Právnická fakulta Masarykovy univerzity Právo a právní věda Katedra ústavního práva a politologie
DIPLOMOVÁ PRÁCE Naplňování práva na vzdělání v České republice: hodnocení pomocí indikátorů
Šárka Dušková 2014/2015
Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci na téma „Naplňování práva na vzdělání v České republice: hodnocení pomocí indikátorů“ zpracovala sama. Veškeré prameny a zdroje informací, které jsem pouţila k sepsání této práce, byly citovány v poznámkách pod čarou a jsou uvedeny v seznamu pouţitých pramenů.
………………………………. Šárka Dušková
Na tomto místě bych ráda poděkovala především JUDr. Mgr. Pavlu Molkovi, Ph.D., LL.M., za jeho obětavé, vstřícné a podnětné vedení mé diplomové práce, za inspiraci, kterou mi poskytoval, ale také za lidský přístup, který mi byl tou největší motivací do dalšího studia. Chci také poděkovat dalším členům Katedry ústavního práva a politologie, především JUDr. Kateřině Šimáčkové, Ph.D., jejíţ výuka mě provázela od počátku studia na právnické fakultě a která mi umoţnila právo vnímat jako otázku hledání spravedlnosti, nikoli jako soubor platných předpisů. V neposlední řadě mé díky patří Lize lidských práv, kolegům a lidem kolem ní, díky kterým jsem se s touto snahou o férovou společnost pomocí práva dostala do kontaktu i v praxi. Nebýt její přínosné práce by svět práva byl mnohem šedší. Děkuji.
Pouţité zkratky
CERD
Úmluva o odstranění všech forem rasové diskriminace
CESCR
Výbor OSN pro hospodářská, sociální a kulturní práva
CRC
Úmluva o právech dětí
CRPD
Úmluva o právech lidí se zdravotním postiţením
CRPDC
Výbor pro práva lidí se zdravotním postiţením
ČŠI
Česká školní inspekce
ESLP
Evropský soud pro lidská práva
ECSR
Evropský výbor pro sociální práva
EU
Evropská Unie
EÚLP
Evropská úmluva o ochraně lidských práv a základních svobod
MŠMT
Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy
OECD
Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj
OSN
Organizace spojených národů
SVP
Speciální vzdělávací potřeby
ÚVOD .................................................................................................................................. 3 1.
LIDSKÁ PRÁVA A MEZINÁRODNÍ ZÁVAZKY .................................................... 7
2.
PRÁVO NA VZDĚLÁNÍ ........................................................................................... 10
2.1
Právo na vzdělání v českém a mezinárodním kontextu........................................... 10
2.2
Základní zdroje normativního obsahu práva na vzdělání v České republice .......... 14
2.3
Jádro práva a okamţité závazky .............................................................................. 15
2.4
Progresivní závazky................................................................................................. 17
2.5
Závazky respektovat, chránit a plnit ........................................................................ 20
2.6
Dostupnost, přístupnost, přijatelnost, přizpůsobitelnost ......................................... 22
3.
MĚŘENÍ NAPLŇOVÁNÍ ZÁVAZKŮ Z LIDSKÝCH PRÁV ................................. 23
3.1
Proč a jak měřit naplňování lidských práv .............................................................. 23
3.2
Rozšířené metody .................................................................................................... 26
3.3
Indikátory ................................................................................................................ 27
4.
POPIS METODY A SBĚRU DAT ............................................................................. 29
4.1
Existující sady indikátorů ........................................................................................ 29
4.2
Kontext České republiky ......................................................................................... 30
4.3
Výběr indikátorů podle kontextu ČR ...................................................................... 33
4.4
Pouţití dat ................................................................................................................ 34
4.5
Zjištění porušení práva ............................................................................................ 36
5.
ANALÝZA ................................................................................................................. 39
5.1.
Strukturální indikátory............................................................................................. 39
5.1.1 Dostupnost ........................................................................................................... 39 5.1.2 Přístupnost ........................................................................................................... 43 5.1.3 Přijatelnost ........................................................................................................... 45 5.1.4 Přizpůsobitelnost.................................................................................................. 47 5.1.5 Shrnutí.................................................................................................................. 49 5.2.
Procesní indikátory .................................................................................................. 51
5.2.1 Dostupnost ........................................................................................................... 51 5.2.2 Přístupnost ........................................................................................................... 56 5.2.3 Přijatelnost ........................................................................................................... 59 5.2.4 Přizpůsobitelnost.................................................................................................. 60 5.2.5 Shrnutí.................................................................................................................. 63 5.3.
Výsledkové indikátory............................................................................................. 64
5.3.1 Dostupnost ........................................................................................................... 64 5.3.2 Přístupnost ........................................................................................................... 65 5.3.3 Přijatelnost ........................................................................................................... 68 5.3.4 Přizpůsobitelnost.................................................................................................. 69 5.3.5 Shrnutí.................................................................................................................. 69 6.
SHRNUTÍ VÝSLEDKŮ ANALÝZY......................................................................... 71
7.
DOPORUČENÍ DE LEGE FERENDA ...................................................................... 72
7.1
Školský zákon.......................................................................................................... 74
7.2
Zákon o pedagogických pracovnících ..................................................................... 78
7.3
Antidiskriminační legislativa a občanský soudní řád .............................................. 79
8.
ZÁVĚR ....................................................................................................................... 82
9.
SEZNAM POUŢITÝCH PRAMENŮ ........................................................................ 86
Příloha č. 1: modelové idikátory pro právo na vzdělání podle icescr ................................ 99 příloha č. 2: indikátory pro právo na vzdělání pro kontext české republiky .................... 104
Úvod Komentář k české Listině základních práv a svobod uvádí právo na vzdělání slovy, ţe „význam vzdělání je v moderní společnosti jen obtíţné přecenit.“1 Právo na vzdělání přitom vyvolává spoustu diskuzí; o tom, zda má vůbec povahu práva lidského, zda je soudně vynutitelné, jaká je jeho povaha. Bez ohledu na tuto diskuzi, vzdělání je a bude jedním ze základních předpokladů orientace člověka v současné společnosti, a také aktivního uplatňování mnoha dalších základních práv. Alespoň v České republice je právo na vzdělání přijímáno za právo základní, často však zároveň náš stát čelí kritice v jeho nedostatečném zajišťování. Právo na vzdělání totiţ jako právo sociální vyţaduje do značné míry provedení státem, do této míry je tedy právem vyţadujícím pozitivní plnění. V mnoha státech, Českou republiku nevyjímaje, se tak vedou diskuze o povaze jeho soudní vymahatelnosti.2 I v případě přípustnosti soudní vymahatelnosti práva na vzdělání soudnímu přezkumu podléhá pouze určitá část, jakýsi základ tohoto práva, a jeho progresivně realizovatelná část bývá vnímána jako otázka politická, tedy je veskrze ponechána na diskreci politické reprezentaci.3 I mezinárodněprávní mechanismy jsou ve vymáhání práv sociálního charakteru, mezi něţ se právo na vzdělání nejčastěji řadí, méně tvrdé. Oproti 1
BOBEK, Michal. Právo na vzdělání, s. 677. In: WAGNEROVÁ, E.; ŠIMÍČEK, V.; LANGÁŠEK, T.; POSPÍŠIL, I. a kol. Listina základních práv a svobod. Komentář. Praha: Wolters Kluwer ČR, a. s., 2012. 2 V České republice se diskuze vede pouze o rozsahu soudní vymahatelnosti, která se podle názoru Ústavního soudu omezuje na zákonné provedení práva na vzdělání a zachování „tvrdého jádra práva“. Nejvyšší správní soud ve své judikatuře vnímá jádro práva na vzdělání šířeji; podle rozsudku ze dne 16. července 2008, sp. zn 9 As 86/2007 a na něj navazujících do tohoto patří i právo na rovný přístup k přijímání do vzdělávání a setrvání ve vzdělávacím procesu za určitých podmínek. Viz BOBEK, Michal. Právo na vzdělání, s. 677-686. In: WAGNEROVÁ, E.; ŠIMÍČEK, V.; LANGÁŠEK, T.; POSPÍŠIL, I. a kol. Listina základních práv a svobod. Komentář. Praha, Wolters Kluwer ČR, 2012. V některých státech se diskuze vede i o povaze práva na vzdělání jako práva, viz například COOMANS, F. Justiciability of the Right to Education. Erasmus Law Review. Justiciability of Economic, social and cultural rights, 2009, vol. 2, issue 4, p. 427-445. 3 Viz například rozsudek Nejvyššího správního soudu ze dne 31. 10. 2013, sp. zn. 8 As4/2013 a usnesení Ústavního soudu ze dne 18. 3. 2014, sp. zn. II. US 365/14, oba ve věci práva na vzdělání dítěte s postiţením.
3
většině politických a občanských práv jsou méně často připuštěny individuální stíţnosti, a vymáhání práv je nejčastěji omezeno na proces sledování pomocí ohlašovacích mechanismů orgánů Organizace spojených národů (dále také „OSN“), které jsou do velké míry závislé na dobré vůli států. Jedním z často zmiňovaných důvodů tohoto stavu je tvrzení, ţe sledování naplnění klasických pozitivně vnímaných práv je sloţitější, neţ například porušení práva na svobodu projevu. Diskuze se vedou nad tím, zda je moţné je povaţovat za lidská práva v tradičním smyslu.4 Myslím si však, ţe toto rozlišování není obtíţné vyvrátit, či alespoň zpochybnit.5 I proto je důleţité sledovat naplňování mezinárodních lidskoprávních závazků v oblasti vzdělávání pomocí konkrétních dat. Existuje několikero mechanismů měření naplňování lidských práv a v současnosti se jedná o značně se rozvíjející oblast. Je s podivem, ţe například ani ve svých pravidelných hlášeních orgánům OSN česká vláda tyto metodologie nepouţívá, ačkoli je k tomu často vyzývána. Někdy také důkladný sběr podstatných dat chybí. V České republice je právo na vzdělání jiţ Listinou základních práv a svobod6 (dále také „Listina“) automaticky omezeno svým zákonným provedením, které v teorii i praxi můţe odporovat mezinárodněprávním závazkům.7 Důsledkem toho je, ţe jednotlivci, nejčastěji v tomto případě děti, jsou vystaveni vůli exekutivy, která svými politikami určuje, do jaké míry bude právo na vzdělání naplňováno, a to přesto, ţe mezinárodní úmluvy právo přiznávají. S ohledem na čl. 1 odst. 1 a odst. 2 Ústavy je přitom taková situace nepřípustná. Z toho důvodu je nezbytné, aby během aktuálně projednávané reformy regionálního školství byl na mezinárodní lidskoprávní závazky České republiky v oblasti práva na vzdělání dán důraz. Pokud je právo na vzdělání vymahatelné 4
Diskuzi ilustruje například nález Ústavního soudu ze dne 21. června 2000, sp. zn. Pl. ÚS 3/2000 a disentní stanovisko soudkyně Elišky Wagnerové; dále například BAROŠ, J. Právo nebo lidská práva? Ke kořenům lidských práv. Jurisprudence, 2010, č. 2, s. 5. In: ASPI [právní informační systém]. Wolters Kluwer ČR. Cit. 26. 3. 2015. 5 Přesvědčivě tak činí ve svých publikacích například Cecile Fabreová z Oxfordské univerzity. Viz FABREOVÁ, C. Ústavní zakotvení sociálních práv. Praha, Filosofia, 2004. 6 Ústavní zákon č. 2/1993 Sb, Listina základních práv a svobod, ve znění pozdějších předpisů. 7 S výjimkou svého tvrdého jádra definovaného Ústavním soudem, viz kapitola 2.3 této práce.
4
v rozsahu zákonného provedení, je nutné, aby toto zákonné provedení odpovídalo standardu vytyčenému mezinárodními lidskoprávními závazky. Do jaké míry je však v současnosti právo na vzdělání v České republice zajištěno? Jedním z hlavních cílů této práce je toto zjistit. Práce si klade za cíl analyzovat naplňování práva na vzdělání v České republice pomocí vybraných indikátorů a na základě výsledků analýzy identifikovat problémové oblasti, případně přímá porušování práva na vzdělání systémového charakteru. Dalším úkolem práce bude s ohledem na probíhající reformu regionálního školství navrhnout úpravu klíčové legislativy tak, aby byla v souladu s mezinárodními závazky zajišťujícími právo na vzdělání. K analýze byla vybrána metoda pomocí indikátorů, a to z několika důvodů. Jedním z nich je, ţe metoda měření naplňování práv pomocí indikátorů není v našich podmínkách běţná; dokonce celosvětově nebylo provedeno mnoho případových studií, které pouţívají indikátory pro měření naplňování lidských práv.8 Metoda kombinuje kvalitativní a kvantitativní data a soustředí se na jejich desegregaci, díky čemuţ umoţní na problematiku nahlédnout parciálně a detailně. Suma těchto dílčích pohledů pak poskytne komplexní náhled, ve kterém by se mělo jen málo záleţitostí „ztratit“. Důleţité je, ţe metodologie indikátorového výzkumu jsou doporučeny Výborem OSN pro lidská práva a jejich pouţití je zpracováno v mnoha publikacích. Pro právo na vzdělání jsou vypracovány modelové indikátory, které je moţné pro účely analýzy konkrétní země upravit dle lokálního kontextu. Práce vychází z premisy, ţe obsahem práva na vzdělání pro účely zkoumání jeho zajištění subjektu v České republice je souhrn takových závazků, které jsou zajištěny všemi mezinárodními lidskoprávními úmluvami, které Česká republika ratifikovala.9 Důvodem výběru takovéhoto postupu je jeho orientace na jednotlivce a jeho skutečné vyuţívání práva. Předmětem zkoumání v této práci 8
Podle FELNER, E. A new frontier in economic and social rights advocacy. Using quantitative data for Human Rights Accountability. Center for economic and social rights, 2008, p. 4. 9 Vychází tedy především z čl. 1 odst. 2 Ústavy. Tento názor je podpořen jak odbornou literaturou (MALENOVSKÝ, Jiří. Postavení mezinárodních smluv o lidských právech v českém právu po 1. červnu 2002. Právník, 2002, č. 9, s. 930-932.), tak rozhodovací praxí Ústavního soudu (viz například nález Ústavního soudu ze dne 18. 8. 2004, sp. zn. I. ÚS 55/04).
5
tedy bude právo na vzdělání tak, jak jej zajišťují dohromady všechny lidskoprávní instrumenty zakotvující právo na vzdělání, které Česká republika k dnešnímu datu ratifikovala, a to v kontextu práva na vzdělání zakotveného v čl. 33 Listiny základních práv a svobod. Práce se nejprve zaměří na vysvětlení teoretických konceptů, nedělitelnosti lidských práv a potřebnosti měřit jejich naplňování, a to s důrazem na právo na vzdělání. Dále se práce bude věnovat právu na vzdělání z hlediska závazků, které obsahuje. Tyto závazky dále operacionalizuje do jednotlivých oblastí, ze kterých dále bude vycházet určování indikátorů. Ačkoli bude pouţita sada indikátorů jiţ vytvořená podle standardu Mezinárodního paktu o hospodářských, sociálních a kulturních právech, kvůli pojetí práce, které je zaměřeno na uţívání práva subjekty, nikoli na konkrétní lidskoprávní dokument jej zajišťující, bude nutné sadu indikátorů obohatit a dále upravit podle místního kontextu. Stěţejní částí práce potom bude přímo analýza naplňování práva na vzdělání. Vycházet bude z veřejně dostupných dat, neboť není v moţnostech této práce vést samostatný sběr. I absence dat bude však důleţitým signálem z hlediska plnění povinností státu.10 Výsledkem analýzy bude shrnutí naplňování jednotlivých sloţek závazků státu ve vztahu k právu na vzdělání a identifikace moţných porušení a systémových chyb. Následně práce učiní návrhy k plnému zajištění práva na vzdělání v probíhající reformě školství.
10
Povinnost sbírat data ukazující postup v naplňování mezinárodních závazků vyplývá především z prvního Všeobecného vyjádření CESCR: Hlášení ze strany smluvních států, ze dne 1. 1. 1989. Online. [Cit. 20. 12. 2014.] Dostupné z: http://tbinternet.ohchr.org/_layouts/treatybodyexternal/Download.aspx?symbolno=INT %2fCESCR%2fGEC%2f4756&Lang=en
6
1. Lidská práva a mezinárodní závazky Tato práce vychází z předpokladu, ţe „všechna lidská práva jsou univerzální, nedělitelná, vzájemně provázaná a související“, jak praví Vídeňská deklarace a akční program z konference o lidských právech z roku 199311 a jak vyplývá jiţ z prvního univerzálního lidskoprávního dokumentu, Všeobecné deklarace lidských práv a základních svobod, kterou Valné shromáţdění OSN přijalo 10. 12. 1948. Pojetí nedělitelnosti i univerzality lidských práv bylo za 67 let existence deklarace podrobeno mnoha diskuzím a dodnes přetrvávají rozdílné přístupy; v roce 1977 bylo formulováno dělení práv na generace a s ním související dělení závazků z nich vyplývajících na pozitivní a negativní,12 nyní se rozvíjí přístup propustnosti a vzájemné závislosti lidských práv.13 Druhý zmíněný přístup vychází především z premisy, ţe lidská důstojnost jako základní hodnota zakládající lidská práva, vyţaduje zajištění pozitivní, nikoli pouze negativní svobody14 a je moţné ji zajistit jen sumou jak pozitivních tak negativních závazků. Ty jsou navíc vzájemně podmíněné, doplňující se a překrývající se.15 Podporuje tedy tezi, ţe zajištění sociálních, ekonomických a kulturních práv podmiňuje efektivní zajištění práv občanských a politických a naopak.16 Například Craig Scott tak lidská práva vnímá spíše jako „propojenou sadu základních zájmů“, jejichţ normativní rozdělení by mělo být překonáno 11
Vídeňská deklarace a akční plán. OSN dok. A/CONF.157/23. Online. [Cit. 6. 2. 2015] Dostupné z: http://www.ohchr.org/EN/ProfessionalInterest/Pages/Vienna.aspx 12 Viz například NOWAK, Manfred. Introduction to the international human rights régime. Leiden, M. Nijhoff, 2003, p. 23. 13 Stěţejní je v této oblasti publikace Craiga Scotta: SCOTT, Craig. Interdependence and Permeability of Human Rights Norms: Towards a Partial Fusion of the International Covenants on Human Rights. Osgoode Hall Law Journal, 1989, vol. 27, no. 3, p. 769-878. 14 Tedy svobody od strachu a nouze, podle Všeobecné deklarace lidských práv, citováno z SCOTT 1989, op. cit., p. 803. 15 Viz SCOTT 1989, op. cit., p. 771 a násl.; dále RAZ, J. The Morality of Freedom. Oxford, Clarendon Press, 1986, p. 165. 16 FREDMAN, Sandra. Human rights transformed. Positive rights and positive duties. Oxford, Oxford University Press, 2008, p. 38-40; ARAMBULO. K, Strenghtening the supervision of the International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights. Theoretical and procedural aspects. Antwerpen, Gronigen, Oxford, Intersentia, Hart Publishers, 1999, p. 68-74; FLOOD, N. a CHEKWE, C.P., Chapter 2, p. 40-83. In: Merali, I. a Oosterveld, V. (eds). Giving meaning to Economic, Social and Cultural Rights. Philadelphia: University of Pensylvania Press, 2001.
7
a naopak by měl převáţit interaktivní přístup jednotlivých institucí tak, aby mezi úmluvami zajistil „normativní synergii“.17 K tomuto pojetí se hlásí i tato práce. Sociální práva, navzdory častému odmítání této teze především autory libertariánského, případně ekonomicky liberálního, pozadí,18 tedy povaţuje za nedílnou součást univerzálního katalogu lidských práv. Tento přístup je ostatně převaţující i pro Výbor OSN pro lidská práva a dokumenty z něj vycházející.19 Dělení práv podle dvou závazných mezinárodních Paktů20 ostatně překonaly navazující univerzální lidskoprávní úmluvy, které jiţ obsahují katalogy práv kombinující práva různých kategorií a obsahující různé druhy závazků.21 Jak je uvedeno jiţ v úvodu, práce zároveň vychází z úvahy, ţe vzhledem k čl. 1 odst. 2 i čl. 10 Ústavy22 a na ně navazující odbornou literaturu i judikaturu vrcholných soudů, vnitrostátní ochrana základních práv a svobod musí být v souladu se standardy vytyčenými mezinárodními lidskoprávními dokumenty.23 Právní normy je tedy v kaţdém jednotlivém případě nutné interpretovat s přihlédnutím ke všem jejich platným pramenům, a to i mezinárodním. Malenovský24
dovozuje,
ţe
povinnost
vykládat
zákony
v souladu
s mezinárodními smlouvami, kterými je Česká republika vázána, je obecnou zásadou právní, a tudíţ je tato povinnost závazná i podle čl. 38 Statutu 17
SCOTT 1989, op. cit, p. 771, 779 – 782, 788 a dále. Známým oponentem je například Robert Nozick, R; např. NOZICK, Robert, Anarchy, state and Utopia. Oxford, Basil Blackwell, 1974, p. 94; i Český parlament tak například odmítl při ratifikaci kvalifikovat Evropskou sociální chartu jako lidskoprávní úmluvu. Eliška Wagnerová je tak toho názoru, ţe sociální práva nemají skutečně charakter lidských práv. Podle WAGNEROVA, E. The direct applicability of Human Rights treaties. European Comission for democracy through law (Venice comission), Strasbourg, 7. září 2005, CDL-UD(2005)012, s. 7-9. 19 Například zde: OHCHR. Human Rights indicators: A guide to Measurment and implementation, 2012. p. 11. Online. [Cit. 15. 11. 2014]. Dostupné z: http://www.ohchr.org/Documents/Publications/Human_rights_indicators_en.pdf 20 Mezinárodní pakt o občanských a politických právech a Mezinárodní pakt o hospodářských, sociálních a kulturních právech, oba Českou republikou přijaté v roce 1976 ve formě Vyhlášky ministra zahraničních věcí č. 120/1976 Sb. 21 Jedná se především o Úmluvu o právech dítěte, Úmluvu o potlačování všech forem rasové diskriminace, Úmluvu o potlačování všech forem diskriminace ţen a Úmluvu o právech osob se zdravotním postiţením. 22 Ústavní zákon č, 1/1993 Sb., Ústava České republiky, ve znění pozdějších předpisů. 23 Viz například i KÜHN, Zdeněk. Samovykonatelnost, přímá účinnost a některé teoretické otázky aplikace mezinárodních úmluv, Právník, 2004, roč. 143, no. 5, s. 491. 24 MALENOVSKÝ, Jiří. Mezinárodní právo veřejné. Brno, Masarykova Univerzita, 2008, s. 440. 18
8
Mezinárodního soudního dvora. Přiklání se také k názoru vyslovenému Ústavním soudem například v nálezu ze dne 25. 6. 2002, sp. zn. Pl. ÚS 36/01, ţe v případě rozporu zákona s mezinárodní smlouvou o lidských právech musí být aplikován pramen, který poskytuje největší rozsah práva jednotlivci. Česká republika je navíc vázána nejen samotným textem mezinárodních dokumentů, ale také jejich autonomním výkladem, který poskytují orgány k tomu pověřené těmito dokumenty samotnými. Jak vyplývá z Vídeňské úmluvy o smluvním právu, kterou Česká republika přijala v roce 1987, smlouva musí být vykládána v dobré víře, v souladu s obvyklým významem, který je dáván výrazům ve smlouvě v jejich celkové souvislosti, a rovněţ s přihlédnutím k předmětu a účelu smlouvy. Těţko bychom mohli argumentovat, ţe stát byl v dobré víře při výkladu ustanovení smlouvy v jejich celkové souvislosti s přihlédnutím k jejich účelu a předmětu, pokud by ignoroval výklad těchto ustanovení orgány k tomu smlouvou určenými. Takovýto postup, kdy některé státy závazný výklad smlouvy následují a jiné ne, by také stěţí mohl zachovat rovnost stran smlouvy a jejich vzájemných závazků; jak upozorňují i Nevrlková a Molek: „na interpretaci českého obyčejného práva dopadá nejen imperativ ústavně konformního
výkladu,
ale
i imperativ
s těmito mezinárodními lidskoprávními
závazky v té
výkladu podobě,
konformního která
plyne
z výkladu orgánů, které je závazně interpretují.“25 Obsahem závazků z Evropské úmluvy o ochraně lidských práv („EÚLP“) a svobod tedy není jen samotný text úmluvy, ale i judikatura Evropského soudu pro lidská práva, který svou rozhodovací činností poskytuje výklad ustanovení EÚLP. To stejné platí pro Výbor OSN pro práva dítěte (dále také „CRCH“), který je orgánem dohlíţejícím na dodrţování Úmluvy OSN o právech dětí (dále také „CRC“), Výbor OSN pro hospodářská, sociální a kulturní práva (dále také „CESCR“), který dohlíţí na Mezinárodní pakt o ekonomických, sociálních a kulturních právech (dále také „ICESCR“), Výbor OSN pro práva lidí s postiţením dohlíţející (dále také „CRPDC“) na Úmluvu OSN o právech lidí s postiţením (dále „CRPD“) a Výbor OSN proti rasové diskriminaci sledující 25
NEVRLKOVÁ, J., MOLEK, P. Problém konformity při interpretaci právních norem. Právní rozhledy, roč. 14, 2006, č. 2, s. 4.
9
dodrţování Úmluvy OSN o potlačování všech forem rasové diskriminace (dále také „CERD“). Za obsah závazků z těchto úmluv vyplývajících tedy musíme povaţovat také výklad těchto orgánů obsaţený ve Všeobecných vyjádřeních, Závěrečných doporučeních jednotlivým státům, a také vyplývající z rozhodovací činnosti o stíţnostech k těmto orgánům. Pro tuto práci to znamená, ţe při stanovování normativního obsahu práva na vzdělání je i pro účely českého práva moţné vyjít jak z textů mezinárodních úmluv, kterými je Česká republika vázaná, ale také z interpretací pověřených orgánů OSN, zaloţených k sledování naplňování jednotlivých univerzálních úmluv, a z judikatury Evropského soudu pro lidská práva (dále také „ESLP“). 2. Právo na vzdělání 2.1 Právo na vzdělání v českém a mezinárodním kontextu Právo na vzdělání je právem lidským; ne snad právem přirozeným,26 avšak v rámci tvořídí nedílnou součást obsahu katalogů lidských práv.27 Právo na vzdělání přitom není jednoduché zařadit do vytyčených kategorií a generací práv; také proto, ţe do značné míry obsahuje jak pozitivní, tak negativní závazky. Dá se říci, ţe právo na vzdělání je právem průřezovým; je totiţ otázkou, jestli je skutečně moţné jej zařadit pouze mezi práva hospodářská, sociální a kulturní, mezi práva občanská a politická,28 nebo práva solidární.29
26
Ve smyslu vývoje doktríny o přirozeném právu, podle BAROŠ 2010, op. cit. V tomto ohledu se přikláním k pojetí lidských práv jako prostředku k realizaci základních společenských hodnot, jako spravedlnosti, humanity, férovosti a lidského rozvoje, který byl vyvinut jako odpověď na moderní uspořádání společnosti. Nesouvisí tedy tolik s evropskou křesťanskou morálkou a souvisejícími doktrínami přirozených práv, jako spíš s rozvojem katalogů lidských práv v druhé polovině 20. století. Tento přístup je rozpracován především v práci Jacka Donnellyho, zde konkrétně DONNELLY, Jack. The Relative Universality of Human Rights. Human Rights Quarterly, 2007, vol. 29, no. 2, p. 281-306. 28 Viz například TOMASEVSKI, Katarina. Annual report of the Special Rapportuer on the right to educations. OSN dok. E/CN.4/2001/52 ze dne 11. ledna 2001, odst. 6; EIDE, A., KRAUSE, C., ROSAS, A., Economic, Social and Cultural Rights. A textbook. Dordrecht, Boston, London, Martinus Nijhoff Publishers, 2001; KOCH, E., I. Human Rights as Indivisible Rights. The Protection of Socio-Economic Demands under the European Convention on Human Rights. Leiden; Boston, Martinus Nijhoff Publishers, 2009, p. 1-9. 27
10
Právo na vzdělání se navíc dá označit za tzv. rozšiřující a zmocňující právo, to znamená, ţe na jeho zajištění je závislé uţívání mnoha dalších práv; můţe jimi být právo na práci, právo na začlenění do společnosti, ale i právo na důstojný ţivot30 nebo právo na zdraví. Vzdělání můţe také napomoci předcházet mnoha sociálním problémům (například dětské práci) a je v podstatě zásadním předpokladem pro to, aby jednotlivci jako aktivní činitelé měli moţnost efektivně vyuţívat i všechna svá ostatní, také občanská a politická, práva.31 Lze uzavřít, ţe právo na vzdělání umoţňuje zpochybnit uţívané dělení práv na generace a typy závazků; protoţe jednoduše obsahuje všechny tyto aspekty. V jistých ohledech je právem solidárním,32 občanským a politickým33 i právem sociálním, neboť slouţí k posílení sociální jednoty a udrţitelnosti a zároveň vyţaduje aktivní roli a investice státu. Dá se říci, ţe z tohoto pohledu je jeho hodnota jako práva lidského těţko zpochybnitelná a jeho zajištění by tedy měla být věnována náleţitá pečlivost. Pojetí práva na vzdělání však není stejné všude na světě, a i u zemí, které jsou smluvními stranami úmluv zakotvujících právo na vzdělání, se můţeme setkat s popíráním charakteru práva na vzdělání jako práva základního, které můţe být nárokováno před soudy.34 Jako z velké části právo sociální vyţaduje také zajištění státem, do této míry je tedy právem vyţadujícím pozitivní plnění. I z toho důvodu se vedou diskuze o jeho soudní vymahatelnosti.35 29
Více k solidárním právům viz TOMUSCHAT, Christian. Human Rights: Between Idealism and Realism. Oxford, Oxford University Press, 2008, p. 25. 30 Které je implicitní součástí práva na ţivot, viz COOMANS, F. Justiciability of the Right to Education. Erasmus Law Review. Justiciability of Economic, social and cultural rights, 2009, Vol. 2, issue 4, p. 431. 31 Srovnej například SEN, Amartyaa. Development as freedom. Oxford, Oxford University Press, 1999, p. 18; dále FREDMAN 2008, op. cit., p. 38-40, p. 66; COOMANS, F., op. cit., p. 430-434. 32 Je nezbytným předpokladem rozvoje; viz například NOWAK 2001, op. cit., p. 254. 33 Alespoň v podobě závazku nezasahovat do práva rodičů zvolit si typ vzdělávání s ohledem na jejich přesvědčení, například čl. 2 prvního dodatkového protokolu k EÚLP. 34 Například některé státy Spojených států amerických nebo Nizozemí, podle COOMANS 2009, op. cit., p. 429. 35 V České republice se diskuze vede pouze o rozsahu této vymahatelnosti, která se podle názoru Ústavního soudu omezuje na zákonné provedení práva na vzdělání a zachování „tvrdého jádra práva“. Nejvyšší správní soud ve své judikatuře vnímá jádro práva na vzdělání šířeji; podle rozsudku ze dne 16. července 2008, sp. zn 9 As 86/2007 a na něj navazujících do tohoto patří i právo na rovný přístup k přijímání do vzdělávání a
11
Právo na vzdělání zakotvuje mnoho mezinárodních úmluv o lidských právech a závazky týkající se práva na vzdělání můţeme nepochybně nalézt nejen v ustanoveních týkajících se práva na vzdělání explicitně. Závazky z lidských práv se vzájemně doplňují, podmiňují a jsou provázané. Součástí práva na vzdělání tak je také například právo na to nebýt během vzdělávání vystaven nelidskému, poniţujícímu (čl. 3 EÚLP),36 nebo diskriminačnímu zacházení (čl. 14 EÚLP),37 a tyto závazky tak platí i pro státy, které neratifikovaly první doplňující protokol k EÚLP a právo na vzdělání tedy pro ně není součástí této úmluvy.38 Naopak i některé státy, jejichţ ústava nepovaţuje právo na vzdělání za součást základního katalogu ústavou zaručených práv, mohou vzhledem k multiplifikačnímu efektu práva na vzdělání, které funguje jako de facto podmínka pro zajištění mnoha dalších práv, povaţovat právo na vzdělání za součást práva na ţivot a přiznat mu tak soudní vymahatelnost.39 Ústava České republiky přiznává soudní vymahatelnost právu na vzdělání v souladu s čl. 41 odst. 1 Listiny základních práv a svobod v rámci zákonného provedení práva. Výjimkou je tzv. tvrdé jádro práva, kterého je moţné se domáhat přímo a které vyplývá z výslovné dikce článku 33 Listiny.40 setrvání ve vzdělávacím procesu za určitých podmínek. Viz BOBEK, Michal. Právo na vzdělání, s. 677-686. In: WAGNEROVÁ, E.; ŠIMÍČEK, V.; LANGÁŠEK, T.; POSPÍŠIL, I. a kol. Listina základních práv a svobod. Komentář. Praha: Wolters Kluwer ČR, 2012. V některých státech se diskuze vede i o povaze práva na vzdělání jako práva, viz například COOMANS, F. Justiciability of the Right to Education. Erasmus Law Review. Justiciability of Economic, social and cultural rights. Volume 2, issue 4, 2009, p. 427-445. 36 Například Tyrer proti Spojenému kráslovství, rozsudek ESLP ze dne 25. 4. 1978, stíţnost č. 5856/72, Cambell a Cosans proti Velké Británii, rozsudek ESLP ze dne 25. února 1982, stíţnost č. 7511/76 a 7743/76. 37 Například D.H. a ostatní proti České republice, rozsudek Evropského soudu pro lidská práva ze dne 13. 11. 2007, stíţnost č. 57325/00. 38 Takovéto státy jsou v současnosti pouze dva; a to Monako a Švýcarsko. Spousta dalších států však učinila ve vztahu k právu na vzdělání podle dodatkového protokolu k EÚLP výhrady. Viz RADA EVROPY. Protocol to the Convention for the Protection of Human Rights and Fundamental Freedoms. Seznam ratifikací. Online. [Cit. 23. 3. 2015] Dostupné z: http://conventions.coe.int/Treaty/Commun/ChercheSig.asp?NT=009&CM=8&DF=26/0 3/2015&CL=ENG 39 Například Nejvyšší soud Indie v rozsudku Mohini Jain v. The state of Karnataka and others z roku 1992, podle COOMANS 2009, op. cit., p. 430-431. 40 Podle BOBEK 2012, op. cit., s. 678. Ústavní soud tak za jádro práva na vzdělání povaţuje bezplatnost základního a středního vzdělávání, právo na základní vzdělávání v rozsahu povinné školní docházky a právo zřizovat a provozovat nestátní školy. Viz
12
Judikatura vrcholných soudů pak tento přístup konzistentně zachovává, a to i v případě, ţe mezinárodní závazky hovoří jinak. Příkladem za všechny můţe být opakovaně kritizovaný přístup dětí z nejzranitelnějších skupin obyvatelstva ke vzdělání; tedy dětí se sociálním znevýhodněním, zdravotním znevýhodněním a zdravotním postiţením. Ačkoli mezinárodní závazky ukládají České republice v rámci poţadavku nediskriminace zajistit přiměřené úpravy těmto dětem, Nejvyšší správní soud ani Ústavní soud tyto přiměřené úpravy za součást práva na vzdělání, které je soudně vymahatelné, nepovaţují.41 Velký deficit Česká republika má také v nedokončené ratifikaci opčních protokolů k ICESCR, CERD a CRPD, které umoţňují individuální stíţnosti jednotlivců proti státu. Pro skupiny dětí, ţáků a studentů, jejichţ právo na vzdělání dostatečně nezajišťuje zákon, tedy existuje skutečně málo efektivních mechanismů k ochraně. ESLP se totiţ v rámci přezkoumávání práva na vzdělání ponechává státu velký prostor pro uváţení,42 a to především z toho důvodu, ţe právo na vzdělání je v EÚLP formulováno negativně a také z judikatury vyplývá, ţe ESLP vnímá zajištění práva na vzdělání spíše z hlediska obsaţených negativních závazků.43 Plnění závazků z práva podléhajících progresivní realizaci se tedy skutečně nevěnuje. Naopak u mechanismu Evropského výboru pro sociální práva (dále také „ESCR“) Česká republika, vzhledem k zatím neratifikované Revidované verzi Evropské sociální charty, nemůţe být stíhána za porušení práva na vzdělání.44 Co se týče mechanismů Evropské Unie (dále také „EU“), vzdělávání je oblastí v kompetenci členských států, unijní legislativa se tedy práva na vzdělání zpravidla nedotýká. Avšak můţeme nalézt výjimku; diskriminace ve vzdělávání
nález Ústavního soudu ze dne 15. 2. 1994, sp. zn. Pl. ÚS 35/93 a nález ze dne ze dne 19. 12. 1995, sp. zn. Pl. ÚS 27/95. 41 Viz výše citovaná rozhodnutí; rozsudek Nejvyššího správního soudu ze dne 31. 10. 2013, sp. zn. 8 As4/2013 a usnesení Ústavního soudu ze dne 18. 3. 2014, sp. zn. II. US 365/14. 42 Margin of appreciation; viz například Leyla Şahin proti Turecku, rozsudek velkého senátu ESLP ze dne 10. 11. 2005, č. 44774/98, odst. 136. 43 DIJK, P., HOOF, G. J. H. Theory and practice of the European Convention on Human Rights. The Hague, Kluwer Law International, 1998, p. 896. 44 To je totiţ součástí pouze Revidované evropské charty, kterou Česká republika doposud neratifikovala.
