Hátrányos helyzetű 3 7 éves korú gyerekek integrált óvodai nevelése. A Biztos Kezdet Óvodai Program szabályzatai 1. kötet

Hátrányos helyzetű 3–7 éves korú gyerekek integrált óvodai nevelése A Biztos Kezdet Óvodai Program szabályzatai 1. kötet

Hátrányos helyzetű 3–7 éves korú gyerekek integrált óvodai nevelése A Biztos Kezdet Óvodai Program szabályzatai 1. kötet A Biztos Kezdet Óvodai Program Szakmai koncepciója

Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. 2012

Jelen kiadvány a „21. századi közoktatás – fejlesztés, koordináció” kiemelt projekt keretében készült.

Projekt száma: TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002

Főkedvezményezett: Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.

A projekt az Európai Unió támogatásával, az Európai Szociális Alap, az Európai Regionális Fejlesztési Alap és a Magyar Állam társfinanszírozásával valósul meg.

Készítette: Dr. Bakonyi Anna Szerkesztette: Labáth Ferencné

Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. Felelős kiadó: Kerékgyártó Sándor ügyvezető 1122 Budapest, Maros utca 19–21. Telefon: (06 1) 477 3100 Fax: (06 1) 477 3136 e-mail: [email protected] internet: www.educatio.hu

TARTALOM 1. Az Új Magyarország Fejlesztési Terv és a II. Nemzeti Fejlesztési Terv óvodai programjainak szakmai összefüggései 1.1 A kompetencia alapú óvodai programcsomag és a Biztos Kezdet Óvodai Program összefüggései 1.2 Esélyegyenlőség, esélyteremtés 1.3 A szegénység társadalmi dilemmái 1.4 Esélyegyenlőség az óvodában – egy SWOT analízis tapasztalatai 1.4.1 Erősségek 1.4.2 Lehetőségek 1.4.3 Gyengeségek 1.4.4 Veszélyek 1.4.4.1 Segítő tényezők 1.4.4.2 Nehezítő tényezők 2. Biztos Kezdet Óvodai Program 3. Felhasznált irodalom 4. Melléklet

5 5 8 10 12 13 13 13 14 14 15 17 21 23

A BIZTOS KEZDET ÓVODAI PROGRAM SZAKMAI

KONCEPCIÓJA

5

1. Az Új Magyarország Fejlesztési Terv és a II. Nemzeti Fejlesztési Terv óvodai programjainak szakmai összefüggései 1.1 A kompetencia alapú óvodai programcsomag és a Biztos Kezdet Óvodai Program összefüggései Az Új Magyarország Fejlesztési Terv (a továbbiakban: ÚMFT) óvodapedagógiai szakmai koncepciója szorosan illeszkedik a II. Nemzeti Fejlesztési Terv (a továbbiakban: II. NFT) óvodai szakmai koncepciójához, aminek két oka van. Az első ok elvi, szakmapolitikai megközelítésű. Ez a hozzáállás azt jelzi, hogy semmilyen változás nem hiteles, ami nem illeszkedik az előzőekhez, ami nem ágyazódik be legalább valamilyen mértékben abba, amiből „kinő”. Ez a gondolkodásmód régebbre vezethető vissza, mint az ÚMFT koncepciójának kialakítása. Már az I. Nemzeti Fejlesztési Terv (a továbbiakban: I. NFT) szakmai okfejtése, teljes rendszere arra törekedett, hogy: egyfelől illeszkedjen az Óvodai nevelés országos alapprogramjához, másfelől pedig olyan irányokat mutatott és olyan megoldásokat javasolt, amelyek elemei és/vagy egyes moduljai a helyi nevelési programokba beépíthetők anélkül, hogy annak elvei és gyakorlatának attitűdje megváltoznának. Az Óvodai nevelés országos alapprogramja azóta módosításra került, mely dokumentumban a változtatások lényege éppen az esélyteremtés pedagógiai eszközeinek differenciálódása, finomítása. Egyúttal megvalósult egy program, amely a 0–5 éves korú gyermekek kora gyermekkori fejlesztésére irányuló speciális ellátás, ez pedig a Biztos Kezdet Gyerekházak hálózati rendszere. A gyerekházak céljaikban és módszereikben részben eltérnek a Biztos Kezdet Óvodai Programtól, részben azonban tudatosan azonos feladatokat és megoldásmódokat fogalmaznak meg, esetenként szó szerint, más esetben hasonló vagy azonos helyzetben lévő célcsoportra fókuszálva. Ezzel el is jutottunk a második okhoz, annak elemzéséhez, hogy miért nem jó az, ha elemien új kihívásnak kell megfelelni egy-egy fejlesztési szakaszban. Miért cél, hogy az ÚMFT szakmailag jól illeszkedjen a II. NFT-hez? Ennek magyarázata már egyértelműen szakmai indokokat vet fel. Az Óvodai nevelés országos alapprogramja (a továbbiakban: ONOAP) mind elveiben, mind elvárásaiban, mind pedig megfogalmazásában implicit módon tartalmazta mindazokat az újító törekvéseket, amelyek az I. NFT-ben, a kompetencia alapú óvodai programcsomagban is megfogalmazódtak, és bizonyos óvodákban kipróbálttá váltak. Azaz az ONOAP óvodaképében, gyerekképében és „módszertani” irányelveiben benne foglaltatik mindaz a differenciáltság, ami a kompetencia alapú óvodai programcsomag vezérelve, és ez fordítva is

