustálé obnovy znalostí a vědění je spojen s faktem, že v dnešní společnosti roste počet profesí s vysokou složitostí práce, tzv. vědomostních pracovníků, kteří se dle definice OECD vyznačují tím, že jsou vysoce kvalifikovaní a jejich pracovní činnost je spjatá s vytvářením a zpracováváním informací. (Veselý, 2004: 438) Právě cílovou skupinu výzkumu této diplomové práce je možné považovat za skupinu vědomostních pracovníků, jelikož náplň jejich práce spočívá zejména ve zpracovávání a vytváření informací (bude dále rozebráno v empirické části práce). U této skupiny je pak neustálá obnova vědění klíčová pro výkon jejich profese. Zároveň jsou na rozsah vědění navázány téměř všechny funkční společenské systémy, jako hospodářský, právní a zdravotní. (Wilke, 2000: 247 cit. dle Veselý, 2004: 437) Veselý (2004: 444) dále zmiňuje, že podmínkou pro dobrý výkon a produkci
10
firmy na trhu je nepřetržitý proces produkce, inovace, rozšiřování a aplikace vědomostí a znalostí. Tento proces lze souhrnně označit za celoživotního učení.
1.2
Celoživotní učení
Následující část představí koncept celoživotního učení. Nejprve budou zmíněny mezinárodní strategické dokumenty, které se věnují právě rozvoji a podpoře celoživotního vzdělávání, čímž bude znázorněn význam, jaký je celoživotnímu vzdělávání věnován v celosvětovém měřítku. Tyto dokumenty směřují svá opatření především do oblastí národní, vládní úrovně, avšak pro reálné naplnění strategických cílů je nutné, aby tato opatření byla řešena právě na úrovni jednotlivců a organizací. Z toho důvodu je k tématu vzdělávání pracovníků v organizaci na místě přiblížit mezinárodní strategické dokumenty v oblasti celoživotního učení.
1.2.1 Strategické dokumenty v oblasti celoživotního učení Z charakteristik dnešní společnosti vědění plyne, jak bylo zmíněno výše, klíčový význam neustálé obnovy znalostí, tedy proces vzdělávání. Význam vzdělávání dokládají mnohé dokumenty a úmluvy mezinárodních organizací, v nichž si členské státy stanovují strategické cíle právě v oblasti vzdělávání včetně celoživotního učení. Mezinárodní komise UNESCO „Vzdělávání pro 21. století“ (1997: 1) „chápe vzdělávání jako stále pokračující proces zdokonalování znalostí a dovedností a také (…) jako výjimečný prostředek formování osobnosti a budování partnerských vztahů…“ Mezi své klíčové vize pro rozvoj společnosti v dokumentu Učení je skryté bohatství (Learning: the Treasure Within) pak řadí podporu celoživotního vzdělávání, které člověka jednak adaptuje na změny ve společnosti a změny v povaze práce, ale také přispívá k osobnímu rozvoji. Výsledkem by pak měl být přechod k tzv. učící se společnosti založené na získávání, aktualizaci a využívání znalostí. (UNESCO, 1997: 57) Komise „Vzdělávání pro 21. století“ (1997: 59-61) dále upozorňuje na to, že proces vzdělávání v moderní společnosti již nelze vztahovat jen k raným fázím života člověka, naopak je nutné proces učení uskutečňovat v průběhu celého života, a to právě kvůli změnám ve struktuře společnosti i požadavkům na trhu práce, které si žádají 11
neustálou obnovu znalostí a dovedností. Počáteční vzdělání rychle zastarává, proces celoživotního učení tak může organizacím pomoci udržet kvalitní pracovní sílu, a tím zvyšovat a zkvalitňovat své produkty. Za vynikající vzdělávací prostředí pro dospělé považuje komise (UNESCO, 1997) pracoviště. Podobně byla na konferenci ministrů školství zemí OECD (Meeting of the Education Commitee at Ministeral Level) v Paříži v roce 1996 za jednu ze strategií celoživotního učení v dokumentu Making Lifelong Learning a Reality for All ustavena myšlenka, že celoživotní učení by se mělo odehrávat v místě výkonu povolání, tzn. aby šlo zároveň o proces učení a proces uplatnění nabytých znalostí v práci. (OECD, 1996: 95-96) Tyto deklarace jsou zásadní pro téma diplomové práce, jelikož zdůvodňují význam vzdělávacích procesů přímo na pracovišti jakožto jeden z projevů celoživotního vzdělávání. Významnou konferencí v oblasti vzdělávání byla i 5. mezinárodní konference UNESCO v Hamburku (the Fifth International Conference on Adult Education – CONFINTEA V) v roce 1997, na základě které vznikly dva významné dokumenty, tzv. Hamburská deklarace a Agentura pro budoucnost. Mezi zásadní body pro téma této práce patří zejména to, že zde byla zdůrazněna role vzdělávání dospělých v moderní společnosti. Z tohoto důvodu se zúčastněné země (mezi nimi i ČR) zavázaly k tomu, že se budou zaměřovat na rozvíjení programů vzdělávání dospělých a to i v rámci perspektivy celoživotního vzdělání, zlepšování jejich kvality a rovněž, aby lidé mohli vyjádřit své požadavky na vzdělání. (MŠMT, 2004) Důležitým počinem k vytvoření globálního politického konsensu ohledně problematiky vzdělávání vzhledem k managementu lidských zdrojů bylo Memorandum o celoživotním učení (Memorandum on Lifelong Learning) Evropské unie z roku 2000. Dokument reaguje na změny v sociální a ekonomické oblasti a svými cíli chce jedince přizpůsobit požadavkům právě společnosti vědění (knowledge-based society), tak aby byl maximálně zajištěn seberozvoj v kontextu nových technologií a udržení si tak pracovního místa. Hlavními cíli zde je podpora aktivního občanství a podpora zaměstnatelnosti. Vzhledem k tématu diplomové práce je signifikantním principem růst investic v oblasti lidských zdrojů a rozvinutí efektivní vzdělávací metody v kontextu celoživotního učení. (Lima, Guimaraes, 2011: 86-92) Z českého prostředí je třeba zmínit dokument MPSV Strategie rozvoje lidských
12
zdrojů pro Českou republiku, v němž patří mezi specifické strategie i celoživotní učení. Hlavní doporučení směřují v první řadě do oblasti informovanosti, propagace a podpory celoživotního vzdělávání a dále do vývoje efektivních vyučovacích metod založených především na informačních technologiích. Dokument vedle toho stanovuje specifickou strategií i další vzdělávání, které chápe primárně v souvislosti se vzdělávacími aktivitami na pracovišti a které tak slouží k rozvoji zaměstnatelnosti. V této souvislosti dokument zmiňuje, že ve většině organizací v ČR chybí systémy vzdělávání pracovníků, čímž Česká republika značně zaostává za zeměmi Západní Evropy. Řešení vidí ve vytvoření právního rámce, který by stanovil pravidla financování aktivit v oblasti celoživotního učení, což by mohlo motivovat zaměstnavatele zajišťovat pro své zaměstnance vzdělávání. Dále považuje za zásadní i zapojit do tohoto procesu střední, vyšší a vysoké školy, které by tyto aktivity poskytovaly. (MPSV, 2003: 20-21, 24-45) Pro úroveň ČR je základním dokumentem pro koncepce a politiky v oblasti celoživotního učení Strategie celoživotního učení ČR (MŠMT, 2007), která stanovuje vize, hlavní strategické směry politik a návrhy opatření na podporu rozvoje celoživotního učení včetně provázanosti opatření na operační programy ČR pro období 2007-2013. Se Strategií pak úzce souvisí její Implementační plán (MŠMT, 2008), který stanovuje již konkrétní cíle a měřitelná opatření pro dosažení cílů včetně termínů splnění, stanovení odpovědných orgánů a způsobu a výše finančního zabezpečení Jak stanovila Strategie celoživotního učení ČR, jako prostředky či mechanismy k naplnění představených strategií a rozvoji celoživotního vzdělávání ČR lze chápat projekty pro čerpání dotační podpory na vzdělávání ze Strukturálních fondů EU na období
2007-2013,
konkrétně
pak
Operační
program
Vzdělávání
pro
konkurenceschopnost (dále OP VK). V tomto dokumentu lze vidět, že i strategie vázané na finanční podporu věnují značnou pozornost celoživotnímu učení a dalšímu vzdělávání dospělých na pracovišti, čímž přímo vybízejí k aktivitám, které vzdělávací procesy posilní. To je zásadní vzhledem k tématu práce, jelikož signalizuje, že je zde tlak na vytvoření systému vzdělávání zaměstnanců. Tématu dalšího vzdělávání a celoživotního učení se věnují prioritní osy 3 a 4 OP VK. V prioritní ose 3 Další vzdělávání je za globální cíl stanoven: „posílení adaptability a flexibility lidských zdrojů jako základního faktoru konkurenceschopnosti ekonomiky 13
a udržitelného rozvoje ČR prostřednictvím podpory dalšího vzdělávání jak na straně nabídky, tak poptávky.“ (MŠMT, 2006: 85) Mezi podporované aktivity pak strategie řadí například tvorbu vzdělávacích modulů zaměřených na podporu obecných kompetencí pro vzdělávání dospělých ve vzdělávacích institucích. Příjemci těchto opatření jsou mimo jiné ústřední orgány státní správy a instituce terciárního vzdělávání. V prioritní ose 4 Systémový rámec celoživotního učení je pak globálním cílem: „vytvoření moderního, kvalitního a efektivního systému celoživotního učení prostřednictvím rozvoje systému počátečního, terciárního a dalšího vzdělávání včetně propojení těchto jednotlivých částí systému celoživotního učení.“ (MŠMT, 2006: 89) Klíčovými aktivitami je pak rovněž zkvalitnění systému hodnocení a řízení lidských zdrojů a úprava podmínek pro uznávání výsledků dalšího vzdělávání. (MŠMT, 2006: 85-94) Tyto strategické cíle se tedy přímo týkají zkoumané oblasti v diplomové práci a je třeba jim věnovat pozornost z toho důvodu, že legitimizují aktuálnost zkoumaného sociálního problému. Důraz na další vzdělávání dospělých se objevuje i v nejnovějších strategických dokumentech Evropské unie. Ve strategii Evropské unie Education and Training 2020 je jednou z podmínek přechodu na znalostně založenou společnost i kvalita lidských zdrojů. Proto byl koncilem EU stanoven jako první strategický cíl realizovat celoživotní učení a mobilitu. Referenčním ukazatelem, tzv. European benchmarks, pak pro tento cíl je, aby se do roku 2020 15 % populace ve věku 25-64 let účastnilo dalšího vzdělávání. Vědomosti, znalosti a dovednosti jsou totiž dle EU předpokladem osobního rozvoje lidí a jejich aktivní účasti na veřejném životě i uplatnění na trhu práce. (European Union, 2009) Na úrovni ČR vznikla v návaznosti na evropský podnět Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020, která analyzuje současný stav vzdělávacího systému ČR a stanovuje základní rámec pro jeho další rozvoj. I tato strategie chápe jako základní charakteristiku vzdělávacího systému celoživotní učení, přičemž si za průřezové priority stanovuje snížit nerovnost ve vzdělání, podporovat kvalitní výuku a kvalitní učitele a efektivně řídit vzdělávací systém. Strategie rovněž stanovuje soustavu indikátorů, které mají explicitně popisovat žádoucí cílový stav, což se prozatím dle vlastních slov tvůrců strategie, dařilo v českém školství spíše vágně. (MŠMT, 2014)
14
1.2.2 Definice a typy celoživotního učení Jarvis (2010) považuje učení za podstatu lidského bytí. Učení dle něho podmiňuje bytí, ale zároveň je nutné pamatovat, že učení se odehrává v sociálním prostředí, které se neustále mění. Učení (learning) pak definuje jako proces, který probíhá v průběhu celého života a během kterého tělo i mysl získávají a osvojují si zkušenosti, jenž ve výsledku mění osobnost člověka. Vzdělávání (education) je pak dle něj poskytování příležitostí k učení. (Jarvis, 2010: 39) Dále Jarvis rozděluje tři základní typy vzdělávání – formální (formal), neformální (non-formal) a informální (informal), které zároveň mohou probíhat ve dvou situacích, a to buď úmyslně, anebo nahodile. Takto vzniká šest základních situací, v nichž dochází k procesu učení. Celoživotní učení je pak druhem formálního učení. (Jarvis, 2010: 42-44) Ke konceptu celoživotního učení se jako první přihlásilo UNESCO, ale jeho význam zmiňoval již na začátku 20. století například Dewey ve své knize Education and Democracy. Dnes je však celoživotní učení více spjato s jeho pragmatickým významem pro zaměstnání než pro rozvoj osobnosti, jak tomu bylo právě v minulosti. Jarvis pak shrnuje, že v současnosti je celoživotní učení proces, při kterém je vzdělávání dospělých začleněno do formálního vzdělávacího systému jako systém vzdělávání při práci a pro práci (work-life education). (Jarvis, 2010: 46) Mezi další větve formálního vzdělávání dospělých patří další profesní rozvoj (continuing professional development), který je představován především krátkými kurzy pro specifické profese. Další vzdělávání (continuing education) je pak často chápáno podobně jako celoživotní učení, jeho definice se ale úžeji váže s rozvojem zaměstnanosti a profesním rozvojem, zahrnuje tedy především leadership training a rozvoj manažerských dovedností. (Jarvis, 2010: 46-47) Právě proces dalšího vzdělávání je předmětem zájmu této diplomové práce. V rámci formálního vzdělávání dospělých je pak možné ještě zmínit opakované vzdělávání (recurrent education), které nabízí lehce radikální alternativní systém, kdy jednou ze základních myšlenek je, aby si každý sám určil po základním vzdělání množství pokračujícího formálního vzdělávání. Každý má tak právo na několik let vzdělávání později během celého života, což má zaručovat rovnost a právo všech lidí na dostačující vzdělání. (Jarvis, 2010: 48-51) 15
Rabušicová a Rabušic (2008: 34) přehledně vyvozují vzájemnou souvislost a provázanost konceptů zmíněných výše a vytváří hierarchický model:
Koncept společnosti vědění vyjadřuje klíčové principy moderní společnosti.
Cílem společnosti vědění jsou koncepty celoživotního učení, celoživotní zaměstnanosti a aktivního občanství, které spočívají především v osobním rozvoji člověka a určují fungování a vývoj společnosti.
Prostředkem k dosažení těchto cílových konceptů je vzdělávání dospělých, rozvoj lidských zdrojů a komunitní vzdělávání.
Ze všech výše uvedených faktů vyplývá, že prostředkem k vyrovnání se s požadavky společnosti vědění a splnění cílů celoživotního učení je právě vzdělávání dospělých. Z toho důvodu je velice aktuální věnovat se v organizaci problematice dalšího vzdělávání dospělých a rozvoji lidských zdrojů. Tento argument legitimizuje téma diplomové práce a ukazuje jeho důležitost. Koncept rozvoje lidských zdrojů bude představen ve druhé kapitole, na základě seznámení se s jeho principy bude následně možné stanovit hlavní výzkumnou otázku.
1.3
Potřeba vzdělávání ve veřejném sektoru
„Veřejný sektor byl a bude největším sběratelem, uživatelem a držitelem informací, protože informace jsou základem fungování všech úrovní veřejné správy a výkonu jejich kompetencí a aktivit. Všechny organizace intenzivně využívají informace pro svou každodenní práci.“ (Wright, Nemec, 2003: 326) Autoři na základě tohoto faktu odkazují na dílo Reinventing Government dvojice autorů Osborna a Gaeblera (1992), podle kterého je nutná komplexní reforma veřejného sektoru, a to právě kvůli rozvoji informačních technologií, které souvisí s přechodem společnosti na znalostní. Reformy by měly cílit na zvyšování výkonnosti, na decentralizaci, růst transparentnosti a otevřenosti, zvyšování kvality veřejných služeb atd. Tento proces však započal již v 80. letech například s knihou Nella Euricha Corporate Classrooms, kdy se ve Velké Británii i ve Spojených státech šířila myšlenka, že společnosti, které pracují se znalostmi a které se tak rychle mění dle sociálního prostředí, se musí stát učícími 16
se organizacemi. Organizace proto zakládaly své tzv. univerzity, v nichž se rozvíjely organizační znalosti, a čímž se mimo jiné obrátila pozornost na rozvoj lidských zdrojů jako na disciplínu. (Jarvis, 2010: 48) I univerzitu, zkoumanou organizaci, lze označit za organizaci založenou na znalostech. V rámci představené myšlenky je proto nutné znalosti jejích zaměstnanců neustále obnovovat. Z toho důvodu je ve zkoumané organizaci zásadní soustředit se na proces učení a vzdělávání zaměstnanců. Lidských zdrojům ve veřejném sektoru se věnuje i Strategie rozvoje lidských zdrojů pro Českou republiku, která byla zmíněna výše. Zde upozorňuje na to, že současně s reformou veřejné správy, která probíhá v podstatě neustále od roku 1989, je nutné soustředit se i na rozvoj lidských zdrojů ve veřejné správě. Reálně však chybí kvalitní koncepce a dochází k častým odkladům reforem. Doporučení MPSV (2003: 30-32) směřuje do motivace pracovníků veřejné správy k osobnímu rozvoji, kdy vzdělávání bude začleněno do systému odměňování a hodnocení. Dle Strategie jsou klíčovými oblastmi vzdělávání zvyšovat manažerské dovednosti a znalosti vysokých státních úředníků, vybudovat z pracovníků veřejné správy aktivní činitele a nositele celkové reformy a modernizace, rozvíjet etické hodnoty a soft skills v oblasti jednání s klienty, poskytovat rady, předcházet problémům, řešit konflikty a překonávat administrativní a rezortní bariéry. Za vhodné učební metody pro pracovníky veřejné správy považuje učení akcí, případové studie, simulace, týmové projekty, analýza problémů a interaktivní programy. Zároveň zdůrazňuje, že i veřejná instituce se může stát učící se organizací. Koncept učící se organizace bude popsán v následující kapitole. První kapitola začlenila zkoumaný sociální problém vzdělávacích potřeb do širšího rámce problematiky celoživotního učení a vzdělávání dospělých. Za pomoci představení významných strategických dokumentů a strategických cílů v oblasti celoživotního učení byl demonstrován sociální význam zkoumaného problému, což legitimizuje výzkum diplomové práce. Aplikační cíl výzkumu, tedy vytvoření vzdělávacích aktivit pro zaměstnance vybrané instituce, pak přispívá k naplňování zmíněných strategických cílů zaměřujících se na zvyšování účasti dospělých v dalším vzdělávání.
17
2 Strategický rozvoj lidských zdrojů v organizaci Jak vyplynulo z předešlé části, prostředkem k vyrovnání se s požadavky společnosti vědění je rozvoj lidských zdrojů a vzdělávání dospělých. Následující část proto slouží k popisu problematiky, která je spojena s konceptem vzdělávání v organizaci, a tím pádem i s konceptem vzdělávacích potřeb. Svým zaměřením se tedy váže k odpovědi na hlavní výzkumnou otázku. Pro pochopení problematiky vzdělávání zaměstnanců v organizaci je nutné se v prvé řadě seznámit s konceptem rozvoje lidských zdrojů jako jednou z aktivit řízení lidských zdrojů, který pomůže popsat zkoumaný sociální problém. Kapitola proto představí principy strategického rozvoje lidských zdrojů se zdůvodněním, proč je tato činnost v rámci řízení lidských zdrojů klíčová a proč je nutné věnovat všem pracovníkům v organizaci stejnou pozornost v oblasti zajišťování vzdělávání, a zároveň co vzdělávání pracovníků organizaci přináší. Tyto zásady budou následně využity při designování výzkumu diplomové práce. Rozvoj lidských zdrojů je jednou ze základních aktivit personálního řízení, a to společně s procesy zabezpečování pracovních zdrojů, řízení výkonu, odměňování, péčí o zaměstnanecké vztahy, poskytování služeb pro zaměstnance a správou jejich osobních záležitostí. Rozvoj lidských zdrojů se pak dále dělí do tří základních procesů, kterými jsou rozvoj a vzdělávání zaměstnanců, rozvoj manažerů a řízení kariéry. (Armstrong, 1999: 44-45) Armstrong (2007: 441) definuje rozvoj lidských zdrojů takto: „Rozvoj lidských zdrojů spočívá v poskytování příležitostí k učení, rozvoji a výcviku za účelem zlepšování výkonu jedince, týmu i organizace.“ Strategický rozvoj lidských zdrojů je pak možné chápat jako souhrn politik organizace či podniku ohledně toho, jak k naplňování podnikové strategie přispívá strategie rozvoje lidských zdrojů. (Armstrong, 2007: 443) Konkrétně strategický rozvoj lidských zdrojů definoval například Walton (1999 in Armstrong, 2007: 443) jako: „… zavádění, vyřazování, modifikování, řízení a usměrňování procesů, které všechny jedince i týmy vybavuje
18
dovednostmi, znalostmi a schopnostmi, které potřebují, aby byli schopni plnit současné i budoucí úkoly požadované organizací.“ Při zavádění celopodnikové strategie je tedy důležitým prvkem kvalita a příprava pracovníků na nadcházející změny, čehož lze dosáhnout právě rozvojem lidských zdrojů, jehož strategie bude díky synergickým efektům podporovat naplňování celoorganizační strategie a tím podporovat konkurenční i kvalitativní výhodu organizace. Harrisonová (2005 cit. dle Armstrong, 2007: 445) říká, že je nutné dodržet několik priorit pro to, aby se rozvoj lidských zdrojů stal v organizaci opravdu strategickým. Mezi tyto priority patří například zvýšit vědomí potřeby kultury učení a vzdělávání, za takovou kulturu je možné považovat přechod na statut učící se organizace, která bude popsána v části 2.1. Další prioritou je zformovat schopnosti manažerů tak, aby se aktivně zapojovali do vzdělávání a s tím související priorita zaměřit se na všechny pracovníky organizace, ne jen na klíčový personál. Tyto priority jsou klíčové pro téma této diplomové práce, jejímž aplikačním cílem je právě zapojit střední management, tedy vedoucí odborů dané instituce, do vzdělávacích procesů. Závěry diplomové práce tedy mohou přispět k přechodu organizace ke strategickému rozvoji lidských zdrojů. Z definic dále vyplývá, že strategický rozvoj lidských zdrojů chápe právě lidský kapitál a jeho kvalitu jako prvek, který zvyšuje konkurenceschopnost organizace a který přispívá k uspokojování potřeb organizace. Koubek (2008: 252-253) uvádí, že pokud chtějí být organizace úspěšné a konkurenceschopné, musí věnovat pozornost vzdělávání a rozvoji svých pracovníků například z následujících důvodů:
znalosti a dovednosti velice rychle zastarávají díky novým informacím a informačním technologiím;
od pracovníků i organizace je nutná určitá pružnost, jelikož potřeby trhu a zákazníků se mění;
mění se i technika a technologie v organizacích, stejně tak organizace práce, její povaha a způsoby řízení;
pracovníci se musí vyrovnávat s organizačními změnami;
je nutné lépe využívat technického zařízení pro snižování nákladů;
lidé mají obecně více potřebu se vzdělávat kvůli změně v orientaci 19
na kvalitu pracovního života;
k dobré image organizace přispívá péče o vzdělávání a rozvoj pracovníků, což přispívá k získávání kvalitnějších pracovníků a k jejich stabilizaci.
Mezi hlavní cíle strategického rozvoje lidských zdrojů tedy patří především zvýšení intelektuálního kapitálu, propagace učení na všech úrovních a vytvoření kultury vzdělávání, což obnáší i vytváření podmínek pro realizaci skrytého potenciálu pracovníků. (Armstrong, 2007: 443-444) Tyto cíle zabezpečí, že zaměstnanci budou vykonávat svou práci efektivně. Péčí o rozvoj pracovníků tedy organizace zajistí takovou kvalitní pracovní sílu, která ji pomůže dosáhnout organizačních cílů, zlepšení výkonu a v růstu. Vodák a Kucharčíková (2007) ještě přidává bod, že vidina seberozvoje je pro zaměstnance výrazným motivačním a stabilizačním prvkem i formou odměny. Složky rozvoje lidských zdrojů, pomocí kterých je možné dosáhnout zmíněných cílů, přehledně znázorňuje následující schéma: Obrázek 1: Složky procesu rozvoje lidských zdrojů Rozvoj lidských zdrojů
Učení probíhající v organizaci
Individuální vzdělávání
Správná struktura
Samostatné učení
Odborné vzdělávání
Vzdělávání na pracovišti
Řízení znalostí e-learning Učící se organizace
Formální vzdělávání
koučování
mentoring
Zdroj: Armstrong, 2007: 444
20
Rozvoj manažerů
K tématu diplomové práce se pak váže zejména první sloupec ve schématu, a to procesy probíhající v organizaci a na to navazující statut učící se organizace, který bude představen v následující části.
2.1
Učící se organizace
Cílem vzdělávání v organizaci je v prvé řadě zajistit kvalifikované a schopné pracovníky, kteří uspokojí současné i budoucí potřeby organizace. Pro dosažení tohoto cíle je nutné zavést v organizaci klima, které bude podporovat ochotu vzdělávat se a převzít za své vzdělání odpovědnost. (Armstrong, 2007: 461) K tomu organizaci pomůže podpora kultury vzdělávání, což bylo zmíněno i v předchozí části jako jedna ze strategických priorit rozvoje lidských zdrojů. Přechod na statut učící se organizace je tedy výchozím bodem pro strategický rozvoj lidských zdrojů v organizaci, jelikož právě její filozofie „usnadňuje a podporuje učení všech svých členů a soustavně se transformuje.“ (Pedler a kol., 1991 cit. dle Armstrong, 2007: 450) Koncepce učící se organizace je posledním, třetím vývojovým stupněm při cestě organizace ke strategickému systému podnikového vzdělávání. Tento vývoj začíná organizováním jednotlivých vzdělávacích akcí, které jsou spíše reakčního charakteru a soustředí se na momentální potřeby a nelze hovořit o jejich dlouhodobé efektivitě. Dalším stupněm je propojení strategie organizace a personální strategie se systémem vzdělávání, vzdělávání se tak stane systematickým procesem a ovlivňuje i motivace zaměstnanců. Poslední vývojový stupeň v podnikovém vzdělávání je pak model učící se organizace, kde se pracovníci učí průběžně a z každodenních zkušeností a vzdělávání je tak rychlejší, flexibilnější a efektivnější. (Tureckiová, 2004: 89) Cílem každé organizace by tedy mělo být dosáhnout nejvyššího stupně v podnikovém vzdělávání a zvýšit tak efektivitu vytváření, přenášení a upravování znalostí na maximum. Samotný pojem učící se organizace vytvořil Senge (1990 cit. dle Armstrong, 2007: 450) a definoval jej jako organizaci: „kde lidé soustavně rozšiřují své schopnosti vytvářet výsledky, které si opravdově přejí, kde jsou pěstovány nové a expanzivní způsoby myšlení, kde se svobodně formulují a stanovují kolektivní aspirace a kde se lidé soustavně učí, jak se učit společně.“ V prostředí učící se organizace tedy zaměstnanci vnímají vzdělávání jako přirozené, jsou mu více otevřeni, což zvyšuje 21
předpoklad, že vzdělávací aktivity v organizaci budou efektivní. Organizace tak tedy vytváří klima, „které lidi povzbuzuje ke vzdělávání a rozvoji, kde strategie vzdělávání a rozvoje lidských zdrojů je ústřední záležitostí politiky organizace a kde na základě učení se uskutečňuje nepřetržitý proces proměn organizace.“ (Koubek, 2008: 258) Novotný (2009) ale upozorňuje na další důležitý aspekt učící se organizace, a to na podmínku, aby organizace kromě přenosu i informace a znalosti vytvářela, což dokládá tvrzení Bedrnové a Nového (2002 cit. dle Novotný, 2009: 71), že učící se organizace musí být „sama schopna produkovat informace, přenášet je a modifikovat.“ Neboli učící se organizace musí být v oblasti vzdělávání nejen pasivním příjemcem, ale i rozvojová, kreativní a tvořivá. Tento směr je veden spíše ke změně organizační kultury. Důležité však je, že koncept učící se organizace ve všech aspektech podporuje a zefektivňuje procesy učení a vzdělávání na pracovišti. V návaznosti na toto tvrzení je potřebné uvést pět disciplín, které organizace musí zvládnout, aby přešla na statut učící se organizace. Je to uplatnění systémového myšlení při řešení problémů, nabýt osobního mistrovství, tedy stát se zaujatým a zároveň inspirací pro druhé, vytvořit nové mentální modely organizace i jejího okolí, propagovat společnou vizi mezi všemi pracovníky a podporovat týmové učení zejména prostřednictvím dialogu. (Senge cit. dle Hroník, 2007: 78-80) Tato základní opatření by tedy organizace měla zavést, pokud se chce stát učící se organizací. Mezi charakteristické rysy učící se organizace patří dále to, že strategie vzdělávání a podniková strategie jsou propojeny, organizace se učí ze zkušeností, zaměstnanci se rovněž učí i jak se učit, k podpoře učení je využíván informační systém, vzdělávací procesy jsou jasně definované a vše je propojeno ve vyvážený celek. (Miller a Steward, 1999 cit. dle Armstrong, 2007: 450-451) Dále existuje šestifaktorový model učící se organizace, který sestavil Kandol a Fullert (1994 cit. dle Armstrong, 1999: 525):
sdílená vize, která rozpoznává příležitosti a využívá je ve svůj prospěch;
struktura, která usnadňuje učení;
kultura, která podněcuje ke změnám a k inovativnímu myšlení;
řízení, které posiluje pravomoci, delegované rozhodování a týmovou práci;
pracovní síly, které jsou motivované se soustavně učit;
22
politika, která klade důraz na vzdělávání a povzbuzuje zaměstnance ke vzdělávání.
2.2
Vzdělávání v organizaci
Vzdělávání v organizaci je jednou z aktivit rozvoje lidských zdrojů, jde tedy o užší pojem než rozvoj. „Vzdělávání v nejobecnějším slova smyslu představuje získávání, osvojování a rozvíjení vědomostí, znalostí, dovedností a osobnostních vlastností, které umožňují člověku fungovat v hospodářství a společnosti jako celku.“ (Mužík, 2012: 23) Pokud mluvíme o vzdělávání v organizaci, jde v prvé řadě o vzdělávání dospělých, respektive další vzdělávání, které bylo v první kapitole definováno jako součást celoživotního učení, konkrétně o profesní vzdělávání dospělých. Vzdělávání v organizaci lze chápat za jeden ze způsobů realizace celoživotního učení, které za svůj cíl považuje zvýšení a rozvoj pracovního uplatnění. Z toho důvodu je pro celoživotní učení pracoviště klíčovým místem. Ohledně přesné definice vzdělávání na pracovišti existují dohady a liší se podle jednotlivých diskursů. Novotný (2009) se přiklání k tomu, aby se soustředila pozornost na interakci jedinec-pracoviště, tedy vzdělávání v organizaci by mělo vycházet z potřeb pracoviště nebo pracoviště podporovat. Je však nutné pamatovat na to, že vzdělávání na pracovišti je komplexní proces zahrnující aspekty toho, co pracovníci znají, jaké znalosti jim chybí, jaké úsilí věnují dosažení cílů organizace, jaké mají hodnoty a jak prostředí pracoviště přispívá k jejich učení. Předpokladem efektivity vzdělávání je pak stanovení potřeb učení neboli vzdělávacích potřeb, a to z hlediska objektivního (organizace) i subjektivního (pracovník). (Novotný, 2009: 43-63) Vzdělávací potřeby budou blíže představeny v následující kapitole. Ze zmíněného textu však plyne, že již při samotném uvažování o nastavení vzdělávacích procesů v organizaci se objevují upozornění na to, aby byla věnována pozornost vzdělávacím potřebám, což potvrzuje aktuálnost tématu této diplomové práce. Vzdělávání na pracovišti je možné dělit do několika dalších podkategorií. Odborné vzdělávání se vztahuje přímo k určité profesi či pracovní pozici, další profesní vzdělávání je vázáno přímo na pracovní pozici a vytváří soulad mezi kvalifikací a nároky dané pozice. Typy dalšího profesního vzdělávání jsou kvalifikační vzdělávání 23
(postgraduální,
zvyšování
kvalifikace,
zaškolení)
a
rekvalifikační
vzdělávání
(předkvalifikací kurzy a různé druhy rekvalifikací). (Mužík, 2012: 23-26) Jelikož se vzdělávání pracovníků v organizaci zaměřuje v prvé řadě na formování pracovních schopností, a patří sem zejména orientace, doškolování a přeškolování (Koubek, 2008: 258), lze usuzovat, že vzdělávání v organizaci probíhá právě na úrovních odborného vzdělávání anebo dalšího profesního vzdělávání. Procesy učení v organizaci by měly podle Harrisonové (1997 cit. dle Armstrong, 2007: 449-450) dodržovat pět základních principů. Za prvé je třeba vytvořit silnou vizi, která bude sdělována všem pracovníkům, čímž bude posilováno strategické myšlení na všech úrovních. Taková vize může být součástí filozofie učící se organizace tak, jak je popsána v předchozí části. Na základě této vize pak organizace vytvoří strategii, jež bude termínovaná, jednoznačná a jasná, čímž bude pracovníky motivovat k jejímu naplnění. Pro dosažení strategických cílů dále pomůže častý dialog a komunikace na všech úrovních organizace a zároveň podněcování lidí k přemýšlení o své práci. To vše je nutné zastřešit klimatem, které přispívá k učení a inovacím, k čemuž opět přispěje přechod na statut učící se organizace. Cílem vzdělávacích procesů v organizaci je především vytvořit podporu, díky které bude moci organizace dosáhnout svých jednotlivých strategických cílů, a tím zvýšit svou výkonnost, jak již bylo zmíněno výše. Proto je velice důležité, aby organizace investovala do lidského kapitálu tak, aby uspokojila zájmy všech stakeholderů. Pokud toto organizace neudělá, negativní důsledky se sice neobjeví ihned, ale v delším časovém horizontu je těžší tyto chyby napravovat a pracovat s manažery, kteří často tento problém nepovažují za svůj. (Vodák, Kucharčíková, 2007: 47) Tureckiová (2004: 92) ale upozorňuje na to, že podnikové vzdělávání má za úkol vedle zvyšování znalostí a dovedností měnit i myšlení, cítění a chování pracovníků, zejména těch, kteří jsou rozhodující pro další rozvoj organizace a ovlivňují její konkurenceschopnost. Je tedy nutné propojit motivaci pracovníka k osvojení si nových znalostí se schopnostmi organizace a pracovníka osvojit si nové pracovní postupy s možností uplatnit nově nabyté znalosti a dovednosti na pracovišti. Jedině tak budou naplněny subjektivní a objektivní požadavky na výkonnost. Ve vzdělávacím procesu je tedy rovněž velice důležitá motivace k učení a možnost uplatnění naučeného na pracovišti.