13
se týká tzv. směrnice o zákazu diskriminace na základě rasy,45 na základě které také bylo proti České republice v roce 2014 zahájeno šetření Evropské komise pro podezření z porušení unijní legislativy (tzv. „infringement procedure“).46 Jiné typy diskriminace ve vztahu ke vzdělávání však unijní legislativa neupravuje. Jak jiţ je uvedeno výše, z hlediska vymahatelnosti celého rozsahu práva na vzdělání na tom v České republice nejsme nejlépe; z toho důvodu nám k zvyšování odpovědnosti vlády za jeho zajištění mohou pomoci konkrétní data a analýzy.
2.2 Základní zdroje normativního obsahu práva na vzdělání v České republice Právo na vzdělání je v České republice zakotveno v čl. 33 Listiny základních práv a svobod. Z univerzálních lidskoprávních instrumentů nalezneme právo na vzdělání také v čl. 13 ICESCR, čl. 28 CRC, čl. 5 písm. e) CERD i čl. 24 CRPD. Právo na vzdělání je dále upraveno čl. 2 dodatkového protokolu k EÚLP. Jak je avizováno v úvodu, práce vychází z úvahy, ţe normativní obsah práva na vzdělání v České republice je moţno dovodit syntézou závazků z jednotlivých dokumentů. Všechny tyto mezinárodní úmluvy Česká republika ratifikovala, jsou tedy součástí právního řádu České republiky, některá ustanovení mají v souladu s článkem 10 Ústavy České republiky aplikační přednost před zákonem.47
Zároveň,
v souladu
s principy
materiálního
právního
státu
zakotvenými v čl. 1 odst. 1 a odst. 2 Ústavy, jak vyplývá z rozhodovací praxe českých soudů i odborné literatury, výkonná, zákonodárná i soudní moc ve státě tyto úmluvy ve své činnosti musí respektovat a řídit se jimi.48 Za zdroj práva na 45
Směrnice Rady 2000/43/ES z 20. 6. 2000, kterou se zavádí zásada rovného zacházení s osobami bez ohledu na jejich rasu nebo etnický původ. 46 Viz například OSF. Prohlášení k zahájení řízení Evropské komise proti České republice kvůli diskriminaci romských dětí. Online. [Cit. 20. 3. 2015] Dostupné z: http://www.osf.cz/novinky/prohlaseni-k-zahajeni-rizeni-evropske-komise-proti-cr-kvulidiskriminaci-romskych-deti 47 K tomuto například rozsudek Nejvyššího správního soudu ze dne 16. 11. 2011, sp. zn. 6 Ads 130/2011. 48 Viz rozsudek Nejvyššího správního soudu ze dne 30. 10. 2014, sp. zn. 4 Ads 134/2014.
14
vzdělání, tak jak by mělo být zajištěno pro občany v České republice, tak můţeme povaţovat ustanovení a relevantní výkladové informace u všech předchozích dokumentů. Zároveň je pro povinný rozsah zajištění práva na vzdělání relevantní ten zdroj, který poskytuje jednotlivci nejvyšší úroveň ochrany práv. 2.3 Jádro práva a okamţité závazky Závazky vyplývající z lidských práv můţeme rozdělit do dvou kategorií; jedná se o závazky okamţité a závazky progresivního charakteru. Okamţitými závazky se myslí ty, které musí stát naplňovat ihned po vstupu daného lidskoprávního instrumentu v platnost. Jsou to tedy závazky, které stojí v samotné podstatě práva a státu se zde neponechává diskreční prostor pro to, kdy a jak závazek provede. Z Všeobecného vyjádření CESCR č. 3 O povaze závazků státu vyplývá, ţe závazky okamţitého charakteru jsou čtyři: závazek zachovat jádro práva, závazek učinit kroky k plné realizaci práva, závazek monitorovat rozsah realizace a zákaz diskriminace.49 Zároveň je z judikatury ESLP zřejmé, ţe pouţívání tělesných trestů je povaţováno za porušení čl. 3 EÚLP;50 i závazek státu zajistit, aby výchovná opatření probíhala v souladu s důstojností dítěte, je tedy závazkem okamţité povahy. Stát tedy okamţitě po přijetí mezinárodního lidskoprávního závazku musí učinit konkrétní a cílené kroky k plné realizaci práva, musí zajistit, aby v přístupu k právu neexistovala diskriminace, aby rozsah zajištění práva byl kvalitně monitorován a zároveň, aby naplnil alespoň jeho jádro. Za diskriminaci přitom podle judikatury ESLP můţeme povaţovat i systémovou diskriminaci, která je zaloţena na prokázání diametrálně odlišného znevýhodňujícího výsledku na určitou skupinu obyvatel i při aplikaci stejných pravidel a nevyţaduje tak prokázání úmyslu diskriminovat.51 Jedním z okamţitých závazků státu je 49
Všeobecné vyjádření CESCR č. 3 O povaze závazků státu, 1994. OSN dok. E/1991/23 Tyrer proti Spojenému království, rozsudek ESLP, op. cit. 51 K případům systémové diskriminace ve vzdělávání viz například D.H. a ostatní proti České republice, rozsudek Evropského soudu pro lidská práva, op. cit.; dále Horváth a Kiss proti Maďarsku, rozsudek Evropského soudu pro lidská práva ze dne 29. ledna 2013, stíţnost č. 11146/11; Oršuš a další proti Chorvatsku ze dne 16. 3. 2010, stíţnost 50
15
zachovat jádro práva. Za jádro práva na vzdělání podle komentáře k právu na vzdělání podle CRC52 poté můţeme povaţovat jeho čtyři elementy: bezplatné a povinné základní vzdělávání pro všechny; podpůrná opatření pro lidi se znevýhodněním (zdravotního či sociálního charakteru); určitou kvalitu vzdělání na všech úrovních a zahrnutí dítěte do všech úrovní rozhodování o vzdělávání, tedy na úrovni individuální i při vytváření strategií a politik. Podle CESCR potom za jádro práva na vzdělání můţeme povaţovat přístup k veřejným vzdělávacím institucím a programům na nediskriminačním základu; vzdělání odpovídající cílům vymezeným v článku 13 odst. 1 ICESCR; přijetí a implementace národní vzdělávací strategie, která zahrnuje ustanovení o sekundárním, vyšším a základním vzdělávaní a svobodná volba vzdělání bez zásahu státu nebo třetí strany, v souladu s minimálními vzdělávacími standardy podle článku 13 odst. 3, 4 ICESCR.53 V České republice bychom tedy závazky okamţité povahy mohli shrnout takto: bezplatné a povinné základní vzdělávání pro všechny; podpůrná opatření pro lidi se znevýhodněním (odpovídající závazku zajistit přístup k veřejným vzdělávacím institucím a programům na nediskriminačním základu); určitou kvalitu vzdělání na všech úrovních (odpovídající závazku zajistit vzdělání odpovídající cílům vymezeným v článku 13 odst. 1 ICESCR a v souladu s „minimálními vzdělávacími standardy“ podle článku 13 odst. 3, 4.), přijetí a implementace národní vzdělávací strategie, která zahrnuje ustanovení o sekundárním, vyšším a základním vzdělávaní a zahrnuje děti do všech úrovní rozhodování o vzdělávání, zákaz výkonu trestů neslučitelných s lidskou důstojností (tělesných trestů) na půdě školy; závazek učinit kroky k plné realizaci práva, závazek monitorovat rozsah realizace a zákaz diskriminace.54
č. 15766/03; a Sampanis a další proti Řecku, rozsudek ze dne 5. 6. 2008, stíţnost č. 32526/05. 52 VERHEYDE, Mieke. A Commentary on the United Nations Convention on the Rights of the Child, Article 28: The Right to Education. Leiden, Boston, Martinus Nijhoff Publishers, 2006. 53 Všeobecné vyjádření CESCR č. 13, op. cit., odst. 57. 54 O obsahu jádra práva na vzdělání se vedou diskuze, srovnej například COOMANS, F. In Search of the Core Content of the Right to Education. p. 225. In: CHAPMAN, A.; RUSSELL, S. (eds.) Core Obligations: Building a Framework for Economic, Social and Cultural Rights. Antwerp-Oxford-New York: Intersentia, 2002; případně FREDMAN
16
Diskuze se vede nad tím, zda nedostatek zdrojů můţe být omluvou pro nenaplnění jádra práva; odborná literatura se domnívá, ţe tento prostor zde je, pokud „stát prokáţe veškerou snahu vyuţít všechny jemu dostupné prostředky k prioritnímu zajištění těchto okamţitých závazků.“55 Ústavní soud také v souladu s čl. 4 odst. 4 Listiny poţaduje při zásahu do Listinou zaručeného práva vţdy zachování jeho podstaty, tzv. tvrdého jádra, coţ je názor podpořený i judikaturou Evropského soudu pro lidská práva.56 Ústavní soud však definuje jádro práva na vzdělání podstatně úţeji57 neţ CRC i ICESCR, a jedná se tedy o dvě různá jádra; jádro širší, definované mezinárodními závazky České republiky a jádro „tvrdé“, definované Ústavním soudem. Zatímco u širšího jádra se můţeme přiklonit k výkladu, ţe ve výjimečných případech, které stát dostatečně odůvodní, můţe dojít k jeho omezení, u tvrdého jádra práva na vzdělání k omezení dojít nemůţe. 2.4 Progresivní závazky Jako progresivní naopak označujeme ty závazky, které stát můţe naplňovat na základě svých moţností a uváţení. I zde je však stát vázán výše uvedenými principy, tedy nutností učinění konkrétních a cílených kroků, které směřují k naplnění práva a které zároveň zajistí nediskriminaci v přístupu k právu. K postupnému naplnění práva navíc stát musí vyuţít maximum dostupných zdrojů, které musí vyuţít spravedlivě a efektivně. Progresivní realizaci musí stát sledovat a měřit. To, ţe progresivní realizace závisí na moţnostech a uváţení státu, tedy v podstatě platí jen do relativně omezené míry.58 Progresivní realizace totiţ skutečně není pouhým zboţným přáním, ale obsahuje své vlastní závazky, kterými jsou povinnost činit promyšlené kroky, 2008, op. cit., p. 84. Pro naše účely je vhodnější vycházet konzistentně z dokumentů OSN. 55 Viz Všeobecné vyjádření CESRC č. 3, op. cit., odst. 10; dále FREDMAN 2008, op. cit., p. 85-86; DE SCHUTTER, Olivier. International human rights law: cases, materials, commentary. 1st pub. Cambridge, Cambridge University Press, 2010, p. 507510. 56 Viz například Cambell a Cosans proti Velké Británii, rozsudek ESLP, op. cit., odst. 5 57 VERHEYDE 2006, op. cit. 58 Všeobecné vyjádření CESRC č. 3, op. cit., odst. 10, 13.
17
k plné realizaci práva, tedy postupovat rychle a efektivně za vyuţití maximálních moţných zdrojů.59 Obecně je také nepřípustné činit kroky zpět; pokud tedy jiţ stát jednou zajistil právo na bezplatné vzdělávání, zavedení školného, byť i na vysokých nebo středních školách, by bylo porušením tohoto závazku. I tyto závazky, stejně jako závazky okamţité povahy, by tedy přirozeně měly být vymáhány, a například Evropský výbor pro sociální práva ke konstatování porušení práva na základě nedodrţení poţadavků progresivní realizace jiţ přistoupil.60 To však bez kvalitních podkladových dat, jasně mapujících pokroky státu a ukazujících jednotlivá porušení, nejde. Progresivní realizaci totiţ státy často vnímají v podstatě jako „změkčení“ daného práva ve smyslu, ţe lidskoprávní závazek deklaruje spíše jakýsi princip, jímţ však stát není přímo vázán a za jehoţ nenaplnění neodpovídá. Důvodem je moţná právě fakt, ţe progresivní realizaci není obvyklé soudně vymáhat ani měřit s pouţitím konkrétních dat, a není tedy zvykem dokazovat, ţe stát progresivní realizaci nenaplňuje.61 Faktem je, ţe i v případě tvrzeného porušení závazku, však v současnosti nastavené kontrolní mechanismy nemají v podstatě jinou neţ morální formu působení. I toto je důvodem, proč je část odborné veřejnosti přesvědčena o neefektivitě celého konceptu progresivní realizace; například Audrey Chapman tak navrhuje přístup „porušení práv“, který se soustředí pouze na okamţité závazky vymezené výše, za jejichţ nedodrţení stát přímo odpovídá.62 Jsem přesvědčena, ţe i progresivní závazky hrají důleţitou roli v určování směřování a strategií státu, tedy i ve formě téměř soft law jsou významné. Především však vidím větší prostor ve vylepšování ohlašovacích mechanismů a sledování dodrţování lidských práv, které umoţní skutečné 59
Viz Všeobecné vyjádření CESCR č. 3, op. cit. Autism–Europe v. France, stíţnost č. 13/2002, rozhodnutí ECSR ze dne 4. listopadu 2003; dále MDAC v. Bulgaria, stíţnost č. 41/2007, rozhodnutí ECSR ze dne 3. června 2008; v obou rozhodnutích výbor shledal porušení progresivní realizace práva na inkluzivní vzdělávání stěţovatelů. 61 Například ohlašovací mechanismy k CRC, CESRC, CRPD komisím opakovaně vyţadují zprávy od států s pouţitím konkrétních dat zaloţených na indikátorech; stále však alespoň v případě České republiky na základě periodických zpráv pracují spíše s relativně vágními proklamacemi odkazujícími na nedostatek zdrojů, případně na plánované legislativní kroky. 62 „Violation approach“, viz CHAPMAN, A.R. Violations approach for Monitoring the International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights. A textbook. and Cultural rights, Human rights quarterly, 1996, no. 18, vol. 1, p. 23-66. 60
18
vymáhání i závazků progresivního charakteru. Zmiňovaná rozhodnutí ECSR v tomto směru mohou být velkou inspirací. Rozumí se, ţe k provedení závazků poskytujícího charakteru je stát nucen často vynaloţit nemalé finanční a jiné zdroje, naplnění těchto závazků je tedy mnohdy přímo úměrné tomu, kolik prostředků k naplnění takového závazku stát věnuje, respektive je schopen věnovat. Kromě závazků okamţitého charakteru,63 které jsou vysvětleny výše, se tak stát zavazuje k alokaci dostatečných zdrojů pro naplnění dalších závazků progresivním způsobem; respektive zavazuje se činit opatření vedoucí k naplnění závazků v maximálním rozsahu svých prostředků64 a maximálně vyuţít své zdroje.65 Analýza rozpočtu z hlediska naplňování lidskoprávních závazků je relativně nová disciplína,66 kontrola efektivního a správného alokování zdrojů je přitom z hlediska závazků typu poskytovat zcela zásadní; ostatně nejčastějším důvodem neúplného plnění závazků je právě nedostatek prostředků státu. Sandra Fredman67 v odkaze na publikaci Dignity counts z roku 2004 navrhuje analýzu tří
základních
parametrů:
dostatek
investic,
efektivitu
vyuţití
zdrojů
a spravedlivé rozloţení výdajů. Dostatek investic tak můţe být měřen porovnáním s investicemi států v podobné situaci, porovnáním investic daného státu v průběhu času, případně vzhledem k poměru doporučenému například mezinárodní organizací. Měření efektivity vyuţití zdrojů bude záleţet na individuálním posouzení situace konkrétního státu; pokud například stát nemá peníze na zajištění podpůrných opatření pro děti s postiţením a zároveň ke konci rozpočtového období vykáţe přebytek rozpočtu, ukazuje to na neefektivně vyuţité zdroje.68 Nakonec pro zjištění, zda výdaje byly rozloţeny spravedlivě, je
63
Viz například Limburské principy k implementaci Mezinárodního paktu o hospodářských, sociálních a kulturních právech, 1987, odst. 25. OSN dok. E/CN.4/1987/17. Online. [Cit. 18. 12. 2014] Dostupné z: http://www.escrnet.org/docs/i/425445 64 Formulce, kterou v úvodních ustanoveních pouţívá CRPD a CRC. 65 Formulace pouţitá v úvodních ustanoveních ICESCR. 66 Průlomovou v tomto ohledu byla publikace Dignity counts z roku 2004; HOFBAUER, BLYBERG, KRAFCHIK. Dignity counts: A guide to using budget analysis to advance human rights. Mexiko city, Fundar, 2004. 67 FREDMAN 2008, op. cit., p. 82. 68 COOMANS 2009, op. cit., p. 434.
19
nutná analýza desegregovaných dat;69 pokud jsou výdaje na školství neodůvodněně výrazně jiné v různých krajích, napovídá to, ţe zdroje nejsou alokovány vhodně. 2.5 Závazky respektovat, chránit a plnit Závazky vyplývající z mezinárodních úmluv je moţné pro lepší pochopení jejich normativního obsahu členit. Opět zde vycházím z typologie, která je zauţívaná na půdě OSN, tedy členění závazků na závazky respektovat (respect), závazek chránit (protect) a závazek plnit (fulfill). Toto členění jako první formuloval Abjorn Eide, zvláštní zpravodaj OSN pro právo na potraviny v roce 1987.70 Existují diskuze o vyčlenění čtvrtého závazku podporovat, který by reflektoval zejména vágně formulované závazky vytvoření strategií, plánů a jiné.71 CESCR však tento závazek vnímá jako součást závazku plnit a to tak, ţe třetí závazek dále dělí na závazek podporovat (facilite) a poskytovat (provide).72 Dokumenty, ze kterých při psaní této práce vycházím obsahují mnoho jednotlivých závazků, které jsou různého charakteru. V mnoha oblastech se překrývají (právo na všeobecné bezplatné základní vzdělání obsahují všechny dokumenty), některé závazky jsou specifické pro konkrétní dokument (zákaz pouţití trestů neslučitelných s důstojností dítěte je explicitně obsaţen jen v CRC a v judikatuře ESLP). Suma jednotlivých závazků ze všech zmíněných dokumentů by měla představovat rozsah ochrany, který je danému právu v České republice poskytnut. Pro větší přehlednost rozděluji závazky do výše uvedených kategorií. i.
Mezi závazky respektovat lze zařadit moţnost zřizovat jiné školy neţ státní a s tím související moţnost si tuto školu zvolit;73 moţnost rodičů zajistit náboţenskou a morální výchovu svých dětí ve shodě s vlastním
69
Ve vztahu k pohlaví, etnické skupině, regionům, či například sociální skupině. EIDE. A. The right to adequate food as a human right, 1987. OSN dok., E/CN.4/Sub.2/1987/23. 71 Viz ALSON, P. and TOMASEVSKI, K.. Right to Food. The Hague, Martinus Nijhoff Publishers, 1984, p. 106-108. 72 Všeobecné vyjádření CESCR č. 13, op. cit., odst. 46. 73 Samozřejmě za zákonem stanovených podmínek, podle čl. 13 odst. 3 ICESCR, čl. 33 odst. 3 Listiny i čl. 2 prvního dodatkového protokolu k EÚLP. 70
20
náboţenským a filozofickým přesvědčením;74 pro osoby s postiţením umoţnění studia Braillova písma, alternativního písma a augmentativních a alternativních způsobů komunikace, rozvoje orientačních schopností a mobility, jakoţ i vzájemné podpory ze strany osob v rovnocenné situaci a poradenství; také moţnost studia znakového jazyka a podpora jazykové identity společenství neslyšících.75 ii.
Za závazky chránit lze povaţovat závazek, aby kázeň ve školách byla zajišťována způsobem slučitelným s lidskou důstojností dítěte76 a závazek, aby osoby se zdravotním postiţením nebyly z důvodu svého postiţení vyloučeny ze všeobecné vzdělávací soustavy a aby děti se zdravotním postiţením nebyly z důvodu svého postiţení vyloučeny z bezplatného a povinného základního vzdělávání nebo středního vzdělávání.77
iii.
Závazků plnit pak právo na vzdělání obsahuje nejvíce. Mezi závazky podporovat můţeme zařadit závazek zpřístupňovat všem dětem informace a poradenskou sluţbu v oblasti vzdělání a odborné přípravy k povolání;78 přijímat opatření k podpoře pravidelné školní docházky a ke sníţení počtu těch, kteří školu nedokončí;79 rozvíjet a podporovat mezinárodní spolupráci ve věcech týkajících se vzdělání;80 závazek, ţe elementární vzdělání osob, které nezískaly nebo nedokončily základní vzdělání, bude do nejvyšší moţné míry povzbuzováno nebo zintenzivněno;81 bude na všech stupních aktivně usilováno o rozvoj školského systému, bude zaveden přiměřený systém stipendií a soustavně budou zlepšovány materiální podmínky vyučujících.82 Mezi závazky plnit v uţším smyslu pak můţeme zařadit tyto: základní vzdělání bude povinné a svobodně přístupné pro všechny;83 středoškolské vzdělání bezplatné, ve svých
74
Ibid. Čl. 24 odst. 3 písm. a) CRPD 76 Čl. 28 odst. 2 CRC a čl. 2 prvního dodatkového protokolu k EÚLP 77 Čl. 24 odst. 1 CRPD 78 Čl. 28 odst. 1 d) CRC 79 Čl. 28 odst. 1 e) CRC 80 Čl. 28 odst. 3 CRC 81 Čl. 13 odst. 2 písm. d) ICESCR 82 Čl. 13 odst. 2 písm. e) ICESCR 83 Čl. 13 odst. 2 písm. a) ICESCR, čl. 28 odst. 1 písm. a) CRC, čl. 33 odst. 2 LZPS 75
21
různých formách, včetně technického a odborného středoškolského vzdělání;84 vyšší vzdělání bude rovněţ zpřístupněno pro všechny podle schopností85 a zejména postupným zaváděním bezplatného vzdělávání;86 osoby se zdravotním postiţením budou mít na rovnoprávném základě s ostatními přístup k inkluzívnímu, kvalitnímu a bezplatnému základnímu vzdělávání a střednímu vzdělávání v místě, kde ţijí;87 bude jim poskytována přiměřená úprava podle individuálních potřeb;88 účinná opatření individualizované podpory budou realizována v prostředí, které v souladu s cílem plného začlenění maximalizuje vzdělávací pokroky a sociální rozvoj;89 budou přijata příslušná opatření pro zaměstnávání učitelů, včetně učitelů se zdravotním postiţením, kteří ovládají znakový jazyk a/nebo Braillovo písmo, a pro přípravu odborníků a pracovníků, kteří působí na všech úrovních vzdělávání;90 bude poskytnuta přiměřená úprava v terciálním vzdělávání;91 dále stát zajistí, aby nevidomým, neslyšícím a hluchoslepým osobám, a zejména dětem, bylo poskytováno vzdělávání v jazycích a způsobech a prostředcích komunikace, které jsou pro dotyčnou osobu nejvhodnější.92
2.6 Dostupnost, přístupnost, přijatelnost, přizpůsobitelnost Kromě členění závazků na respektovat, chránit a plnit existuje členění typů závazků dle jejich účelu; tedy zda je jejich cílem zajistit dostupnost, přijatelnost, přístupnost či přizpůsobitelnost práva. Kaţdé právo přitom musí tyto čtyři sloţky obsahovat, musí tedy být dostupné (available), přístupné (accessible), přijatelné (acceptable) i přizpůsobitelné (adaptable). Podle O. Schuttera93 je pak toto 84
Čl. 13 odst. 2 písm. b) ICESCR, čl. 28 odst. 1 písm. b) CRC, čl. 33 odst. 2 LZPS Čl. 13 odst. 2 písm. c) ICESCR, čl. 28 odst. 1 písm. c) CRC, čl. 33 odst. 2 LZPS 86 Čl. 13 odst. 2 písm. b) ICESCR 87 Čl. 24 odst. 2 písm. c) CRPD 88 Čl. 24 odst. 2 písm. d) CRPD 89 Čl. 24 odst. 2 písm. e) CRPD 90 Čl. 24 odst. 3 písm. a) CRPD 91 Čl. 24 odst. 5 CRPD 92 Čl. 24 odst. 3 písm. c) CRPD 93 DE SCHUTTER 2010, op. cit., p. 253-255. 85
22
dělení pro práva sociálního charakteru vhodnější neţ výše uvedené. Členění pochází od zvláštní zpravodajky OSN pro právo na vzdělání z let 1998-2004 Kataríny Tomaševski, která jej rozpracovala ve Všeobecném vyjádření CESCR č. 13 o právu na vzdělání.94 Dostupnost úzce souvisí se samotnou existencí institucí zajišťujících vzdělávání. Při sledování dostupnosti práva budeme zkoumat především počet, kvalitu a vybavenost dostupných škol. Přístupnost znamená zejména zajistit přístup ke vzdělání všem osobám bez diskriminace; především tedy sledujeme fyzickou i personální připravenost škol a vůbec vzdělávacího systému na vzdělávání osob se speciálními vzdělávacími potřebami. Přístupnost se však také odvíjí od finanční náročnosti sluţeb spojených se vzděláváním. Přijatelnost souvisí s kvalitou a vhodností poskytovaného vzdělání (například zda je vzdělávání v souladu s přesvědčením rodičů). Přizpůsobitelnost pak navazuje na poţadavek, aby se vzdělání řídilo individuálními vzdělávacími potřebami konkrétního dítěte. 3. Měření naplňování závazků z lidských práv 3.1 Proč a jak měřit naplňování lidských práv Ačkoli vycházíme z premisy nedělitelnosti a rovnosti lidských práv, je nutné přiznat, ţe v praxi mezinárodních i vnitrostátních orgánů je vymáhání dodrţování dvou generací práv na zcela jiné úrovni; ačkoli občanským a politickým právům je přiznaná obecná soudní vymahatelnost, sociálním právům často soudní vymahatelnost přiznaná není, případně je přiznána na různé úrovni.95 Jak je jiţ uvedeno výše, český Ústavní soud konstantně judikuje, ţe sociální práva vyjmenovaná v čl. 41 odst. 1, mezi nimiţ je i právo na vzdělání, podléhají zákonné úpravě a pouze v rámci ní jsou vymahatelná, ačkoli tato zákonná úprava nikdy nesmí popřít tzv. tvrdé jádro práva. 94
Všeobecné vyjádření CESCR č. 13, op. cit. Na téma soudní vymahatelnosti sociálních práv obsáhle KRATOCHVÍL, Jan. Judikovatelnost sociálních práv. Nějaké mezery? Právník, 2007, roč. 146, č. 11, s. 11611178; dále VYHNÁNEK, L. Přezkum sociálních práv Ústavními soudy I a II. Online. [Cit. 25. 2. 2015] Dostupné z: http://jinepravo.blogspot.cz/2012/01/prezkum-socialnichprav-ustavnimi-soudy_18.html; z mezinárodních pramenů lze vycházet z COOMANS 2009, op. cit., 429-435; ARAMBULO 1999, op. cit., p. 417; FLOOD a CHEKWE 2001, op. cit, p. 279; 95
23
I v případě mezinárodních orgánů jsou ty určené pro sledování dodrţování práv sociálního charakteru, za něţ je právo na vzdělání zpravidla povaţováno, vybaveny znatelně měkčími stíţnostními mechanismy96 neţ ty určené pro sledování dodrţování práv občanských a politických.97 Výbor OSN pro lidská práva (dále také „OCHR“), CRPDC, CESCR i ESCR jiţ mají fungující individuální stíţnostní mechanismy pro porušení práv jednotlivců.98 Nutné je však poukázat na to, ţe i případné individuální stíţnostní mechanismy, které jsou v podstatě v začátcích svého fungování, nejsou tolik efektivní jako například Evropský soud pro lidská práva. Česká republika navíc dosud ţádný z protokolů k daným úmluvám, který by umoţnil podání stíţnosti i občanu České republiky s ohledem na námi sledované právo na vzdělání, nepřijala. Navíc, ačkoli Česká republika ratifikovala protokol umoţňující podání kolektivní stíţnosti pro porušení Evropské sociální charty, vzhledem k tomu, ţe Česká republika nepřistoupila k Revidované Evropské sociální chartě, která jiţ obsahuje explicitně zakotvené právo na vzdělání, je tento nástroj s ohledem na právo na vzdělání nefunkční. Závazky progresivní povahy navíc bývají tradičně povaţovány za spíše politická doporučení a soudní vymahatelnost jim bývá upírána,99 a to i přes opakované zdůrazňování CRCH, ţe hospodářská, sociální a kulturní práva, rovněţ jako občanská a politická práva, musí být povaţována za soudně
96
Od ratifikace obou Paktů se tak u hospodářských, sociálních a kulturních práv jednalo především o systémy periodických hodnotících mechanismů Výborů OSN, na základě nichţ výbory vydávají tzv. Závěrečná doporučení; Výbor OSN pro lidská práva (dohlíţející nad dodrţováním Mezinárodního paktu o občanských a politických právech) oproti tomu velmi brzy zřídil i moţnost individuálních stíţností pro porušení práv. 97 Z hlediska přijatých mezinárodních úmluv pak zdaleka nejefektivnější ochranu poskytuje Evropský soud pro lidská práva, který sleduje dodrţování závazků převáţně negativně formulovaného charakteru. Avšak i Evropský výbor pro sociální práva, dohlíţející na dodrţování Evropské sociální charty poskytuje moţnost kolektivních stíţností (tato moţnost je však zde teprve od roku 1995). 98 OCHR. Human Rights bodies – Complaints procedures. Online. [Cit. 25. 2. 2015.] Dostupné z: http://www.ohchr.org/EN/HRBodies/TBPetitions/Pages/HRTBPetitions.aspx#individual com 99 HENRARD, K. The justiciability of ESC rights and the interdependence of all fundamental rights. Erasmus Law Review. Justiciability of Economic, social and cultural rights, 2009, vol. 2, issue 4, p. 373-379.