6

H ÁT R Á N YO S

HELY ZE T Ű

3 –7 É V E S K O R Ú G Y E R E K E K I N T E G R Á L T Ó V O D A I N E V E L É S E

igaz. Elvileg lehetett volna egy olyan kísérletet is elindítani, elterjeszteni, ami éppen a meglévő irányelvek ellenhatására született volna meg. A törekvés azonban az volt, hogy csakis az ONOAP-ban foglaltakhoz idomuljanak az új elvárások és a kipróbálásra váró lehetőségek, azért, mert a programcsomag készítőinek az a mély meggyőződése, hogy az ONOAP értékeit nem szétrombolni, hanem mélyíteni kell. A mélyítés alatt azt értjük, hogy az egyes lehetőségeket, azok megoldásmódjait sokféle úton és sokféle „technikával” kell értelmezni és megvalósítani. Mi az oka annak, hogy az ONOAP-ot még mindig korszerűnek, követendőnek tartjuk? Mi az oka annak, hogy a további fejlesztési lépések sem ennek szétverésére, hanem inkább további finomítására vállalkoznak? Az ONOAP egyrészt visszanyúl a progresszív magyar hagyományokhoz, például ahhoz, hogy a nevelésben nem valamiféle spekulatív ideológiát tekint irányadónak, hanem magát a 3–7 éves gyermeket, akinek fő tevékenysége a játék. Noha ezt a tényt minden óvodapedagógiai szakember tudja, mégis – az innováció zászlaja alatt – számos olyan hullám futott végig az óvodákon (lényegében szó szerint a gyerekeken), amelyek nemcsak gyengítették a játék szerepét, hanem szinte ellehetetlenítették azt. A tudásalapú társadalom és az élethosszig tartó tanulás szlogenjeinek zászlaja alatt egyes szakemberek (elméleti és gyakorlati vonatkozásban egyaránt) a gyerekek megtartására hivatkozva sajnos sokszor olyan szolgáltatásokat vezettek be a mindennapokba, amelyek kizárták a szabad gyermeki játéknak, egyáltalán a szabad játékválasztásnak a lehetőségét. Az iskolai elvárások és a szülői „követelések” kialakították a fenntartók jelentős részében azt a nézetet, hogy az a korszerű, ami direkt módon készíti fel a gyerekeket az iskolára, ami hozzászoktatja őket már óvodás korban is a megfeleléshez, az irányított tevékenységhez és a teljesítménykényszerhez. A szolgáltatási rendszer azonban nem felel meg sem az „átlagos” gyermeknek, aki a túlzott és behatárolt tevékenységbázison fejlődve nem élheti meg a gyerekkort, sem az eltérő fejlődésű gyereknek, valamint a kisebbségi kultúra elvárásainak sem. Természetesen nem felel meg a hátrányos vagy halmozottan hátrányos helyzetben élők számára sem. Az ONOAP – és főleg az új ONOAP – nem ezt sugallja, hanem figyelembe veszi a gyermek életkori sajátosságait. Olyan iránymutatást ad, valamint olyan lehetőségeket kínál, amelyek bár egyéni módon, szabad helyi programokkal, de a gyerek életkori sajátosságaihoz alkalmazkodva, a gyermek szabad cselekvéseire, főként a játékra építenek, amelyben a tanulási formák természetes módon kerülnek felszínre. Ez nem jelenti azt, hogy az óvodapedagógusnak nincs irányító szerepe. Az ONOAP kiemeli az egyéni szükségletekre való építés jelentőségét, s arra bíztat, hogy ehhez találjunk megoldásokat. Ezért a kompetencia alapú óvodai programcsomag, az I. NFT óvodai projektje nem tesz mást, mint felhasználja az ONOAP elveit, azokhoz adva egyfajta sajátos és konkrét gyakorlati csomagot és útmutatást. Az ONOAP szerint azokat a területeket szükséges követni, ismerni, mérni, amelyek a gyermeki személyiség teljes spektrumát áthatják, hiszen az óvodáskor az egyes területeket megalapozza, kibontakoztatja, a gyermeket szárnyára engedi. Mindezekért büszkén vállalja az I. NFT csapata, hogy úgy fejleszt, hogy vissza is nyúl és előre is mutat. Nem anakronizmus, nem szakmai konzervativizmus ez, hanem jó értelemben vett hagyományőrzés, amely ragaszkodik a fejlődéslélektani ismeretekhez, azaz a gyermek szükségleteihez, de igazodik az új kihívásokhoz, a társadalmi változásokhoz is. Ez a gondolat már közelebb vezet bennünket a kompetencia fogalmához. A kompetencia nem pusztán ismeret, nemcsak képesség, hanem attitűd is. Esetünkben a gyermek cselekvő attitűdjéről van szó általánosságban, és a gyermek egyéni szükségleteiről, illetve az ahhoz kapcsolható attitűdjéről konkrétan. Szükségszerű egyúttal, hogy az óvodapedagógusok és a szülők is egyre kompetensebbé váljanak. Az I. NFT kompetencia alapú óvodai programcsomagja három fő területtel foglalkozott három egymásra épülő, szorosan összekapcsolandó fejlesztési szakaszban.


KONCEPCIÓJA

7

Az első szakaszban az óvoda–iskola átmenet megkönnyítése volt a fő cél, az ehhez kapcsolódó anyagok pedig a fő feladatokat, tennivalókat határozták meg. Az óvoda–iskola átmenet nehézségeiről nagyon régóta beszél a szakma, mindkét oldal felől figyelve a párbeszédet. Az óvoda–iskola átmenet megkönnyítésének lényege – kissé leegyszerűsítve – az, hogy a gyermekek életkori sajátosságaikat, jellemzőiket figyelembe véve tevékenykedhessenek mindkét színtéren (nem éles határral elválasztva a két intézményben való foglalatoskodást). A teljesség igénye nélkül felsorolva néhány fő elemet: cselekvő tanulás, önkéntességtől a szándékosságig vezető fokozatosság, egyéni idő, tempó, saját képességkibontakoztatás sajátos megoldásmódokkal, gyerekre szabott visszacsatolás, szükségletek és képességek szerinti aktivitás, problémamegoldás, feladatértésen alapuló vállalás és teljesítés, kooperáció az együttműködés folyamatában, projektszerű feldolgozásmód stb. Ezek alapján könnyű lenne kimondani azt, hogy az iskola idomuljon az óvodához. (Ez persze jobb lenne, mint fordítva.) A valóság azonban nem ilyen egyszerű. Éppen az tekinthető innovatív megoldásnak, amelyben található néhány közös elem, amely egyformán érvényesíthető a közoktatás e két szférájában. Miközben a társadalmi – benne a pedagógiai – valóság arról szól, hogy minél korábban, minél több tudást töltsünk a gyerekbe, aközben a pedagógiai törekvések – szintén az I. NFT keretein belül – éppen arról szóltak, hogy a gyermek kompetenciáit a pedagógus kompetenciáival együtt hogyan lehetne sokkal mélyebben, ezáltal hatékonyabban kiaknázni. Ez az iskolának nem a tudás megszerzése ellen irányuló célmeghatározása, hanem a tudás személyiségbe való beágyazódásának és felhasználhatóságának lehetővé tétele. Az iskolai fejlesztések, az iskolai kompetencia alapú programok tehát szépen és pontosan korrelálnak az óvodai fejlesztésekkel. (Az I. NFT iskolai programcsomag elemei a tanulási folyamat kompetencia alapúvá tételét célozták meg.) A második szakaszban az integrációra irányuló elvek és gyakorlati megoldásmódok váltak kiemelt feladattá. Az akkori törvényi szabályozás következtében az integráció megvalósításának aktualitása is volt, de nem ez volt a fő motivációja annak, hogy központi kategóriaként jelent meg e szakaszban, hanem az, hogy az eltérő fejlődéssel és/vagy eltérő életutakkal bíró gyerekek és családjaik egyaránt megtalálják a helyüket a közoktatásban. Akkor is, ha átmenetileg a szegregált nevelés az indokolt, és akkor is, ha az integrációnak rögös az útja. Itt és most nem feladatunk arról beszélni, hogy a törvény és a lehetőségek, feltételek között milyen mély a szakadék, de arról beszélnünk kell, hogy milyen szemléletváltás szükséges az integrációhoz, hogy a bánásmódnak milyen mélységű differenciáltsággal kell járnia, hogy hogyan érdemes, hogyan kell együttműködni a családokkal és az érintett szakemberekkel. A harmadik fejlesztési szakaszban a játék, az érzelmi és erkölcsi nevelés volt a vezérfonal, a társadalmi változásokhoz való igazodás és az óvodai nevelés fő értékeinek megőrzése közötti helyes arány és megoldásmódok megtalálása. A játék irányításának, a játék és tanulás viszonyának, a folyamatos napirendben rejlő lehetőségek kiaknázását, a kisgyermek érzelmi involváltsága és az irányíthatóság közti mezsgye megtalálását, a normarendszer szoktatás útján történő beépülését, majd a belsővé válás folyamatának kidolgozását, illetve az ezek megvalósításához szükséges útmutatók létrehozását tűzték ki célul a program e szakaszában résztvevő szakemberek. Ez egyúttal előrevetítette a párhuzamosan végezhető tevékenységek szervezését is, amely által a játék, a tanulás és a munkajellegű cselekvések nem válnak el egymástól élesen. Ha a három fejlesztési szakaszt együtt, egyszerre elemezzük, ha az ezek közötti összefüggést próbáljuk megtalálni, akkor a közös elemek az inklúzió és az intervenció fogalmai, amelyek révén egyetlen szakasznak felfogható fejlesztésről is beszélhetünk. Az inklúzió széles körben elterjedt fogalom, ám nem biztos, hogy mindenki által ismert a szó teljes, széles értelemben vett jelentése. A kompetencia alapú óvodai programcsomagban foglaltak szerint az inkluzív nevelésben minden gyerek „más”, minden gyerek jogos igénye és szükséglete, hogy sajátos bánásmó-

