Hátrányos helyzetű 3 7 éves korú gyerekek integrált óvodai nevelése. A Biztos Kezdet Óvodai Program háttértanulmányai 7. kötet

Hátrányos helyzetű 3–7 éves korú gyerekek integrált óvodai nevelése A Biztos Kezdet Óvodai Program háttértanulmányai 7. kötet

Hátrányos helyzetű 3–7 éves korú gyerekek integrált óvodai nevelése A Biztos Kezdet Óvodai Program háttértanulmányai 7. kötet Komplex fejlesztés a játék és a tevékenységekben megvalósuló tanulás által

Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. 2012

Jelen kiadvány a „21. századi közoktatás – fejlesztés, koordináció” kiemelt projekt keretében készült.

Projekt száma: TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002

Főkedvezményezett: Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.

A projekt az Európai Unió támogatásával, az Európai Szociális Alap, az Európai Regionális Fejlesztési Alap és a Magyar Állam társfinanszírozásával valósul meg.

Készítette: Hujber Tamásné Szerkesztette: Labáth Ferencné

Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. Felelős kiadó: Kerékgyártó Sándor ügyvezető 1122 Budapest, Maros utca 19–21. Telefon: (06 1) 477 3100 Fax: (06 1) 477 3136 e-mail: [email protected] internet: www.educatio.hu

TARTALOM Bevezető Bevezetés 7. Komplex fejlesztés a játék és a tevékenységekben megvalósuló tanulás által 7.1 Szabadjáték az óvoda életritmusában 7.2 A fejlődés irányába mutató fejlesztő játékok módszerei és eszközei 7.3 Változatos tevékenységek – változatos színterek 7.3.1 Játékgyűjtemény 7.4 Irodalomjegyzék Mellékletek

7 9 11 12 16 22 23 31 33

KOMPLEX

7

F E J L E S Z T É S A J ÁT É K É S A T E V É K E N Y S ÉG E K B E N M EG VA L Ó S U L Ó TA N U L Á S Á LTA L

Bevezető Tisztelt Olvasó! A közoktatás fejlesztésében való részvétel nagy felelősség volt a múltban is és a mában is. Felelősség azoknak, akik kijelölik az irányait, kitűzik a céljait, meghatározzák a feladatait, és felelősség azok számára is, akik részt vesznek a kidolgozott fejlesztés kipróbálásában, véglegesítésében. Így van ez a Biztos Kezdet Óvodai Program esetében is, amely a TÁMOP 21. századi közoktatás – fejlesztés, koordináció (TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002) kiemelt projekt 1. számú „Fejlesztéskoordinációs hálózat, horizontális együttműködések kiépülésének ösztönzése, támogatása” pillérének része. A TÁMOP-3.1.1 program keretében megvalósuló fejlesztések célja olyan támogató pedagógiai rendszer kialakítása, amely a konkrét pedagógiai gyakorlat és tevékenység szintjén segíti a közoktatási intézményeket a minőségi oktatás és az oktatáshoz való egyenlő hozzáférés biztosításában. Ezen célok érdekében a Biztos Kezdet Óvodai Programban újszerű módon, az eddigi pedagógiai gyakorlattól eltérően, szociális és egészségügyi tevékenységeket is kíván támogatni az óvodai pedagógiai munkában. A program révén a családok bevonásával és aktív részvételével valóra válik a hátrányos helyzetű gyerekek hozott – alkalmazkodási, életmódbeli, kulturális és szociális területeken jelentkező – hátrányainak enyhítése. Az iskolával való szoros együttműködéssel az óvoda–iskola átmenet előkészítése, ezáltal a későbbi lehetséges lemaradások, hiányosságok és különbségek minimalizálása valósul meg. Örömünkre szolgál, hogy a Biztos Kezdet Óvodai Program keretein belül megvalósult tevékenységek eredményeit jelen tanulmánykötetben közkinccsé tehetjük. Bízunk abban, hogy kiadványunk tartalmas gondolatokkal segíti a szakmai munka továbbfejlesztését, és a nagyközönség számára is hasznos információkkal szolgál a program által elért pedagógiai eredményekről.

Milánkovics Ibolya TÁMOP-3.1.1 Közoktatás-fejlesztési Iroda irodavezető Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.

Labáth Ferencné TÁMOP-3.1.1 Közoktatás-fejlesztési Iroda óvodai csoport szakmai vezető Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.

Schanda Tamás János TÁMOP-3.1.1 Közoktatási Osztály osztályvezető Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.

KOMPLEX


9

Bevezetés „A nevelés teremti az embert és az ember a hazát.” (Brunszvik Teréz) Brunszvik Teréz 1820 körül fogalmazta meg – tanulmánykötetünk jelmondatául választott – fenti gondolatát, amely napjainkban is útmutatást, irányt ad. Ennek az eszmének a jegyében munkálkodnak nagyon sokan a mai Magyarországon – óvodapedagógusok, dajkák, gyógypedagógusok, védőnők, gondozónők, egyházi személyek és civil szervezetek képviselői, és nem utolsó sorban szülők is. A közel húsz esztendős szakmai múlttal rendelkező Okker Zrt. is ezt képviselve alkotta meg a tanulmánygyűjteményt. A társadalmunk legelesettebbjeit, a leginkább hátrányos helyzetben lévő gyermekeket segítő Biztos Kezdet Óvodai Program kapcsán született kötetünknek nem csak témaválasztása fontos és időszerű, hanem az egyes témák bemutatása is szakszerű és igen alapos. Írásunk átfogó képet ad a kora gyermekkori intervención, az inter- és multikulturalitás elméletén és gyakorlatán át a Biztos Kezdet Óvodai Programban érintettek együttműködéséről, a pedagógiai diagnosztikai eljárások gyakorlatban kipróbált módszereiről, a játék és a tevékenységekben megvalósuló tanulás általi komplex fejlesztésről. Ezeken túl részletesen bemutatja a program bevezetését, hátterét, pedagógiai tapasztalatait. Érdekes és rendkívül tanulságos a programot megvalósító és a kontrollóvodák helyzetéről végzett felmérésünk. A kapott adatok néhol elszomorítóak, máshol örvendetesek. Elgondolkodtató, hogy a megkérdezettek vajon mit és hogyan fognak a jövő nemzedékének átadni. A felmérésből az is kiderül, hogy ezen a területen sok még a kiaknázatlan lehetőség, és igyekszünk konkrét, részletes szakmai segítséget adni a (halmozottan) hátrányos helyzetű gyermekek esélyteremtéséhez. A háttértanulmányok egyes fejezeteiben erre is kapunk kiváló ötleteket. A módszertani tanácsok mellett egy-egy szituációba konkrétan is beépíthető megoldásokkal találkozhatunk. Ezek az ötletek kiérleltek, kreatívak, olyan alaposan és szakszerűen kidolgozattak, hogy akár módszertani segédletként is használhatóak. A sok jó és újszerű ötlet mellett a szerzőket külön elismerés illeti gördülékeny, igényes, pontos stílusukért is, illetve azért, mert soraikból mindvégig a pedagógusi elhivatottság, az ügy tisztelete és szeretete árad. Átgondolt, jól felépített, koherens tanulmánykötetet vehet kezébe az érdeklődő, azonban a figyelmes olvasónak feltűnhet egy-egy grafikon vagy szövegrész ismétlődése a különböző fejezetekben. Ennek oka az, hogy a kérdőíves felmérés eredményeit minden szerző más-más aspektusból, a saját szemszögéből nézve vizsgálja, így kapunk teljes képet az adatok hátterében álló valós helyzetről. Természetesen a kiadvány fejezetei külön-külön, önálló egységként is kiválóan megállják helyüket. Kiemelendő, hogy a szerzők által felhasznált irodalmak jegyzékei voltaképpen ajánlások is az olvasónak, hogy minél inkább el tudjon mélyülni az adott témában. Ezzel is segíteni kívánjuk a Biztos Kezdet Óvodai Programban részt venni szándékozók munkáját, hiszen a későbbi képzéseken is felhasználhatók ezek a szakirodalmak. A téma iránt érdeklődő olvasók, szülők, pedagógusok, továbbá mindazok, akik hisznek a brunszviki gondolat érvényességében, reményem szerint örömmel fogják kézbe venni és haszonnal fogják forgatni tanulmánykötetünket. Dr. Igaz Sarolta vezérigazgató Okker Zrt.

KOMPLEX


11

7. Komplex fejlesztés a játék és a tevékenységekben megvalósuló tanulás által A hátrányos helyzetű gyermekek óvodai integrációjának gyakorlati megvalósítása komoly szakmai kihívás. Egy dolog beszélni az esélyek növeléséről, de művészet átfordítani ezt a gyermekek nyelvére egy tevékenység keretein belül. Pláne indirekt irányítással hatással lenni egy spontán folyamatra, ami a szabadjáték megvalósulása. A szegénységben élő, deprivált gyermekek komplex képességfejlesztése csak korai képességgondozással lehet hatékony pedagógiai munka. Akár prevenciós, akár fejlesztési céllal valósul meg, mindenképpen tevékenységbe ágyazottan, játékos keretek között történik. Feltételez egy korai, 3 éves kortól induló óvodai ellátást, amit a magas csoportlétszámok ellenére, minőségi szolgáltatásként vehetnek igénybe a szociális helyzetük miatt sokszor deprimált családok. A háttérben – akár láthatatlanul is – a szakemberek és a szakmák közötti zökkenőmentes együttműködés valósul meg. Mindezt játék nélkül elképzelni sem lehetne. „A Biztos Kezdet Óvodai Program a tárcaközi megállapodás eredményeképpen, a biztos kezdet alapelvek mentén, a közoktatás keretein belül az óvodapedagógusokat segíti a leghátrányosabb helyzetű településeken a hatékony, gyakorlatias megoldásmódok megtalálásában, a problémák hatékony megoldásában.”1 A jelen tanulmány hátteréül szolgáló kutatás több pontban hozott kedvezőtlen adatot a fejlesztés vagy a különböző együttműködési formák eredményességének megítélését tekintve. A lenti diagram szemlélteti ezen a téren az óvodapedagógusok és a szakemberek véleményét. Az adatok közötti összefüggés jól látható. Talán nincs szignifikáns különbség a két csoport véleményének eltérésében, de figyelmeztető erejű, hogy a szakembereknél a legalacsonyabb eredmények között található a hospitálás, a közös családlátogatás és a nyílt nap. Mindhárom forma a gyakorlati tapasztalat- és adatszerzés eszköze. Elgondolkodtató, hogy vajon miért alakult így az eredmény. Vajon tudják-e szakmailag megfelelő módon használni a gyakorlatban megkérdezett szakemberek ezeket a módszereket? Miért a gyermekkel való közvetlen csatornák szűkültek be, amelyek pedig a leghitelesebb útjait jelentik a másik megismerésének? Mit ér a preferált esetmegbeszélés, ha közvetett információk útján történik az együttműködés? Egyéb kérdések merülnek fel, amelyek szakmailag megalapozottak és választ kívánnak. Ezekre a kérdésekre is szeretnénk reflektálni az alábbi pontokban, amelyek gyermekcentrikusak, és egyben a fejlesztés hatékonyságát is szolgálják. Diagnosztika nélkül nincs fejlesztés. Ezért, hogy a címben ígért komplex fejlesztésig eljussunk, mindenképpen diagnosztikai alapokra van szükségünk a már ismert, jól bevált csatorna által, ami az óvodáskorú gyermekek esetében a megfigyelés.

1 Kovács Erika: „Legyen jobb a gyerekeknek!” Biztos Kezdet Programok alapelvei. In: Hátrányos helyzetű 3–7 éves korú gyerekek integrált óvodai nevelése. A Biztos Kezdet Óvodai Program háttértanulmányai 1. kötet. A Biztos Kezdet Óvodai Program konferenciakötet. Nyitókonferencia. Szerk.: Labáth Ferencné. Bp., Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofi t Kft., 2011. 22.