24
vynutitelná.100 Je tak zásadní, aby vnitrostátní právo upravilo nároky dostatečně detailně tak, aby prostředky nápravy nesouladu s mezinárodními závazky v oblasti práva na vzdělání, byly skutečně efektivní. Frustraci z vymáhání realizace závazků z práva na vzdělání dokládá i Katarina Tomaševski, bývalá Vysoká zmocněnkyně OSN pro právo na vzdělání. Ve své zprávě z působení ve funkci upozorňuje na aktuální neschopnost a neochotu agentur OSN poukazovat na porušení práva na vzdělání a zdůrazňuje nutnost zlepšení sledování, hodnocení a vymáhání závazků týkajících se práva na vzdělání, a to včetně konstatování jeho porušení. Uvádí dokonce, ţe současný stav se spíše blíţí situaci, kdy se právo na vzdělání za právo vůbec nedá povaţovat.101 V kaţdém případě je sníţená ochrana hospodářských, sociálních a kulturních práv i z důvodu jejich moţné progresivní realizace důvodem pro snahu zajistit kvalitní fungování alespoň těch nahlašovacích mechanismů, které fungují. Rozvoj analytických mechanismů sledujících dodrţování lidských práv pomocí kvantitativních i kvalitativních dat, je tedy velmi vítaný, neboť umoţní zvýšit zodpovědnost států za zajištění práv vyplývajících z mezinárodních závazků, i kdyţ mu ve vnitrostátním právu není takový rozsah ochrany přiznán, případně není moţné se jej domoci soudně. Pomohou tak závazky vymáhat s pomocí konkrétních dat a argumentů, čímţ současné mechanismy, často spoléhající především na
proklamace
státu,
případně
protiargumenty
neziskových
organizací, výrazně posílí. Vzhledem k tomu, ţe ohlašovací mechanismy Výborů OSN stále představují nejrozšířenější metodu vymáhání odpovědnosti státu, tak mohou významně pomoci zvyšování standardu dodrţování lidskoprávních závazků. Pro neziskové organizace, které často působí jako průkopníci zvyšování lidskoprávních standardů a odpovědnosti státu, mohou konkrétní analýzy být zásadním argumentem při vyjednávání s vládou i při případných ţalobách. 100
Všeobecné vyjádření Výboru OSN pro práva dětí č. 5: Obecná opatření k implementaci Úmluvy o právech dětí z roku 2003, OSN dok. CRC/GC/2003/5, odst. 6, 25. Online. [Cit. 1. 3. 2015] Dostupné z: http://tbinternet.ohchr.org/_layouts/treatybodyexternal/TBSearch.aspx?Lang=en&Treaty ID=5&DocTypeID=11 101 TOMASEVSKI, K. Has the right to education a future within the United Nations? A Behind-the-scenes Account by the Special Rapporteur on the Right to Education. Human Rights Law review, 2005, no. 5, issue 2, p. 205-237.
25
3.2 Rozšířené metody Podle Matiaška102 existují kromě metody indikátorové další dvě rozšířené metody hodnocení dodrţování lidských práv; přístup podle Landmana a Carvalha, vyvinutý v publikaci Measuring Human Rights103 a přístup OPERA, vyvinutý Centrem pro hospodářská, sociální a kulturní práva.104 Landman a Carvalho do určité míry vycházejí z indikátorové metody, která je však pouze jednou částí jejich metodologie; dvě předcházející části tvoří vymezení teoretického jádra konceptu (tedy normativní obsah práva) a jeho stavební prvky. Stavebními prvky pak jsou, podobně jako u indikátorové metody, tři úrovně naplňování práva: práva v principu, práva v politikách a práva v praxi. Dá se říci, ţe tyto tři úrovně jsou analogické se třemi typy indikátorů, jak je vymezuje indikátorová metoda (strukturální, procesní a výsledkové). OPERA105 se zdá ještě komplexnější; oproti indikátorovému přístupu i přístupu Landmana a Carvalha, se detailněji soustředí na analýzu zdrojů a výdajů, které stát na naplňování práva dává, a umoţňuje tedy relevantnější zhodnocení progresivní realizace. Zároveň přístup bere detailněji v potaz potenciální překáţky, kterým je stát v plnění práva vystaven. Indikátorová metoda se zdá být teoreticky nejméně obtíţnou z těchto přístupů; vychází ze stejného dělení závazků (okamţité, jádra práva a progresivní) a indikátory operacionalizuje na strukturální (legislativa a jiná podobná opatření), procesní (strategie, činnost státu) a výsledkové (skutečné uţívání práva). Kromě kvalitní analýzy alokace zdrojů však tato metoda postihne všechny zásadní parametry jako předchozí dvě metody; její velkou výhodou oproti tomu je široká aplikovatelnost a reprodukovatelnost pouţití. Umoţňuje tedy sestavení univerzálních sad indikátorů a lepší srovnání, a to v čase i mezi
102
MATIAŠKO, Maroš. Metodologie a lidská práva. Jak postupovat při hodnocení dodrţování lidských práv? Brno, Liga lidských práv, 2014. 103 LANDMAN, T., CARVALHO, E. Measuring human rights. Routledge, Abingdon, 2010. p. 17. 104 CENTRUM PRO HOSPODÁŘSKÁ, SOCIÁLNÍ A KULTURNÍ PRÁVA. Online. [Cit. 25. 2. 2015.] Dostupné z: http://www.cesr.org/ 105 Název je zkratka slov výsledky (outcomes), zájem státu (policy efforts), zdroje (resources) a hodnocení (assessment); viz MATIAŠKO 2014, op. cit.
26
různými státy. Pro hodnotící mechanismy OSN ve věci naplňování jednotlivých je tedy nejvhodnější. Ze stejného důvodu byla vybrána i pro účely této práce. 3.3 Indikátory Podle Sally Engle Merry z New Yorské Univerzity106 indikátory od 90. let zaţívají velký rozmach, nejprve v oblasti ekonomie a businessu, ze které se následně rozvíjejí i do oblasti globálního vládnutí, a tedy do politických věd. Podle ní indikátory fungují jako technologie umoţňující reformu a kontrolu zároveň, protoţe mohou efektivně odhalit nedostatky, oblasti, kde se projevuje nerovnost a také přímá porušení lidských práv. Jsou také zásadní pro současnou reformu globálního vládnutí, které se posouvá od centrálního vedení k sebeřízení a sebekontrole; umoţňují tak státům samotným převzít odpovědnost za sledování vlastního postupu na poli dodrţování lidských práv. V OSN byly indikátory představeny jiţ v roce 2003 zvláštním zpravodajem pro právo na zdraví Paulem Huntem,107 následně byly přijaty předsedy výborů OSN za přijatelný metodologický rámec. V dalších letech Výbor pro lidská práva OSN představil několik zpráv zabývajících se danou problematikou a v roce 2012 stěţejní publikaci
Human
Rights
indicators:
Guide
to
Measurment
and
Implementation,108 ve které metodu podrobně popsal. Indikátory mohou být různého druhu, a to podle přístupu k metodě. Existují výzkumníci, kteří indikátory povaţují za čistě kvantitativní statistická data,109 která jsou zaloţena na faktech. OSN se však ve svém přístupu přiklonila k tomu, ţe indikátor je v podstatě jakákoli informace, která je schopna vyslat nám relevantní signál týkající se dodrţování daného závazku. Mohou být tedy jak kvalitativní, tak kvantitativní, zaloţené na faktech, i zaloţené na názorech, 106
MERRY, E.S. Measuring the world: Indicators, Human Rights, and Global Governance. Current Anthropology, 2011, Vol. 52, No. 3, p. S83-S95. Publikováno Chicago University Journals. Online. [Cit. 8. 10. 2014] Dostupné z: https://www.law.berkeley.edu/files/Merry-MeasuringtheWorld.pdf 107 Podle MATIAŠKO 2014, op. cit., s. 14. 108 OCHR 2014, op. cit. 109 Viz MERRY 2011, op. cit., p. 86; dále ANDERSON, E. Quantitative methods to monitor government obligations in terms of the rights to health and education. Madrid and New York, Center for Economic, Social and Cultural rights, 2008.
27
statistické i individuální, případové. Mohou to tedy být jak data, procenta, tak příběhy, názory a popisy situací. OSN se zároveň přiklonilo k indikátorům zaloţených na individuálním kontextu dané země; ačkoli by tedy indikátory měly mít univerzální základ kvůli jednodušší porovnatelnosti, je nutné je poupravit podle kontextu, který umoţní lépe reflektovat pojetí konkrétního práva v dané zemi i způsob jeho naplňování. Zároveň je v oblasti analýz pomocí lidskoprávních indikátorů otevřena diskuze, zda je moţné stejnou sadu indikátorů pouţít pro měření naplňování práva a pro měření naplňování závazků státu s ohledem na tato práva. Maria Green v tomto ohledu hovoří o tzv. přístupu uţívání práva a přístupu závazků110 a uzavírá, ţe kombinace těchto dvou přístupů v jedné analýze je moţná a legitimní, ačkoli se v závislosti na konkrétním právu a konkrétním závazku mohou objevit některé nesrovnalosti. Obecně jsou tyto dva přístupy ze strany orgánů OSN, mezinárodních nevládních organizací i vládních organizací pouţívány dohromady a zaměnitelně, jinak neţ v teorii se o jejich rozdílnosti tedy diskuze nevede. I podle Danila Türka,
111
tehdy speciálního zmocněnce
OSN pro právo na vzdělání, je zřejmé, ţe konkrétnímu právu přísluší konkrétní závazky státu; vţdy je tedy moţné dovodit porušení práva, pokud je nalezeno porušení závazku. Tento přístup, tedy přístup jednoty práva a závazku, je v souladu také se zájmovou teorií práv, jejímţ zástupcem je výše citovaný Joseph Raz.112 I pro účely této práce tedy vycházím z úvahy, ţe zajištění konkrétního práva odpovídá suma závazků státu, které se k tomuto právu vztahují, a které mohou být různého charakteru. Zajištění práva na vzdělání pro jednotlivce tedy odpovídá suma závazků, které na sebe Česká republika vzhledem k právu na vzdělání vzala, a to i vzhledem k interpretaci těchto závazků určenými orgány.
110
Jedná se o tzv. enjoyment approach a obligation approach. GREEN, M. What we talk about when we talk about indicators: Current approaches to Human Rights measurment. Human Rights Quarterly, 2001, vol. 23, no. 4, p. 1062-1097. 111 TÜRK, D. The Realization of Economic, Social and Cultural Rights, Second Progress Report, 1999. OSN dok. E/CN.4/Sub.2/1991/1. 112 RAZ, J. The Morality of Freedom, Oxford, Clarendon Press, 1986.
28
4. Popis metody a sběru dat 4.1 Existující sady indikátorů Pouţití indikátorů v sledování dodrţování lidskoprávních závazků a jejich vývoje v čase je s ohledem na zvyšující se poţadavky odpovědnosti státu stále častější. Jednotlivé mezinárodní orgány i neziskové organizace tak přicházejí s modelovými indikátory k jednotlivým lidskoprávním instrumentům, které k pouţití stačí upravit na kontext dané země. Spolu s indikátory se dále pouţívají měřítka výkonu („benchmarks“), které umoţní nastavit, v kterých případech lze závazek povaţovat za porušený, případně, jaký postup by měl stát v následujícím období dosáhnout. Stanovit a sledovat naplňování měřítek výkonu je však úlohou daného státu. Pro oblast vzdělávání existují dva obecné sety indikátorů, které jsou relevantní pro náš případ. Návrh modelových indikátorů pro právo na vzdělání podle Všeobecné deklarace lidských práv obsahuje publikace Human Rights indicators: A guide to Measurment and implementation.113 Indikátory jsou rozděleny do třech typů – strukturální, procedurální a výsledkové; právo je rozděleno do 4 základních oblastí: všeobecné základní vzdělávání, přístupné středoškolské a vyšší vzdělávání, osnovy a zdroje, svoboda a příleţitosti ve vzdělání. Sám charakter Všeobecné deklarace lidských práv napovídá, ţe indikátory jsou velmi obecně formulované a postrádají zaměření na konkrétnější závazky. Zatím také neexistuje dostupná publikace, která by tento rámec pouţila pro analýzu práva na vzdělání. Druhý set indikátorů byl sestaven speciálně pro závazky vyplývající z ICESCR v dokumentu vypracovaném autory z Cornell University: Enhancing enforcement of Economic, Social and Cultural Rights: A Focus on the Right to Education.114 Set indikátorů je pro inspiraci v našem případě mnohem vhodnější; 113
OCHR 2014, op. cit. KALANTRY, S.; GETGEN, J. E.; and KOH, S. A. Enhancing Enforcement of Economic, Social and Cultural Rights Using Indicators: A Focus on the Right to Education in the ICESCR. Cornell Law Faculty Working Papers. Paper 63, 2009. Online. [Cit.1. 10. 2014] Dostupné z: http://scholarship.law.cornell.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1065&context=clsops_pa pers 114
29
nejen proto, ţe je vyvinut pro závazky vycházející z mezinárodní úmluvy, která má pro Českou republiku závazný charakter, ale také proto, ţe byly aplikovány v jedné z mála jiţ provedených indikátorových analýz, konkrétně zaměřené na právo na vzdělání. Analýzu provedl stejný tým autorů jako vývoj indikátorů na případové studii Kolumbie.115 Indikátory jsou v tomto případě také členěny na strukturální, procedurální a výsledkové; oblasti jsou dále rozděleny do čtyř dimenzí podle typu závazku státu,
tedy
závazku
dostupnosti,
přístupnosti,
přijatelnosti
nebo
přizpůsobitelnosti. Z výše uvedených důvodů budu vycházet z tohoto přístupu. Obsah modelového setu indikátorů podle ICESCR tak jak byl vytvořen autory z Cornell University je v českém překladu obsaţen v příloze č. 1 této práce. 4.2 Kontext České republiky I přes existenci vytvořeného setu indikátorů je nutné ke kaţdé analýze přistupovat individuálně a indikátory upravit podle kontextu dané země. V našem případě navíc sledujeme dodrţování více lidskoprávních instrumentů neţ ICESCR, ze které vytvořené indikátory vycházejí. Je tedy nutné indikátory obohatit také o oblasti, kde ostatní instrumenty poskytují širší ochranu. Také je důleţité indikátory zaměřit na situaci země ve smyslu problematických oblastí. Indikátory sledující procento gramotných obyvatel a jeho postup v čase pro kontext České republiky nejspíš nebudou zásadním ukazatelem; naopak na problematiku rovného přístupu ke vzdělání různých ohroţených skupin dětí bude vhodné se zaměřit šířeji. Česká
republika
je
zapojena
do
kolektivních116
i
individuálních
mechanismů117 kontroly dodrţování mezinárodních lidskoprávních závazků, ze
115
KALANTRY, S.; GETGEN, J. E.; and KOH, S. A. Measuring State Compliance with the Right to Education Using Indicators: a Case Study of Colombia’s Obligations Under the ICESCR. Cornell Law Faculty Working Papers. Paper 52, 2009. Online. [Cit.1. 10. 2014] Dostupné z: http://scholarship.law.cornell.edu/clsops_papers/52 116 Česká republika je zapojena do kolektivních mechanismů k CRC, ICESCR a ECSR. 117 Z protokolů k mezinárodním úmluvám umoţňujícím individuální stíţnosti byl ratifikován jen opční protokol k EÚLP.
30
kterých je moţné vycházet při určování specifických priorit monitorování jejich dodrţování. Z prvního Závěrečného vyjádření Výboru pro práva dětí z roku 1997 vyplývá, ţe obecným problémem České republiky je diskriminace dětí patřících k menšinám; tedy především dětí z romské komunity.118 Výbor výslovně zdůrazňuje nedostatečné zajištění přístupu k veřejným sluţbám, například vzdělávání, pro děti s postiţením. Velkým problémem je podle Výboru nezajištění dostatečných kapacit profesionálního personálu, který s dětmi s postiţením pracuje.119 CRCH také jiţ tenkrát zdůraznil nutnost zajištění kvalitního monitorovacího mechanismu, který bude sledovat implementaci CRC a to za sběru desegregovaných dat.120 Doporučuje se zaměřit na romské děti a děti s postiţením s ohledem na jejich diskriminaci a vyloučení ze společnosti, vytvořit plány prevence diskriminace těchto dětí a ve stejném smyslu upravit legislativu.121 V druhém periodickém vyjádření z roku 2003 Výbor Českou republiku kritizuje za nedostatek dat týkajících se především dětí z ohroţených skupin a také nedostatečnou analýzu vyuţití zdrojů.122 Dále výbor kritizuje nedostatek vzdělávání profesionálních pracovníků123 a nedostatečná opatření proti diskriminaci romských dětí a dětí s postiţením; specificky v oblasti vzdělání pak povaţuje za nedostatečně zajištěné vzdělání na skutečně rovnoprávném základě pro děti z ohroţených skupin a kritizuje například neúměrnou reprezentaci romských dětí ve speciálních školách, zdůrazňuje nutnost vylepšení předškolních diagnostik.124 V posledním závěrečném vyjádření z roku 2011 Výbor v podstatě opakuje stejné výtky s poukázáním na to, ţe Česká republika v naplnění závazků 118
Závěrečné vyjádření Výboru OSN pro práva dětí z roku 1997, odst. 15. OSN dok. CRC/C/15/Add. 81. Online. [Cit.11. 11. 2014] Dostupné z: http://tbinternet.ohchr.org/_layouts/treatybodyexternal/Download.aspx?symbolno=CRC %2fC%2f15%2fAdd.81&Lang=en 119 Ibid, odst. 20. 120 Ibid, odst. 28 a 29. 121 Ibid, odst. 32 a 37. 122 Závěrečné vyjádření Výboru OSN pro práva dětí z roku 2003, odst. 18-22. CRC/C/15/Add.201. Online. [Cit.11. 11. 2014] Dostupné z: http://tbinternet.ohchr.org/_layouts/treatybodyexternal/Download.aspx?symbolno=CRC %2fC%2f15%2fAdd.201&Lang=en 123 Ibid, odst. 22-23. 124 Ibid, odst. 55.
31
pokračuje pomalu. Zdůrazňuje především pokračující diskriminaci romských dětí.125 Výbor pro hospodářská, sociální a kulturní práva ve svém prvním závěrečném vyjádření k České republice zmiňuje v oblasti vzdělávání podobné nedostatky: pokračující diskriminaci romských dětí jejich nadměrným zastoupením ve speciálních školách126 a neustálé sniţování výdajů na vzdělávání.127 Zároveň opět upozorňuje na nedostatek desegregovaných dat, speciálně vzhledem k romské menšině, ţenám a osobám s postiţením, která by umoţnila sledování naplňování závazků.128 CESCR také povaţuje za nutné, aby Česká republika do vzdělávacích osnov zařadila vzdělávání o lidských právech.129 Druhé, prozatím poslední vyjádření, zdůrazňuje ty stejné problémy; tedy neustále pokračující diskriminaci romských dětí ve vzdělávání130 a obecně chybějící inkluzivní vzdělávání, coţ způsobuje segregaci dětí s postiţením na zvláštních školách.131 Dále CESCR opět kritizuje naprostý nedostatek zpracovaných dat k této problematice. Výbor pro odstranění všech forem rasové diskriminace opět ve vztahu k romským dětem kritizuje jejich segregaci ve vzdělávání jako diskriminační praktiku, a to jak neproporcionální zastoupení romských dětí ve speciálních školách, tak vytváření etnicky segregovaných škol běţných.132 125
Závěrečné vyjádření Výboru OSN pro práva dětí z roku 2011, odst. 61-62. CRC/C/CZE/CO/3-4. Online. [Cit.11. 11. 2014] Dostupné z: http://tbinternet.ohchr.org/_layouts/treatybodyexternal/Download.aspx?symbolno=CRC %2fC%2fCZE%2fCO%2f3-4&Lang=en 126 Závěrečné vyjádření CESCR z roku 2002, odst. 23. E/C.12/1/Add.76. Online. [Cit. 11. 11. 2014] Dostupné z: http://tbinternet.ohchr.org/_layouts/treatybodyexternal/Download.aspx?symbolno=E%2f C.12%2f1%2fAdd.76&Lang=en 127 Ibid, odst. 24. 128 Ibid, odst. 31. 129 Ibid, odst. 45. 130 Závěrečné vyjádření CESCR z roku 2012, odst. 18. E/C.12/1/Add.76. Online. [Cit. 11. 11. 2014] Dostupné z: http://tbinternet.ohchr.org/_layouts/treatybodyexternal/Download.aspx?symbolno=E%2f C.12%2f1%2fAdd.76&Lang=en 131 Ibid, odst. 19. 132 Výbor tak činí ve všech Závěrečných vyjádřeních pro Českou republiku, která doposud učinil; z roku 1998, OSN dok. CERD/C/304/Add.47, z roku 2001, OSN dok. CERD/C/304/Add.109, z roku 2003, OSN dok. CERD/C/63/CO/4, z roku 2007, OSN dok. CERD/C/CZE/CO/7 a z roku 2011, OSN dok. CERD/C/CZE/CO/8-9.
32
Soubor závěrečných zpráv z periodických šetření tedy poskytuje relativně koherentní obrázek o problematických oblastech vzdělávání v České republice. Ten je podpořen i nejvýznamnějším rozhodnutím velkého senátu Evropského soudu pro lidská práva vůči České republice v oblasti vzdělávání, rozhodnutí ve věci D.H. a ostatní proti České republice z roku 2007,133 kdy ESLP potvrdil nepřímou diskriminaci romských dětí v přístupu ke vzdělání. Na tyto oblasti je tedy nutné především pamatovat nejen při upravování sestavené sady indikátorů, ale i při sběru dat a vyhodnocování analýzy. Údaje týkající se dětí s postiţením nebo romských dětí totiţ budou obzvláště důleţitá. 4.3
Výběr indikátorů podle kontextu ČR
Indikátory vyvinuté k sledování naplňování práva na vzdělání podle ICESCR zahrnují podstatnou část závazků, které právo obsahuje, z podstaty věci jsou však formulovány obecně. Například dostupnost vzdělávání pro zeměpisně vzdálené venkovské oblasti, počet škol, které nemají hygienické zázemí, případně počet škol, kde jsou třídy neobsazené učiteli, jsou zjevně záleţitosti, které nejsou v České republice obecným problémem. Indikátory ale nereflektují některé specifické závazky vyplývající z jiných úmluv; například závazek zákazu trestání v rozporu s důstojností dítěte, který je obsaţen v CRC, závazek zajistit dostupnost inkluzivního vzdělávání v místě bydliště pro děti s postiţením, případně závazek zajistit pro děti s postiţením přiměřené úpravy, včetně zaměstnávání pedagogického personálu ovládajícího znakovou řeč, a další. O tyto specifické závazky tedy je nutné sadu indikátorů obohatit. Obecným pravidlem pro zpracovávání indikátorů je nutnost pečlivé desegregace dat, a to obecně podle zakázaných diskriminačních důvodů za účelem odhalení systémové diskriminace, i podle geografických regionů, umoţňující odhalení nevhodné alokace zdrojů. V případě České republiky bude hrát pečlivá desegregace dat o to větší roli vzhledem k výše uvedeným problematickým oblastem zdůrazňovaným při pravidelném hlášení orgánům dohlíţejícím na dodrţování úmluv. Indikátory by tedy, i kdyţ to není explicitně 133
D.H. a ostatní proti České republice, op. cit.
33
uvedeno, měly všude tam, kde je to moţné, data podle uvedených oblastí dělit. Set indikátorů vybraných pro pouţití v kontextu České republiky na základě výše uvedených parametrů je přílohou č. 2 této práce. 4.4
Pouţití dat
Někteří autoři, jak je výše uvedeno, povaţují indikátory za statistické ukazatele kvantitativního charakteru, i analýza by podle nich tedy měla být postavena především na statistických datech.134 Tato práce se přiklání k názoru, ţe indikátory mohou být kvantitativního i kvalitativního charakteru, a zdroje dat tedy mohou být značně široké. Podle publikace OSN Human Rights Indicators: A guide to measurement z roku 2012 mohou být pouţity čtyři kategorie dat: a. konkrétní situace dokumentující porušení lidských práv; b. statistická data, cenzy; c. průzkumy názorů; d. stanoviska odborníků. Jedná se tedy o data kvantitativního i kvalitativního charakteru. Stejný názor zastávají i autoři zmíněné analýzy na případové studii Kolumbie z Cornell University; kvalitativní data mají nezastupitelnou roli při vysvětlování příčin statistických jevů, ale také při sledování moţných mezer v právu, které se ukáţí v konkrétních případech porušení práva. Důleţité je, ţe kde je to moţné, je nutné soustředit se na data rozloţená podle moţných diskriminačních důvodů. Z důvodu sledování progresivní realizace je také důleţité snaţit se získat data z různých časových období. Kaţdý typ dat je také vhodné pouţít pro jiný indikátor; konkrétní situace dokumentující porušení lidských práv je vhodným ukazatelem nenaplnění okamţitých závazků (např. nediskriminace), ale nemusí ve skutečnosti mnoho vypovědět o postupu progresivní realizace práva. K tomuto účelu jsou naopak nejvhodnější socio-ekonomické statistiky. Je velmi
134
Viz například MERRY, E.S. 2011, op. cit., p. 86-88. TÜRK, D. Realization of Economic, Social and Cultural Rights, First Progress Report. Report of the Workshop on Indicators to Monitor the Progressive Realisation of the Right to Education, 1990. OSN dok. E/CN.4/Sub.2/1990/19
34
vhodné k tomuto účelu pouţívat data z více zdrojů; data státu mohou být potenciálně neúplná, nedostatečná, v horším případě i zkreslená. V případě této práce bylo nutné vyjít z existujících zdrojů dat; primárními zdroji tedy byly statistiky ministerstva školství, šetření České školní inspekce, specifická šetření jiných agentur a organizací. Tato data, ačkoli jsou pro sledování progresivní realizace nejrelevantnějšími, mají své velké mezery. Problémem je častá nedostupnost aktuálních dat; i v této analýze tedy v některých případech jsou pouţita data i čtyři roky stará; i přes to je věřím jejich pouţití odůvodnitelné, pokud je jejich význam interpretován ve vhodném kontextu. Důleţitá je přirozeně v tomto kontextu úvaha, zda je důvodné (například kvůli změně legislativy, přijetí koncepcí, atp.) se domnívat, ţe data nabyla během tohoto období zásadních změn. Velkou hodnotu přitom v této analýze mají jiţ provedená srovnávací šetření, která kromě hrubých dat obsahují i jejich hodnocení v kontextu jiných zemí, případě v kontextu času. Jak vyplývá i z hodnocení různých výše citovaných mechanismů OSN, problémem v České republice je nedostatečná dostupnost segregovaných dat; i toto je tedy mezera pouţitých statistických údajů. V některých případech bohuţel nejsou relevantní data dostupná. V několika oblastech jsou pouţita i data konkrétních případů z oblasti vzdělávání a odborných stanovisek, která pocházejí především z praxe nevládní organizace Ligy lidských práv, která v tématu naplňování práva na vzdělání pracuje. Data zde pocházejí z analýzy případů a dále z rozhovorů s pedagoţkou projektu Férová škola Ligy lidských práv a odbornicí na vzdělávání Člověka v tísni Mgr. Olgou Kusou a s MgA. Mgr. Marianou Koutskou, Ph.D., rovněţ odbornicí Člověka v tísni pro oblast vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. V případě strukturálních indikátorů pak jsou přirozeně hlavními zdroji zákony, vyhlášky a strategie státní správy a samosprávy; případně judikatura a zprávy ze šetření Veřejného ochránce práv. Je nutné zdůraznit, ţe práce s dostupnými daty má své velké mezery; kromě určité časové nesouladnosti a neaktuálnosti dat se jedná také o potenciální riziko, které přináší porovnávání dat z různých zdrojů, tedy riziko rozdílných metodologií výpočtů dat, před kterým je nutné se mít na pozoru. Povaţuji také za důleţité upozornit na terminologii pouţívanou Ministerstvem školství, mládeţe 35
a tělovýchovy (dále jen „MŠMT“ nebo „Ministerstvo školství“); za dítě se speciálními vzdělávacími potřebami (dále také „SVP“) je povaţováno dítě se zdravotním
postiţením,
zdravotním
znevýhodněním
nebo
sociálním
znevýhodněním. Za dítě se zdravotním postiţením (tedy dítě, které je zahrnuto ve statistikách MŠMT pod pojmem „postiţení“) je přitom povaţováno dítě s fyzickým postiţením, mentálním postiţením i dítě s vývojovými poruchami učení (tedy například dyslektici, dysgrafici, atp.). Děti s vývojovými poruchami učení však v západních zemích běţně do této kategorie nebývají zahrnovány, protoţe v jejich případě SVP zpravidla nejsou natolik velké, aby odůvodňovaly umístění dítěte do speciálního systému školství. Z dětí s postiţením integrovaných na základních školách přitom tvoří cca 68%; integrovaných je jich 33 987 oproti 1 160, kteří se vzdělávají na speciálních základních školách.135 Jejich integrace je tedy na velmi vysoké úrovni. Podobná situace je i u dětí s vývojovými poruchami učení. Poměr dětí integrovaných (ať jiţ individuálně nebo skupinově) oproti těm ve speciálních školách se tímto značně zkresluje a dá se říci, ţe skutečný poměr je znatelně niţší v neprospěch integrace. Dětí s mentálním postiţením je totiţ například integrováno pouhých 22 %, z čehoţ je pouhých 8 % individuální integrace.136 4.5 Zjištění porušení práva Při zjišťování, zda stát naplňuje lidskoprávní závazky, je nezbytné určit, o jaké závazky se jedná; zda se jedná o závazky okamţitého charakteru, závazky progresivní implementace či závazky, které jsou součástí jádra daného práva. Jak je jiţ uvedeno výše, jedině u závazků okamţitého charakteru je všeobecně přijímáno, ţe k jejich naplnění stát musí přistoupit ihned; jejich nenaplnění je tedy v kaţdém případě porušením lidskoprávních závazků státu.
135
MŠMT. Statistické ročenky školství. Tabulka C.1.7.2 Online. [Cit. 25. 1. 2015] Dostupné z: http://toiler.uiv.cz/rocenka/rocenka.asp 136 MŠMT. Statistické ročenky školství, op. cit., tabulka C.1.7.2
36
Situace je sloţitější v případě závazků týkajících se naplňování jádra práva. Ačkoli Maastrichské a Limburské principy,137 které poskytují obecný návod pro stanovování porušení závazků vyplývajících z mezinárodních lidskoprávních úmluv, nenaplnění jádra práva povaţují automaticky za jeho porušení, CESCR se ve svém Všeobecném vyjádření č. 3138 k této problematice staví jinak; pokud stát nenaplní jádro práva, můţe tuto skutečnost odůvodnit nedostatečnými zdroji. Jak jsem uvedla výše, z hlediska naplnění jádra práva bychom se v kontextu České republiky nejspíš přikláněli k názoru, ţe omezit je v intencích výkladu CESCR moţné pouze tu část jádra práva na vzdělání, která nespadá do Ústavním soudem definovaného „tvrdého jádra“ práva. V případě progresivních závazků pak je situace nejkomplikovanější. Obecně se dá říci, ţe stát je povinen činit postupné kroky k naplňování práva, a to v závislosti na dostupných zdrojích. Pokud takové kroky neodůvodněně nečiní, případně činí kroky směřující k opaku, jedná se o porušení závazku.139 I v tomto případě však má stát moţnost dokázat, ţe opatření směřující jiným směrem neţ k naplnění závazků, byla plně odůvodnitelná. Stanovisko CESCR je zde opět trochu mírnější, neţ stanovisko v Limburských a Maastrichských principech. V obou případech, kdy se stát z porušení závazku můţe „vyvinit“, však musí unést důkazní břemeno a výjimečný nedostatek prostředků prokázat. V případě strukturálních indikátorů za porušení závazku povaţujeme, pokud stát nepřijme dostatečnou legislativu, která zajistí naplňování práva; a to tak, ţe nepřijme nové zákony i tak, ţe opomene novelizovat stávající tak, aby byly v souladu se závazky. V případě procesních indikátorů sledujeme povinnost státu závazky implementovat; tedy nejen ve formě legislativy, ale ve formě dalších opatření. Za porušení zde můţeme povaţovat, pokud stát neučiní opatření 137
Limburské principy k implementaci Mezinárodního paktu o hospodářských, sociálních a kulturních právech. OSN dok. E/CN.4/1987/17. Online. [Cit.18. 12. 2014] Dostupné z: http://www.escr-net.org/docs/i/425445. Maastrichské principy k extrateritoriálním povinnostem státu v oblasti hospodářských, sociálních a kulturních práv. Online. [Cit. 18. 12. 2014] Dostupné z: http://www.maastrichtuniversity.nl/web/Institutes/MaastrichtCentreForHumanRights/M aastrichtETOPrinciples.htm 138 Všeobecné vyjádření CESCR č. 3, op. cit., odst. 10. 139 Viz např. COURTIS. C. Standards to make the ESC rights justiciable: A summary exploration. Erasmus Law Review. Justiciability of Economic, social and cultural rights, 2009, Vol. 2, issue 4, p. 383.