8

H ÁT R Á N YO S

HELY ZE T Ű


dot kapjon. Kinek több kell valamiből, kinek kevesebb, kinek a szokásostól nagyon eltérő, kinek kevésbé. E szerint a felfogás szerint az inklúzió tehát nem egyszerűen befogadást jelent, hanem (a szó igazán szoros értelmében vett) differenciált nevelést az élet minden területén, például a családdal való kapcsolattartás módja vagy a tanulási folyamat tervezése terén – hogy egymástól viszonylag eltérő példákat emeljünk ki a sok közül. A szemlélet akkor is él, tehát akkor is differenciált bánásmód a szükséges megoldás, ha éppen nincs integrált gyermek a csoportban, és akkor is, ha van, csak mindig más és más hangsúlyok indokoltak. Érintettek tehát az „átlagos” gyerekek, a sajátos nevelési igényű, a hátrányos helyzetű és a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek, a nemzeti és etnikai kisebbségek gyermekei, valamint a tehetséges gyermekek. Ez utóbbiak természetesen (nem önálló csoportot képezvén) bármelyik egyéb sajátossággal rendelkező családok gyermekeiből kikerülhetnek. Összefoglalva: az inkluzív pedagógia egy szemléletnek tekinthető, az integráció egy helyzetnek, a differenciálás pedig egy módszernek. Az intervenció, melynek fogalma szintén beépült a módosított alapprogramba, kevésbé ismert fogalom a pedagógusok körében. A gyógypedagógia családgondozó gyakorlatából eredeztethetjük, de ha nyomon követjük a teljes fejlesztési folyamatot, és rátérünk az ÚMFT kiemelt területeire, láthatóvá válik, hogy menynyire indokolt és mennyire aktuális ennek a fogalomnak a széles körű, a pedagógiában is használandó elterjesztése. Az intervenció a pedagógiában azt jelenti, amit a szó más kontextusban is jelent: beavatkozást. Természetesen nem a beleszólás, vagy a rossz irányú, erőszakos befolyásolás értelmében, hanem ellenkezőleg: azt jelenti, hogy minden gyermeket a családjával, teljes körű hátterével, szociológiai helyzetével együtt kell nézni, és ott, úgy, annyira kell őket együtt (nem egymástól elszigetelten) segíteni, ahol, ahogy és amenynyire szükséges. Például ha egy kisgyermek sajátos nevelési igényű, a hallása nem jó, akkor nem egyszerűen a hallásfejlesztés a feladat, hanem tudnunk kell, hogy a család alkalmas-e arra, hogy hallókészüléket vegyen, vagy segíteni kell-e őket ebben, tudnak-e egyéni fejlesztést biztosítani a gyermeknek, elfogadják-e a gyereket a szülők, nagyszülők, van-e testvérprobléma, ami a gyerek másságából adódik stb. Az inklúzió és a differenciálás a teljes időszakot átfogó, összekötő fogalmak. Az intervenció vezet el bennünket végül ahhoz az állomáshoz, amely az ÚMFT szakaszának központi kérdésévé válik. Az esélyegyenlőség megteremtése, az esélyteremtés, a hátrányos, sőt a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekekkel és családjaikkal való törődés, a valódi és hatásos nevelés eleve nem lehet más, mint egyfajta intervenciós munka, abban az értelemben, ahogyan ezt fent kifejtettük. Az intervenció – pedagógiai tevékenységként – összetettebb és bonyolultabb munka, mint maga a differenciálás, mert nem egyszerű tervezésről és annak speciális megvalósításáról van szó, hanem családokról való gondoskodásról, amely csak akkor lesz hatékony, ha különböző területen dolgozó szakemberek működnek együtt. Ehhez adnak modellt a Biztos Kezdet Gyerekházak, valamint, ha azonos településen működik a gyerekház és a Biztos Kezdet Óvodai Programban résztvevő óvoda, akkor azonos családok és gyermekeik gondozását tűzhetjük ki célul.

1.2 Esélyegyenlőség, esélyteremtés A másság fogalmába beletartoznak a sajátos nevelési igényű gyerekek, a különböző etnikai csoportok gyerekei (a migránsokéi is), valamint a szociális okokból hátrányt szenvedők. Ezért az inklúzió, a széles értelemben vett integráció „csupán” további kiterjesztésre kerül, az elvek nem változnak, nem újak, de a tevékenység irányait tovább kell fi nomítani. Voltaképpen ez az ÚMFT programja. Az esélyegyenlőség és esélyteremtés – mint az ÚMFT-nek az óvodai programtól függetlenül is létező irányvonala – behálózza az egész országot. Részben felfogható ez uniós elvárásnak is, de alapvetően sokkal közelebb jutunk ennek elfogadásához akkor, ha szükségszerűnek látjuk megvalósulását. Úgy tűnik, a magyar társadalom abba az irányba halad, hogy a közoktatásban, a gyógyászatban, a munkaerőpiacon, a jogok érvénye-


KONCEPCIÓJA

9

sítésében megkapják az esélyt azok, akiknek – különböző okok miatt – erre kevesebb a lehetőségük. Helyi szinten az egyes önkormányzatoknak is el kellett készíteniük az esélyegyenlőségi és esélyteremtési programjaikat. Magyarországon a „Legyen jobb a gyerekeknek!” Nemzeti Stratégia programja, számos próbálkozása már elkezdte az esélyek közötti bizonyos fokú kiegyenlítési megoldásokat alkalmazni. Szinte egyértelműnek tűnik, hogy a közoktatás, ezen belül az óvoda sem maradhat ki ebből a folyamatból. Az óvodáskor előtti életszakaszt célozva évek óta működnek a modellként szolgáló és már többször tárgyalt Biztos Kezdet Programok, amelyeknek egyes településeken hatványozottabban van szerepük. Ugyanakkor az előző okfejtésekből egyenesen következik az is, hogy az inklúzióban mindenfajta másság és a „nem más” gyerek kezelése együttesen valósul meg. Már a kompetencia alapú programcsomagban is határozottan foglalt állást az akkori szakmai koncepció abban, hogy az integráció folyamatában teljesen mindegy, hogy kit integrálunk: sérült, a kisebbséghez tartozó vagy hátrányos helyzetű, netán – akár közülük kikerült – tehetséges gyermeket. Mint már említettük, nyilvánvaló, hogy a megoldásmódok eltérőek, de a szemlélet szempontjából nincs és nem is lehet eltérés. Ha nem lenne éppen prioritása az esélyügynek, akkor is az eddigi nevelési program továbbvitele lenne a feladat, azaz az inkluzív pedagógiai gyakorlat további területeinek kialakítása, csiszolása, a folyamat szélesebb körben való kiterjesztése. Ennek a felfogásnak, gyakorlatnak az eredményei egyszer beérnek, így a folyamatot teljes ívében nézve lehet bízni abban, hogy minden gyermek részesül a differenciált bánásmódban, ami az esélyteremtés pedagógiai eszköze. Ezzel a továbblépéssel egyúttal az is biztosítható, hogy sem a sérült gyerekek integrációja, sem pedig a szociális okokból rászorultak integrációja nem válik egyszerű kampánnyá, nem lesz pedagógiai divat, nem lesz puszta innovációs folyamat. Mert nem ez a cél, hanem a valódi differenciálás, az, hogy mindenki szükségletei szerint azt kapja, ami neki kell, abban adjunk segítséget, amiben szükséges, ott teremtsünk esélyt, ahol arra rászorulnak. E szakmai koncepcióban már többször szerepelt egy fogalompár, mely a „Gyakorlati útmutató Közoktatási Esélyegyenlőségi Programok tervezéséhez” című szakanyag alapja is: az esélyegyenlőség és az esélyteremtés. 1 Fontos hangsúlyozni, hogy a kettő nem ugyanaz. Az esélyegyenlőség passzívabb: valakinek biztosítjuk, hogy éljen a meglévő lehetőségekkel. Az esélyteremtés az aktívabb, mely során csak a rászorulónak teremtünk új, neki adekvát helyzetet. A halmozottan hátrányos helyzetű gyermek fogalmát szintén meghatározza a fent nevezett szakanyag a vonatkozó törvényi szabályozó (az 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról 11. § (1) 14.) alapján. A törvény szerint az a gyermek tartozik ebbe a „kategóriába”, akinek a gyermekvédelmi és gyámügyi nyilvántartás szerint a szülei maximum 8 általános iskolai osztályt végeztek, illetve az a gyermek, aki tartós nevelésbe vétel alatt van. A jelzett szakirodalom és a hozzá tartozó – az interneten könnyen hozzáférhető – adatlapok mindenki számára egyértelművé teszik azt, hogy ezzel a kérdéssel adminisztratív szinten is, tartalmi szinten is foglalkozni kell. Az adatlapok elemzéséből kiderül, hogy valódi megoldásokat nem lehetséges csak a papíron megvalósítani, és az is látszik, hogy a szegénység problémáját a társadalom egyetlen szférája sem képes egyedül megoldani. Ezért itt olyan méretű szakmaközi összefogásra van szükség, amelyhez hasonlót a magyar pedagógiában már nagyon régóta nem láthattunk. Erre a tárca- és szakmaköziségre pregnáns példa, hogy jeles szakértők egy csoportja ülésezett, vitatkozott és ajánlásokat fogalmazott meg egy úgynevezett Oktatás és Gyermekesély Kerekasztal fórumon. Ezeket az ajánlásokat vehetik figyelembe az ügy több oldalon dolgozó képviselői: a döntéshozó szervek, a projekttervezők, a pályázatok közzétevői, a szociális szféra, illetve az oktatásügy munkatársai. 1 Lásd részletesebben: Gyakorlati útmutató Közoktatási Esélyegyenlőségi Programok tervezéséhez a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek oktatási sikeressége érdekében. http://www.okm.gov.hu/letolt/kozokt/01_esely_utmutato_070522.pdf (Látogatva: 2011. 01. 14.)