12

H ÁT R Á N YO S

HELY ZE T Ű

3 –7 É V E S K O R Ú G Y E R E K E K I N T E G R Á L T Ó V O D A I N E V E L É S E

Együttműködés formáinak eredményessége Óvodapedagógus Szakember

5,5 4,7

5,9

6,4

6,6

8,0

7,9

8,0

8,9 7,1

7,4 6,6

7,2 5,6

4,3

4,0

5,6

6,9 5,6

5,0

5,4

6,1

6,0

6,5

8,3 6,8

7,0

8,1

8,0

7,8

9,0

8,7

10,0

3,0 2,0

szülői értekezlet

szűrő vizsgálatok

műhelymunka

közös rendezvény

közös projekt

közös családlátogatás

kerekasztal

jó gyakorlatok

hospitálás

fogadó óra

értekezlet

esetmegbeszélés

0,0

nyílt nap

1,0

7.1 Szabadjáték az óvoda életritmusában Az óvodai szabadjáték a lehetőségek széles tárházát adja mind a gyermek, mind a felnőtt számára. A Helyi Óvodai Nevelési Programok szerves részét képezi a játék, a játékba ágyazott tanulás, a tevékenységcentrikus gyermeki lét biztosítása mind a fejlesztés, mind a tehetséggondozás szempontjából. A játék strukturálása, a tér megbontása, az eszközök elhelyezése terén az óvodapedagógusok többféle módszerrel dolgoznak, amelyeket szintén rögzítenek intézményi szinten a programjaikban. A szakember számára diagnosztikai jelentőséggel bír a gyermeki szabadjáték megfi gyelése. Olyan információk birtokosa lehet az óvodapedagógus vagy egyéb más fejlesztő szakember, amelyekre más körülmények között nem tud szert tenni. Ezt a diagnosztikai eszközt idáig sokféleképpen használták. Tény, hogy több csatornán rengeteg információt kell rögzíteni, illetve koherens egységben szemlélni. A tudatos megfi gyelés alapja a szakmai szempontoknak is megfelelő megfigyelési szempontsor. Kategóriái és a kiértékelés legfontosabb szempontjai a következők: Idő: Óvodáskorú gyermeket maximum 20–30 perces időtartamban érdemes megfigyelni. Az időt percenkénti elosztásban strukturálni kell. Ez csak látszólag jelent sok munkát, gyakorlatilag a megfigyelt gyermek nem vált percenként tevékenységet, eszközt, társas közeget. Sajátos nevelési igényű gyermekek esetében a gyermek sérülésétől függően ez az idő változhat, inkább a maximum 20 perc felé tolódik el. Nehezen megfigyelhető az értelmileg akadályozott kisgyermek, mert a speciális játékjellemzői erőteljesen behatárolják a gyermek kognitív reakcióit, így játékmagatartásában inkább várható a gátolt, feszült, agresszív, perszeveráló, kényszeres, töredezett, autisztikus, differenciálatlan megnyilvánulási forma. Eszköz: Az eszköz megfigyelésekor érdemes kiemelni, hogy hányszor váltott eszközt; az eszközváltás eredményezett-e tevékenységváltást is; egy-egy eszközzel mekkora időtartamban játszott vagy manipulált; milyen típusú eszközöket választott. Megfigyelhető-e, hogy szín, forma, nagyság, anyag, felületi minőség alapján választ eszközt. Megfigyelhető-e, hogy a többiek eszközválasztó magatartása befolyásolja a megfigyelt gyermek választását is. Ha igen, érdemes kitérni, milyen magatartási reakciók jelentek meg abban az esetben, amikor akadályoztatottá vált az eszközválasztása (pl. választották előtte, nem jut a kívánt eszközhöz stb.). Tevékenység és manipuláció foka: Ezt a két szempontot párhuzamosan szemléljük. A gyermek vagy játéktevékenységet végez, vagy manipulál az eszközzel. Ennek a különbségnek itt kell megmutatkoznia. Minden tárggyal lehet manipulálni. Sokszor csalóka a gyermek viselkedése, a felszínes szemlélő nehezen

KOMPLEX


13

tudja elkülöníteni a tevékenységet a manipulációtól. Dr. Takács Bernadett remekül összefoglalta a gyermeki játékban megnyilvánuló manipulációs formákat:2 Fajták

Formák, példák

1.

Nézi

2.

Szájába veszi

Szájhoz viszi

3.

Markolászik

Markol, nyomkod, gereblyézik, gyűröget

4.

Jobb-balváltás

Egyik kézből a másikba áttesz

5.

Seper, csúsztat

Alapon tologat, csúsztat, gurít

6.

Tapogat

Igazgat, simogat, ujjal tapogat, érint

7.

Rázza

Lóbálja, lógatja

8.

Forgat, mozgat

Fordít

9.

Ejti - veszi

Felvesz, letesz, felemel, emelget, feltesz, levesz

10.

Ütögeti

Tenyérrel ütögeti

11.

Máshoz ütöget

Alaphoz, falhoz, más tárgyhoz üt, dörzsöl, érint

12.

Összeüti

Összedörzsöli, érinti

13.

Beletesz

Beledob, kivesz, rátesz, egymásra tesz

14.

Hárommal játszik

Beletesz, kivesz, egymásra épít

15.

Társas vagy szerep

Kukucs, babát etet

16.

Egyéni változatok

Hordoz, fejre tesz, mutat, lapoz

Az ezeknél az oszlopoknál kapott információt elemezzük: hány alkalommal váltott tevékenységet. Milyen kategóriájú játék-, ill. szabadidős tevékenységet végzett a gyermek a megfigyelt időtartamban. A megfigyelt idő hány százalékában manipulált valamilyen eszközzel stb. Társas kapcsolatok: Fontos információ a szabadjáték megfigyelése alatt, hogy a gyermek a következő kategóriákat milyen arányban használja: egyedül játszik, párban, csoportban vagy felnőttel keres kapcsolatot. Ezek időbeni megoszlása, aránya elemzendő szempont lehet. Melyikkel milyen hosszú időtartamban tartotta fenn a kapcsolatot. A csoportos struktúra esetében érdemes figyelni arra, hogy a megfigyelt gyermek szervezte-e a csoportot, vagy a csoport rátalált és bevette a játékba. A játékszabály megalkotásának aktív részese volt vagy behódolt a többiek alkotta kereteknek. Nem csak a társas kapcsolat minősége, hanem az aktivitás is fontos értékelési szempont. Ráadásul utal a gyermek személyiségének egyéb jellemzőire is (pl. hatás a csoport tagjaira, meghatározó személyiség, agresszivitás, együttműködési hajlam, kreativitás/fantázia működése stb.). Kommunikáció: Ez egy bontott oszlop, hiszen megjelenítjük a verbális és a nonverbális kommunikációs sajátosságokat is. Ebben a mezőben a sajátosság az adekvát kifejezés. Nem akarjuk leírni az összes verbális megnyilvánulását, de a kommunikációs sajátosságára derüljön fény. Milyen szinten fejlett a verbális csatornája; milyen nonverbális elemeket alkalmaz, mekkora időtartamban, mennyire sokféleképpen használja; a vokális csatornák használata mennyire fejlett, illetve adekvát, pl. hangsúly, hanglejtés, hangerő, hangszín, dallam, ritmus, melódia. 2 Dr. Takács Bernadett: Gyermek – játék – terápia. Budapest, Okker Kiadó Kft., 1999. 83–84.

14

H ÁT R Á N YO S

HELY ZE T Ű


Érzelmek: Bár a kommunikációs csatornák egyértelműen felszínre hozzák a gyermekek érzelmi megnyilvánulásait, az a tapasztalat, hogy mégis elsikkad azok elismerése, értelmezése. Ez azért is szomorú, mert egyre több azon gyermekek száma, akik kevés érzelmet jelenítenek meg, illetve nehézséget okoz számukra azok felismerése. Az önálló oszlopként, szempontként való megmutatkozását ennek a területnek a hangsúlyozása tette szükségessé. Azonban mivel a felnőttek számára is problémás területről van szó, eleve különítsük el – egyszerű jelöléssel – a pozitív és a negatív érzelmeket. Ha biztonsággal meg tudjuk állapítani emellett, hogy milyen érzelemről van szó, csak akkor írjuk le a megfigyelési táblázatunkba. Eltérülések: E cím alatt egy újabb bontott oszlop figyelhető meg. Dr. Takács Bernadett ír az eltérülésekről. Spontán eltérülés az, amikor a gyermek abbahagyja a játékot, de nem tudjuk beazonosítani, miért. Nincs zavaró külső inger, a gyermek mégis abbahagyja a tevékenységét 15 másodpercnél hosszabb időre. Külső eltérülés esete az, amikor van egy beazonosítható külső inger, amelyre a gyermek ad egy orientációs reakciót, szintén 15 másodpercnél hosszabb időtartamban. Az eltérülések időtartamát levonhatjuk a tényleges megfigyelés időtartamából. Megnézhetjük időbeni jelentkezésüket, lefutásukat. Az eltérülések időtartama, struktúrája utalhat fáradásra vagy figyelemzavarra is, esetleg alátámaszthat egy nem életkorilag sajátos kognitív működést.3 Szükségessé válhat egy megjegyzés oszlop is, amely a jelöletlen, kódolatlan adatoknak adhat helyet, illetve a későbbi kiértékelés során felhívhatja a figyelmet valamilyen kiemelendő információra. Az általános adatok csoportjában – egészlegességét tekintve – megfigyelhető a gyermek motoros fejlettsége, azaz a nagymozgások kivitelezése, valamint a finommotorika szintje. Információt kapunk a gyermek mozgáskoordinációjáról, valamint egyensúlyérzékének fejlettségéről. Fontos információ az első benyomás, valamint az első vizuális információk után a gyermek külső megjelenése, ápoltsága, rendezettsége. Persze a személyi adatokat sem szabad elfelejteni, főleg az életkor (év, hónap), valamint a gyermek neme ad sok támpontot. Ez a megfigyelési szempontsor jól strukturálhatja a pedagógus tevékenységét, vezeti a figyelmét a megfelelő csatornákra. Tervszerűsége miatt fontos információ nem sikkad el. Nagyon lényeges diagnosztikai jellege van, viszont csak önmagában nem használjuk, több, egyéb formával is kiegészítjük. Ilyen eszköz lehet még a szülővel készített interjú, anamnézis, (HOME leltár), a családlátogatás során ugyancsak megfigyeléssel rögzített információk felhasználása, a gyermeki munkák elemzése a mappa portfólió rendszer használatával, egyéb külső szakértők mérési eredményeinek, adatainak értelmezése, a gyermek fejlesztése során ezek felhasználása. A mappa portfólió rendszer működtetése az óvodákban könnyen megvalósítható, és remekül rendszerezi a gyermeki munkákat. Felépítése három mappából áll:

3 Dr. Takács Bernadett: Gyermek – játék – terápia. Budapest, Okker Kiadó, 1999.

KOMPLEX

15


Az egyik a gyűjtő mappa. Ez azt a célt szolgálja, hogy minden gyermekmunka összegyűjtője, rendszerezője legyen. Akár spontán, akár irányított foglalkozás végeredményéről legyen szó, a produktum nem kallódhat el. Ki kell alakítani ennek a kultúráját, esztétikus kezelési rendszerét, kartotékolni, mappázni, dobozolni stb. A módszer tényleg figyelembe veszi a helyi körülményeket, a tárolási lehetőséget, a helyet. A háromdimenziós alkotásokat érdemes lefényképezni, csakúgy, mint a gyermeket játék közben, csoportos, páros szituációban, udvaron vagy a csoportszobában. A papíralapú mappa mellett érdemes az egészet digitalizálni, mert hosszabb távon költségtakarékos megoldást nyújthat. Itt nem az óvodai lét van a középpontban, hanem a gyermek. A mappa különböző almappákból állhat. Ilyen lehet pl. a család almappa, vagy a szabadidő, hobbi, sport, kedvencek almappa. Ha tudunk, videofelvételt is készíthetünk az óvodába kerüléskor és a kimenetkor. Igazi élmény lesz a gyermek számára saját fizikai fejlődésével is szembesülni. A műsorokról, szereplésekről is készülhet video- vagy hangfelvétel. Önmaguk elfogadását könnyítjük meg azzal, hogy ezek visszahallgatásakor beszélgetünk az élményről, értékeltetjük saját munkájukat. A másik az értékelő mappa. Ebben a gyermekkel kapcsolatos adatok, mérési eredmények, megfigyelések, dokumentumelemzések, interjúk, kérdőívek stb. adatai vannak. Ez nyújt támpontot a pedagógiai diagnosztikához, ami az egyéni fejlesztés alapját képezi. A gyermekekkel adott esetben több szakember is foglalkozhat. A mappa portfólió rendszer megvalósítja a szakemberek együttműködését, esetleg a szakmaközi párbeszédet, a teammunkát. Hasznossága felbecsülhetetlen. A mappa működtetése rádöbbentheti az óvodapedagógusokat arra, hogy mennyi adat gyűjthető össze a gyermekekről, ha tudatosan figyelemmel kísérjük őket. Része lehet a külső szakemberektől kapott visszajelzés, a fejlődési értékelés, az útmutató a pedagógus vagy a szülő számára. A gyermeki munkák, a megfigyelések szakmai elemzése, értékelése, a családlátogatás, a szülői konzultációk, az anamnézis, a helyi mérések adatai, egyéb külső szakmai bizottságok vizsgálatai (pl. szakértői bizottságok, nevelési tanácsadók, gyermek- és ifjúsági ideggondozó intézetek, gyermekjóléti szolgálatok, gyámügy) mind ide tartoznak. A bemutató mappa egy különös együttműködést tételez fel a gyermek és az óvodapedagógus között. Ketten kiválogatják a gyűjtő mappából azokat a munkákat, amelyek a gyermek szerint a legjobban sikerültek, ami legjobban bemutatja az ő óvodai tevékenységét. Ez a munkafolyamat a szociális készségek speciális területét fejleszti, pl. az önértékelést, a saját munkával való azonosulás képességét, a párbeszédet a felnőttel, az indoklás, érvelés képességét, a döntést. A bemutató mappából készülhet tabló, ami az iskolába kerülés előtt megmutatja a gyermek legfontosabb működési területeit, eredményeit. Ezek a tablók, ha elkerülnének az iskolákba, nagymértékben megkönnyítenék az átmenet kétséges helyzetét, hiszen egy kiállítás keretén belül minden gyermek már első osztályban büszkélkedhet az addigi munkáival, teljesítményével. Akár felzárkóztatás, akár tehetséggondozás, az egyéni fejlesztésnek, bánásmódnak nyoma kell hogy maradjon a fejlődés folytonossága érdekében. Az óvodában megjelenő fejlesztő tevékenységek aránya