37
směřující k naplnění okamţitých závazků a jádra práva (pokud výjimečné okolnosti neodůvodňují jiný postup) a pokud nepřijme opatření k postupnému naplnění závazků progresivního charakteru. Výsledkové indikátory naznačují, zda opatření mají ţádoucí dopad a zda jsou efektivně implementována a vynucována. V případě okamţitých závazků by reálné uţívání práva subjekty mělo odpovídat jejich okamţité dostupnosti. Rovný přístup ke vzdělání tedy musí být subjektům okamţitě reálně, nikoli pouze v teorii, dostupný. Pokud statistická data naznačují neodůvodnitelné nerovnosti v přístupu ke vzdělání, znamená to, ţe stát fakticky závazek jiţ porušuje. V případě závazků progresivního charakteru je nutné sledovat výsledky dat v čase; pokud jsou statistické výsledky dlouhodobě konstantní, případně dokonce vykazují regres, opět to můţeme povaţovat za porušení závazku. Konkrétně tedy můţeme vyvodit porušení závazku státu v těchto případech: i.
U strukturálních indikátorů je to situace, kdy stát nepřijme zákony reflektující mezinárodní závazky nebo nenovelizuje zákon, který není s mezinárodními závazky v souladu.
ii.
U procesních indikátorů za porušení povaţujeme, pokud strategie a plány státu jsou v rozporu s okamţitými závazky, případně pokud zamezují dalšímu naplňování závazků; dále pokud nezajišťují, ţe bude naplněno jádro práva (pokud stát nedokáţe, ţe učinil vše, co bylo v jeho silách k jeho naplnění) a konečně pokud strategie a plány jsou v přímém rozporu se závazky, které se mají realizovat progresivně (opět, pokud stát nedokáţe ospravedlnitelnost tohoto postupu).
iii.
V případě indikátorů výsledkových to poté jsou reálné situace, kdy právo na vzdělání v rozsahu okamţitých závazků není zajištěno, kdy fakta ukazují, ţe subjekty nemají zajištěné jádro práva (pokud stát nedokáţe, ţe učinil vše, co bylo v jeho silách) a situace, kdy výsledky ukazují, ţe stát v naplňování závazků nepokračuje, případně dokonce výsledky ukazující regresivní tendenci.
V následující analýze budeme sledovat, zda indikátory podle výše určených kritérií ukazují na porušení závazků v oblasti strukturální, procesní, nebo výsledkové, a to z pohledu závazků progresivních i okamţitých. Závazky jsou 38
s ohledem na výše uvedené navíc rozděleny do čtyř oblastí, které musí zajištění práva obsáhnout; tedy dostupnost, přístupnost, přijatelnost a přizpůsobitelnost práva. Postupujeme přitom podle sestavených indikátorů v příloze č. 2 této práce. 5.
Analýza
5.1.
Strukturální indikátory
5.1.1
Dostupnost
Podle § 178 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (dále jen „školský zákon“) je povinností obce zajistit dostupnost vzdělávání v obci, přičemţ je povinna dbát na soulad rozvoje vzdělávání a školských sluţeb se zájmy občanů obce a kraje, s potřebami trhu práce, s demografickým vývojem a rozvojem svého území, obecně tedy na dostupnost vzdělávání a školských sluţeb podle místních podmínek. Podle vyjádření ministerstva vnitra v této věci140 je přitom porušením zákona, pokud je obec v této své povinnosti nečinná, například tedy nezřizuje školy s dostatečnou kapacitou, případně nereaguje na potřeby dětí v obci, jako důsledek čehoţ dětem, ţákům a studentům v obci není zajištěno vzdělávání. Podle odst. 5 téhoţ paragrafu zákona navíc obec má povinnost obci zajistit dopravu ţákovi, pokud je škola vzdálenější neţ 4 km od místa trvalého pobytu ţáka. Dle obecného poţadavku nediskriminace, který vyplývá ze samotného jádra práva na vzdělání, by tato úprava měla platit pro všechny ţáky bez rozdílu. Legislativa se však nezabývá tím, ţe fakticky spádové školy nepřijímají ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami.141 U základních škol speciálních jejich rozumná dostupnost není nijak garantována. Počet speciálních škol v České republice je 400,142 coţ je cca 5 základních škol speciálních pro okres. Velkým
140
MINISTERSTVO VNITRA. Odpověď Ministerstva vnitra na ţádost o informaci podle zákona č. 106/1999 Sb., o svobodném přístupu k informacím, č. j. MV-1051862/ODK-2014 ze dne 12. 8. 2014. 141 MŠMT. Statistické ročenky školství, op. cit. Tabulka C.1.7.2; v běţných základních školách se vzdělává cca 62 % dětí s postiţením. 142 MŠMT. Rejstřík škol. Online. [Cit. 25. 1. 2015] Dostupné z: rejskol.msmt.cz
39
problémem je, ţe speciální školy jsou často zaměřeny na určitý typ postiţení143 a tedy nepřijímají ţáky, kteří mají jiný druh postiţení.144 V praxi to znamená, ţe velká část ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami musí dojíţdět do školy i několik desítek kilometrů vzdálené. Často znamená nucenou institucionalizaci dětí s postiţením145 nebo to, ţe rodiče denně s dítětem do speciální školy dojíţdějí a v podstatě tak nemají moţnost stálého zaměstnání. Legislativa tedy neuznává a nezaručuje právo na inkluzivní vzdělávání podle čl. 24 CRPD a tím ani právo na dostupné vzdělávání pro děti s postiţením. U středního vzdělávání legislativa obdobně jako u základního vzdělání zakotvuje povinnost kraje zajistit jeho dostupnost, podle § 181 školského zákona se tak má dít v souladu s dlouhodobým záměrem vzdělávání v kraji, coţ je povinný koncepční dokument kraje. U vysokých škol legislativa dostupnost neupravuje, v České republice je však obecně nadbytek vysokých škol.146 Ačkoli teoreticky legislativa zajišťuje adekvátní dostupnost vzdělání minimálně pro děti bez speciálních vzdělávacích potřeb, podle rozhodnutí Nejvyššího správního soudu ze dne 4. dubna 2013, sp. zn. 7 Ans 21/2012, tato povinnost není ze strany drţitelů práva vynutitelná; ve vztahu mezi obcí jako zajišťovatelem vzdělávání a ţákem jako subjektem se nejedná o veřejné subjektivní právo. 143
Ibid. Tato informace vyplývá především z pohovoru s klienty projektu Férová škola, který pracuje s rodiči dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Klientka Lenka Hrazdírová byla například při snaze o integraci svého syna s autismem odmítnuta na 14 základních školách, z nichţ zhruba polovina byly základní školy speciální. LIGA LIDSKÝCH PRÁV. Lenka Hrazdírová. Projekt Hrdinou můţe být kaţdý. Online. [Cit. 20. 3. 2015] Dostupné z: http://www.hrdinou.cz/105-hrdinu/lenka-hrazdirova-37 145 Jejich rodiče nemohou denně dojíţdět do školy vzdálené několik desítek kilometrů, a proto jsou děti umístěny v denních nebo týdenních stacionářích v ústavech, v jejichţ rámci je i základní, případně střední škola speciální. Viz například LIGA LIDSKÝCH PRÁV a MDAC. Alternativní zpráva k Evropskému sociálnímu výboru, 30. 1. 2015. s. 5-8. Online. [Cit. 2. 2. 2015] Dostupné z: http://llp.cz/2015/02/venujme-vice-pozornostitrem-tisicum-deti-odebranych-v-ceske-republice/ 146 MŠMT. Přehled vysokých škol. Online. [Cit. 25. 1. 2015] Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/vysoke-skolstvi/prehled-vysokych-skol. Hodnocení počtu škol například viz ĆESKÁ TELEVIZE. Události komentáře ze dne 10. 2. 2015 o soukromých a veřejných vysokých školách. Online. [Cit. 12. 2. 2015] Dostupné z: http://www.ceskatelevize.cz/ivysilani/1096898594-udalostikomentare/215411000370210 144
40
Vzhledem k výše uvedenému, především z § 178 školského zákona vyplývající povinnosti zajistit základní vzdělávání v souladu se zájmy občanů podle místních podmínek, se adekvátní počet míst na školách pro ţáky s povinnou školní docházkou tedy dá povaţovat za zaručený, ovšem s tou mezerou, ţe rozhodovací praxe soudů nepotvrzuje moţnost se splnění této povinnosti domáhat soudně. K tomuto účelu však vypracovává Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy (dále jen „MŠMT“ nebo „ministerstvo školství“) i kraj koncepční dokumenty, kterými je obec povinna se řídit. Zárukou zajišťování zde tedy můţou být kontrolní mechanismy ministerstva školství a případně dále vykonávaná kontrola výkonu samostatné působnosti obce ze strany ministerstva vnitra. Nejdůleţitějším současným koncepčním materiálem pro vzdělávání je nepochybně Strategie vzdělávání 2020,147 která rozpracovává dílčí cíle (operacionalizované pomocí indikátorů, spolu s časovým určením) a zakotvuje dílčí tematické akční plány, například Akční plán inkluzivního vzdělávání.148 Dále existují koncepční materiály kraje - Dlouhodobý záměr rozvoje vzdělávání v kraji.149 Ačkoli jsou strategické materiály velmi kvalitně zpracovány, chybí jejich pouţití v praxi; důvodová zpráva k novelizaci školského zákona,150 která je zásadní novelou v oblasti vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami, se například na Strategii vzdělávání 2020 neodkazuje ani v jednom bodě. Legislativa také zabezpečuje hygienické standardy škol a školských zařízení,151 stejně tak je legislativně stanoven nejvyšší počet dětí na
147
MŠMT. Strategie vzdělávání 2020. Online. [Cit.25. 1. 2015] Dostupné z: http://www.vzdelavani2020.cz/ 148 Ibid., s. 47. Akční plán inkluzivního vzdělávání zatím nebyl vyhotoven. 149 JIHOMORAVSKÝ KRAJ. Dlouhodobý záměr rozvoje vzdělávání v kraji, 2012. Online. [Cit.25. 1. 2015] Dostupný z: http://www.krjihomoravsky.cz/Default.aspx?ID=175386&TypeID=2 150 POSLANECKÁ SNĚMOVNA ČR. Sněmovní tisk č. 288 z roku 2015. Online. [Cit.25. 1. 2015] Dostupný z: http://www.psp.cz/sqw/text/tiskt.sqw?O=7&CT=288&CT1=0 151 Vyhláška MŠMT č. 410/2005 Sb., o hygienických poţadavcích na prostory a provoz zařízení a provozoven pro výchovu a vzdělávání dětí a mladistvých.
41
pedagogického pracovníka v různých typech škol.152 Horní limit pro počet pedagogických pracovníků na třídu existuje jen pro třídy a školy vzdělávající ţáky se zdravotním postiţením (tři pracovníci).153 V praxi je ovšem tento limit určen finančními moţnostmi školy a také rozhodovací činnosti krajského úřadu (dále jen „KÚ“) při rozhodování o moţnosti zřízení asistenta pedagoga do třídy. Učitelé a pedagogičtí pracovníci jsou obecně financováni jako státní zaměstnanci, jejich platové ohodnocení se tedy řídí nařízením vlády č. 564/2006 Sb., o platových poměrech zaměstnanců. Nejisté je však platové ohodnocení asistentů pedagoga, kteří bývají zaměstnáváni podle části úvazku, kterou v jejich případě schválí krajský úřad podle § 16 odst. 9 školského zákona. V oblasti ekonomické dostupnosti vzdělávání je problémem relativní nedostupnost stipendií. Stipendia jsou poskytována téměř výhradně pro účely studia v zahraničí154 především z programů bilaterální spolupráce nebo Evropské unie. Další stipendia jsou poskytována především soukromými subjekty, nadacemi. I z těch soukromých zdrojů se většina stipendií se zaměřuje na vysokoškolské studenty; několik stipendijních programů soukromých nadací je dostupných i pro SŠ a ZŠ studenty a ţáky,155 avšak velmi málo. Pro romské studenty je na základní, středoškolské156 i vysokoškolské157 úrovni dostupných několik speciálních stipendijních programů, včetně vládních. Ve vysokém školství stipendijní programy poskytují školy a univerzity samy; dostupné jsou 152
Vyhláška č. 14/2005 Sb., o předškolním vzdělávání, povoluje u mateřských škol počet 24 dětí; vyhláška č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náleţitostech plnění povinné školní docházky u základních škol povoluje dětí 30; vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných u základních škol, povoluje dětí 12. 153 § 6 odst. 6 vyhlášky č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálně vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných. 154 Především stipendia týkající se zahraniční mobility studentů z fondů Evropské Unie, typicky program Erasmus. 155 DŮM ZAHRANIČNÍ SPOLUPRÁCE. Informace o stipendiích. Online. [Cit. 25. 1. 2015] Dostupné z: http://www.dzs.cz/cz/akademicka-informacniagentura/jina-stipendia-0/ 156 MŠMT. Informace o stipendiích pro středoškolské studenty. Online. [Cit.25. 1. 2015] Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/socialni-programy/program-na-podporuromskych-zaku-strednich-skol 157 MŠMT. Informace o stipendiích pro vysokoškolské studenty. Online. [Cit.25. 1. 2015] Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/socialniprogramy/stipendia-pro-romske-vysokoskolske-studenty
42
například ubytovací, sociální, prospěchová, výkonnostní stipendia i stipendia pro zahraniční spolupráci. 5.1.2
Přístupnost
Bezplatné a povinné základní vzdělávání pro všechny, bezplatné středoškolské vzdělávání dle dostupnosti a bezplatné vysokoškolské vzdělávání dle schopnosti a dostupnosti je zajištěno jiţ v čl. 33 Listiny základních práv a svobod a provedeno školským zákonem a zákonem č. 111/1998 Sb., o vysokých školách. Podle názoru Ústavního soudu v nálezu ze dne 13. 6. 1995, sp. zn. Pl. ÚS 325/94, však bezplatné vzdělávání neznamená „dostat vše zdarma“, a proto se občan má na nákladech vzdělávání podílet, například také koupí učebních pomůcek. Tento názor byl dále Ústavním soudem projeven i v usnesení ze dne 18. 3. 2014, sp. zn. II.ÚS 365/14. Ačkoli vyjádřené toliko v obiter dictum rozhodnutí, Ústavní soud opakoval, ţe právo na zajištění učebních pomůcek ani podpůrných opatření pro osoby s postiţením není součástí práva na bezplatné vzdělávání. Ačkoli je tento názor v rozporu s názory mezinárodních organizací pro lidská práva (podpůrná opatření pro osoby s postiţením jsou povaţována za jádro práva na vzdělání), v České republice je aplikován. Školský zákon je sám o sobě postaven na základních zásadách rovného přístupu ke vzdělání pro všechny, stejné principy obsahuje i zákon č. 198/2009 Sb., o rovném zacházení a o právních prostředcích ochrany před diskriminací (dále jen „antidiskriminační zákon“). Problematické je faktické vymáhání těchto principů; neboť ačkoli za diskriminaci ve vzdělávání romských dětí, i za diskriminaci děti s postiţením je Česká republika opakovaně kritizována, není známých případů, kdy by se potvrzení diskriminace dostalo také u vnitrostátních nejvyšších soudů,158 a to v případech, které za diskriminační povaţuje i Veřejný
158
Více viz Usnesení Ústavního soudu ze dne 18. 3. 2014, sp. zn II.ÚS 365/14, případně usnesení Ústavního soudu ze dne 20. 10. 1999, sp. zn. I.ÚS 297/99; více z BOBEK 2012, op. cit., s. 679.
43
ochránce práv.159 Problémem můţe být důkazní břemeno, které na rozdíl od případů diskriminace v zaměstnávání není sdílené. Ustanovení § 3 odst. 2 antidiskriminačního zákona přiznává přiměřené úpravy v přístupu k veřejným sluţbám pro osoby s postiţením, těmito se přirozeně myslí i vytvoření bezbariérových prostor, tedy prostor fyzicky dostupných pro všechny. Vzdělávání je přitom podle § 2 školského zákona veřejnou sluţbou; i ve vzdělání je tedy nutné osobám s postiţením zajistit přiměřenou úpravu ve formě stavebních úprav prostor školy tak, aby byly fyzicky dostupné pro všechny. Tato pak musí být provedena, pokud to je vzhledem k účelu přiměřená zátěţ. Školský zákon sám o sobě poţadavek fyzické dostupnosti škol pro osoby s postiţením neobsahuje. Novelizace školského zákona podepsaná prezidentem republiky dne 1. 4. 2015 (sněmovní tisk č. 288, senátní tisk č. 41), sice jako jedno z podpůrných opatření v § 16 ukotvuje právo vyuţívat prostor speciálně upravených; praxe však napovídá, ţe se bude jednat spíše o právo být přijat na školu, která jiţ tuto úpravu má, nikoli právo na úpravu prostor spádové školy či jiné školy v místě bydliště. Nutno zdůraznit, ţe vyhláška ke stavebnímu zákonu č. 174/1994 Sb. kterou se stanoví obecné technické poţadavky zabezpečující uţívání staveb osobami s omezenou schopností pohybu a orientace, ukládá povinnost myslet při navrhování úprav mimo jiné budov škol na dostupnost pro osoby s postiţením; opět se však nejedná o povinnost při potřebnosti ţáka školu učinit bezbariérovou, nýbrţ povinnost při nově prováděných úpravách prostor. Podle aktuálních dat České školní inspekce (dále „ČŠI“) je například z běţných základních škol v Praze pouhá čtvrtina bezbariérová; ze středních škol je to jen pětina.160
159
Ibid., dále korespondující Zpráva o šetření veřejné ochránkyně práv ze dne 21. srpna 2013, Sp. zn.: 189/2012/DIS/LOB, případně Zpráva o šetření veřejné ochránkyně práv ze dne 21. 3. 2014, sp. zn. 7097/2012/VOP/PPO 160 ČESKÁ ŠKOLNÍ INSPEKCE. Podpora inkluzivního vzdělávání v základních a středních školách ve školním roce 2012/2013. 2014. Online. [Cit.2. 2. 2015] Dostupné z: http://www.csicr.cz/getattachment/641b5628-ee0a-4120-b090-01dcf1779a7a (Dále jako „ČESKÁ ŠKOLNÍ INSPEKCE 2014“)
44
Z pouhého čtení školského zákona vyplývá, ţe ţák má právo na vzdělání ve své spádové škole,161 v případě naplněné kapacity pak na zajištění vzdělávání na jiné škole ze strany obce. To však přirozeně neplatí v případě dětí s postiţením, kterým není umoţněno se ve spádové škole vzdělávat. Například 78% dětí s mentálním postiţením je vzděláváno ve speciálních školách, které jsou málokdy v místě bydliště.162 Důvodem jsou doporučení poradenských zařízení, která vnímají, ţe vzdělávací potřeby dítěte budou zajištěny toliko na škole speciální. Koncepce přiměřených úprav není v tomto smyslu do školského zákona začleněna tak, aby skutečně umoţňovala vzdělávání ţáků s postiţením v místě bydliště. Na podporu vzdělávání ţáků se SVP existuje v České republice síť školských poradenských
zařízení
(pedagogicko-psychologických
poraden,
speciálně
pedagogických center a středisek výchovné péče), které úzce spolupracují se školními poradenskými pracovišti. Poradny však bývají zřizovány při speciálních nebo praktických školách stejnými zřizovateli a při rozhodování tedy čelí střetu zájmu,163 můţe se tak stát, ţe nejsou zcela nezávislé. Jejich doporučení přitom jsou v současnosti v podstatě konečným stanoviskem rozhodujícím o formě vzdělávání dítěte. 5.1.3
Přijatelnost
Podle § 2 odst. 1 školského zákona je vzdělání postaveno na zásadách plného rozvoje lidské osobnosti a důstojnosti a respektu k lidským právům a základním svobodám. Posilování aktivit OSN pro udrţení míru se však jako zásada či princip neuplatňuje. Co se týče zásady efektivního a plného zapojení do společnosti, tato není výslovně zmíněna a vzhledem k existenci speciálního školství, ve kterém jsou odděleny jak děti s postiţením tak romské děti nikoli na základě jejich nejlepšího zájmu, je její naplňování velmi sporné, stejně tak to, 161
Podle § 36 školského zákona je jediným důvodem nepřijetí ţáka kapacita školy. MŠMT. Statistické ročenky školství, op. cit., tabulka C.1.7.2. 163 Financovány jsou totiţ zčásti také financemi konkrétní školy; viz informace z GAJDOŠ, A., ZIMA, V., BAXOVÁ, P. Model inkluzivního vzdělávání v České republice. Závěrečná zpráva výzkumu. Rytmus, o.s. Online. [Cit.21. 3. 2015] Dostupné z: http://www.rytmus.org/download/zprava.pdf 162
45
zda vzdělání plně podporuje porozumění a toleranci. Kromě jiţ dříve zmíněných systémových překáţek především pro děti s postiţením a částečně romské děti, je jinak moţné legislativu povaţovat za umoţňující svobodnou volbu. Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících (dále jen „zákon o pedagogických pracovnících“) stanoví minimální kritéria vzdělání pro pedagogické pracovníky; stejně tak určuje jejich kariérní růst a další vzdělávání. Obecně je za sledování a hodnocení vzdělávacího personálu odpovědný ředitel školy;164 v případě periodických šetření i šetření na podnět pak sledování a hodnocení můţe provádět ČŠI, a to na základě § 12 školského zákona a vyhlášky č. 17/2005 Sb., o podrobnějších podmínkách organizace České školní inspekce a výkonu inspekční činnosti. Další opatření, jako třeba standardy učitele, jsou v jednání jako součást Strategie vzdělávání 2020. Zákon o pedagogických pracovnících stanoví způsoby dalšího vzdělávání nebo výcviku vzdělávacího personálu; školský zákon mimo jiné také zakládá existenci zařízení dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků jako školských zařízení. Existuje Národní institut dalšího vzdělávání, který je příspěvkovou organizací MŠMT.165 Další vzdělávání pedagogických pracovníků upravuje také vyhláška č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků. Jak je však uvedeno dále v této analýze, dalším vzděláváním ve skutečnosti neprochází velká část pedagogů, coţ naznačuje, ţe současné legislativní nastavení není vyhovující. Co se týče testování kvality vzdělávání ţáků a studentů, v roce 2011 bylo zavedeno srovnávací testování ţáků podle PISA166 jako součást Programu zjišťování výsledků vzdělávání, který byl vyhlášen ministrem Dobešem.167 Akreditace škol i další inspekční činnost je upravena dostatečně, přímo ve školském zákoně. Školský zákon nikde výslovným způsobem nezakazuje tělesné a poniţující trestání dětí, ačkoli za toto byla Česká republika opakovaně kritizována 164
Viz § 165 a dále školského zákona. Viz NÁRODNÍ INSTITUT PRO DALŠÍ VZDĚLÁVÁNÍ. Online. [Cit. 25. 1. 2015] Dostupné z: http://www.nidv.cz/cs/onas/uredni-deska/informace-o-nas.ep/ 166 PISA je zkratka pro Program for International Students Assesment. Testování PISA organizuje OECD. Viz OECD. PISA. Online. [Cit. 25. 1. 2015] Dostupné z: http://www.oecd.org/pisa/ 167 MŠMT. Vyhlášení ministra školství, č.j. MSMT – 4849/2012/K1. Online. [Cit. 2. 2. 2015] Dostupné z: http://www.msmt.cz/file/21539 165
46
například ESCR168 a judikatura Evropského soudu pro lidská práva tělesné trestání na školách povaţuje za porušení čl. 3 EÚLP.169 V české legislativě však existují obecná omezení, jako je § 884 zákona č. 89/2012 Sb., občanského zákoníku, který zní: „Výchovné prostředky lze pouţít pouze v podobě a míře, která je přiměřená okolnostem, neohroţuje zdraví dítěte ani jeho rozvoj a nedotýká se lidské důstojnosti dítěte.“ Dále lze odkázat na § 59 odst. 1 písm. h) zákona č. 359/1999 Sb., o sociálně-právní ochraně dětí: „Fyzická osoba se dopustí přestupku tím, ţe … pouţije vůči dítěti nepřiměřený výchovný prostředek nebo omezení.“ Česká školní inspekce přitom šetří tělesné tresty a šikanu na školách jako postup v rozporu s povinnostmi.170 I podle Veřejného ochránce práv je tělesné trestání nepřípustné.171 Bylo by tedy jistě vhodnější, aby tento zákaz obsahoval výslovně i školský zákon, případně související vyhlášky. 5.1.4
Přizpůsobitelnost
Ačkoli § 2 školského zákona v odst. 1 b) slibuje zohledňování vzdělávacích potřeb jednotlivce, pokud se vzdělávací potřeby dítěte systematicky nešetří jinak neţ v případě dětí se SVP, není to prakticky moţné. Legislativa umoţňuje vzdělávání na základě individuálního vzdělávacího plánu, ale to pouze ve vymezených případech ţákovi se speciálními vzdělávacími potřebami nebo s mimořádným nadáním, na středních školách i z dalších mimořádných důvodů. Ţádost musí podat zákonný zástupce, musí být doporučena poradenským zařízením a musí být schválena ředitelem školy. V jiných případech musí děti naplňovat
standardizované
školní
vzdělávací
168
plány
podle
rámcových
Viz MPSV. Vyjádření vlády České republiky ke kolektivní stíţnosti podané na ČR pro porušování Evropské sociální charty z důvodu absence právní úpravy výslovného zákazu tělesných trestů dětí v rodině, ve škole a dalších institucích a místech. 2013. Online. [Cit. 2. 2. 2015] Dostupné z: http://www.mpsv.cz/files/clanky/17219/vi_2014_27_p1.pdf 169 Tyrer proti Spojenému království, rozsudek ESLP ze dne 25. 4. 1978, stíţnost č. 5856/72; dále Campbell a Cosans proti Spojenému království, rozsudek, 25. 2. 1982, č. 7511/76 a 7743/76, odst. 41. 170 Viz ČESKÁ ŠKOLNÍ INSPEKCE. Výroční zprávy. Online. [Cit. 2. 2. 2015] Dostupné z: http://www.csicr.cz/cz/DOKUMENTY/Vyrocni-zpravy 171 Viz VEŘEJNÁ OCHRÁNKYNĚ PRÁV. Prezentace k Úmluvě o právech dítěte. Online. [Cit. 25. 1. 2015] Dostupné z: http://slideplayer.cz/slide/2675731/
47
vzdělávacích plánů stanovených MŠMT. Pro děti s postiţením sice § 16 školského zákona udává právo na vzdělávání vzhledem k jejich potřebám a schopnostem; znamená to však často spíše jejich přeřazení do speciálních tříd nebo škol. Právo na setrvání ve vzdělávacím systému mají ţáci toliko do doby ukončení školní docházky; tedy do ukončení 9. třídy základní školy, případně do dosaţení věku 18 let. Právo zřizovat soukromé školy se státní podporou upravuje čl. 33 odst. 3 Listiny základních práv a svobod; z hlediska financování je však obtíţný vstup do odvětví, neboť dotace škola dostane aţ po prvním úspěšném roce fungování.172 Také proto v ČR nadále existuje velmi malý počet soukromých škol mateřských i základních. Co se týče práva rodiče vybrat si pro své dítě školu jinou neţ tu zaloţenou státem, toto je stejně jako právo zajistit náboţenské nebo hodnotové vzdělávání svých dětí v souladu s jejich vlastním přesvědčením chráněno čl. 33 Listiny a dále provedeno školským zákonem. Respekt pro kulturní a náboţenské praktiky různých skupin a komunit ve společnosti je jako zásada zakotven v § 2 školského zákona. § 16 školského zákona v odst. 6 stanoví, ţe děti, ţáci a studenti se zdravotním postiţením mají právo bezplatně uţívat při vzdělávání speciální učebnice a speciální didaktické a kompenzační učební pomůcky poskytované školou. Dětem, ţákům a studentům neslyšícím a hluchoslepým se zajišťuje právo na bezplatné vzdělávání pomocí nebo prostřednictvím komunikačních systémů neslyšících a hluchoslepých osob. Dětem, ţákům a studentům, kteří nemohou číst běţné písmo zrakem, se zajišťuje právo na vzdělávání s pouţitím Braillova hmatového písma. Dětem, ţákům a studentům, kteří se nemohou dorozumívat mluvenou řečí, se zajišťuje právo na bezplatné vzdělávání pomocí nebo prostřednictvím náhradních způsobů dorozumívání. Toto se však většinou poskytuje téměř výhradně na školách k tomu specializovaných. I ostatní ţáci, děti a studenti se SVP mají právo na vzdělávání, jehoţ obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a moţnostem a na stanovení vhodných podmínek odpovídajících jejich potřebám. Legislativa je 172
Zákon č. 306/1999 Sb., o poskytování dotací soukromým školám, předškolním a školským zařízením
48
však v tomto znění příliš vágní, aby zaručovala skutečné právo na přiměřené úpravy ve vzdělání ve smyslu CRPD, navíc se poskytnutí těchto vhodných podmínek nepovaţuje za nárokové. Právě schválená novelizace školského zákona v tomto smyslu právo na přiměřené úpravy posouvá kupředu, stále však nepracuje s koncepty individuálních vzdělávacích potřeb ţáka, přiměřených úprav ani nejlepším zájmem dítěte. Po vstupu novelizace v účinnost by však minimálně mělo být právo na přiměřené úpravy v mezích školského zákona soudně vymahatelné. 5.1.5
Shrnutí
V oblasti strukturálních indikátorů, tedy přijaté legislativy a strategií, je moţné odhalit několik mezer; především v oblasti okamţitých závazků, tedy specificky poţadavku nediskriminace, má Česká republika i v oblasti legislativy stále nedostatky. Právo na vzdělání na základní úrovni v místě bydliště, které je zaručeno všem dětem, totiţ pro děti se SVP, kterým je doporučeno vzdělávání ve speciální škole, zaručeno není. Legislativa nezaručuje přizpůsobitelnost základní školy v místě bydliště poţadavkům dítěte se SVP, protoţe pro tyto děti povaţuje za vhodné vzdělávání ve školách speciálně vybavených, respektive pouze tyto školy jsou k takovémuto vzdělávání vybaveny;173 tyto jsou však dostupné v mnohem menším rozsahu, určitě ne v místě bydliště. Ani fyzická dostupnost spádové školy není zaručena; legislativa však alespoň progresivním způsobem uznává zajišťování fyzické dostupnosti jako cíl do budoucna. Obecně je tedy problémem dostupnost vzdělávání pro děti se SVP; obec má povinnost zajistit vzdělávání pro děti na svém území, protoţe však není zřizovatelem speciálních škol (tím jsou zpravidla kraje), zajištění místa ve speciální škole není v její kompetenci. Tato dvojkolejnost způsobuje mezeru, kdy obec své povinnosti nemůţe dostát. Nejvyšší správní soud ve svém rozhodnutí ze dne 4. dubna 2013, sp. zn. 7 Ans 21/2012, navíc tvrdí, ţe splnění této povinnosti se dítě nemůţe přímo domáhat. 173
Tedy pouze tyto školy disponují například prostředky náhradního způsobu dorozumívání a kvalifikované učitele.