10

H ÁT R Á N YO S

HELY ZE T Ű


Az említett „Gyakorlati útmutató Közoktatási Esélyegyenlőségi Programok tervezéséhez” című dokumentum világosan rámutat arra, hogy milyen települési adatokat kell figyelembe venni akkor, amikor az adott intézmény felméri az érintett lakosság szociális helyzetét. A helyzetelemzést segítő adatlapon megjelölt területek, amelyek alapján a terv elkészíthető: a népességszám (melyben külön jelölendő a bejárók száma), a közszolgáltatások megléte és azok elérésének módjai, az alap- és szakellátások megléte és működési feltételei, a gyermekintézményekben a gyógypedagógiai és egyéb fejlesztési lehetőségek mikéntje, az infrastruktúra, a hátrányos, illetve a halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek száma. (A felsorolt területek a teljesség igénye nélkül, pusztán érzékeltetésként lettek kiemelve.) A tervben egyértelműen ki kell dolgozni, hogy az intézmények milyen módon akarják és tudják elérni a minél jobban funkcionáló (tehát nem csak papíron meglévő) szegregációmentességet, milyen új megoldásokkal, stratégiákkal kívánják elérni a még ellátatlan gyerekek ellátását. Megteremthető-e és milyen befektetésekkel a szülők bevitele a munkaerőpiacra, kapnak-e a szülők (ha igen, milyen típusú és minőségű) szülőképzést és/vagy valamiféle tréninget, ahol gyermekükkel együtt lehetnek és mintákat láthatnak a velük való foglalkozásra, tudnak-e tenni valamit a serdülőkorú terhes nők gondozásáért, a koraszülött csecsemőkért, az úgynevezett rizikóbabákért. Végül hogyan szűrik, mérik az adott gyermekpopuláció állapotát, szintjét és hogyan képzik ki azokat a szakembereket, akik ezt a folyamatot átlátják és levezetik. A célkitűzés egyértelmű: a napközbeni ellátás változatos és leginkább megvalósítható formáival és módszereivel színvonalas alapozást adni a rászoruló családoknak, amely formák és módszerek csökkentik az esélyegyenlőtlenségből adódó különbségeket, egyúttal elősegítik a további fejlődési lehetőségeket. (Bölcsődei, óvodai ellátás, családi napközi, baba-mama és egyéb játszóházak, szabadidős programok, korszerű pedagógiai eljárások, színvonalas eszközök, korai és gyógypedagógiai fejlesztés, időben történő és megfelelő szűrés, védőnői, orvosi és szociális segítség stb.) Természetes, hogy az ÚMFT óvodai programja a fejlesztést kiterjeszti azokra a társszakmákra is, amelyekkel együtt lehetséges bármilyen kicsiny és kis lépésekkel haladó, de mégiscsak eredményt elérni. Ezek a társszakmák nyilvánvalóan azok, amelyek valamilyen módon szintén foglalkoznak a gyerekekkel és a családokkal, hiszen intervenciós szemlélet nélkül nem lehet ebben a kérdésben előbbre lépni. A szociális hálózat dolgozói: a gondozónők, a családgondozók, a gyermekjóléti szolgálatok munkatársai; az egészségügyben dolgozók: az orvosok, a védőnők; a társadalom helyzetének elemzői, ismerői: a szociológusok, az egyházi emberek; valamint az eltérő fejlődéssel foglalkozó szakemberek: a gyógypedagógusok, a korai fejlesztők erőfeszítése egyformán szükséges a közoktatásban dolgozók: a tanárok, a tanítók, esetünkben az óvodapedagógusok munkája mellett.

1.3 A szegénység társadalmi dilemmái A szegény, „leszakadt” csoportok felkarolására megoldási kísérletek már a rendszerváltás előtti időszakban is születtek Magyarországon, és azóta számos kisebb-nagyobb társadalmi/pedagógiai próbálkozás történt ezen a téren. Erősen leegyszerűsítve a kérdést: ezen próbálkozások alapvetően két irányba mutattak. Az egyik a szegregáció, amelyet kétféleképpen értelmezhetünk. Ha kirekesztésről van szó, természetesen negatív a jelentése, ám létrejöttek olyan pedagógiai megoldások (Gandhi Gimnázium, Kedves ház stb.), amelyek esetében a szegregációt progresszívnak kell tekintenünk. A másik irány az integráció, amely viszonylag új törekvés a magyar társadalom különböző szintjein (a pedagógia gyakorlatában is), így annak eredményei, illetve kudarcai még nem mérhetők fel teljességgel. A szegregációnak a mai európai kultúrában olyannyira nincs támogatottsága, hogy szinte egyetlen pályázat sem szól erről, és nem részesül jelentős anyagi forrásban az, aki ilyen irányban próbál megoldásokat találni. Ha a szegénység felől közelítjük meg ezt a tényt, akkor ez nyilvánvalóan jogos, hiszen a szegény