52%

60%

46%

50%

21%

26%

4% terápiák

tehetséggondozás

tanácsadás a pedagógusoknak

tanácsadás

szülői fogadóóra

szupervizió

pedagógiai tájékoztatás

nevelési értekezlet

műhelymunka

6%

11% mentorálás

mérés, fejlesztő értékelés

fejlesztések

egyéni fejlesztés

0%

14%

20% 10%

32%

35%

32%

28%

30%

32%

40%

16

H ÁT R Á N YO S

HELY ZE T Ű


A jelen tanulmány hátteréül szolgáló kutatás is megerősíti, hogy bizonyos tevékenységek kevésbé preferáltak a helyi gyakorlatokban. Ilyen a mentorálás, a szupervízió, a tehetséggondozás, és a leszakadók között található még a műhelymunka. A mappa portfólió rendszerrel mind a négy területet aktiválhatjuk. Az óvodás gyermekek mentorálása és a tehetséggondozás az értékelő mappa diagnosztikai jellegéből adódóan valósul meg. A szupervíziónak egy speciális területe, az esetközpontú szupervízió valósulhat meg akkor, amikor több szakember is foglalkozik egy-egy gyermekkel, és jó lenne a szakmaközi párbeszédet a valóságban is lefuttatni. A műhelymunka kap szerepet a mappák összerendezésénél, digitalizálásánál, a bemutató mappa kiválogatásánál, a tablók elkészítésénél. Tehát egy olyan eljárást ajánlunk, ami hatékonyabbá teszi az óvodában megjelenő fejlesztő tevékenységeket.

7.2 A fejlődés irányába mutató fejlesztő játékok módszerei és eszközei Mielőtt a fejlesztés – általunk választott – speciális területét bemutatnánk, mindenképpen szólni kell az alap képességstruktúrákról. Ismeretük nélkül a fejlesztés öncélú, nem épít egy egységes szemléletet. Csak a képességek jól működő rendszerében lehet tudatos pedagógiai munkáról beszélni. Az óvodai időszak szenzitivitását mutatja, hogy nincs olyan helyzet, ami ne lenne hatással a gyermekre, innentől kezdve a felelősség is megmutatkozik. A képességek rendszeréből kiemelnénk Mesterházi Zsuzsának4 azt a megközelítését, amellyel a sajátos nevelési igényű populációhoz tartozó tanulásban akadályozottakat írja le. A lelassult, zavart fejlődést a következő területekre terjeszti ki: – Kognitív képességek területén: észlelési, érzékelési folyamatok (különösen a vizuális, auditív, taktilis észlelés). Emlékezet (említhetjük a rövid és a hosszú távú emlékezetet, vagy folyamatjellegéből adódóan a bevésés, megtartás, felidézés hármasát, vagy a percepciós területekhez tartozó, sajátos vizuális, auditív, taktilis emlékezetet). Figyelem (ide tartozik a terjedelem, intenzitás, koncentráció vagy a percepciós területekhez tartozó, sajátos vizuális, auditív, taktilis figyelem). Gondolkodás (pl. a logikai műveletek, a problémalátás és -megoldás hibái és hiányosságai). Képzeleti működés/fantázia. – Motoros és orientációs képességek: nagy- és fi nommozgások (elemi nagymozgások), mozgáskoordináció, egyensúlytartás és -érzékelés, izomtónus, cselekvéstervezés és -irányítás, testkép, testséma, térbeli-időbeli orientáció hibái, hiányosságai. – Emocionális és szociális képességek terén: tanulási motivációk, motiválhatóság, kapcsolatkialakítás és -tartás (együttműködési készség, empátia, tolerancia, segítségnyújtás, segítség elfogadása stb.) önértékelés, értékrend, tanulási viselkedés, szereptanulás problémái és hiányosságai. – Kommunikációs képességek területén: verbális, nonverbális kommunikáció, verbális kommunikációt kísérő vokális csatornák, beszédértés, szókincs, hangképzés, grammatikai szerkezetek, szövegalkotás szóban és írásban, önkifejezés hibái és hiányosságai Ezen területek figyelemmel kísérése célszerű lenne a hátrányos helyzetű óvodai populációnál is. Az esetleges hospitalizmus, a szomatikus és mentális retardációk tüneti megnyilvánulásai beleférnek a fenti 4 nagy kategóriába. Célszerű képességstruktúráról beszélni a diagnosztika miatt is, hiszen e nélkül nincs fejlesztés. Az óvodák szakember-ellátottsága nem minden esetben kielégítő. Az óvodákban megjelenő fejlesztő tevékenységek aránya is nagy eltérést mutat, nem sugall kiegyensúlyozottságot (lásd az előző diagramot). 4 Mesterházi Zsuzsa: A nehezen tanuló gyermekek iskolai nevelése. Bp., Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola, 1998.

KOMPLEX


17

Ha a fejlesztés szemszögéből nézzük a Biztos Kezdet Óvodai Program alapelveinek megvalósulását, akkor az csupán töredékében tetten érhető. Ha a hátránykompenzáció szemszögéből közelítünk, akkor a fenti diagramon is látható, hogy a vizsgált óvodákban a három legelmaradottabb terület a beszéd- és nyelvművelés területe, a gyógytestnevelés és különböző mozgásterápiák alkalmazása, valamint a drámapedagógia. A háromból kettőnél csak speciális képzettséggel rendelkező szakember vehet részt a fejlesztésben: azaz logopédus, gyógytestnevelő vagy gyógytornász, szomatopedagógus, illetve különböző terápiás szakemberek, pl. Ayres-terapeuta, Montessori-szakember, Sindelar-szakember, alapozó terapeuta, Dévény Anna-féle manuálterápiás szakember, rehabilitációs úszásoktató, hidroterapeuta stb. Nem lebecsülni szeretnénk a drámapedagógia helyzetét, inkább annak egyetemes szükségességére hívnánk fel a figyelmet. A drámapedagógia, ami ötvözi a fent említett Mesterházi-féle képességterületek mindegyikének fejlesztését, ami a közösségi szervezés motorja lehet, nem kerülhet ennyire a háttérbe. Módszerek sokasága áll rendelkezésre a drámapedagógián belül, ami kibonthatja a gyermeki lelket, hiszen mozgás, zene, ének, beszéd együttesen van jelen benne. Ebben a folyamatban egy speciális területre hívnánk fel a figyelmet a maga egyszerűsége, kézzelfoghatósága miatt. Ez a bábozás. Rokonsága a drámával közeli, eszközszükségletének biztosítása nem okoz gondot az óvodákban, tudatos alkalmazása mégsem történik meg. Tekintsünk be ennek pedagógiai hasznosságába. Az emberi történelem kezdetétől létezik a báb és a bábjáték, függetlenül attól, hogy a világnak mely részén éltek az emberek. A legrégebbi nyomokat Kínában és Indiában találjuk i.e. 2000-ben, illetve az i.e. 11. században. A megjelenési formái különbözőek. Találkozhatunk vele temetési rítusokban, mágikus rontásokban, jóslásban, jövendőlátásban. A vallási ceremóniák gyakori résztvevője volt. A misztériumjátékok elengedhetetlen kellékévé vált, végül pedig a profán színház eszközévé lett. Ha a bábjáték átfogó személyiségfejlesztő hatásáról beszélünk, sok szakember számára ismerős pedagógiai, pszichológiai folyamatokról van szó. Manapság azonban méltánytalanul háttérbe húzódott a bábozás kultúrája, de nem mesteri színvonalon, hanem a hétköznapi pedagógiából maradt ki teljesen a báb mint eszköz. Talán még az óvodapedagógia tartja magát ezen a téren, bár egyszerűsödött a bábhasználat kultúrája. Pedig ezen tevékenységen belül egyszerre valósul meg a játékos öröm, az ismeretek elsajátítása, és az élmények és benyomások feldolgozása is könnyebben történik a báb segítségével, mint a nélkül. Kapcsolatok létesülnek, mögöttük mély érzelmi kötődéssel. Professzionális szinten kapcsolódik össze a látvány és a

18

H ÁT R Á N YO S

HELY ZE T Ű


mozgatás öröme, azaz két nagy terület, a vizualitás és a motoros megerősítés. A művészi tevékenységgel egy időben hatékony képességfejlesztés történik. Mitől van ilyen elementáris ereje a bábozásnak a gyermek személyiségfejlődésére? Képszerűsége erősíti a gyermek vizuális beállítottságát. Ez az az ismeretelsajátítási percepciós sík, amelyen keresztül a legtöbb információt meg tudjuk erősíteni a gyermek emlékezetének hármas folyamatában: a rögzítés, emlékezetben tartás és a felidézés során. Persze a motiváció hatékony eszköze is lehet, hiszen az eltérült figyelem általa könnyen visszahozható. A mentális reprezentációk is könnyebben alakulnak a gyermeki elmében. Összetettebb, szerteágazóbb kapcsolatok jelennek meg, akár az intelligencia fejlődésének folyamatát vizsgáljuk, akár a játékos tudásszerzést. Dramatikus hatását átszövi az ősi átélési, megelevenítési forma. Szorosan kötődhet az álom és ábrándozás folyamatához, hiszen dramatikus ereje van mindkettőnek. A dráma és a báb egy tőről fakad. Közös a cselekményszál, a szinopszis meghatározó volta, a konfliktus köré szerveződő feszültség, a katarzis élménye. Drámai dialógusok, meghatározó monológok is helyet kaphatnak mindkét műfajban. A mozgásos élmény mámoros öröme erőteljesen jelen van a gyermekeknél, bármelyik korosztályt is vizsgálnánk. Sőt, a következő pontban képet adunk a mozgásos élmény egyedi, megismételhetetlen, pótolhatatlan mivoltáról egy játékgyűjtemény kapcsán. A bábozással megelevenített cselekmény a mozgásra épül, amelyben a gyermek a saját mozgásával rokon mozgásokat részesíti előnyben, tehát a motiváció úgy tud megvalósulni, hogy a tudattalan szintjén marad, az ősi ösztönökből táplálkozva. Az ember legősibb „művészi” megnyilvánulása a táncszerű mozgás, de éppúgy hihetünk a bábu ősi mágiájában is. Az ember mozgása és a teremtett bábu mozgatása az ősidők ködében összeolvad. A bábjával eggyé vált gyermek fellépése hiteles, kommunikációjában a verbális és nonverbális elemek megerősítik egymást. A bábhoz óhatatlanul is kapcsolódik egy jelképes, mesei történetmód, ami a gyermeki gondolkodásmóddal erőteljesen korrelál. Az utalások és sűrítések csodálatos világa összefonódik az álmok, a rajzok jelképvilágával. Tehát diagnosztikai és terápiás jelentősége pótolhatatlan.