49
Přístup k soudům je obecně dalším problémem; důkazní břemeno je v případě diskriminace ve vzdělávání na straně ţalobce (dítěte), coţ dostupnost nápravy značně sniţuje. Závislost poradenských zařízení na speciálním školství a dalších vlivech je další oblastí, která naplňování práv dětí se SVP nepomáhá. Česká republika také nadále ve školské legislativě výslovně nezakazuje tělesné a poniţující trestání dětí na školách. Vzhledem k tomu, ţe za tento nedostatek je opakovaně kritizována a ţe je v rozporu s čl. 3 EÚLP, nezavedení tohoto zákazu do školského zákona lze povaţovat za porušení závazku okamţité povahy. V případě jádra práva na vzdělání není v České republice plně respektován závazek
bezplatného
základního
dosavadního názoru Ústavního soudu
vzdělávání 174
bez
diskriminace;
podle
nelze za součást práva na bezplatné
vzdělávání povaţovat například právo na zajištění učebních pomůcek či podpůrných opatření pro osoby s postiţením. Co se týče progresivních závazků, obecným problémem je aplikace strategických koncepcí do reálného zákonodárství; jak je uvedeno výše, strategie vzdělávání i koncepce inkluzivního vzdělávání sice Česká republika opakovaně vypracovává, v legislativě se však opatření v poţadovaném rozsahu nereflektují, dokonce na strategie není ani odkazováno. V oblasti dostupnosti můţe být dalším problémem nedostatečná síť stipendií na středoškolské úrovni; to, ţe je tato nedostupnost problémem by však musely potvrdit výsledkové indikátory. Ty zatím ukazují, ţe problém s nedokončením střední školy mají ve velké míře romští studenti, pro které je síť stipendií na středních školách dostupná. I nově schválená Strategie romské integrace 2020 s jejím rozšířením počítá.175 Přizpůsobitelnost vzdělávání legislativou také zajištěna není; individuální vzdělávací potřeby jednotlivce legislativa neřeší a vzdělávání je naopak standardizováno v rámci vzdělávacích plánů školy pro různé typy vzdělávání. Uzpůsobení vzdělávání pro děti se SVP poté vychází ze specifické diagnózy dítěte, 176 nikoli z jeho vzdělávacích potřeb.
174
Usnesení Ústavního soudu ze dne 18. 3. 2014, sp. zn. II.ÚS 365/14. VLÁDA ČESKÉ REPUBLIKY. Strategie Romské integrace 2020. Únor 2015. Online. [Cit. 15. 2. 2015] Dostupná z: http://img.ct24.cz/multimedia/documents/64/6318/631714.pdf 175
50
5.2. 5.2.1
Procesní indikátory Dostupnost
Strategie vzdělávání 2020 se sice nikde ve svém textu neodvolává na mezinárodní závazky nebo lidská práva, i přesto jsou stanovené strategické priority do značné míry reflexí těchto poţadavků. Spíše velmi opatrně neţ výslovně tak Strategie vzdělávání 2020 mezinárodní závazky ČR, především ve strategické prioritě sniţování nerovnosti ve vzdělávání, respektuje. Operuje s nutností zavedení inkluzivního vzdělávání (čl. 24 CRPD) i nutností zlepšování materiálních podmínek učitelů (čl. 13 odst. 2 písm. e) ESCR). Je v kaţdém případě škoda, ţe další důleţité zavedené lidskoprávní pojmy týkající se vzdělávání - jako například nejlepší zájem dítěte (čl. 3 odst. 1 CRC), přiměřené úpravy (čl. 5 CRPD), případně individuální vzdělávací potřeby (čl. 24 odst. 2 písm. c) CRPD), strategie neobsahuje, stejně tak jako pevné ukotvení v principech základních lidských práv. Co se týče rozpočtu a výdajů kapitoly MŠMT, vycházeje z dostupných údajů z roku 2014, podíl výdajů kapitoly MŠMT na HDP v r. 2014 3,15 %.177 Oproti roku 2011, kdy tento podíl činil 5 %, a jiţ tehdy byl v podprůměru zemí Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (dále jen „OECD“), který je cca 6,2 %,178 by se jednalo o zásadní sníţení. V nominální hodnotě však dle informací ministerstva školství výdaje na školství rostou.179 Vzhledem k pohybu HDP je tak pravděpodobné, ţe pro výpočet HDP ministerstvo školství pouţívá vzorec nejednotný s vzorcem OECD a údaje tedy nejsou srovnatelné.
177
MŠMT. Rozpočet kapitoly 333 MŠMT na rok 2014 a rozdělení závazných ukazatelů mezi jednotlivé školské úseky. Online. [Cit. 2. 2. 2015] Dostupné zde: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/ekonomika-skolstvi/rozpocet-kapitolymsmt-na-rok-2014 178 OECD: At a Glance, 2014. Online. [Cit. 25. 1. 2015] Dostupná z: [http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/statistika-skolstvi/publikace-education-ata-glance-1] (dále „OECD 2014“) 179 MŠMT. Rozpočet, tabulka DM_T_A. Online. [Cit. 2. 2. 2015] Dostupné na: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/ekonomika-skolstvi/rozpocet-kapitolymsmt-na-rok-2014
51
Z nominálních hodnot lze vyčíst vzrůstající tendenci výdajů na školství,180 která je potvrzena i dalšími studiemi OECD. Výdaje na terciární vzdělávání v roce 2013 například vzrostly o 40 %, coţ je dvakrát více, neţ průměr zemí OECD.181 63 % z tohoto rozpočtu jde na regionální školství, tedy základní, střední a předškolní vzdělávání (kde jsou prostředky přerozdělovány na základě normativních nákladů na dítě, ţáka a studenta); cca 16 % na vysokoškolské vzdělávání. Z celkového rozpočtu je poté 19 873 000 Kč alokováno na programy integrace Romů (cca 0,007%) a na vzdělávání národnostních menšin (cca 0,023%).182 Obecně je procento výdajů na vzdělávání vůči HDP stále v podprůměru zemí OECD.183 Podle posledních dostupných srovnávaných zdrojů z roku 2011 bylo na vzdělávání vynaloţeno 5,0 % HDP, přičemţ na předškolní vzdělávání je vynakládáno 0,5 % (podprůměr OECD), na primární a sekundární vzdělávání 2,9 % (také podprůměr) a 1,4 % HDP na terciární vzdělávání. 0.4 % přitom tvoří soukromé zdroje; ze soukromých zdrojů bylo financováno přibliţně 12 % nákladů školství.184 Takový poměr se nedá povaţovat v kontextu zemí OECD za vysoký. Náklady a výdaje na jednotlivého ţáka, které jsou skutečně určeny na jeho vzdělávání, představuje stanovený republikový normativ. Normativy se liší podle regionu pro regionální školství (krajské normativy185), ale především podle věkové kategorie, školy, i zdravotního postiţení či znevýhodnění. Pro rok 2013/2014 byly tyto normativy republikově stanoveny mezi 39 235 a 49 755 Kč. Ţáci se zdravotním postiţením, zdravotním znevýhodněním, případně sociálním znevýhodněním mají nárok na příplatek k normativu, který je v krajích stanoven
180
Ibid. OECD. A country Note. Czech Republic. 2013, s.1. Cit. 25. 1. 2015. Dostupné z: [http://www.oecd.org/edu/Czech%20Republic_EAG2013%20Country%20Note%20%2 8CZECH%29.pdf] (dále „OECD 2013“) 182 MŠMT. Rozpočet kapitoly 333 MŠMT na rok 2014 a rozdělení závazných ukazatelů mezi jednotlivé školské úseky. Online. [Cit. 2. 2. 2015] Dostupné zde: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/ekonomika-skolstvi/rozpocet-kapitolymsmt-na-rok-2014 183 OECD 2014, str. 19 184 Ibid. 185 Podle vyhlášky č. 429/2005 Sb., o krajských normativech. 181
52
různě. Podle typu postiţení můţe být příplatkem normativ aţ zdvojnásoben.186 Republikové i krajské normativy přitom kaţdoročně rostou.187 Podle poslední dostupné srovnávací studie z dat z roku 2011 se výdaje na ţáka a studenta v České republice v porovnání s ostatními zeměmi pohybují na niţší hladině,
188
podle další studie OECD z roku 2013 však v České republice tyto
výdaje rostou, a to rychleji, neţ v jiných zemích.189 Na vlastní vzdělávací proces bylo v roce 2011 v České republice vyuţito 93 % výdajů na primární, sekundární a postsekundární neterciární úroveň. Na terciární vzdělávací úrovni připadlo na výdaje na výzkum a vývoj 33 % výdajů, 67 % tedy jde na samotné vzdělávání.190 Opět se jedná o relativně uspokojivý poměr. Dalším důleţitým předpokladem dostupnosti vzdělávání je kvalifikace pedagogických pracovníků. Kromě zákona o pedagogických pracovnících, který stanovuje základní poţadavky na vzdělání a výcvik pedagogických pracovníků upravuje strategii jejich dalšího vzdělávání vyhláška č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků. Kromě povinného vzdělávání pro různé funkce pedagogických pracovníků zákon také ukládá povinnost dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, a to v rozsahu 12 dní ročně. Problematická je však moţnost absolvování povinného vzdělávání formou samostudia; v praxi jsou na mnohých školách tyto dny vyuţívány pouze pro pokrytí školních prázdnin v průběhu roku.191 Ani kariérní systém plně nereflektuje poţadavek odborné způsobilosti a růstu pedagogů a také jejich moţnost v průběhu kariéry měnit profesní zaměření. Strategie vzdělávání 2020 povaţuje dokončení kariérního systému pro učitele za jednu ze svých hlavních 186
Například v případě hl. m. Prahy v případě ţáků s autismem. MAGISTRÁT HLAVNÍHO MĚSTA PRAHA. Informace o krajských normativech a příplatcích pro děti s postiţením v Praze. Online. [Cit. 2. 2. 2015] Dostupné z: http://www.praha.eu/jnp/cz/o_meste/finance/rozpocet/krajske_normativy/ 187 MŠMT. Republikové normativy škol a školských zařízení. Online. [Cit. 2. 2. 2015] Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/ekonomikaskolstvi/republikove-normativy-skol-a-skolskych-zarizeni-zrizovanych-4 188 OECD 2014, op. cit., s. 19 189 OECD 2013, op. cit., s. 2. 190 OECD 2014, op. cit., s. 19 191 Informace od Mgr. Olgy Kusé, pedagoţky projektu Férová škola Ligy lidských práv, která je v kontaktu s certifikovanými školami. Z rozhovoru ze dne 16. 1. 2014.
53
priorit; plánuje dokončení formulace standardů učitele, čtyřstupňový kariérní systém a také modernizaci současné výuky na pedagogických fakultách, a to zejména v oblasti praktického vzdělávání a průpravy pro inkluzivní vzdělávání. Inspiraci si strategie bere především z finského a kanadského vzdělávacího systému.192 Z šetření ČŠI z roku 2013193 totiţ vyplývá, ţe další vzdělávání fakticky neabsolvuje velká část učitelů základních škol. Specificky bylo při hospitacích zjišťováno, zda vyučující absolvovali další vzdělávání zaměřené na ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami, a pokud ano, zda proběhlo v posledních třech letech nebo dříve. Pětina učitelů se v této oblasti vzdělávala v posledních třech letech. V necelých dvou pětinách učitelé uvedli, ţe takového vzdělání se účastnili před třemi a více lety. Přibliţně stejný podíl učitelů uvedl, ţe další vzdělávání zaměřené na ţáky se SVP nikdy neabsolvoval (42 %, na 2. stupni to byla aţ polovina učitelů). Strategie vzdělávání 2020 také jako jeden ze svých cílů stanoví vytváření podmínek k tomu, aby si kaţdý mohl kdykoliv v průběhu svého ţivota vzdělání doplnit, zvýšit či rozšířit (zvláštní pozornost by přitom měla být věnována osobám s nedokončeným vzděláním niţších stupňů). Základní školu přitom v roce 2013/2014 předčasně ukončilo 3 515 ţáků z 78 247, coţ je asi 4.5 %.194 Přesto, ţe česká vláda toto číslo nepovaţuje za vysoké, problematické je, ţe velkou část této skupiny představují Romové. Ačkoli k tomuto neexistují oficiální data,195 podle výzkumu sociologického institutu Ivana Gabala z roku 2010196 je podíl romských dětí ze sociálně vyloučených lokalit, které předčasně opouštějí běţné základní školy, téměř 39%. U středních škol je v případě romských dětí toto číslo 41 %. Opuštění vzdělávání po základní škole je
192
Viz MŠMT, Strategie vzdělávání 2020, op. cit., s. 27. ČESKÁ ŠKOLNÍ INSPEKCE 2014, op. cit., s. 4. 194 MŠMT. Statistické ročenky školství, op. cit. C.1.17.1 195 Česká vláda, respektive MŠMT, v této oblasti nesbírá desegregovaná data směrem k romské menšině ani směrem k dětem s postiţením. 196 GAC spol. s r. o., Institut Ivana Gabala. Výsledky výzkumu vzdělávacích rozdílů mezi romskými ţáky v základních školách v romských komunitách v České republice. Vybrané výsledky. 2008. Online. [Cit. 25. 1. 2015] Dostupné z: http://www.gac.cz/cz/novinky/?item=12 193
54
u romských dětí přibliţně šestnáctkrát častější neţ u jejich neromských spoluţaček a spoluţáků. Významné riziko pro uskutečňování konceptu celoţivotního učení představují také některé praktické překáţky bránící návratům do vzdělávání v pozdějším věku, které se vyskytují jak na straně vzdělávání (např. formální poţadavky přijetí, nedostupnost alternativních forem jiných neţ prezenčních), tak v oblastech působnosti jiných politik (např. nedostatečná koordinace mezi vzdělávací politikou a politikou zaměstnanosti) a samozřejmě i na straně vzdělávaných (např. chybějící motivace, potřeba skloubit vzdělávání a rodinný a pracovní ţivot). Základní školy prakticky nenabízejí večerní nebo kombinované vzdělávání; na jinou neţ denní formu vzdělávání na středních školách přitom nastupuje 5.9 % studentů.197 U terciárního vzdělávání je dálkové nebo kombinované studium běţně dostupné. Učitelé základních škol vydělávali v roce 2013/2014 průměrně 27 477 Kč (109,3 % průměrného měsíčního platu v ČR), učitelé středních škol 28 288 Kč (112,6 %). Učitelé vysokých škol v roce 2013 průměrně vydělali 33 636 Kč a učitelé mateřských škol 20 679 Kč, přičemţ mzdy u soukromých a církevních mateřských škol jsou o 1 000-1 500 Kč průměrně niţší, u základních a středních škol jsou průměrné platy soukromého, církevního a státního sektoru srovnatelné.198 V této oblasti je zaznamenatelný pokrok; v roce 2003 například ještě platy v soukromém sektoru byly obecně vyšší.199 Nejhůř jsou ve školství placeni nepedagogičtí pracovníci, kteří mají průměrně cca 50% platu pedagogického pracovníka.200 Jedinou výjimkou je asistent pedagoga, ačkoli je pedagogickým pracovníkem, na plný úvazek pracující asistent pedagoga si můţe přijít zhruba na 11 000 Kč, a to především kvůli často neproplaceným nepřímým hodinám pedagogické činnosti.201 Ačkoli platy pedagogů vůči průměrné mzdě
197
MŠMT. Statistické ročenky školství, op. cit., tabulka D.1.1.1 Ibid. 199 HUSNÍK, P. Nadstandard na soukromých školách. Učitelské noviny. 2005, č. 35. Online. [Cit. 25. 1. 2015] Dostupné z: http://www.ucitelskenoviny.cz/?archiv&clanek=3970&PHPSESSID=586effbdb195f49a 40eedfdb6f991d2 200 MŠMT. Rozpočet, tabulka DM_T_A. Online. [Cit. 2. 2. 2015] Dostupné na: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/ekonomika-skolstvi/rozpocet-kapitoly-msmtna-rok-2014 201 Informace od klientů projektu Férová škola Ligy lidských práv. 198
55
kaţdoročně rostou, stále se dá říct, ţe učitelé patří mezi nejhůře placené vysokoškoláky.202 5.2.2
Přístupnost
Podle gender equity indexu organizace Social Watch z roku 2012203 Česká republika v oblasti vzdělávání dosahuje plného počtu bodů; gramotnost ţen i jejich přístup k primárnímu, sekundárnímu i terciárnímu vzdělávání je na rovné úrovni s muţi. Stejné hodnocení obsahuje i dokument OECD At a glance z roku 2013.204 Ministerstvo školství v oblasti genderové rovnosti pouţívá koncepční dokumenty, kterými jsou Stav genderové rovnosti a návrh střednědobého strategického plánu v oblasti genderové rovnosti v resortu MŠMT z roku 2013 a dále Priority a postupy MŠMT při prosazování rovnosti muţů a ţen v roce 2013; v roce 2000 také MŠMT vydalo Pokyn ministra školství, mládeţe a tělovýchovy k prosazování rovnosti muţů a ţen ve výchově vzdělávacím procesu ve školách a školských zařízení. Informačních center (informační centra mládeţe, ICM) je v České republice celkem čtyřicet jedna, coţ odpovídá zhruba jednomu centru na dva okresy. Informace ICM jsou však také dostupné online. Podle údajů z roku 2010 je pedagogicko-psychologických poraden (dále jen „PPP“) jako specializovaných center v České republice dohromady devadesát tři, přičemţ jejich rozmístění není velmi rovnoměrné; čtrnáct z nich je v Praze, dvanáct v Severočeském kraji, v Pardubickém,
Zlínském
a
Libereckém
kraji
jsou
pouze
čtyři
a v Karlovarském jsou tři. Speciálních poradenských center (dále jen „SPC“) je dohromady sto dvacet.205 Pedagogicko-psychologické poradny a speciální
202
Viz MUNICH, D., STRAKA, J. Být či nebýt učitelem. Platy učitelů pohledem nákladů ušlých příleţitostí a širší souvislosti. Krátká studie. CERGE EI, 2012. Online. [Cit. 25. 1. 2015] Dostupné z: http://idea.cergeei.cz/documents/kratka_studie_2012_05.pdf 203 Viz SOCIAL WATCH. Tisková zpráva k MDŢ. Online. [Cit. 25. 1. 2015] Dostupné zde: http://www.socialwatch.cz/?p=153 204 OECD 2014, op. cit., s. 16 205 Web ASOCIACE PRACOVNÍKŮ SPECIÁLNÍCH CENTER. Online. [Cit. 25. 1. 2015] Dostupné z: http://www.apspc.cz/kraje/hlavni-mesto-praha
56
poradenská centra se v mnoha činnostech mohou doplňovat, případně nahrazovat. Stát sbírá relativně detailní data týkající se školství rozdělení podle krajů, pohlaví, postiţení a typu integrace. Stále však chybí segregovaná data týkající se například ukončování základního a středoškolského studia nebo procenta přijetí na běţné základní a střední školy oproti odmítnutím. MŠMT sbírá také data týkající se cizinců. Data týkající se dětí z menšin - specificky Romů – však v rámci ročenek školství systematicky nezveřejňuje a je za to opakovaně kritizováno. Data jsou tak dostupná buď z šetření Veřejného ochránce práv206 či například z výše citovaného výzkumu Institutu Ivana Gabala, který výzkumy týkající se vzdělávání romských dětí sbírá pravidelně. Nejnovější data od MŠMT jsou k dispozici kvůli zprávě Radě Evropy207 ve věci implementace rozsudku ESLP D.H. a ostatní proti České republice;208 tato data však nejsou do statistických ukazatelů zahrnuta. Stejná data vydala ve svém výzkumu ke konci února 2015 také Česká školní inspekce; data sledují pouze poměr romských ţáků vzdělávaných podle přílohy vzdělávání pro lehké mentální postiţení a jeho vývoj v čase.209 Další vzdělávání pedagogů ve vztahu k ţákům a studentům se speciálními vzdělávacími potřebami bylo předmětem tematického šetření České školní inspekce v roce 2013.210 Další vzdělávání zaměřené na ţáky se SVP nikdy neabsolvovalo 42 % učitelů základních škol, na 2. stupni to byla dokonce polovina učitelů. V necelé polovině škol se ţádný z pedagogických pracovníků v posledním uzavřeném školním roce neúčastnil vzdělávání zaměřeného na 206
Výzkum veřejného ochránce práv k otázce etnického sloţení ţáků bývalých zvláštních škol. Online. [Cit. 25. 1. 2015] Dostupné z: http://www.ochrance.cz/fileadmin/user_upload/DISKRIMINACE/Vyzkum/Vyzkum_sk oly-zprava.pdf 207 RADA EVROPY. Informace České vlády k implementaci rozsudku D.H. a ostatní proti České republice. 18. 2. 2015. Online. [Cit. 22. 2. 2015] Dostupné z: http://www.coe.int/t/dghl/monitoring/execution/Themes/Add_info/CZE-DH_en.asp (dále „RADA EVROPY 2015“) 208 D.H. a ostatní proti České republice, rozsudek Evropského soudu pro lidská práva ze dne 13. 11. 2007, stíţnost č. 57325/00. 209 ČESKÁ ŠKOLNÍ INSPEKCE. Vzdělávání ţáků dle RVP LMP a péče poskytovaná PPP a SPC ţákům s LMP. Online. [Cit. 2. 2. 2015] Dostupné z: http://www.csicr.cz/getattachment/e6c5d7c3-5c1b-4ed0-a856-acd51b959bb9 210 ČESKÁ ŠKOLNÍ INSPEKCE 2014, op. cit., s. 6.
57
podporu ţáků se SVP. Na školách, kde se učitelé do vzdělávání zapojili, to byl nejčastěji jeden aţ dva učitelé. Častěji se účastnili učitelé velkých a úplných škol a učitelé škol, kam ţáci se SVP jiţ docházejí. Dalšího vzdělávání zaměřeného na speciální pedagogiku se v posledním školním roce účastnili pedagogičtí pracovníci v pětině škol. Na vzájemné hospitace chodí a zkušenosti se vzděláváním ţáků se SVP sdílejí učitelé v 53,5 % škol. Mírně častěji provádějí vzájemné hospitace učitelé ve školách se sociálně znevýhodněnými ţáky. Jinou školu s cílem získat zkušenosti v oblasti inkluze uskuteční učitelé v 24,7 % škol. Tyto poměry skutečně naznačují, ţe stávající úprava dalšího vzdělávání pedagogů není dostačující. Co se týče zápisného a školného, to není na úrovni státního základního školství přípustné. Stravování se hradí podle vyhlášky č. 107/2005 Sb., o školním stravování. I pomůcky si ţáci hradí sami, v průměru se přitom jedná o částku cca 700 Kč ročně.211 Příspěvek na školní pomůcky pro nově zapsané ţáky prvních tříd ve výši 1000 Kč byl v roce 2008 zrušen. Doprava do školy se hradí, přičemţ však ţáci mají výrazně sníţené jízdné (37,5% z plného jízdného pro ţáky do 15 let). Bezplatné základní vzdělávání je tedy zaručeno jen v oblasti školného či zápisného; další nutné náklady musí rodiče nést. Pro rodiče dětí s postiţením to zpravidla znamená také další náklady, například část mzdy asistenta pedagoga do třídy svého dítěte, případně platby za denní nebo týdenní stacionáře tam, kde si pro děti nemohou denně ihned po vyučování jezdit.212 Podle jiţ citovaného judikatury Ústavního soudu jsou však platby za školní pomůcky i ostatní náklady pro ţáky s postiţením v souladu s právem na bezplatné vzdělávání. Afirmativní akce se uplatňuje ve vztahu k dětem, ţákům a studentům romské národnosti; nikoli však na úrovni kvót, případně finančního znevýhodňování, ale na úrovni koncepcí a strategií integrace romských dětí do běţného vzdělávacího 211
Viz informace dostupné na webu z několika namátkou vybraných základních škol. Například Základní škola Gajdošova Ostrava, Cit. 25. 1. 2015. Dostupné z: [http://www.zsg.cz/index.php], ZŠ Jablonec, Cit. 25. 1. 2015. Dostupné z: [http://www.szsjablonec.cz/info/platby-skolneho/], ZŠ Chvatěruby, Cit. 25. 1. 2015. Dostupné z: [http://www.chvateruby.cz/skola/zakladni-skola/zpravy] 212 Pro tyto děti zpravidla není dostupná školní druţina, asistenta pedagoga hradí rodiče na celých 3% škol. Viz ČESKÁ ŠKOLNÍ INSPEKCE 2014 op. cit., s. 9.
58
proudu. Romským dětem je k dispozici asistent pro děti se sociálním znevýhodněním, který by přednostně měl být Rom. Romským studentům jsou poskytována stipendia pro studium na střední škole. Strategie integrace romské menšiny 2020 pojímá problematiku vzdělávání romských dětí velmi komplexně, počítá také s řešením dostupnosti mateřských školek v sociálně vyloučených lokalitách i zavedením povinného posledního roku docházky do mateřské školy. Bohuţel ani tato strategie neřeší problém vytváření segregovaných romských škol; ne tedy škol praktických, ale běţných základních škol, kam chodí téměř výhradně romské děti. Kvůli tomuto jevu však byla Česká republika opakovaně kritizována Výborem OSN proti rasové diskriminaci.213
5.2.3
Přijatelnost
Hodnocení vzdělávacích potřeb ţáků a studentů provádějí PPP, SPC a školní poradenská zařízení. Toto hodnocení však probíhá v podstatě exkluzivně u ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami, případně u ţáků, u nichţ je předpoklad speciálních vzdělávacích potřeb; hodnocení jiných ţáků není systematicky prováděno. Je nutno říci, ţe zprávy z vyšetření a doporučení poradenských zařízení by měly být základem vzdělávání dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami; často však převáţí jiné faktory, jako je dostupnost finančních prostředků pro zajištění vzdělávacích potřeb.214 K standardům vzdělávání a kvalifikace učitele jiţ bylo hovořeno výše. Zákonné předpisy jsou kontrolovány a vynucovány především ČŠI. I další kvalitativní poţadavky na zabezpečení vzdělávání mohou být inspekcí sledovány a vynucovány. Jedná se především o bezpečnostní a hygienické předpisy, a dále o plnění rámcových vzdělávacích programů, ze kterých vycházejí školní
213
Naposledy v Závěrečném vyjádření Výboru OSN proti rasové diskriminaci k České republice ze dne 14. 9. 2011. OSN dok. CERD/C/CZE/CO/8-9. Online. [Cit. 25. 1. 2015] Dostupné z: http://daccess-ddsny.un.org/doc/UNDOC/GEN/G11/454/96/PDF/G1145496.pdf?OpenElement 214 Viz například rozsudek Nejvyššího správního soudu ze dne 31. 10. 2013, sp. zn. 8 As 4/2013. Ačkoli bylo SPC doporučeno vzdělávání v běţné škole s podpůrným opatřením, soud připustil, ţe pokud na asistenta pedagoga nejsou peníze, musí si ţák vystačit s niţší kvalitou vzdělávání.