KONCEPCIÓJA

11

csoportok elkülönítése sérti az emberi jogokat és értelmetlen is. Ha a romahelyzet felől közelítjük meg a problémát, akkor már differenciáltabban kell kezelni a megoldásmódokat, hiszen létezhet olyan helyzet, amikor a nevelés egy-egy periódusában az elkülönült, ám magas szintű oktatás bizonyul hatékonynak. (Lásd a fenti, progresszívnak értékelt példákat!) A lényeg az, hogy az átmeneti és – még egyszer hangsúlyozzuk – magas szintű, szegregált oktatás sem jelentheti a társadalomból való kirekesztettséget, a teljes körű és végleges szegregált állapotot. A rendszerváltás előtti társadalmi, pedagógiai gyakorlatra jellemző asszimilációs kísérletek jelentős része szintén kudarcba fulladt, hiszen a beolvadás, összeolvadás, a többséghez való teljes hasonulás teljességgel lehetetlen. Ugyanakkor természetesen a jogoknak, az esélyeknek valóban ugyanolyanoknak – sőt, az esélyteremtés szóhasználat éppen arra utal, hogy többnek – kell lenniük.2 A kisebbségi jogok létezése, amely akár pozitív diszkriminációnak is felfogható, nem a kényszerasszimilációt erősíti, hanem a saját szerep, létezési forma létjogosultságát, erősödését segíti. Már ebből is látszik, hogy milyen nagymértékben keveredik össze a szegénységügy a romaüggyel. Hiszen a szegény csoporttal kapcsolatban senkinek sem jut eszébe az asszimiláció; asszimilálni valakit csak akkor lehet, ha azt feltételezzük, hogy van vagy lehetne saját identitása, önálló kultúrája stb. Az esélyegyenlőségi tervek, programok végiggondolásánál óriási veszélyt rejt magában, ha a két dolog keveredik, még akkor is, ha valóban vannak érintkezési felületek. Ha pusztán a romaügyet állítanánk a középpontba, akkor elsősorban identitásbeli, kultúrabeli kérdésekről lenne szó, s mi történne akkor a szegénység csökkentésével? Ha pedig a szegénykérdésről leválasztanánk a romaügyet, akkor elrugaszkodnánk a társadalmi valóságtól. Az egész problémakör, a szegénység ténye a legélesebben a munkába állás lehetőségével, illetve lehetetlenségével függ össze. Újratermeli a munkanélküliséget az etnikai alapon történő kiszorulás a munkaerőpiacról, hiszen a gyerekek nem kapnak semmiféle mintát arról, hogy a szüleik dolgoznak. A szülők gyakran „csak” a gyermekeikkel tudnak foglalkozni – ami adott esetben nagyon jó lehet –, vagy velük sem. Összefoglalva: azokat a megoldásokat szükséges preferálni, olyan megoldásokat kell kitalálni, megvalósítani, amelyek a szociális helyzetet veszik a rászorultság alapjának, függetlenül attól, hogy ezek érintenek-e etnikai kérdéseket. Természetesen ahol érintenek, ott tekintettel kell lenni a helyzetre, és a speciális irányultságot, tennivalókat nem szabad elkerülni.3 Ezek a „független”, ugyanakkor érzékeny megközelítési módok pedig egy erősen szakmaközi programcsomag kidolgozásának szükségességét vetik fel. Az országban nagyon sok helyen zajlanak már az esélyegyenlőségi programok által kipróbált, hol egyszerűbb, hol komplexebb próbálkozások, több-kevesebb sikerrel. Komoly és megoldandó feladatnak látszik az ellenőrzési rendszer, az ellenőrzési hálózat feladatkörének, lehetőségeinek és módszereinek kidolgozása, éppen most, amikor a pedagógiai intézetek működése az esetleges leépítések és összevonások miatt veszélyben van. Emberi életmóddal kapcsolatos nehézségeket csak emberi közösségek tudnak megoldani. A megoldásmódokhoz hozzátartozik a jogszabályi háttér biztosítása, az anyagi források megléte, a képzett szakemberek együttese és a gyerekközösségek működése a mindennapok szintjén, háttérben (vagy előtérben) családjaikkal. Ezek mellett a konkrét intézkedések, tennivalók mellett nem lehet figyelmen kívül hagyni az emberi tényezők biológiai, pszichológiai vonatkozásait sem. Az emberi együttlétek, hálózatok, közösségek vegyes összetétellel szerveződnek, sokfélék vagyunk a szó minden értelmében. A pluralizmus és az ebből fakadó 2 Szalai Júlia: A kényszerasszimiláció zsákutcája és a kisebbségi jogok. In: Horváth Ágota – Landau Edit – Szalai Júlia (szerk.): Cigánynak születni. Tanulmányok, dokumentumok. Aktív Társadalom Alapítvány – Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest, 2000. 149-157. l. 3 Arató Ferenc: Pozitív diszkrimináció vagy megerősítő társadalmi törekvések? In: Új Pedagógiai Szemle, 2007, 5. szám, 65-76. l.

12

H ÁT R Á N YO S

HELY ZE T Ű


empátia, tolerancia már tanult viselkedés eredménye, amely nélkül nincs jól működő társadalom, kis- és makroközösségek. Ha az emberi természet felől közelítjük meg ugyanezt a kérdést, akkor azt láthatjuk, hogy az egyes csoportok fennmaradásához is szükséges a sokszínűség, a különbözőség, máskülönben „kipusztul”, elveszti önérvényesítő képességét az adott populáció. Ez a biológiai megközelítés minden élőlényre vonatkozó, így az emberre is érvényes, nyilván az önszerveződés sajátos, emberi megoldásaival. Az emberi kapcsolódások, hálózatok szövevényes rendszerére is érvényes ugyanis az, hogy hosszú távon egy homogén csoport nem képes magát fenntartani, hiszen ugyanazokat a külső tényezőket tudják a fenntartásukhoz elengedhetetlen feltételnek tekinteni (éppen azért, mert szinte „egyformák”), és ugyanazok a negatív külső tényezők nehezítik fennmaradásukat (ugyancsak azért, mert „egyformák”). Így tehát, ha csak negatív tényezők, hatások érik őket, akkor ellehetetlenülnek. Mindenképpen kellenek a kisebbségek, a kohéziót fenntartó úgynevezett gyenge kapcsolatok is, amelyeknek fennmaradási és túlélési körülményei eltérnek a többségétől; így maradhat fenn egy szélesebb populáció. Ha ezt a természettudományos jellegű okfejtést átfordítjuk a társadalomtudomány vetületére, akkor kitűnik, hogy a többségben a kisebbség szerepe milyen nagy, menynyire hangsúlyos. Így korrelál a biológiai tény az amúgy emberileg elengedhetetlen, humanista felfogással.4

1.4 Esélyegyenlőség az óvodában – egy SWOT analízis tapasztalatai Mielőtt az új projekt részletes bemutatása következne, szükséges ismertetni egy, a projekt kidolgozását jelentős mértékben befolyásoló szakmai fórum eredményeit. Az Oktatási és Kulturális Minisztérium 2007. június 13-án egy „élő” SWOT analízist szervezett, amelyen különböző szakterületek képviselői és a gyakorlati élet színterén dolgozó szakemberek vettek részt. 5 A SWOT analízist Setényi János, az Expanzió Humán Tanácsadó Kft. igazgatója vezette. A SWOT analízis a minőségbiztosítás területéről jól ismert eljárás, amely egy adott területet, témakört, tevékenységet, értéket stb. – többnyire írásban – elemez négy szempont szerint. A szempontok a következők: erősségek (strengths), gyengeségek (weaknesses), lehetőségek (opportunities), veszélyek (threats). Az első kettő belső erőforrásként, a második kettő külső erőforrásként értelmezendő. A SWOT levezetése, kiértékelése azért szükséges és etikus egy-egy döntéshozatal vagy nagyobb szabású tervezés előtt, mert a kiértékelt eredmények reprezentatív mintaként használhatók és használandók a terv kidolgozása, véglegesítése előtt. Ebben az esetben az említett szakemberek – négy csoportban – „élő” formában dolgoztak a SWOT-tal. Egy központi kérdést kaptak a résztvevők, amelyet azonos létszámú csoportokban kellett a négy szempont szerint megválaszolniuk. Az egyes csoportok tagjai véletlenszerűen lettek kiválasztva, tehát a csoportok összetételében a szakmai sokszínűség – akarva-akaratlanul is – érvényesült. A szempontok szerinti feldolgozásra 1 órát kaptak a résztvevők. Ezután minden csoport „szóvivője” bemutatta a csoport egyes szempontokhoz rendelt véleményét, majd ezek tömör megfogalmazásban felkerültek a közös álláspontot megjelenítő listára. Ha az egyes csoportok ugyanazt a véleményt fogalmazták meg, akkor azt is feltüntették, láthatóvá téve annak fontosságát. Végül az összegyűlt listából az egyes csoportok kigyűjtötték a legfontosabb tényezőket. Ezeket egymással a négy szempont szerint lehetett újra ütköztetni, és megvizsgálni, hogy az erősségek relevánsak-e a lehetőségekkel, a gyengeségek a veszélyekkel stb. A feltett kérdés a következő volt: „A jelenlegi óvodai működés mennyiben segíti elő a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek továbbtanulását, munkaerő-piaci karrierjének megalapozását?” 4 Csermely Péter: Hálózatok sejtjeinkben és körülöttünk. http://mindentudas.hu/elodasok-cikkek/item/113h%C3%A1l%C3%B3zatok-sejtjeinkben-%C3%A9s-k%C3%B6r%C3%BCl%C3%B6tt%C3%BCnk.html (Látogatva: 2011. 02. 07.) 5 Lásd részletesebben a mellékletet.