24
I z toho důvodu považuje Kleibl a kol (2001: 65-67) za důležité zapojit do vzdělávání čtyři významné subjekty – vrcholový management, bezprostřední nadřízený, personální útvar a pracovníci. Vrcholoví manažeři mají za úkol zejména formulovat politiku v oblasti vzdělávání a rozvoje a integrovat ji s ostatními nástroji personálního řízení. Velký význam pro úspěch vzdělávacích programů má i to, když zástupci vedení organizace explicitně podporují vzdělávání, komunikují a zdůvodňují strategii lidských zdrojů, případně se sami vzdělávacích akcí účastní. Na bezprostřední nadřízené jsou pak delegovány zásadní procesy, jako je identifikace vzdělávacích potřeb a přímé provádění politik a procedur vzdělávání a rozvoje. K tomu je však nutné, aby byli proškoleni v manažerských dovednostech a byl jim umožněn kariérní růst. Personální útvar zejména plánuje, organizuje, monitoruje a evaluuje vzdělávací aktivity. Pokud však mají být všechny tyto aktivity opravdu efektivní a vynaložené úsilí se má vrátit ve vyšším výkonu, je třeba do procesu zapojit i samotné pracovníky v rámci konzultací o politice i metodách v oblasti vzdělávání. Hroník (2007) dále pokládá za žádoucí zapojit do procesu externí odborníky či specializované vzdělávací instituce.
2.2.1 Výhody vzdělávání v organizaci Z první části kapitoly vyplývá, že vhodně nastavené vzdělávání pracovníků je pro organizaci klíčovým procesem, jelikož pomáhá organizaci naplno využívat všechny své zdroje. Následující podkapitola zdůvodní, jaké výhody organizaci přináší efektivní systém vzdělávání a proč je strategické vzdělávat všechny zaměstnance, a tudíž legitimizuje téma diplomové práce a zaměření výzkumné části. Výhody vzdělávání v organizaci shrnul Armstrong (2007: 501-502), vzdělávání především:
zvyšuje individuální, týmový i organizační výkon, kvalitu a produktivitu práce;
přitahuje kvalitní pracovníky jako jeden z motivačních faktorů v podobě seberealizace a profesního růstu;
rozšiřuje zásobu znalostí a dovedností pracovníků, čímž zvyšuje jejich flexibilitu;
přispívá ke stabilizaci pracovníků tím, že je ztotožňuje s posláním a cíli organizace; 25
přizpůsobuje pracovníky v nových situacích, čímž pomáhá při řízení změn;
liniovým manažerům rozvíjí dovednosti k řízení lidí;
ovlivňuje pozitivní kulturu organizace;
zvyšuje kvalitu služeb pro zákazníky;
minimalizuje náklady vzdělávání.
Za výhody vzdělávání lze považovat i výsledky vzdělávání, přičemž hlavním výsledkem vzdělávání v organizaci je rozvoj organizačních schopností založených na zdrojích,
tedy
rozvíjení intelektuálního kapitálu,
zvýšení zásoby znalostí
a dovedností, které následně vytváří produktivní kapitál. (Armstrong, 2007: 448) Obecně je možné předpokládat, že pokud instituce bude věnovat dostatečnou pozornost vzdělávání svých pracovníků a rozvíjení jejich zásoby znalostí a dovedností, je pravděpodobné, že tím zároveň zvýší i svou produkci a kvalitu služeb či výrobků. Tento argument potvrzuje, že lze předpokládat, že investice do vzdělávání pracovníků se organizaci vrátí ve vyšším zisku či vyšší kvalitě poskytovaných služeb. Jestliže chce tedy organizace zvyšovat svou konkurenceschopnost, měla by se zaměřit právě i na vzdělávání všech svých pracovníků. A tento fakt neplatí jen pro komerční prostředí, ale i pro prostředí veřejných organizací, jako je právě zkoumaný vysokoškolský institut, protože v jeho zájmu by mělo být zejména zvyšování kvality svých výstupů. O strategickém přínosu vzdělávání v organizaci hovoří například i tyto statistiky:
na konci devadesátých let studie U. S. Department zjistila, že v současné době bude potřebovat rekvalifikaci 75 % pracovní síly;
National Center on Educational Quality of the Workforce zjistilo, že vzdělání má o 10 % pozitivnější dopad na produktivitu práce než nárůst pracovní doby;
zaměstnanci s alespoň 6 dny tréninku ročně byli dle národní studie o USA více spokojeni než ti, kteří nebyli vůbec školeni; (Donlon, DeSchryver, 1999 cit. dle Kleibl a kol., 2001: 56)
sdílení expertíz ve společnosti umožnilo Hewlett-Packard rychlejší uvedení nových produktů na trh;
díky správě intelektuálního kapitálu společnost Dow Chemical zvýšila 26
roční příjmy z licencí o 100 milionů dolarů;
proces sdílení znalostí mezi multidisciplinárními týmy zvýšil počet patentů společnosti Steelcace;
ušetřit přes 7 milionů dolarů se podařilo společnosti Booz-Allen & Hamilton
díky
snížení
času
potřebného
k nalezení
vhodného
zaměstnance nebo informace. (Bureš, 2007: 82)
2.2.2 Podmínky pro efektivní vzdělávání Aby bylo možné vzdělávání pracovníků v organizaci nazvat strategickým, musí být efektivní. Pro efektivní vzdělávání pracovníků je pak nutné zajistit, aby vzdělávací procesy byly dobře organizované a systematické. Vzdělávání v organizaci musí tvořit neustále se opakující cyklus, který vychází ze strategických cílů organizace, potažmo ze strategických
cílů
vzdělávání.
Rovněž
je
zásadní
vytvořit
organizační
a institucionální předpoklady vzdělávání. (Koubek, 2008: 259-260) Jak je vidět, tento princip je úzce spojen právě s jedním ze základních pravidel učící se organizaci – systémovým přístupem a řešením problémů, což znamená zejména nechápat věci lineárně, ale nahlížet na ně v širším kontextu. Podrobněji vyjmenovává podmínky pro efektivní vzdělávání Armstrong (2007: 462-464), přičemž navazuje na teorie a koncepce učení:
Motivace ke vzdělávání je první podmínkou úspěšnosti vzdělávací aktivity, lidé si musí uvědomit, že je třeba rozvíjet jejich znalosti a dovednosti, aby mohli efektivněji vykonávat svou práci. Ke zvýšení motivace pomůže, pokud pracovníci naleznou ve vzdělávání uspokojení.
Samostatné vzdělávání podněcuje lidi k odpovědnosti za své vzdělávání a za uspokojování potřeb svých i potřeb organizace. Vzdělávané osoby by měly být vedeny k tomu, aby si samy určily, co musejí znát, aby mohly
efektivně
vykonávat
svou
práci.
Zároveň
pokud
lidé
zaznamenávají úspěchy, kterých sami dosáhli, může je to motivovat k dalšímu učení se.
Stanovení si cílů, plánů a zpětné vazby vzdělávacích aktivit rovněž přispěje k efektivitě vzdělávání. Díky tomu budou mít pracovníci jasný 27
směr a zhodnocení toho, jak si ve svém vzdělávání vedou.
Metody vzdělávání musí být zvoleny vhodně vzhledem k cílům, konkrétním potřebám a stylu vzdělávání pracovníka, metody by tedy měly respektovat individuální potřeby pracovníka.
Důležité je rovněž rozpoznat úroveň vzdělávání a k ní zvolit odpovídající metody a čas. Nejlepší výsledky tedy přináší správná kombinace vhodných typů vzdělávání.
Samotný cyklus vzdělávání a základy tvorby vzdělávacích aktivit budou popsány ve třetí kapitole. Druhá kapitola měla za účel seznámit s tím, proč je důležité se věnovat rozvoji lidských zdrojů v organizaci a proč je důležité k těmto procesům přistupovat strategicky, čímž zdůvodnila zaměření diplomové práce. Dále představila základní principy a zásady zavádění vzdělávacích procesů do organizace
28
3
Vzdělávací potřeby při tvorbě programu vzdělávání
Pro sestavení hlavní výzkumné otázky je nutné prozkoumat, jaká jsou pravidla pro vytváření vzdělávacích programů v organizaci, aby pak bylo možné následně odvodit, jak by v ideálním případě měly probíhat vzdělávací procesy ve zkoumané organizaci. Tato kapitola se váže již přímo ke konceptu vzdělávacích potřeb, snaží se definovat, co to jsou vzdělávací potřeby, jak souvisí s výkonem práce, respektive náplní práce, jak je lze zkoumat, analyzovat, hodnotit a posuzovat. Následující část tedy již popisuje zkoumaný sociální problém, vzdělávací potřeby. Zjištěné informace budou využity pro zodpovězení hlavní výzkumné otázky, pro stanovení dílčích výzkumných otázek a pro výběr metod a způsob analýzy vzdělávacích potřeb pracovníků. Jak bylo řečeno v předchozí části, vzdělávání v organizaci musí být v prvé řadě systematické, propojené v jeden cyklus. Krok od „kusových zakázek“ k celostnímu přístupu, učící se organizaci, zmiňuje i Hroník (2007: 116) jako jeden ze současných trendů v oblasti vzdělávání pracovníků. To především znamená, že vzdělávací aktivity se nevytváří náhodně, ale jsou uspořádány v určitém sledu na základě předchozí analýzy. V rámci tohoto přístupu se dle Hroníka (2007: 116-122) vzdělávací programy sestavují tak, že subjektem vzdělávání je zde pracovník. To znamená, že přístup ke vzdělávání a možnost zapojit se do rozvojového programu má každý pracovník, ale zároveň je třeba nastavit určitá kritéria, aby nevznikl chaos. Mezi nejdůležitější ukazatele vhodně nastaveného vzdělávacího systému patří, že rozvojový plán si vytváří každý pracovník sám, což s sebou nese i to, že každý pracovník je zodpovědný za své vzdělávání, protože se musí sám kontrolovat a sám se řídit. Zásadním faktem vzhledem k zaměření diplomové práce je, že právě v organizacích s plošší strukturou, ve které jsou možnosti kariérního růstu omezeny, lze právě vzdělávací aktivity využít jako jeden z nejvíce stabilizujících a motivačních opatření. To je důležitou informací, jelikož povaha zkoumané vysokoškolské instituce odpovídá organizaci s menší možností vertikálního růstu pro neakademické pracovníky. Součástí výzkumu bude proto 29
i kontrolní otázka na motivační opatření pro vedoucí pracovníky a do jaké míry jsou tito pracovníci motivovaní. Výsledek pak ukáže, jak moc jsou v tomto ohledu důležité právě vzdělávací aktivity. Systematický přístup vzdělávání se dále snaží vytvářet vzdělávací programy co nejblíže samotné práci, což mimo jiné posílí atmosféru permanentního učení. Dále do vzdělávacích programů zapojuje jak lektory z internistů, tak externistů a zejména při vytváření programů respektuje odlišné potřeby a zájmy, zařazuje tedy diferencující prvky. (Hroník, 2007: 121-122) Výhody takového systematického vzdělávání nastiňuje Koubek (2007: 259261), mezi hlavní patří:
organizace má k dispozici kvalifikované pracovníky;
schopnosti
pracovníků jsou průběžně přizpůsobovány aktuálním
potřebám organizace;
dovednosti, znalosti a kvalifikace pracovníků jsou neustále zlepšovány;
zvyšuje pracovní výkon, produktivitu práce a kvalitu služeb;
zařazuje správné pracovníky na správné místo;
optimálně využívá pracovníky, formuje týmy a pracovní vztahy;
snižuje náklady na vzdělávání pracovníků;
umožňuje předvídat dopady ztrát pracovní doby díky vzdělávání;
umožňuje neustálé zlepšování vzdělávacích aktivit díky systému evaluací;
3.1
zvyšuje personální a sociální rozvoj pracovníků.
Cyklus tvorby vzdělávacích programů
Systematický přístup v oblasti vzdělávání zaměstnanců vhodně znázorňuje základní schéma cyklu tvorby vzdělávacích programů podle Hroníka (2007).
30
Obrázek 2: Cyklus tvorby vzdělávacích programů Organizační strategie Hodnocení pracovního výkonu a kompetencí
Identifikace mezery, potřeb a možností
Design programu
Zpětná vazba
Realizace programu
Zdroj: Hroník, 2007: 134 Jak vyplývá ze schématu, celý proces se odvíjí od strategie organizace. Tento krok podrobněji rozpracovává Tureckiová (2004: 90), která říká, že strategický přístup tvorby vzdělávacích programů musí začít od firemní strategie a kultury podporující vzdělávání, což odpovídá kultuře učící se organizace. Na ni musí navazovat strategie lidských zdrojů, ze které bude vytvořena vzdělávací politika organizace a následně vytvořeno samotné vzdělávání zaměstnanců. Právě tento řetězec je dle ní klíčový a odlišuje strategický přístup vzdělávání zaměstnanců od nesystematického. Samotný cyklus tvorby vzdělávacího programu začíná identifikací mezery, rozvojových potřeb organizace a celkových možností. Je to první a zásadní krok, bez něhož vzdělávací aktivity budou jen stěží opravdu efektivní. Od identifikovaných mezer a potřeb je až následně možné přejít k designu a realizaci vzdělávací aktivity. Celý cyklus musí opět končit zpětnou vazbou a evaluací přínosu vzdělávání. (Hroník, 2007) Význam identifikace vzdělávacích potřeb, tedy získání informací o tom, co je třeba udělat, jako výchozího kroku zavádění vzdělávacích aktivit v organizaci, 31
zdůrazňuje i Armstrong (2007: 503), který říká, že na počátku je nutné definovat účel aktivit a to lze právě jen pomocí analýzy potřeb organizace i jedinců. V jiné knize Armstrong (1999: 536) zmiňuje první dva nezbytné kroky pro plánované vzdělávání, tak jak je definovali Kenney a Reid (1994), jde o identifikaci a definování potřeb vzdělávání, což představuje zejména analýzu současných nedostatků v dovednostech a znalostech pracovníků, a na základě toho přesné definování a specifikaci požadovaného vzdělání. Toto zjištění má zásadní dopad na výzkum této diplomové práce. Pokud je aplikačním cílem práce nastavit ve zkoumané organizaci strategický a systematický vzdělávací proces, je nutné začít právě prvním krokem cyklu tvorby vzdělávacích programů, a to analýzou vzdělávacích mezer a potřeb dané organizace. Jelikož je diplomová práce zaměřena na vzdělávání neakademických pracovníků, analýza se bude soustředit na vzdělávací potřeby neakademických pracovníků v dané organizaci. Nyní je možné sestavit hlavní výzkumnou otázku diplomové práce, která zní: Jaké jsou vzdělávací potřeby vedoucích pracovníků administrativy a správy ve vybrané vysokoškolské instituci vzhledem k jejich pracovní náplni? Následným krokem je pomocí dílčích výzkumných otázek zjistit, jakým způsobem lze provést analýzu vzdělávacích potřeb, což pomůže zodpovědět následující část.
3.2
Identifikace vzdělávacích potřeb
Vzdělávací potřebu lze charakterizovat jako rozdíl mezi tím, jaké znalosti, dovednosti a způsob práce vyžaduje pracovní místo a mezi tím, jak se pracovník s těmito požadavky vypořádává. (Koubek, 2008: 261) Z této definice vyplývá základní princip analýzy potřeb vzdělání, jímž je sestavení modelu deficitu, tedy odhalení tzv. výkonnostní mezery mezi znalostmi a dovednostmi pracovníka a požadavky pracovního místa. Právě tuto výkonnostní mezeru pak musí vzdělávání zaplnit. Vzdělávání se však současně musí zaměřit i na to, aby připravilo pracovníky na to, aby byli schopni a ochotni brát na sebe další povinnosti a odpovědnost, aby zvládali nové požadavky práce a stali se více flexibilní. (Armstrong, 2007: 503) Za nejdůležitější ve fázi identifikace potřeb považuje Hroník (2007: 135-136) 32
sladění zájmů organizace a jednotlivců. Na to navazuje i jeho tvrzení, že potřeba vzdělávání má dvě složky – individuální potřeby, jejichž vstupem je zejména hodnocení pracovního výkonu, a potřeby organizace, kde je vstupem stupeň naplňování strategických cílů organizace. Armstrong (2007: 503-504) pak přidává ještě třetí složku – skupinové potřeby, tedy útvarů, týmů anebo funkcí. Koubek (2008: 262) následně definuje tři zdroje informací využitelných pro účely identifikace potřeb vzdělávání, z nichž lze usuzovat vzdělávací potřeby, patří mezi ně:
údaje týkající se celé organizace (struktura organizace, program činností, zdroje);
údaje týkající se jednotlivých pracovních míst a jejich specifikace a požadavky na pracovníky;
údaje o jednotlivých pracovnících (z personální evidence, záznamů z hodnocení, absolvovaných školení, výsledků testů apod.).
Zásadní je v této analýze individuální úroveň, jelikož každý pracovník má jedinečné a konkrétní potřeby, které vychází z úrovně jeho vzdělání, zkušeností, kulturního zázemí apod. Proto důraz na individuální zjišťování vzdělávacích potřeb umožní vytvořit vzdělání „na míru“ a sledovat cíle, za které je jedinec zodpovědný. (Vodák, Kucharčíková, 2007: 74) Nicméně objevují se i názory, které nahlíží na koncept vzdělávacích potřeb více skepticky. Jarvis (2010: 257-264) jmenuje hlavní dva zdroje těchto pochybností. Za prvé je to přesvědčení, že vzdělávací potřeba je nejasně definovaný a slabý konstrukt, který tak může být často zaměňován ve fázi operacionalizace s přáním, zájmem či tužbami anebo s neodůvodněným požadavkem zadavatele či pracovníka a není tedy skutečnou výkonnostní mezerou. Druhým zmíněným důvodem je obtížnost vytvoření vzdělávací nabídky na základě vyslovených vzdělávacích potřeb. Na tato upozornění je třeba pamatovat v rámci metodologické části, při realizaci průzkumu a zejména při analýze získaných informací. Vodák a Kucharčíková dále (2007: 175) vyjmenovávají klíčové oblasti vzdělávacích potřeb, mezi relevantní vzhledem k tématu práce patři: plánování a cíle práce, organizace práce, pracovní výkon, schopnost delegovat a vést lidi, forma odměňování, pracovní metody, komunikace během výkonu práce, týmová spolupráce 33
a motivace (byly vyřazeny oblasti, které jsou přímo spjaty s manuální prací a výrobními procesy). Vodák a Kucharčíková (2007: 69-71) a dále například Belcourt a Wright (1998: 33, 47) ale upozorňují, že je třeba analyzovat i problémy organizační a procesní povahy, které sice nejsou vzděláváním řešitelné, ale mohou nějakým způsobem ovlivňovat dosahování cílů v organizaci. Z toho důvodu doporučují i zohlednit nároky prostředí organizace a nároky na chování manažerů. Je vhodné, aby pracovníci stanovili překážky, které jim brání v efektivním výkonu práce, jelikož zjištěná výkonnostní mezera může být důsledkem nedostatků v procesu práce a ne v nedostatečných znalostech nebo dovednostech. Příklady překážek efektivního výkonu jsou nedostatek kontraproduktivní
motivace,
systém
odměňování,
organizačně-politické
klima,
nedostatek autority, pracovní přetížení, rychle probíhající změny, nesprávně definované cíle práce, neefektivní zpětná vazba, překrývající se činnosti a zodpovědnosti nebo nedostatek flexibility. V těchto případech je pak výcvik většinou neefektivní, a je spíše třeba intervenovat do pracovního prostředí. (Belcourt, Wright, 1998: 48-50) Při analýze vzdělávacích potřeb ve zkoumané organizaci proto budou zahrnuty i otázky, které budou identifikovat překážky efektivního výkonu a problémy organizační a procesní povahy. Sběr informací k identifikaci vzdělávacích potřeb probíhá pomocí různých metod, výčet vyjmenovává například Koubek (2008: 262-263):
analýza
statistických
údajů
o
organizaci,
pracovních
místech
a jednotlivých pracovnících;
analýza průzkumu názorů, postojů a požadavků pracovníků ohledně jejich dalšího vzdělávání;
analýza informací od vedoucích pracovníků ohledně vzdělávacích potřeb jejich podřízených;
analýza hodnocení pracovního výkonu pracovníků;
monitorování výsledků porad spojených s pracovními problémy;
analýza pracovních záznamů vedoucích pracovníků.
Armstrong (2007: 504) specifikuje metody analýzy podle typů potřeb zmíněných výše. Pro analýzu potřeb podniku doporučuje analýzu podnikových plánů,
34
analýzu plánů lidských zdrojů a průzkumy potřeb vzdělávání, které slouží současně i pro identifikaci potřeb skupin. Individuální potřeby vzdělávání lze pak zjistit primárně skrze hodnocení výkonu, dále pak skrze analýzy role a specifikaci učení a vzdělávání. Tureckiová (2004: 100-101) pro analýzu vzdělávacích potřeb jednotlivce doporučuje analýzu osobních dokumentů, dotazníková šetření nebo řízené rozhovory, údaje z hodnocení pracovního výkonu, analýzu pracovních míst/modelů kompetencí a rozhovory s nadřízeným. Jakmile jsou informace pomocí některé z metod získány, jsou vzdělávací potřeby identifikovány tak, že je srovnána existující, skutečně dosahovaná výkonnost, kterou zaměstnanec dosahuje za standardních podmínek s požadovanou úrovní výkonnosti. Na základě toho jsou stanoveny prioritní oblasti a cíle vzdělávání a vytvořen vzdělávací program, který bude podporovat naplňování strategie podniku a zaplňovat mezery ve výkonnosti. (Vodák, Kucharčíková, 2007: 70-76) Právě metody analýzy potřeb pomohou sestavit dílčí výzkumné otázky, je třeba je tedy představit podrobněji. Před samotným výběrem metody je však důležité stanovit si kritéria výkonnostní mezery, k tomu se nejvíce nabízí seznam kompetencí (Hroník, 2007: 136-137) anebo dle Armstronga (2007: 504-505) pokročilejší forma analýzy práce a profil role.
3.2.1 Analýza pracovního místa a profil role Proces analýzy vzdělávacích potřeb začíná analýzou pracovního místa. „Analýza pracovních míst je proces popisu a shromažďování informací o jednotlivých pracovních místech, jejich úloze a činnostech.“ (Wright, Nemec, 2003: 167) Zodpoví tedy na to, co se očekává, že držitel pracovního místa bude dělat. Především poskytuje informace o celkovém účelu pracovního místa a jeho přínosu, o obsahu práce včetně procesu přeměny vstupů na výstupy, vymezuje výsledky, za které je držitel zodpovědný, stanovuje kritéria uspokojivého výkonu, úroveň odpovědnosti a rozsah pravomoci včetně zasazení do hierarchie organizace, dále pak identifikuje motivující faktory pracovního místa, vyhlídky na postup a kariéru a vymezuje pracovní podmínky. Informace z pracovní analýzy hrají významnou roli téměř ve všech personálních procesech. Správně a pravidelně prováděná analýza pracovních míst je rozhodující například pro plánování budoucích potřeb organizace, při výběru vhodných kandidátů
35
na dané pracovní místo, pro rozmístění pracovníků na správná místa, pro odstranění nežádoucích pracovních požadavků a konečně analýza pracovního místa slouží pro vymezení vzdělávacích potřeb pracovníků a pro vytvoření plánu rozvoje zaměstnanců, což je rozhodující z hlediska diplomové práce. (Werther, Davis, 1992: 136-137) Nejčastějšími metodami sběru dat pro analýzu pracovního místa jsou rozhovory jak s držiteli rolí, tak s jejich nadřízenými, obdobou jsou pak dotazníky, kontrolní seznamy, složitější metodou je pozorování anebo analýza deníků a hierarchická analýza úkolů. (Armstrong, 1999: 212-219) Výsledkem analýzy pracovního místa je pak popis práce, který vstupuje právě do výše zmíněných personálních procesů. „Popis práce je písemná zpráva o pracovních povinnostech, podmínkách a dalších aspektech daného povolání.“ (Werther, Davis, 2002: 145) Pro účely výzkumu této diplomové práce bude popis práce hrát roli kritéria nároků, které klade pracovní místo na pracovníka, a bude využito pro posouzení výkonnostní mezery, jež tvoří základní kámen určení vzdělávacích potřeb pracovníků. Základní osnova popisu pracovního místa je tato:
název pracovního místa;
odbor nebo oddělení;
stručný popis pracovního místa;
vedení - kdo vede tohoto pracovníka a koho tento pracovník vede;
vykonávaná práce – povinnosti a úkoly tvořící toto pracovní místo;
náplň pracovního místa – prostředí okolo tohoto pracovního místa. (Wright, Nemec, 2003: 167)
Koubek (2008: 71-73) dále rozšiřuje popis pracovního místa na dva okruhy otázek: otázky týkající se pracovních úkolů a podmínek a otázky týkající se pracovníka, které zjišťují požadované charakteristiky, schopnosti, chování a osobnost pracovníka pro danou pozici. Důležité dále dle autora je, aby analýza pracovního místa popisovala práci přesně tak, jak vypadá v době zkoumání, ne tak, jak by měla vypadat nebo jak vypadala v minulosti. Analýza pracovního místa pokračuje analýzou role, která se zaměřuje především na kompetence potřebné pro danou roli, jaké vztahy držitel role má a jak zapadá do organizační struktury, soustředí se tedy na širší aspekty očekávaného chování. Účelem
36
analýzy role je především získat informace o všech problémech, s nimiž se pracovník setkává při osvojování si základních dovedností, o nedostatcích ve výkonu pracovníka kvůli mezeře ve znalostech, dovednostech anebo nedostatečné motivaci, o oblastech, v nichž schopnosti pracovníka neodpovídají standardům, o oblastech budoucí potřeby a o tom, jak se vzdělávání provádí v současnosti. (Armstrong, 1999: 220-221, 540-541) Další úrovní jsou pak profily rolí, které: „… stanovují hlavní oblasti výsledků role, ale (…) také definují schopnosti potřebné pro vykonání role, (…) zkoumání a posuzování pracovního výkonu je založeno na analýze dosažených výsledků, porovnávaných s hlavními oblastmi výsledků a dohodnutými cíli.“ (Armstrong, 2007: 504) Werther a Davis (2002: 148) pak profily rolí pojmenovávají „vymezení práce“, které dle nich popisuje, jaké jsou nároky na zaměstnance a jaké schopnosti a dovednosti jsou nezbytné pro výkon dané práce. Výsledkem je pak soubor potřebných vlastností a schopností, jako jsou dosažené vzdělání, absolvování kurzů a fyzické a psychické předpoklady. Kritérii k tomuto posuzování může být nejčastěji právě výše zmíněný seznam kompetencí pro danou roli. Po této analýze lze současně se sebeposouzením a sebehodnocením pracovníků identifikovat vzdělávací potřeby. Položky profilu role budou v metodologické části využity jako jedny z indikátorů vzdělávacích potřeb. Díky těmto informacím je možné stanovit tři dílčí výzkumné otázky, které přispějí k zodpovězení hlavní výzkumné otázky. Dílčí výzkumné otázky vychází z teorie analýzy a profilu role, jako jedné z metod identifikace vzdělávacích potřeb pracovníků: DVO 1: Jaký je profil role vedoucích pracovníků administrativy a správy ve vybrané vysokoškolské instituci? DVO 2: Jaké jsou reálné kompetence vedoucích pracovníků administrativy a správy ve vybrané vysokoškolské instituci? DVO 3: Jaká je mezera ve výkonnosti vedoucích pracovníků administrativy a správy ve vybrané vysokoškolské instituci? Výsledkem profilu role je tzv. specifikace vzdělávání, která podrobně vyjmenovává úkoly jednotlivé role a tím pádem z ní vyplývá, čemu musí držitel role rozumět a co musí být držitel role schopen dělat. Specifikace vzdělávání tedy definuje 37
potřebné znalosti, dovednosti, pracovní schopnosti, chování, postoje a normy výkonu, které jedinec musí mít, aby mohl úspěšně plnit svou roli. A současně tím stanovuje požadované výsledky vzdělávání a použité metody vzdělávání. (Armstrong, 2007: 505, Armstrong, 1999: 541) Po zodpovězení výše zmíněných tří dílčích výzkumných otázek bude možné sestavit základní koncept specifikace vzdělávání pracovníků středního managementu a administrativy zvolené organizace.
3.2.2 Šetření o vzdělávání Určitá forma průzkumu zjišťování potřeb vzdělávání je v odborné literatuře (Armstrong, 2007, Koubek, 2008, Hroník, 2007, Tureckiová, 2004) jako další v řadě v procesu analýzy vzdělávacích potřeb. Všichni autoři se rovněž shodují v tom, že je vhodné doplnit dotazníky přímými rozhovory, a to jak se samotnými držiteli pracovních pozic, tak s jejich přímými nadřízenými (např. viz část 2.2 metody analýzy vzdělávacích potřeb dle Koubka). Tato šetření by od pracovníků měla především zjistit jejich názory na to, co se potřebují naučit, a diskutovat s nimi o oblastech, v nichž cítí, že by se jejich výkon mohl zlepšit pomocí nějaké formy vzdělávání. Hroník (2007: 137) nabízí dále sofistikovanější formu – autofeedback, který je založen na sebeposouzení a průběžném zaznamenávání dosažených cílů či neúspěchů, přičemž je pracovník veden uvažovat nad širším kontextem proběhnutých událostí. Tuto metodu lze rovněž nazvat průběžnou analýzou klíčových rozhodnutí. Jelikož jde o časově náročnější metodu, není vhodná pro účely výzkumu této diplomové práce. Na základě teorie průzkumu zjištění potřeb vzdělávání mezi samotnými pracovníky stanovuji čtvrtou dílčí výzkumnou otázku: DVO 4: Jaké mezery pociťují ve výkonu své práce vedoucí pracovníci administrativy a správy ve vybrané vysokoškolské instituci?
3.2.3 Identifikace bariér v učení Zapojení přímých nadřízených do analýzy vzdělávacích potřeb je rozhodující, jelikož právě nadřízený musí zhodnotit, zda u pracovníka opravdu dochází k nesouladu mezi očekávaným a skutečným výkonem. K tomu lze využít metodu identifikace bariér v učení. Identifikace bariér v učení se skládá ze čtyř základních otázek: Může? Zná? Umí? Chce? Otázka „Může?“ zjišťuje, zda má pracovník vhodné podmínky 38
k žádoucímu výkonu. Po kladné odpovědi je položena otázka „Zná?“, tedy zda pracovník disponuje všemi potřebnými znalostmi. Následuje otázka „Umí?“, která zkoumá dovednosti pracovníka a nakonec je položena otázka na míru motivace pracovníka „Chce?“. (Hroník, 2007: 139) Jelikož je v literatuře kladen důraz na to, aby do identifikace vzdělávacích mezer pracovníků byli zapojeni i jejich přímí nadřízení, stanovuji tuto pátou dílčí výzkumnou otázku: DVO 5: Jaké mezery pociťují ve výkonu práce vedoucích pracovníků administrativy a správy ve vybrané vysokoškolské instituci jejich nadřízení? Samozřejmě existují i další a v určité míře i sofistikovanější metody identifikace vzdělávacích potřeb, například development centra, assessment centra, 360° zpětná vazba, manažerský audit, sociogram, intrafiremní srovnání a další. (Hroník, 2007: 136142) Tyto metody však vyžadují delší časový úsek a pokročilejší analytické procesy uvnitř organizace, a proto není v možnostech této diplomové práce je využít, z toho důvodu nejsou ani blíže představeny v teoretické části.
39
4 Další vzdělávání dospělých ve veřejném sektoru v praxi v ČR Cílem následující kapitoly je popsat trendy v oblasti dalšího vzdělávání ve veřejném sektoru, se zaměřením na neakademické pracovníky veřejných vysokých škol v České republice. Záměrem je zjistit, jaká existují opatření v této oblasti na úrovni ČR a vysokých škol a zároveň ukázat statistiky účasti na dalším profesním vzdělávání. Jelikož je však vysokoškolský sektor pro statistická šetření úzkou skupinou, bude sledována především účast v dalším profesním vzdělávání ve veřejném sektoru. Tyto informace zobrazí aktuálnost zkoumaného problému a poslouží jako možná inspirace pro aplikační cíl diplomové práce. Pro pochopení zkoumané cílové skupiny je však nutné se nejdříve seznámit se specifiky a odlišnostmi veřejného sektoru oproti soukromému sektoru především v oblasti rozvoje lidských zdrojů včetně popsání role manažera v organizaci a potřeb, jež jsou spojeny s výkonem manažerské role.