59
vzdělávací programy. V případech diskriminace v přístupu ke vzdělávání můţe stíţnosti šetřit i Veřejný ochránce práv, který provádí i tematická šetření. Ne vţdy je však šetření ochránce efektivní; u některých případů například diskriminace ve vzdělávání, tvrzena ochráncem práv, nebyla soudy potvrzena a situace se tak v podstatě nezměnila.215 Obecně je přípustná ţaloba a to jak proti rozhodnutí o nepřijetí na školu, tak další správní ţaloby, zásahové ţaloby, případě ţaloby na odpovědnost státu v případech, kdy ředitel školy jedná jako orgán veřejné správy. I v této oblasti však soudní cesta není často pouţívanou. Co se týče výdajů na ţáka, normativní výdaje na ţáka v soukromé škole a veřejné škole jsou srovnatelné; republikové normativy vycházejí z 90 % normativu pro veřejné školy, některé kraje mohou mít krajské normativy stanoveny výše. V celkovém měřítku však není velký rozdíl.216 5.2.4
Přizpůsobitelnost
Rámcový vzdělávací program,217 ze kterého musí vycházet všechny školní vzdělávací plány, obsahuje výuku principů demokracie – znaky demokratického způsobu rozhodování a řízení státu; politický pluralismus, sociální dialog a jejich význam; význam a formy voleb do zastupitelstev. Dále obsahují na prvním stupni témata jako lidská práva (základní lidská práva, práva dítěte), jejich ochrana; úprava lidských práv a práv dětí v dokumentech; poškozování lidských práv, šikana, diskriminace. Na druhém stupni témata důstojnost a identita lidské osoby, úcta k lidské osobě: lidská práva, zdroje lidských práv, svoboda, rovnost, potenciality člověka, pozitivní hodnocení druhých v obtíţných situacích, 215
Například usnesení Ústavního soudu ze dne 18. 3. 2014, sp. zn. II.ÚS 365/14 a korespondující Zpráva o šetření veřejné ochránkyně práv ze dne 21. srpna 2013, Sp. zn.: 189/2012/DIS/LOB. Dále jiţ citovaný Výzkum veřejného ochránce práv k otázce etnického sloţení ţáků bývalých zvláštních škol z roku 2012 a korespondující usnesení Ústavního soudu ze dne 20. října 1999, sp. zn. I.ÚS 297/99. 216 MŠMT. Republikové normativy škol a školských zařízení. Online. [Cit. 2. 2. 2015] Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/ekonomikaskolstvi/republikove-normativy-skol-a-skolskych-zarizeni-zrizovanych-4 217 MŠMT. Opatření ministra školství, mládeţe a tělovýchovy, kterým se mění Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, č.j. MSMT-2647/2013-210. Online. [Cit. 2. 2. 2015] Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/zakladni-vzdelavani/upravenyramcovy-vzdelavaci-program-pro-zakladni-vzdelavani /upraveny-ramcovy-vzdelavaci-program-pro-zakladni-vzdelavani]
60
občanská zralost, jedinečnost a identita člověka, rozvoj sebevědomí, hodnotová orientace, rozvoj sebeovládání a morálního úsudku, sebeřízení, úvahy nad mravními zásadami, radost a optimismus v ţivotě. Obdobný obsah mají učební osnovy občanské nauky podle různých typů středních škol. 218 Dá se tedy říci, ţe vzdělávací programy v teorii dostatečně postihují poţadované oblasti. Strategie zaměstnávání dvojjazyčných učitelů ani učitelů se zdravotním postiţením však neexistuje a v praxi není dohledatelné, kolik takových pedagogů na českých školách učí. Stejně tak neexistuje strategie vzdělávání ani zakotvené povinné vzdělávání alternativních komunikačních technik. Pouze § 22 zákona o pedagogických pracovnících stanoví, ţe předpokladem odborné kvalifikace učitelů vykonávajících přímou pedagogickou činnost s dětmi, ţáky a studenty, kteří nemohou vnímat řeč sluchem, je také prokázaná znalost českého znakového jazyka, případně dalších komunikačních systémů neslyšících a hluchoslepých osob. Absence koncepce vzdělávání učitelů v této oblasti je často kritizovaným tématem.219 Například na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity jsou alternativní komunikační techniky obsaţeny v povinných osnovách pouze u oboru speciální pedagogika; povinný základ je však pouze přehledem o existenci různých způsobů alternativních komunikačních systémů. Jejich výuka je nabízena formou volitelného předmětu. Speciálních pedagogů v základním školství ve speciálních třídách a školách je 4 270, kolik jich je celkem v hlavním proudu, se však ze statistik MŠMT v roce 2013/2014 nedozvíme. Zpráva o inkluzivním vzdělávání z roku 2011220 mapuje práci školních psychologů a školních speciálních pedagogů tak, ţe alespoň jednu z těchto pozic najdeme ve 27 % škol. Pozitivním jevem je podle zprávy i zjištění, ţe 16 % škol disponovalo jak školním psychologem, tak školním speciálním 218
MŠMT. Vydání rámcových vzdělávacích programů. Dokument MŠMT č.j.: 6 907/2008-23. Online. [Cit. 2. 2. 2015] Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/stredni-vzdelavani/vydani-ramcovych-vzdelavacichprogramu 219 K tomu viz například LUDÍKOVÁ, L. Současné trendy péče o hluchoslepé. Acta universitatis palackianae Olomucensis, Pedagogická fakulta v Olomouci. Online. [Cit. 25. 1. 2015] Dostupné z: http://publib.upol.cz/~obd/fulltext/SpecialniPedagogika8/SpecialniPedagogika8_06.pdf 220 CENTRA PODPORY INKLUZIVNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ. Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání. 2011. Online. [Cit. 25. 1. 2015] Dostupné z: http://www.inkluze.cz/_upload/zprava-o-stavu-iv-2011-2c-gp.pdf
61
pedagogem. Ve školách častěji působil školní speciální pedagog (7%) neţ školní psycholog (4 %). Zpráva také pozitivně hodnotí trend v čase; počty školních speciálních pedagogů i psychologů byly i o několik procent vyšší neţ v roce 2010. Podle zprávy ČŠI pro rok 2012/2013 byl poměr specializovaných pracovníků na běţných základních školách takovýto:221 školní metodik prevence byl dostupný na 85,9 % škol, výchovný poradce 62,5%, asistent pedagoga pro zdravotní postiţení v 42,6 %, speciální pedagog na 16,1 %, logoped v 15,6 %, školní psycholog v 9,4 % a asistent pedagoga pro sociální znevýhodnění byl dostupný na 5,9 % škol. Opět je tedy moţné potvrdit pozitivní trend. Práce školních psychologů a školních speciálních pedagogů je dle zprávy zaměřena na integrované ţáky, ale významně se projevuje také v oblasti prevence rizikového chování a školního selhávání, má dopad i na zlepšení kvality spolupráce školy a rodiny. Pozice těchto odborníků ve školách je od roku 2005 ukotvena ve vyhlášce č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Existence kurzů dalšího vzdělávání pedagogů v oblasti speciální pedagogiky obecně není velmi široká. V rámci projektu Systémová podpora inkluzivního vzdělávání se kurzy dalšího vzdělávání zaměřené na ţáky se SVP konají cca desetkrát do měsíce pro celou Českou republiku.222 Co se týče vzdělávání na pedagogických fakultách, výuka znakového jazyka v současnosti probíhá pouze na Univerzitě Palackého v Olomouci. Na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity existuje obor Komunikační techniky osob se sluchovým postiţením, kde je praktická výuka českého znakového jazyka, stejně tak jako v rámci oboru Čeština v komunikaci neslyšících na FF UK. V praxi je však i přesto častým problémem, ţe učitelé na školách pro sluchově postiţené nerozumí vlastním ţákům a studentům.223 221
ČESKÁ ŠKOLNÍ INSPEKCE 2014, op. cit., s. 6. SYSTÉMOVÁ PODPORA INKLUZIVNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ. Nabídka kurzů dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. Online. [Cit. 25. 1. 2015] Dostupné z: http://www.inkluze.upol.cz/portal/kurzy-dvpp/ 223 Podle informace MgA. Mgr. Mariany Koutské, Ph.D., odbornicí Člověka v Tísni pro oblast vzdělávání dětí se SVP, z mailové komunikace ze dne 22. 2. 2015 222
62
5.2.5
Shrnutí
V případě procesních indikátorů se za porušení okamţitých závazků dá opět povaţovat nesplnění povinností k zajištění rovného přístupu ke vzdělání; problémem je zde nedostatečné vzdělávání pedagogů a to jak přímo v povinné kvalifikaci pedagoga, tak v dalším vzdělávání. Vzdělání běţných pedagogů působících na základních školách není v oblasti SVP dostatečně zajištěno a stát v této oblasti nepřijal ţádnou koncepci. Stát také nemá ţádnou strategii zaměstnávání dvojjazyčných učitelů, učitelů se zdravotním postiţením a dokonce ani učitelů ovládajících alternativní komunikační systémy. V praxi není dohledatelné, kolik takových pedagogů na českých školách učí. Dalším problémem je zajištění financování asistentů pedagoga do běţných základních škol k podpoře ţáků se SVP; asistenti nemají zajištěný stabilní zdroj financování platu a tato situace v mnoha případech znamená nutnost plat asistentů pedagoga doplácet ze zdrojů rodičů. I přes to je průměrný plat asistentů pedagoga velmi nízký v porovnání s ostatními pedagogickými pracovníky. Dalším problémem týkajícím se okamţitých závazků je sběr dat; etnicky desegregovaná data nejsou systematicky sbíraná a nejsou dostupná v statistických ročenkách. Dalším problémem je absence strategií desegregace běţných základních škol, které jsou téměř výhradně obsazeny romskými ţáky a studenty. Tento jev je projevem systémové diskriminace a je ze strany mezinárodních orgánů opakovaně kritizován. Strategie vzdělávání 2020 ani Strategie romské integrace 2020 však tuto problematiku ţádným způsobem neřeší. Stát také nepostupuje dostatečně v zaměřování vzdělávání na individuální vzdělávací potřeby jednotlivce; specificky chybí systematické zjišťování vzdělávacích potřeb. Vzhledem k definovanému jádru práva na vzdělání lze i toto povaţovat za jeho porušení. U progresivních závazků je pak moţné ocenit sledovatelný
postup
v alokaci
finančních
prostředků
na
vzdělávání
i v dostupnosti specializovaných pedagogů na běţných školách. Přesto je moţné poukázat na to, ţe 0,007% rozpočtu MŠMT na integraci Romů nemusí být dostačující číslo, vzhledem k tomu, jak značný problém integrace romských dětí do běţného vzdělávacího proudu v České republice představuje. Vzhledem k velkému počtu Romů, kteří nedokončí ani základní vzdělávání, by také bylo 63
vhodné přijmout strategii, která se navracení do vzdělávání bude věnovat. V neposledí řadě bylo bylo vhodné zavést moţnost kombinovaného nebo večerního vzdělávání i do základních škol. 5.3. Výsledkové indikátory 5.3.1 Dostupnost Dostupnost škol můţeme sledovat také podle toho, kolik škol připadá na ţáka či studenta v daném státě. Pro předškolní vzdělávání je v České republice 5 085 mateřských škol na 363 568 dětí (tedy 71 dětí na jednu mateřskou školu), přičemţ 10 063 z toho jsou děti s postiţením, ať jiţ v mainstreamových či speciálních mateřských školách. Z dětí s postiţením je integrováno do běţných mateřských škol pouze 2 299 (cca 20% dětí s postiţením).224 Z toho ovšem 60 281 (cca 15%) přihláškám nebylo vyhověno, coţ můţe znamenat, ţe pro více neţ desetinu dětí není předškolní vzdělávání dostupné.225 Na základních školách, kterých je 4 095, je celkem 827 654 ţáků (202 ţáků na školu), z toho 73 629 ţáků s postiţením, ať jiţ na základních školách běţných nebo speciálních. Individuálně integrovaných ţáků s postiţením je přibliţně 38%.226 Středních škol je celkem 1331 na 448 792 studentů (337 studentů na školu), přičemţ 13 547 je studentů s postiţením, z nichţ je integrováno 8 872 (asi 66%).227 Obecně jsou průměrné počty ţáků na jednu školu vysoké; v České republice převaţují velké školy oproti lokálním školám komunitního charakteru. I přesto je podle srovnání OECD počet ţáků na jednoho učitele v České republice dlouhodobě na průměrných/podprůměrných hodnotách zemí OECD. S nízkým počtem pedagogických pracovníků tedy nemá Česká republika významný problém. Jedním z důvodů je i legislativně omezený počet ţáků na jednu třídu/jednoho pedagoga.228
224
MŠMT. Statistické ročenky školství, op. cit., tabulka B.1.1 a B.1.2.11 MŠMT. Statistické ročenky školství, op. cit., tabulka B.1.14.1 226 MŠMT. Statistické ročenky školství, op. cit., tabulka C.1.1 a C.1.7.2 227 MŠMT. Statistické ročenky školství, op. cit. D.1.1 a D.1.8.1.1. 228 ČESKÁ ŠKOLNÍ INSPEKCE. Je stanoven počet dětí ve třídách v jednotlivých typech škol? Informace z 20. 4. 2010. Online. [Cit. 25. 1. 2015] Dostupné z: 225
64
Co se týče procenta dětí, ţáků a studentů účastnících se vzdělávání, opět podle srovnaných dat z roku 2011229 se u mateřských školek procento pohybuje mezi cca 91% (pětileté děti), 86% (čtyřleté děti); u dětí s postiţením i romských dětí toto číslo bude odhadem zásadně niţší, data však nejsou dohledatelná. Obecné číslo však je relativně vysoké. U základních škol je vzhledem k povinné školní docházce v nějaké formě vzděláváno kaţdé dítě. Základní školu předčasně ukončilo v roce 2013/2014 3 515 ţáků z 78 247, coţ je asi 4.5 %.230 U romských ţáků toto číslo však bude signifikantně vyšší. Ačkoli máme dostupná pouze data z roku 2010, která hovoří o zhruba 39% romských ţáků, kteří nedokončí základní školu, není velmi pravděpodobné, ţe se data zlepšila o více neţ pár procentních bodů; jak je uvedeno výše, Česká republika k této problematice nepřijala ţádnou novou koncepci nebo legislativu. Vysokou školu potom podle dat z roku 2014 nedokončí 15 % vysokoškoláků, coţ není číslo, které nějakým způsobem vybočuje.231 5.3.2 Přístupnost Informace o tom, kolik ţáků a studentů dojíţdí do školy, případně jak daleko, není snadné z oficiálních zdrojů získat; počet ţáků, kteří se nevzdělávají ve své spádové škole, není veřejně dohledatelnou informací. I přes to lze z výše uvedených informací dovodit, ţe u dětí bez SVP by neměl být problém; obec má povinnost zajistit vzdělávání ve spádové škole, v případě, ţe je tato vzdálenější neţ 4 km, zajistit také odvoz.232 U středních škol je situace komplikovanější, střední školy však mají zpravidla zajištěné internátní ubytování. Problém http://www.csicr.cz/cz/Poradna-QL/Informace-pro-zaky-a-rodice/Je-stanoven-pocetdeti-ve-tridach-v-jednotlivych 229 OECD 2014, op. cit., p. 45 230 MŠMT. Statistické ročenky školství, op. cit., tabulka C.1.17.1 231 PIKÁLKOVÁ, S., VOJTĚCH, J., KLEHŇA, D. Úspěšnost absolventů středních škol ve vysokoškolském studiu. Předčasné odchody ze vzdělávání. Praha, Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků, 2014. Online. [Cit. 25. 1. 2015] Dostupné z: http://www.nuv.cz/uploads/Vzdelavani_a_TP/VS_predcas_odchody_2014_pro_www.p df 232 Viz § 178 školského zákona.
65
bychom mohli najít opět u dětí s postiţením; vzhledem k nízké míře integrace dětí s postiţením do běţných základních škol a nízké sítě škol speciálních (viz výše), je velká část dětí nucena dojíţdět několik desítek kilometrů denně. V případě ţe rodiče nejsou schopni dovoz dítěte do školy zajistit, je dítě nuceno zůstávat v denních stacionářích, případně týdenních stacionářích, pokud jsou při škole dostupné. Mimo hlavní vzdělávací soustavu se vzdělávají ţáci, kteří se vzdělávají ve speciálním školství, případně jsou v individuálním vzdělávání doma (to je moţné pouze na prvním stupni ZŠ), nebo mají náhradní formu vzdělávání; nebereme tedy zde v úvahu volbu rodiče nechat své dítě vzdělávat na soukromých či církevních školách. Na základních školách je počet ţáků ve speciálním školství 24 035 z celkového počtu 827 654 ţáků, tedy asi 3 %. Například ve Velké Británii je přitom tento poměr výrazně niţší, jedná se o 1,24 %.233 Celkově je počet individuálně integrovaných dětí s postiţením pouze 43 352 z celkového 827 654, tedy přibliţně 5 % počtu všech ţáků na základních školách. Jak je však uvedeno v úvodní části práce, jedná se z velké části o děti s vývojovými poruchami učení. Z ţáků s mentálním postiţením je na základní škole v hlavním vzdělávacím proudu vzděláváno jen 22 %.234 Na středních školách je tento poměr 4 675 ţáků na speciálních SŠ oproti celku 448 792 na běţných středních školách, tedy cca 1 %.235 Tento niţší poměr je však jistě částečně způsoben tím, ţe aţ jedna třetina muţů a dvě pětiny ţen s postiţením dosáhnou pouze základní vzdělávání, na střední škole se tedy vůbec nevzdělávají. Tento trend se však podle dalšího šetření Českého statistického úřadu z roku 2013 zlepšuje.236 Z romských dětí je z hlavní vzdělávací soustavy stále vyloučeno cca 25 %, přičemţ dokonce 32 % je vzděláváno podle vzdělávacího plánu pro osoby s mentálním postiţením. Některé romské děti tedy i v případě, ţe jsou integrovány do běţných škol, jsou vyloučeny z běţného
233
LUMOS. Segregace v základním školství v České republice, s. 2. (Nepublikováno). MŠMT. Statistické ročenky školství, op. cit., tabulka C.1.7.1.1 235 MŠMT. Statistické ročenky školství, op. cit., tabulka D.1.8.1.1 236 ČESKÝ STATISTICKÝ ÚŘAD. Podíl počtu osob se zdravotním postiţením v porovnání s celkovou populací ČR. 2014. Online. [Cit. 2. 2. 2015] Dostupné z: http://www.czso.cz/csu/2014edicniplan.nsf/t/C9001CB63C/$File/k4_260006-14.pdf 234
66
vzdělávacího plánu.237 Z dat dostupných z minulých let je zřejmé, ţe se situace v případě dětí s postiţením i romských dětí zlepšuje, ročně se však jedná pouze o postup v jednotkách procent.238 Co se týče plateb za vzdělávání, jedná se v podstatě o platby za dopravu, stravu a pomůcky, v případě dětí se SVP také někdy případná podpůrná opatření. Průměrná cena oběda ve školní jídelně se pro dítě na základní škole pohybuje mezi 25-30 Kč; jedná se tedy o cca 550 Kč měsíčně, 5500 Kč za celý školní rok. U dalších nákladů - tedy učeních pomůcek, je situace vysoce individuální, jedná se v průměru o částku cca 700 Kč ročně.239 I přes to, ţe rodiče neplatí školné a zápisné, praxe ukazuje, ţe pro velkou část z nich i tyto náklady mohou představovat skutečný problém. Obědy pro děti, iniciativa s podporou MPSV například tvrdí, ţe rodin, které nemají na to, aby platili školní stravování, je aţ tisícovka.240 Tématu se věnuje i ministryně práce a sociálních věcí, Michaela Marksová Tominová.241 Pro rodiče dětí se speciálními vzdělávacími potřebami pak tato situace platí dvojnásob, podle šetření ČŠI z roku 2013 v alespoň 3% škol rodiče doplácejí na mzdu asistenta pedagoga pro třídu svých dětí, zpravidla se jedná o několik tisíc korun.242 Podle zprávy o šetření Veřejné ochránkyně práv se v tomto případě jedná o porušení práva na bezplatné základní vzdělání.243
237 238 239
RADA EVROPY 2015, op. cit. RADA EVROPY 2015, op. cit.; dále MŠMT. Statistické ročenky školství, op. cit.
Viz informace dostupné na webu z několika namátkou vybraných základních škol. Například Základní škola Gajdošova Ostrava, Cit. 25. 1. 2015. Dostupné z: [http://www.zsg.cz/index.php], ZŠ Jablonec, Cit. 25. 1. 2015. Dostupné z: [http://www.szsjablonec.cz/info/platby-skolneho/], ZŠ Chvatěruby, Cit. 25. 1. 2015. Dostupné z: [http://www.chvateruby.cz/skola/zakladni-skola/zpravy] 240 INICIATIVA OBĚDY PRO DĚTI. Na školní obědy nemá tisícovka děti. Online. [Cit. 25. 1. 2015] Dostupné z: http://www.obedyprodeti.cz/denik-pravo-se-v-sobotu-17ledna-venoval-obedum-pro-deti?sibling_page=3 241 HECHTOVÁ, A. V naší bohaté zemi nemají děti peníze na obědy, šokují levicové političky. Parlamentní listy, 31. 7. 2013. Online. [Cit. 25. 1. 2015] Dostupné z: http://www.parlamentnilisty.cz/zpravy/kauzy/V-nasi-bohate-zemi-nemaji-deti-penizena-obedy-sokuji-levicove-politicky-280553 242 ČESKÁ ŠKOLNÍ INSPEKCE 2014, op. cit., s. 9; Zpráva o šetření veřejné ochránkyně práv ve věci diskriminace ve vzdělávání ze dne 21. 3. 2014, sp. zn. 7097/2012/VOP/PPO 243 Zpráva o šetření veřejné ochránkyně práv ve věci diskriminace ve vzdělávání ze dne 21. 3. 2014, sp. zn. 7097/2012/VOP/PPO
67
Další částí rodičů, kteří fakticky musí platit za vzdělávání, jsou rodiče, kteří kvůli umístění svého dítěte do speciální školy musí dítě umisťovat do denních, případně týdenních stacionářů. Fakticky tito rodiče za základní vzdělání dítěte taky platí; jedná se přitom o částku od 130 Kč za hodinu pro denní stacionář, tedy cca 7800 Kč měsíčně; v případě týdenních stacionářů asi 380 Kč denně, tedy 7600 Kč měsíčně. Je však velmi těţké odhadnout, kolik rodičů své děti umisťuje do stacionářů z důvodu vzdálenosti školy; dá se ale rozumně domnívat, ţe je to velká část těch, kteří si nemohou například kvůli zaměstnání dovolit děti do školy vozit. 5.3.3 Přijatelnost Z údajů Českého statistického úřadu z roku 2011 je podíl ţáků soukromých škol oproti školám státních na základních školách a mateřských školách velmi malý, cca 2 %. Vyšší podíl je na středních školách (cca 14 %), u vysokých škol je to 57 424 studentů oproti 347 339, tedy cca 17%.244 Úroveň gramotnosti v České republice se tradičně sleduje v rámci testů SIALS a PISA, přičemţ testují různé typy gramotnosti; literární, numerická, dokumentární, funkční. V testech PISA byl průměrný výsledek českých ţáků (509 bodů) v oblasti funkční gramotnosti nadprůměrný a srovnatelný s výsledky ţáků z Velké Británie, Estonska, Francie, Nizozemska, Itálie, Německa, Spojených států, Belgie, Rakouska a Norska. Čeští ţáci měli významně lepší výsledek neţ ţáci z ostatních zemí Visegrádské skupiny, trend je však zhoršující se. Nejhorších výsledků čeští ţáci dosáhli v oblasti literární gramotnosti.245 Testy SIALS z roku 1998246 odhalily, ţe v literární gramotnosti je česká dospělá populace na 80 % průměru v ostatních zemích, zatímco u dokumentové a numerické gramotnosti jsme nad 90 % mezinárodního průměru.
244
ČESKÝ STATISTICKÝ ÚŘAD. Vývoj soukromého školství po roce 1989. Online. [Cit. 2. 2. 2015] Dostupné z: http://www.czso.cz/csu/tz.nsf/i/vyvoj_soukromeho_skolstvi_po_roce_1989_20110406 245 ČESKÁ ŠKOLNÍ INSPEKCE. Výsledky testů PISA. Online. [Cit. 2. 2. 2015] Dostupné z: http://www.csicr.cz/Prave-menu/Mezinarodni-setreni/PISA 246 Bohuţel prozatím poslední provedené.
68
Oproti většinové populaci odhalil Výzkum Světové banky z roku 2008247 sníţenou funkční gramotnost Romů, a to aţ na úroveň 40 % průměru. Mezi výsledky průměrného českého jedince, které jsou v této oblasti nadprůměrné, a průměrnými výsledky jedince z romské komunity, tedy existuje propastný rozdíl. Tento deficit výrazně sniţuje schopnost Romů se prosadit ve vzdělávání, ale i obecně v majoritním prostředí. 5.3.4 Přizpůsobitelnost Poměr dětí se SVP ve všeobecné vzdělávací soustavě byl detailně rozebrán výše; na základních školách je integrováno 43 352 dětí (asi 62%), ovšem touto integrací je z 41 % myšlena integrace skupinová, tedy do skupinových tříd. Individuálně integrovaných ţáků s postiţením na základních školách je tedy přibliţně 38%; tvoří celkem 5 % populace ţáků základních škol. Na úrovni mateřských škol je to 20% dětí s postiţením, které jsou integrovány do běţných škol. Na středních školách je integrováno 8 872 studentů s postiţením (asi 66%), přičemţ 35% z nich je integrováno individuálně. Individuálně integrovaných dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, které nedokončí základní vzdělávání, případně jej dokončí v niţším ročníku, je přibliţně 5 %.248 5.3.5 Shrnutí Výsledkové indikátory ukazují na rozsáhlý problém v rovném přístupu ţáků a studentů ke vzdělání; počet romských dětí a dětí s postiţením, které jsou vyloučeny z všeobecné vzdělávací soustavy a obecně Romů, kteří vzdělávání nedokončí nebo kteří ve vzdělávání nepokračují, je alarmující. Ačkoli je patrná pozitivní tendence, postup je relativně pomalý. Statistická data ukazují na jasné porušení závazku nediskriminace v přístupu ke vzdělání.
247
SVĚTOVÁ BANKA. Česká republika: Šance na zlepšení zaměstnanosti Romů. 20. 10. 2008. Online. [Cit. 25. 1. 2015] Dostupné z: http://siteresources.worldbank.org/ECAEXT/Resources/2585981224622402506/CZ_Roma_Employment_Full_Report_in_Czech.pdf 248 MŠMT. Odpověď na ţádost o informaci ze dne 6. 3. 2015, mailová komunikace.
69
I v oblasti bezplatného vzdělávání lze shledat porušení. Rodiče dětí s postiţením za vzdělání svých dětí platí průměrně nesrovnatelně více, neţ rodiče dětí bez postiţení; a to i v případě, kdy je dětem legislativou zaručeno bezplatné vzdělávání odpovídající jejich potřebám a schopnostem Výsledky testů gramotnosti Romů obecně ukazují na sníţenou dostupnost kvalitního vzdělávání u této skupiny. Obecně nízké poměry dětí s postiţením na běţných školách i systematické vylučování romských dětí z běţné vzdělávací soustavy ukazuje na velmi malou přizpůsobitelnost českého školství. V případě jádra práva na vzdělání se pro určitou část obyvatelstva ukázaly jako problematické platby za sluţby související se vzděláním, konkrétně za stravování ve školních jídelnách. Je pozitivní, ţe Ministerstvo práce a sociálních věcí na vzniklý problém reaguje. V případě progresivních závazků se dá za problém povaţovat dostupnost mateřských škol; 15 % odmítnutých přihlášek můţe být problémem. Tento údaj však bohuţel nesleduje, zda odmítnuté děti byly následně přijaty do jiné mateřské školy. Vzhledem k obecně probíhající diskuzi o nedostatku míst v mateřských školách však tento údaj můţeme povaţovat za relevantní.249
249
ČESKÁ TELEVIZE. Na nedostatek školek odpověděli poslanci dětskými skupinami. Online. [Cit. 25. 1. 2015] Dostupné z: [http://www.ceskatelevize.cz/ct24/domaci/267549-na-nedostatek-skolek-odpovedeliposlanci-detskymi-skupinami/]
70
6. Shrnutí výsledků analýzy V bodě 4.5 této práce byla vymezena kritéria, podle kterých je moţné konstatovat porušení závazku k zajištění práva na vzdělání, a to v oblasti strukturálních, procesních i výsledkových indikátorů. Analýza, provedená v kapitole 5 této práce odhalila problematické oblasti u všech těchto kategorií: i.
U strukturálních indikátorů je nutné za problém povaţovat legislativní nezakotvení práva dětí s postiţením na vzdělávání v místě bydliště (dostupnost práva). Problémem je také faktická absence práva na přiměřená opatření v základní škole (přístupnost) a tedy přizpůsobení se poţadavkům dítěte se SVP (přizpůsobitelnost); ať jiţ fyzickou, nebo jinou formou. Toto by mělo být zajištěno zakotvením právního nároku na podpůrná opatření. Porušením dalšího závazku okamţitého charakteru je i absence výslovného zákazu tělesného a poniţujícího trestání na školách v školské legislativě. Legislativa také nezajišťuje dostatečnou síť stipendií na středoškolské úrovni ani na úrovni základní. Dalším problémem je absence moţnosti se práv na zajištění dostupnosti vzdělávání domoci a nejasné určení odpovědného subjektu. Moţnost domoci se práva na rovný přístup ztěţuje také důkazní břemeno na straně ţalobce v ţalobách o vzdělávání.
ii.
Procesní indikátory ukazují, ţe chybí komplexní strategie a praxe vzdělávání pedagogů, zaměstnávání dvojjazyčných učitelů, učitelů se zdravotním postiţením a učitelů ovládajících alternativní komunikační systémy. Fungující podpora ve formě asistentů pedagoga je navíc systematicky finančně podhodnocena. Stát také dostatečně nesbírá a neuveřejňuje data. Z hlediska nepřímé diskriminace je také problémem absence plánu desegregace tzv. „romských“ škol. Chybí také systematické a nestranné zjišťování vzdělávacích potřeb. Obecně, ačkoli stát systematicky vypracovává kvalitní strategické dokumenty, jejich pouţití v praxi pokulhává.
iii.
Výsledkové indikátory pak z velké míry ukazují, ţe výše uvedená porušení závazků mají relevantní dopad; počet romských dětí a dětí
71
s postiţením, které jsou vyloučeny z všeobecné vzdělávací soustavy, je velmi vysoký. Počet Romů, kteří nedokončí vzdělání, je pak alarmující. Problémem se ukázala být i absence vymahatelného subjektivního práva na bezplatné přiměřené úpravy ve vzdělávání; na 3% základních škol rodiče dětí s postiţením fakticky platí na základní vzdělání svých dětí. Výsledky testů gramotnosti u Romů ve srovnání s většinovou populací také naznačují nedostupnost kvalitního vzdělávání u této skupiny. Dalším problémem je zjištěná nedostupnost mateřských škol; zde se jedná o závazek progresivní. Není bez zajímavosti, ţe se jedná z velké části o závazky vyplývající z poţadavku rovného přístupu ke vzdělání, a tedy závazky okamţitého charakteru. I závazek sbírat a zveřejňovat data je závazkem okamţitého charakteru. Z hlediska progresivní realizace je za problém moţné povaţovat prakticky pouze nedostupnost mateřských škol, která je v České republice dlouhodobým problémem. 7. Doporučení de lege ferenda Jak je zmíněno jiţ v úvodu této práce, současná vláda má jako jeden z cílů také reformu regionálního školství, a to především v oblasti zajištění rovného přístupu ke vzdělávání pro všechny děti.250 Jak je zdůrazněno tamtéţ, provedení mezinárodních lidskoprávních závazků v oblasti vzdělávání přímo do školské legislativy je přitom zásadní; pouze v zákonem vymezených mantinelech je totiţ moţné se přístupu ke vzdělávání domoci. Cílem této kapitoly tedy bude navrhnout legislativní změny tak, aby odpovídaly zajištění práva na vzdělání podle mezinárodních závazků, a to s ohledem na analýzou definované problematické oblasti. Reforma začala novelizací školského zákona, která by v dohledné době měla být navázána novelizací zákona o pedagogických pracovnících a také provádějících vyhlášek, řešících mimo jiné celkovou reformu financování 250
MŠMT, Strategie vzdělávání 2020, op. cit., s. 6-7
72
regionálního školství. Novelizace školského zákona, která byla 1. 4. 2015 podepsána prezidentem republiky, by hned v dubnu měla být následovaná dalším kolem novelizace téhoţ zákona,251 lze tedy dovodit, ţe chystané změny jsou skutečně komplexní. Takový postup ostatně předpokládá i Strategie vzdělávání 2020. Z analýzy provedené v kapitole 5 této práce vyplynulo mnoho relativně konkrétních problémů v oblasti legislativy, existujících strategií i jejich implementace, které by právě probíhající reforma školství měla řešit. První oblastí je dostupnost vzdělávání. V této oblasti se jedná především o dostupnost vzdělání pro děti s postiţením, a to ve smyslu zajištění vzdělávání v místě bydliště, finanční dostupnosti vzdělávání pro děti z ekonomicky znevýhodněných rodin a vymahatelnosti této povinnosti vzhledem ke konkrétnímu subjektu (pravděpodobně obci nebo kraji). Dále zde můţeme zahrnout moţnost dokončení základního vzdělání pro ty, kteří je předčasně ukončili, tedy například programy večerní docházky do základních škol. Druhou oblastí je přístupnost vzdělávání, která se opět týká dětí se SVP, konkrétně přiměřených opatření k zajištění jejich vzdělávání. Zde můţeme zahrnout jak fyzickou přístupnost, tak jiná podpůrná opatření, která by měla být nároková. V neposlední řadě přístupnost souvisí i s vymáháním rovného přístupu ve vzdělávání v oblasti antidiskriminační legislativy, a tedy s úpravou důkazního břemene. Třetí oblastí je přizpůsobitelnost vzdělávání, kterého se týká především vzdělávání budoucích učitelů a také další vzdělávání pedagogů, a to především v oblasti dětí, ţáků a studentů se SVP. Patří zde i otázka vhodného zjišťování vzdělávacích potřeb a pozice speciálních poradenských center. Poslední, čtvrtou oblastí, je pak přijatelnost vzdělávání; zde specificky ve smyslu zajištění nesegregovaného vzdělávacího prostředí a zavedení zákazu tělesného a poniţujícího trestání do školské legislativy. Je zcela jistě mimo moţnosti této práce navrhnout komplexní reformu školského systému. Na následujících řádcích však práce načrtne základní 251
VLÁDA ČESKÉ REPUBLIKY. Plán legislativních prací vlády pro rok 2015. Online. [Cit. 27. 3. 2015] Dostupné z: http://www.vlada.cz/cz/media-centrum/dulezitedokumenty/plan-legislativnich-praci-na-rok-2015-125665/
73
principy a oblasti, které by hlavní dotčené předpisy měly obsahovat, aby se jim podařilo řešit výše nastíněné problémy. Navrţených řešení také zcela jistě můţe být více; je však nutné, aby vycházely z mantinelů v těchto práci vytyčených ve smyslu rozsahu nutného zajištění práva na vzdělání. 7.1
Školský zákon
Školský zákon je základním předpisem zajišťujícím vzdělávání do středoškolské úrovně; zakotvuje hlavní principy a zásady vzdělávání a jak je jiţ uvedeno výše, je ve své podstatě zákonným provedením čl. 33 Listiny základních práv a svobod. Jako takový musí zajišťovat, aby rozsah práva na vzdělání v něm upravený odpovídal také mezinárodním závazkům České republiky. Výše uvedené problémy českého vzdělávacího systému tak z velké části musí vyřešit právě tento předpis. Momentálně schválená novelizace školského zákona měla za cíl především vytvořit podmínky pro rovnější přístup ke vzdělání pro všechny děti; a tedy prakticky řešit většinu výše uvedených problémů vyplynuvších z analýzy.252 Činí tak některé velmi důleţité kroky; například se odklání od medicinského modelu postiţení směrem k modelu sociálnímu.253 Integraci dítěte, ţáka nebo studenta tak jiţ řeší na základě stanovení jeho vzdělávacích potřeb. Na základě těchto vzdělávacích potřeb poté určí míru podpory, kterou dítě, ţák nebo student potřebuje, a na takovouto míru podpory by poté ţák měl mít také nárok. Takto by měl zákon řešit například problém nedostatečného financování podpůrných opatření (která nejsou povaţována za nároková) nebo fyzické nedostupnosti většiny škol. Zákon však neřeší obecnější problém, a tím je nedostupnost škol pro děti s postiţením, jehoţ příčinou i důsledkem je vysoký poměr těchto dětí v segregovaném školství. Zákon ani nepočítá s řešením systémové diskriminace
252
Schválená novelizace je prozatím dostupná na webu senátu ve formě senátního tisku č. 41. Online. [Cit. 12. 3. 2015] Dostupn0 z: http://www.senat.cz/xqw/xervlet/pssenat/historie?O=10&action=detail&value=3667 253 K sociálnímu modelu postiţení viz například KRHUTOVÁ, L. Argumentační základna pro prosazování a realizaci antidiskriminačních opatření ve vztahu k lidem se zdravotním postiţením v ČR. Výzkumné centrum integrace zdravotně postiţených, Olomouc, 2005, s. 133.