KONCEPCIÓJA

13

A kérdésfeltevés lényegét abban lehet megragadni, hogy a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek esélyegyenlősége, valamint esélyeik megteremtése nem pusztán humanista felfogásból megoldandó társadalmi – s benne pedagógiai – feladat (bár ez sem mellékes szempont), hanem hosszú távú „befektetés”, hiszen a jól felkészült gyerekek képesek lesznek a munkaerőpiac elvárásainak megfelelni. A következőkben lássuk, milyen válaszok születtek, amelyekre a program elindítása előtt hivatkozni etikus és szükséges is. (Négy csoport dolgozott: A, B, C, D elnevezéssel. A zárójelben található betűjelek azt jelzik, hogy az egyes válaszokat mely csoport tartotta fontosnak, s mely esetben adták ugyanazokat a válaszokat.) 1.4.1 Erősségek • Szakképzett humánerőforrás (A, C) • Szakmai hagyomány (A) • Szakmai módszertan (B) • Óvodapedagógusok nyitottsága a szakmai továbbképzésre, innovációra (D) • Jó színvonalú ONOAP és HOP (A, B) • Jogszabályi háttér (közoktatási törvény, gyermekvédelmi törvény) (C) • Jó gyakorlatok (nem eléggé hozzáférhető) (A) • Országos intézményhálózat (A, C) • Gyerekközpontú óvodapedagógusok (A, D) • Erős igény a családokkal való együttműködésre (D) • Ingyenes étkeztetés (B) • Rendszeres egészségügyi ellátás, szűrés; egészséges környezet (B) 1.4.2 Lehetőségek • Korosztályi nyitás, fi nanszírozás (A) • Bolognai folyamat; rugalmas, befogadó felsőfokú képzés; a képzés korszerűsítése (A, C, D) • Szakirányú továbbképzések rugalmas választéka (D) • Bölcsődei nevelők BA-szintű képzése (D) • Pedagógiai diagnosztika és mérések (C) • Továbbképzési rendszer (A, D) • Szülők bevonása (A, B) • Ágazatközi együttműködés, szabályozások és a szakmai működés összehangolása (A, B, C, D) • A délutáni kisebb gyereklétszám kihasználása (közösségi funkció is), speciális fejlesztés (B) • Az óvoda–iskola átmenet megkönnyítése (B) • Intézményintegráció (D) • Sajátos nevelési igényű gyerekek integrációja (inkluzív és integrált) (D) • Az egyéni bánásmód és fejlesztés lehetősége (C) • Az együttnevelés megtapasztalása (B) 1.4.3 Gyengeségek • Az önreflexiós képesség hiánya (A, D) • A szakmai működés minőségbiztosítása (A) • A gyermekek megtartásával kapcsolatos pénzügyi érdekeltség hiánya (A) • A hátrányos helyzetű családokkal való együttműködés hiánya (A, C)

14

H ÁT R Á N YO S

HELY ZE T Ű


• Az óvodapedagógusok országos társadalmi elfogadottsága, presztízse (A) • Az óvoda és szakmai környezetének együttműködése (A, C) • Az óvoda–iskola átmenet hiányosságai (C) • Projektalapú fejlesztések, országos disszemináció gyengesége (A) • Hosszú nyári szünet (B) • Nincs szakmai stratégia a hiányzások csökkentésére (B) • Fenntartói és intézményi érdekek vs. gyermekek érdeke (B) • A hátrányos helyzetű gyermekek kései óvodai indulása (B) • A sajátos nevelési igényű gyermekek ellátásának személyi és infrastrukturális feltételei hiányoznak (C) • A speciális fejlesztés és az óvodai nevelés fi nanszírozási átjárhatósága (B) • Szakmaközi együttműködés (C, D) • Az eltérő családi háttérből fakadó egyéni különbségek figyelembe vételének hiánya (D) 1.4.4 Veszélyek • Iskolás működés, kognitív eltolódás (A) • Összevonás szakmai veszélyekkel (A, B, C, D) • Pontatlan diagnózis, késleltetett terápia (A) • A nevelés és a szakfejlesztés összemosódása (A) • A szakmai szolgáltatások egyenlőtlen területi elérhetősége (A) • Korai szakmai kifáradás (C) • Óvodapedagógusi kompetenciák és felelősségi körök tisztázatlansága (C) • Óvodai férőhelyek egyenlőtlen területi eloszlása (B, D) • Jogharmonizáció hiánya (C) • Ágazatközi rivalizálás, illetve a koordináció hiánya (C, D) • A fenntartó abszolút korlátai és hatalma (A, D) • A csoportlétszám szabályozása a magas létszámú csoportokat preferálja (B, C) • A pénzes szolgáltatások különbségnövelő hatása (B) • Kiszolgáltatottság a szülőknek és a fenntartóknak (B) • A rászorulók jelentős része kiesik a rendszerből (C) • Társadalmi előítéletesség (B) • Hosszú távú tervezés hiánya, kiszámíthatóság, oktatáspolitikai folyamatosság hiánya (D) • Szakmai kontroll hiánya (C) A felsorolt vélemények közül most azokat szükséges kiemelni, amelyek bármilyen lazán is, vagy éppen szorosan, de összefüggésbe hozhatók az esélyteremtés valamely vetületével. Ezzel kiugranak azok a pontok, amelyekre épülhet a projekt a fejlődés érdekében. Az alábbiakban ezeket foglaljuk össze úgy, hogy az egyes összevonható elemeket együttesen (nem szó szerint) jelenítjük meg a könnyebb követhetőség érdekében. 1.4.4.1 Segítő tényezők Építhetünk az alábbiakra: − az innovatív, a gyerekre mindig nyitott óvodapedagógus csoportra; − a szakmai tudásra, a hagyományok megőrzésére, a gyakorlati tapasztalatokra; − a mérési technikák ismeretére;


KONCEPCIÓJA

− a meglévő, a gyerekek érdekeit szolgáló jogszabályi háttérre; − az egyes szakágazatok tudására és együttműködésére; − a már meglévő óvodai hálózatra, az abban működő jó gyakorlatokra; − a meglévő integrációs gyakorlatra; − a családokkal való együttműködés rendszerére. 1.4.4.2 Nehezítő tényezők Nehezítő tényezők a következők: − intézményi összevonások, magas gyereklétszám; − a fenntartóknak való kiszolgáltatottság, az anyagi források hiánya; − egyenlőtlen feltételek az óvodáztatásban, a hiányzások kérdése; − jogharmonizáció hiánya, az ebből adódó anomáliák, oktatáspolitikai labilitás; − előítéletesség; − a diagnózis és a terápia közti időeltolódás, a szűrési technikák hiánya; − a képzés, továbbképzés nem teljes mértékben halad a korral; − egyes intézményekben nem az óvodás gyereknek való programok, „kisiskolásítás”; − az integráció feltételeinek hiánya; − a szakmai kontroll és az önkontroll részleges hiánya; − a szülőkkel való változatos kapcsolattartási formák hiánya; − gyakorlatlanság a disszeminációban; − hosszú nyári szünet.