4.1
Veřejný sektor a jeho specifika
Wright a Nemec (2003: 170) upozorňují, že procesy vzdělávání jsou obzvlášť zásadní v organizacích veřejného sektoru, jelikož pomáhají zvyšovat profesionalitu a především přizpůsobovat a rozvíjet schopnosti jejich pracovníků, což je pro veřejné instituce důležité z toho důvodu, že jsou kontrolovány zvnějšku. Z toho důvodu doporučují, aby se systematické vzdělávání manažerů stalo součástí strategií při organizačních změnách, přičemž vzdělávání chápou nejen jako návštěvu speciálních kurzů, ale i učení se při práci, samostudium, školení apod. Toto tvrzení potvrzuje důležitost existence efektivního a systematického vzdělávacího procesu ve zkoumané organizaci veřejného sektoru, jelikož kapitál této organizace leží zejména ve znalostech a schopnostech, které mohou rychle zastarávat a zaostávat tak za potřebami vnějšího prostředí, které tyto znalosti a schopnosti kontroluje. Při vymezování cílové skupiny je možné čerpat informace ze statistických dat. Dle Výběrového šetření pracovních sil z roku 2013 pracují v sektoru národního 40
hospodářství (tříděno dle CZ NACE) Veřejná správa, obrana a povinné sociální zabezpečení z pohledu kvalifikace zaměstnání (CZ ISCO) nejvíce Techničtí a odborní pracovníci, Úředníci a Pracovníci ve službách. (ČSÚ, 2014) Lze tedy předpokládat, že cílová skupina výzkumu spadá do jedné z těchto kategorií, jelikož zkoumaná organizace je organizací veřejné správy. Při designování výzkumu i při samotném sběru dat a analýze dat je pak nutné zohledňovat tento fakt. Vzhledem k tomu, že cílová skupina dále odpovídá svou povahou manažerské pozici, je na místě představit základní charakteristiky role manažera. Zjištěné poznatky pak budou využity v empirické části práce při analýze toho, zda zkoumaná skupina manažerů naplňuje charakteristiky, které by měl manažer vykonávat a pomůže tedy zodpovědět druhou a třetí dílčí výzkumnou otázku. „Manažeři zabezpečují, aby jejich organizace fungovaly nebo jejich útvary efektivně pracovaly, a jsou odpovědní za dosahování požadovaných výsledků.“ (Armstrong, Stephens, 2008: 38) K tomu, aby tuto svoji funkci mohli vykonávat, jim jsou svěřeny pravomoci, tedy moc nad prací lidí pracujících v dané organizační jednotce. Vedle toho musí spravovat i ostatní zdroje organizační jednotky, finanční, technické, znalostní, časové atd. Armstrong a Stephens (2008: 41-43) ale dále upozorňují, že role manažera se může proměňovat a držitelé této role se pak těmto změnám musí přizpůsobovat. Manažeři tak pracují často v neurčitých podmínkách, kdy si nejsou jisti, jaká jsou na ně kladena očekávání a zda to, co dělají, skutečně odpovídá očekáváním druhých. Povaha práce manažera je dále fragmentární a krátkodobá, jelikož její náplní je především jednání s lidmi a řešení nenadálých událostí. Zásadní význam manažerů vzhledem k organizaci je, že manažeři musí být schopni strategického a vizionářského myšlení, jinak bude organizace stagnovat. Cílová skupina této diplomové práce pak konkrétně odpovídá liniovému a střednímu managementu, který tvoří spojení mezi vrcholovým managementem, nositelem strategie organizace, a výkonnými pracovníky, kteří tuto strategii naplňují. To znamená, že svým podřízeným musí vysvětlovat organizační strategii a plány. Role liniových manažerů má tedy klíčový význam na naplnění cílů organizace, jelikož právě oni uvádějí politiku organizace do procesu. (Armstrong, Stephens, 2008: 44-45) Pedler, Boydell a Burgoyne (1986 cit. dle Armstrong, Stephens 2008: 45-46) 41
pak sestavují jedenáct vlastností úspěšného manažera:
znalost základních faktů;
odborné znalosti v dané oblasti;
citlivost na události;
schopnost analyzovat, rozhodovat a řešit problémy;
sociální dovednosti;
emoční přizpůsobivost;
proaktivita, iniciativa;
kreativita;
bystrost;
dovednost učit se;
sebepoznání.
Popsané charakteristiky manažerské role tedy budou využity při analýze schopností a dovedností respondentů a při stanovování výkonnostní mezery. Armstrong a Stephens (2008: 110-117) se dále věnují i otázce, jak vylepšovat výkon manažerů. Na začátku však upozorňují na často mylnou domněnku většiny organizací, že se o vzdělávání a rozvoj pracovníků nemusí starat, jelikož je vzdělávání povinností každého pracovníka. Tato domněnka vychází ze špatné interpretace Druckerova tvrzení o tom, že rozvoj pracovníka je vždy samostatný a odpovědnost za rozvoj leží vždy na bedrech jedince. Drucker tím však zdůrazňoval především osobní plán rozvoje a odpovědnost každého pracovníka za jeho dodržování, naopak za nejdůležitější personální činnost organizace je považováno právě vzdělávání a rozvoj pracovníků. Prvním krokem ke vzdělávání manažerů je tedy sestavení plánu osobního rozvoje, který stanovuje především potřeby vzdělávání, cíle vzdělávání, jednotlivé aktivity, časový rozvrh a evaluaci vzdělávacího procesu. Mezi vhodné vzdělávací aktivity manažerů jsou pak řazeny například pozorování příkladů dobré praxe, mentoring, koučování, vytvoření diskusního fóra pro sdílení zkušeností, využívání vnitřních zdrojů učení, zapojení se do společenských aktivit organizace, koučování a dále i studium odborné literatury a vzdělávací kurzy. (Armstrong, Stephens, 2008: 111-114) Podrobněji se samotným procesem vzdělávání a rozvoji manažerů věnují 42
specializované publikace jako například Rozvoj a vzdělávání manažerů od Ivana Folwarczné (2010) nebo Vzdělávání a rozvoj manažerů Josepha Prokopjenka a kol. (1996). Účelem této diplomové práce však není hlouběji zkoumat už samotné vzdělávací aktivity, práce je zaměřena na první krok vzdělávacího cyklu, analýzu vzdělávacích potřeb, proto není procesu rozvoje manažerů věnován větší prostor.
4.2
Rozvoj lidských zdrojů ve veřejném vysokém školství ČR
Tato část popisuje, jak jsou obecné mezinárodní strategie a strategická doporučení v oblasti vzdělávání pracovníků, které byly součástí první kapitoly, reálně aplikována do strategických dokumentů vysokoškolských institucí v České republice. Představen proto bude Dlouhodobý záměrem Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy, který je možné chápat jako základní strategický ukazatel. Následně bude popsáno, jak s opatřeními v oblasti rozvoje lidských zdrojů pracují české veřejné vysoké školy ve svých dlouhodobých záměrech. Pro srovnání budou představeny dlouhodobé záměry několika VVŠ, které nastíní to, jaká opatření v oblasti rozvoje lidských zdrojů považují za klíčová veřejné vysoké školy. Jako první je třeba zmínit, jak s problematikou dalšího vzdělávání dospělých pracuje Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky na období 2011 – 2015, který představuje základní strategický dokument českého školství s celostátní působností. Podpora dalšího vzdělávání dospělých je zde jeden z hlavních strategických cílů. Mezi konkrétní aktivity pak například patří podpora zvyšování kvality nabídky vzdělávacích programů, stimulace poptávky po dalším vzdělávání a zvýšení účasti v dalším vzdělávání na 15 %, a to skrze vícezdrojové financování, daňové pobídky a podporu individuálního vzdělávání. Cílem je dále vytvoření konceptu dalšího vzdělávání, systému kariérového poradenství a úprava právních předpisů v oblasti dalšího vzdělávání. (MŠMT, 2011: 14-15) Univerzita Karlova v Dlouhodobém záměru na období 2011 – 2015 v cíli 7 Zabezpečení činností univerzity chápe „rozšiřování nabídky dalšího vzdělávání administrativních
pracovníků“
jako
nástroj
pro
zefektivnění
vnitřní
správy
a administrativního zabezpečení činností na UK. (Univerzita Karlova v Praze, 2011)
43
V Dlouhodobém záměru Masarykovy univerzity na léta 2011 – 2015 lze mezi nástroji k dosažení strategického cíle 8.2 Profesionalizace podpůrných činností nalézt vývoj systému personálního rozvoje a vzdělávání, a dále pak u strategického cíle 9.4 Pracovní prostředí a profesní rozvoj je jedním z nástrojů rozvoj interního systému dalšího vzdělávání zaměstnanců v kombinaci s využíváním vzdělávacích příležitostí. (Masarykova univerzita, 2010) Je tedy vidět, že potřeba vzdělávání je spojována se zkvalitňováním poskytovaných služeb, přesto však jsou tyto cíle stanoveny spíše vágně. Univerzita Palackého v Olomouci ve svém Dlouhodobém záměru na období 2011 – 2015 mezi své slabé stránky ve SWOT analýze řadí neexistenci koncepce rozvoje lidských zdrojů a kariérního řádu. Mezi cíle do roku 2015 si pak klade vytvoření systému dalšího vzdělávání akademických i neakademických pracovníků. Způsoby, kterými chce daného cíle dosáhnout, si stanovuje vytvoření kariérních řádů a systému pravidelného hodnocení pracovníků, jejichž důsledkem bude vysoká odbornost a kompetence pracovníků. (Univerzita Palackého v Olomouci, 2010: 5, 9, 11) Západočeská univerzita v Plzni si rozvoj lidských zdrojů stanovila přímo jako jeden z hlavních strategických cílů, jelikož považuje personální politiku, motivační systém, systém odměňování a kariérní řád za zásadní opatření pro naplnění cílů v oblasti vzdělávání a výzkumu. Jako nástroje pro dosažení tohoto cíle si zvolila implementaci kariérního řádu, rozvoj motivačního systému, nový mzdový řád vázaný na dosažený výkon a především systematické vzdělávání, které bude pokrývat vysoké nároky v oblasti projektového řízení, hospodaření, vedení lidí atd. Pro neakademické pracovníky pak plánuje rozvoj kompetencí v režimu ABC (Active Based Costing)1 a BSC2 (Balanced Scorecard), přičemž chce zohledňovat požadavky vedoucích pracovníků. (ZČU, 2010: 57-60) ZČU tedy ve svém Dlouhodobém záměru chápe úzké spojení mezi kvalitou neakademických pracovníků a kvalitou celkové činnosti univerzity. Rovněž vnímá vzdělávací aktivity jako nezbytné v procesu motivace 1
Metoda kalkulace nákladů, která: „sleduje činnosti, které jsou ve firmě vykonávány, a těm přiřazuje odpovídající náklady.“ Tím přispívá k efektivnímu a strategickému nakládání s finančními zdroji. Zdroj: Business.info. 2012. Procesní řízení nákladů s využitím metody Activity Based Costing [online] [cit. dne 18. 9. 2014]. Dostupné zde:
. 2 Metoda stanovující z obecných strategií operativní dílčí strategické plány, které tak pomáhají naplňovat strategie. Zároveň lze díky stanovení konkrétních indikátorů měřit výkon dané organizace. Zdroj: Management Mania. 2013. Balanced Scorecard (BSC) [online]. Business Encyklopedie [cit dne. 18. 9. 2014]. Dostupné zde: < https://managementmania.com/cs/balanced-scorecard>.
44
a zvyšování výkonu pracovníků. Příkladem zahraniční vysokoškolské instituce, která zavedla pokročilejší systém rozvoje lidských zdrojů, může být Universita v Sydney, která mezi kroky vedoucí k soustavnému zkvalitňování řadí učení se ze zahraniční i místní praxe a benchmarking univerzit. Jako opatření zajišťující kvalitu služeb vidí především v zajištění kvality lidských zdrojů, tudíž zavedla procesy o shromažďování zpětné vazby ohledně spokojenosti s jejími službami, procesy plánování, řízení a nalézání nových zdrojů, včetně hodnocení administrativních služeb. (Armstrong, Stephens, 2008: 248)
4.3
Statistiky účasti v dalším vzdělávání ve veřejném sektoru ČR
Vzhledem k obecnosti statistických údajů, byly při jejich zkoumání vybrány jako sledované cílové skupiny osoby s vysokoškolským vzděláním a zaměstnání ve veřejném sektoru, v případě, že tyto charakteristiky dané průzkumy evidovaly. Dále je možné s určitou mírou tolerance sledovat i statistiky podle věku účastníků. Tyto charakteristiky totiž nejblíže popisují cílovou skupinu diplomové práce. Pracovníci středního managementu vybrané vysokoškolské instituce musí disponovat vysokoškolským vzděláním, a místo jejich práce je ve veřejné instituci, veřejném sektoru. Z hlediska věku pak většina zkoumaných patří do střední věkové kategorie (cca 30-50 let). Účast v dalším vzdělávání dospělých na úrovni ČR zjišťovalo několik průzkumů. Jedním z nich je i analýza z Výběrového šetření pracovních sil z druhého čtvrtletí 2003, která se zaměřovala na účast v dalším vzdělávání u kvalifikačně náročných profesí (Kofroňová a kol., 2005), a to podle klasifikace zaměstnání ISCO-88 kategorie KZAM 1, 2 a 3. Vzhledem k tématu práce je relevantní zejména kategorie KZAM 2, do které spadají vědečtí a odborní duševní pracovníci, jejichž znalosti odpovídají vysokoškolskému vzdělání. Výsledky analýzy však slučují všechny tři kategorie, i tak ale mohou nastínit situaci další vzdělávání u odborných profesí, za kterou lze považovat i profese středního managementu a administrativy ve vysokoškolském institutu. Tato analýza (Kofroňová a kol., 2005) zjistila, že v roce 2003 se 47,6 % pracovníků KZAM 1, 2 a 3 neúčastnilo žádné vzdělávací aktivity, z vysokoškolsky
45
vzdělaných osob se pak nevzdělávalo 32,5 % populace, neformálního vzdělávání3 se účastnilo 30 % s VŠ nebo VOŠ vzděláním v kategorii KZAM 1, 2, 3. Z pohledu sektorů hospodářství se nejvíce vzdělávali pracovníci služeb, zejména veřejných. Neformálního vzdělávání se celkem účastnilo 24,7 % těchto pracovníků, z kategorie KZAM 2 pak 30,3 % pracovníků. Nejčastěji se neformálních kurzů účastnila věková skupina 35 – 39 let (29,1 % KZAM 1,2, 3), podle úrovně počátečního vzdělání 31,9 % vysokoškolsky vzdělaných osob a podle sektorů hospodářství, ve kterém pracují, 27,8 % pracovníků KZAM 1,2, 3 ve veřejných službách. Při podrobnějším členění se nejvíce vzdělávají pracovníci v odvětví peněžnictví (40 %) a veřejná správa a školství (30 %). Současně ale bylo zjištěno, že tato skupina pracovníků se vzdělávala ve formálním i neformálním vzdělávání podstatně méně než ve většině (tehdejších) zemí EU. Při zkoumání důvodů účasti v neformálním vzdělávání jsou nejčastější důvody spojené se zaměstnáním, tedy s formálními požadavky pracovního místa, požadavky zaměstnavatele či s rozšiřováním kvalifikace. Osobní důvody pro vstup do dalšího vzdělávání s rostoucím věkem klesají, stejně jako účast na jakékoli formě vzdělávání obecně. Pracovníci se účastní zejména kurzů specializovaných na cizí jazyky (30 %) a účetnictví. Další analýza vychází z průzkumu v roce 2005/2006, který zjišťoval, které faktory ovlivňují rozdíly v účasti na dalším vzdělávání mezi populací 25-64 let. Tato data zahrnují širší populaci než jaká je zkoumána v této diplomové práci, ale mohou přinést alespoň rámcově bližší důvody o účasti či neúčasti v dalším vzdělávání u dospělých. Průzkum zjistil obdobná data jako výše zmíněný. Častěji se vzdělávají osoby na vyšších pozicích (cca 70 %), úředníků se vzdělávalo 55,7 %. Více se vzdělávají lidé s VŠ nebo VOŠ vzděláním. Při pohledu jen na účast v neformálním vzdělávání jsou výsledky stejné. Jako důvody pro účast v neformálním vzdělávání uvádí většina vedoucích pracovníků to, že to zaměstnání vyžaduje (42,6 %) anebo se pro to rozhodli sami (40,4 %), u vyšších odborných pracovníků a úředníků je pak vlastní 3 Neformální vzdělávání se zaměřuje na získání dovedností a znalostí, které zlepšují uplatnění na trhu práce a prohlubují současné znalosti a dovednosti. Je poskytováno ve specializovaných zařízeních nebo zařízeních zaměstnavatele. Nutná je zde účast lektora či učitele. Od formálního vzdělávání se liší tím, že nevede k získání určitého stupně vzdělání doloženého certifikátem. Informální vzdělávání je zase chápáno především jako samostudium, chybí zde osoba lektora. (Kofroňová a kol., 2005: 4)
46
iniciativa v účasti na dalším vzdělávání nižší (necelých 30 %). (Czesaná a kol., 2006b) Tento průzkum však zjišťoval i důvody neúčasti na dalším vzdělávání. Mezi vedoucími pracovníky je nejvíce uváděný důvod ten, že jejich aktuální úroveň vzdělání je dostačující. Tento postoj dle autorů ještě kopíruje přežitý trend, že vzdělání ve škole člověku postačí na celý život a u vedoucích pracovníků pak může hrozit, že díky tomu budou brzdou v rozvoji organizace, kde pracují. K uvedenému důvodu pak vyšší odborní pracovníci a úředníci přidávají nedostatek času a úředníci ještě vysoké ceny kurzů. Nedostatek času je rovněž bariérou především pro mladé lidi a pro ženy ve věku 25-44 let. Zde autoři uvádějí nutnost zajištění podpůrných služeb pro rodinu a péče o děti a opatření rodinné politiky. Nedostatek času na vzdělávání u úředníků si pak dle autorů zasluhuje veřejnou podporu, protože tato skupina vyžaduje specifické vzdělávací programy, které povedou ke zvýšení jejich kvalifikace a výkonnosti na úroveň evropských standardů. (Czesaná a kol., 2006b) Czesaná a kol. (2006a) provedli i další studii, která hodnotí postavení ČR v rámci EU v oblasti dalšího vzdělávání dospělých. Závěry této analýzy podávají srovnání především v rámci EU, což může sloužit jako jeden z ukazatelů, jak se v ČR daří naplňovat evropské strategické dokumenty v porovnání s ostatními. V účasti na neformálních formách vzdělávání u skupiny dospělých s dosaženým terciárním vzděláním zaostávala ČR v roce 2006 o několik procentních bodů za průměrem EU, ještě více pak v počtu hodin strávených v kurzech neformálního vzdělávání za rok. Z pohledu účasti pracovníků kvalifikačně náročných profesí byla v roce 2006 jejich účast v rámci ČR oproti všem zaměstnancům vyšší, ale ve srovnání s EU opět zaostávala. Tento jev vysvětluje průzkumem Světového ekonomického fóra, podle kterého není rozvoj lidských zdrojů a vzdělávání pracovníků prioritou řady firem a proto jeho rozsah není dostačující, přičemž organizace s českými vlastníky této pozornosti věnovaly méně než zahraniční organizace. Za hlavní důvody tohoto stavu autoři považují nedostatečnou podporu v legislativním prostředí, rovněž finanční, informační a systémové bariéry a v neposlední řadě motivační stimuly pro jednotlivce, jako například daňové nástroje, finanční zvýhodnění, vzdělávací účty apod. Významným výběrovým šetřením je Adult Education Survey (dále AES) (ČSÚ, 2013) organizované EUROSTATem, jehož cílem bylo ve členských zemích EU zjistit, jak naplňují evropské strategické ukazatele. V České republice probíhalo šetření v roce 47
2011 a cílem bylo zjistit účast dospělých v dalším vzdělávání. Dle výsledků se během roku 2011 účastnilo neformálního vzdělávání, tedy aktivit mimo formální vzdělávání zahrnující především jazykové kurzy, školení spjaté s výkonem práce, semináře, rekvalifikační kurzy apod., 55,7 % dotázaných s vyšším odborným a vysokoškolským vzděláním. Z výpovědí šlo především o kurzy vedené lektorem, workshopy či semináře, individuální lekce a zaškolení na pracovišti. Nejčastěji se dospělí v ČR vzdělávají v oblasti cizích jazyků, obchodu a práva a v technických oborech. Ze skupiny respondentů s vyšším odborným či vysokoškolským vzděláním, kteří jsou zároveň zaměstnaní, to bylo 56,2 %, dle třídění podle pracovní činnosti to pak bylo 45 % zaměstnanců veřejné správy, obrany a soc. zabezpečení a dle hlavních tříd zaměstnání se nejvíce účastnili pracovně orientovaného neformálního vzdělávání specialisté a zákonodárci a řídící pracovníci (více jak polovina respondentů). (ČSÚ, 2013: 38-74) Odpovídající rovněž uvedli, že velká část neformálních vzdělávacích aktivit byla úzce spojena s jejich zaměstnáním a motivem pro jejich absolvování bylo zvýšení pracovního postavení či zvýšení své konkurenceschopnosti na pracovním trhu, což koresponduje s výsledky průzkumů zmíněných výše. V porovnání s podnikateli však zaměstnanci vykazují nižší míru motivace zvyšovat si svou výkonnost, dovednosti a znalosti. Naopak častěji uvádějí vzdělávací aktivity jako svou povinnost či prevenci ztráty zaměstnání. Mezi formy vzdělávání, které byly hrazeny zaměstnavatelem, patřily nejčastěji zaškolování na pracovišti (většina pak probíhala v rámci pracovní doby). Soukromé lekce zaměstnavatelé svým pracovníkům téměř vůbec nefinancovali, rovněž kurzy si nejčastěji hradili zaměstnanci sami (především šlo o studium cizích jazyků). Z pohledu délky vzdělávacích aktivit ty, které byly hrazeny zaměstnavatelem, trvaly podstatně kratší dobu než kurzy placené samotným zaměstnancem. Zajímavou informací pro výsledky empirické části je, že zaškolování na pracovišti trvalo průměrně 14,8 hodin. (ČSÚ, 2013: 38-74) AES dále zjistilo, že z vysokoškolsky vzdělaných respondentů se 34 % nechtělo zúčastnit žádné vzdělávací aktivity a ani se jí nezúčastnilo. Naopak 4 % vysokoškoláků měla zájem absolvovat vzdělávací kurz, ale nakonec se jim to nepodařilo. Mezi důvody pro neúčast patřily zejména osobní důvody (jako nedostatek času či rodinné důvody), dále procesy spojené se vzděláváním (školné, vstupní požadavky), nedostatek motivace
48
či chybějící potřeba se vzdělávat4 a nedostatek informací o vzdělávacích aktivitách. (ČSÚ, 2013: 130-140) Statistiky je dále možné čerpat přímo z databáze EUROSTATu (2014). Ten zjistil, že ve skupině „Managers, professionals, technicians and associate professionals“ se v roce 2007 v rámci ČR zúčastnilo neformálního vzdělávání 60,1 % a v roce 2011 60,4 % populace mezi 25-64 lety. Statistiky EUROSTATu ohledně vzdělávání a výcviku v zemích EU (2014) dále ukazují, že v ČR se v kategorii osob pracujících v sektoru „Public administration and defence; compulsory social security“ podle třídění NACE (toto třídění nejblíže odpovídá cílové skupině) a zároveň s vysokoškolským vzděláním se dalšího vzdělávání účastnilo v roce 2010 30 % osob ve věku 25-64 let, v roce 2012 pak 38,6 % těchto osob. Čtvrtá kapitola zachytila základní aktuální trendy v oblasti vzdělávání ve veřejném sektoru se specifikací na vysokoškolskou oblast. Z teoretických východisek vyplynulo, že díky povaze zkoumané organizace, jejíž kapitál leží zejména ve znalostech a dovednostech zaměstnanců, je nastavení efektivního a systematického vzdělávacího procesu zásadní, jelikož tím usnadňuje pracovníkům reagovat na změny v informacích. Tento fakt ještě sílí díky tomu, že cílovou skupinou výzkumu jsou manažeři, jejichž role je pro výkon organizace klíčová. Důležitost vzdělávacích opatření byla demonstrována na příkladech cílů, které si vybrané veřejné vysoké školy v ČR stanovily ve svých Dlouhodobých záměrech, z nichž vyplývá, že kvalitu a výkon spojují dané vysoké školy s rozvojem lidských zdrojů a se vzdělávacími procesy. Aktuální situaci dokreslují statistiky a šetření účasti v dalším vzdělávání ve veřejném sektoru. Ty ukazují, že i přes vznik různých strategií na národní i mezinárodní úrovni, reálná účast v dalším vzdělávání v ČR není nijak vysoká ve srovnání se zeměmi EU. Přičemž motivací pro absolvování vzdělání jsou spíše externí faktory, jako požadavky zaměstnavatele či pracovního místa, než vnitřní faktory, které souvisí s procesem seberozvoje. Naopak mezi pracovníky, kteří se vzdělávání neúčastní, převažuje názor, že počáteční úroveň vzdělání jim dostačuje po zbytek jejich života. Tento postoj popírá principy celoživotního učení. Souvislosti je možné hledat 4
Z vysokoškolsky vzdělaných osob, které se nechtěly účastnit vzdělávání a ani se ho neúčastnily, to bylo
40 %, což je ale nejmenší podíl ze skupin podle stupně vzdělání.
49
i v tom, že samotné organizace nechápou rozvoj lidských zdrojů jako klíčový proces a ani v českém legislativním prostředí dosud nebylo dostatečně opor pro účast v dalším profesním vzdělávání.
50
II. Metodologická část 5 Popis výzkumu a výzkumné strategie Téma výzkumu diplomové práce upozorňuje na nežádoucí stav nízké personální péče o neakademické pracovníky ve vysokoškolských institucích. Symbolickým cílem je proto prozkoumat, jak vedoucí management vybrané univerzity při tvorbě strategií dalšího rozvoje věnuje pozornost rozvoji lidských zdrojů, a to i mezi neakademickými pracovníky. Aplikačním cílem práce je v návaznosti na to vytvoření systému dalšího vzdělávání neakademických pracovníků s ohledem na jejich potřeby a zájmy v jejich pracovní pozici. Aby byl tento žádoucí stav dosáhnut, je třeba mimo jiné zjistit, na jaké překážky naráží zaměstnanci ve své práci v důsledku nedostatečných znalostí, dále zda a jaké limity ve výkonu práce pociťují nadřízení cílové skupiny a především je nutné vyzkoumat, jaké jsou vzdělávací potřeby cílové skupiny v souvislosti s výkonem jejich práce, což představuje poznávací cíl této diplomové práce.
5.1
Hlavní výzkumná otázka
Hlavní výzkumná otázka a poznávací cíl práce zni: Jaké jsou vzdělávací potřeby vedoucích pracovníků administrativy a správy ve vybrané vysokoškolské instituci vzhledem k jejich pracovní náplni?
5.2
Dílčí výzkumné otázky
Pro zodpovězení hlavní výzkumné otázky byly na základě rozpracování teoretického konceptu vzdělávacích potřeb dle odborné literatury v teoretické části stanoveny tyto dílčí výzkumné otázky: DVO 1: Jaký je profil role vedoucích pracovníků administrativy a správy ve vybrané vysokoškolské instituci? 51
DVO 2: Jaké jsou reálné kompetence vedoucích pracovníků administrativy a správy ve vybrané vysokoškolské instituci? DVO 3: Jaká je mezera ve výkonnosti vedoucích pracovníků administrativy a správy ve vybrané vysokoškolské instituci? DVO 4: Jaké mezery pociťují ve výkonu své práce vedoucí pracovníci administrativy a správy ve vybrané vysokoškolské instituci? DVO 5: Jaké mezery pociťují ve výkonu práce vedoucích pracovníků administrativy a správy ve vybrané vysokoškolské instituci jejich nadřízení? Jakým způsobem budou tyto dílčí výzkumné otázky zodpovězeny, představí operacionalizace výzkumu níže.
5.3
Operacionalizace
Dle Sociologického slovníku označuje operacionalizace proces, při kterém jsou stanoveny měřitelné indikátory zkoumaného jevu. Součástí operacionalizace je i vytvoření definic a upřesnění pojmů použitých ve výzkumu. (Jandourek, 2001: 117) Proces operacionalizace přehledně zobrazí Tabulka 1 níže. Cílem výzkumu této diplomové práce je identifikace vzdělávacích potřeb vybraných neakademických pracovníků vybrané vysokoškolské instituce. Pro potřeby operacionalizace je třeba definovat základní pojmy užité ve výzkumu. Dle slovníku lidských zdrojů jsou vzdělávací potřeby stav, při kterém jedinci chybí znalosti nebo dovednosti, které mají význam pro jeho další existenci. Vzdělávací potřeby jsou svou povahou sociální, získávají se tedy v průběhu života a vznikají jako snaha dosáhnout rovnováhy mezi aktuálními znalostmi a dovednostmi a pracovním uplatněním. (Palán, 2002: 234) Při identifikaci vzdělávacích potřeb je třeba srovnávat standardní, požadovanou výkonnost, s reálnou výkonností pracovníka. Výsledkem je výkonnostní mezera, která specifikuje právě oblasti vzdělávacích potřeb. Základnu pro identifikaci vzdělávacích potřeb tvoří informace, které dokážou popsat požadovanou výkonnost, která pak následně slouží jako standard pro další srovnávání. Po získání informací o výkonu pracovníka jsou tyto údaje analyzovány a zjišťovány jejich příčiny. (Vodák, Kucharčíková, 2007: 69-71, 76) Design výzkumu této diplomové práce, který bude 52
popsán podrobněji níže, se držel právě tohoto modelu. Cílem výzkumu je odhalení výkonnostní mezery pracovníků středního managementu a administrativy vybrané vzdělávací instituce, a to jak z objektivního, tak subjektivního hlediska. Výsledné zjištěné oblasti výkonnostních mezer pracovníků, pro jejichž stanovení bude čerpáno z několika zdrojů, budou vzdělávací potřeby daných pracovníků, na základě kterých je možné podniknout případná další opatření v rámci procesů rozvoje lidských zdrojů. S vykonáváním práce souvisí dále důležitý pojem pracovní podmínky, což je v podstatě soubor faktorů, které působí na jedince a vytváří pracovní prostředí představující souhrn materiálních podmínek, během nichž dochází k výkonu práce. Jde zejména o technické vybavení, organizační podmínky, sociální a interpersonální podmínky, ekonomické atd. (Palán, 2002: 164) V analýze pracovních míst jsou při výzkumu této diplomové práce otázky na oblast organizace práce vnímány jako důležité pro pochopení kontextu dělby práce v organizaci a pro zběžné pochopení personálních procesů v rámci přerozdělování práce. Získané informace mohou sloužit k zachycení jevů nebo určitých nedostatků, které však nemusí být zcela vinou na straně pracovníka. Poslouží tedy jako jakési kontrolní proměnné, jelikož bez tohoto kontextu by mohly výsledky výzkumu mylně mluvit o určitých výkonnostních mezerách, Důležitost zkoumání prostředí výkonu práce zdůrazňuje i dvojice autorů Belcourt a Wright (1998: 35), kteří za efektivní analýzu potřeb považují jen tu, která zahrnuje i posouzení prostředí, jelikož je tak možné se vyvarovat falešným závěrům. Uvádí příklad, kdy pracovník odevzdává úkoly pozdě, protože má tak více času na jejich kvalitní zpracování. Z toho důvodu byly mezi zkoumané proměnné zařazeny i pracovní podmínky, organizace práce a možné překážky v práci. Dále Belcourt a Wright (1998: 43) doporučují při analýze pracovního místa do rozhovorů s pracovníky zařadit i otázky týkající se překážek růstu produktivity, jak mohou pracovníci realizovat změny, jak jsou se svým výkonem spokojeni, jaké další překážky vnímají ve své práci apod. I tyto položky byly zařazeny do rozhovorů s cílovou skupinou. Dle zmíněných teorií a definic byla sestavena operacionalizace výzkumu zobrazená v následující tabulce. Schéma polostrukturovaných rozhovorů je součástí Přílohy 2. 53
Tabulka 1: Operacionalizace výzkumu identifikace vzdělávacích potřeb HVO: Jaké jsou vzdělávací potřeby vedoucích pracovníků administrativy a správy ve vybrané vysokoškolské instituci vzhledem k jejich pracovní náplni Dílčí výzkumné otázky DVO 1: Jaký je profil role vedoucích pracovníků administrativy a správy ve vybrané vysokoškolské instituci?
DVO 2: Jaké jsou reálné kompetence vedoucích pracovníků administrativy a správy ve vybrané vysokoškolské instituci?
Sledované oblasti
Metody Analýza pracovního místa
- Název pracovního místa - Pracoviště - Popis pracovní činnosti - Očekávané výsledky – normy výkonu - Míra odpovědnosti, povinnosti - Spolupráce s okolím - Pracovní podmínky (dle Wright, Nemec, 2003: 167, Palán, 2002: 14) - Fyzické požadavky - Kvalifikační požadavky (vzdělání, další odborná příprava, praxe) - Klíčové kvalifikace (jazykové znalosti, zvláštní dovednosti, organizační schopnosti) - Pracovní zkušenosti - Sociální dovednosti - Duševní požadavky (obecný přehled) - Osobnostní požadavky (postoje, temperament, hodnotová orientace) - Potřebné kompetence – vzdělání, specializované kurzy, zkušenosti, fyzické a psychické předpoklady, chování, normy výkonu (dle Wright, Nemec, 2003: 167, Palán, 2002: 14) - Vzdělání - Absolvované kurzy - Pracovní zkušenosti - Dovednosti a znalosti - Reálný výkon
Popis pracovního místa – obsahová analýza, polostrukturované rozhovory
Popis požadavků držitele pracovního místa – obsahová analýza, polostrukturované rozhovory
Obsahová analýza interních dokumentů organizace, polostrukturované rozhovory s pracovníky
DVO 3: Jaká je mezera ve výkonnosti vedoucích pracovníků administrativy a správy ve vybrané vysokoškolské instituci?
Analýza - zjištění rozdílu mezi analýzou pracovních míst a skutečnou úrovní kvalifikace, znalostí a dovedností pracovníků
DVO 4: Jaké mezery pociťují - Plánování a cíle práce ve výkonu své práce vedoucí - Organizace práce
Polostrukturované rozhovory
54
pracovníci administrativy a správy ve vybrané vysokoškolské instituci?