A Kaposvári Egyetem Gyógypedagógia szakos hallgatóinak munkái

KOMPLEX


19

A báb a csodát hozza megfogható közelségbe a gyermekhez. Az élettelen bábu megelevenedik, és újra átélhetővé válik a valóság. A gyermekek ilyenkor alkotóvarázslók, és minden ízükben azonosulnak az életre keltett figurával. Mivel a bábu élőként hat, fejleszti a gyermek érzelmi, akarati életét és fantáziavilágát egyaránt, tehát jellemet és törekvést formáló eszköz is. A képzelet fejlesztésénél nemigen lehet a nevelésnek fontosabb feladata. A kreativitás egyike azon képességterületeknek, amelynek fejlesztését nem lehet befejezni, a folyamatos kihívás elé állított gyermeki korosztály minden játékos pillanatát, játékhelyzetét át kell hogy szője. Az egekig magasztalt ismeretek ugyanis csak a muníciót adják az emberi kreativitásnak, a hasznot hozó alkotóképességnek, de a teremtő folyamat motorja valójában a képzelet, a fantázia. A csoda nem működne valóság nélkül. A teremtő képzelet világa a valóságból is építkezik: a tapasztalatokon nyugszik, és úgy szolgáltat újat, eredetit, hogy eddig még össze nem kapcsolt dolgokat fűz össze. Mindezt az érzelmek kuszasága szövi át, elfojtások, vágyak, indulatok jutnak kifejeződésre. Ha akarom, hős lehetek, vagy gonosz, akitől mindenki fél, büntethetek és jutalmat oszthatok, és végre megmondhatom a magamét. A szépsége megvan, hiszen nem kell félni, nincs következménye a cselekedetemnek. Hol van mindebben a pedagógia és a pszichológia? A negatív indulatok levezetése után pozitív indítékot és problémamegoldási lehetőséget nyújthatunk a gyereknek a bábjátékon keresztül. Erre azért is szükségünk van, mert egyre kevesebb területen találkozhatnak gyermekeink követendő, pozitív mintával, megoldási módozatokkal, stresszkezeléssel, feszültségcsökkentéssel. Egyre kevesebb lehetőségük van az indulati életük megélésére. A sok korlát, szabály ellehetetleníti a feszültségekkel terhelt gyermeki lelket. A bábozás vonzereje többszörösen összetett formában van jelen a foglalkozásokon. Részben a paraván jelentheti ezt az érzést, mert elbújhatnak mögötte, ezáltal védelmet nyernek a gyerekek. A védelem érzete megsokszorozódik a báb használatával, hiszen az jelenti a második nagy rejtőzési, átalakulási folyamatot. A vonzerő az azonosulás (identifikáció) folyamatában válik teljessé, amelyhez társul egy személyre szóló figyelmi állapot, és az „engem meghallgatnak” érzése. Ezek humánspecifikus jellegzetességek, nemcsak gyermeki jellemzők. Viszont a motivációs kelléktár legmeghatározóbb darabjai. Alkalmazási lehetőségei ebből adódóan kiterjednek egyéni, kiscsoportos és csoportos foglalkozásokra is. Azt tapasztaltuk, hogy elsöprő erővel hat a magatartási, viselkedési zavart mutató, sajátos nevelési igényű, az értelmileg akadályozott, valamint az autista gyermekeknél. Megérinti emberközelsége miatt a hátrányos helyzetű gyermekeket is. A negativisztikus, pánikreakciót adó gyermekek csoportjánál a báb az eszköz a kettős áttétel megvalósításához. Ebben a helyzetben kerüljük a közvetlen kommunikációs kapcsolatot a gyermekkel, de még a bábbal is. A pedagógiai folyamatot személytelenítjük, nem késztetjük a gyermeket semmilyen verbális megnyilatkozásra. Ezáltal biztonságban érzi magát, nincs megfelelési kényszer a háttérben, a bábok között lévő nonverbális kapcsolat oldja a feszültséget. Ezt a teljesítménykényszer nélküli, játékos helyzetet alkalmazhatjuk minden gyermek esetében. Peremhelyzetű, bátortalan gyermekek esetében pedig ennek az ellenkező működési mechanizmusa érvényesül. Bármilyen kommunikációs helyzetnek örülnünk kell, ami a gátolt gyermekből kiszakad, végig a pozitív megerősítés lehetőségével élve. Külön élmény számunkra, hogy a báb erejét megtapasztalhattuk dadogó gyermek pszichés megsegítése során. Talán itt a legerősebb az identifikáció folyamata, amely képes arra, hogy a beszédmotóriumban jelenlevő akadozottság eltűnjön, a játék varázsa és a belőle megújuló sikerélmény ezt az állapotot akár 45–60 percig is képes fenntartani. Itt hoztunk létre egy olyan helyzetet, amelyben megvizsgáltuk a gyermekben lévő agresszivitás erősségét, formáját. Mindezt Polcz Alaine szakmai útmutatásai alapján a következők szerint tettük: 1. Először szelíd állatot választottunk magunknak, amellyel váratlanul játékosan provokálni kezdtük a gyermeknél lévő bábot. Nemes egyszerűséggel meghúztuk a báb fülét. 2. Ha a gyermek viselkedése agressziótól vezérelt, akkor ebben az esetben olyan reakciót kellett volna kapnunk, hogy támadólag lép fel a bábunkkal (velünk) szemben. Ez utóbbit azonban még

20

H ÁT R Á N YO S

HELY ZE T Ű


csírájában elfojtjuk. A bábbal fejezhet ki agresszivitást a báb felé, de ember felé (legyen az felnőtt vagy gyermek) ez egyáltalán nem megengedett. 3. Ha a gyermek viselkedésében nem mozgatórugó az agresszív megnyilvánulás, akkor erre a szituációra elhúzódást, zavart viselkedést, esetleg nevetést tapasztalunk. Mi ez utóbbit éltük át provokációnk során. 4. A szelíd báb után vadállat bábot vettünk a kezünkre, és a folyamatot minden változtatás nélkül megismételtük. A reakció megdöbbentő volt. Az agresszív viselkedés azonnal, erőteljesen jelent meg a gyermeknél, mert összeverekedett a bábunkkal. Viszont az agresszivitás leszerelése is azonnal megtörtént, amikor bábunkkal az ő bábját megsimogattuk és kérleltük, hogy ne bántson, többet nem teszünk ilyet. Ennek a hátterében két, különválasztható folyamat húzódik. Részben már nem érte váratlanul a gyermeket a bábos inzultus, és az ismerős történés gyorsabb reakciót váltott ki belőle. Másrészt a támadó vadállat képében a közeledés, kapcsolatfelvétel erőteljesebb provokációnak tűnt a gyermek szemében, és a bábváltással a fenyegetettség érzete is megnőtt. Hogyan alakul a bábozás folyamata a gyermeki csoportoknál? A bábozás során soha nem lehet az összesből választani, egy szűk keresztmetszetét kell adni a szelíd és a vadállat, a mesebeli lény, az ember, a növény és a természeti képződmény, jelenség (szél, viharfelhő, eső, nap, szivárvány stb.) báboknak. A csoportos bábozás során nem használunk paravánt. A takarás nélküli játék új helyzetet teremt, hiszen a rendelkezésre álló tér egyben játékszínné is válik. A báb és a gyermek közvetlen kapcsolatba kerül, erősíti az összetartozás érzését, meggyorsítva az identifikáció folyamatát. Egy idő után báb és bábos eggyé válik, ő maga az aktív résztvevő, bábot tartó keze lehanyatlik, sokszor el is feledkezik róla a játék lendületében. A bábok kiválasztása után mindenki bemutatkozik a csoport többi tagjának. Erre azért van szükség, mert a báb látásmódja egyéni, engedjük meg azt a szabadságot, amit a bábot mozgató gyermek élhet át, nevezze meg ő egyedül, mit vél benne felfedezni. Így fordulhat elő, hogy a tűz lehet tűz-fa, naplemente vagy virág is. A szereplők pontosítása után a csoport egy kreatív folyamat részévé válik, hiszen a szereplők ismeretében történetet alkot. A fantázia közösen működik, egy-egy elem újabb fordulatot hoz a felszínre, hihetetlen kreativitást és játékosságot mozgatva meg. Egyedüli kötelezettsége a csoportnak, hogy a történet – a drámai rokonságot tükrözve – tartalmazzon konfliktushelyzetet. A történet vége pedig pozitív megoldást kell hogy tükrözzön, mert senki sem feláldozható, minden rossz szereplőnek van jó oldala. Így időnként nagyobb energiát kíván a gyermekektől a pozitív végkifejlet kitalálása. Ez a folyamat mentes a pedagógiai célú didaktikai elemektől, amelyek megformáltatásával egyébként sem értünk egyet. Azonban a konfliktus megoldása, a törekvés a történések pozitív feloldására időnként arra készteti a bábozókat, hogy önmaguk fogalmazzák meg és mondják ki a történet erkölcsi tanulságát. Mi segíti ezt? – Átlátható léptékű szimbólumrendszer. – Tipizált, leegyszerűsített forma (szereplők, történet, környezet). – A bábjáték eligazítja a gyermeket a felnőttek világának egyébként átláthatatlan értékrendjében, s egyben követő modellt ad. Mint a legtöbb drámai mű, a bábszínpadi mese is a szereplők között feszülő ellentétekre épül. Így a trauma és a katarzis egymással együtt járó folyamatok, ha bábozásról van szó. Az ellentétek harca teszi izgalmassá a történeteket, és a közben indukálódó feszültség egyedüli feloldása csak akkor képzelhető el, ha végigvezetjük a történet útját. A konfliktusokat nem lehet átgondolatlanul használni. Az indulat kelté-

KOMPLEX


21

sét célzó konfliktus kétféle veszélyt is rejt magában. Túlzott félelemérzetet vagy fékevesztett agressziót hívhat elő a bábozó gyermekekből. Azonban ha a keretek megfelelően átláthatók és biztonságot adók, ha a szabályok előre letisztázottak, ha a foglalkozás menete kiszámítható, akkor a „veszélytelen veszély” tudata normalizálja a történet keltette feszültséget. Az önfeledt játékfolyamat zárásaként a szereplők kilépnek a bábbal való azonosult állapotból, és egyéni reflexiókkal szólnak az előadásról, az elképzelt és a megvalósított történetről, a megvalósítás esetleges hibáiról vagy pozitív pillanatairól. Ez a reflexió egy folyamatot indít be. A folyamat egyik eleme lehet a történet újbóli eljátszása esetleg más szereposztásban, vagy pozitívabb végkifejlet alakítása, esetleg két szereplő közötti konfliktus továbbjátszása. Az elégedetlenség a folyamatban való aktív részvétel jele, minden esetben le kell reagálni, időt és teret kell nyújtani ahhoz, hogy a csoport a változtatásokat beépítse a történet újbóli egész vagy részleges eljátszásába. Az együttjátszás lehetőséget teremt megannyi spontán elem improvizatív alkalmazására. Ezek mindig az akciót mélyítik, mellette erőteljes képességfejlesztő jelleggel is bírnak, hiszen a vizuális/auditív figyelem és emlékezet fejlesztése mellett fejlődik a motoros és orientációs képességük, a kommunikáció (verbális és nonverbális csatornákon keresztül), a kognitív képességek teljes rendszere, valamint erőteljesen jelenik meg a szociális és emocionális képességek tréningezése is. Szentirmai László5 segítségével villantsuk fel az epikus művek néhány jellemzőjét, amelyek a dramatizálás kapcsán előtérbe kerülnek: • Cselekményük többnyire sokszálú – a bábozás során ez volt a legnehezebb a tanulóknak. Hiszen nem egymást kivárva, nem szövegcentrikusan épülnek fel a foglalkozások, hanem egymás mellett párhuzamosan futva építkeznek és törnek a katarzis felé. • Az epikus szövegek igen összetettek, mozaikosak lehetnek – a bábozás is magában hordozza ezt a sokszínűséget: párbeszédek, monológok és a nonverbális kommunikáció megannyi formája teszi élvezhetővé a játékot. A belső hang megformálásával alkalom nyílhat a legmélyebb gondolatok kinyilvánítására is. • Az epikus művek megengedhetik maguknak, hogy több helyszínt használjanak, gond nélkül váltogathatják a külső és belső tereket – szinte minden történet több helyszínen zajlik (erdő, település, barlang, hegvidék, levegő stb.). A helyszínek közötti átjárhatóság soha nem okozott gondot, hiszen a rendelkezésre álló teret megtervezzük, beépítjük. A gyakorlat során azt tapasztaltuk, hogy egy felnőtt jelenléte kevés és szakmailag nem megfelelő, ugyanúgy, ahogy a dráma típusú foglalkozásokon is kell a kontroll felnőtt. Ezért a csoportos bábozás alkalmával a csoport – lehetőség szerint – együtt van a csoportvezető óvodapedagógussal vagy egy pszichopedagógussal, mentálhigiénés szakemberrel. A három felnőtt szakember (pl.: óvodapedagógus, gyógypedagógus, mentálhigiénés asszisztens, pszichopedagógus vagy pszichológus) szerepvállalása szükséges a szerepmegformálás, a negatív indulatok áttolása miatt. A csoportban jelenlevő hátrányos helyzetű, akár sajátos nevelési igényű 12–15 gyermeket könnyen átfogják, marad hely és idő egyéb diagnosztikai és terápiás beavatkozási lehetőségre. Ilyen lehet a már előbb említett szerepmegfordítás decentrálás céljából, vagy a korrekciós játék, de élünk a játékelfogadás vagy játékhívás eszközével is, ami a kölcsönös bábválasztást jelenti. A játék nem zárt folyamat. Dr. Papp Gabriella6 úgy értelmezi a pedagógiai bábjátékot, mint örökös döntések, alkalmazkodások sorozatát. Ezt a dinamikus együttgondolkodást segítjük elő akkor, amikor visszajelzéseket adunk visszhangfal biztosításával, elakadások esetén kérdezünk, szituációt nyújtunk, a megbeszélés során pedig gyakran tükröt tartunk a főszerepet vállalók elé. A tapasztalat kiterjedt. Óvodai, iskolai és otthoni konfliktushelyzetek jelennek meg becsomagoltan, bábok mögé rejtőzve. A csoporton be5 Szentirmai László: Kicsinyke hősök – nagy hatás, Bábszínház az óvodában In: Óvónők kincsestára. 2003. április 6 Papp Gariella: „Golliwogg bábu tánca”. Bp., Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola, 1994.