15


KONCEPCIÓJA

17

2. Biztos Kezdet Óvodai Program Mind az országos tendenciák szem előtt tartásával (ebbe beleértendő a módosított alapprogram is), mind pedig a kompetencia alapú óvodai programcsomag tartalmának fi gyelembe vételével magától értendő, hogy az ÚMFT szakaszának óvodai projektje – az inklúzió, a differenciálás és az intervenció gyakorlatára építve – a fejlesztést az esélyegyenlőség és az esélyteremtés jegyében, szoros szakmaközi hálózat működtetésével kívánja folytatni. (A hangsúly a tartalmi elemeken túl a „folytatni” kifejezésen van.) Tekintve, hogy a projektben foglalt elvek szerint a szakmák közötti együttműködésnek, a kisgyermekkel foglalkozó intézményeknek és szakembereinek együttműködése kiemelt jelentőségű, a projekt egy nyitókonferenciával indul. A konferencia célja, hogy összefogja az érintett szakmákat és szakembereket, hogy egyértelművé váljanak a feladatok, valamint az, hogy az előadók a hallgatósággal együtt megoszthassák egymással nézeteiket. A projekt különböző háttértanulmányokkal kívánja segíteni a gyakorlati munkát. Kidolgozásra kerül még számos téma, például: • A kora gyermekkori intervenció elmélete és gyakorlata; • Az inter- és multikulturalitás elmélete; • A szülőkkel, dajkákkal, pedagógiai asszisztensekkel való együttműködés tartalmi elemeinek kialakítása, kiegészítése, bővítése; • A pedagógiai diagnosztikai eljárások, a nyomon követéses mérés, megfigyelés, értékelés, tervezés és komplex fejlesztés; • Átmenetek; • Komplex fejlesztés a játék és a tevékenységekben megvalósuló tanulás által; • Az óvodán kívüli szakmai partnerek, kapcsolatok; • A Biztos Kezdet Óvodai Programot megvalósító feladatellátási helyek pedagógiai jellegű tapasztalatai és ajánlásai (helyzetelemzés); • A Biztos Kezdet Óvodai Program. A háttértanulmányok kidolgozásával párhuzamosan megkezdődik a különböző felkészítések, műhelymunkák, próbaképzés anyagainak kidolgozása, majd elindulnak maguk a felkészítések, a műhelymunkák és a mentor próbaképzés. A következő területeket és szakembercsoportokat érintik a képzések: • felkészítés óvodapedagógusoknak és dajkáknak; • mentor próbaképzés; • műhelymunka védőnők számára; • műhelymunka szociális szférában dolgozók számára; • műhelymunka gondozónők számára; • műhelymunka pedagógiai és gyógypedagógiai asszisztensek számára; • műhelymunka civil szervezetek és egyházak képviseletei számára; • műhelymunka szülők számára.

18

H ÁT R Á N YO S

HELY ZE T Ű


A terv egészéhez az is hozzátartozik, hogy legalább egy főiskola készítsen mintamodulokat, olyan tantárgyi és gyakorlati képzési elemeket, amelyek alapján már az alapképzésben résztvevő hallgatók is fel tudnak készülni erre az összetett munkára. Cél, hogy a program pilot szakaszában is hospitáljon már a programban résztvevő óvodákban óvodapedagógus szakos hallgató. Mindezekkel egy időben zajlanak majd azok a szülőcsoportos foglalkozások, játszóházak, amelyek a szülők „képzésére” hivatottak, természetesen a szónak nem a klasszikus értelmében. Szintén e folyamat egészén húzódik végig a mentorhálózat kiépítése, valamint a mentorképzés. (A mentorhálózat az egyes óvodákat és a hozzájuk kapcsolódó intézményeket fogja segíteni.) Magyarországon már régóta léteznek – egyes helyi programok sajátos arculataként – olyan pedagógiai eljárásrendek, amelyek célja szinte ugyanaz, mint ennek az óvodapedagógiai projektnek, ezért nyilvánvaló, hogy ezek tapasztalatait nem szabad figyelmen kívül hagyni, sőt, fel kell használni azokat. Ezért a „jó gyakorlatokról” felvételek készülnek majd, melyeket a képzéseken fognak elemezni a hallgatók. Az igen sokrétű, egymást követő és egymásba érő folyamatok eredményeként születik majd meg egy olyan óvodai mintaprogram, amelyet adaptálva, egyes elemeit felhasználva az óvodák – reményeink szerint – könnyebben tudnak majd dolgozni, hatékonyabban tudják majd kezelni a hátrányos helyzetű gyermekek és családjaik kapcsán felmerülő nehézségeket. Ezzel együtt nagyon fontos előrevetíteni, hogy nem szabad csodát várni, és nem lehet egy mindenki által használható, jó „receptre” számítani. Sokkal inkább egy olyan szemléletű programra érdemes felkészülni, amelyik egyfelől szemléletet ad, másfelől pedig gyakorlati tapasztalatokat, ötleteket, módszereket az együttműködésre, a differenciálásra, az inkluzív nevelésre, az intervenciós folyamatra vonatkozóan. Arra számítunk, hogy ez segíthet elindulni és eligazodni a megvalósítás hétköznapi gondjaiban. A projekt legfontosabb eleme a pilot szakaszban felkért óvodákban történő fejlesztő munka elindítása, annak folyamata, nyomon követése, mentorálása, minőségbiztosítása. A tervek szerint ezek az óvodák a későbbiekben modellintézményekké, referenciaintézményekké válhatnak. Az óvodák kiválasztása és a feladatra történő jelentkezés (felkérés és vállalás alapján indul a pilot program) alapvető szempontja az, hogy az óvoda olyan településen legyen, ahol már működik Biztos Kezdet Gyerekház. Célként határozható meg, hogy a gyerekházakba bejáró kisgyermekek, ha elérték az óvodáskort, akkor automatikusan bekerüljenek a Biztos Kezdet Óvodákba, ahol a nevelőmunka már óvodapedagógiai célokkal és módszerekkel folyik, ugyanakkor a családok és a helyi közösségek – a szokásosnál jelentősen aktívabb – bevonásával. Nyilvánvaló feladat a fejlesztő munka eredményességének folyamatos nyomon követése, úgynevezett beválási vizsgálatok elvégzése, illetve az azokból levonható következtetések megfogalmazása. Ezekből a tapasztalatokból, végső eredményekből születnek meg az ajánlások, amelyek a disszemináció alapját képezik, s amelyeket felhasználva más, a projektben nem résztvevő óvodák is beépíthetik az egyes elemeket helyi programjaikba, annál is inkább, mert voltaképpen az ONOAP fejlesztésében, annak módosításában is megtalálhatók azok az irányelvek, amelyeket a projekt felhasznál, illetve továbbfejleszt. Ily módon tehát a projekt későbbi szakaszában még számítani lehet arra is, hogy a projektben résztvevő intézmények tapasztalataikat beépítik majd a helyi nevelési programjukba. A kompetencia alapú óvodai programcsomag irányelvei és fő gyakorlati aspektusai beépülnek a Biztos Kezdet Óvodai Programba. Az új fejlesztések kísérleti (pilot) szakaszainak eredményeit, amennyiben azok a minőségbiztosítás, a beválási vizsgálatok és a begyűjtött vélemények, tapasztalatok által is általánosíthatókká válnak, célszerű lesz beépíteni a résztvevő óvodák helyi programjaiba, mintegy aktualizálva, korszerűsítve, kiegészítve, ám meg is őrizve az abban foglaltakat, különös tekintettel arra, hogy az új ONOAP irányelvei között ezek az elvárások már szerepelnek.


KONCEPCIÓJA

19

A projekt egy konferenciával zárul majd, ahol a program résztvevői megoszthatják tapasztalataikat, összefoglalhatják nézeteiket, megtehetik végső ajánlásaikat. Ahogy eddig láthattuk, ez a munka rövid ideig zajlik, a pilot szakasz 2010–11-ben valósul meg6, de a disszemináció reményeink szerint jóval hosszabb ideig. Az Óvodai nevelés országos alapprogramjának továbbfejlesztése, módosítása kifejezetten szakmai támogatásként fogható fel. Ez is a disszeminációt teszi indokolttá. A két szakmai koncepció elvei és azok minden gyakorlati tanácsa – mint folyamat7 – szervesen illeszkedik az ONOAP szellemiségéhez, ajánlásaihoz és irányelveihez. Mindez azt a mély meggyőződést fejezi ki, hogy ez az aktualizálás egyben továbbfejlesztés is, amely továbbra is – az Óvodai nevelés országos alapprogramjához hasonlóan – az óvodáskorú kisgyermek pszichológiai fejlődésére épít.