- Delegování a vedení lidí - Kompetence - Znalosti - Soft skills - Výkon - Motivace - Překážky v práci (dle Vodák, Kucharčíková, 2007 :175) DVO 5: Jaké mezery pociťují - Podmínky pro žádoucí výkon ve výkonu práce vedoucích - Úroveň znalostí pro žádoucí pracovníků administrativy a výkon správy ve vybrané - Úroveň dovedností pro žádoucí vysokoškolské instituci jejich výkon nadřízení? - Míra motivace ovlivňující výkon (dle Hroník, 2007: 139)
5.4
Identifikace bariér v učení polostrukturované rozhovory s přímými nadřízenými
Výzkumná strategie
Zvolenou výzkumnou strategií byl kvalitativní výzkum. Podstatou kvalitativního výzkumu je do hloubky prozkoumat určitý jev a získat o něm co největší šíři a množství informací, přičemž o daném jevu toho předem není příliš známo. Kvalitativní výzkum staví na induktivním principu. Je však třeba pamatovat na to, že hypotézy a teorie postavené na základě kvalitativního výzkumu nelze zobecnit, jelikož jsou platné jen pro daný zkoumaný vzorek. (Švaříček, Šeďová a kol., 2007: 24-25) Pro naplnění cíle výzkumu, identifikaci vzdělávacích potřeb, bylo nutné nejprve provést analýzu pracovních míst. „Při analýze pracovních míst jde o proces zjišťování, zaznamenávání,
uchovávání
a
analyzování
informací
o
úkolech,
metodách,
odpovědnosti, vazbách na jiná pracovní místa, podmínkách, za nichž se práce vykonává a dalších souvislostí pracovních míst.“ (Koubek, 2008: 43) Proces analýzy pracovních míst
pak
byl
prováděn
kvalitativní
výzkumnou
strategií,
pomocí
metod
polostrukturovaného rozhovoru a obsahové analýzy dokumentů, tyto metody budou představeny níže. Proces analýzy pracovních míst doporučuje Cole (cit. dle Koubek, 2008: 74-75) tento: 1. Určit účel a cíle analýzy s přihlédnutím k potřebám dalších personálních činností.
55
2. Předložit hrubý plán akce vedení organizace. 3. Získat podporu vedoucích jednotlivých útvarů organizace. 4. Prodiskutovat plán s liniovými manažery. 5. Navázat spolupráci s autoritami. 6. Sestavit plán s časovým rozvrhem. 7. Vybrat osoby, které budou analýzu provádět. 8. Informovat pracovníky, jejichž pracovní místo bude podléhat analýze. 9. Realizovat pilotní krok analýzy. 10. Provést kontrolu výsledků. 11. Realizovat akci. 12. Provést kontrolu a vyhodnocení výsledků. 13. Zpracovat popisy a specifikace pracovních míst. Analýza vzdělávacích potřeb, jak bylo zmíněno v teoretické části, začíná analýzou pracovních míst, na kterou je zaměřena první dílčí výzkumná otázka. Cílem analýzy pracovních míst je sběr informací o průběhu práce na daném pracovním místě, přičemž se skládá z popisu pracovního místa a z popisu požadavků na kvalifikaci pracovníka na daném místě. Pojem práce je pak chápán jako pracovní činnost uskutečňovaná na určitém pracovním místě, přičemž se jedná o činnost stejné povahy. Pracovní činnost je přitom používání schopností, znalostí, dovedností a zkušeností při výkonu práce. Toto organizační začlenění pracovníka do systému organizace a vymezení jeho úkolů a vztahů lze označit pojmem pracovní místo, někdy nazývané pracoviště. (Palán, 2002: 14, 163-164) Analýzu pracovních míst dále specifikuje Werther s Davisem (1992: 146-147), kteří říkají, že při analýze pracovních míst je velice důležitý stručný popis práce a pracovních povinností, jenž v podstatě říká, o jakou práci jde, jak se dělá a proč se dělá. Mělo by jít o soupis základních činností, které pracovník vykonává, soubor požadavků na daném pracovním místě a vyjmenování odpovědnosti pracovníka. Mezi součásti analýzy pracovního místa patří i identifikace norem práce. Normy pro pracovní výkon náleží do složek kontrolního systému a slouží jednak jako motivační faktor, jelikož jsou cílem veškerého snažení pracovníků, tudíž jejich splnění přispívá k uspokojení a seberealizaci pracovníků. Za druhé pracovní normy poměřují
56
skutečný pracovní výkon, měří tedy pracovní úspěšnost a pracovní výkonnost. (Werther, Davis, 1992: 150-151) Neboli „norma je požadovaná úroveň výkonu, v ideálním případě kvantifikovatelný výstup konkrétní práce.“ (Belcourt, Wright, 1998: 45) Sesbíraná data (identifikace vzdělávacích potřeb od pracovníků a od jejich nadřízených) budou následně sumarizována a sloučena. Na základě celkových poznatků a jejich vzájemného srovnání budou identifikovány společné vzdělávací potřeby cílové skupiny. Tyto vzdělávací potřeby pak mohou sloužit jako oblasti dalšího možného vzdělávání těchto pracovníků.
5.5
Výzkumný vzorek
Proces výběru výzkumného vzorku spočíval v předem dané struktuře výběru, kdy respondenti museli splňovat předem dané charakteristiky cílové skupiny. (Hendl, 2005: 151) Celkem proběhlo 14 rozhovorů, z nichž 11 bylo se zástupci cílové skupiny, a dále byli dotazováni 3 zástupci ze skupiny nadřízených cílové skupiny. Struktura a charakteristiky respondentů jsou zobrazeny v tabulce v Příloze 3.
5.5.1 Jednotka zkoumání Jednotkou zkoumání jsou vedoucí pracovníci oddělení rektorátu vybrané vysokoškolské instituce. Pro jednotku zkoumání byli zvolení právě tito pracovníci, jelikož představují klíčové zaměstnance instituce. Musí řídit a koordinovat činnost jednotlivých oddělení, která zpracovávají výstupy a úkoly pro vedení instituce. Od kvality jejich činnosti se tedy odvíjí efektivita práce jednotlivých oddělení. Zároveň působí jako kontrolní prvek činností jednotlivých pracovníků oddělení, kontrolují tedy kvalitu práce v organizaci a mají kompetence pro to ovlivnit tuto kvalitu práce. Úroveň, rozsah a kvalita jejich znalostí a dovedností má tedy vliv na kvalitu činnosti celé organizace. Výběr jednotky zkoumání probíhal v rámci konzultací s vedením instituce i se zástupci oddělení pro personální řízení. Jedná se o záměrný výběr, kdy osoby splňují daná kritéria. Byli osloveni všichni členové populace (tj. 20 osob), výzkumu se zúčastnilo celkem 11 osob (tj. velikost vzorku). Zbývající členové populace se odmítli zúčastnit výzkumu.
57
5.5.2 Jednotka zjišťování Jednotkou zjišťování jsou jednak interní dokumenty rektorátu vysokoškolské instituce (Organizační řád, popisy pracovní funkce) a dále koncepční materiály instituce. Další jednotkou zjišťování je samotná cílová skupina výzkumu, přímí nadřízení těchto osob, konkrétně šlo o 3 odpovídající osoby, a 2 zástupci personálního odboru.
5.6
Technika sběru dat
Pro použitou výzkumnou metodu, analýzu pracovního místa, je nejčastějším a prvotním zdrojem informací samotný pracovník analyzovaného místa, jelikož má nejpodrobnější a nejpřesnější znalosti o dané práci, zároveň však jeho odpovědi mohou být subjektivně zkresleny. Dále pracovník může v případě analýzy nabýt pocit, že vedení organizace mu chce „přidat práci“, tudíž jeho odpovědi mohou být ovlivněny i tímto aspektem. Z těchto důvodů je důležitá vhodná komunikace a jasné objasnění účelu analýzy. Častým zdrojem informací je i nadřízený daného pracovníka, u něho ale může dojít ke zkreslení díky tomu, že disponuje spíše povrchními znalostmi o vykonávané práci svého podřízeného. Doplňkovým zdrojem informací jsou pak dokumenty v organizaci, jako jsou plány pracovišť, organizace práce, kvalifikační katalogy, výsledky organizační analýzy apod. (Koubek, 2008: 75-76) Jako technika sběru dat od držitelů pracovní role i od jejich nadřízených byl proto zvolen polostrukturovaný hloubkový rozhovor. Hendl (2005: 174-175) tuto techniku sběru dat nazývá rozhovor s návodem a jeho charakteristikou je, že výzkumník si připraví předběžný seznam témat či otázek, které je nutné během rozhovoru zodpovědět, přesné pořadí i formulace otázek je však až výsledkem momentální situace rozhovoru. Tento způsob sběru dat tak dává výzkumníkovi určitou míru volnosti a zároveň umožňuje přizpůsobit průběh výzkumu situaci. Hlavní výhodou metody rozhovoru vzhledem k hlavní výzkumné otázce je jeho další jeho vlastnost, kterou zmiňuje Lofland (1971 cit. dle Švaříček, Šeďová a kol., 2007: 159-160) - rozhovor zachycuje výpovědi účastníků výzkumu v jejich přirozené podobě a neomezuje tyto výpovědi skrze předem dané položky v dotazníku. Cíli výzkumu odpovídá i hlavní cíl metody rozhovoru, kterým je zkoumání členů určité sociální skupiny v daném prostředí a zaznamenání toho, jak členové dané sociální skupiny chápou určitý jev, jednání 58
či události. Výhodou metody rozhovoru také je, že umožňuje detailněji prozkoumat tento problém, je však časově náročnější. (Vodák, Kucharčíková, 2007: 75-76) Cílem polostrukturovaného rozhovoru ve výzkumu bylo zjistit názory, postřehy a postoje ohledně výkonu neakademických pracovníků vybrané vysokoškolské instituce, a to od samotné cílové skupiny a od přímých nadřízených cílové skupiny. Náplní rozhovoru s cílovou skupinou byly zejména tyto oblasti: pracovní metody a proces práce, odborný přehled (znalosti, dovednosti), sebesrovnání požadavků pozice s reálným výkonem, sebeposouzení pracovního výkonu, manažerská činnost, bariéry spojené s efektivním výkonem práce, organizace práce, přehled o instituci, vlastní potřeby odborného růstu. Návod struktury rozhovoru v podobě sady otázek pro držitele pracovního místa a sady otázek pro jejich nadřízené je v Příloze 2. Rozhovory s nadřízenými vedoucích odborů zjišťovaly, jaké cítí mezery ve výkonu vedoucích pracovníků, a to pomocí metody Hroníka (2007) identifikací bariér v učení/ práci, tedy má-li pracovník vhodné podmínky pro efektivní výkon práce, disponuje dostatečnou úrovní znalostí a dovedností pro žádoucí výkon a je-li pracovník dostatečně motivován. Rozhovory byly dále prováděny i se zástupci personálního odboru při odborné konzultaci a zjišťování aktuálního stavu vzdělávacích aktivit v organizaci. Vodák a Kucharčíková (2007) ale upozorňují na nebezpečí využití jen jedné techniky, je vhodnější kombinace více technik z různých zdrojů. Kombinovaní metod pak umožní při analýze rozlišit domnělé vzdělávací potřeby, které pracovníci považují ze svého pohledu za klíčové, od skutečných normativních potřeb. (Belcourt, Wright, 1998: 51) Rovněž Švaříček a Šeďová (2007: 179) doporučují kombinovat rozhovor s dalšími technikami, především s pozorováním, a to z toho důvodu, aby si výzkumník získané poznatky potvrdil z několika zdrojů. To úzce souvisí s triangulací dat, která bude popsána níže. Pro popis práce byl jedním ze základních zdrojů dat Organizační řád dané organizace, který stanovuje hierarchii pracovních pozic a schéma řízení v organizaci včetně vymezení působnosti a pravomocí jednotlivých pracovních funkcí. A rovněž i jediné tři popisy pracovní funkce vedoucích odborů. V dokumentech lze nalézt specifikaci pravomocí vedoucích jednotlivých útvarů, kteří představují cílovou skupinu výzkumu. Tyto informace pak byly využity pomocí kvalitativní obsahové analýzy 59
dokumentů pro stanovení popisu pracovních míst cílové skupiny, což je součástí odpovědi na první dílčí výzkumnou otázku. Vzhledem k potřebám triangulace dat byl další využitou technikou sběru dat polostrukturovaný rozhovor s držitelem pracovního místa, v němž sám držitel role sám vypověděl úplný popis svých důležitých úkolů a povinností a jejich povahu. Výhodou této techniky je rychlost, ale pro samotného pracovníka popis jeho práce může být značně náročný. Ve výsledku tento popis může být nekompletní nebo svou pracovník svou práci přecení. (Vodák, Kucharčíková, 2007: 75-76) Rozhovor s cílovou skupinou se tedy dělil do dvou částí, kdy cílem první bylo vytvořit popis pracovního místa a druhá sloužila pro identifikaci výkonnostních mezer a vzdělávacích potřeb v návaznosti na stanovený popis.
5.7
Triangulace
Triangulace je technika, pomocí které se zvyšuje validita měření. Největší výhodou dle Švaříčka a Šeďové (2007: 202-207) je, že umožňuje skrze pohledy různých skupin lidí hlouběji prozkoumat daný jev. V tomto výzkumu byla použita datová triangulace dat, která spočívá v použití různých datových zdrojů. Pomocí triangulace, tedy pomocí kombinace různých zdrojů dat, je možné si ověřit pravdivost a rozsah zjištěných informací. (Hendl, 2005: 149) Ověřování vzdělávacích potřeb bylo prováděno několika způsoby. Pro analýzu pracovního místa a sestavení profilu role byly čerpány zdroje jednak z oficiálních dokumentů organizace a dále z rozhovorů s pracovníky, držiteli pracovního místa. Pro stanovení výkonnostní mezery a vzdělávacích potřeb pak byly využity čtyři zdroje dat, a to oficiální dokumenty organizace, informace od zástupců personálního odboru, informace od držitelů pracovního místa a od jejich přímých nadřízených.
5.8
Průběh výzkumného šetření a analýzy dat
Sběr dat pomocí polostrukturovaných rozhovorů probíhal v květnu až červenci 2014. Seznam členů cílové skupiny byl výzkumníkovi poskytnut od vedoucí personálního
60
oddělení dané organizace. Všichni respondenti byli osloveni pomocí elektronické pošty na jejich oficiální pracovní e-mailové adresy. Respondentům, kteří projevili zájem se výzkumu účastnit (seznam v Příloze 3), bylo dáno na výběr, zda chtějí rozhovor uskutečnit na pracovišti či mimo ně. Všichni si vybrali provést rozhovor na pracovišti v rámci pracovní doby. Tento postup byl schválen vedoucí personálního oddělení dané organizace. Před rozhovorem byli respondenti seznámeni s cílem výzkumu a současně byli ujištěni o anonymitě prohlášením, že nahrávky budou sloužit čistě pro účely výzkumníka a po jejich přepisu budou smazány. Dále bylo respondentům sděleno, že celý text diplomové práce nebude poskytnut veřejnosti, čímž se sníží možnost zneužití poskytnutých dat. Pro dodržení etických otázek výzkumu a současně pro ujištění respondentů o neposkytování dat třetím osobám byl s účastníky podepsán Informovaný souhlas (Příloha 1). Samotné rozhovory trvaly přibližně 30–60 minut. Jejich průběh měl polostrukturovanou podobu. Cílem bylo zjistit odpovědi na všechny otázky, které byly předem stanoveny ve schématu rozhovoru (viz Příloha 2), pořadí otázek se však proměňovalo podle narace, anebo některé otázky byly vypuštěny, jestliže na ně respondent odpověděl v rámci výpovědi k jiné otázce. Během rozhovoru byl kladen důraz na dodržení principů vhodného dotazování, které vyjmenovává Hendl (2005: 172): otázky byly kladeny jasným a pochopitelným způsobem, otázky byly doplňovány sondážními otázkami, výzkumník aktivně naslouchal, dodržoval neutrální postoje k výpovědím a zároveň byl pozorný a citlivý k tomu, jak rozhovor ovlivňuje respondenta. Rozhovory byly zaznamenávány na diktafon, s čímž všichni respondenti souhlasili. Transkripce rozhovorů měla selektivní povahu tzv. shrnujícího protokolu (Hendl, 2005: 209-210), jelikož se v rozhovorech objevovaly pasáže, které přímo nesouvisely s cílem výzkumu, anebo se respondenti ve svých výpovědích opakovali. Vzhledem k tomu, že získaná kvalitativní data neměla strukturovanou podobu, jejich analýza představovala kvalitativní obsahovou analýzu, neboli hloubkové proniknutí do textu (Hendl, 2005: 225), kdy byly hledány obsahově a významově stejné pojmy, na základě kterých byly zodpovídány dílčí výzkumné otázky. Byly využívány principy segmentace, 61
kdy byl text rozdělen do kategorií, které představovaly oblasti odpovědí na dílčí výzkumné otázky. Následně probíhala identifikace vztahů a souvislostí mezi kategoriemi.
5.9
Reflexe výzkumu a jeho limity
Limitem výzkumu může být sebehodnocení pracovníků, na kterém je založena většina závěrů výzkumu, jelikož pracovníci mohou vyslovovat své pocity nebo přání, které nemusí mít žádný vztah k práci, anebo mohou mít i problém relevantně odpovídat na otázky týkající se provádění práce a pracovního výkonu. Dále se například pracovníci mohli při výpovědích obávat toho, že jimi poskytnuté informace mohou být zneužity a cítí se být ohroženi např. snížením ohodnocení nebo restrukturalizací, pokud prozradí své slabé stránky. Také pro ně mohlo být obtížné rozlišit příčinu a následek nedostatečného pracovního výkonu. (Belcourt, Wright, 1998: 57-58) Hlavním limitem výzkumu v organizaci bylo především to, že zde nejsou zpracovány podrobné popisy práce pro všechny vedoucí pracovníky, tudíž se proces analýzy pracovního místa, od kterého začíná analýza vzdělávacích potřeb, zkomplikoval. Fakt, že chybí popisy pracovního místa, znamená především to, že chybí i normy práce, které je možné chápat jako požadované výstupy práce. Jelikož nebyly známy požadované výstupy práce, výkonnostní mezera, která v podstatě odpovídá vzdělávací potřebě, se určovala obtížněji. Popisy práce byly tedy zjišťovány především od samotných pracovníků, čímž ale mohou být výsledky lehce zkreslené subjektivními dojmy. I díky tomu byl výzkum zaměřen spíše na proces práce než na výsledky práce a byla tak hledána výkonnostní mezera v procesu práce. Sběr dat mohlo ovlivnit rovněž to, že výzkumník byl zároveň i osoba zevnitř instituce, což se mohlo promítnout do upřímnosti odpovědí. Bylo zaznamenáno, že někteří respondenti se zdráhali plně vypovědět o svých slabých stránkách. Kombinací toho, že výzkumník byl osoba zevnitř instituce a zároveň jako metoda sběru dat byl použit rozhovor, tedy velice osobní způsob získávání dat, mohl ovlivnit upřímnost výpovědí respondentů i ochotu zúčastnit se výzkumu. Zároveň však metoda rozhovoru je pro získání přesných dat o vzdělávacích potřebách z mého pohledu tou nejvhodnější,
62
jelikož je díky ní možné získat co nejširší škálu odpovědí a zachytit i speciální požadavky. Za limit výzkumu je možné označit i praktické podmínky v organizaci, a to především to, že zástupci cílové skupiny jsou velice časově vytížení pracovníci, několik z oslovených se odmítlo z časových důvodů zúčastnit výzkumu. Pomocí informovaného souhlasu (viz Příloha 1) byla snaha eliminovat faktory, které by mohli respondenti chápat jako narušení anonymity. Rovněž byli všichni účastníci vždy ujištěni o anonymitě zpracování nasbíraných dat. Při analýze byly vyloučeny všechny údaje, které by mohly vést k identifikaci dané osoby. Rovněž v samotné diplomové práci, pro kterou sběr dat sloužil, je zkoumaná vysokoškolská instituce anonymizovaná, práce dále nebude zveřejněna veřejnosti, což taktéž sníží zneužití poskytnutých informací. Všechny tyto kroky byly sděleny účastníkům výzkumu.
63
III. Empirická část 6 Výsledky výzkumu 6.1
DVO 1: Jaký je profil role vedoucích pracovníků administrativy a správy ve vybrané vysokoškolské instituci?
Jak bylo zmíněno v teoretické části, profil role zaměstnance představuje soupis hlavních oblastí výsledků daného pracovníka a přehled schopností a znalostí potřebných pro výkon dané role. Dle literatury (Werther, Davis, 2002, Armstrong, 1999) lze profil role sestavit na základě informací z několika zdrojů, mezi nejvhodnější patří psané popisy pracovního místa či kompetenční modely. Od zástupců personálního odboru však bylo zjištěno, že ve zkoumané instituci tyto popisy pracovních míst u cílové populace chybí, rovněž nejsou zpracovány ani kompetenční modely vedoucích pracovníků. Oficiální vnitřní dokumenty, které jsou vzhledem k tématu diplomové práce relevantní, a ve kterých je vymezena alespoň částečně role vedoucího pracovníka, jsou Organizační řád a tři popisy pracovní funkce vedoucího odboru.
6.1.1 Popis pracovního místa vedoucího pracovníka odboru Při popisu pracovního místa bylo možné vycházet z psaných dokumentů organizace, z Organizačního řádu a ze tří popisů pracovní funkce vedoucích odborů. Zároveň však toto byly jediné psané dokumenty, které bylo možné využít při zodpovídání dílčích výzkumných otázek. Zbylé části empirické části diplomové práce proto vychází čistě z výpovědí z polostrukturovaných rozhovorů. Základní přehled o požadovaných normách práce vedoucího pracovníka je tedy možné získat z Organizačního řádu, oficiálního právního předpisu organizace, v němž je vymezena role vedoucího pracovníka v organizační struktuře takto: „Vedoucí zaměstnanci odpovědní za metodické řízení pečují o rozvoj a uplatňování univerzitních politik v oblasti své působnosti, poskytují individuální konzultace, závazná stanoviska a navrhují rektorovi a kvestorovi vnitřní normy, kterými upravují odborné činnosti
64
součástí organizace.“ Dále Organizační řád popisuje pracovní činnost vedoucích odborů. Ta spočívá především v odpovědnosti za kompletní zabezpečení chodu svěřeného odboru, kdy vedoucí řídí, organizují, koordinují, metodicky podporují, kontrolují práci podřízených pracovníků a fungují jako informační kanál mezi svými podřízenými a nadřízenými pracovníky. Vedle toho zpracovávají návrhy koncepcí v oblasti činnosti svého odboru a odpovídají za sledování a projekci legislativy do vnitřních norem organizace a její následné dodržování. Současně hospodaří s finančními prostředky přidělenými danému pracovišti, především stanovují rozpočet mezd, a řídí a kontrolují bezpečnost a hygienu práce. Od zástupců personálního oddělení byly poskytnuty jediné tři psané popisy pracovní funkce pro různé zástupce vedoucích odborů. Popis pracovní funkce pro tyto pracovníky vymezuje: mzdové zařazení, kvalifikační předpoklady a požadovanou způsobilost
pro výkon funkce, charakteristiku
pracovní činnosti, pravomoci
a odpovědnost. Při zobecnění je možné charakterizovat pracovní činnost z popisů pracovní funkce takto: vedoucí řídí a zajišťuje činnost daného odboru, poskytuje komplexní podporu a asistenci v dané specializované oblasti všem pracovištím, koordinuje danou specializovanou činnost v organizaci a připravuje koncepce v dané specializované oblasti. V popisu jsou rovněž uvedeni pravomoci a odpovědnost vedoucího odboru, které je možné chápat jako normy práce. Vedoucí je odpovědný za komplexní řízení pracoviště, odpovídá za výstupy práce pracoviště, zastupuje organizaci navenek v dané specializované činnosti a řídí zaměstnance v pracovněprávních vztazích. Jak je vidět, tyto informace však nejsou komplexní, chybí zde především požadované dovednosti a schopnosti. Profil role vedoucího pracovníka byl proto dále zjišťován z rozhovorů s cílovou skupinou a s nadřízenými pracovníky cílové skupiny, a to i pro ověření, do jaké míry Organizační řád a psaný popis pracovní funkce odráží reálné pracovní činnosti vedoucích. Následující zjištění tedy vychází už jen z rozhovorů s cílovou skupinou. V rozhovorech byli držitelé pracovního místa tázáni, aby popsali náplň pracovní činnosti vedoucího, jaké mají povinnosti, jak vypadá práce s jejich podřízenými, jaké využívají metody práce a také jaké jsou kvalifikační požadavky na pracovní místo 65
vedoucího odboru. Výpovědi respondentů tak, jak oni vnímají svoji roli vedoucího, rámcově korespondovaly s vymezením jejich role v Organizačním řádu i v popisu pracovních funkcí. Jak ale poznamenal jeden z respondentů: „My řešíme i některé věci, které v Organizačním řádu nejsou podrobněji popsány. (…) Často je to prolínání různých činností, které mají částečně na starosti jiné odbory.“ Z rozhovorů konkrétně vyplynulo, že vzhledem k velice úzké tematické specifikaci každého z odborů nelze stanovit detailní jednotný profil role vedoucího odboru, jelikož se mezi členy této skupiny značně liší požadavky na znalosti potřebné pro výkon pracovní činnosti i samotná náplň jejich práce. Z toho důvodu by bylo třeba pro každé pracovní místo každého vedoucího vypracovat zvlášť kompetenční model, což však není v cílech ani v kapacitách této diplomové práce. Zároveň však lze z výpovědí vypozorovat základní rysy profilu role vedoucího, tedy společné znaky, které mají všechna pracovní místa společná. Ve zkoumané vysokoškolské instituci se v hlavní míře neodehrává čistá administrativní rutinní činnost, kterou může vykonávat široké spektrum lidí, pracovníci instituce naopak mají na starosti metodické řízení různých projektů či jiných odborných činností spojených s chodem vysoké školy. Proto musí být v náplni své práce opravdu odborníky a specialisty. Tuto specifičnost práce v organizaci dokládá jedna z výpovědí respondenta při popisu práce na odboru: „Každý člověk je samostatná osobnost, která je velmi těžce zastupitelná kvůli specifické oblasti.“ Role vedoucího každého odboru pak spočívá v první řadě v koncepčním řízení daného pracoviště a koordinaci práce na pracovišti. Vedoucí rozvíjí dlouhodobé aktivity odboru v tom smyslu, že musí správně nadefinovat zadání práce a řídit a kontrolovat plnění zadání. Působí na pracovišti jako monitorovací jednotka, která sleduje veškerou činnost na odboru, musí vědět o všem, přičemž rozhoduje sporné případy a řeší problematické prvky. Při běžném provozu respektuje specializaci svých podřízených, jelikož, jak bylo zmíněno, každý řadový pracovník vykonává úzce specializovanou činnost, a proto není v možnostech vedoucího, aby obsáhl všechny znalosti všech svých podřízených pracovníků. Vedoucí pracovník tedy většinou nemá striktně vymezenou specifickou oblast práce, řeší spíše ad hoc problémy a slouží pro své podřízené i jako konzultant či poradce.
66
Souhrnně řečeno je vedoucí pracovník zodpovědný za výstup práce odboru, proto jeho hlavní činností je koncepčně a koordinovaně řídit odbor. To znamená, že musí vhodně delegovat úkoly mezi své podřízené, kontrolovat a hodnotit jejich práci a současně působit jako poradní jednotka v případě problému či konfliktu. Častým využívaným nástrojem práce vedoucích jsou pravidelné či nepravidelné porady se všemi členy pracoviště, na kterých dochází k výměně a sdílení informací z obou stran, rozdělování úkolů, ke konzultacím apod. Jeden z oslovených vedoucích pracovníků zavedl systém, při kterém podřízení pracovníci na konci každého týdne předkládají přehled a výsledky své práce, a současně organizuje čtvrtletní hodnocení pracovního posunu každého pracovníka, to ilustruje jeho výpověď: „Snažíme se čtvrtletně nebo pololetně vyhodnocovat, jak je ta práce prováděna, zda je zde vzájemná spokojenost či nespokojenost, vůbec celkově provést pohovor o pracovním prostředí a vztahy v organizaci a na odboru. Takové víceméně hodnocení práce na odboru.“ K tomuto kroku přistoupil z toho důvodu, že povinné hodnocení jednou ročně mu nepřijde dostatečné. Vedle koordinační role je úlohou vedoucího i prezentovat činnost a výsledky práce odboru navenek, což znamená vytváření sumarizačních či analytických zpráv pro vedení a příprava prezentací výsledků práce odboru, a to jak dovnitř tak i vně organizace. Třetí hlavní oblastí náplně práce vedoucího je péče o rozvoj lidských zdrojů odboru. Vedoucí pracovník se snaží, s ohledem na své kompetence vzhledem k organizační struktuře, budovat vyhovující a příjemné pracovní zázemí a usiluje o zvyšování motivace a stabilizace zaměstnanců především v podobě finančních odměn či individuální pracovní doby.
6.1.2 Popis kvalifikačních požadavků pro výkon role vedoucího pracovníka Pro vymezení kvalifikačních požadavků pro výkon role vedoucího pracovníka je možné čerpat informace ze psaných dokumentů, ze tří popisů pracovní funkce. Pro všechny tři pozice je shodně vyžadováno vysokoškolské vzdělání v daném oboru, několik let praxe v dané oblasti (v daných případech 3 a 5 let), vyšší stupeň znalosti anglického jazyka a PC znalosti (MS Office, internet, intranet). V popisech bylo dále shodně vyžadováno 67
průběžné prohlubování odborné kvalifikace a periodická školení BOZP a PO dle vnitřních norem a prohlubování znalosti anglického jazyka. Bližší specifikace požadovaných dovedností a vlastností se pak liší v závislosti na oblasti, na kterou se dané pracoviště soustředí. Obecně se požadavky soustředily na přehled v oblasti výkonu role a vhodnou reprezentaci. Mezi požadované schopnosti vedoucího patří schopnost řídit a vést kolektiv, schopnost samostatné a koncepční práce a schopnost práce v týmu. Tyto informace byly zároveň v souvislosti s datovou triangulací zjišťovány i pomocí polostrukturovaných rozhovorů. Po popisu své pracovní činnosti proto byli vedoucí dále tázáni, jakou kvalifikaci a dovednosti vyžaduje jejich pracovní místo tak, aby docházelo k úspěšnému dosahování cílů práce, které popsali v první otázce. V odpovědích pak obvykle reflektovali požadavky uvedené v inzerátu. Pro pozici vedoucího je vyžadováno vysokoškolské vzdělání, přičemž není většinou striktně stanoveno jakého směru. Naopak jsou zásadní pracovní zkušenosti a znalosti v problematice, na kterou se příslušný odbor soustředí. Všichni vedoucí uvedli, že v předchozích zaměstnáních se věnovali tématu, které jejich odbor zpracovává, tudíž mají několikaletou zkušenost v oblasti své práce a přehled o daném problému. Dále je vyžadována znalost anglického jazyka, PC gramotnost a přehled ve vysokoškolské problematice. Respondenti rovněž uváděli, že pro jejich roli je výhodný alespoň základní přehled v právních, ekonomických, metodologických a personálních otázkách, jelikož mají na starosti i hospodaření svěřeného odboru. K výkonu práce v daném typu organizace je zásadní finanční gramotnost, především znalost ekonomiky vysokých škol, a to jak aktivit financovaných z jednotlivých operačních programů, tak i aktivit financovaných z veřejného rozpočtu. Jen čisté tvrdé dovednosti, znalosti a praxe, však nestačí pro dobrý výkon vedoucího pracoviště. Jak bylo již zmíněno, zásadním rysem práce ve veřejné instituci totiž je, že obsah pracovní činnosti velice závisí na měnících se externích podmínkách. Vedoucí pracovník musí umět registrovat změny ve vnějším prostředí, rozlišovat při plnění úkolů vnější kontext a pružně reagovat na jakékoli změny v dané oblasti. Proto je velmi důležité, aby vedoucí pracovníci sledovali aktuální politickou situaci na národní i mezinárodní úrovni, musí být schopni vyhledávat informace, orientovat se v problému, být flexibilní a rovněž mít přehled o ostatních klíčových zaměstnancích v organizaci.
Jak bylo zmíněno výše, činnosti v organizaci jsou velice specifické.
68
„Předchozí zkušenost s touto prací vůbec není, je potřeba se vytrénovat (…) Práci rovněž nelze nalinkovat, je potřeba ji vidět. Musím být hodně samostatný.“ Práce v dané organizaci tedy přináší zcela nové úkoly, pro které není analogie, ve schopnostech a dovednostech vedoucího pak musí být, aby tyto úkoly dokázal co nejrychleji a nejefektivněji
vyřešit.
Flexibilita,
kreativita,
schopnost
reagovat
na změny
a vyhledávat informace tedy patří mezi dovednosti, kterými by měl vedoucí pracovník rovněž disponovat. Vedle toho existuje ještě sada dalších měkkých dovedností nezbytná pro výkon dané pracovní role. Mezi zásadní, vzhledem k pracovišti, patří schopnost vést a organizovat lidi, schopnost týmové práce, komunikace, samostatnost a schopnost prezentovat výsledky práce. Souhrnně vedoucí pracovník potřebuje disponovat i určitými manažerskými dovednostmi. Pro to, aby pracovníci byli ochotni investovat svůj čas a energii do naplnění všech měkkých dovedností, a to navíc v komplikovaném pracovním prostředí, které bude popsáno dále, je rovněž dle jejich výpovědí zásadní, aby souzněli s hodnotami instituce. Práce v takovéto veřejné instituci vyžaduje vysokou míru loajálnosti, odpovědnosti a ztotožnění se s hodnotami a posláním instituce.