22

H ÁT R Á N YO S

HELY ZE T Ű


lüli dominanciaharc megmutatkozik a bábválasztás során. Be lehet kapcsolódni a történésekbe vagy külső szemlélőként lehet figyelni. Az összetartás, a lokálpatriotizmus az, ami átszövi a történeteket. Külön tanulási folyamatot jelent a pozitív befejezésre való törekvés kiteljesítése, a megbocsátani tudás, a vesztesként való megnyilatkozás. Ez utóbbi átfordítható úgy, hogy a konfliktus feloldásával győztes-győztes helyzetek alakulnak zárásként. A csoport szociális kompetenciáját erősítette, szociális képességeik fejlődését látványosan elősegítette. Végre egy helyzet, ahol önmaguk lehetnek az indulataikkal, vágyaikkal együtt, állandó külső fegyelmezés vagy teljesítménykényszer nélkül, de a játékhelyzet szabályainak tökéletes ismerete és betartása mellett. Ha videóval rögzítjük a játékot, érdemes visszanézni a csoporttal, az újbóli euforikus öröm előhívása végett. Készíthetünk a legszebb egyéni pillanatokról fotókat is, szeretik produktumként értékelni a gyerekek, de a mappa portfólió rendszerben is jól fog mutatni. Ráadásul nagyon sok egyéb, közösen végzett tevékenységet indukál a közös bábozás, pl. tereprendezést, bábkészítést, kiegészítő elemek közös kivitelezését, a bábozás élményének rajzos megörökítését, a legkedvesebb szereplő megformálását agyagból, gyurmából; a mese továbbszövését. A dramatikus bábjátékon túl szeretnénk a figyelembe ajánlani más módszereket és eszközöket is. Ilyen maga a társasjáték mint eszköz. Az együttjátszás örömét adja a szabálytudattal rendelkező gyermekek számára, amit olyan tartalommal töltünk meg, ami éppen aktuális, amit pont meg szeretnénk erősíteni. Mert mi a saját készítésű társasjátékról beszélünk. Arról a varázsról, amit egy közösen készített játék öröme jelent. A jó társasjáték táblája időtálló anyagból készül, pl. textília vagy fa, folyamatosan bővíthető a gyermek tudásszintjének megfelelően, és a kártyákat, bábukat, dobókockát akár az óvodás gyermekek is elkészíthetik hozzá rajzolással, formázással. Meg kell említenünk a logikai táblajátékokat is. Itt a közös játékon túl, a kapcsolódó szociális képességek fejlesztése mellett megvalósul a kognitív képességfejlesztés is. Hiszen segítséget adunk, stratégiára tanítjuk a gyermeket a másik fél lépéseivel szemben. Gondolkodni tanítjuk. Ehhez kiválóak a MindLab játékok.7 A MindLab a gyermekek teljes spektrumának fejlődését segíti: az okos gyermeket, a nehezebben tanulót, a társadalmi és érzelmi gondokkal küszködőt, a tehetségest, a veszélyeztetettet. A program lehetővé teszi a gyermekek életkészségeinek fejlesztését az alábbi területek stimulálásával: döntéshozatal, önfegyelem, személyes felelősségvállalás, memóriafejlesztés, valószínűségszámítás, csoportosítás, szerialitás, problémamegoldás, kommunikációs folyamatok, tervezés és kivitelezés, társas együttműködés, térbeli gondolkodás stb. Beszélhetnénk a játékos jógagyakorlatokkal végzett tartásjavításról éppúgy, mint a stresszcsökkentő, önértéknövelő, integrációt elősegítő fantáziajátékokról Gőbel Orsolya „Égig emelő légzés” című könyvének útmutatásai alapján. Ezek az óvodai mindennapokban használható varázsjátékok egyaránt fejlesztik a gyermek kreativitását, önismeretét. Átfogó fejlesztési elképzelés a mozgás, a testséma, a verbális megnyilvánulások és a percepciófejlesztés területére is.8

7.3 Változatos tevékenységek – változatos színterek Ebben a részben 17 játékot gyűjtöttünk össze olyan kiadványokból, amelyek ma minden szakember számára elérhető módon megtalálhatók a könyvpiacon vagy az internet világában. Már-már egyszerű megoldási módok, kicsi, de továbbgondolásra alkalmas ötletek, kevés speciális eszköz, és egy fejlesztő folyamat gyermekközelibbé válik. A tevékenységek változatosak, de mégis van közös pontjuk, ez pedig a mozgás. A fenti pontokban már láthatóvá vált a mozgás kiemelkedő szerepe, akár felzárkóztatásról, akár tehetséggondozásról legyen szó. Nem öncélúan említjük a motoros képességterület szükséges fej7 MindLab játékok: http://www.mindlab.hu/index.php?lang=hu&mid=6 (Látogatva: 2011. 02.11.) 8 Gőbel Orsolya: Égig emelő légzés. (Klaus W. Vopel ötlete alapján.) Budapest, L’Harmattan, 2007.

KOMPLEX


23

lesztését ennyiszer. A mozgás a korosztály fejlődésének, fejlesztésének közös kódja. A járás nemcsak a mozgástér növekedését jelenti, hanem lehetővé teszi, hogy a kisgyerek szabadon közlekedjék, és a kezét is szabadon mozgassa. Ezek a tanulás művészetének alapkövei, és sok gyakorlást igényelnek, hogy a szervezet többi rendszerébe beilleszkedhessenek. Amikor egy 3–6 éves kisgyerek séta közben állandóan ugrabugrál és forgolódik, akkor éppen az egyensúlyi rendszerét edzi. Azt gyakorolja, hogyan tudja majd egyensúlyérzéket a legmagasabb szinten is uralni, ami nem más, mint mozdulatlannak lenni. Amelyik gyermek nem tud nyugton maradni, még ösztönösen tudja, hogy egyensúlyi rendszerét tovább kell fejlesztenie. Ezért felmászik a kerítés peremére, hogy aztán újból és újból leugorhasson róla, hiszen genetikailag kódolva meg kell tanulnia, hogyan uralhatná jobban az izomműködését, hogyan tudná mélységérzetét, vizuál-motorikus működését továbbfejleszteni. Látórendszerünk az egyensúlyi rendszeren keresztül éri el az agyat. Hallórendszerünk is ugyanehhez az ideghez kapcsolódik, a tapintás is, amelyet a bőr irharétegében lévő receptorok által érzékelünk – a szőrtüszőkben lévőket a haj, a szőrzet mozgása ingerli – tehát minden szervesen összefügg a mozgással, a mozgáskoordinációval, az egyensúllyal. A gyermek első anyanyelve a mozgás, az érzékelés a második. Ez meghatározza a gyermek magasabb szintű nyelvi képességeit is, pl. a beszédet, olvasást, írást. A kommunikáció és az alapvető kultúrtechnikák fejlődése csak akkor lehetséges, ha a mozgás és érzékelés kifejlődött és integrálódott. „Gyermekeink, miközben ugrabugrálnak és a bukfencet gyakorolják, tulajdonképpen a legjobb úton vannak afelé, hogy a jövő Einsteinjévé váljanak.” 9 7.3.1 Játékgyűjtemény A játékgyűjteményt úgy állítottunk össze, hogy az pedagógiai és fejlesztési szempontoknak is megfeleljen. A leírás alapján bárki értelmezheti és kivitelezheti a játékokat. A felkészüléshez fontosnak tartottuk az eszközszükségletet megjeleníteni. A nyomon követhetőség miatt jeleztük a forrást. A korosztály azért fontos, mert az óvodai népesség nem homogén, gyorsan változó, ezért fontos tudni, hogy a játék szintjét vizsgálva a gyermek melyikkel boldogul, mi a kedvence, minek a kivitelezése okoz még gondot. A fejlesztendő képességterületek segítséget adnak a pedagógus kollégáknak a tervszerű mérés és fejlesztés folyamatainak kivitelezéséhez. Ez is mutatja azt a közismert szakmai tényt, hogy a játék diagnosztikai, differenciáldiagnosztikai eszköz is egyben. 1. Makkdobálás Játék leírása: Makkokkal, diókkal és tobozokkal nagyszerű, egész testet megmozgató játékok űzhetők. Tulajdonképpen a legegyszerűbb játék, nem más, mint összegyűjteni egy marékra való makkot vagy más diófélét. Az egyik játékos eldobja a makkját az előre megbeszélt dobópontból, amelyet a földre rajzolt vonal – vagy egy letett bot – jelez. Ezután következik a többi játékos, akik a saját makkjukat megpróbálják a lehető legközelebb dobni az elsőhöz anélkül, hogy nekidobnák. Másik játéklehetőségként rajzoljunk sok vonalat a földre, vagy fektessünk egymás mögé botokat! Mindegyik körben másik játékos választhatja ki az egyik vonalat vagy botot, majd ezután a többi játékos megpróbálja legközelebb dobni a makkját a megjelölt vonalhoz. Rajzolhatunk célköröket is a földre, esetleg készíthetünk céltáblát botokból és ágakból. Végül áshatunk gödröket is, vagy beállíthatunk vödröket a dobómezőre. A játékosok eldönthetik, melyik gödör vagy vödör jelenti a legtöbb pontot, aztán kezdődhet a dobálás. 9 Sally Goddard Blythe további írásai megtalálhatók a www.inpp.org.uk weboldalon. INPP: Institute for Neuro-Pysiological Psychology (Neurofi ziológiai Pszichológiai Intézet)

24

H ÁT R Á N YO S

HELY ZE T Ű


Korosztály: 4 év felettieknek. Eszközök: Makk, dió, toboz, botok, vödör vagy lavór. Fejlesztendő képességterület: Javítja a dobási és célzási technikát, emellett segíti a szem-kéz koordinációját, a térbeli tájékozódást és a finommotorikát is. A közös játék és nevetés megszilárdítja a barátságokat. Forrás: Steve Bennett–Ruth Bennett: Gyerünk a szabadba! 365 szabadtéri játék. Bp., Alexandra Kiadó, 2006. 2. Hol vagy, Jancsi? Játék leírása: A játszók kezüket összefogva kört alkotnak, ketten bemennek középre. Mindkettőnek bekötik a szemét, az egyik egy összehajtott nyakkendőt vagy övet vesz kezébe, a másik pedig egy sípot. Háttal egymásnak felállítjuk őket, és adott jelre mindegyik három lépést megy előre. Utána az, akinél a kendő van, azon iparkodik, hogy a másikat azzal eltalálja. Mivel egyik sem lát, nem találnák meg egymást, ha annak, akinél a síp van, nem kellene időnként sípolnia. Mivel a hang után menni elég bizonytalan, és a ravasz sípoló a hangadás után azonnal továbblopódzik, így igen mulatságos játék. Valamint: hogy a többi gyermek a játékot „nehezítse”, közben ők nyugodtan hangoskodhatnak, énekelhetnek, zajonghatnak stb. Korosztály: 3 év felettieknek. Eszközök: Síp, nyakkendő vagy öv. Fejlesztendő képességterület: A gyerekek megtanulják meghallani a hangok közti különbségeket, különösen a hangok hangszínét. Forrás: http://jatek.gyujtemeny.com/jatek-tipus/erzekszerv-fejleszto/oldal/24.php (Látogatva: 2011. 02. 08.) 3. Váltóversenyek Játék leírása: Ez a játék nagyszerű szórakozás egy gyerekcsapat számára. Menjenek ki az udvarra, oszsza két csoportra a gyerekeket, és már kezdhetik is. Első lépésként határozzák meg a váltóversenyek pályahosszát. Feladatként adhatja, hogy a csapatok váljanak ketté, sorakozzanak fel egymással szembe, hogy minden játékos egy hosszt fusson. De játszhatják úgy is, hogy a gyerekek elindulnak a rajtvonalról. Elfutnak a célig, majd vissza, ahol megérintik a következő futó kezét. A váltóversenyek azonban nem csak futásból állhatnak. A gyerekek mászhatnak, mint a pókok, szökdelhetnek, sétálhatnak, miközben valamit egyensúlyoznak a fejükön, ugrálhatnak egy lábon vagy szaladhatnak, miközben énekelnek valamit. Játszatják úgy is, hogy különböző, nem törékeny edényekben vizet visznek; az a csapat nyer, amelyik úgy fejezi be a versenyt, hogy egy csepp vizet sem loccsantott ki. Ebben a változatban a nagyobb gyerekek színültig töltött csészékben vigyék a vizet, míg a kisebbek olyan edényeket kapjanak, melyekkel nehezebb hibázni! További ötletek a váltóversenyhez: • gyors futás; • ugrálás, szökdécselés, távolugrás egy kisebb távon (felváltva); • viccesen járás; • gyaloglás bekötött szemmel; • kisebb árok átugrása; • mászás négykézláb; • hason csúszás; • legurulás egy kisebb dombról; • végigmenni palánkon, gerendán vagy kisebb falon; • papírtálcákon végigmenni úgy, hogy ne lépjünk a földre; • kötél átugrása;