74
vůči romským dětem v segregovaných školách. Od roku 2004, kdy byl původní předpis přijat, byl novelizován jiţ třicet sedmkrát, tedy ještě častěji, neţ byl vystřídán ministr školství. Není snad nutné zdůrazňovat, ţe kvalita předpisu v četností novelizací souvisí. Obecným problémem zákona i v této novelizované formě je totiţ nedostatečná ukotvenost v právních principech a vůbec nejasná vize systému vzdělávání. V tomto ohledu bych ráda navázala na rozsáhlý návrh změn novelizace, který byl společně s Marošem Matiaškem, advokátem spolupracujícím s organizací MDAC a Ligou lidských práv, vypracován pro účely obou organizací.254 V novelizaci chybí zakotvení základních právních principů souvisejících s rovným přístupem ke vzdělání, které by umoţnily se v různých situacích řídit nejlepším zájmem dítěte, který by podle čl. 3 odst. 1 CRC měl být základním principem jakékoli činnosti a rozhodování týkajících se dětí. Nejdůleţitějším je princip inkluzivního vzdělávání, které ostatně jako závazek státu zakotvuje jiţ CRPD ve svém čl. 24. V návrhu novelizace však není obsaţen, a to i přes to, ţe na inkluzivní vzdělávání ministr školství Marcel Chládek opakovaně odkazuje jako na cíl současné reformy255 a Strategie vzdělávání 2020 s ní také jako se strategickým cílem pracuje. Inkluzivní vzdělávání by nemělo být jen principem uvedeným v § 2 školského zákona, ale také právem vyplývajícím z § 21 školského zákona, a to v souladu s čl. 24 CRPD. Například podle Vernora Muñoze, zvláštního zpravodaje OSN pro právo na vzdělání, je inkluze jedinou cestou, jak zajistit právo všech dětí na vzdělávání bez diskriminace.256 Poţadavek do školského zákona vloţit inkluzivní 254
Celý návrh je dostupný zde: LIGA LIDSKÝCH PRÁV A MDAC Alternativní návrh školského zákona. Únor 2015. Online. [Cit. 20. 3. 2015] Dostupné z: http://llp.cz/2015/01/ligovy-navrh-novely-skolskeho-zakona/ 255 Viz například vystoupení ministra školství Marcela Chládka při rozpravě k senátnímu tisku č. 41 v senátu. SENÁT. Rozprava k novelizaci školského zákona, vystoupení ministra Marcela Chládka. Online. [Cit. 20. 3. 2015] Dostupné z: http://www.senat.cz/xqw/xervlet/pssenat/hlasovani?action=steno&O=10&IS=5441&D= 19.03.2015#b15710 256 Viz MUÑOZ, Vernon. Zpráva Zvláštního zpravodaje OSN pro právo na vzdělání o vzdělání lidí se zdravotním postiţením ze dne 19. února 2007. OSN dok. A/HRC/4/29, Online. [Cit. 20. 12. 2014] Dostupné z: http://daccessods.un.org/TMP/3106445.37210464.html; dále Všeobecné vyjádření Výboru OSN pro
75
vzdělávání jako princip přitom vznesl i CESCR ve svých závěrečných doporučeních pro Českou republiku.257 Inkluzivní vzdělávání je totiţ z povahy věci individualizované, a jeho zavedení by zajistilo přizpůsobitelnost vzdělávání kaţdému dítěti; a tedy i jeho dostupnost, přístupnost a přijatelnost. S tím souvisí další koncept vycházející z CRPD, tzv. přiměřených úprav, které se v jistém smyslu odráţejí v konceptu podpůrných opatření navrţených současnou novelizací. Zákon však na tyto jiţ propracované právní koncepty bohuţel nenavazuje a svou snahu zajistit rovný přístup ke vzdělávání pro všechny děti tak staví, alespoň z právnického hlediska, tzv. na zelené louce. Oba tyto principy vycházející z CRPD jsou rozpracovány v proinkluzivní judikatuře USA a to formou konceptu nejméně omezujícího prostředí. Judikatura v oblasti rovného přístupu ke vzdělání je na rozdíl od té české (či evropské) v USA dobře rozvinuta a poskytuje tak moţný návod pro proces zjišťování, které vzdělávací prostředí je pro dítě skutečně v jeho nejlepším zájmu. Například v rozhodnutí 5. odvolacího soudu USA Daniel R.R. v. State Board of Education258 a v navazujícím rozhodnutí 3. odvolacího soudu USA Rafael Oberti v. Board of Education259 americké soudy vypracovaly dvoustupňový test nejméně omezujícího prostředí, znějící takto: Můţe být vzdělávání v běţné třídě uspokojivě zajištěno s pomocí podpůrných opatření? Pokud ne, a student je přemístěn do speciálního vzdělávacího prostředí, je mu umoţněno do nejvyšší moţné míry se účastnit ţivota kolektivu vrstevníků bez postiţení? Nejméně omezující prostředí tedy znamená, ţe do nejvyšší moţné míry musí školy zajistit vzdělávání ţáků s postiţením v běţné škole a třídě s pouţitím vhodných pomůcek a opatření společně s jejich vrstevníky bez postiţení a to ve škole, do které by chodili, kdyby takovéto postiţení neměli. Koncept nejméně omezujícího prostředí ostatně česká legislativa jiţ pouţívá, a to buď v § 28 zákona č. 372/2011 Sb., o zdravotních sluţbách a podmínkách jejich poskytování, nebo hospodářská, sociální a kulturní práva č. 9: O vzdělávání dětí s postiţením, 2006. OSN dok. CRC/C/GC/9. Online. [Cit. 20. 12. 2014] Dostupné z: http://tb.ohchr.org/default.aspx?Symbol=CRC/C/GC/9 257 Viz Závěrečné vyjádření CESCR z roku 2014. OSN dok. /C.12/CZE/CO/2/. Online. [Cit. 11. 11. 2014] Dostupné z: http://daccessddsny.un.org/doc/UNDOC/GEN/G14/061/43/PDF/G1406143.pdf?OpenElement 258 Rozsudek odvolacího soudu USA z roku 1989, č. 874 F.2d 1036 (5th Cir.) 259 Rozsudek odvolacího soudu USA z roku 1995 F.2d 1204 (3rd Cir.)
76
v § 38 zákona č. 108/2006 Sb., o sociálních sluţbách, kde je rovněţ upraveno právo na poskytování sluţeb sociální péče v nejméně omezujícím prostředí. Zároveň v návrhu novelizace chybí komplexní práce s nejlepším zájmem dítěte260 a individuálními vzdělávacími potřebami. Světová zdravotnická organizace ve Světové zprávě o postiţení, vydané v roce 2011,261 zdůrazňuje, ţe vzdělávací potřeby jednotlivce je nutné určovat na základě individuálního šetření potřeb jednotlivce. Takovýto přístup je také v souladu Mezinárodní klasifikací funkčních schopností, disability a zdraví.262 Podle zprávy je nutné, aby si vzdělávací systémy více osvojily výuku zaměřenou na ţáka a přijaly, ţe kaţdý jednotlivec má schopnost se vzdělávat specifickým způsobem. Určování vzdělávacích potřeb jednotlivce na základě individuálního šetření a stanovení na ně navazujících podpůrných opatření je přitom způsobem jak brát v potaz individualitu kaţdého dítěte a ţáka, ať jiţ je jeho zvýhodnění nebo znevýhodnění zaloţeno na specifikách sociálních, kulturních, či zdravotních. Takto je tedy moţné zajistit příleţitosti jak dětem se znevýhodněním, tak s mimořádným nadáním. Vystavění školského zákonu na těchto čtyřech základních principech by mohlo vyřešit velkou část problémů českého vzdělávacího systému týkajících se rovného přístupu ke vzdělání. Bylo by však vhodné, aby se novelizace věnovala i dalším oblastem; přinejmenším zakotvení veřejného subjektivního práva dítěte, ţáka a studenta na zajištění vzdělávání a jemu odpovídající povinnost odpovědného subjektu (obce nebo kraje, podle současné úpravy) toto vzdělávání zajistit. Novelizace by měla řešit i postavení poradenských center, a to nejen v oblasti jejich střetu zájmu, ale také v oblasti metod zjišťování speciálních 260
Novelizace tento pojem pouţívá v nevhodné formě nevyhovující Všeobecnému komentáři výboru pro práva dítěte č. 14. Viz Všeobecné vyjádření Výboru pro práva dítěte č. 14: O právu dítěte na zohledňování jeho nejlepšího zájmu, ze dne 29. května 2013. OSN dok. CRC/C/GC/14. Online. [Cit. 6. 2. 2015] Dostupné z: http://www2.ohchr.org/English/bodies/crc/docs/GC/CRC_C_GC_14_ENG.pdf 261 SVĚTOVÁ ZDRAVOTNICKÁ ORGANIZACE. Světová zpráva o postiţení světové zdravotnické organizace, 2011. Online. [Cit. 15. 3. 2015] Dostupná z: http://www.who.int/disabilities/world_report/2011/report.pdf 262 Mezinárodní klasifikace funkčních schopností, disability a zdraví. Sdělení Českého statistického úřadu č. 431/2009 Sb., ze dne 18. listopadu 2009, částka 137/2009 Sb. o zavedení Mezinárodní klasifikace funkčních schopností, disability a zdraví.
77
vzdělávacích potřeb. Jedním z pozitivních kroků, které novelizace činí, je v § 16b školského zákona zakotvení moţnosti revize rozhodnutí poradenského centra k vyššímu nezávislému orgánu. Vhodné by bylo také zajistit systém stipendií pro ţáky a studenty z ekonomicky znevýhodněných rodin, tedy jakousi síť sociálních stipendií, na základních i středních školách. Kvůli lepší podpoře návratu do vzdělávání těch, kteří je předčasně ukončili, by také školský zákon měl zajistit dostupnost večerního nebo kombinovaného vzdělávání na základních i středních školách. Otázkou, kterou by mělo řešit ministerstvo školství, nikoli nutně v rámci školského zákona, jsou koncepce desegregace tzv. „romských“ škol, podle kterých by obce měly povinnost postupovat. Na výše uvedené poţadované změny je samozřejmě nutné navázat novelizací souvisejících vyhlášek, především vyhlášky č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných; vyhlášky č. 492/2005 SB., o krajských normativech; vyhlášky č. 72/2005 SB., o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních a vyhlášky č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náleţitostech plnění povinné školní docházky; a to zejména v oblasti financování podpůrných opatření, subjektu odpovědného za jejich zajišťování i v oblasti procesu umisťování ţáků do speciálních tříd a škol. 7.2
Zákon o pedagogických pracovnících
I zákon o pedagogických pracovnících je v legislativním plánu vlády na tento rok, konkrétně v září 2015.263 I podle Strategie vzdělávání 2020 má zákon řešit především vzdělávání budoucích pedagogů i další vzdělávání pedagogických pracovníků a to tak, aby odpovídalo věcné změně školského zákona; tedy tak, aby pedagogové byli připraveni pracovat s přizpůsobitelností vzdělávání i pro děti se SVP a s rozmanitou třídou.
263
VLÁDA ČESKÉ REPUBLIKY. Plán legislativních prací vlády pro rok 2015. Online. [Cit. 27. 3. 2015] Dostupné z: http://www.vlada.cz/cz/media-centrum/dulezitedokumenty/plan-legislativnich-praci-na-rok-2015-125665/
78
Z analýzy vyplynulo, ţe by se zákon měl věnovat také zajištění dostatku dvojjazyčných učitelů, učitelů se zdravotním postiţením a učitelů ovládajících alternativní komunikační systémy na běţných základních školách. Práce s ţáky a studenty se SVP by měla být zařazena jako nedílná součást vzdělávání běţného pedagoga, tedy nikoli pedagoga speciálního; vhodným krokem by bylo upravit podmínky dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků tak, aby § 24 odst. 4 zákona o pedagogických pracovnících neumoţňoval další vzdělávání pracovníků samostudiem, ale poţadoval, podobně jako například § 111 zákona č. 108/2006 Sb., o sociálních sluţbách, aby toto další vzdělávání probíhalo na akreditovaných kurzech, stáţích, odborných konferencích, školících akcích nebo ve vzdělávání zajišťovaném vysokými školami.
7.3
Antidiskriminační legislativa a občanský soudní řád
Případy diskriminace potvrzené veřejnou ochránkyní práv i mezinárodními orgány, včetně Evropského soudu pro lidská práva, naznačují, ţe z hlediska antidiskriminačního práva skutečně není systém vzdělávání v České republice příliš nakloněn rovným příleţitostem. I přes to však v judikatuře vrcholných soudů skutečně nenalezneme případ, který by diskriminaci z výše uvedených důvodů potvrzoval. Důvodů můţe být mnoho; od celkové neochoty občanů soudit se ve vzdělávání aţ po neochotu soudů projednávat případy systémové diskriminace. Jedním z problémů, který by však mohla řešit novelizace, je podobně jako v případě sporů o diskriminaci v zaměstnání obracení důkazního břemene. Tento krok znatelně rozpohyboval antidiskriminační judikaturu v České republice, a také proto je mnoho případů přiznané diskriminace v České republice pracovně-právního charakteru.264 Děti, jako ţáci a studenti, jsou přitom srovnatelně, ne-li více, zranitelnou skupinou jako zaměstnanci. O to více to pak samozřejmě platí pro děti s postiţením nebo děti romské.
264
Srovnej viz BOUČKOVÁ, P., HAVELKOVÁ, B., KOLDINSKÁ, K., KÜHN, Z., KÜHNOVÁ, E., WHELANOVÁ, M. Antidiskriminační zákon. Komentář. 1. vydání. Praha , C. H. Beck, 2010.
79
Ostatně český antidiskriminační zákon i obracení důkazního břemene zakotvené v § 133a zákona č. 99/1963 Sb., občanského soudního řádu, je implementací antidiskriminační legislativy Evropské Unie, zejména směrnice Rady EU o všeobecném rámci boje s diskriminací.265 Směrnice přikazuje přechod důkazního břemene především z důvodu moţnosti efektivní obrany diskriminovaného, který je ve slabší a zranitelné situaci. Oproti ţalovanému se navíc ţalobce můţe často dostat do důkazní nouze z důvodu nemoţnosti přístupu k relevantním faktům týkajících se diskriminačního postupu. Směrnice Rady č. 2000/78/EC a se vztahuje na „employment and occupation“, které je v českém právním řádu interpretováno jako „zaměstnání a povolání“. Soustavná příprava na budoucí povolání, kterou je vzdělávání, je ve velmi obdobném postavení, a za „occupation“ tak můţe jednoduše být povaţována. Evropský soud pro lidská práva navíc přesouvá důkazní břemeno ve své judikatuře ohledně diskriminace běţně266 v případě Aktaş proti Turecku, který se týkal zbavení osobní svobody,267 ESLP řekl, ţe povinnost unést důkazné břemeno neleţí vţdy na stěţovateli. V situaci, kdy jsou fakta zcela nebo z části vyhrazena znalosti státních orgánů, pak musí tyto orgány podat uspokojivé a přesvědčivé odůvodnění. Také v souvislosti s diskriminací ve vzdělání v případě D. H. a ostatní proti České republice soud zopakoval:268 „V případech, kdy stěţovatel tvrdí, ţe došlo k jeho nepřímé diskriminaci, tedy kdy jde o vyvratitelnou domněnku, ţe účinek jitého opatření nebo praxe je diskriminační, důkazní břemeno se přesouvá na stranu státu, který musí prokázat, ţe rozdílné zacházení není diskriminační (…). Zvláštní důraz je pak třeba dát na specifika případu a na povahu porušení, které stěţovatel namítá (…), bylo by extrémně
265
266
Směrnice rady č. 2000/78/EC
Například v případech Chassanou a ostatní proti Francii, rozsudek velkého senátu Evropského soudu pro lidská práva ze dne 29. dubna 1999, stíţnosti č. 25088/94, 28331/95 a 28443/95; Timishev proti Rusku, rozsudek Evropského soudu pro lidská práva ze dne 13. prosince 2005, stíţnosti č. 55762/00 a 55974/00 ; Nachová a ostatní proti Bulharsku rozsudek Evropského soudu pro lidská práva ze dne 6. července 2005, stíţnosti č. 43577/98 and 43579/98 267 Rozhodnutí ESLP Aktaş proti Turecku, rozsudek Evropského soudu pro lidská práva ze dne 29. října 2013, stíţnost č. 24351/94, odst. 272. 268 Rozhodnutí ESLP D. H. a ostatní proti České republice, op. cit., odst. 189.
80
sloţité, aby stěţovatelé prokázali nepřímou diskriminaci bez přesunu důkazního břemene.“ I v souladu s judikaturou ESLP by tedy dle mého názoru bylo vhodné striktní formulaci § 133a občanského soudního řádu uvolnit a připustit obracení důkazního břemene také u případů diskriminace ve vzdělávání.
81
8. Závěr Analýza ve velké míře potvrdila obecné výtky, které jsou vůči České republice ze strany mezinárodních kontrolních mechanismů uplatňovány a které se týkají především oblasti rovného přístupu ke vzdělání pro všechny děti. Nejčastějším problémem, který analýza odhalila, je tedy faktická systémová diskriminace,269 a to ať jiţ z důvodu zdravotního postiţení, tak z důvodu romské etnicity. Legislativa prakticky nepřiznává dětem s postiţením právo na vzdělání v místě bydliště a opakují se i případy, kdy pro tyto děti není moţné nalézt vhodnou školu ţádnou, případně ţádnou školu, která je ochotna je přijmout.270 V mnoha případech, které bohuţel nejsou zatím systematicky monitorovány, toto ústí do nucené institucionalizace těchto dětí. Stejné platí i pro fyzickou dostupnost škol, která je stále v podstatě výjimkou.271 Důvodem je to, ţe systém vzdělávání v České republice se ukázal být v obecném měřítku nepřizpůsobivý; není tedy ochoten ani připraven uzpůsobovat vzdělání vzdělávacím potřebám dítěte a je rozmanitost vzdělávacích potřeb dětí navyklý řešit jejich segregací.272 Na tento fakt ukazuje právě vysoký poměr romských dětí i dětí s postiţením umístěných mimo hlavní vzdělávací soustavu. Přizpůsobitelnosti systému nepomáhá ani nedostatek kvalifikovaných273 učitelů, hrubý nedostatek prostředků na zajištění přiměřených úprav pro děti se speciálními potřebami274 a velmi nedostatečné vzdělávání pedagogů v této
269
Evropský soud pro lidská práva poprvé vyslovil, ţe k prokázání systémové diskriminace není potřeba úmysl diskriminujícího subjektu, ale postačí, ţe praxe nepřiměřený nepříznivý dopad na určitou skupinu osob v rozsudku Hugh Jordan proti Spojenému království ze dne 4. května 2001, stíţnost č. 24746/94, odst. 154, coţ bylo dále potvrzeno v navazujících rozsudcích Hoogendijk proti Nizozemí ze dne 6. ledna 2005, stíţnost č. 58461/00. A rozsudku ESLP ve věci D.H. a ostatní proti České republice, viz výše, 270 Bod 6.1.1 této práce. 271 Bod 6.1.2. této práce. 272 Viz opět D.H. a ostatní proti České republice; soud prohlásil, ţe praktiky rasové segregace ve vzdělávání porušují článek 14 Evropské úmluvy o lidských právech, tedy zákaz diskriminace. 273 A to ve smyslu čl. 24 CRPD, tedy dvojjazyčných učitelů, učitelů se zdravotním postiţením a učitelů ovládajících alternativní komunikační systémy. 274 Bod 6.1.1 této práce.
82
oblasti.275 Ačkoli na popud mezinárodních organizací Česká republika kvalitně vypracovává strategické a koncepční dokumenty, jejich pouţívání v praxi je nedostatečné. Bohuţel, změně nepomáhá ani obtíţný přístup ke spravedlnosti v případě diskriminace ve vzdělávání.276 Jako problematické se v některých oblastech jevilo také faktické porušení principu bezplatného vzdělávání u dětí s postiţením,277 ale také u dětí z ekonomicky znevýhodněných rodin, pro které jsou často další náklady spojené se vzděláváním velmi vysoké.278 Dosud také Česká republika explicitně nezakotvila zákaz tělesného a poniţujícího trestání na školách.279 Obecně, ačkoli Česká republika deklaruje, ţe v oblasti vzdělávání Romů činí pozitivní kroky, stále existuje mnoho oblastí, které řeší nedostatečně; etnicky desegregovaná data nejsou zahrnuta v statistických ukazatelích, legislativa, strategie ani praxe ţádným způsobem neřeší problém etnicky segregovaných škol, které jsou fakticky diskriminační praktikou. Problémem je také absence strategie navracení do vzdělávání a absence moţnosti studovat kombinovaně nebo dálkově školu základní, pokud ji ţák ukončí předčasně. Absence těchto opatření má velmi konkrétní dopad do vzdělanosti romské skupiny obyvatel, coţ je přirozeně činí zranitelnými dalším sociálním problémům. Za porušení závazků progresivního charakteru lze také povaţovat nedostatečnou reakci na nedostupnost
mateřských
školek.
Naopak
lze
ocenit
postupné
řešení
problematických oblastí, zvyšování platu učitelů i výdajů na vzdělávání obecně i za právě probíhající snahu o zajištění větší inkluzivity českého vzdělávacího systému. Protoţe většina výše zmíněných problémů souvisejí se systémovou diskriminací, je Česká republika prakticky povinna učinit kroky k jejich řešení prakticky okamţitě. Cílem indikátorových analýz je, vzhledem k nastíněné problematice vymáhání progresivní realizace práv sociálního charakteru, především sledování této progresivní realizace na podkladě kvalitativních i kvantitativních dat.
275
Bod 6.2.3 této práce. Bod 6.2.3 této práce. 277 Bod 6.1.1 této práce. 278 Bod 6.1.1 této práce. 279 Bod 6.1.3 této práce. 276
83
O to zajímavější je, ţe v našem případě analýza odhalila, aţ na pár výjimek, porušení závazků především okamţitého charakteru; a to ještě k tomu především ta, která byla jiţ České republice vytýkána v pravidelných hodnotících zprávách orgánů OSN. Shodu lze přičítat jak zohledňování daného kontextu během vypracovávání analýzy, tak prostému faktu, ţe zajišťování práva na vzdělání v České republice „pokulhává“ skutečně především v těchto oblastech. Za přínos analýzy lze tedy především povaţovat označení konkrétních (strukturálních i procesních) oblastí, které tento problém způsobují. V několika případech se také nepodařilo relevantní data získat; v kontextu ostatních údajů se však není pravděpodobné, ţe by výsledky tohoto hodnocení zásadně ovlivnily. Na základě identifikace problémových oblastí pomocí analýzy poté bylo moţné navrhnout potřebné změny v legislativě. S ohledem na současně probíhající reformu regionálního školství se totiţ České republice skýtá jedinečná moţnost mezinárodní závazky v oblasti práva na vzdělání potřebnými kroky naplnit. Dle výsledků této práce by se jednalo především o novelizaci školského zákona ve smyslu zajištění dostupnosti, přístupnosti a přizpůsobitelnosti vzdělávání pro všechny děti na rovnoprávném základě a podle jejich nejlepšího zájmu, přijatelnosti ve smyslu explicitního zákazu vykonávání tělesných a poniţujících trestů a jasného označení nároků a korespondujícího odpovědného subjektu. Dále je navrţena novelizace zákona o pedagogických pracovnících ve smyslu zajištění dostatečného vzdělání a dalšího vzdělávání pedagogů v oblasti práce s rozmanitými vzdělávacími potřebami a zajištění dostatečného počtu učitelů kvalifikovaných k práci s dětmi se SVP a speciálně s těmi, vyţadujícími alternativní způsoby komunikace. V neposlední řadě je navrţena novelizace antidiskriminační legislativy (respektive občanského soudního řádu) ve smyslu obracení důkazního břemene u případů diskriminace ve vzdělávání. Je však nutné doplnit, ţe výčet dalších závazků nebude moţné naplnit toliko přijetím legislativy, ale předpokládá učinění dalších kroků; především vypracování a implementaci strategií, nebo sledování a zveřejňování důleţitých dat. Dá se uzavřít, ţe analýza nebyla, oproti původnímu očekávání, účinná především v sledování zajišťování práva na vzdělání v oblasti jeho progresivní 84
realizace; její výsledky totiţ poukázaly především na problematiku rovného přístupu ke vzdělání a ve velké míře tak potvrdily jiţ známá hodnocení výkonu České republiky na tomto poli. Z velké části se přitom jedná o porušení závazků okamţitého charakteru. Přesto můţe slouţit jako důleţitý informační zdroj kvůli relativně komplexnímu zmapování zdrojů potvrzených problémů. Můţe tedy přispět k zvyšování odpovědnosti za mezinárodní závazky; pokud totiţ vláda identifikované problémové oblasti neošetří, velmi pravděpodobně bude kritika ze strany mezinárodních orgánů v oblasti diskriminace ve vzdělávání přicházet i nadále.
85
9. Seznam pouţitých pramenů a. Monografie 1. ALSON, P. and TOMASEVSKI, K. Right to Food. The Hague, Martinus Nijhoff Publishers, 1984, 228 pp., ISBN 9024730872. 2. ARAMBULO, K. Strenghtening the supervision of the International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights. Theoretical and procedural aspects. Antwerpen, Gronigen, Oxford, Intersentia, Hart Publishers, 1999, 449 pp., ISBN 9050950582. 3. BOUČKOVÁ, P., HAVELKOVÁ, B., KOLDINSKÁ, K., KÜHN, Z., KÜHNOVÁ, E., WHELANOVÁ, M. Antidiskriminační zákon. Komentář. 1. vydání. Praha, C. H. Beck, 2010, 425 s., ISBN 978-80-7400-315-8. 4. BOBEK, Michal. Právo na vzdělání, s. 677-686. In: WAGNEROVÁ, E.; ŠIMÍČEK, V.; LANGÁŠEK, T.; POSPÍŠIL, I. a kol. Listina základních práv a svobod. Komentář. Praha, Wolters Kluwer ČR, a. s. 2012, 906 s., ISBN 978-807357-750-6. 5. COOMANS, F. In Search of the Core Content of the Right to Education. p. 217245. In: CHAPMAN, A.; RUSSELL, S. (eds.) Core Obligations: Building a Framework for Economic, Social and Cultural Rights. Antwerp-Oxford-New York, Intersentia, 2002, 351 pp., ISBN 9050952054. 6. DE SCHUTTER, Olivier. International human rights law: cases, materials, commentary. 1st pub. Cambridge, Cambridge University Press, 2010, 967 pp. ISBN 9780521764872. 8. DIJK, P., HOOF, G. J. H. Theory and practice of the European Convention on Human Rights. 4th edition. The Hague, Kluwer Law International, 1998, 1190 pp., ISBN 90-5095-546-0. 9. FABREOVÁ, C. Ústavní zakotvení sociálních práv. Praha, Filosofia, 2004, 38 s., ISBN 80-7007-195-8. 10. FELNER, E., A new frontier in economic and social rights advocacy. Using quantitative data for Human Rights Accountability. Center for economic and social rights, 2008, 48 pp. 11. FLOOD, N. a CHEKWE, C.P., Chapter 2, s. 40-83. In: Merali, I. a Oosterveld, V. (eds). Giving meaning to Economic, Social and Cultural Rights. Philadelphia, University of Pensylvania Press, 2001, 280 pp, ISBN 0-8122-3601-7. 12. FREDMAN, Sandra. Human rights transformed. Positive rights and positive duties. Oxford, Oxford University Press, 2008, 261 pp., ISBN 978-0-19-927276-1. 13. HOFBAUER, BLYBERG, KRAFCHIK. Dignity counts: A guide to using budget analysis to advance human rights. Mexiko city, Fundar, 2004, 83 pp., ISBN 0970770049. 14. KOCH, E., I. Human Rights as Indivisible Rights. The Protection of Socio-Economic Demands under the European Convention on Human Rights. Leiden; Boston, Martinus Nijhoff Publishers, 2009, 347 pp., ISBN 9004160515. 15. KMEC, J., KOSAŘ, D., KRATOCHVÍL, J. a kol. Evropská úmluva o lidských právech. Komentář. Praha, C. H. Beck, 2012, 1687 s., ISBN 978-80-7400-365-3. 16. KRHUTOVÁ, L. Argumentační základna pro prosazování a realizaci antidiskriminačních opatření ve vztahu k lidem se zdravotním postiţením v ČR. Olomouc: Výzkumné centrum integrace zdravotně postiţených, 2005, 133 s. 86
17. LANDMAN, T., CARVALHO, E. Measuring human rights. Routledge, Abingdon, 2010, 176 pp., ISBN 978-0415446495. 18. MALENOVSKÝ, Jiří. Mezinárodní právo veřejné, jeho obecná část a poměr k jiným právním systémům, zvláště právu českému. 5. vydání. Brno, Masarykova Univerzita, 2008, 551 s., ISBN 978-80-210-4474-6. 19. MATIAŠKO, Maroš. Metodologie a lidská práva. Jak postupovat při hodnocení dodrţování lidských práv? Brno, Liga lidských práv, 2014, 40 s. 20. NOWAK, Manfred., Introduction to the international human rights régime. Leiden, M. Nijhoff, 2003, 365 pp., ISBN 9004136584. 21. NOWAK, Manfred. The Right to education, p. 245-273. In: EIDE, A., KRAUSE, C., ROSAS, A., Economic, Social and Cultural Rights. A textbook. 2. vydání. Dordrecht, Boston, London, Martinus Nijhoff Publishers,1785 pp., ISBN 9041115951. 22. NOZICK, Robert, Anarchy, state and Utopia. Oxford, Basil Blackwell, 1974, 400 pp., ISBN 0-631-19780-x 23. RAZ, Joseph., The Morality of Freedom, Oxford, Oxford University Press, 1986, 435 pp., ISBN 0198248075 24. SEN, Amartya. Development as freedom. New York, Oxford University Press, 1999, 384 pp., ISBN 9780198297581. 25. VERHEYDE, Mieke, A Commentary on the United Nations Convention on the Rights of the Child, Article 28: The Right to Education. Leiden, Boston, Martinus Nijhoff Publishers, 2006. 26. TOMUSCHAT, Christian. Human Rights: Between Idealism and Realism. Oxford, Oxford University Press, 2008, 414 pp., ISBN 0199232741. b. Internetové publikace 1. ANDERSON, E. Quantitative methods to monitor government obligations in terms of the rights to health and education. Madrid and New York, Center for Economic, Social and Cultural rights, 2008, 76 pp. Online. [Cit. 25. 10. 2014] Dostupné z: http://www.cesr.org/downloads/Quantitative%20Methods%20for%20Measuring% 20ESCR.pdf 2. EIDE. Abjorn. The right to adequate food as a human right. 1987. OSN dok. E/CN.4/Sub.2/1987/23 3. GAC spol. s r. o., Institut Ivana Gabala. Výsledky výzkumu vzdělávacích rozdílů mezi romskými ţáky v základních školách v romských komunitách v České republice. Vybrané výsledky, 2008, 4 s. Online. [Cit. 25. 1. 2015] Dostupné z: http://www.gac.cz/cz/novinky/?item=12 4. GAJDOŠ, A., ZIMA, V., BAXOVÁ, P. Model inkluzivního vzdělávání v České republice. Závěrečná zpráva výzkumu. Rytmus, o.s., 66 s. Online. [Cit. 21. 3. 2015] Dostupné z: http://www.rytmus.org/download/zprava.pdf 5. KALANTRY, S.; GETGEN, J. E.; and KOH, S. A., Enhancing Enforcement of Economic, Social and Cultural Rights Using Indicators: A Focus on the Right to Education in the ICESCR. Cornell Law Faculty Working Papers. Paper 63, 2009, 74 pp. Online. [Cit. 15. 11. 2015] Dostupné z: http://scholarship.law.cornell.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1065&context=clso ps_papers 6. KALANTRY, S.; GETGEN, J. E.; and KOH, S. A. Measuring State Compliance with the Right to Education Using Indicators: a Case Study of Colombia’s 87
Obligations Under the ICESCR. Cornell Law Faculty Working Papers. Paper 52, 2009, 104 pp. Online. [Cit. 15. 11. 2015] Dostupné z: http://scholarship.law.cornell.edu/clsops_papers/52/ 7. MUNICH, D., STRAKA, J. Být či nebýt učitelem. Platy učitelů pohledem nákladů ušlých příleţitostí a širší souvislosti. Krátká studie. CERGE EI, 2012, 20 s. Online. [Cit. 25. 1. 2015] Dostupné z: http://idea.cergeei.cz/documents/kratka_studie_2012_05.pdf 8. LUDÍKOVÁ, L. Současné trendy péče o hluchoslepé. Acta universitatis palackianae Olomucensis, Pedagogická fakulta v Olomouci, Speciální pedagogika, 2002, č. 8, s. 43-48 Online. [Cit. 25. 1. 2015] Dostupné z: http://publib.upol.cz/~obd/fulltext/SpecialniPedagogika8/SpecialniPedagogika8_0 6.pdf 9. OECD: At a Glance. 2014. OECD Indicators, OECD Publishing, 566 pp., ISBN 978-92-64-21132-2 Online. [Cit. 25. 1. 2015] Dostupná z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/statistika-skolstvi/publikaceeducation-at-a-glance-1 10. OECD: A country Note. Czech Republic, 2013, 5 pp. Online. [Cit. 25. 1. 2015] Dostupné z: http://www.oecd.org/edu/Czech%20Republic_EAG2013%20Country%20Note%2 0%28CZECH%29.pdf 11. OHCHR. Human Rights indicators: A guide to Measurment and implementation. 2012, 174 pp. Online.[Cit. 15. 11. 2014] Dostupné z: http://www.ohchr.org/Documents/Publications/Human_rights_indicators_en.pdf 12. PIKÁLKOVÁ, S., VOJTĚCH, J., KLEHŇA, D. Úspěšnost absolventů středních škol ve vysokoškolském studiu. Předčasné odchody ze vzdělávání. Praha, Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků, 2014, 56 s. Online. [Cit. 25. 1. 2015] Dostupné z: http://www.nuv.cz/uploads/Vzdelavani_a_TP/VS_predcas_odchody_2014_pro_w ww.pdf 13. SVĚTOVÁ BANKA. Česká republika: Šance na zlepšení zaměstnanosti Romů. 2008, 41 pp. Online. [Cit. 25. 1. 2015] Dostupné z: http://siteresources.worldbank.org/ECAEXT/Resources/2585981224622402506/CZ_Roma_Employment_Full_Report_in_Czech.pdf 14. SVĚTOVÁ ZDRAVOTNICKÁ ORGANIZACE. Světová zpráva o postiţení světové zdravotnické organizace, 2011, 350 pp. Online. [Cit. 15. 3. 2015] Dostupná z: http://www.who.int/disabilities/world_report/2011/report.pdf 15. CENTRA PODPORY INKLUZIVNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ. Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání. 2011, 222 s. Online. [Cit. 25. 1. 2015] Dostupné z: http://www.inkluze.cz/_upload/zprava-o-stavu-iv-2011-2c-gp.pdf c. Odborné články 1. BAROŠ, J. Právo nebo lidská práva? Ke kořenům lidských práv. Jurisprudence, 2010, roč. 19, č. 2, s. 24–31, ISSN 1802-3843. In: ASPI [právní informační systém]. Wolters Kluwer ČR. Cit. 26. 3. 2015. 2. CHAPMAN: Violations approach for Monitoring the International Covenant on Economic, Social and Cultural rights, Human rights quarterly, 1996, no. 18, issue 1, p. 23-66, ISSN 1085-794X.