6.1.3 Pracovní podmínky Jak upozorňuje Vodák a Kucharčíková (2007: 69-71) a Belcourt a Wright (1998: 33, 47), byly v rozhovorech zkoumány i pracovní podmínky a organizace práce v organizaci, a to z toho důvodu, aby se odhalily případné překážky v práci či ztížené podmínky, které mohou ovlivňovat pracovní výkon. Všichni odpovídající vedoucí pracovníci se shodli v tom, že jsou permanentně zatížení množstvím úkolů, které jsou velice náročné z hlediska odbornosti i času na kvalitní zpracování a vyřešení. Proces práce na většině odborů je navíc ve velké míře závislý na externích podmínkách, zejména na změnách legislativy ČR i EU. Změny tedy přichází nečekaně a rychle, což s sebou přináší řešení nenadálých problematických situací a úkolů. Tato neočekávaná činnost pak naruší plán práce, což vede ke zpožděnému odevzdání výstupů pro vedení organizace. Několik vedoucích uvedlo, že by v této souvislosti uvítalo rozšíření pracovních kapacit na pracovišti. Jako zásadní rys v organizaci práce vnímala velká část vedoucích to, že spadají
69
pod dva přímé nadřízené. „Kdo je můj nadřízený? Je to kvestor nebo prorektor? Každý mě úkoluje v něčem jiném. V něčem je mi nadřízený kvestor a v něčem prorektor.“ Toto vede k častým nedorozuměním a nejistotě, úkoly kterého nadřízeného mají upřednostnit, což opět může vést k tomu, že úkoly pro jednoho z nadřízených nejsou dodány včas či v požadované kvalitě. K nejistotě některých vedoucích přispívá i to, že není přesně definována jejich pracovní role a jejich pravomoc, proto v určitých momentech váhají, k jakým krokům mohou přistoupit či ne. S tím souvisí i nevyjasněné kompetence vzhledem k vedení organizace, kdy by někteří vedoucí přivítali větší provazbu rozhodovacích procesů vrcholného managementu na činnosti odboru, jelikož některá rozhodnutí neberou v úvahu ostatní práci, kterou pracovníci daného odboru musí řešit a dochází pak k časovému presu: „Trochu mi vadí, že prorektoři nedokážou odhadnout časovou náročnost přiděleného úkolu, což je demotivující, a pak tu zbytečně trávím čas do večera (…) Je potřeba, aby prorektor odladil s daným odborem termín dodání, to by měla být automatické, často nemám totiž personální kapacitu. (…) Vedení nemůže fungovat bez odborů.“ Takový charakter pracovník podmínek práce manažer zmiňují i Armstrong a Stephens (2008: 41-43), kteří poznamenávají, že manažeři musí často pracovat v nejistém prostředí a musí se často přizpůsobovat měnícím se podmínkám. Zmíněné pracovní podmínky proto vedoucí vnímají jako velice psychicky náročné a stresující, plynoucí z různorodosti témat i z toho důvodu, že cítí za svou práci odpovědnost a snaží se podávat co nejvyšší a nejkvalitnější výkon.
6.1.4 Možnosti vzdělávání v organizaci Dle výpovědí účastníků výzkumu organizace svým zaměstnancům nabízí vzdělávací kurzy v oblasti první pomoci, nárazově pak kurzy anglického jazyka, práce s různým softwarem
a
jednodenní
školení
ohledně
legislativních
změn,
především
pro ekonomické a právní odbory. Pokud však mají pracovníci zájem o jiné oblasti vzdělávání a pokud si na tyto aktivity vyčlení finanční prostředky z rozpočtu, mají možnost navštěvovat i externí vzdělávací kurzy. Využití této možnosti zmínilo několik vedoucích pracovníků. Ať už sami nebo jejich podřízení navštěvují různé semináře, workshopy či konference tematicky spojené s oblastí jejich práce. Tyto výsledky korespondují s výsledky šetření
70
AES (ČSÚ, 2013), které bylo představeno v Teoretické části v rámci čtvrté kapitoly, v němž bylo zjištěno, že zkoumaná cílová skupina se nejčastěji účastní jednorázových vzdělávacích aktivit, nejčastěji v oblasti jazyků anebo ve specializovaných oblastech. Při hodnocení shodně všichni respondenti uvedli, že možnosti ani podmínky pro vzdělávání nejsou vyhovující: „Myslím, že bych mohla mít cokoli, ale není na to dostatek času, ale není tu ani ta nabídka a já nemám čas a energii si vyhledávat kurzy. Tuto nabídku by měla dělat naše instituce, jelikož k tomu máme jako vzdělávací instituce zdroje.“ Nabídka kurzů všem odpovídajícím připadá nedostačující, proto v případě akutní vzdělávací potřeby vyhledávají externí školení. Dále jim nevyhovuje rozpočet věnovaný vzdělávacím aktivitám. Za velkou překážku ve vzdělávání zmiňovali i nedostatek času pro vyhledávání i absolvování školení. Několika vedoucím například nevyhovuje navštěvovat vzdělávací kurzy v pracovní době, protože jim tím ubývá čas na zpracování zadaných úkolů, jiní by ale naopak vzdělávání v pracovní době preferovali. Problém je i se zastupitelností vedoucích pracovníků v případě, když by odjeli na delší čas, například na pracovní pobyt do zahraničí. Tyto zjištění ukazují, že je pravděpodobné, že skupina respondentů odpovídá skupině ze šetření AES (ČSÚ, 2013), která by se sice ráda vzdělávala, ale nemá na to dostatek času nebo informací. Jako zásadní nedostatek vnímají respondenti, a to jak vedoucí pracovníci, tak i nadřízení
vedoucích
pracovníků,
neexistenci
řízeného
systematického
vzdělávacího plánu. Absenci vzdělávacího plánu současně označují i jako překážku v motivaci svých podřízených, protože v organizaci je, vzhledem k organizační struktuře, ztížený kariérní posun neakademických pracovníků. Vzdělávání proto vnímají jako jeden z možných motivačních a stabilizačních prvků. Tuto funkci vzdělávání zmiňuje i Armstrong (2007: 501-502) či Hroník (2007: 116-122). Vedoucí pracovníci dále uváděli, že vstup na pracovní místo byl ztížený nedostatečnou úrovní úvodního školení a adaptačního procesu na jejich pracovní místo. Ve všech případech se jednalo o tzv. „hození do vody“, kdy se vedoucí museli sami seznámit s obsahem a náplní své práce a se všemi svými povinnostmi. Většinou sami iniciovali schůzky se zástupci ekonomického či personální odboru, aby se informovali o svých povinnostech spojených s chodem odboru, či se tyto povinnosti dozvídali až v průběhu formou urgencí. Výhodou při tomto adaptačním procesu však byly jejich předchozí pracovní zkušenosti, jelikož měli povětšinou představu o tom, jaké činnosti 71
by bylo vhodné vykonávat. Náplň a podobu své práce si tak upravili dle sebe, což jim v konečném důsledku, dle vlastních slov, i vyhovuje. Pracovníci rovněž uváděli, že jim nebyla představena vize a strategie organizace, ve výpovědích si jí nebyli přesně jisti. To znamená, že nově příchozí pracovníci nejsou seznámeni s organizační kulturou a hodnotami organizace.
6.1.5 Motivace vedoucích pracovníků odboru Analýza pracovního místa a profil role by dle Armstronga (1999) měly obsahovat i informace o motivačních faktorech, které na pracovníka působí, jelikož značně ovlivňují jeho práci. Cílová skupina pracovníků vnímá jako motivující prvky zejména prestiž a stabilitu instituce a určitou míru individualizace pracovní doby v podobě home office či náhradního volna. Jsou spokojeni i s finančním ohodnocením a v drtivě většině případů i s motivací a svědomitostí svých podřízených. Pracovníci ovšem přiznali, že externích motivačních prvků v organizaci příliš není: „Že bych si byla vědoma externích motivátorů, to ne. Na konci roku je jen zajímavé finanční ohodnocení, což trochu pokryje práci přesčas. Ale je škoda, že je to až na konci roku.“ Svoji motivaci k práci přisuzují spíše svému vnitřnímu nastavení, vykonávání práce, která je baví a která je dle nich smysluplná, oceňují výzvy v úkolech a tvořivé prostředí. Ačkoli zároveň přiznávají, že je vyžadován nadstandardní výkon, který je ale v rámci dané organizace považován za standard. Naopak mezi faktory, které motivaci vedoucích pracovníků snižují, patří především negativní přístup kolegů, kteří nemají vůli hledat řešení složitých problémů. Někteří respondenti by tedy uvítali pozitivnější organizační kulturu a atmosféru v organizaci. Motivaci mohou u vedoucích snižovat i nejasně zadávané úkoly, jelikož tento jev zvyšuje jejich nejistotu v plnění úkolů a často je, dle jejich výpovědí, zavede do slepé uličky. S tím je spojen i fakt existence dvou nadřízených některých vedoucích odborů, jenž rovněž přispívá ke stresujícím a nejistým podmínkám, které se mohou odrazit v jejich motivaci. S motivačními prvky souvisí i proces hodnocení zaměstnanců. Respondenti tedy byli tázáni, zda jsou od svých nadřízených hodnoceni a zda cítí dostatečnou zpětnou vazbu na svou práci. Všichni vedoucí pracovníci ve výzkumu odpověděli, že nepodléhají žádnému pravidelnému a oficiálnímu hodnotícímu procesu, ačkoli oni
72
sami jsou povinní se svými podřízenými na pracovišti vést každoroční evaluační rozhovory. Hodnocení vedoucích odborů tedy dle jejich slov probíhá jen skrze finanční odměny od jejich nadřízených, případně ve formě jednorázových slovních nebo písemných pochval, přičemž tuto formu hodnocení vnímají jako silně motivující. Současně však dodávali, že pokud zpětnou vazbu na svoji práci potřebují, umí si o ni říct a od vedení instituce se cítí být podporováni. Výsledkem profilu role je tzv. specifikace vzdělávání, která podrobně vyjmenovává úkoly jednotlivé role a tím pádem z ní vyplývá, čemu musí držitel role rozumět a co musí být držitel role schopen dělat. Specifikace vzdělávání tedy definuje potřebné znalosti, dovednosti, schopnosti, chování, postoje a normy výkonu, které jedinec musí mít, aby mohl úspěšně plnit svou roli. A současně s tím stanovuje požadované výsledky vzdělávání a vhodné metody vzdělávání. (Armstrong, 2007: 505, Armstrong, 1999: 541)
6.1.6 Dílčí závěr Odpověď na první dílčí výzkumnou otázku lze tedy chápat jako specifikaci vzdělávání, která byla podrobně rozepsána v rámci předchozího textu. Souhrnně řečeno pak vymezuji specifikaci vzdělávání vedoucího pracovníka odboru takto, a to na základě dostupných dokumentů a na základě výpovědí cílové skupiny:
vysokoškolské vzdělání;
několikaletá praxe v oblasti činnosti daného pracoviště;
znalost anglického jazyka na úrovni B2;
PC gramotnost;
přehled ve vysokoškolské problematice, a to české i zahraniční;
finanční, právní a metodologická gramotnost;
manažerské schopnosti – vedení týmu, delegace úkolů, kontrola práce, time management;
schopnost rychlé reakce na změny, schopnost efektivně vyhledávat informace;
koncepční myšlení a řízení;
koordinace specializované činnosti;
poskytování podpory všem pracovištím v dané specializované činnosti; 73
strategické uvažování;
prezentační dovednosti;
loajalita, ztotožnění se s hodnotami instituce, dodržování hodnot instituce.
Naplnění požadavků, které jsou kladeny na vedoucího pracovníka, však ovlivňuje i prostředí organizace. V dané organizaci není příliš posilována organizační kultura, dochází k nedorozuměním v organizaci práce a práce je vnímána jako psychicky náročná. Podmínky pro vzdělávání pak nejsou pro cílovou skupinu zcela vyhovující. A rovněž motivační faktory vychází spíše z vnitřní motivace samotných pracovníků než zvnějšku ze strany organizace. Pokud by tedy byly zjištěny nějaké mezery ve výkonnosti daného pracovníka, je nutné tyto mezery dávat i do souvislosti s popsanými organizačními podmínkami a uvažovat i nad intervenci do těchto podmínek.
6.2
DVO 2: Jaké jsou reálné kompetence vedoucích pracovníků administrativy a správy ve vybrané vysokoškolské instituci?
Druhá výzkumná otázka zjišťovala, zda respondenti disponovali všemi požadovanými kompetencemi, které od jejich pracovní role požaduje profil role definovaný v rámci první dílčí výzkumné otázky. Reálné kompetence vedoucích pracovníků odborů však byly odvozovány na základě výpovědí cílové skupiny, jelikož po rozhovoru se zástupci personálního odboru a rovněž z výpovědí cílové skupiny i jejich nadřízených byla zjištěna absence hodnotícího procesu vedoucích pracovníků. Organizace nedisponuje materiálem, který by hodnotil a shrnoval reálné kompetence, kromě základního přehledu o dosaženém vzdělání a předchozí pracovní praxi těchto pracovníků. Představené závěry je tedy nutné vnímat především jako sebehodnocení vlastních kompetencí z pohledu vedoucích pracovníků odborů. Avšak vzhledem k tomu, že tito pracovníci byli schopni nadefinovat, co jejich pracovní pozice vyžaduje, a zároveň reflektovat, zda tyto požadavky naplňují, je předpoklad, že si jsou vědomi obsahu své práce, což může zároveň sloužit jako ukazatel toho, že disponují určitými dovednostmi, které jsou v souladu s požadavky daného místa. 74
Všichni respondenti splňují formální požadavky pracovního místa, mají požadovaný stupeň vzdělání i pracovní zkušenost s obdobnou pozicí v dané problematice. A to i přesto, že se velmi těžko hledají lidé s přesně požadovanými znalostmi a dovednostmi pro dané pracovní místo, jelikož zkoumané pozice jsou velice specifické. Z pohledu kvalifikace se dle sebehodnocení cítí všichni pro svoji pozici dostatečně kvalifikovaní a schopní. Je předpoklad, že vedoucí odboru obsahu své práce rozumí a v této kompetenci na základě zdrojových dat výzkumu neshledávám mezery. Tuto domněnku usuzuji dle odpovědí, kdy si vedoucí po nástupu vcelku rychle osvojili a neustále osvojují všechny znalosti potřebné pro výkon své práce, a to zejména ze své iniciativy ve svém volném čase. Zájem o sebevzdělávání respondentů dokládá fakt, že téměř všichni absolvovali během zaměstnání nějaký vzdělávací kurz, především šlo o jazykový kurz nebo seminář či krátké školení v oblasti jejich specializace. Rovněž samotní respondenti se označují za iniciativní ve svých agendách a snaží se vymýšlet nová témata k řešení. Dále si neustále vyhledávají nové informace a sledují aktuální dění, jelikož to cítí jako nutnou potřebu pro kvalitní výkon své práce. To potvrzuje i časté absolvování jazykových kurzů a konferencí. Jmenované body ukazují na určitou míru aktivního přístupu vedoucích a ochoty rozvíjet své znalosti. Na nenadálé úkoly se vedoucím dle jejich slov daří vcelku obstojně reagovat, což dokazuje to, že se zatím nesetkali s žádnou stížností či větším problémem. Několik z odpovídajících ale uvedlo, že se občas necítí ve své roli komfortně v případě rychlých změn, kdy se setkají s věcmi, které neznají. Obvykle si však dané znalosti obratem doplní. Je tedy možné usoudit, že s nenadálými a novými úkoly, jako s jedním z kompetenčních požadavků na roli vedoucího, se respondentům daří vypořádávat. Za problematickou kompetenci je ale možné v souvislosti s hledáním mezery v reálných kompetencích považovat občasné nedodržování termínů odevzdání zadaných úkolů, a to zejména z důvodu časových kapacit, kdy v případě řešení nenadálých úkolů či z důvodu podhodnoceného počtu pracovníků na pracovišti dochází k odkládání zadané práce. Tento prvek je tedy vhodné zařadit do úvah o případných intervencích ve vzdělávání či do intervencí v organizačních podmínkách. Za hlavní chybějící kompetenci vedoucích, kterou je možné objektivně stanovit, 75
jsou nedostatečné manažerské dovednosti a znalosti vedení týmu. Tento bod je usuzován na základně výpovědí všech pracovníků o tom, že jim chybí potřebné manažerské vzdělání a teoretický základ v řízení lidí. Mezeru v kompetencích lze rovněž hledat v úrovni znalosti anglického jazyka, jelikož někteří respondenti vyjadřovali mírné pochybnosti nad svojí úrovní anglického jazyka, protože při práci ho příliš nevyužívají, tudíž jim jeho vysoká vstupní znalost mírně klesá. S tím souvisí i to, že tito pracovníci v drtivé většině neabsolvovali žádný dlouhodobý pobyt v zahraničí, který by jejich jazykové znalosti posílil. Jednalo se spíše o několikadenní výjezdy ve formě zahraničních konferencí či workshopů. Je možné tedy předpokládat, že znalosti anglického jazyka vedoucích odborů opadají a bylo by vhodné je obnovovat. Jako další chybějící kompetence, které profil role vedoucího vyžaduje, jsou na základě výpovědí o skutečných dovednostech pracovníků považovány znalosti v ekonomických, právních, personálních a metodologických otázkách potřebných pro správu pracoviště. V případě, že odbor řeší více specifických oblastí, vedoucí pak dle výpovědí do hloubky nerozumí obsahu odborné práce všech svých podřízených, což však jeden vedoucí označil i za výhodu, jelikož ho to pak nesvazuje v myšlení a v rozhodovacím procesu. Z výpovědí respondentů rovněž vyvozuji, že vzhledem k náročné práci vedoucí pracovníci v určitých momentech pociťují únavu až frustraci z množství přidělených úkolů a z ne příliš organizovaného rozdělení práce. Tento fakt může být i důsledkem málo motivačních faktorů v organizaci. Výkonnostní mezera tedy může být ovlivněna právě touto únavou. Z toho důvodu je vhodně zařadit tento fakt do úvah o procesech, které by mohly zvýšit výkonnost i kvalitu práce v organizaci, jelikož může mít výkonnost ovlivňovat.
6.2.1 Dílčí závěr Obecně je pravděpodobné, že lze výsledky práce a potažmo i reálné kompetence vedoucích odborů označit za kvalitní. Tento závěr stavím na domněnce držitelů role o tom, že se jim daří plnit úkoly vyhovujícím způsobem, což dokládají absencí stížností od svých nadřízených nebo i podřízených a zároveň i oni sami jsou s výsledky své práce
76
spokojeni. Při sebehodnocení výsledků své práce se respondenti rovněž často odvolávali na to, že nadřízení i spolupracující subjekty, kterým dodávají výstupy a služby, jsou spokojení s jejich prací a mají s nimi bezproblémové vztahy. Díky tomu proto vyvozují, že svoji práci vykonávají dobře. Za hlavní chybějící kompetenci vedoucích, kterou je možné objektivně stanovit, jsou nedostatečné manažerské dovednosti a znalosti vedení týmu. Dále je pravděpodobné, že úroveň anglického jazyka některých respondentů mírně klesla ze vstupní úrovně B2. Ne všichni vedoucí disponují ekonomickými, právními, personálními a metodologickými znalostmi pro správu pracoviště. Do úvah o reálných kompetencích cílové skupiny je vhodné zařadit i stav organizační kultury a nastavení organizace práce, jelikož může ovlivňovat obraz o výsledcích práce a potažmo dojem o reálných kompetencích pracovníků. V definovaném profilu role vedoucího pracovníka se však nachází i takové požadavky, pro jejichž ověření nemá tato diplomová práce nástroje. Jde především o požadavky na vlastnosti či charakteristiky pracovníků, jako je flexibilita, všeobecný přehled, schopnost orientovat se v problému, schopnost rozlišování kontextu apod. Dále je jedním ze zásadních kompetencí manažera, jak bylo zmíněno v Teoretické části, schopnost strategického a vizionářského myšlení, jinak bude organizace stagnovat. To znamená, že respondenti by měli umět svým podřízeným vysvětlovat organizační strategii a plány a promítat je do své práce. (Armstrong, Stephens, 2008: 44-45) Avšak pro zjištění, zda dané požadované kompetence respondenti splňují, by bylo nutné provést je podrobným evaluačním procesem, či disponovat materiálem hodnotícím jejich pracovní výkon. Zároveň je však nutné poznamenat, že tyto vlastnosti lze vzděláním doplnit jen s obtížemi a proto je nutné je důkladně prověřovat v přijímacím procesu, aby následně nedošlo k problematickému pracovnímu výkonu.
6.3
DVO 3: Jaká je mezera ve výkonnosti vedoucích pracovníků administrativy a správy ve vybrané vysokoškolské instituci?
Jak vymezila teoretická část, výkonnostní mezera představuje rozdíl mezi požadavky pracovního místa, které stanovuje profil role, a skutečnou kvalifikací a úrovní dovedností a znalostí pracovníka. Výkonnostní mezera by se dle odborné literatury 77
(Armstrong, 2007, Koubek, 2008) nejlépe zjišťovala pomocí kompetenčních modelů a z výsledků pravidelného hodnocení vedoucích pracovníků jejich nadřízenými. Jak bylo ale zmíněno, pravidelné hodnocení vedoucích pracovníků neprobíhá, tudíž zkoumaná organizace nedisponuje psaným materiálem, který by hodnotil výkon práce vedoucích pracovníků. Z toho důvodu byla výkonnostní mezera ve výzkumu diplomové práce zkoumána především kvalitativně pomocí rozhovorů s vedoucími pracovníky a s přímými nadřízenými těchto pracovníků, na což odpovídá pátá dílčí výzkumná otázka. Díky limitujícím zdrojům je tedy omezeno exaktní stanovení výkonnostní mezery vedoucích pracovníků, která by na základě externího hodnocení práce, znalostí a dovedností pracovníků jasně a přesně vymezila jejich vzdělávací potřebu. Zároveň není v možnostech této diplomové práce hodnotit práci všech vedoucích pracovníků výzkumu, aby se tak získaly potřebné datové zdroje. Představené výsledky tedy vychází jen ze sebehodnocení vlastních znalostí a dovedností cílové skupiny a částečně z hodnocení třech nadřízených pracovníků, které bude popsáno v páté dílčí výzkumné otázce. K závěrům je tedy nutno přistupovat jako spíše k vyjádření osobních vzdělávacích potřeb vedoucích pracovníků, ačkoli v rámci čtvrté dílčí výzkumné otázky budou představeny vzdělávací potřeby, které byly explicitně vysloveny dle potřeb držitelů pracovního místa. Odpověď na třetí dílčí výzkumnou otázku proto nemusí být kompletní, jelikož některé mezery nebylo možné z dostupných zdrojů zjistit, protože je respondenti nebyli schopni objektivně poznat a identifikovat či se k nim záměrně nevyjádřili. Za
nejsilnější
vzdělávací
potřebu
byly
stanoveny
pokročilé
zásady
manažerského řízení a vedení týmu, jelikož se téměř všichni odpovídající shodli na tom, že žádný manažerský kurz neabsolvovali a že jim proto chybí teoretické znalosti v řízení lidí. Tento poznatek byl rovněž nalezen v rámci hledání reálných kompetencí cílové skupiny. Dále je možné v této souvislosti uvažovat i nad případným doplněním dovedností v oblasti time managementu a práce se stresem vzhledem k tomu, že vedoucí se velice často vyjadřovali, že mají problém plnit včas úkoly, z různých důvodů. S provozem pracoviště, jak stanovuje profil role v rámci první dílčí výzkumné otázky, souvisí i znalost základů ekonomiky, práva, personalistiky a metodologie.
78
Těmito specifickými znalostmi ale disponují, jak bylo vypozorováno v rámci rozhovorů a usouzeno při sledování reálných kompetencí cílové skupiny, především vedoucí pracovníci čistě ekonomického, resp. právního a personálního odboru. Pracovníci odborů zaměřujících se na další oblasti správy vysoké školy mají tyto znalosti spíše omezené a proto je možné je označit za další vzdělávací potřebu. Tuto potřebu ilustrují některé z výpovědí: „Pořád řešíme ekonomické otázky s ekonomickým odborem, kdybychom tomu sami více rozuměli, bylo by to myslím pro naši práci lepší.“, a: „Všechno je to o penězích.“ Na základě toho, že vedoucí pracovníci při specifikaci profilu role uváděli, že jejich práce je velice závislá na externích podmínkách a tím pádem se s jakoukoli vnější změnou mění i povaha, pravidla a obsah jejich pracovní činnosti, je nezbytné považovat za vzdělávací potřebu i poskytování a obnovu nejnovějších informací o vnějším prostředí, které je svázáno s činností daného odboru i celé organizace. Ačkoli respondenti uváděli, že se snaží vyhledávat nejnovější informace, současně poznamenávali, že při nenadálých úkolech a změnám pociťují stres a nedostatek času se s těmito záležitostmi vyrovnat. Jde především o témata vysokoškolské politiky, aktualizace české legislativy a trendů ze zahraničí. V přijímacím procesu jsou na žadatele o pracovní místo vedoucího odboru kladeny vcelku vysoké nároky na úroveň anglického, případně i jiného cizího jazyka. V průběhu zaměstnání však nemají pracovníci příliš možností si svoji úroveň jazyka udržovat či ji rozvíjet. Svoji neúčast na jazykových kurzech i na zahraničních výjezdech zdůvodňují nedostatkem času, nedostatkem informací či nevyhovující nabídkou. Je tedy žádoucí, aby se zkvalitnil, zpřehlednil a zefektivnil servis pro udržování a posilování jazykových znalostí a dovedností. Jako vzdělávací potřebu, a to při nástupu na pracovní místo vedoucího odboru, lze chápat i chybějící adaptační proces pro vedoucí pracovníky, jelikož tento nedostatek ztížil a prodloužil seznámení se s obsahem a normami práce a odložil tak dobu, kdy byl vedoucí pracovník schopen podávat efektivní výkon. Je na zvážení, zda jako výkonnostní mezeru vedoucích pracovníků stanovit i chybějící znalosti ve všech oblastech činností jejich podřízených, jelikož zástupci cílové skupiny přiznávali, že nerozumí do hloubky všem tématům, které řeší všichni jejich podřízení. V této souvislosti je třeba brát v potaz, do jaké míry a zda vůbec je 79
v kapacitách jedné osoby plně absorbovat znalosti několika podřízených. Ale jak poznamenal jeden z vypovídajících: „Nechci jít do hloubky, to není roli vedoucího, ale měla bych rozumět práci svých lidí a chápat časovou náročnost úkolů, a taky abych věděla, na co si dávat při kontrole práce pozor.“ S analýzou vzdělávacích potřeb je úzce spjatý i následující stav organizační kultury. Při zkoumání prostředí organizace z rozhovorů s cílovou skupinou vyplynulo, že v organizaci chybí fórum pro sdílení organizační kultury, organizačních hodnot a vizí. Tím není naplněn zásadní prvek učící se organizace, kdy musí být dle Harrisonové (1997 cit. dle Armstrong, 2007: 449-450) mezi členy organizace sdílená vize, která bude posilovat strategické myšlení. Rovněž komunikace o práci a podněcování pracovníků k přemýšlení o své práci zde dle výpovědí není silné nebo není předáváno takovým způsobem, aby to daní pracovníci zachytili. Zmíněná fakta ukazují, že zkoumaná organizace ještě nedošla do stadia učící se organizace, což se může podílet na ztíženém přístupu ke vzdělávání či na nižší pociťované míře podpory ke vzdělávání. Organizace však má potenciál sdílet své vize a hodnoty, jelikož její silnou stránkou je, jak bylo zjištěno z analýzy vnitroorganizačních dokumentů, strategie zpracovaná ve formě dlouhodobého záměru a ročních krátkodobých strategií. Dále lze předpokládat, že popsaná situace organizační kultury je jedním z faktorů, které přispívají k tomu, že se mnohdy vedoucí cítí zmatení ze způsobu zadávání úkolů, jelikož nedostávají přesně stanovené znění úkolu a v jejich plnění si pak nejsou jisti. Jeden z respondentů popsal dle jeho názoru zásadní prvek organizační kultury, který ale není explicitně sdělován pracovníkům, což může způsobovat právě zmíněný chaos a nedorozumění: „Je třeba si uvědomit, že jsme v tvůrčím prostředí. V akademickém prostředí nedostanete přesně zadaný úkol. (…) Dostaneme téma, ne úkol, což mi vyhovuje, protože mám možnost tvořit. Ale někteří to mohou vnímat jako chaos.“ Na tento klíčový prvek organizační kultury si dle jeho slov každý musí přijít sám, což se nemusí všem podařit, jelikož některé odbory jsou zaměřeny více jako výkonnostní než koncepční jednotka. Současně ale lze v této výpovědi hledat důležitou analogii s teorií vlastností úspěšného manažera, mezi které patří i kreativita, iniciativa a schopnost analyzovat a řešit problémy. Existuje pravděpodobnost, že u některých zástupců cílové skupiny tyto vlastnosti chybí a je možné je tedy označit za výkonnostní mezery.
80
K ujasnění požadavků na výstupy jednotlivých odborů a současně k uklidnění vedoucích pracovníků by pravděpodobně přispělo, pokud by výše zmíněný bod organizační kultury, tedy schopnost samostatně tvořit a iniciovat úkoly a koncepce, byl jasně a srozumitelně pracovníkům předáván. Důležitost vhodné a jasné komunikace organizační kultury a strategických cílů je rovněž jedním ze základních prvků učící se organizace. (Kandol a Fullert, 1994 cit. dle Armstrong, 1999: 525) Dále chybí i interní informační servis o zavádění nových procesů v organizaci a o náplni práce jednotlivých odborů mezi sebou, což vede k tomu, že odbory mezi sebou nespolupracují a jednotliví pracovníci se málo potkávají. Při úvahách je dále možné tento stav dávat do souvislosti s nízkou mírou informačních kanálů o strategii organizace a procesu strategického plánování, tedy jakými nástroji mohou samotní vedoucí pracovníci přispět k naplnění této strategie. Za další vzdělávací potřebu lze proto považovat i posílení strategického myšlení a uvažování vedoucích pracovníků vzhledem k činnosti daného odboru. I toto opět souvisí s přechodem k filozofii učící se organizace. Vzhledem k tomu, že pracovníci často uváděli, že se musí vyrovnávat se stresovými situacemi, řešením nenadálých úkolů a zvládnutím velkého množství práce, které přestavují výraznou charakteristiku pracovní činnosti manažera (Armstrong, Stephens, 2008), usuzuji další jejich potřebu ve formě odpočinkových aktivit. Ty by zároveň mohly sloužit i jako teambuildingové akce pro posilování vnitroorganizační komunikace a posilování a rozvoj organizační kultury, potažmo i jako jeden z nástrojů k přechodu na statut učící se organizace.
6.3.1 Dílčí závěr Souhrnně řečeno byly ze srovnání výpovědí o reálných kompetencích vedoucích pracovníků s požadavky pracovního místa v rámci třetí výzkumné otázky stanoveny tyto vzdělávací potřeby vedoucích pracovníků odborů rektorátu vybrané vysokoškolské instituce:
pokročilá teoretická manažerská průprava a řízení týmu;
základy ekonomiky, práva, personalistiky a metodologie;
informační servis o vnějším prostředí;
time management a zásady práce se stresem; 81
čerpání zahraničních zkušeností;
zkvalitnění servisu pro udržování a posilování úrovně jazykových znalostí;
rozvoj adaptačního procesu;
posílení strategického a koncepční myšlení;
rozvoj vnitroorganizační komunikace a posílení organizační kultury;
odpočinkové aktivity a teambuilding.
Jak bylo zmíněno v rámci druhé dílčí výzkumné otázky, u vedoucích pracovníků se mohou objevovat i další výkonnostní mezery, na jejichž odhalení však tento výzkum neměl nástroje. Je tedy pravděpodobné, že jmenovaný výčet není kompletní a při použití více validního nástroje by bylo možné zjistit mezery především na úrovni měkkých dovedností, jako je flexibilita, všeobecný přehled, schopnost orientovat se v problému, schopnost rozlišování kontextu a koncepční a strategické myšlení atd.
6.4
DVO 4: Jaké mezery pociťují ve výkonu své práce vedoucí pracovníci administrativy a správy ve vybrané vysokoškolské instituci?