KOMPLEX


25

• átgurulás kötél alatt; • átmászni egy nagy, nyitott kartondobozon; • áthúzni a fejen egy hulahoppkarikát, majd kilépni belőle; • labda dobása vödörbe; • könyv egyensúlyozása fejen; • ugrálás zsákban; • bukfenc; • békaügetés; • guggolva járás; • talicskázás; • bakugrás; • háromlábas versenyfutás; • mászókázás; • ugrás ugróasztalon. Korosztály: A feladatok nehézségétől függ. Mivel elemi nagymozgásokat tartalmaz, ezért óvodáskorban (4-5 évesen) elkezdhető könnyített verzióban, majd fokozatosan nehezíteni lehet a gyermekek fejlődési szintjének megfelelően. Egyszerűségéből adódóan is igazi kihívás a gyermekek számára. Eszközök: • Elegendő hely; • minden szabadon választott: papírtányérok, ugrálókötelek, kartondobozok, hulahoppkarikák, labdák, vödrök, létrák, párnahuzatok, kendők a lábak összekötéséhez és a szemek bekötéséhez, ugróasztal, mászóka, ami rendelkezésre áll. Fejlesztendő képességterület: A gyermek gyakorolja az egyensúlyozást, a célzást, a mozdulatok pontos végzését, a térbeli viszonyok megértését, és élvezi az egészséges mozgást, miközben állóképessége is fejlődik. Forrás: • Steve Bennett–Ruth Bennett: Gyerünk a szabadba! 365 szabadtéri játék. Bp., Alexandra Kiadó, 2006. • Saját tapasztalat • Dr. Dorothy Einon: Kreatív játékok Pécs, Alexandra Kiadó, 192–193. oldal 4. Teke Játék leírása: Készen is lehet vásárolni tekebábukat, de házilag is készíthetünk, ami sokkal gazdaságosabb. A labdának és a kisgyerek korának megfelelően töltsük fel az üvegeket vízzel vagy homokkal! Minél könnyebbek, annál könnyebb őket felborítani, és annál kisebb erőre van szükség a gurításnál. Ki is díszíthetjük az üvegeket, de ez elhagyható. Állítsuk fel a bábukat, húzzunk vonalat vagy vonalakat a gurításhoz (a nagyobb gyerekek messzebbről guríthatnak)! A cél az, hogy minél kevesebb gurítással borítsuk fel az öszszes bábut. Korosztály: 4 éves kor felettieknek. Eszközök: Csavaros tetejű, műanyag üvegek, víz vagy homok, labda (különböző átmérőjű gumilabda, nagyobb gyerekeknél különböző súlyú medicinlabda). Fejlesztendő képességterület: A gyermek egyre pontosabban céloz, fejlődik a nagymozgás, a finommotorika. A tekézéssel a térbeli tájékozódás készsége is fejlődik. Forrás: Dr. Dorothy Einon: Kreatív játékok Pécs, Alexandra Kiadó, 183. oldal)

26

H ÁT R Á N YO S

HELY ZE T Ű


5. Egyszerű labdajáték Játék leírása: A játék vezetője, aki a pedagógus, eldobja a labdát egy gyereknek. A gyermeknek viszont, ha elkapta a labdát, kell mondania egy gyümölcsnevet, lehetőleg gyorsan, és máris tovább dobni a következőnek. A kezdő kör után célszerű a tempót gyorsítani, és persze arra is figyelni, hogy ne ismétlődjenek a gyümölcsnevek. Ha már kifogytak a játékosok a gyümölcsnevekből, akkor át lehet váltani zöldségek megnevezésére, aztán lehet virágokat is mondani. A váltást mindig a csoportvezető jelenti be. Azzal is lehet nehezíteni a játékot, hogy váltogatunk, tehát a csoport vezetője mondja, hogy „gyümölcs”, és akkor a gyümölcsök megnevezésére kell koncentrálni, majd hirtelen azt mondja, hogy „zöldség”, és akkor zöldségnevekkel folytatódik a labda adogatása. Később lehet átváltani „virág”-ra, és így megy tovább a játék. Lehet úgy is játszani, hogy ha valaki ismétel, vagy nem tud gyümölcsöt vagy zöldséget mondani, akkor kiesik. A játékot nemcsak gyümölcsökkel, zöldségekkel vagy virágokkal játszhatják, hanem pl. városnevekkel, országnevekkel, folyónevekkel, állatnevekkel, történelmi eseményekkel vagy személyekkel stb., a gyerekek életkorához igazítva. Korosztály: 3 éves kortól. Eszközök: Ha a labda elkapása mint elemi nagymozgás gondot okoz a gyermekeknél, akkor érdemes felfújt strandlabdát használni. Lelassítjuk vele a labda ívét, a fejletlen szem-kéz koordináció kevésbé válik akadállyá, több a gyermek sikerélménye. Idővel tudjuk a labda méretét és típusát változtatni. Fejlesztendő képességterület: Mozgás, kézügyesség és figyelem együttes fejlesztése, valamint találékonyság-, szókincsfejlesztés. Forrás: http://jatek.gyujtemeny.com/jatek-tipus/ugyessegi/oldal/160.php (Látogatva: 2011. 02. 18.) 6. Kővé vált gyerek Játék leírása: Az egyik gyerek lesz a varázsló, aki megpróbál bennünket kővé változtatni. Akit megérint közülünk, az kővé változik, és többé nem tud mozdulni. Egyféleképpen menekülhetünk meg: ha egy még szabadon mozgó gyerek átmászik a lábunk között, akkor feloldja a varázslatot. Ez a jótett azonban nem veszélytelen, mert a varázsló így könnyen elkaphatja a megmentőt is. Ha sokáig nem sikerül a gonosz varázslónak mindenkit kővé dermesztenie, választhat magának segédet. Az utolsóként kővé változtatott gyerek lesz a következő körben a varázsló. Korosztály: 4 éves kortól. Eszköz: Fejlesztendő képességterület: Elemi nagymozgások: futás, állás; vizuális érzékelés, mozgáskoordináció, egyensúlyérzék. Forrás: Heike Baum: Tapintás, szaglás, látás, hallás – érzékelésen alapuló játékok. Bp., Cser Kiadó, 2003. 7. Vízhordás Játék leírása: Rajzolj krétával két sorba öt-öt kört, vagy használj kartonból kivágott köröket vagy karikákat. Ezek jelzik a köveket, és olyan távolságra kell lenniük egymástól, hogy könnyű legyen rajtuk a járás. Úgy kell a játékosoknak végigmenni a köveken, hogy a kezükben egy vízzel teli műanyag poharat visznek. Az győz, akinek a legtöbb víz marad a poharában. Korosztály: 5 éves kortól. Eszköz: Kréta, karton, műanyag poharak, víz. Fejlesztendő képességterület: Vizuális figyelem, szem-kéz koordináció, elemi nagymozgások, ügyesség. Forrás: Sean Callery: Játékos mulatságok PANEMEX, 2007.

KOMPLEX


27

8. Béka koma A játék menete: Béka koma Béka koma, brekeke, Ugye, milyen jó lenne Egy nagy potrohú, lusta, Kövér legyecske? Arra szállt egy legyecske, S béka koma, brekeke, Ugrott egyet, s nagyot csobbant Alatta a tavirózsa levele. A körben lévő béka vár a legyekre. A körön kívül álló gyerekek mondják a versikét, és be-beugrálnak a tóba, azaz a körbe. A béka gyors mozdulattal próbálja meg elkapni, megérinteni a legyecskét. Akit megfogott, kiáll a játékból. Addig ismétlik a versikét, míg elfogynak a legyecskék. A legügyesebb legyecske lesz a következő béka. Korosztály: 5 éves kortól. Eszközök: Kör rajzolásához szükséges eszköz (kréta, ragasztószalag). Fejlesztendő képességterület: Vizuális figyelem, koncentráció, mozgáskoordináció, gyorsaság. Forrás: Atkáry Győzőné–Takács Judit: Mozgásos játékok könyve. Foglalkoztató 2. Bp., Esély Mozaik Kiadó Holding Kft., 2000. 9. Kígyóbűvölő A játék menete: Álljunk egymás mögé, és kapaszkodjunk egymás derekába. Egy gyerek, kezében az edénnyel és a fakanállal, álljon a kígyósoron kívül. Doboljon el egy rövid ritmust, a kígyósor pedig ugyanebben a ritmusban szökdécseljen egy kicsit előre. Ez nem is olyan egyszerű, ugyanis a kígyósor nem szakadhat szét. Három ugrás után a kígyóbűvölő álljon be a sor végére, és a következő fordulóban a kígyó feje, vagyis a legelöl álló gyerek legyen a kígyóbűvölő. Korosztály: 5 éves kortól. Eszközök: Edény, fakanál. Fejlesztendő képességterület: Ritmusérzék; auditív figyelem, emlékezet; vizuális figyelem, mozgáskoordináció, egyensúlyérzék. Forrás: Heike Baum: Tapintás, szaglás, látás, hallásérzékelésen alapuló játékok. Budapest, Cser Kiadó, 2003. 10. Gyorsposta Játék leírása: Egy vonalba álljanak fel a gyerekek szorosan egymás mellé. Az első az indító, aki egy szót vagy egy rövid mondatot súg a szomszédja fülébe úgy, hogy azt más ne hallja meg. Az továbbsúgja a mellette állónak. Így sugdos mindenki tovább a következőnek, amíg az utolsó hangosan meg nem mondja, amit hallott. Szándékosan a szöveget megváltoztatni nem szabad. Rendszerint megváltozik a szöveg már akkor is, ha mindenki azon igyekszik, hogy ne módosítson rajta semmit, mert a gyors továbbsúgás révén akaratlanul is mást hallanak, mint amit mondanak. Az első és az utolsó gyereket időnként váltsuk fel másokkal, hogy több gyerek jusson szerephez. Korosztály: 4-5 éves kortól.

28

H ÁT R Á N YO S

HELY ZE T Ű


Eszköz:Fejlesztendő képességterület: Nagy figyelmet, jó hallást igényel. Fejleszti az auditív figyelmet, a differenciálást, a figyelemkoncentráció képességét. Forrás: Göncző Ferencné: Játékgyűjtemény - Az óvodás gyermek beszédfejlődésének elősegítése. Debrecen, Tóth Könyvkereskedés és Kiadó Kft., 2008. 11. Jön a gólya Játék leírása: Jön a gólya, hosszúláb, keresi a békát, de nem lát ő egyebet, csak a tavirózsát. Gólya, gólya, hosszúláb, nyisd ki szemed jobban, keresgélj a nád között, és a béka ott van! Egy gyerek a terem vagy játéktér egyik végén áll, ő a „gólya”. A többiek a „békák”, ők a terem másik végén húzott vonal mögött helyezkednek el. A gólya háttal áll a békáknak, míg azok mondják a verset. A békák szaladgálhatnak, sétálgathatnak a versike mondása alatt. A vers után a gólya háromig számol, azután gyorsan megfordul. Akit mozogni lát, az elfogott béka. Ezért kiáll a játékból, akinek a nevét mondja. A játék addig tart, amíg van béka. Variációs lehetőségek: A békák csak meghatározott haladással mozoghatnak, pl. páros lábbal szökdelve, fél lábon ugrálva, guggolásban stb. Fejlesztendő képességterület: A gyerekek önuralmát, figyelemkoncentrációját, feladattudatát egyaránt fejleszti a fenti játék. Nagyobb gyerekek szabadidős tevékenységéhez ajánljuk. Szabálytudat erősítésére is alkalmas. Forrás: Atkári Győzőné–Takács Judit: Mozgásos játékok könyve – Foglalkoztató 2 - Óvodásoknak és kisiskolásoknak. Bp., Esély Mozaik Kiadó & Holding Kft., 2000. 12. Ki vagyok én? Játék leírása: Négyéves korára a legtöbb gyerek rengeteg mesét, verset és mondókát ismer. Jó cimborái a Piroska, a Donald kacsa, Süsü, Micimackó, Pumukli, Vili a veréb, és még sorolhatnánk tovább. Ez a találgatós játék serkenti a képzelőerőt és felidézi az esetleg elfelejtett meséket. Magyarázzuk el a gyerekeknek, hogy a „KI VAGYOK ÉN?” afféle kitalálós játék, és az a lényege, hogy azonosítaniuk kell egy mese, egy vers vagy mondóka alakját. Kezdjünk el lépésről lépésre leírni egy szereplőt! Figyeljük meg, hány segítő mondatra van szüksége a gyereknek ahhoz, hogy kitalálja, kire gondoltunk! Például: „Pici manó vagyok, Éder mester házában lakom. Csak ő láthat engem. Szemtelen vagyok.” Ha ebből a gyerekek nem tudják, hogy Pumuklira gondoltunk, közöljünk az alakról további információt. Felváltva jellemezzük és találjuk ki a szereplőket. Bővítés: Ha a gyerekek kellően „műveltek”, kevésbé ismert mesék vagy mondókák szereplőivel is játszhatunk. Így a játék valószínűleg nehezebb lesz, de annál nagyobb az öröm, ha sikerül kitalálni, melyik mesefigurára gondoltunk.