6 Szerkesztői megjegyzés: A pilot szakasz hosszabbítására került sor, ezért a pilot szakasz 2012. február 29-ig tartott. 7 Lásd részletesebben a Szakmai koncepció elején.


KONCEPCIÓJA

21

3. Felhasznált irodalom 1. Arató Ferenc: Pozitív diszkrimináció vagy megerősítő társadalmi törekvések? In: Új Pedagógiai Szemle, 2007. 5. sz. 65-76. 2. Artiles, Alfredo J. : A gyógypedagógia változó identitása. In: Iskolakultúra, 2006. 10. sz. 3-35. 3. Dr. Bakonyi Anna: Az óvodák új „feladata”, az integráció. In: Óvodai Nevelés, 2005. 4. sz. 112-114. 4. Dr. Bakonyi Anna: Elmélkedés az integráció ürügyén az alternatív pedagógiákról… (vagy fordítva). In: Óvodai Nevelés, 2006. 5. sz. 148-150. 5. Dr. Bakonyi Anna: Óvodai integráció autizmus spektrum zavarával élő gyerekekkel. In: Óvodai Nevelés, 2006. 7. sz. 227-229. 6. Csermely Péter: Hálózatok sejtjeinkben és körülöttünk. http://mindentudas.hu/elodasokcikkek /item /113-h%C3%A1l%C3%B3zatok-sejtjeinkben-%C3%A9s-k%C3%B6r%C3% BCl%C3%B6tt%C3%BCnk.html (Látogatva: 2011. 02. 07.) 7. Erdélyiné Barakony Ilona – Kiss Ferenc – Pálnokné Pozsonyi Márta: A fejlesztő pedagógiai munka vizsgálata Borsod-Abaúj-Zemplén megyében. In: Új Pedagógiai Szemle, 2006. 2. sz. 85-94. 8. Horváthné Moldvay Ilona: Attitűdvizsgálat pedagógusok körében az integrált nevelésről. In: Iskolakultúra, 2006. 10. sz. 81-97. 9. Jakab György: Társadalmi kihívások és az iskolarendszer. In: Új Pedagógiai Szemle, 2007. 3. sz. 59-71. 10. Kertesi Gábor: Szégyen. In: Cigánynak születni. Tanulmányok, dokumentumok. Szerk.: Horváth Ágota – Landau Edit – Szalai Júlia. Bp., Aktív Társadalom Alapítvány – Új Mandátum Könyvkiadó, 2000. 79-81. 11. Kertesi Gábor – Kézdi Gábor: Általános iskolai szegregáció – okok és következmények. Bp., MTA KTI, 2004. 12. Körmöci Katalin: Pedagógiai eljárások a „másság” elfogadásáért. In: Óvodai Nevelés, 2006. 10. sz. 347-352. 13. Labáth Györgyi: Változás – remény – lehetőség. Modellértékű program: a korai fejlesztés. Interjú Czeizel Barbarával, a Budapesti Korai Fejlesztő Központ vezetőjével. In: Támasz, 2006. 2. sz. 8-11. 14. Ladányi János – Szelényi Iván: Ki a cigány? In: Cigánynak születni. Tanulmányok, dokumentumok. Szerk.: Horváth Ágota – Landau Edit – Szalai Júlia. Bp., Aktív Társadalom Alapítvány – Új Mandátum Könyvkiadó, 2000. 179-191. 15. Megközelítések. Roma gyerekek nevelésének egyes kérdései. Szerk.: Nahalka István – Torgyik Judit. Bp., Eötvös Kiadó, 2004. 16. Oláh Anna: Szegregáció kontra integráció. In: Fordulópont, 2006. 3. sz. 43-47. 17. Pik Katalin: A cigány gyerekek és az óvoda esete. In: Cigánynak születni. Tanulmányok, dokumentumok. Szerk.: Horváth Ágota – Landau Edit – Szalai Júlia. Bp., Aktív Társadalom Alapítvány – Új Mandátum Könyvkiadó, 2000. 331-364. 18. Rex, Lesley: Az iskolai sikeresség és a társas inklúzió kapcsolata. In: Iskolakultúra, 2006. 10. sz. 58-70. 19. Szalai Júlia: A kényszerasszimiláció zsákutcája és a kisebbségi jogok. In: Cigánynak születni. Tanulmányok, dokumentumok. Szerk.: Horváth Ágota – Landau Edit – Szalai Júlia. Bp., Aktív Társadalom Alapítvány – Új Mandátum Könyvkiadó, 2000. 149-157. 20. Prof. Dr. Székely Lajos: Az óvoda mint a „sajátos nevelés” színtere I., II. In: Óvodai Élet, 2006. 1. sz. 2-7., 2. sz. 12-14.

22

H ÁT R Á N YO S

HELY ZE T Ű


21. Tetler, Susan: Inkluzív osztályok. In: Iskolakultúra, 2006. 10. sz. 36-43. 22. Gyakorlati útmutató Közoktatási Esélyegyenlőségi Programok tervezéséhez a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek oktatási sikeressége érdekében. http://www.okm.gov.hu/letolt/kozokt/01_ esely_utmutato_070522.pdf (Látogatva: 2011. 01. 14.) 23. TÁMOP 5.2.1. – http://www.biztoskezdet.hu/search?q=T%C3%A1mop+5.2.1 (Látogatva: 2011. 02. 03.)


KONCEPCIÓJA

4. Melléklet Az Oktatási és Kulturális Minisztérium által szervezett SWOT analízis résztvevői Dr. Bakonyi Anna – Budapesti Korai Fejlesztő Központ Benyeczkóné Juhász Katalin – Turul Óvoda, Tatabánya Darvas Ágnes – Magyar Tudományos Akadémia Dr. Gallai Mária – SOTE I. sz. Gyermekklinika Gulyásné dr. Kovács Erzsébet – Szociális és Munkaügyi Minisztérium Hámoriné Váczy Zsuzsa – Oktatási és Kulturális Minisztérium Inotainé Sólyom Éva – Dankó Utcai Napsugár Óvoda, Budapest Kánnai Magdolna – Szociális és Munkaügyi Minisztérium Kovács Erika – Oktatási és Kulturális Minisztérium Kőpatakiné Mészáros Mária – Országos Felvételi Iroda Labáth Ferencné – A kompetencia alapú óvodai programcsomag szakmai bizottságának vezetője, vezetőmentor Lányi Marietta – Gyermekek Háza, Budapest Odor Andrea – Állami Népegészségügyi és Tisztiorvosi Szolgálat Ormos Rita – Oktatási és Kulturális Minisztérium Dr. Petőcz Jánosné – Apor Vilmos Katolikus Főiskola, Vác Révész Magdolna – Fióka Gyerek- és Ifjúságjóléti Szolgálat, Budapest Rosta Katalin – ELTE Speciális Gyakorló Óvoda és Korai Fejlesztő Központ, Budapest Sallainé Sipkai Zsuzsa – Oktatási és Kulturális Minisztérium Szabó Zsuzsa – Lépésről Lépésre Országos Szakmai Egyesület Dr. Szakács Mihályné – Tessedik Sámuel Főiskola Pedagógiai Főiskolai Kar, Szarvas Sziklai István – Nemzeti Fejlesztési Ügynökség Humánerőforrás Programok Irányító Hatósága Szikulai István – Szociálpolitikai és Munkaügyi Intézet Szilvási Léna – Zászlóshajó Program Szilágyi Józsefné – II. sz. Napköziotthonos Óvoda, Tura Szomor Éva – Gyerekesély Program Szöllősy Adrienn – Miniszterelnöki Hivatal Gyerekesély Iroda Zóka Katalin – Apor Vilmos Katolikus Főiskola, Vác

23

Hátrányos helyzetű 3 7 éves korú gyerekek integrált óvodai nevelése. A Biztos Kezdet Óvodai Program szabályzatai 1. kötet

Recommend Documents