Při sebehodnocení svého výkonu cílová skupina nepociťovala výrazné mezery. Dle svých slov produkují oni sami i jejich podřízení kvalitní výsledky práce. Proto byli respondenti dále tázáni, zda jim vyvstávají vzhledem k jejich pracovní činnosti nějaké vzdělávací potřeby, které by jejich práci zkvalitnily a zefektivnily. Jejich odpovědi se vázaly na oblasti působení daného odboru, tudíž se specifické vzdělávací potřeby lišily napříč jednotlivými respondenty, jelikož každý odbor je velice úzce zaměřen a vykonává velice specializovanou činnost. Několik respondentů pak, v návaznosti na tento fakt a zároveň vědomi si sebe sama jako specifické jednotky, přímo vnímalo, že si plán vzdělávání musí stanovit sami. „Každá osoba v organizaci je specifická jednotka a každá má specifické potřeby, na což je navázaný specifický a individuální plán rozvoje, který je navázaný na to, co daný člověk dělá.“ Intervenci ze strany instituce pak požadují jen v podobě dostatečného
82
financování jejich vzdělávacích aktivit. Vedoucí pracovníci jsou si totiž vědomi, že musí sami neustále vyhledávat a reagovat na změny a na nové podněty. Vypovídali, že si jsou vědomi potřeby sebevzdělávání, tudíž se snaží sami obnovovat znalosti a přehled ve svém oboru, přičemž tuto činnost chápou jako přirozenou a necítí významnou potřebu podpory v této oblasti. Pracovníci tedy často zmiňovali, že jako ideální situaci vzdělávacích aktivit v organizaci vnímají takovou, kdy obdrží finanční alokaci určenou na vzdělávání a následně sami dle svého uvážení a zájmu tyto peníze investují do těch aktivit, které považují za účelné a efektivní pro svoji práci i pro práci svých podřízených. Tento přístup rovněž odpovídá principům učící se organizace, které byly představeny v teoretické části. (Hroník, 2007, Tureckiová, 2004, Armstrong, 2007) Obecně řečeno vedoucí pracovníci své vzdělávací potřeby vázali na specifické oblasti své pracovní činnosti, kterou se daný odbor zabývá, a na oblasti spojené s funkcí vedoucího týmu. Současně však vypovídali, že trpí jednak nedostatkem finančních prostředků, a rovněž i nedostatkem času účastnit se vzdělávacích aktivit i tyto aktivity vyhledávat, neboť orientovat se v kvalitě nabídky je pro ně mnohdy problematické. Respondenti ale vyjadřovali vysokou míru zájmu a ochoty se dalšího vzdělávání účastnit, avšak za podmínky, že by dané aktivity byly účelné a kvalitní, aby svůj investovaný čas efektivně využili. Jako řešení zajištění vzdělávacích aktivit několik vedoucích dále uvedlo, že by vítali členství v různých profesních organizacích, díky kterým získají snadnější a levnější přístup k různým vzdělávacím aktivitám. V souvislosti s procesem zaškolení a adaptace na jejich pracovní místo vedoucí uváděli, že úvodní školení by jim zpříjemnilo seznámení se s obsahem práce i se samotnými normami a hodnotami organizace. Většina očekávala, že budou seznámeni s tím, co se od nich očekává. Tyto informace však nejsou nikde vymezené a ani nebyly cílové skupině nikým explicitně sděleny. Při podrobnějším popisu požadované podoby adaptačního procesu však nepovažují vedoucí za vhodné delší, například měsíční školení. Preferovali by úvodní setkání s personálním a ekonomickým odborem, kde by jim byly představeny povinnosti vedoucího odboru, a byli by seznámeni s vizí a strategií organizace, které mají vedoucí jako koncepční pracovníci naplňovat. A to například formou formálního (diskuse) či neformálního (oběd, večírek) setkání s jejich nadřízenými. Zároveň jako 83
zásadní z jejich strany bylo vnímáno vyhotovení písemného předávacího protokolu odcházejícího vedoucího, který by shrnoval podrobně plán a náplň práce vedoucího daného odboru. Jak
bylo
zmíněno
v předchozích
podkapitolách,
vedoucí
pracovníci
upozorňovali, že jejich práce je závislá na vnějších podmínkách, a tudíž je pro ně zásadní neustálá obnova znalostí v dané problematice. Musí registrovat co nejvíce změn ve vnějším prostředí a vhodně na ně reagovat. Z této situace vyvstává jejich potřeba usnadnění a zrychlení přístupu k novým informacím, konkrétně by uvítali informační servis, například v podobě pravidelného oběžníku ohledně změn legislativy, který by však musel respektovat filtr relevance pro jednotlivé odbory, aby se všichni nemuseli probírat věcmi, které pro jejich práci nejsou důležité. Zástupci cílové skupiny své vzdělávací potřeby dále směřovali do rozvoje tzv. soft skills. Shodně všichni respondenti vypověděli, že by výkonu vedoucí role prospělo projít teoretickou průpravou řízení týmu a manažerských zásad, jelikož manažerské činnosti vykonávají zejména na základě své intuice či zkušeností. „Když máme na starosti koordinování některých zakázek, tak vůbec nemáme zkušenosti ani nástroje.“ Tuto potřebu vyjadřují v souvislosti s tím, že se chtějí stát lepším koučem, vhodněji komunikovat s rozdílnými členy pracovního kolektivu a rovněž lépe řešit konfliktní situace. S tímto souvisí i vyjádřená potřeba nabytí znalosti time managementu, jejíž osvojení se jeví vzhledem k množství práce přínosné. Do balíku soft skills je možné zařadit i požadavek na rozvoj asertivního jednání, což by mohlo cílové skupině přinést užitek pro efektivnější jednání s klienty i vnějším okolím. S výkonem manažerské role vedoucího souvisí i požadavky na prezentační dovednosti. Několik vedoucích, kteří pravidelně předkládají výsledky své práce vedení organizace, vyslovilo požadavek na trénink prezentačních dovedností, a to zejména osvojení si pokročilejších technik přednesu, tvorby prezentací, infografiky apod. V této souvislosti bylo uvažováno i o určité formě vizážistického kurzu pro pozice, pro něž je primární reprezentace organizace navenek, a proto zde hraje roli vhodný vzhled. Ten i zvyšuje jistotu v jejich pracovní činnosti. Výsledky práce několika vedoucích by zkvalitnil i kurz v oblasti vyšší sekretářské agendy, který by je seznámil se zásadami a normami formálního dopisu a kulturou písemné komunikace, a to i v prostředí elektronické pošty, aby tak
84
kultivovaně vystupovali navenek a vhodně reprezentovali instituci. Většina respondentů by pozitivně kvitovala, kdyby organizace poskytovala pokročilé kurzy jazykového vzdělání, jelikož cítí, že jazykové znalosti je možné zlepšovat neustále. Současně ale poznamenávají, že současná znalost jazyka jim pro výkon jejich práce dostačuje. Tuto potřebu vztahují k faktu, kdy byly při přijímacím řízení požadovány znalosti cizího jazyka, přičemž ale tato znalost v jejich práci není užívána ani utužována či rozvíjena. Vyhovující řešení pak vidí především v delším zahraničním pobytu či ve větší míře užívání cizího jazyka v rámci jejich pracovní činnosti. Byly navrhovány i varianty, kdy by byly jazykové kurzy organizovány přímo v instituci v rámci pracovní doby, anebo by zaměstnanci dostávali příspěvek na jazykový kurz dle vlastního výběru, přičemž pro vedoucí pracovníky by byl tento příspěvek vyšší. Velký balík vzdělávacích potřeb je spojen s rozvojem finanční gramotnosti. Některé vyslovené potřeby však souvisí opět s organizačními podmínkami, tudíž pro jejich naplnění by byl spíše nutný zásah do těchto podmínek. Jako příklad vedoucí odborů uváděli, že část úkolů vyžaduje náročnou orientaci ve způsobu financování aktivit v organizaci (například vícezdrojové financování, centralizované rozvojové projekty, financování z operačních systémů EU), které se řídí různými pravidly. Práci by jim tam usnadnilo, kdyby nemuseli v rámci správy pracoviště řešit toto vícezdrojové financování a byl jim přidělen celkový rozpočet, se kterým by hospodařili. Několik respondentů považuje za kontraproduktivní, aby se všichni vedoucí odborů museli vzdělávat v ekonomických otázkách a aby všichni byli zdatní v oblasti daňových a rozpočtových pravidel, jelikož organizace disponuje velkým ekonomickým odborem, který tyto znalosti má a který by měl mít, dle jejich názoru, tuto správu na starosti. Podrobné školení v této oblasti tedy preferují spíše ti vedoucí, kterých se jejich pracovní činnost týká přímo financování aktivit v organizaci. Vedle toho respondenti vypovídali, že pro práci svou i svých podřízených chápou jako důležitou nejen určitou míru finanční gramotnosti, ale především i znalost ekonomiky a financování vysokých škol, a to jak aktivit financovaných z jednotlivých operačních programů, tak i aktivit financovaných z veřejného rozpočtu. S tím souvisí obecný přehled o vysokoškolské problematice na národní i mezinárodní úrovni, což považují vedoucí pracovníci potřebné především pro činnost tvorby koncepcí, která 85
představuje jednu ze základních činností vedoucího odboru, jak bylo zmíněno v rámci první dílčí výzkumné otázky. Stejně tak je pro výkon práce v dané organizaci potřebná neustálá aktualizace základních právních znalostí a znalostí v oblasti personalistiky. Potřebnost tohoto přehledu spočívá především v tom, že pomůže pracovníkům lépe pochopit obsah a kontext práce ve veřejné instituci a celý systém fungování vysokého školství a seznámit se s trendy v této oblasti. Tuto potřebu několik respondentů dávalo do souvislosti s obecně nízkou mírou informovanosti na úrovni organizace i státu. Obecně považují komunikaci za největší problém v organizaci. Dle nich zde chybí fórum pro sdílení zkušeností, poznatků a výsledků práce jednotlivých odborů, pracovníci se málo potkávají mezi sebou. Vedoucí považují za důležité znát osobně kolegy na liniových úrovních i v rámci ostatních hospodářských středisek, aby při své práci nesměřovali jiným směrem než ostatní odbory či nevytvářeli koncepce, které vytvořil již někdo před nimi. „Když vidím úkoly ostatní odborů, vidím, že se nás to taky týká. Je třeba hledat provazby, odbory nejsou samostatné jednotky. Lidi musí vědět, co ostatní odbory dělají.“ Zároveň však jeden respondent vypověděl, že dle jeho názoru nastavení formálních kanálů komunikaci nepomůže, jelikož problém leží především v lidech. Jiný respondent tento problém spojoval s nevyjasněnou organizační kulturou, kdy považuje za nezbytné vymezit, co chce organizace dělat, co dělá a proč a zejména tyto informace sdílet a vést pracovníky k tomu, aby tyto cíle naplňovali v co nejkvalitnější míře a pro spokojenost všech zúčastněných stran. Výkon role vedoucího pracovníka s sebou nese i určitou míru emocionálních požadavků, což ukazuje jedna z výpovědí: „Pokud bych měla říct, co je na mojí práci nejtěžší, tak unést ten stres. Je to zodpovědnost, je to nepravidelné, je to neočekávané, člověk musí myslet pořád dopředu a přemýšlet, zda jsem to správně pochopila.“ Proto považují tito pracovníci za svou potřebu i určitou formu odpočinkových aktivit či péče o duševní hygienu. Na odpočinkové aktivity nemají pracovníci, dle svých slov, podmínky a považují je obecně v organizaci za podceňované: „Vůbec se tady neřeší, a to je škoda, aby se lidi nějak odreagovali, něco si více osobně řekli, to by posílilo integritu, protože nemám moc příležitostí poznat ostatní neformálně.“ Vítají aktivity formu teambuildingu, během kterých by se vedoucí setkali, seznámili se navzájem s výsledky své práce a zároveň se uvolnili.
86
Jako jeden z motivačních prvků, který by přispěl k vyrovnání se se stresujícím prostředí a zároveň přispěl ke stabilizaci a ujasnění zadávaných úkolů, je dle vedoucích systém zpětné vazby od jejich nadřízených, který ale ve většině případů chybí. Vedoucí, kterým jejich nadřízený například poděkuje za splnění úkolu či zhodnotí jejich práci, toto vnímají jako velice povzbuzující během vyčerpávajícího období. Je tedy možné uvažovat o zavedení určitého systému zpětné vazby, který by mohl přispět k pozitivnějšímu klimatu v organizaci.
6.4.1 Dílčí závěr Souhrnně lze vzdělávací potřeby vedoucích pracovníků odborů rektorátu vybrané vysoké školy shrnout do následujících bodů:
zkvalitnění a zefektivnění procesu zaškolování a adaptace;
přidělení finanční alokace pro samostatnou správu vzdělávacích aktivit;
nastavení informačního servisu o možnostech vzdělávání;
manažerský kurz, kurz řízení lidí a time management;
aktualizace znalostí v oblasti vysokého školství;
nastavení informačního servisu o změnách ve vnějším prostředí;
servis udržování jazykových znalostí;
zvýšení finanční a právní gramotnosti v oblasti správy veřejné instituce;
úprava pracovních podmínek – systematické zavádění nových procesů, zadávání úkolů, ujasnění kompetencí;
systém zpětné vazby a motivační prvky;
definice, ujasnění a sdílení organizační kultury;
nastavení vnitroorganizačních komunikačních kanálů pro sdílení výsledků práce a pro vzájemnou spolupráci;
členství v profesních organizacích;
kurz prezentačních dovedností, zásady vhodné reprezentace;
péče o duševní hygienu.
87
6.5
DVO 5: Jaké mezery pociťují ve výkonu práce vedoucích pracovníků administrativy a správy ve vybrané vysokoškolské instituci jejich nadřízení?
Do procesu identifikace vzdělávacích potřeb je dle Hroníka (2007) nezbytné zapojit i přímé nadřízené cílové skupiny, jelikož nadřízení musí zhodnotit, zda se skutečně u daného pracovníka objevuje výkonnostní mezera, kterou je nutné doplnit vzděláním. Zároveň nadřízení působí jako kontrolní jednotka, kdy jsou srovnávány potřeby pracovníka, u kterého jsou zjišťovány vzdělávací potřeby, s potřebami jeho nadřízeného a je nacházen určitý konsensus. Proto i do výzkumu této diplomové práce byli zapojeni nadřízení vedoucích odborů vybrané organizaci, kteří jsou zároveň i zástupci vrcholného managementu dané organizaci. Pro zodpovězení páté dílčí výzkumné otázky byla využita metoda identifikace bariér v učení, kdy byli nadřízení tázáni, zda vedoucí odboru má vhodné podmínky pro žádoucí výkon, zda jeho/její úroveň znalostí a dovedností je dostačující pro žádoucí výkon a zda jsou dostatečně motivovaní. Doplňující otázka pak zněla, zda navrhují konkrétní oblasti vzdělávání, o kterých se domnívají, že jsou pro vedoucí pracovníky nezbytné. Odpovědi na pátou dílčí výzkumnou otázku čerpaly z výpovědí třech přímých nadřízených cílové skupiny. Při výpovědích nadřízení dle svých slov vycházeli ze zkušeností z manažerských pozic a ze svého osobního hodnocení práce podřízených.
6.5.1 Podmínky pro žádoucí výkon Pracovní podmínky v organizaci vnímají nadřízení jako výborné, pracovní prostředí považují za vyhovující. Toto hodnocení zdůvodňovali například tím, že vedoucí mají prostor zvolit si pracovní dobu podle toho, jak jim vyhovuje a celá organizace je velice dobře IT vybavena. Rovněž uváděli, že od svých podřízených nezaznamenali žádné stížnosti a pokud by se nějaký problém objevil, jsou vždy ochotni ho řešit. Tento výrok ale může být ovlivněn tím, že v organizaci není nastavena pravidelná a systematická zpětná vazba mezi vedoucím odboru a jeho nadřízeným, což potvrdili i tito respondenti, jen na několika málo pracovištích si nastavili určité neformální komunikační kanály. To znamená, že vedoucí odboru nemá vhodnou příležitost svému nadřízenému nějaký problém přednést. Nadřízení se tedy o problému nemusí dozvědět, což u nich může vyvolávat neoprávněný dojem vyhovujících pracovních podmínek. 88
Jeden z této skupiny respondentů však uznal, že může docházet ke komplikacím v organizaci práce z toho důvodu, že někteří vedoucí odborů mají více nadřízených. To nezávisle
potvrzují
výpovědi
samotných
vedoucích
odborů,
představené
v předchozích dílčích výzkumných otázkách, kteří na problém v organizaci práce ve značné míře upozorňovali. Je možné tedy vyvozovat, že nesystematická organizace práce může v některých případech ovlivňovat výkon pracovníků, a to nejenom vedoucích, a působit na okolí jako výkonnostní mezera. Při hodnocení podmínek pro vzdělávání ale byli nadřízení pracovníci kritičtější. Nepovažují je za vyhovující, především z pohledu rozpočtu vyčleněného na vzdělávací aktivity. K mírným posunům došlo až v letošním roce. Současně však nadřízení chápou náklad vynaložený na školení jako investici, která přinese do budoucna zvýšený výkon.
6.5.2 Úroveň znalostí a dovedností pro žádoucí výkon Tři odpovídající vedoucí pracovníci hodnotí své podřízené jako kvalifikované, s odpovídajícími zkušenostmi pro danou pozici. Zároveň dodávali, že se nesetkali s podřízenými, kteří by měli zásadní nedostatky ve znalostech nebo v dovednostech, jde ojediněle o specifické věci, které jde doplnit proškolením. A to zejména z toho důvodu, že se obtížně hledá člověk, který by přesně odpovídal dané pozici, jelikož náplň práce v organizaci je, jak bylo zmíněno výše, velice specifická: „Nikdy nenajdeme na trhu práce člověka, který bude přesně vědět, jak funguje práce na vysoké škole a jak se řídí vysoká škola. Je proto potřeba určitá doba na zaškolení, ale protože jsou to všichni inteligentní a kreativní lidé, rychle si práci osvojí.“ Potřeba zaškolení dle nadřízených koresponduje s výpověďmi samotných vedoucích, kterým právě adaptační proces velice chyběl. Adaptační proces je tedy možné označit v této pracovní pozici velmi důležitým prvkem. Kvalitu pracovníků v organizaci nadřízení pracovníci zdůvodňují tím, že je velké síto výběru nejvhodnějších kandidátů na danou pozici již při výběrovém řízení, na které se obvykle přihlásí několikanásobně více lidí, což považují za výhodu, protože mají možnost vybrat si člověka s profilem nejvíce odpovídajícím požadavku. Kvůli vysoké kvalifikovanosti vedoucích pracovníků proto management organizace necítí potřebu systematického školení, jelikož nepozorují žádné problémy či výkonnostní mezery. Výkon vedoucích hodnotí jako dostatečně dobrý, úkoly jsou
89
plněny včas a kvalitně. Po této stránce tedy nevidí nadřízení problém a prostor pro zlepšení práce vedoucích odborů. Pokud management organizace zjistí u podřízeného pracovníka výkonnostní mezeru, doplňuje ji motivací, vzděláváním nebo propouštěním, což zajišťuje praxe uzavírání pracovních smluv na dobu určitou.
6.5.3 Míra motivace ovlivňující výkon Vedoucí management organizace se dle svých slov snaží vytvářet motivující pracovní podmínky, a to od dobrého vybavení, utužování bezproblémového kolektivu až po mzdovou složku. V současnosti se rovněž začaly postupně vyvíjet koncepce vzdělávání. Zároveň si však daní respondenti mírou motivace svých podřízených nejsou jisti, což může souviset opět s absencí zpětnovazebného procesu mezi vedoucím odboru a jeho nadřízeným, který se tak nemusí vůbec dozvědět o situaci svého podřízeného. Motivovanost vedoucích odborů pak připisují spíše jejich osobnímu nastavení a vnitřní motivaci, kdy své podřízené považují za pracovité, pečlivé, ambiciózní a ztotožněné s hodnotami instituce. Management organizace si uvědomuje vzájemnou souvislost mezi motivací zaměstnanců a vzděláváním. Za zásadní pozitivní efekt nastavení systému vzdělávaní vnímají nadřízení totiž to, že vzdělávací aktivity mohou pro vedoucí sloužit především jako stabilizační a motivační prvek, jelikož na jejich pozicích je v dané organizaci kvůli její struktuře velice omezený kariérní posun. Potenciál vzdělávání tedy spatřují především v nahrazení nedostatku možností kariérního rozvoje v organizaci, který je daný jednak organizační strukturou a jednak charakterem administrativních pozic. Tato myšlenka koresponduje s Hroníkem (2007: 116-122), který, jak bylo zmíněno v teoretické části, rovněž chápe vzdělávací aktivity jako významný stabilizační prvek především v těch organizacích, v nichž vzhledem k jejich struktuře není možné vytvářet plány kariéry.
6.5.4 Oblasti vzdělávání pro vedoucí odborů z pohledu jejich nadřízených Při jmenování nejpotřebnější oblastí vzdělávání pro vedoucí odborů jejich nadřízení v prvé řadě upozorňovali na to, že je třeba při vytváření vzdělávacích aktivit pamatovat na vazbu mezi tím, co potřebuje instituce a tím, co chce sám pracovník, respektive
90
co považuje za přínosné a smysluplné, jelikož jedině tak bude mít vzdělávání kýžený efekt: „Je potřeba dát pracovníkovi volnost, aby ho vzdělávání neobtěžovalo, aby si ho užil. Jinak je vzdělávání na nic, když jsou (pracovníci) naštvaní. Principem je, aby každý měl střednědobý individuální plán vzdělávání, což je ale složité.“ Rovněž Armstrong a Stephens (2008: 111-114) zmiňovali jako jeden z vhodných nástrojů při tvorbě vzdělávacích aktivit pro manažera sestavení individuálního vzdělávacího plánu. Vzdělávání by pak mělo dle managementu organizace mířit do oblasti zpracování dat, legislativy týkající se financování a veřejných zakázek, projektového řízení a do oblasti měkkých manažerských dovedností. Nadřízení rovněž považují za vhodné, aby vedoucí odborů vyjeli na zahraniční stáž, při které by načerpali zkušenosti z obdobných institucí. I tuto variantu vnímají jako velice motivující a oživující, a to jak pro samotné pracovníky jako forma benefitu, tak pro organizaci, jelikož rizikem administrativních činností je, že může vést ke stagnaci a tím pádem ke stagnaci výkonu celé organizace. Současně ale dodávají, že na zahraniční pracovní stáže momentálně organizace nemá vyčleněné finance.
6.5.5 Dílčí závěr Obecně nadřízení nevidí příliš přínosné a potřebné systematicky pomáhat vedoucím, jelikož se domnívají, že by se pracovní činnost, kterou vedoucí odborů zajišťují, zásadně nezlepšila: „Primárně je to o hodnocení výkonu a v tom já nevidím prostor pro zlepšení.“ Ale vzdělávací aktivity naopak považují za příležitost, jak stabilizovat své podřízené, dodat jim další impulzy a nabídnout jim určitou formu kariérního posunu, jelikož by jim v současném nastavení mohla práce přestat uspokojovat: „Nemám totiž vyřešeno, jak to budeme dělat za dva za tři roky, jelikož tato práce vedoucím nevytváří žádný kariérní posun. Možná odejdou za jinou kariérní výzvou. Možná by systém vzdělávání byl určitou formou benefitu.“ Za nejvíce přínosné a smysluplné pak vidí především zahraniční výjezdy vedoucích, jelikož se díky nim dozví, že se pracovní činnost, kterou vykonávají, dá provádět i jiným způsobem, a současně působí i jako atraktivní benefit. „To by mohlo dát pozitivní impulsy ke změnám, aby neztratili drive a nápady, což se v našem typu organizace může stát.“ Tvrzení nadřízených pracovníků o přínosnosti zahraničních stáží odpovídají i doporučením Armstronga a Stephense (2008: 111-114), kteří řadí pozorování příkladů
91
dobré praxe, vytváření diskusního fóra pro sdílení zkušeností a mentoring mezi nejvhodnější vzdělávací aktivity manažera. Odpověď na hlavní výzkumnou otázku, která spojí odpovědi na dílčí výzkumné otázky představené v Empirické části, bude přednesena v Závěru.
92
7 Závěr Diplomová práce se zaměřila na oblast vzdělávání pracovníků, a to ve specifickém prostředí veřejného sektoru, ve vysokoškolské instituci. Téma výzkumu diplomové práce upozorňuje na nežádoucí stav nízké personální péče o neakademické pracovníky ve vysokoškolských institucích. Symbolickým cílem diplomové práce proto bylo zjistit, jak jsou nastaveny vzdělávací opatření pro neakademické pracovníky rektorátu vybrané vysokoškolské instituce a jaká je těmto pracovníkům věnována personální péče z hlediska osobního rozvoje. V návaznosti na to byl stanoven aplikační cíl, kterým bylo vytvoření systému dalšího vzdělávání neakademických pracovníků s ohledem na jejich potřeby a zájmy v jejich pracovní pozici, a to na základě teorie P. F. Druckera (2008) o potřebě kvalifikovaných pracovníků jakožto konkurenční výhodě organizace ve znalostní společnosti a o klíčové potřebě vzdělávání ve veřejném sektoru dle Wrighta a Nemce (2003). Pro dosažení stanoveného žádoucího stavu bylo nutné zjistit, na jaké překážky naráží zaměstnanci ve své práci v důsledku nedostatečných znalostí, dále zda a jaké limity ve výkonu práce pociťují nadřízení cílové skupiny a především bylo nutné vyzkoumat, jaké jsou vzdělávací potřeby cílové skupiny v souvislosti s výkonem jejich práce, což představuje poznávací cíl této diplomové práce. Hlavní výzkumná otázka a poznávací cíl práce tedy zněla: Jaké jsou vzdělávací potřeby vedoucích pracovníků administrativy a správy ve vybrané vysokoškolské instituci vzhledem k jejich pracovní náplni? Výzkumným záměrem práce bylo provést strategickou analýzu, jejímž výstupem bude návrh strategického cíle pro potřeby organizační změny, který bude přednesen v části Doporučení. Aby byly stanovené cíle naplněny, vymezila Teoretická část základní pojmy potřebné
pro zodpovězení hlavní
výzkumné otázky.
První kapitola
uvedla
do problematiky tím, že představila význam vzdělávání během celého života, což bylo demonstrováno
na nejvýznamnějších
mezinárodních
i národních
strategických
dokumentech z oblasti vzdělávání. Dále kapitola představila koncept celoživotního učení, jehož součástí je i vzdělávání na pracovišti, kterému je věnováno téma diplomové práce. První část tedy přiblížila důležitost neustálé obnovy a aktualizace znalostí 93
a dovedností v dnešní společnosti a tím potvrdila legitimitu zkoumaného problému. Další část již koncept celoživotního učení přenesla do prostředí organizace a zaměřila se na jeden z procesů personálního managementu, strategický rozvoj lidských zdrojů. Seznámit se s principy tohoto procesu bylo nutné z důvodu, že pomohl popsat zkoumaný sociální problém a současně nastínil výhody vzdělávání v organizaci. Poznatky z druhé kapitoly byly využity při designování výzkumu diplomové práce a především je možné a vhodné je využít při naplňování aplikačního cíle. Třetí kapitola se již plně vázala na samotný koncept vzdělávacích potřeb, aby byla nalezena pravidla pro zodpovězení hlavní výzkumné otázky. Tato část definovala pojem vzdělávací potřeby a jejich návaznost na výkon práce. Dále bylo představeno, jak lze vzdělávací potřeby zjišťovat, analyzovat a hodnotit, což bylo využito v Metodologické a Empirické části. Na základě rozpracování teoretického konceptu vzdělávacích potřeb v rámci třetí kapitoly bylo stanoveno pět dílčích výzkumných otázek pro zodpovězení hlavní výzkumné otázky: DVO 1: Jaký je profil role vedoucích pracovníků administrativy a správy ve vybrané vysokoškolské instituci? DVO 2: Jaké jsou reálné kompetence vedoucích pracovníků administrativy a správy ve vybrané vysokoškolské instituci? DVO 3: Jaká je mezera ve výkonnosti vedoucích pracovníků administrativy a správy ve vybrané vysokoškolské instituci? DVO 4: Jaké mezery pociťují ve výkonu své práce vedoucí pracovníci administrativy a správy ve vybrané vysokoškolské instituci? DVO 5: Jaké mezery pociťují ve výkonu práce vedoucích pracovníků administrativy a správy ve vybrané vysokoškolské instituci jejich nadřízení? Poslední kapitola Teoretické části měla za cíl seznámit se specifiky a potřebami cílové skupiny, manažerů ve veřejné správě, a popsat trendy a statistiky v oblasti dalšího vzdělávání ve veřejném sektoru se zaměřením na vysoké školství v České republice. Představené informace ukázaly aktuálnost řešeného problému a mohou být využity jako inspirace pro aplikační cíl diplomové práce. Metodologická část popsala design výzkumu, jehož cílem byla identifikace vzdělávacích potřeb vybraných pracovníků středního managementu a administrativy vybrané vzdělávací instituce. Během výzkumu byla odhalována výkonnostní mezera, a to jak z objektivního, tak subjektivního hlediska. Zvolenou výzkumnou strategií byl kvalitativní výzkum. Jako technika sběru dat byl zvolen polostrukturovaný rozhovor,
94
jehož schéma bylo navrženo dle operacionalizace konceptu identifikace vzdělávacích potřeb. Respondenti byli vybíráni na základě předem dané charakteristiky, kterou museli splňovat, a to aby zastávali pozici vedoucího odboru rektorátu dané vysokoškolské instituce. Druhá skupina respondentů musela splňovat požadavek, že se jedná o přímého nadřízeného vedoucího odboru. Celkem bylo uskutečněno 14 rozhovorů, z nichž 11 bylo se zástupci cílové skupiny a 3 se zástupci skupiny nadřízených cílové skupiny. Struktura a charakteristiky respondentů jsou zobrazeny v tabulce v Příloze 3. Pro naplnění cíle výzkumu, identifikaci vzdělávacích potřeb, bylo nutné nejprve provést analýzu pracovních míst. Zdrojem informací bylo několik oficiálních dokumentů dané organizace a především samotní držitelé pracovního místa a jejich přímí nadřízení. Pro ověření validity zjištěných poznatků byla použita triangulace dat, kdy byly vzdělávací potřeby identifikovány několika způsoby. Pro analýzu pracovního místa a sestavení profilu role byly čerpány zdroje jednak z oficiálních dokumentů organizace a dále z rozhovorů s pracovníky, držiteli pracovního místa. Pro stanovení výkonnostní mezery a vzdělávacích potřeb pak byly využity čtyři zdroje dat, a to oficiální dokumenty organizace, informace od zástupců personálního odboru, informace od držitelů pracovního místa a od jejich přímých nadřízených. Výzkum měl však i své limity, které byly způsobeny tím, že díky nedostatku psaných dokumentů, především kompetenčních modelů a oficiálního hodnotícího procesu cílové skupiny, byla hlavní část odpovědí na výzkumné otázky čerpána ze sebehodnocení cílové skupiny. Do výsledků se tedy mohlo promítnout to, že respondenti vyslovovali svá osobní přání, která se k jejich pracovní činnosti nijak nevázala, nebo své reálné kompetence nehodnotili objektivně. Dále se například pracovníci mohli při výpovědích obávat zneužití poskytnutých dat a cítili se ohroženi ve své pracovní pozici. Také pro ně mohlo být obtížné rozlišit příčinu a následek nedostatečného pracovního výkonu. Empirická část diplomové práce poskytuje odpovědi na pět dílčích výzkumných otázek, na základě kterých je pak možné zodpovědět hlavní výzkumnou otázku. Z poznatků dílčích výzkumných otázek proto stanovuji tuto odpověď na hlavní výzkumnou otázku. 95
Profil role vedoucího pracovníka odboru vybrané vysokoškolské instituce stanovuje, jaké znalosti a dovednosti musí vedoucí pracovník splňovat. Bylo zjištěno, že vzhledem k velice úzké tematické specifikaci každého z odborů nelze stanovit detailní jednotný profil role vedoucího odboru, jelikož se mezi členy této skupiny značně liší požadavky na znalosti potřebné pro výkon pracovní činnosti i samotná náplň jejich práce. Na obecné úrovni však vedoucí pracovník musí dle oficiálních vnitroorganizačních dokumentů mít vysokoškolské vzdělání a několikaletou praxi v oblasti činnosti daného pracoviště, ovládat anglický jazyk na úrovni B2 a disponovat určitou mírou PC gramotnosti. Podle výpovědi respondentů je pro výkon role vedoucího rovněž nezbytná finanční a právní gramotnost, manažerské schopnosti, jako efektivní vedení týmu a delegace úkolů, přehled ve vysokoškolské problematice, schopnost rychlé a vhodné reakce na změny, koncepční myšlení, strategické uvažování, poskytování podpory v dané specializované činnosti, prezentační dovednosti, loajalita a ztotožnění se s hodnotami instituce. Zda tyto požadavky pracovníci naplňovali a zda se tedy ve výkonu jejich pracovní činnosti objevuje nějaká výkonnostní mezera, kterou by bylo potřeba doplnit vzděláním, zjišťovala druhá a třetí dílčí výzkumná otázka a zároveň i částečně pátá výzkumná otázka skrze výpovědi nadřízených cílové skupiny. Ze srovnání výpovědí vedoucích pracovníků a jejich nadřízených o reálných kompetencích a požadavcích pracovního místa byly nalezeny obecné mezery v reálných kompetencích, které jsou podrobněji popsány v rámci odpovědí na dané dílčí výzkumné otázky. Následně bylo nutné tyto vypozorované mezery srovnat s mezerami ve výkonu práce, které pociťují sami zaměstnanci a nadřízení těchto zaměstnanců. Pociťované zjištěné výkonnostní mezery z hodnocení od držitelů role a od jejich nadřízených se příliš nelišily, obě skupiny respondentů necítí ve výkonu práce zásadní nedostatky. Avšak držitelé pracovní role byli přeci jenom kritičtější k hodnocení vlastního výkonu. Na základě této komparace bylo možné stanovit následující vzdělávací potřeby vedoucích pracovníků administrativy a správy ve vybrané vysokoškolské instituci. Vyslovené vzdělávací potřeby vedoucích pracovníků i jejich nadřízených se vždy vázaly ke specifické činnosti daného odboru, proto se konkrétní vzdělávací potřeby každého respondenta ve velké míře lišily. Tuto rozmanitost si vedoucí odboru 96
uvědomovali a uznávali, že si vzdělávací plán musí sestavovat sami, přičemž vyslovovali vysokou ochotu a zájem účastnit se dalších vzdělávacích aktivit. Vzhledem k závěrům výzkumu je zásadní poznatek ten, že intervenci ze strany instituce požadovala cílová skupina zejména v podobě dostatečného financování jejich vzdělávacích aktivit. Ideální nastavení vzdělávacích aktivit z pohledu zástupců cílové skupiny bylo takové, že obdrží finanční alokaci na vzdělávání a následně si sami dle svých aktuálních potřeb či potřeb svých podřízených zvolí vyhovující vzdělávací aktivitu. Další jmenovanou službou, kterou by od instituce vedoucí odborů ocenili, byl sofistikovaný a efektivní informační servis o změnách ve vnějším prostředí, jelikož náplň práce v organizaci je závislá na vnějších podmínkách a nedostatečná informovanost může zasahovat do výkonu práce. V této souvislosti bylo zmiňováno také vytvoření informačního portálu, na kterém by byly shromažďovány všechny relevantní možnosti vzdělávání, z nichž by si vedoucí mohli právě na základě přiděleného rozpočtu zvolit vhodné kurzy a školení. Další možností bylo zmíněno i členství v profesních organizacích, které poskytuje lepší a levnější přístup ke specifickému vzdělávání. Jako významná se mezi vedoucími projevovala potřeba adaptačního procesu, jenž by dle výpovědí respondentů pomohl k rychlejšímu seznámení se s charakterem pracovní činnosti a s požadovanými výsledky práce. Úvodní zaškolení by rovněž mohlo eliminovat nedorozumění, ke kterým dochází v organizaci práce, jelikož díky němu by vedoucí pracovníci získali jasnější přehled, o co mají v rámci své pracovní role usilovat a jaké výstupy práce se po nich požadují. Nadřízení cílové skupiny však potřebu adaptačního procesu příliš nepociťovali, jelikož považovali své podřízené za vysoce schopné a kvalifikované pracovníky, kteří jsou schopni sami se seznámit s obsahem a náplní své práce. Tento jejich názor může korespondovat s odpověďmi cílové skupiny v tom smyslu, že vedoucí odborů skutečně byli schopni seznámit se se všemi požadavky, které daná role vyžaduje, ale zároveň nadřízení pravděpodobně opomněli rozměr toho, že adaptační proces by toto seznamování zpříjemnil a urychlil, což často držitelé role zmiňovali. Úvahy o nastavení vzdělávacího programu v organizaci jednotného pro všechny zaměstnance je dále možné spojovat s nejsilnější vzdělávací potřebou společnou 97
pro všechny respondenty, a to pokročilými zásadami manažerského řízení a vedení týmu. V tomto bodě se shodli téměř všichni odpovídající i vybraní nadřízení pracovníci, jelikož nikdo z vedoucích odborů žádný manažerský kurz neabsolvoval, a proto jim chybí teoretické znalosti v řízení lidí a dále i základy ekonomiky, práva, metodologie a personalistiky potřebné pro správu pracoviště. Nadřízení pak vidí přínos v této vzdělávací aktivitě v tom, že by mohla přispět k efektivnějšímu výkonu celého pracoviště, jelikož vedoucí zkvalitní řízení daného týmu. Další významnou vzdělávací potřebou podle držitelů role i podle jejich nadřízených je nastavení procesů udržování a rozvíjení jazykových znalostí, jelikož od cílové skupiny je při přijímacím řízení vyžadována vysoká úroveň anglického jazyka, která však není dále rozvíjena. Zde se objevila jako velice zajímavý podnět ze strany cílové skupiny i jejich nadřízených možnost zahraničního pracovního pobytu, při kterém by byly jednak rozvíjeny jazykové znalosti a jednak by pracovníci načerpali zahraniční zkušenosti. Nadřízení pak dále viděli v této formě přidanou hodnotu motivačního a
stabilizačního prvku,
který je
pro danou
pozici vzhledem
k charakteristice organizační kultury zásadní. Na nevyhovující systém zpětné vazby a motivačních prvků si v nemalé míře stěžovali i samotní vedoucí pracovníci. Zároveň je třeba upozornit, že v definovaném profilu role vedoucího pracovníka se nachází i takové požadavky, pro jejichž ověření nemá tato diplomová práce nástroje. Jedná se zejména o požadavky na vlastnosti jako je flexibilita, všeobecný přehled, schopnost orientovat se v problému, schopnost rozlišování kontextu a zejména strategické a koncepční myšlení, které jsou pro výkon role manažera klíčové. Pro jejich evaluaci by bylo nutné provést podrobný hodnotící proces či mít k dispozici materiál z hodnotících pohovorů, kterým ale daná organizace nedisponuje. Avšak tyto vlastnosti lze vzděláním doplnit jen s obtížemi a proto je nutné je důkladně prověřovat v přijímacím procesu, aby následně nedošlo k problematickému pracovnímu výkonu. Současně bylo během rozhovorů zjištěno, že naplnění požadavků, které jsou kladeny na vedoucího pracovníka, ovlivňuje prostředí organizace, jelikož v dané organizaci není příliš posilována organizační kultura, dochází ke zmatečným situacím v organizaci práce a při plnění úkolů a práce je proto vnímána jako psychicky náročná. Aby tedy byl vzdělávací proces v organizaci co nejefektivnější, je nutné zohlednit
98
i intervenci do problematických aspektů v organizační kultuře a pracovních podmínek, které mohou brzdit výkon práce, a zaměřit se proto na rozvoj filozofie učící se organizace. Podrobněji bude tento aspekt rozebrán v části Doporučení. V souvislosti s náročnými organizačními podmínkami i stresujícím charakterem pracovní činnosti manažera by bylo vhodné seznámit vedoucí pracovníky se zásadami time managementu a zásadami práce se stresem, a vedle toho i nabídnout odpočinkové aktivity a teambuilding. Tyto skupinové zážitkové formy by mohly pomoci posílit organizační kulturu a přispět k rozvoji filozofie učící se organizace skrze posílení vnitroogranizační komunikace, jelikož při výzkumu byl objeven problém s komunikací i na vnitroorganizační úrovni. Jedním z důvodu může být i fakt, že se v organizaci pracovníci málo mezi sebou potkávají, chybí zde fórum pro sdílení zkušeností, poznatků a výsledků práce jednotlivých odborů, což by právě teambuildingové akce zajistily.