KOMPLEX


29

Eszközök: mese- vagy mondókáskönyv (ha nincs ötletünk). Fejlesztendő képességterület: Fejleszti a figyelmet, a koncentrációs képességet, a szókincset, a szociális képességeket (perspektíva felvételt) Forrás: Sarina – Simon: Játszol velem? Budapest, Ciceró Kiadó, 1994. 13. Gyümölcsös Játék leírása: A gyümölcsös kergetőzős játék, de közben nemcsak minket kergetnek, mi is kergetünk valakit. Hol volt, hol nem volt, volt egyszer egy gazdaember, és annak egy szép gyümölcsöse. A gyümölcsösben sokféle gyümölcs termett: alma, körte és banán… A gazda azonban lusta volt, és nem szeretett fára vagy létrára mászva szüretelni. Várt, míg erős szél nem kerekedett. Akkor aztán beszaladt a gyümölcsösbe, és annyi lehullott gyümölcsöt szedett össze, amennyit csak bírt, lehetőleg úgy, hogy közben a fejére ne pottyanjon egyegy hersegő zöldalma vagy egy nehéz banánfürt… Annyira azonban nem volt gyors, hogy minden gyümölcsöt összeszedjen, ezért mikor meghallotta, hogy északi szél támad, mindig előre elhatározta, hogy milyen gyümölcsöt fog gyűjteni, hogy aztán eladja a hetivásáron. A gyerekek nyújtott lábbal körben ülnek. Ők a gyümölcsöskert fái, a lábuk a fák gyökereit jelképezik. (Figyeljünk arra, hogy mindenkinek a lába össze legyen zárva, és laposan feküdjön a földön.) Menjünk körbe és ragasszunk mindenkire egy-egy gyümölcsnevet: alma, körte, banán stb.! Utána így szólunk: „Nagy szél kerekedik, lefújja az összes… ALMÁT!” Minden olyan gyerek, aki „alma”, feláll és körbeszalad a körön belül, vigyázva, hogy hátulról meg ne fogják. Ha megfognak egy almát, gyorsan a kör közepébe szalad (a gyümölcsöskosárba), és ott várja, hogy a többi alma is odakerüljön. Végül a helyükre ülnek. Ekkor a játékvezető új kört indít. „Megint szél kerekedik, lepotyog az összes… BANÁN!” Így folytatódik a játék. Változatok: – A gazda kerítést épít a gyümölcsös körül. (A gyerekek nyújtott lábukat továbbra is egymásra helyezik. Ha még magasabb kerítést akarnak, a karjukat is ráteszik.) – A gazda felszántja a gyümölcsös földjét. (A gyerekek széles terpeszben ülnek, s a futó gyümölcsnek egyszer a körön belülre, egyszer kívülre kell lépnie.) – A gyümölcsfák egész közel nőnek egymáshoz. (A gyerekek egymás vállán tartják a kezüket. A gyümölcs átbújik a karjuk alatt, a derekuknál körbeszőve a kört.) – Egyes faágakon olyan sok a gyümölcs, hogy a talajt érintik. (Az egyik gyerek a jobb karját a jobb oldali szomszédja vállára fekteti, bal kezével a bal oldali szomszéd kezét fogja. A következő gyerek a bal karját fekteti szomszédja vállára, és a jobb kezével fogja a szomszédja kezét. A gyümölcsök ebben a változatban is a karok alatt bújnak ki-be a körbe, csak az alacsony ágak alatt le kell hajolniuk.) – A gyümölcsös tele van békákkal, akik átugrálnak a kerítésen. (A gyerekek a körben leguggolnak, a gyümölcsbékák pedig átugrálnak fölöttük.) Ez a játék megtanítja a gyerekeknek, hogy figyeljenek, hová lépnek futás közben. Mint a kisgyerekeknek szánt legtöbb játéknak, ennek is egyértelmű kezdete és vége van (amikor a vezető a gyümölcsnevet kiáltja, illetve amikor leülnek a gyümölcsök). Ez a játék képeken keresztül hat, és van egy „ébresztő” pillanat: a kiáltás. Korosztály: A játékot 5–7 éveseknek ajánlják. Eszköz: Fejlesztendő képességterület: Auditív figyelem, vizuális emlékezet, vizuális figyelem, térlátás, testkép, testséma. Forrás: Kim Payne: Gyermekeink Játékai. Bp., AKG Kiadó és a Metódus-Tan Bt. közös kiadása, 1999.

30

H ÁT R Á N YO S

HELY ZE T Ű


14. Krumpliszedés Játék leírása: Az udvar közepére kört rajzolunk, ebbe kavicsokat teszünk – ezek a krumplik. A játékosok nagy kört alkotnak, és minden játékos kört rajzol maga körül. Ez a saját háza. A játékvezető jelére minden gyermek a halomhoz szalad, kivesz egy krumpli-kavicsot, azt hazaviszi, a házába teszi és visszaszalad a következőért. Egyszerre csak egy kavicsot vehet el. A játék akkor fejeződik be, ha minden krumplit hazavittek, a nyertes az, aki a legtöbbet szerezte. Korosztály: 3–10 éves kor. Eszköz: Kréta, kavics. Fejlesztendő képességek: Gyorsaság, állóképesség. Forrás: Baka Judit: Ép test-ép lélek. Ábel Kiadó, 2004. 15. Kapitány bácsi Játék leírása: Egymástól 5 méter távolságra húzunk két párhuzamos vonalat, közéjük áll be a kapitány. A gyerekek a vonalon kívül állva kérik: „Kapitány úr, segítsen átkelni a vízen!”. A válasznak megfelelő módon kell átmenni a túlsó partra (fél lábon, guggolva, becsukott szemmel). A kapitány igyekszik elkapni az átkelőket, és akit elkap, az lesz az új kapitány. Korosztály: 6–8 éveseknek. Eszköz: Ha betonon játsszuk, valamilyen kréta a vonal meghúzásához. Fejlesztendő képességterület: Mozgáskoordináció, egyensúlyérzékelés, testséma, szenzoros integráció (pl. jobb lábon ugrálva). Forrás: Diószeginé Nanszák Tímea–Zsákony Edit: Játékszertár – Tantermi és szabadtéri játékok. Debrecen, Tóth Könyvkereskedés és Kiadó Kft., 1999. 16. Ne ereszd el a pillangót! Játék leírása: A felállás kör alakban történik. Minden játékos összefogja a kezét úgy, mintha pillangót fogott volna. A játékvezető sorban dobja a labdát. Csak akkor vehetik szét a kezüket, azaz akkor szabad elengedni a pillangót, ha a labda éppen az illető felé repül. Ha a játékos hamarabb szétnyitja a kezét, kirepül a pillangó, és ő egy hibapontot kap. Minden játékos három pillangót szorongathat, tehát háromszor szabad tévednie. Akkor is pillangóvesztés történik, ha a játékos nem fogta ki a labdát, mert neki kell az elgurult labda után szaladnia. A labdadobónak joga van cselezni. Korosztály: 6–8 éveseknek. Eszköz: Labda. Fejlesztendő képességterület: Elemi nagymozgások, testséma, vizuális figyelem. Forrás: Baka Judit: Ki játszik ilyet? Ábel Kiadó, 2007. 17. Ugrálás Játék leírása: Tegyük a földre a pálcákat úgy, hogy egy létra alakját kapjuk. A „létrafokok” közötti távolság kb. 25 cm legyen. A játék abból áll, hogy a gyermeknek át kell ugrania a pálcikákon anélkül, hogy megérintené őket. Egy lábra érkezve fel kell kapnia a sorban az utolsó pálcikát. Ezután a gyermek visszaugrik a kiinduló helyzetbe és a felvett pálcát félreteszi. Ekkor újabb menet következik. A játék addig tart, amíg valamennyi pálcika nem kerül a külön kupacba. Ha a pálcák átugrálásakor a gyermek hozzáér valamelyikhez a lábával, vagy két lábbal érkezik, vissza kell tennie egy „létrafokot”. Korosztály: 6–8 éves kor. Eszköz: Tíz darab, kb. 25-30 cm hosszú pálca.

KOMPLEX


31

Fejlesztendő képességterület: Egyensúlyérzék fejlesztése, ügyesség, vizuális figyelem, elemi nagymozgások, mozgáskoordináció. Forrás: Sarina Simon: Játszol velem? Ciceró Kiadó, 1994.

7.4 Irodalomjegyzék 1. Atkári Győzőné–Takács Judit: Mozgásos játékok könyve. Foglalkoztató 2. Óvodásoknak és kisiskolásoknak, Bp., Esély Mozaik Kiadó & Holding Kft., 2000. 2. Baka Judit: Ki játszik ilyet? Kolozsvár, Ábel Kiadó, 2007. 3. Dr. Dorothy Einon: Kreatív játékok. Pécs, Alexandra Kiadó, 2004. 4. Diószeginé Nanszák Tímea–Zsákony Edit: Játékszertár – Tantermi és szabadtéri játékok. Debrecen, Tóth Könyvkereskedés és Kiadó Kft., 1999. 5. Göncző Ferencné: Játékgyűjtemény - Az óvodás gyermek beszédfejlődésének elősegítése. Debrecen, Tóth Könyvkereskedés és Kiadó Kft., 2008. 6. Goddard Blythe, Sally: Reflexek, tanulás és viselkedés, Betekintés a gyermeki elmébe. Budapest, Medicina Könyvkiadó Zrt., 2006. 7. G. Solymos Neszta: A bábjáték a korszerű óvodai nevelés szolgálatában. A pedagógia időszerű kérdései Somogyban 18., Kaposvár, Somogy megyei Továbbképzési Kabinet, 1974. 8. G. Solymos Neszta: Bábozás a családban. Kaposvár, Somogy megyei Pedagógiai Továbbképző Intézet, 1977. 9. Heike Baum: Tapintás, szaglás, látás, hallás. Érzékelésen alapuló játékok. Budapest, Cser Kiadó, 2003. 10. Hujber Tamásné: A báb alkalmazásának terápiás lehetőségei, In: Érintő, 2006. különkiadás, Bárczi Gusztáv Módszertani Központ módszertani lapja 11. Kim Payne: Gyermekeink játékai. Bp., AKG Kiadó és Metódus-Tan Bt. közös kiadása, 1999. 12. Kulcsár Mihályné: A tanulás öröm is lehet. Bicske, Magánkiadás, 2000. 13. Mesterházi Zsuzsa: A nehezen tanuló gyermekek iskolai nevelése. Budapest, Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola, 1998. 14. Mészáros Emőke: Élek, amíg te akarod! – Bábjáték kisgyermekkorban. In: Óvónők kincsestára, 2003. február 15. Mészáros Emőke: Életre kelt bábok. In: Óvónők kincsestára, 2003. október 16. Mészáros Vincéné: Óvodai bábjátékok. Budapest, Tankönyvkiadó, 1987. 17. Polcz Alaine: Világjáték, Dinamikus játékdiagnosztika és játékterápia, A bábjáték, mint diagnosztikai és terápiás módszer. Bp., Pont Kiadó, 1999. 18. Sarina Simon: Játszol velem? Budapest, Ciceró Kiadó, 1994. 19. Steve Bennett–Ruth Bennett: Gyerünk a szabadba! 365 szabadtéri játék. Pécs, Alexandra Kiadó, 2006. 20. Szentirmai László: Kicsinyke hősök – nagy hatás, Bábszínház az óvodában. In: Óvónők kincsestára, 2003. április 21. Takács Bernadett: Gyermek – játék – terápia. Budapest, Okker Kiadó, 1999. 22. http://jatek.gyujtemeny.com/jatek-tipus/ugyessegi/oldal/160.php (Látogatva: 2011. 02. 12.) 23. http://jatek.gyujtemeny.com/jatek-tipus/erzekszerv-fejleszto/oldal/24.php (Látogatva: 2011.02.12.)