Symbolický cíl této diplomové práce byl naplněn v tom rozsahu, že bylo zmapováno aktuální nastavení vzdělávacích aktivit pro neakademické pracovníky rektorátu vybrané vysokoškolské instituce, což v porovnání s poznatky z teoretické části ukazuje na ne zcela vyhovující míru pozornosti věnovanou vzdělávání pracovníků. Je tedy předpoklad, že organizace ještě nedosáhla statutu učící se organizace. Poznávací cíl odhalil, že existuje balík vzdělávacích potřeb vedoucích pracovníků odborů a je tedy prostor věnovat se v dané organizaci rozvoji lidských zdrojů, který zde má zároveň i velký potenciál motivačního a stabilizačního prvku. Výsledky výzkumu budou předány vrcholnému managementu zkoumané organizace a zástupcům personálního odboru organizace, kteří na základě toho mohou podniknout další kroky a vytvořit koncepci dalšího vzdělávání na pracovišti. V tomto smyslu dojde i k naplnění aplikačního cíle práce.
99
8 Doporučení Na základě poznatků z výzkumu navrhuji několik doporučujících postřehů v rámci aplikačního cíle práce pro zástupce vedení dané organizace, v případě, že by chtěli začít s procesem optimalizace vzdělávacích aktivit. Tyto doporučení je možné chápat jako návrhy pro vytvoření strategického cíle pro potřeby organizační změny, jenž byl stanoven jako jeden z aplikačních cílů diplomové práce. Začlenění rozvoje vzdělávacích aktivit při organizační změně veřejných institucí je doporučováno i Wright a Nemcem (2003), jelikož kapitál této organizace leží zejména ve znalostech a schopnostech, které mohou rychle zastarávat a zaostávat tak za potřebami vnějšího prostředí, které tyto znalosti a schopnosti kontroluje.
8.1
Vytvořit prostředí učící se organizace
Ze zjištěných informací o organizačních podmínkách, které byly podrobně popsány v Empirické části, je možné předpokládat, že daná organizace ještě nedospěla do stádia učící se organizace tak, jak ji definovala teoretická část. To dokládá jedna z výpovědí: „Není vůbec představena vize a to, že oni (vedoucí) ji mají naplňovat. (…) Myslím, že by pomohlo, kdyby se lidem lépe odkomunikovalo, co mají dělat a co se od nich požaduje.“ Pro úspěšnou implementaci jakýchkoliv vzdělávacích procesů je totiž zásadním krokem, aby organizace vytvořila prostředí učící se organizace, což spočívá především ve změně organizační kultury a následně i v jasné komunikaci a sdílení této kultury. Změna pak začíná od vrcholného managementu organizace. Zástupci vedení organizaci proto musí všem pracovníkům organizace jasně a srozumitelně komunikovat důležitost dalšího vzdělávání a rozvoje na pracovišti, stejně tak i hodnoty a způsob práce, který je v organizaci vyžadován. Pro přechod k učící se organizaci je nutné vytvořit takové klima, kde se zaměstnanci nebudou bát vyslovit potřebu doplnit si své znalosti a dovednosti a kde bude vzdělávání chápáno jako součást pracovního procesu. Pro předání této filozofie je velice vhodné zavést úvodní školení zaměstnanců v rámci adaptačního procesu, během kterého se nově příchozí zaměstnanci seznámí s kulturou a zvyky organizace. Nezbytné
100
je rovněž podpořit procesy sdílení znalostí, například pomocí intranetu, společných neformálních
přednášek,
vytváření
skupin
odborníků
na jednotlivá
témata,
teambuildingu apod. Aby se předešlo stigmatizaci vzdělávání jako aktivity pro hloupé zaměstnance, je vhodné, aby školením prošli i zástupci vrcholného managementu organizace. Rovněž je žádoucí vystavit nabídky kurzu na veřejných a dostupných místech a případně umožnit, aby absolvování vzdělávací aktivity přinášelo zaměstnancům určité benefity (např. v rámci ročních odměn). Další doporučení mohou být rovněž součástí strategického cíle, slouží však především pro zkvalitnění podmínek pro případnou tvorbu vzdělávacích aktivit. Jak bylo totiž zmíněno v předchozích částech, výsledky výzkumu vzdělávacích potřeb mohou být ovlivněny organizačními podmínkami, jelikož v organizaci chyběly zdroje potřebné pro co nejpřesnější vypozorování výkonnostní mezery. Z toho důvodu je vhodné uvést několik doporučujících opatření, které by dané podmínky zkvalitnily a zároveň by posílily validitu případných dalších analýz vzdělávacích potřeb, pokud by se organizace rozhodla vytvořit vzdělávací programy pro své zaměstnance. Současně by ale tato opatření přispěla i ke komfortu samotných pracovníků, jelikož by pomohla ujasnit cíle a normy práce a zároveň i korigovat práci, čímž by se mohla snížit stresující zátěž dané pozice.
8.2
Vypracovat popisy práce vedoucích odborů
Pro vypozorování výkonnostní mezery je nutné mít k dispozici jasně dané normy práce, které jsou obvykle součástí kompetenčních modelů, případné popisů práce. Organizace však pro vedoucí odborů nemá vypracované žádné kompetenční modely a popisy práce jen ve velmi omezené míře. To souvisí s faktem, že v organizační kultuře ani ve formálních dokumentech není vyjasněné, co je třeba dělat jako vedoucí odboru, jaký se po vedoucích vyžaduje styl práce, jaké hodnoty instituce má vedoucí pracovník naplňovat. I tento stav může mít za následek, že si vedoucí nejsou jisti ve svých pozicích a pravomocích, jak ukázaly výsledky výzkumu, což může vést právě ke zmiňovaným nedorozuměním a zmatkům v organizaci práce. Vzhledem k tomu 101
navrhuji vytvoření popisů práce a kompetenčních modelů pro vedoucí odborů s požadovanou strukturou.
8.3
Zavedení hodnotícího procesu vedoucích odborů
Validitu analýzy výkonnostní mezery by posílilo zavedení pravidelného hodnotícího procesu či evaluačních pohovorů mezi vedoucím odboru a jeho nadřízeným, který by zároveň fungoval i jako komunikační kanál mezi nimi. Výstupy evaluace by jednak sloužily jako jeden ze zdrojů k odhalování vzdělávacích potřeb, a za druhé by hodnotící rozhovory nabídly možnost, aby vedoucí odboru mohl sdělit svému nadřízenému překážky v práci a problémy, se kterými se potýká například při plnění úkolů. Poptávku po zavedení určité formy hodnocení ze strany nadřízených uváděli i respondenti ve svých výpovědích. Tento proces je z jejich strany tedy žádoucí.
8.4
Využití vlastních zdrojů
V případě, že se organizace rozhodne přistoupit k tvorbě vzdělávacích programů, je žádoucí, jak uváděli i respondenti při svých výpovědích, navázat spolupráci se vzdělávacími institucemi a odborníky specializujícími se na vzdělávání dospělých, jako jsou profesní organizace, kteří pomohou zvýšit kvalitu vzdělávacích programů. V tomto směru má však daná vzdělávací instituce velký potenciál, jelikož může využít svých vlastních zdrojů z řad vyučujících či odborníků v různých oblastech, a vytvářet tak pro své zaměstnance kurzy uvnitř univerzity, což značně ušetří zdroje i zefektivní celý proces. Do úvah je vhodné zapojit i názory nadřízených cílové skupiny, které jsou zmiňovány i v teorii (Armstrong a Stephens, 2008), že při vytváření vzdělávacích aktivit manažerů je nutné vypracovávat individuální vzdělávací plány a zohledňovat v nich prvky, které chce sám pracovník, respektive co považuje za přínosné a smysluplné, jelikož jedině tak bude mít vzdělávání kýžený efekt. Při samotném vytváření vzdělávacího programu by pak mělo jít o systém na sebe navazujících a propojených procesů tak, jak bylo popsáno v teoretické části 102
práce. Na začátku musí stát filozofie vzdělávání, která stanovuje principy, politiku a strategii vzdělávání v organizaci. Dále je důležité, aby proces vzdělávání byl systematický a plánovaný a musí tedy splňovat základní kroky (dle definice Armstronga, 1999: 532-537) - definování potřeb vzdělávání, definování požadovaného vzdělání, definování cílů vzdělání, definování druhu vzdělávání, spolupráci s odborníky a školiteli při plánování a realizaci vzdělávání, monitoring a evaluaci, zkvalitňování vzdělávání.
8.5
Další možnosti identifikace vzdělávací mezery
Další doporučení směřují do způsobu, jak vůbec identifikovat výkonnostní mezeru u administrativních pracovníků, jelikož je velice obtížné definovat, pojmenovat a vypozorovat produkty jejich práce a následně i evaluovat kvalitu vytvořeného produktu. Další možnosti analýzy je možné směřovat do pojmenování produktu práce administrativního pracovníka a stanovit chtěnou podobu (image, úřední/neúřední hodiny) a funkci (hlavní, vedlejší) tohoto produktu. Podnětem pro další analýzu vzdělávacích potřeb poté může být, že výkonnostní mezera bude hledána tím způsobem, že akademičtí pracovníci budou hodnotit služby, které jim neakademičtí pracovníci poskytují. Výkonnostní mezera tedy bude představovat rozdíl mezi očekáváním akademických
pracovníků
a
úrovní
administrativními.
103
poskytovaného
servisu
pracovníky
Použitá literatura ARMSTRONG, M. 1999. Personální management. Praha: Grada. ARMSTRONG, M. 2007. Řízení lidských zdrojů. Praha: Grada. ARMSTRONG, M., STEPHENS, T. 2008. Management a leadership. Praha: Grada. BELCOURT, M., WRIGHT. P. C. 1998. Vzdělávání pracovníků a řízení pracovního výkonu. Praha: Grada. BUREŠ, V. 2007. Znalostní management a proces jeho zavádění. Praha: Grada. CZESANÁ, V. a kol. 2006a. Další vzdělávání v ČR. Praha: Národní observatoř zaměstnanosti a vzdělávání NOZV-NVF. CZESANÁ, V. a kol. 2006b. Vybrané faktory rozdílů v účasti na dalším vzdělávání: výsledky dotazníkového šetření. Praha: Národní observatoř zaměstnanosti a vzdělávání NOZV-NVF. ČSÚ. 2013. Vzdělávání dospělých v České republice. Výstupy z šetření Adult Education Survey 2011 [online] [cit. dne 26. 9. 2014]. Praha: Český statistický úřad. Dostupné zde: . ČSÚ. 2014. Zaměstnanost a nezaměstnanost podle výsledků VŠPS – roční průměry 2013 [online] [cit. dne 28. 9. 2014]. Dostupné zde: . DRUCKER, P. F. 2008. The Age of Discontinuity: Guidelines to Our Changing Society. New Brunswick and London: Transaction Publishers. EUROPEAN UNION. 2009. Council conclusions of 12 May 2009 on a strategic framework for European cooperation in education and training (‘ET 2020’). Brussels: European Union [online] [cit. dne 26. 7. 2014]. Dostupné zde: . EUROSTAT. 2014. Statistics. Database of Education and Training [online]. Last update 23. 02. 2014 [cit. dne 24. 2. 2014]. Dostupné zde: . HENDL, J. 2005. Kvalitativní výzkum. Praha: Portál. HRONÍK, F. 2007. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada. JANDOUREK, J. 2001. Sociologický slovník. Praha: Portál.
104
JARVIS, P. 2010. Adult Education & Lifelong Learning. Theory and Practice. London: Routledge. KLEIBL, J. a kol. 2001. Řízení lidských zdrojů. Praha: C. H. Beck. KOFROŇOVÁ, O. a kol. 2005. Účast v dalším vzdělávání pracovníků kvalifikačně náročných profesí v ČR a EU. Praha: Národní observatoř zaměstnanosti a vzdělávání NOZV-NVF. KOUBEK, J. 2008. Řízení lidských zdrojů. Praha: Management Press. LIMA, L. C., GUIMARAES P. 2011. European Strategies in Lifelong Learning: A Critical Introduction. Opladen: Barbara Budrich MASARYKOVA UNIVERZITA. 2010. Dlouhodobý záměr 2011 – 2015 [online] [cit. dne 18. 9. 2014]. Brno: Masarykova univerzita. Dostupné zde: . MPSV. 2003. Strategie rozvoje lidských zdrojů pro ČR [online] [cit. dne 26. 7. 2014]. Dostupné zde: <. http://www.esfcr.cz/file/3772_1_1/download/>. MŠMT. 2004. Dokumenty o dalším vzdělávání a celoživotním učení. Vzdělávání – Další vzdělávání [online] [cit. dne 26. 7. 2014]. Praha. Dostupné zde: <.http://www.msmt.cz/vzdelavani/dalsi-vzdelavani/dokumenty-o-dalsim-vzdelavani-acelozivotnim-uceni-1>. MŠMT. 2006. Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost pro období 2007-2013 [online] [cit. dne 18. 9. 2014]. Dostupné zde: . MŠMT. 2007. Strategie celoživotního učení ČR [online] [cit. dne 28. 10. 2014]. Praha: MŠMT. Dostupné zde: < http://www.msmt.cz/vzdelavani/dalsi-vzdelavani/strategiecelozivotniho-uceni-cr>. MŠMT. 2008. Implementační plán Strategie celoživotního učení [online] [cit. dne 28. 10. 2014]. Praha: MŠMT. Dostupné zde: < http://www.msmt.cz/vzdelavani/dalsivzdelavani/strategie-celozivotniho-uceni-cr>. MŠMT. 2011. Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR (20112015) [online] [cit. dne 18. 9. 2014]. Dostupné zde: . MŠMT. 2014. Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020. Strategie vzdělávání 2020 [online] [cit. dne 28. 10. 2014]. Praha: MŠMT. Dostupné zde: . MUŽÍK, J. 2012. Profesní vzdělávání dospělých. Praha: Wolters Kluwer ČR.
105
NOVOTNÝ, P. 2009. Učení pro pracoviště: Prostor pro uplatnění konceptu workplace learning v českém prostředí. Brno: Masarykova univerzita. OECD. 1996. Lifelong Learning for All: Meeting of the Education Committee at Ministerial Level, 16-17 January 1996. Paris: OECD. PALÁN, Z. 2002. Lidské zdroje: Výkladový slovník. Praha: Academia. RABUŠICOVÁ, M., RABUŠIC L. (eds.). 2008. Učíme se po celý život? O vzdělávání dospělých v České republice. Brno: Masarykova univerzita. ŠVAŘÍČEK, R., ŠEĎOVÁ K. a kol. 2007. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál. TURECKIOVÁ, M. 2004. Řízení a rozvoj lidí ve firmách. Praha: Grada. UNESCO. 1997. Učení je skryté bohatství: zpráva Mezinárodní komise UNESCO "Vzdělávání pro 21. století". Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání. UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE. 2011. Dlouhodobý záměr univerzity Karlovy v Praze 2011 – 2015. Praha: Univerzita Karlova. [online] [cit. dne 18. 9. 2014]. Dostupné zde: . UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI. 2010. Dlouhodobý záměr Univerzity Palackého v Olomouci na období 2011 – 2015 [online] [cit. dne 18. 9. 2014]. Olomouc: Vydavatelství UP. Dostupné zde: . VESELÝ, A. 2004. Společnost vědění jako teoretický koncept [online]. Sociologický časopis [cit. dne 26. 7. 2014], 40, 2004, č. 4: str. 433-446. Dostupné zde: . VODÁK, J., KUCHARČÍKOVÁ A. 2007. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada. WERTHER, W. B., DAVIS K. 2002. Lidský faktor a personální management. Zlín: Victoria Publishing. WRIGHT, G., NEMEC J. 2003. Management veřejné správy: Teorie a praxe. Praha: Ekopress. ZČU. 2010. Dlouhodobý záměr Západočeské univerzity v Plzni na období 2011–2015. [online] [cit. dne 18. 9. 2014]. Dostupné zde: .
106
Anotace Diplomová práce se zaměřila na jeden ze základních procesů rozvoje lidských zdrojů v organizaci, na vzdělávání pracovníků, a to ve specifickém prostředí organizace veřejné správy. Důvodem výběru tématu byl názorový proud, který říká, že konkurenční výhodou organizace se postupně stanou jedině kvalifikovaní a vzdělaní lidé. Proto je efektivní
nastavení
vzdělávacího
procesu
v organizaci
zásadní
pro
její
konkurenceschopnost. Cílem výzkumu bylo zjistit vzdělávací potřeby vedoucích odborů ve vybrané vysokoškolské instituci. Design výzkumu měl kvalitativní strategii, metodou sběru dat byly polostrukturované rozhovory a obsahová analýza dokumentů. Hlavním závěrem výzkumu bylo, že vedoucí odborů rektorátu vybrané vysokoškolské instituce by především ocenili přidělení rozpočtu na vzdělávání a vytvoření informační brány o možnostech vzdělávání. Díky tomu by si sami mohli zvolit pro sebe odpovídající kurzy, jelikož činnost každého pracoviště v organizaci je velice specifická. Případné společné vzdělávací aktivity je možné směřovat do rozvoje manažerských dovedností a zvyšování finanční a právní gramotnosti. Výsledky výzkumu byly předány zástupcům personálního odboru dané organizace a mohou být využity pro tvorbu koncepce vzdělávání v organizaci.
Klíčová slova analýza potřeb, celoživotní učení, další vzdělávání, manažeři, profil role, rozvoj lidských zdrojů, veřejný sektor, výkonnostní mezera, vzdělávací potřeby, vzdělávání na pracovišti
Počet slov základního textu 30 865
107
Annotation The master thesis pointed out employee’s education as a basic human resources development process in an organisation focused on public institution environment. The reason was a premise that the well-educationed and qualified employees are competitive advantage of an organisation. The effective education process is the crucial factor for organisation´s power. The research aim was to find out education needs of non-academic head office managers at the university. The research used qualitative research strategy; method of data collection was an interview and content analysis of documents. The results showed that the aim group would like to get a financial support for education and to be informed about education opportunities by better way. Thanks to the new provisions they would choose the most suitable education activity for them. The common education activities would focus on manager skills and financial and law knowledge. The result was being provided to the personnel manager and could be used to invent a new organisation education conception.
Key words continuing education, education needs, human resources development, lifelong learning, managers, needs analysis, performance gap, public sector, role profile, workplace learning
Number of words 30 865
108
Rejstřík A
David
10
Davis
36, 37, 56, 57, 64
Dewey Adult Education Survey AES analýza pracovního místa Armstrong
15
71, 104
Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje
47, 48, 123
vzdělávací soustavy České republiky
54, 55, 56
na období 2011 – 2015
18, 19, 20, 21, 22, 24, 25, 26, 27,
Drucker
43, 123
7, 9, 10, 42, 93, 118, 119
32, 33, 35, 36, 37, 38, 41, 42, 45, 64, 70, 71, 72, 73, 77, 78, 80, 81, 83, 91, 92, 102, 103,
E
120, 122, 123
B
Education and Training 2020
14
Eurich
16
EUROSTAT Bedrnová
47, 49, 104, 124
22
Belcourt
34, 53, 57, 59, 62, 69, 115, 121, 122
Boydell
41
Bureš
27
Folwarczná
43
Burgoyne
41
Foray
10
F
Fullert
22, 81
C G celoživotní učení
9, 11, 12, 13, 14, 15, 16,
17, 23, 49, 93, 94, 105, 119
Gaebler
Cole
55
Corporate Classrooms
16
Czesaná
47
16, 119
Guimaraes
12
H Hamburská deklarace
Č
Harrisonová ČSÚ
41, 47, 48, 49, 71, 104
19, 24, 80
Hendl Hroník
12, 119 57, 58, 60, 61, 125
22, 25, 29, 30, 31, 33, 35, 38, 39,
55, 59, 71, 83, 88, 90, 116, 121, 122
D další vzdělávání
8, 13, 14, 15, 16, 35, 40, 43,
I
44, 46, 47, 49, 51, 83, 93, 94, 104, 105, 112, identifikace bariér v učení
119
109
39, 55, 122
Informovaný souhlas
61, 63, 112, 125
MPSV
12, 13, 17, 105, 119
MŠMT
12, 13, 14, 43, 105, 119
Mužík
J Jandourek
52
Jarvis
7, 23, 24
N
9, 14, 15, 16, 34, 119 nadřízení
6, 25, 36, 38, 39, 51, 52, 55, 57, 58,
59, 60, 65, 70, 71, 72, 73, 74, 76, 77, 78, 84,
K
87, 88, 89, 90, 91, 93, 94, 95, 96, 97, 98, 102, Kandol
22, 81
Kenney
32
115, 117, 122, 123, 124, 125, 128 Nemec
Kleibl
25, 26
knowledge workers
9, 119
Novotný
Kofroňová
45, 46
Nový
Koubek
122, 130 9, 22, 23, 120 22
19, 22, 24, 27, 30, 33, 34, 37, 38,
55, 58, 78, 115, 120 Kucharčíková
16, 36, 37, 40, 54, 93, 100, 106, 120,
O
7, 20, 24, 33, 34, 35, 52, 54, OECD
59, 60, 69, 106, 115, 121, 122, 130
10, 12, 106
organizace práce
19, 34, 53, 54, 58, 59, 69,
125
L
Osborn lidský kapitál
19
Lima
12
limity
51, 62, 63, 78, 93, 95, 126, 127
16, 119
P
Lofland
58
Palán
Luckman
9
Pedler podřízení
52, 53, 54, 56 21, 41 35, 58, 65, 66, 71, 72, 73, 76, 79,
80, 83, 85, 116, 128
M
pracovní místo
12, 33, 36, 37, 46, 49, 53, 54,
Making lifelong learning a reality for all 12, 119
56, 58, 59, 60, 62, 64, 65, 72, 75, 77, 78, 81,
manažer
95, 114, 115, 121, 122, 124, 125, 126
7, 8, 12, 15, 17, 18, 24, 25, 34, 38,
39, 40, 41, 42, 43, 45, 53, 70, 73, 76, 77, 78,
pracovní podmínky
80, 81, 84, 87, 88, 91, 92, 94, 98, 108, 118,
profesní rozvoj
119, 123, 124, 127
profil role
Maslow Miller motivace
9
10, 36, 53, 69, 70, 116 15, 119
35, 36, 38, 51, 54, 64, 65, 66, 72,
77, 78, 94, 122
22 3, 5, 6, 17, 21, 24, 25, 27, 29, 34,
37, 39, 44, 48, 54, 55, 67, 71, 72, 74, 76, 87, 90, 99, 116, 129
110
Prokopjenko
43
Provazník
10
R
U
Rabušic
15
učební metody
Rabušicová
15
105, 119, 120, 122
Reid
32
Učení je skryté bohatství
Reinventing Government
16
učící se organizace
rozvoj lidských zdrojů
8, 10, 12, 16, 17,
17 11, 106
17, 19, 21, 22, 24, 31, 80,
81, 83, 100
18, 19, 20, 21, 22, 23, 28, 40, 43, 44, 47, 50,
UNESCO
11, 12, 15, 106
51, 53, 67, 94, 105, 119, 120, 123 V Ř vedoucí odborů řízení lidských zdrojů
14, 18
3, 6, 8, 19, 30, 39, 45, 51,
52, 54, 57, 59, 60, 61, 62, 64, 65, 66, 67, 68, 69, 70, 71, 72, 73, 74, 75, 76, 77, 78, 79, 80, 81, 82, 83, 84, 85, 86, 88, 89, 90, 91, 94, 96,
S
97, 99, 101, 102, 107, 117, 122, 124, 125, Senge
21, 22
Schutz
9
veřejná správa
16, 17, 41, 48, 106, 130
38, 73, 122, 126
veřejný sektor
7, 16, 17, 40, 45, 49, 93, 94,
specifikace vzdělávání společnost vědění Stephens
126, 128
9, 10, 11, 12, 16, 18, 119
120, 123
41, 42, 45, 70, 77, 81, 91, 92, 102,
123 Steward Strategie celoživotního učení ČR
Vodák
7, 20, 24, 33, 34, 35, 52, 54, 59, 60,
69, 115, 121, 122
13, 119
výkonnostní mezera
33, 34, 35, 36, 42, 52,
53, 60, 62, 77, 78, 79, 81, 82, 88, 89, 90, 94,
12, 17
95, 96, 101, 102, 103, 107, 116, 121, 122,
Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020
10, 119
22
Strategie rozvoje lidských zdrojů pro Českou republiku
Veselý
123, 124, 125, 127, 128, 129
14
vzdělávací potřeby
4, 8, 17, 18, 23, 25, 29,
31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 43, 51, 52, Š
53, 54, 55, 56, 57, 59, 60, 62, 71, 78, 79, 80, 81, 82, 83, 84, 85, 87, 88, 93, 94, 95, 99, 101,
Šeďová
55, 58, 59, 60
Švaříček
55, 58, 59, 60
102, 103, 112, 114, 117, 118, 120, 121, 122, 124, 125, 126, 127 vzdělávání dospělých
T Tough
12, 13, 14, 15, 16, 17,
18, 23, 40, 43, 45, 47, 105, 106, 119 vzdělávání v organizaci
9
triangulace
60, 95
Tureckiová
21, 24, 31, 35, 38, 83
27, 29, 94, 120
111
18, 21, 23, 24, 25, 26,
W Walton Werther
18, 120 36, 37, 56, 57, 64
Wilke Wright
10 16, 34, 36, 37, 40, 53, 54, 57, 59,
62, 69, 93, 100, 104, 115, 120, 121, 130
112
Příloha 1: Informovaný souhlas Informovaný souhlas k účasti na výzkumu pro výzkumný projekt: Diplomová práce – Sabina Coufalová (FSS MU) období realizace: duben 2014 – prosinec 2014 řešitelé projektu: Sabina Coufalová Vážená paní, vážený pane, obracím se na Vás se žádostí o spolupráci na výzkumném projektu, jehož cílem je zjistit vzdělávací potřeby klíčových neakademických pracovníků vybrané organizace, a to pomocí osobních rozhovorů s těmito pracovníky. Sesbíraná data slouží pro výzkum diplomové práce Sabiny Coufalové, studentky Fakulty sociálních studií Masarykovy univerzity, oboru Veřejná politika a lidské zdroje. Z účasti na projektu pro Vás vyplývá především výhoda toho, že výsledky výzkumu pak následně pomohou tvorbě možných opatření dalšího vzdělávání neakademických pracovníků v organizaci. Tématem rozhovorů bude zejména identifikace bariér různého charakteru, na které při své práci narážíte a které Vám tak brání v efektivním výkonu práce. Všechny Vámi poskytnuté informace budou anonymizovány a zpracovány souhrnně. Pokud s účastí na projektu souhlasíte, připojte podpis, kterým vyslovujete souhlas s níže uvedeným prohlášením. Prohlášení Prohlašuji, že souhlasím s účastí na výše uvedeném projektu. Řešitelka projektu mne informovala o podstatě výzkumu a seznámila mne s cíli a metodami a postupy, které budou při výzkumu používány, podobně jako s výhodami a riziky, které pro mne z účasti na projektu vyplývají. Souhlasím s tím, že všechny získané údaje budou použity jen pro účely výzkumu a že výsledky výzkumu mohou být anonymně publikovány. Měl/a jsem možnost vše si řádně, v klidu a v dostatečně poskytnutém čase zvážit, měl/a jsem možnost se řešitelky zeptat na vše, co jsem považoval/a za pro mne podstatné a potřebné vědět. Na tyto mé dotazy jsem dostal/a jasnou a srozumitelnou odpověď. Jsem informován/a , že mám možnost kdykoliv od spolupráce na projektu odstoupit, a to i bez udání důvodu. 113
Tento informovaný souhlas je vyhotoven ve dvou stejnopisech, každý s platností originálu, z nichž jeden obdrží moje osoba a druhý řešitel projektu. Jméno, příjmení a podpis řešitele projektu: Sabina Coufalová V_____________________dne:__________________ Jméno, příjmení a podpis účastníka v projektu: ______________________________________________________________________ V_____________________________dne:______________________________
114
Příloha 2: Sady otázek pro rozhovory Sada otázek pro sestavení profilu role/ analýzu pracovního místa a identifikaci vzdělávacích potřeb, která bude předložena zkoumanému pracovníkovi Co je základním účelem vaší práce? Popište, co reálně děláte, jak to děláte, jaké metody práce používáte, jaké jsou vaše úkoly a povinnosti. Jak byste popsal/a úspěšné provádění a výsledky vaší práce? Čeho se snažíte v práci dosáhnout? Jak se vám to daří? Jaké skutečnosti vám brání v dosahování úspěšných výsledků vaší práce? Je práce prováděna individuálně nebo v týmu? Jaká je vazba každého vašeho úkolu k jiným úkolům, jak zapadají do celkové činnosti organizace? Které povinnosti a metody práce považujete za nejobtížnější? Které vám způsobují problémy? Jak probíhal proces zaškolení na pracovní místo? Jak vnímáte organizaci práce? Jak jsou zaváděny nové úkoly, procesy? Jak se vypořádáváte s novými úkoly či procesy? Jak se vám daří je úspěšně plnit? Jaká je pracovní doba a doba odpočinku? Kolik času z pracovního úvazku musíte věnovat nenadálým událostem? Jak je zvládáte? Co by vám pomohlo? Jaké je požadované vzdělání a kvalifikace, odborná příprava a praxe? Jaké je vaše vzdělání? Jaké jsou požadované pracovní zkušenosti? Jaké bylo vaše předchozí zaměstnání? Jaké vybavení vyžaduje vaše práce? Jaké je reálné vybavení vašeho pracoviště? Jaké dovednosti (jazykové znalosti, zvláštní dovednosti, organizační schopnosti, 115
finanční gramotnost, PC gramotnost, komunikační, vedení, vést lidi, kontrolovat je, motivovat) a znalosti jsou požadované k výkonu vašeho pracovního místa? Jakými dovednostmi a znalostmi disponujete? V jakých činnostech řídíte a kontrolujete ostatní? (najímání, orientace, vzdělávání, přidělování úkolů, rozvoj, coaching, hodnocení, povyšování, odměňování, propouštění) V jakých činnostech cítíte mezery (přehled v oblasti práva, v personálních a ekonomických záležitostech)? Jaká je důležitost následujících úkolů a jaké vnímáte své kompetence v provádění těchto úkolů?: Schopnost vysvětlovat spolupracovníkům technické informace Schopnost vytvořit postupy k monitorování a hodnocení činností Schopnost efektivně plánovat čas, úkoly a činnosti Schopnost poskytovat zpětnou vazbu s cílem vytvoření efektivnějších metod práce (Belcourt, Wright, 1998: 44) Jaké jsou nepříjemné emocionální požadavky vyžadované vaším pracovním místem? (kontakt s veřejností, kontakt se zákazníky, dozor, stresující termíny, nepravidelný rozvrh činností, práce o samotě, přílišné cestování) Jak se vám daří vypořádávat s nepříjemnými emocionálními požadavky vyžadovanými vaším pracovním místem? Jaký máte přehled o instituci, přehled ohledně vnějších podmínek, schopnost přizpůsobovat se, orientovat se v novém prostředí? Existuje možnost výcviku při vykonávané práci? Jaké jsou potřeby vašeho odborného a osobního růstu? Do jaké míry organizace podporuje růst zaměstnanců? Máte od nadřízených zpětnou vazbu ke svému výkonu? Jak je odměňován dobrý pracovní výkon? Cítíte se dostatečně ohodnocen/a? Jednoznačnost a ovlivnitelnost odměny? (Inspirováno dle Vodák, Kucharčíková, 2007: 176; Koubek, 2008: 71-73, 78-81)
116
Sada otázek pro přímé nadřízené pro identifikaci výkonnostní mezery jejich podřízených Jaké pracovní podmínky má pracovník k výkonu své práce? Jak přispívají k žádoucímu výkonu? Jsou vhodné? Jaká je úroveň znalostí, kterými disponuje pracovník vzhledem k jeho pracovní náplni? Jaká je úroveň dovedností, kterými disponuje pracovník vzhledem k jeho pracovní náplni? Jaká je míra motivace pracovníka podávat co nejvyšší a nejkvalitnější pracovní výkon? (Inspirováno dle Hroník, 2007: 139)
117
Příloha 3: Struktura respondentů Tabulka 2: Struktura účastníků průzkumu vzdělávacích potřeb vedoucích odborů
(stav k září 2014) typ respondenta
pohlaví
věk
vzdělání stupeň
vzdělání obor učitelství v oboru biologie a geografie pro SŠ krajinné inženýrství marketingová a sociální komunikace
délka praxe na dané pracovní pozici od 1. 2. 2012
Respondent 1
cílová skupina
Žena
34
Mgr.
Respondent 2
cílová skupina
Muž
36
Ing.
Respondent 3
cílová skupina
Žena
41
Mgr.
Respondent 4
cílová skupina
Muž
36
Mgr., LLM.
právo
od 1. 9. 2011
Respondent 5
cílová skupina
Žena
34
Mgr., MPA
právo
od 14. 2. 2008
Respondent 6
cílová skupina
Žena
32
Mgr.
Respondent 7
cílová skupina
Žena
38
Ing., MBA
Respondent 8
cílová skupina
Žena
50
Ing.
Respondent 9
cílová skupina
Žena
31
Ing., Bc.
Respondent 10
cílová skupina
Žena
50
Ing.
Respondent 11
cílová skupina
Muž
47
Ing.
Respondent 12
nadřízený
Muž
50
doc. Ing., Ph.D., MBA
Respondent 13
nadřízený
Muž
50
doc. JUDr. CSc.
Respondent 14
nadřízený
Muž
60
Prof. PhDr. CSc.
118
mezinárodní vztahy a evropská studia manažerskoekonomický finance hospodářská politika a správa ekonomika a řízení strojírenské výroby letecká technika řízení průmyslových systémů (doc.) veřejná ekonomie (doc.) sociologie (prof.)
od 19. 9. 2011 od 1. 8. 2009
od 1. 7. 2012
od 1. 10. 2004 od 1. 9. 2011 od 1. 12. 2011
od 1. 4. 2013
od 16. 7. 2012 od 3. 4. 2012
od 15. 7.2012 od 5. 6. 2012
Stať Vzdělávací potřeby vedoucích pracovníků administrativy a správy ve vysokoškolské instituci Hlavním tématem této stati bylo zjišťování vzdělávacích potřeb neakademických pracovníků ve vysokoškolské instituci, tedy ve specifickém veřejném sektoru. Záměrem práce byla identifikace konkrétních vzdělávacích potřeb vedoucích pracovníků rektorátu vybrané vysokoškolské instituce. Téma dalšího vzdělávání na pracovišti bylo zvoleno na základě myšlenky P. F. Druckera, který hovoří o tom, že jediným zdrojem konkurenční výhody organizace se postupně stanou jedině kvalifikovaní a vzdělaní lidé. (Vodák, Kucharčíková, 2007) Tyto argumenty dokládají, že procesy rozvoje a vzdělávání zaměstnanců jsou v současnosti jedním ze zásadních činností personálního manažera a je tudíž potřeba upozornit na jejich důležitost. Téma výzkumu konkrétně upozorňuje na nežádoucí stav nízké personální péče o neakademické pracovníky ve vysokoškolských institucích. Symbolický cíl spočíval v prozkoumání, jak jsou nastaveny vzdělávací opatření pro neakademické pracovníky rektorátu vybrané vysokoškolské instituce a jaká je těmto pracovníkům věnována personální péče z hlediska osobního rozvoje. Navazujícím aplikačním cílem bylo vytvoření systému dalšího vzdělávání neakademických pracovníků s ohledem na jejich potřeby a zájmy v jejich pracovní pozici. Poznávacím cílem a hlavní výzkumnou otázkou této statě bylo stanoveno: Jaké jsou vzdělávací potřeby vedoucích pracovníků administrativy a správy ve vybrané vysokoškolské instituci vzhledem k jejich pracovní náplni? Pro naplnění stanovených cílů bylo nutné představit v teoretické části základní pojmy potřebné pro zodpovězení hlavní výzkumné otázky.
I. Teoretická část 1. Znalosti a vzdělávání v současné společnosti První kapitola upozorňuje na zkoumaný sociální problém a zasazuje ho do širšího kontextu. Pro pochopení důležitosti významu celoživotního vzdělávání, jehož součástí 119
je i vzdělávání na pracovišti, je nutné seznámit se s charakteristikami současné společnosti, ve které probíhá život člověka. Jednou z hlavních teorií popisující moderní společnost je koncept společnosti vědění. První definice se připisuje Peteru F. Druckerovi, který dává společnost vědění do souvislosti s nárůstem tzv. knowledge workers v moderní společnosti, tedy se skupinou lidí, jejichž obsah práce je závislý na úrovni jejich znalostí a ne na jejich fyzických předpokladech, jak tomu bylo v době průmyslové společnosti. Produkce znalostí se proto stala klíčovou ekonomickou výhodou a úspěchem země. Pro moderní společnost tedy představují znalosti a tzv. knowledge workers hlavní zdroj vývoje a příjmu. (Drucker, 2008: 264-300) Cílovou skupinu výzkumu je pak možné označit za právě tyto pracovníky se znalostmi, u nichž je neustálá obnova vědění klíčová pro výkon jejich profese. (Veselý, 2004) Význam dalšího vzdělávání dospělých dokládají i mnohé dokumenty a úmluvy mezinárodních organizací, v nichž si členské státy stanovují strategické cíle právě v oblasti vzdělávání včetně celoživotního učení. Ze základních strategických dokumentů lze jmenovat Učení je skryté bohatství (komise UNESCO „Vzdělávání pro 21. století“), Making lifelong learning a reality for all (OECD), Hamburská deklarace, Agentura pro budoucnost (UNESCO, 1997), Memorandum o celoživotním učení (EU, 2000), z českého prostředí pak Strategie rozvoje lidských zdrojů pro Českou republiku (MPSV, 2003), Strategie celoživotního učení ČR (MŠMT, 2007) a z nejaktuálnějších Education and Training 2020 (EU). Definici celoživotního vzdělávání, které je předmětem zájmu této stati, lze hledat například v díle Jarvise (2010), který shrnuje všechny koncepty celoživotního vzdělávání v tom, že v současnosti je celoživotní učení proces, při kterém je vzdělávání dospělých začleněno do formální vzdělávacího systému jako systém vzdělávání při práci a pro práci (work-life education). Mezi větve formálního vzdělávání dospělých patří další profesní rozvoj (continuing professional development), který přestavují především krátké kurzy pro specifické profese. Další vzdělávání (continuing education) je pak často chápáno podobně jako celoživotní učení, jeho definice se ale úžeji váže s rozvojem zaměstnanosti a profesním rozvojem, zahrnuje tedy především leadership training a rozvoj manažerských dovedností. V této souvislosti je třeba zmínit potřebu vzdělávání ve veřejném sektoru, tedy ve zkoumaném prostředí. Dle dvojice autorů Osborna a Gaeblera (1992) je nutná 120
komplexní reforma veřejného sektoru, a to právě kvůli rozvoji informačních technologií, které souvisí s přechodem společnosti na znalostní. Reformy by měly cílit na zvyšování výkonnosti, na decentralizaci, růst transparentnosti a otevřenosti, zvyšování kvality veřejných služeb atd. (Wright, Nemec, 2003: 326) Tato myšlenka zdůrazňuje potřebu zařazovat vzdělávací a rozvojové aktivity i do veřejného sektoru, čímž potvrzuje symbolický cíl práce. 2. Strategický rozvoj lidských zdrojů v organizaci V další části je nutné se seznámit s principy strategického rozvoje lidských zdrojů v organizaci, aby byla pochopena problematika vzdělávání zaměstnanců. Tyto zásady budou následně využity při designování výzkumu. Armstrong (2007: 441) definuje rozvoj lidských zdrojů takto: „Rozvoj lidských zdrojů spočívá v poskytování příležitostí k učení, rozvoji a výcviku za účelem zlepšování výkonu jedince, týmu i organizace.“ Strategický rozvoj lidských zdrojů pak definoval například Walton (1999 in Armstrong, 2007: 443) jako: „… zavádění, vyřazování, modifikování, řízení a usměrňování procesů, které všechny jedince i týmy vybavuje dovednostmi, znalostmi a schopnostmi, které potřebují, aby byli schopni plnit současné i budoucí úkoly požadované organizací.“
Mezi hlavní cíle strategického
rozvoje lidských zdrojů tedy patří především zvýšení intelektuálního kapitálu, propagace učení na všech úrovních a vytvoření kultury vzdělávání, což obnáší i vytváření podmínek pro realizaci skrytého potenciálu pracovníků. (Armstrong, 2007: 443-444) Tyto opatření zabezpečí, že zaměstnanci budou vykonávat svou práci efektivně. Vzdělávání v organizaci je pak jednou z aktivit rozvoje lidských zdrojů. Aby bylo možné vzdělávání pracovníků v organizaci nazvat strategickým, musí být efektivní. Pro efektivní vzdělávání pracovníků je zásadní zajistit, aby vzdělávací procesy byly dobře organizované a systematické. Vzdělávání v organizaci musí tvořit neustále se opakující cyklus, který vychází ze strategických cílů organizace, potažmo ze strategických cílů vzdělávání.
(Koubek,
2008:
259-260)
Dalším hlavním
předpokladem efektivity vzdělávání je stanovení potřeb učení neboli vzdělávacích potřeb, a to z hlediska objektivního (organizace) i subjektivního (pracovník). (Novotný, 2009: 43-63) Právě analýza vzdělávacích potřeb je pak hlavním výzkumným cílem stati. 121
3. Vzdělávací potřeby při tvorbě programu vzdělávání Na důležitost zjišťování vzdělávacích potřeb, které představují zkoumaný sociální problém, při tvorbě vzdělávacího programu se zaměřuje třetí kapitola. Zásadním poznatkem vzhledem k symbolickému i aplikačnímu cíli práce je, že cyklus tvorby vzdělávacího programu začíná identifikací mezery, rozvojových potřeb organizace a celkových možností organizace. Je to první a zásadní krok, bez něhož vzdělávací aktivity budou jen stěží opravdu efektivní. Od identifikovaných mezer a potřeb je až následně možné přejít k designu a realizaci vzdělávací aktivity. Celý cyklus musí opět končit zpětnou vazbou a evaluací přínosu vzdělávání. (Hroník, 2007) Pro operacionalizaci výzkumu v metodologické části je potřeba v teoretické části definovat vzdělávací potřebu, která dle Koubka (2008: 261) představuje rozdíl mezi tím, jaké znalosti, dovednosti a způsob práce vyžaduje pracovní místo a mezi tím, jak se pracovník s těmito požadavky vypořádává. Z této definice vyplývá základní princip analýzy potřeb vzdělání, jímž je sestavení modelu deficitu, tedy odhalení tzv. výkonnostní mezery mezi znalostmi a dovednostmi pracovníka a požadavky pracovního místa. Právě tuto výkonnostní mezeru pak musí zaplnit vzdělávací aktivity. V designování výzkumu pak bude zohledňována dle doporučení Vodáka a Kucharčíkové (2007: 74) individuální úroveň, jelikož každý pracovník má jedinečné a konkrétní potřeby, které vychází z úrovně jeho vzdělání, zkušeností, kulturního zázemí apod. Na základě doporučení Vodáka a Kucharčíkové (2007: 69-71) a i Belcourta a Wrighta (1998: 33, 47) bude do designu výzkumu zaraženo i zjišťování organizačních podmínek a problémů procesní povahy, jelikož autoři upozorňují, že je třeba analyzovat i problémy organizační a procesní povahy, které sice nejsou vzděláváním řešitelné, ale mohou nějakým způsobem ovlivňovat dosahování cílů v organizaci. Je proto vhodné, aby pracovníci v rámci analýzy vzdělávacích potřeb stanovili překážky, které jim brání v efektivním výkonu práce, jelikož zjištěná výkonnostní mezera může být důsledkem nedostatků v provádění práce a ne v nedostatečných znalostech nebo dovednostech. V těchto případech je pak výcvik většinou neefektivní, a je spíše třeba intervenovat právě do pracovního prostředí. Samotný
proces
identifikace
vzdělávacích
potřeb
začíná
analýzou
pracovního místa. „Analýza pracovních míst je proces popisu a shromažďování informací o jednotlivých pracovních místech, jejich úloze a činnostech.“ (Wright, 122
Nemec, 2003: 167) Zodpoví tedy na to, co se očekává, že držitel pracovního místa bude dělat. Nejčastějšími metodami sběru dat pro analýzu pracovního místa jsou rozhovory jak s držiteli rolí, tak s jejich nadřízenými. (Armstrong, 1999: 212-219) Výsledkem analýzy pracovního místa je pak popis práce, který vstupuje do různých personálních procesů. Pro účely výzkumu bude popis práce hrát roli kritéria nároků, které klade pracovní místo na pracovníka, a bude využito pro posouzení výkonnostní mezery, jež tvoří základní kámen určení vzdělávacích potřeb pracovníků. Analýza pracovního místa pokračuje analýzou role, která se zaměřuje především na identifikaci kompetencí potřebných pro danou roli a jaké vztahy držitel role má a jak zapadá do organizační struktury. (Armstrong, 1999: 220-221, 540-541) Další krok představuje vypracování profilu role, který spočívá v souboru potřebných vlastností a schopností, jako je dosažené vzdělání, absolvování kurzů a fyzické a psychické předpoklady. Výsledkem profilu role je tzv. specifikace vzdělávání, která podrobně vyjmenovává úkoly jednotlivé role a tím pádem z ní vyplývá, čemu musí držitel role rozumět a co musí být držitel role schopen dělat. Tím stanovuje požadované výsledky vzdělávání a použité metody vzdělávání. (Armstrong, 2007: 505, Armstrong, 1999: 541) Po této analýze lze současně se sebeposouzením a sebehodnocením pracovníků identifikovat vzdělávací potřeby. Položky profilu role budou v metodologické části využity jako jedny z indikátorů vzdělávacích potřeb. Do procesu identifikace vzdělávacích potřeb je zásadní rovněž zapojení nadřízených cílové skupiny, jelikož právě nadřízený musí zhodnotit, zda u pracovníka opravdu dochází k nesouladu mezi očekávaným a skutečným výkonem. K tomu lze využít metodu identifikace bariér v učení. Identifikace bariér v učení se skládá ze čtyř základních otázek: Může? Zná? Umí? Chce? (Hroník, 2007: 139) Ze zjištění z třetí kapitoly lze stanovit pět dílčích výzkumných otázek: DVO 1: Jaký je profil role vedoucích pracovníků administrativy a správy ve vybrané vysokoškolské instituci? DVO 2: Jaké jsou reálné kompetence vedoucích pracovníků administrativy a správy ve vybrané vysokoškolské instituci? DVO 3: Jaká je mezera ve výkonnosti vedoucích pracovníků administrativy a správy ve vybrané vysokoškolské instituci? DVO 4: Jaké mezery pociťují ve výkonu své práce vedoucí pracovníci 123
administrativy a správy ve vybrané vysokoškolské instituci DVO 5: Jaké mezery pociťují ve výkonu práce vedoucích pracovníků administrativy a správy ve vybrané vysokoškolské instituci jejich nadřízení? 4. Další vzdělávání dospělých ve veřejném sektoru v praxi v ČR Pro pochopení zkoumané cílové skupiny je nutné se seznámit se specifiky a odlišnostmi veřejného sektoru oproti soukromému sektoru především v oblasti rozvoje lidských zdrojů včetně popsání role manažera v organizaci a jaké potřeby jsou spojeny s výkonem manažerské role. Tyto charakteristiky budou využity při analýze schopností a dovedností respondentů a při stanovování výkonnostní mezery. „Manažeři zabezpečují, aby jejich organizace fungovaly nebo jejich útvary efektivně pracovaly, a jsou odpovědní za dosahování požadovaných výsledků.“ (Armstrong, Stephens, 2008: 38) manažeři ale pracují často v neurčitých podmínkách, kdy si nejsou jisti, jaká jsou na ně kladena očekávání a zda to, co dělají, skutečně odpovídá očekáváním druhých. Povaha práce manažera je dále fragmentární a krátkodobá, jelikož její náplní je především jednání s lidmi a řešení nenadálých událostí. Cílová skupina pak konkrétně odpovídá liniovému a střednímu managementu, který tvoří spojení mezi vrcholovým managementem, nositelem strategie organizace, a výkonnými pracovníky, kteří tuto strategii naplňují. To znamená, že svým podřízeným musí vysvětlovat organizační strategii a plány. Role liniových manažerů má tedy klíčový význam na naplnění cílů organizace, jelikož právě oni uvádějí politiku organizace do procesu. (Armstrong, Stephens, 2008: 44-45) Dále je vhodné zjistit, jaká existují opatření v oblasti dalšího vzdělávání ve veřejném sektoru na úrovni ČR a vysokých škol. S problematikou dalšího vzdělávání dospělých pracuje Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky na období 2011 – 2015, který představuje základní strategický dokument českého školství s celostátní působností. Nastavení vzdělávacích procesů mezi neakademickými pracovníky se objevuje v určité míře i v Dlouhodobých záměrech českých veřejných vysokých škol. Reálnou účast v dalším vzdělávání ve veřejném sektoru je možné hledat ve statistikách například Výběrového šetření pracovních sil, ve výsledcích mezinárodního šetření Adult Education Survey nebo ve statistikách 124
EUROSTATu. Výsledky statistik ukazují, že i přes vznik různých strategií na národní i mezinárodní úrovni, reálná účast v dalším vzdělávání v ČR není nijak vysoká ve srovnání se zeměmi EU. Přičemž motivací pro absolvování vzdělání jsou spíše externí faktory, jako požadavky zaměstnavatele či pracovního místa, než vnitřní faktory, které souvisí s procesem seberozvoje.
II. Metodologická část 5. Popis výzkumu Cílem výzkumu bylo odhalení výkonnostní mezery pracovníků středního managementu a administrativy vybrané vzdělávací instituce, a to jak z objektivního, tak subjektivního hlediska. 5.1 Design výzkumu Jednotkou zkoumání byli vedoucí pracovníci oddělení rektorátu vybrané vysokoškolské instituce. Výběr jednotky zkoumání probíhal v rámci konzultací s vedením instituce i se zástupci oddělení pro personální řízení. Jednalo se o záměrný výběr, kdy osoby splňují daná kritéria. Jednotkou zjišťování byly jednak interní dokumenty rektorátu vysokoškolské instituce (Organizační řád, popisy pracovní funkce) a dále koncepční materiály instituce. Další jednotkou zjišťování byla samotná cílová skupina výzkumu, přímí nadřízení těchto osob, konkrétně šlo o 3 odpovídající osoby, a 2 zástupci personálního odboru. Operacionalizace výzkumu identifikace vzdělávacích potřeb byla vytvořena na základě poznatků teoretické části. Zvolenou výzkumnou strategií byl kvalitativní výzkum. Pro naplnění cíle výzkumu, identifikaci vzdělávacích potřeb, bylo nutné nejprve provést analýzu pracovních míst. Technikou sběru dat od držitelů pracovní role i od jejich nadřízených byl polostrukturovaný hloubkový rozhovor. Cílem polostrukturovaného rozhovoru ve výzkumu bylo zjistit názory, postřehy a postoje ohledně výkonu neakademických pracovníků vybrané vysokoškolské instituce, a to od samotné cílové skupiny a od přímých nadřízených cílové skupiny. Celkem proběhlo 14 rozhovorů, z nichž 11 bylo se zástupci cílové skupiny, a dále byli dotazováni 3 zástupci ze skupiny 125
nadřízených cílové skupiny. 5.2 Průběh výzkumného šetření a analýzy dat Náplní rozhovorů s cílovou skupinou, které probíhaly v květnu až červenci 2014, byly zejména tyto oblasti: pracovní metody a proces práce, odborný přehled (znalosti, dovednosti), sebesrovnání požadavků pozice s reálným výkonem, sebeposouzení pracovního výkonu, manažerská činnost, bariéry spojené s efektivním výkonem práce, organizace práce, přehled o instituci, vlastní potřeby odborného růstu. Rozhovory s nadřízenými vedoucích odborů zjišťovaly, jaké cítí mezery ve výkonu vedoucích pracovníků. Během rozhovoru byl kladen důraz na dodržení principů vhodného dotazování i dodržení etických zásad. Před rozhovorem byli respondenti seznámeni s cílem výzkumu a současně byli ujištěni o anonymitě prohlášením, že nahrávky budou sloužit čistě pro účely výzkumníka a po jejich přepisu budou smazány. Pro dodržení etických otázek výzkumu a pro ujištění respondentů o neposkytování dat třetím osobám byl s účastníky podepsán Informovaný souhlas. V rámci triangulace dat bylo ověřování vzdělávacích potřeb prováděno několika způsoby. Data k analýze pracovního místa a sestavení profilu role byla jednak z oficiálních dokumentů organizace a dále z rozhovorů s pracovníky, držiteli pracovního místa. Pro stanovení výkonnostní mezery a vzdělávacích potřeb byly využity čtyři zdroje dat, a to oficiální dokumenty organizace, informace od zástupců personálního odboru, informace od držitelů pracovního místa a od jejich přímých nadřízených. Transkripce rozhovorů měla selektivní povahu tzv. shrnujícího protokolu (Hendl, 2005: 209-210), jelikož se v rozhovorech objevovaly pasáže, které přímo nesouvisely s cílem výzkumu, anebo se respondenti ve svých výpovědích opakovali. Sesbíraná data (identifikace vzdělávacích potřeb od pracovníků a od jejich nadřízených) byla následně sumarizována a sloučena. Byly využívány principy segmentace, kdy byl text rozdělen do kategorií, které představovaly oblasti odpovědí na dílčí výzkumné otázky. Následně probíhala identifikace vztahů a souvislostí mezi kategoriemi. Na základě celkových poznatků a jejich vzájemného srovnání byly identifikovány společné vzdělávací potřeby cílové skupiny. Tyto vzdělávací potřeby pak mohou sloužit jako oblasti dalšího možného vzdělávání těchto pracovníků 126
5.3 Limity výzkumu Hlavním limitem výzkumu v organizaci bylo především to, že zde nejsou zpracovány podrobné popisy práce pro všechny vedoucí pracovníky, tudíž se proces analýzy pracovního místa, od kterého začíná analýzy vzdělávacích potřeb, zkomplikoval. Limitem výzkumu může být sebehodnocení pracovníků, na kterém je založena většina závěrů výzkumu, jelikož pracovníci mohli vyslovovat své pocity nebo přání, které nemusí mít žádný vztah k práci. Sběr dat mohlo ovlivnit rovněž to, že výzkumník byl zároveň i osoba zevnitř instituce, což se mohlo promítnout do upřímnosti odpovědí.
III. Empirická část 6. Výsledky výzkumu Následující kapitola se věnuje výsledkům výzkumu a jejich interpretaci na základě analýzy dle dílčích výzkumných otázek. 6.1 Profil role vedoucího pracovníka Profil role, který přestavuje specifikaci vzdělávání vedoucího odboru dané organizace, lze vymezit takto: vysokoškolské vzdělání, praxe v oboru, znalost anglického jazyka na úrovni B2, PC gramotnost, přehled v české i zahraniční vysokoškolské problematice, finanční a právní gramotnost, manažerské schopnosti, schopnost reakce na změny, koncepční myšlení, koordinace pracoviště, strategické uvažování, prezentační dovednosti a loajalita. 6.2 Kompetence vedoucích pracovníků Všichni respondenti formální požadavky pracovního místa splňovali. Na základě dostupných dat je předpoklad, že vedoucí odboru obsahu své práce rozumí a v této kompetenci nebyly shledány nedostatky. Za problematickou kompetenci bylo ale možné v souvislosti s hledáním
mezery
v reálných kompetencích považovat občasné
nedodržování termínů odevzdání zadaných úkolů, a to zejména z důvodu časových kapacit, kdy v případě řešení nenadálých úkolů či z důvodu podhodnoceného počtu pracovníků na pracovišti dochází k odkládání zadané práce. Tento prvek je tedy vhodné zařadit do úvah o případných intervencích ve vzdělávání či do intervencí v organizačních podmínkách. 127
Hlavní chybějící kompetencí vedoucích, kterou bylo možné objektivně a obecně stanovit, byly nedostatečné manažerské dovednosti a znalosti vedení týmu. Mezeru v kompetencích lze rovněž hledat v úrovni znalosti anglického jazyka, jehož vysoká vstupní znalost respondentů pomalu upadá, jelikož ho při práci příliš nevyužívají. Jako další chybějící kompetence, které profil role vedoucího vyžaduje, byly na základě výpovědí o skutečných dovednostech pracovníků označeny znalosti v ekonomických, právních a metodologických otázkách potřebných pro správu pracoviště. V definovaném profilu role vedoucího pracovníka se však nachází i takové požadavky, pro jejichž ověření neměl výzkum nástroje. Pro zjištění, zda dané charakteristiky respondenti splňovali, by bylo nutné podrobit je precizním evaluačním procesem, či disponovat materiálem hodnotícím jejich pracovní výkon. Tyto materiály však daná organizace nemá. 6.3 Výkonnostní mezera vedoucích pracovníků Dalším krokem analýzy vzdělávacích potřeb bylo stanovení výkonnostní mezery. Díky limitujícím zdrojům však bylo omezeno exaktní stanovení výkonnostní mezery vedoucích pracovníků, která by na základě externího hodnocení práce, znalostí a dovedností pracovníků jasně a přesně vymezila jejich vzdělávací potřebu. K závěrům je tedy nutno přistupovat jako spíše k vyjádření osobních vzdělávacích potřeb vedoucích pracovníků. Od výkonnostních mezer pak byly následně odvozeny vzdělávací potřeby cílové skupiny. 6.4 Vzdělávací potřeby vedoucích pracovníků Za nejsilnější vzdělávací potřebu byly stanoveny pokročilé zásady manažerského řízení a vedení týmu, jelikož se téměř všichni odpovídající shodli na tom, že žádný manažerský kurz neabsolvovali a že jim proto chybí teoretické znalosti v řízení lidí. Dále byly identifikovány mezery ve znalostech základů ekonomiky, práva a personalistiky, které souvisí se správou pracoviště. Za vzdělávací potřebu je možné označit i poskytování nejnovějších informací o vnějším prostředí, které je svázáno s činností daného odboru i celé organizace, jelikož práce ve veřejné instituci je závislá na externích podmínkách. Dále pak zkvalitnění servisu pro udržování a posilování úrovně jazykových znalostí. Při nástupu na pracovní místo lze jako vzdělávací potřebu 128
chápat i chybějící adaptační proces pro vedoucí pracovníky, jelikož tento nedostatek ztížil a prodloužil seznámení se s obsahem a normami práce a odložil tak dobu, kdy byl vedoucí pracovník schopen podávat efektivní výkon. Důležitý byl shledán i rozvoj vnitroorganizační komunikace a posílení organizační kultury. Pociťované zjištěné výkonnostní mezery se příliš nelišily z pohledu držitelů role a jejich nadřízených, obě skupiny respondentů necítí ve výkonu práce zásadní nedostatky. Avšak držitelé pracovní role byli přeci jenom kritičtější k hodnocení vlastního výkonu.
Závěr Vyslovené potřeby vedoucích pracovníků i jejich nadřízených se vždy vázaly ke specifické činnosti daného odboru, proto se konkrétní vzdělávací potřeby každého respondenta ve velké míře lišily. Tuto rozmanitost si vedoucí odboru uvědomovali a uznávali, že si vzdělávací plán musí sestavovat sami, přičemž vyslovovali vysokou ochotu a zájem účastnit se dalších vzdělávacích aktivit. Vzhledem k závěrům výzkumu je zásadní poznatek ten, že intervenci ze strany instituce požadovala cílová skupina zejména v podobě dostatečného financování jejich vzdělávacích aktivit. Pracovníci často zmiňovali, že jako ideální situaci vzdělávacích aktivit v organizaci vnímají takovou, kdy obdrží finanční alokaci určenou na vzdělávání a následně sami dle svého uvážení a zájmu tyto peníze investují do těch aktivit, které považují za účelné a efektivní pro svoji práci i pro práci svých podřízených. Společné vzdělávací potřeby mířily zejména do zkvalitnění a zefektivnění procesu zaškolení a adaptace, nastavení informačního servisu o možnostech vzdělávání, manažerské kurzy, zvýšení finanční a právní gramotnosti a servis udržování jazykových znalostí. Během výzkumu byl zjištěn zásadní poznatek, že naplnění požadavků, které jsou kladeny na vedoucího pracovníka, významně ovlivňuje i prostředí organizace. V dané organizaci není příliš posilována organizační kultura, dochází k nedorozuměním v organizaci, jelikož zde chybí fórum pro sdílení organizační kultury, organizačních hodnot a vizí. To může být jedním z faktorů, které přispívají k tomu, že se mnohdy vedoucí cítí zmatení ze způsobu zadávání úkolů, jelikož nedostávají přesně stanovené znění úkolu a v jejich plnění si pak nejsou jisti. Práce je pak vnímána jako psychicky 129
náročná. Ani podmínky pro vzdělávání pak nejsou pro cílovou skupinu zcela vyhovující. A rovněž motivační faktory vychází spíše z vnitřní motivace samotných pracovníků než zvnějšku ze strany organizace. Pokud by tedy byly zjištěny nějaké mezery ve výkonnosti daného pracovníka, je nutné tyto mezery dávat i do souvislosti s popsanými organizačními podmínkami a uvažovat i nad intervenci do těchto podmínek. V této souvislosti, a vzhledem k psychicky náročné práci, by bylo vhodné seznámit vedoucí pracovníky se zásadami time managementu a zásadami práce se stresem, a vedle toho i nabídnout odpočinkové aktivity a teambuilding. Tyto skupinové zážitkové formy by mohly pomoci posílit organizační kulturu a komunikaci,
jelikož
při
výzkumu
byl
objeven
vnitroogranizační
problém
s komunikací
i na vnitroorganizační úrovni.
Doporučení Na základě poznatků z výzkumu je možné navrhnout několik doporučujících postřehů v rámci aplikačního cíle práce pro zástupce vedení dané organizace, v případě, že by chtěli začít s procesem optimalizace vzdělávacích aktivit. Tyto doporučení je možné chápat jako návrhy pro vytvoření strategického cíle pro potřeby organizační změny. a) Vytvořit prostředí učící se organizace b) Vypracovat popisy práce a kompetenční modely vedoucích odborů c) Zavedení hodnotícího procesu vedoucích odborů d) Využití vlastních zdrojů při tvorbě vzdělávacích aktivit e) Jiný přístup v identifikaci výkonnostní mezery administrativních pracovníků skrze jinou definici produktu jejich práce
130
Použitá literatura ARMSTRONG, M. 1999. Personální management. Praha: Grada. ARMSTRONG, M. 2007. Řízení lidských zdrojů. Praha: Grada. ARMSTRONG, M., STEPHENS, T. 2008. Management a leadership. Praha: Grada. BELCOURT, M., WRIGHT. P. C. 1998. Vzdělávání pracovníků a řízení pracovního výkonu. Praha: Grada. DRUCKER, P. F. 2008. The Age of Discontinuity: Guidelines to Our Changing Society. New Brunswick and London: Transaction Publishers. HENDL, J. 2005. Kvalitativní výzkum. Praha: Portál. HRONÍK, F. 2007. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada. JARVIS, P. 2010. Adult Education & Lifelong Learning. Theory and Practice. London: Routledge. KOUBEK, J. 2008. Řízení lidských zdrojů. Praha: Management Press. NOVOTNÝ, P. 2009. Učení pro pracoviště: Prostor pro uplatnění konceptu workplace learning v českém prostředí. Brno: Masarykova univerzita. VESELÝ, A. 2004. Společnost vědění jako teoretický koncept [online]. Sociologický časopis [cit. dne 26. 7. 2014], 40, 2004, č. 4: str. 433-446. Dostupné zde: . VODÁK, J., KUCHARČÍKOVÁ A. 2007. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada. WRIGHT, G., NEMEC J. 2003. Management veřejné správy: Teorie a praxe. Praha: Ekopress.
131