KOMPLEX


33

Mellékletek 1. Kérdőív óvodapedagógusoknak 1. A településen élő hátrányos helyzetű gyermekek száma: ________ 2. Az óvodába járó gyermekek közül mennyi a hátrányos helyzetű és a halmozottan hátrányos helyzetű? Összes gyermek száma: ______ Ebből a hátrányos helyzetű gyermekek száma: ______ Ebből a halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek száma: _______ 3. Mely szolgáltatásokat veheti igénybe az intézménybe járó gyermek? Kérem, karikázással jelölje! a)

Alapfokú művészetoktatás

b)

Gyógypedagógiai tanácsadás

c)

Korai fejlesztés és gondozás

d)

Fejlesztő felkészítés

e)

Nevelési tanácsadás

f)

Logopédiai ellátás

g)

Továbbtanulási, pályaválasztási tanácsadás

h)

Gyógytestnevelés

i)

Gyermekjóléti szolgáltatás

j)

Bölcsőde

k)

Családi napközi

l)

Iskolai napközi

m)

Házi gyermekfelügyelet

n)

Családok átmeneti otthona

o)

Gyermekek átmeneti otthona

p)

„Helyettes szülő” ellátási forma

4. Pályázatokon vagy egyéb, esélyegyenlőséget segítő programon részt vett-e az intézmény? Kérem, karikázással jelölje! a)

IPR

b)

HEFOP

c)

TÁMOP

d)

Települési kezdeményezés

e)

Egyéb:

5. Igénybe veszi az Integrációs Óvodai Program működtetéséhez az IPR normatíva támogatást? igen nem

34

H ÁT R Á N YO S

HELY ZE T Ű


6. Értékelje az együttműködést 1–10-ig az alábbi szervezetekkel, szolgáltatókkal! (Az 1-es a legkevésbé, a 10-es a leginkább szoros együttműködést jelöli.) Értékelés 1.

Szülői házzal

2.

Kisebbségi önkormányzattal

3.

Civil szervezetekkel

4.

Védőnői hálózattal

5.

Gyermekjóléti és családsegítő szolgálattal

6.

Szakmai és szakszolgálattal

7.

Gyermekorvossal

8.

Egyházakkal

7. Értékelje az együttműködés formáinak eredményességét 1–10-ig! (Az 1-es a legkevésbé, a 10-es a leginkább eredményes együttműködést jelöli.) Értékelés 1.

esetmegbeszélés

2.

értekezlet

3.

fogadóóra, egyéni beszélgetés

4.

hospitálás

5.

jó gyakorlat megismerése, adaptálása

6.

kerekasztal

7.


8.

közös projekt

9.

közös rendezvények

10. műhelymunka 11.

nyílt nap

12. szülői értekezlet 13. szűrő vizsgálatok 8. Ismeri-e a Szolgáltatói kosárban (www.szolgaltatoikosar.hu) szereplő jó gyakorlatokat? igen nem 9. Részt vettek-e az intézmény dolgozói együttnevelést támogató képzéseken? igen nem 10. Rendelkezik-e az intézmény saját jó gyakorlattal? igen

nem

11. Adaptáltak-e jó gyakorlatot? igen

nem

KOMPLEX


35

12. Ismeri az alábbi modellkísérleti programokat? Karikázza be azt, amelyiket ismeri! a)

Biztos Kezdet Óvodai Program

b)

Biztos Kezdet Gyerekházak

c)

IPR

d)

BGR

13. Van-e kapcsolata Biztos Kezdet Gyerekházzal a településen vagy annak közelében? igen nem 14. Értékelje 1–10-ig az intézménye nevelő-fejlesztő tevékenységéhez, működéséhez szükséges tárgyi feltételeket! (A 10-es jelöli a legjobbat.) ________ 15. Munkájához van-e elegendő helyiség az intézményben? igen nem 16. Van-e internetelérési lehetőség az óvodában? igen

nem

17. Rendelkezik-e a jogszabályban meghatározott szakemberekkel az intézmény a feladat ellátásához? igen nem 18. Az alábbiak közül mely szakember segíti a nevelő, fejlesztő munkát? Karikázza be a megfelelő betűjelet! a)

Családgondozó

b)

Fejlesztőpedagógus

c)

Gondozónő

d)

Gyermekjóléti szakember

e)

Gyógypedagógiai asszisztens

f)

Gyógypedagógus

g)

Gyógytestnevelő

h)

Konduktor

i)

Logopédus

j)

Pedagógiai asszisztens

k)

Pszichológus

l)

Szociális munkás

m)

Védőnő

36

H ÁT R Á N YO S

HELY ZE T Ű


19. Milyen speciális képzettséggel rendelkeznek a hátránykiküszöbölés komplex kezelésére? Kérem, karikázással jelölje! a)

beszéd- és nyelvművelés

b)

differenciálás

c)

óvoda–iskola átmenet

d)

drámapedagógia

e)

fejlesztő pedagógia

f)

gyógytestnevelés, mozgásterápia

g)

projekt

h)

kooperatív

20. Tudja-e biztosítani a település valamennyi 3 éves gyermek számára az óvodáztatást? igen nem 21. Van-e az intézménynek beóvodázási programja? igen

nem

22. A hátrányos helyzetű gyermekek bekerülnek-e három éves korban az óvodába? igen nem 23. Járnak-e rendszeresen óvodába a hátrányos helyzetű gyermekek? igen részben nem 24. Az iskolaérettséget elért hátrányos helyzetű gyermekek általában hány évet vették igénybe az óvodai fejlesztést? 1 évet 2 évet 3 évet 4 évet 5 évet 25. Jelölje karikázással azokat, amelyek a Biztos Kezdet Gyerekházból jött gyermekek esetében jellemzőek! a)

a gyermek kommunikációs képességei jók

b)

a szülők aktívabban vesznek részt az óvodai programokban

c)

egészségesebb életkörülmények között élnek

d)

rendszeresen jár óvodába a gyermek

e)

a szülői ház és az óvoda gyermeknevelési szemlélete közelít

KOMPLEX

37


26. A sokat hiányzó, rendszeresen óvodába nem járó gyermekeknél milyen téren tapasztalható elmaradás társaiktól? Kérem, karikázással jelölje! a)

együttműködési készség

b)

kognitív képességek

c)

kommunikációs képességek

d)

személyi higiéné

e)

szociális érettség

f)

társas viselkedés

27. Értékelje 1–10-ig a dajka szerepét a hátránykompenzáció eredményességében! (Az 1-es jelöli a legkevésbé fontosat, a 10-es a leginkább fontosat.) Értékelés 1.


2.

kommunikációs képesség

3.

személyi higiéné

4.


5.

társas viselkedés

28. Az óvoda megkezdésekor a gyermekek képesség-készség mérésére milyen mérőeszközt használnak? Kérem, karikázással jelölje! a) DIFER b) Porkolábné -féle c) Kompetencia alapú óvodai programcsomag mérőrendszere d) Saját eszköz használata 29. Hátrányos helyzetű gyermek óvodai fejlesztésére hány óra biztosított az intézményében? a. szakember által nyújtott szolgáltatás ________ óra/hét b. óvónő által nyújtott differenciálás ________ óra/hét 30. Értékelje 1–10-ig, hogy a multikulturális tartalmak, pl. szokások, hagyományok, nyelv stb. milyen mértékben vannak jelen az óvoda nevelési gyakorlatában! (1-es jelöli, ha nincs jelen, 10-es jelöli, ha teljes mértékben jelen van.) ________ Válaszait köszönjük!

38

H ÁT R Á N YO S

HELY ZE T Ű


2. Kérdőív szakembereknek 1. Mely szolgáltatásokkal járul hozzá a település óvodájában nevelt gyermekek hátránykompenzációjához? Kérem, karikázással jelölje! a)

Alapfokú művészetoktatás

b)

Gyógypedagógiai tanácsadás

c)

Korai fejlesztés és gondozás

d)

Fejlesztő felkészítés

e)

Nevelési tanácsadás

f)

Logopédiai ellátás

g)

Továbbtanulási, pályaválasztási tanácsadás

h)

Gyógytestnevelés

i)

Gyermekjóléti szolgáltatás

j)

Bölcsőde

k)

Családi napközi

l)

Iskolai napközi

m)

Házi gyermekfelügyelet

n)

Családok átmeneti otthona

o)

Gyermekek átmeneti otthona

p)

"Helyettes szülő" ellátási forma

2. Véleménye szerint megfelelő-e a szakemberellátás a hátrányos helyzetű óvodás gyermekek számára? igen nem 3. Tapasztalja-e valamilyen szolgáltatás hiányát a településen? igen nem 4. Pályázatokon vagy egyéb, esélyegyenlőséget segítő programon vettek-e részt? Kérem, karikázással jelölje! a)

IPR

b)

HEFOP

c)

TÁMOP

d)

Települési kezdeményezés

e)

Egyéb:

5. Van-e együttműködési megállapodása az óvodával? igen

nem

KOMPLEX

39


6. Értékelje 1–10-ig a jelenleg működő ellátórendszer által nyújtott szolgáltatás minőségét! (Az 1-es a leggyengébb, a 10-es a legkiválóbb minőséget jelöli.) __________ 7. Értékelje az együttműködést 1–10-ig az alábbi intézményekkel, szervezetekkel! (Az 1-es a legkevésbé, a 10-es a leginkább szoros együttműködést jelöli.) Értékelés 1.

Civil szervezetekkel

2.

Gyermekjóléti és családsegítő szolgálattal

3.

Gyermekorvossal

4.

Kisebbségi önkormányzattal

5.

Óvodával

6.

Szakmai és szakszolgálattal

7.

Szülői házzal

8.

Védőnői hálózattal

8. Értékelje az együttműködés formáinak eredményességét 1–10-ig! (Az 1-es a legkevésbé, a 10-es a leginkább eredményes együttműködést jelöli.) Értékelés 1.

előadás tartása

2.

esetmegbeszélés

3.

értekezlet

4.

fogadóóra, egyéni beszélgetés

5.

hospitálás

6.

jó gyakorlat megismerése, adaptálása

7.

kerekasztal

8.


9.

közös projekt

10. közös rendezvények 11. műhelymunka 12. nyílt nap 13. szülői értekezlet 14. szűrő vizsgálatok 9. Részt vettek-e az együttnevelést támogató képzéseken? igen nem 10. Együttműködött-e jó gyakorlat adaptálásában? igen nem

40

H ÁT R Á N YO S

HELY ZE T Ű


11. Ismeri az alábbi modellkísérleti programokat? Karikázza be azt, amelyiket ismeri! a)

Biztos Kezdet Óvodai Program

b)

Biztos Kezdet Gyerekházak

c)

IPR

d)

BGR

12. Értékelje 1–10-ig az óvodai fejlesztő munkájához szükséges tárgyi feltételeket! (A 10-es jelöli a legjobbat.) ________ 13. Munkájához elegendő helyiség áll rendelkezésre az óvodában? igen nem 14. Milyen területen segíti Ön az óvoda nevelő, fejlesztő tevékenységét? Kérem, karikázással jelölje! a)

egyéni fejlesztés

b)

fejlesztések

c)

mentorálás

d)

mérés, fejlesztő értékelés

e)

műhelymunka

f)

nevelési értekezlet

g)

pedagógiai tájékoztatás

h)

szupervízió

i)

szülői fogadóóra

j)

tanácsadás

k)

tanácsadás a pedagógusnak

l)

tehetséggondozás

m) terápiák n)

egyéb:

15. Az ön munkája segíti-e valamilyen formában a három éves hátrányos helyzetű gyermekek bekerülését az óvodába? igen nem 16. Ismeri-e a Biztos Kezdet Gyerekház programot? igen nem

KOMPLEX

41


17. Jelölje karikázással azokat, amelyek a Biztos Kezdet Gyerekház programban részt vett gyermekek esetében jellemzőek! a)

a gyermek kommunikációs képességei jók

b)

aktívabban részt vesz az óvodai programokban

c)

egészségesebb életkörülmények között él

d) rendszeresen jár óvodába a gyermek e)

a szülői ház és az óvoda gyermeknevelési szemlélete közelít

18. A sokat hiányzó, rendszeresen óvodába nem járó gyermekeknél milyen téren tapasztalható elmaradás? Kérem, karikázással jelölje! a)


b)

kognitív képességek

c)

kommunikációs képességek

d)

személyi higiéné

e)


f)

társas viselkedés

19. Végez-e méréseket az óvodában? igen nem 20. Milyen gyakorisággal mér az óvodában? havonta évente többször

évente

21. Hátrányos helyzetű gyermek fejlesztésére hány óra biztosított? szakember által nyújtott szolgáltatás ________ óra/hét 22. Elegendőnek ítéli a hátrányos helyzetű gyermekek fejlesztésére biztosított óra mennyiségét? igen nem 23. Értékelje 1–10-ig, hogy a multikulturális tartalmak, pl. szokások, hagyományok, nyelv stb. milyen mértékben vannak jelen az óvoda nevelési gyakorlatában! (1-es jelöli, ha nincs jelen, 10-es jelöli, ha teljes mértékben jelen van.) ________ 24. Tapasztalata szerint az iskolaérettséget elért hátrányos helyzetű gyermekek hány évig jártak óvodába? 1 évig 2 évig 3 évig 4 évig 5 évig

Válaszait köszönjük!

Hátrányos helyzetű 3 7 éves korú gyerekek integrált óvodai nevelése. A Biztos Kezdet Óvodai Program háttértanulmányai 7. kötet

Recommend Documents