88
3. COOMANS, F. Justiciability of the Right to Education. Erasmus Law Review. Justiciability of Economic, social and cultural rights, 2009, vol. 2, issue 4, p. 427445, ISSN 22102671. 4. COURTIS. C. Standards to make the ESC rights justiciable: A summary exploration. A.R. Erasmus Law Review. Justiciability of Economic, social and cultural rights., 2009, vol. 2, issue 4, p. 383, ISSN 22102671. 5. DONNELLY, Jack. The Relative Universality of Human Rights. Human Rights Quarterly, 2007, vol. 29, no. 2, p. 281-306. ISSN 1085-794X. 6. GREEN, M. What we talk about when we talk about indicators: Current approaches to Human Rights measurment. Human Rights Quarterly, 2001, vol. 23, no. 4, p. 1062-1097, ISSN 1085-794X. 7. HENRARD, K. The justiciability of ESC rights and the interdependence of all fundamental rights. Erasmus Law Review. Justiciability of Economic, social and cultural rights, 2009 Vol. 2, issue 4, p. 373-379, ISSN 22102671. 8. KRATOCHVÍL, Jan. Judikovatelnost sociálních práv. Nějaké mezery? Právník, 2007, roč, 146, č. 11, s. 1161-1178. 9. KÜHN, Zdeněk. Samovykonatelnost, přímá účinnost a některé teoretické otázky aplikace mezinárodních úmluv. Právník, 2004, roč. 143, č. 5, s. 471-501, ISSN 0231-6625. 10. MALENOVSKÝ, Jiří. Postavení mezinárodních smluv o lidských právech v českém právu po 1. červnu 2002. Právník, 2002, roč. 141, č. 9, s. 930-932, ISSN 0231-6625. 11. MERRY, E. S. Measuring the world: Indicators, Human Rights, and Global Governance. Current Anthropology, vol. 52, no. S3, p. S83-S95. In: Chicago University Journals. Cit. 8. 10. 2014. Dostupné z: [https://www.law.berkeley.edu/files/Merry-MeasuringtheWorld.pdf] 12. NEVRLKOVÁ, Jana, MOLEK, Pavel. Problém konformity při interpretaci právních norem. Právní rozhledy, roč. 14, 2006, č. 2, s. 47-55, ISSN 12106410. 13. SCOTT, Craig. Interdependence and Permeability of Human Rights Norms: Towards a Partial Fusion of the International Covenants on Human Rights. Osgoode Hall Law Journal, 1989, vol. 27, no. 3, p. 769-878, ISSN 0030-6185. 14. TOMAŠEVSKI, Katarina. Has the right to education a future within the United Nations? A Behind-the-scenes Account by the Special Rapporteur on the Right to Education. Human Rights Law review, 2005, no. 5, issue 2, p. 205-237, ISSN 14617781. 15. WAGNEROVA, Eliška. The direct applicability of Human Rights treaties. European Comission for democracy through law (Venice comission), Strasbourg, 7. září 2005, CDL-UD(2005)012, s. 7-9. d. Dokumenty a zprávy OSN 1. Limburské principy k implementaci Mezinárodního paktu o hospodářských, sociálních a kulturních právech. OSN dok. E/CN.4/1987/17. Online. [Cit. 20. 12. 2014] Dostupné z: http://www.escr-net.org/docs/i/425445 2. MUÑOZ, Vernon. Zpráva Zvláštního zpravodaje OSN pro právo na vzdělání o vzdělání lidí se zdravotním postiţením ze dne 19. února 2007. OSN dok. A/HRC/4/29, Online. [Cit. 20. 12. 2014] Dostupné z: http://daccessods.un.org/TMP/3106445.37210464.html 3. TÜRK, Danilo. The Realization Realization of Economic, Social and Cultural
89
Rights, First Progress Report. Report of the Workshop on Indicators to Monitor the Progressive Realisation of the Right to Education, 1990. OSN dok. E/CN.4/Sub.2/1990/19 4. TÜRK, Danilo. The Realization of Economic, Social and Cultural Rights. Second Progress Report od Vysokého představitele pro právo na vzdělání, 1999. OSN dok. E/CN.4/Sub.2/1991/1. 5. Vídeňská deklarace a akční plán. OSN dok. A/CONF.157/23, 12. července. Online. [Cit. 6. 2. 2015] Dostupné z: http://www.ohchr.org/EN/ProfessionalInterest/Pages/Vienna.aspx 6. Všeobecné vyjádření Výboru OSN pro práva dětí č. 5: Obecná opatření k implementaci Úmluvy o právech dětí z roku 2003. OSN dok. CRC/GC/2003/5. Online. [Cit. 1. 3. 2015] Dostupné z: http://tbinternet.ohchr.org/_layouts/treatybodyexternal/TBSearch.aspx?Lang=en& TreatyID=5&DocTypeID=11 7. Všeobecné vyjádření Výboru pro práva dítěte č. 14: O právu dítěte na zohledňování jeho nejlepšího zájmu, ze dne 29. května 2013. OSN dok. CRC/C/GC/14. Online. [Cit. 6. 2. 2015] Dostupné z: http://www2.ohchr.org/English/bodies/crc/docs/GC/CRC_C_GC_14_ENG.pd f 8. Všeobecné vyjádření Výboru OSN pro hospodářská, sociální a kulturní práva č. 1: Hlášení ze strany smluvních států, ze dne 1. 1. 1989. Online. [Cit. 20. 12. 2014] Dostupné z: http://tbinternet.ohchr.org/_layouts/treatybodyexternal/Download.aspx?symbolno= INT%2fCESCR%2fGEC%2f4756&Lang=en 9. Všeobecné vyjádření Výboru OSN pro hospodářská, sociální a kulturní práva č. 3. O povaze závazků státu, 1994. OSN dok. E/1991/23. Online. [Cit. 20. 12. 2014] Dostupné z: 10. Všeobecné vyjádření Výboru OSN pro hospodářská, sociální a kulturní práva č. 9: O vzdělávání dětí s postiţením, 2006. OSN dok. CRC/C/GC/9. Online. [Cit. 20. 12. 2014] Dostupné z: http://tb.ohchr.org/default.aspx?Symbol=CRC/C/GC/9 11. Všeobecné vyjádření CESCR č. 13: Právo na vzdělání, 1999. OSN Dok. E/C.12/1999/10. Online. [Cit. 20. 12. 2014] Dostupné z: http://www2.ohchr.org/english/bodies/crc/docs/CRC.C.GC.13_en.pdf e. Internetové zdroje 1. ASOCIACE PRACOVNÍKŮ SPECIÁLNÍCH CENTER. Online. [Cit. 25. 1. 2015] Dostupné z: http://www.apspc.cz/kraje/hlavni-mesto-praha 2. CENTRUM PRO HOSPODÁŘSKÁ, SOCIÁLNÍ A KULTURNÍ PRÁVA. Online. [Cit. 25. 2. 2015.] Dostupné z: [http://www.cesr.org/ 3. ČESKÁ ŠKOLNÍ INSPEKCE. Je stanoven počet dětí ve třídách v jednotlivých typech škol? Informace z 20. 4. 2010. Online. [Cit. 25. 1. 2015] Dostupné z: http://www.csicr.cz/cz/Poradna-QL/Informace-pro-zaky-a-rodice/Je-stanovenpocet-deti-ve-tridach-v-jednotlivych 4. ČESKÁ TELEVIZE. Na nedostatek školek odpověděli poslanci dětskými skupinami. Online. [Cit. 25. 1. 2015] Dostupné z:
90
[http://www.ceskatelevize.cz/ct24/domaci/267549-na-nedostatek-skolekodpovedeli-poslanci-detskymi-skupinami/] 5. ĆESKÁ TELEVIZE. Události komentáře ze dne 10. 2. 2015 o soukromých a veřejných vysokých školách. Online. [Cit. 12. 2. 2015] Dostupné z: [http://www.ceskatelevize.cz/ivysilani/1096898594-udalostikomentare/215411000370210 6. DŮM ZAHRANIČNÍ SPOLUPRÁCE. Informace o stipendiích. Online. [Cit. 25. 1. 2015] Dostupné z: http://www.dzs.cz/cz/akademicka-informacni-agentura/jinastipendia-0/ 7. HECHTOVÁ, A. V naší bohaté zemi nemají děti peníze na obědy, šokují levicové političky. Parlamentní listy, 31. 7. 2013. Online. [Cit. 25. 1. 2015] Dostupné z: http://www.parlamentnilisty.cz/zpravy/kauzy/V-nasi-bohate-zemi-nemaji-detipenize-na-obedy-sokuji-levicove-politicky-280553 8. HUSNÍK, P. Nadstandard na soukromých školách. Učitelské noviny. 2005, č. 35. Online. [Cit. 25. 1. 2015] Dostupné z: http://www.ucitelskenoviny.cz/?archiv&clanek=3970&PHPSESSID=586effbdb19 5f49a40eedfdb6f991d2 9. INICIATIVA OBĚDY PRO DĚTI. Na školní obědy nemá tisícovka děti. Online. [Cit. 25. 1. 2015] Dostupné z: http://www.obedyprodeti.cz/denik-pravo-se-vsobotu-17-ledna-venoval-obedum-pro-deti?sibling_page=3 10. LIGA LIDSKÝCH PRÁV A MDAC Alternativní návrh školského zákona. Únor 2015. Online. [Cit. 20. 3. 2015] Dostupné z: http://llp.cz/2015/01/ligovy-navrhnovely-skolskeho-zakona/ 11. LIGA LIDSKÝCH PRÁV A MDAC. Alternativní zpráva k Evropskému sociálnímu výboru. 30. 1. 2015 Online. [Cit. 20. 3. 2015] Dostupné z: http://llp.cz/wp-content/uploads/ECSR_Alternative-report_CzechRepublic_fin.pdf 12. LIGA LIDSKÝCH PRÁV. Lenka Hrazdírová. Projekt Hrdinou. Online. [Cit. 20. 3. 2015] Dostupné z: http://www.hrdinou.cz/105-hrdinu/lenka-hrazdirova-37 13. NÁRODNÍ INSTITUT PRO DALŠÍ VZDĚLÁVÁNÍ. Online. [Cit. 25. 1. 2015] Dostupné z: http://www.nidv.cz/cs/onas/uredni-deska/informace-o-nas.ep/ 14. OSF. Prohlášení k zahájení řízení Evropské komise proti České republice kvlli diskriminaci romských dětí. Online. [Cit. 20. 3. 2015] Dostupné z: http://www.osf.cz/novinky/prohlaseni-k-zahajeni-rizeni-evropske-komise-proticr-kvuli-diskriminaci-romskych-deti 15. OCHR. Human Rights bodies – Complaints procedures. Online. [Cit. 25. 2. 2015.] Dostupné z: http://www.ohchr.org/EN/HRBodies/TBPetitions/Pages/HRTBPetitions.aspx #individualcom 16. OECD. PISA. Online. [Cit. 25. 1. 2015] Dostupné z: http://www.oecd.org/pisa/ 17. SENÁT. Rozprava k novelizaci školského zákona, vystoupení ministra Marcela Chládka. Online. [Cit. 20. 3. 2015] Dostupné z: http://www.senat.cz/xqw/xervlet/pssenat/hlasovani?action=steno&O=10&IS=544 1&D=19.03.2015#b15710 18. SOCIAL WATCH. Tisková zpráva k MDŢ. Online. [Cit. 25. 1. 2015] Dostupné zde: http://www.socialwatch.cz/?p=153 19. SYSTÉMOVÁ PODPORA INKLUZIVNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ. Nabídka kurzů dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. Online. [Cit. 25. 1. 2015] Dostupné z: http://www.inkluze.upol.cz/portal/kurzy-dvpp/ 91
20. VEŘEJNÁ OCHRÁNKYNĚ PRÁV. Prezentace k Úmluvě o právech dítěte. Online. [Cit. 25. 1. 2015] Dostupné z: http://slideplayer.cz/slide/2675731/ 21. VYHNÁNEK, L. Vymahatelnost sociálních práv Ústavními soudy I a II. Blog Jiné právo. Online. [Cit.25. 2. 2015] Dostupné z: http://jinepravo.blogspot.cz/2012/01/prezkum-socialnich-prav-ustavnimisoudy_18.html 22. ZŠ Gajdošova Ostrava. Online. [Cit. 25. 1. 2015] Dostupné z: http://www.zsg.cz/index.php 23. ZŠ Chvatěruby. Online. [Cit. 25. 1. 2015] Dostupné z: http://www.chvateruby.cz/skola/zakladni-skola/zpravy 24. ZŠ Jablonec. Online. [Cit. 25. 1. 2015]. Dostupné z: http://www.szsjablonec.cz/info/platby-skolneho/ f. Rozhodnutí i. Rozhodnutí vnitrostátních soudů 1. Rozsudek Nejvyššího správního soudu ze dne 16. července 2008, sp. zn. 9 As 86/2007. In: ASPI [právní informační systém]. Wolters Kluwer ČR. Cit. 11. 1. 2015 2. Rozsudek Nejvyššího správního soudu ze dne 16. 11. 2011, sp. zn. 6 Ads 130/2011. In: ASPI [právní informační systém]. Wolters Kluwer ČR. Cit. 11. 1. 2015 3. Rozsudek Nejvyššího správního soudu ze dne 31. 10. 2013, sp. zn. 8 As4/2013. In: ASPI [právní informační systém]. Wolters Kluwer ČR. Cit. 11. 1. 2015 4. Rozsudek Nejvyššího správního soudu ze dne 30. 10. 2014, sp. zn. 4 Ads 134/2014. In: ASPI [právní informační systém]. Wolters Kluwer ČR. Cit. 11. 1. 2015 5. Nález Ústavního soudu ze dne 15. 2. 1994, sp. zn. Pl. ÚS 35/93. In: ASPI [právní informační systém]. Wolters Kluwer ČR. Cit. 11. 1. 2015 6. Nález ze dne ze dne 19. 12. 1995, sp. zn. Pl. ÚS 27/95. In: ASPI [právní informační systém]. Wolters Kluwer ČR. Cit. 11. 1. 2015 7. Nález Ústavního soudu ze dne 21. června 2000, sp. zn. Pl. ÚS 3/2000. In: ASPI [právní informační systém]. Wolters Kluwer ČR. Cit. 11. 1. 2015 8. Nález Ústavního soudu ze dne 18. 8. 2004, sp. zn. I. ÚS 55/04. In: ASPI [právní informační systém]. Wolters Kluwer ČR. Cit. 11. 1. 2015 9. Usnesení Ústavního soudu ze dne 20. října 1999, sp. zn. I.ÚS 297/99. In: ASPI [právní informační systém]. Wolters Kluwer ČR. Cit. 11. 1. 2015 10. Usnesení Ústavního soudu ze dne 18. 3. 2014, sp. zn. II. US 365/14. In: ASPI [právní informační systém]. Wolters Kluwer ČR. Cit. 11. 1. 2015 ii. Rozhodnutí Evropského soudu pro lidská práva 1. Aktaş proti Turecku, rozsudek Evropského soudu pro lidská práva ze dne 29. října 2013, stíţnost č. 24351/94. Online, ECHR Hudoc. [ Cit. 11. 1. 2015] Dostupné z: http://hudoc.echr.coe.int/sites/eng/pages/search.aspx?i=001127998 2. Cambell a Cosans proti Velké Británii, rozsudek Evropského soudu pro lidská práva ze dne 25. února 1982, stíţnost č. 7511/76 a 7743/76. Online, ECHR Hudoc.
92
[ Cit. 11. 1. 2015] Dostupné z: http://hudoc.echr.coe.int/sites/eng/pages/search.aspx?i=001-57455 3. Chassanou a ostatní proti Francii, rozsudek velkého senátu Evropského soudu pro lidská práva ze dne 29. dubna 1999, stíţnosti č. 25088/94, 28331/95 a 28443/95. Online, ECHR Hudoc. [ Cit. 11. 1. 2015] Dostupné z: http://hudoc.echr.coe.int/sites/eng/pages/search.aspx?i=001-58288 4. D.H. a ostatní proti České republice, rozsudek velkého senátu Evropského soudu pro lidská práva ze dne 13. 11. 2007, stíţnost č. 57325/00. Online, ECHR Hudoc. [ Cit. 11. 1. 2015] Dostupné z: http://hudoc.echr.coe.int/sites/eng/pages/search.aspx?i=001-83256 5. Hoogendijk proti Nizozemí, rozsudek Evropského soudu pro lidská práva ze dne 6. ledna 2005, stíţnost č. 58461/00 Online, ECHR Hudoc. [ Cit. 11. 1. 2015] Dostupné z: http://hudoc.echr.coe.int/sites/eng/pages/search.aspx?i=001-68064 6. Horváth a Kiss proti Maďarsku, rozsudek Evropského soudu pro lidská práva ze dne 29. ledna 2013, stíţnost č. 11146/11/. Online, ECHR Hudoc. [ Cit. 11. 1. 2015] Dostupné z: http://hudoc.echr.coe.int/sites/eng/pages/search.aspx?i=001-116124 7. Hugh Jordan proti Spojenému království ze dne 4. května 2001, stíţnost č. 24746/94. Online, ECHR Hudoc. [ Cit. 11. 1. 2015] Dostupné z: http://hudoc.echr.coe.int/sites/eng/pages/search.aspx?i=001-59450 8. Leyla Şahin proti Turecku, rozsudek velkého senátu Evropského soudu pro lidská práva ze dne 10. 11. 2005, stíţnost č. 44774/98. Online, ECHR Hudoc. [ Cit. 11. 1. 2015] Dostupné z: http://hudoc.echr.coe.int/sites/eng/pages/search.aspx?i=00170956 9. Nachová a ostatní proti Bulharsku rozsudek Evropského soudu pro lidská práva ze dne 6. července 2005,stíţnosti č. 43577/98 and 43579/98. Online, ECHR Hudoc. [ Cit. 11. 1. 2015] Dostupné z: http://hudoc.echr.coe.int/sites/eng/pages/search.aspx?i=001-69630 10. Oršuš a další proti Chorvatsku rozsudek velkého senátu Evropského soudu pro lidská práva ze dne 16. 3. 2010, stíţnost č. 15766/03. Online, ECHR Hudoc. [ Cit. 11. 1. 2015] Dostupné z: http://hudoc.echr.coe.int/sites/eng/pages/search.aspx?i=001-97689 11. Sampanis a další proti Řecku, rozsudek Evropského soudu pro lidská práva ze dne 5. 6. 2008, stíţnost č. 32526/05. Online, ECHR Hudoc. [ Cit. 11. 1. 2015] Dostupné z: http://hudoc.echr.coe.int/sites/engpress/pages/search.aspx?i=003-2378798-2552166 12. Timishev proti Rusku, rozsudek Evropského soudu pro lidská práva ze dne 13. prosince 2005, stíţnosti č. 55762/00 a 55974/00. Online, ECHR Hudoc. [ Cit. 11. 1. 2015] Dostupné z: http://hudoc.echr.coe.int/sites/eng/pages/search.aspx?i=001-71627 iii. Závěrečná vyjádření orgánů OSN k České republice 1. Závěrečné vyjádření Výboru OSN pro práva dětí z roku 1997. OSN dok. CRC/C/15/Add. 8. Online. [Cit. 11. 11. 2014] Dostupné z: http://tbinternet.ohchr.org/_layouts/treatybodyexternal/Download.aspx?symbolno= CRC%2fC%2f15%2fAdd.81&Lang=en 2. Závěrečné vyjádření Výboru OSN pro práva dětí z roku 2003. OSN dok. CRC/C/15/Add.201. Online. [Cit. 11. 11. 2014] Dostupné z: 93
3.
4.
5.
6.
7.
8.
http://tbinternet.ohchr.org/_layouts/treatybodyexternal/Download.aspx?symbolno= CRC%2fC%2f15%2fAdd.201&Lang=en Závěrečné vyjádření Výboru OSN pro práva dětí z roku 2011. OSN dok. CRC/C/CZE/CO/3-4. Online. [Cit. 11. 11. 2014] Dostupné z: http://tbinternet.ohchr.org/_layouts/treatybodyexternal/Download.aspx?symbolno= CRC%2fC%2fCZE%2fCO%2f3-4&Lang=en Závěrečné vyjádření Výboru pro hospodářská, sociální a kulturní práva (CESCR) z roku 2002. OSN dok. E/C.12/1/Add.76. Online. [Cit. 11. 11. 2014] Dostupné z: http://tbinternet.ohchr.org/_layouts/treatybodyexternal/Download.aspx?symbolno= E%2fC.12%2f1%2fAdd.76&Lang=en Závěrečné vyjádření CESCR z roku 2012. OSN dok. E/C.12/1/Add.76. Online. [Cit. 11. 11. 2014] Dostupné z: http://tbinternet.ohchr.org/_layouts/treatybodyexternal/Download.aspx?symbolno= E%2fC.12%2f1%2fAdd.76&Lang=en Závěrečné vyjádření CESCR z roku 2014. OSN dok. /C.12/CZE/CO/2/. Online. [Cit. 11. 11. 2014] Dostupné z: http://daccessddsny.un.org/doc/UNDOC/GEN/G14/061/43/PDF/G1406143.pdf?OpenElem ent Závěrečná doporučení Evropského výboru pro sociální práva z roku 2011. Online. [Cit. 11. 11. 2014] Dostupné z: http://www.coe.int/t/dghl/monitoring/socialcharter/Conclusions/State/Czech%20R epublicXIX4_en.pdf Závěrečné vyjádření Výboru OSN proti rasové diskriminaci k České republice ze dne 14. 9. 2011. OSN dok. CERD/C/CZE/CO/8-9. Online. [Cit. 11. 11. 2014] Dostupné z: http://daccess-ddsny.un.org/doc/UNDOC/GEN/G11/454/96/PDF/G1145496.pdf?OpenElement iv. Ostatní rozhodnutí
1. Autism–Europe v. France, rozhodnutí ECSR ze dne 4. listopadu 2003, stíţnost č. 13/2002. Online. ECSR Hudoc. [ Cit. 11. 1. 2015] Dostupné z: http://hudoc.esc.coe.int/eng?i=cc-13-2002-dmerits-en 2. MDAC v. Bulgaria, rozhodnutí ECSR ze dne 3. června 2008, stíţnost č. 41/2007. Online. ECsR Hudoc. [ Cit. 11. 1. 2015] Dostupné z: http://hudoc.esc.coe.int/eng?i=cc-41-2007-dmerits-en 3. Daniel R. R. vs State Board of Education. Rozsudek odvolacího soudu USA z roku 1989, č. 874 F.2d 1036 (5th Cir.) Online. [ Cit. 11. 1. 2015] Dostupné z: http://law.justia.com/cases/federal/appellate-courts/F2/874/1036/382507/ 4. Rafael Oberti v. Board of Education. Rozsudek odvolacího soudu USA z roku 1995 F.2d 1204 (3rd Cir.) Online. [ Cit. 11. 1. 2015] Dostupné z: http://law.justia.com/cases/federal/appellate-courts/F3/101/691/595286/ g. Dokumenty státní správy 1. ČESKÁ ŠKOLNÍ INSPEKCE. Podpora inkluzivního vzdělávání v základních a středních školách ve školním roce 2012/2013. Online. [Cit. 2. 2. 2015] Dostupné z: http://www.csicr.cz/getattachment/641b5628-ee0a-4120-b090-01dcf1779a7a 94
2. ČESKÁ ŠKOLNÍ INSPEKCE. Výroční zprávy. Online. [Cit. 2. 2. 2015] Dostupné z: http://www.csicr.cz/cz/DOKUMENTY/Vyrocni-zpravy 3. ČESKÁ ŠKOLNÍ INSPEKCE. Výsledky testů PISA. Online. [Cit. 2. 2. 2015] Dostupné z: http://www.csicr.cz/Prave-menu/Mezinarodni-setreni/PISA 4. ČESKÁ ŠKOLNÍ INSPEKCE. Vzdělávání ţáků dle RVP LMP a péče poskytovaná PPP a SPC ţákům s LMP. Online. [Cit. 2. 2. 2015] Dostupné z: http://www.csicr.cz/getattachment/e6c5d7c3-5c1b-4ed0-a856-acd51b959bb9 5. ČESKÝ STATISTICKÝ ÚŘAD. Podíl počtu osob se zdravotním postiţením v porovnání s celkovou populací ČR. 2014. Online. [Cit. 2. 2. 2015] Dostupné z: http://www.czso.cz/csu/2014edicniplan.nsf/t/C9001CB63C/$File/k4_26000614.pdf 6. ČESKÝ STATISTICKÝ ÚŘAD. Vývoj soukromého školství po roce 1989. Online. [Cit. 2. 2. 2015] Dostupné z: http://www.czso.cz/csu/tz.nsf/i/vyvoj_soukromeho_skolstvi_po_roce_1989_20110 406 7. JIHOMORAVSKÝ KRAJ. Dlouhodobý záměr rozvoje vzdělávání v kraji, 2012. Online. [Cit. 25. 1. 2015] Dostupný z: http://www.krjihomoravsky.cz/Default.aspx?ID=175386&TypeID=2 8. Mezinárodní klasifikace funkčních schopností, disability a zdraví. Sdělení Českého statistického úřadu č. 431/2009 Sb., ze dne 18. listopadu 2009, částka 137/2009 Sb. o zavedení Mezinárodní klasifikace funkčních schopností, disability a zdraví. 9. MAGISTRÁT HLAVNÍHO MĚSTA PRAHA. Informace o krajských normativech a příplatcích pro děti s postiţením v Praze. Online. [Cit. 2. 2. 2015] Dostupné z: http://www.praha.eu/jnp/cz/o_meste/finance/rozpocet/krajske_normativy/ 10. MPSV Vyjádření vlády České republiky ke kolektivní stíţnosti podané na ČR pro porušování Evropské sociální charty z důvodu absence právní úpravy výslovného zákazu tělesných trestů dětí v rodině, ve škole a dalších institucích a místech. 2013. Online. [Cit. 2. 2. 2015] Dostupné z: http://www.mpsv.cz/files/clanky/17219/vi_2014_27_p1.pdf 11. MŠMT. Informace o stipendiích pro středoškolské studenty.Online. [Cit. 25. 1. 2015] Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/socialniprogramy/program-na-podporu-romskych-zaku-strednich-skol 12. MŠMT. Informace o stipendiích pro vysokoškolské studenty. Online. [Cit. 25. 1. 2015] Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/socialniprogramy/stipendia-pro-romske-vysokoskolske-studentyZpráva o šetření veřejné ochránkyně práv ze dne 21. srpna 2013, Sp. zn.: 189/2012/DIS/LOB 13. MŠMT. Republikové normativy škol a školských zařízení. Online. [Cit. 2. 2. 2015] Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/ekonomikaskolstvi/republikove-normativy-skol-a-skolskych-zarizeni-zrizovanych-4 14. MŠMT. Opatření ministra školství, mládeţe a tělovýchovy, kterým se mění Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, č.j. MSMT-2647/2013-210. Online. [Cit. 2. 2. 2015] Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/zakladnivzdelavani/upraveny-ramcovy-vzdelavaci-program-pro-zakladni-vzdelavani 15. MŠMT. Přehled vysokých škol. Online. [Cit. 25. 1. 2015] Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/vysoke-skolstvi/prehled-vysokych-skol 16. MŠMT. Rejstřík škol. Online. [Cit. 25. 1. 2015] Dostupné z: rejskol.msmt.cz 17. MŠMT. Rozpočet kapitoly 333 MŠMT na rok 2014 a rozdělení závazných ukazatelů mezi jednotlivé školské úseky. Online. [Cit. 2. 2. 2015] Dostupné zde: 95
http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/ekonomika-skolstvi/rozpocetkapitoly-msmt-na-rok-2014 18. MŠMT. Rozpočet, tabulka DM_T_A. Online. [Cit. 2. 2. 2015] Dostupné na: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/ekonomika-skolstvi/rozpocetkapitoly-msmt-na-rok-2014 19. MŠMT. Statistické ročenky školství. Online. [Cit. 25. 1. 2015] Dostupné z: http://toiler.uiv.cz/rocenka/rocenka.asp 20. MŠMT. Strategie vzdělávání 2020. Online. [Cit. 25. 1. 2015] Dostupné z: http://www.vzdelavani2020.cz/ 21. MŠMT. Vyhlášení ministra školství, č.j. MSMT – 4849/2012/K1. Online. [Cit. 2. 2. 2015]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/file/21539 22. MŠMT. Vydání rámcových vzdělávacích programů. Dokument MŠMT č.j.: 6 907/2008-23. Online. [Cit. 2. 2. 2015] Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/stredni-vzdelavani/vydani-ramcovychvzdelavacich-programu 23. POSLANECKÁ SNĚMOVNA ČR. Sněmovní tisk č. 288 z roku 2015. Online. [Cit. 25. 1. 2015] Dostupný z: http://www.psp.cz/sqw/text/tiskt.sqw?O=7&CT=288&CT1=0 24. SENÁT. Senátní tisk č. 41 z roku 2015. Online. [Cit. 12. 3. 2015] Dostupné z: http://www.senat.cz/xqw/xervlet/pssenat/historie?O=10&action=detail&value =3667 25. RADA EVROPY. Informace České vlády k implementaci rozsudku D.H. a ostatní proti České republice. 18. 2. 2015. Online. [Cit. 22. 2. 2015] Dostupné z: http://www.coe.int/t/dghl/monitoring/execution/Themes/Add_info/CZEDH_en.asp 26. VEŘEJNÁ OCHRÁNKYNĚ PRÁV. Výzkum k otázce etnického sloţení ţáků bývalých zvláštních škol. Online. [Cit. 2. 2. 2015] Dostupné z: http://www.ochrance.cz/fileadmin/user_upload/DISKRIMINACE/Vyzkum/Vyzku m_skoly-zprava.pdf 27. VEŘEJNÁ OCHRÁNKYNĚ PRÁV. Zpráva o šetření ze dne 21. 3. 2014, sp. zn. 7097/2012/VOP/PPO 28. VLÁDA ČESKÉ REPUBLIKY. Plán legislativních prací vlády pro rok 2015. Online. [Cit. 27. 3. 2015] Dostupné z: http://www.vlada.cz/cz/mediacentrum/dulezite-dokumenty/plan-legislativnich-praci-na-rok-2015-125665/ 29. VLÁDA ČESKÉ REPUBLIKY. Strategie Romské integrace 2020. Únor 2015. Online. [Cit. 15. 2. 2015] Dostupná z: http://img.ct24.cz/multimedia/documents/64/6318/631714.pdf h. Legislativa i. Vnitrostátní 1. Ústavní zákon č. 2/1993 Sb., Listina základních práv a svobod, ve znění pozdějších předpisů. In: ASPI [právní informační systém]. Wolters Kluwer ČR. Cit. 11. 1. 2015 2. Vyhláška MŠMT č. 410/2005 Sb., o hygienických poţadavcích na prostory a provoz zařízení a provozoven pro výchovu a vzdělávání dětí a mladistvých, ve znění pozdějších předpisů. In: ASPI [právní informační systém]. Wolters Kluwer ČR. Cit. 11. 1. 2015
96
3. Vyhláška MŠMT č. 429/2005 Sb., o krajských normativech, ve znění pozdějších předpisů. In: ASPI [právní informační systém]. Wolters Kluwer ČR. Cit. 11. 1. 2015 4. Vyhláška MŠMT č. 14/2005 Sb., o předškolním vzdělávání, ve znění pozdějších předpisů. In: ASPI [právní informační systém]. Wolters Kluwer ČR. Cit. 11. 1. 2015 5. Vyhláška MŠMT č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění pozdějších předpisů. In: ASPI [právní informační systém]. Wolters Kluwer ČR. Cit. 11. 1. 2015 6. Vyhláška MŠMT č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých Zákon č. 306/1999 Sb., o poskytování dotací soukromým školám, předškolním a školským zařízením, ve znění pozdějších předpisů. In: ASPI [právní informační systém]. Wolters Kluwer ČR. Cit. 11. 1. 2015 7. Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů. In: ASPI [právní informační systém]. Wolters Kluwer ČR. Cit. 11. 1. 2015 8. Zákon č. 198/2009 Sb., o rovném zacházení a o právních prostředcích ochrany před diskriminací a o změně některých zákonů (Antidiskriminační zákon), ve znění pozdějších předpisů. In: ASPI [právní informační systém]. Wolters Kluwer ČR. Cit. 11. 1. 2015 ii. Mezinárodní 1. Evropská sociální charta ze dne 18. října 1961. In: ASPI [právní informační systém]. Wolters Kluwer ČR. Cit. 11. 1. 2015 2. Evropská úmluva o ochraně lidských práv a základních svobod ze dne 4. listopadu 1950 (Sdělení federálního ministerstva zahraničních věcí č. 209/1992 Sb., o Úmluvě o ochraně lidských práv a základních svobod). In: ASPI [právní informační systém]. Wolters Kluwer ČR. Cit. 11. 1. 2015 3. Mezinárodní pakt o hospodářských, sociálních a kulturních právech ze dne 19. prosince 1966 (Vyhláška ministra zahraničních věcí č. 120/1976 Sb., o Mezinárodním paktu o občanských a politických právech a Mezinárodním paktu o hospodářských, sociálních a kulturních právech). In: ASPI [právní informační systém]. Wolters Kluwer ČR. Cit. 11. 1. 2015 4. Mezinárodní pakt o občanských a politických právech ze dne 19. prosince 1966 (Vyhláška ministra zahraničních věcí č. č. 120/1976 Sb. o Mezinárodním paktu o občanských a politických právech a Mezinárodním paktu o hospodářských, sociálních a kulturních právech). In: ASPI [právní informační systém]. Wolters Kluwer ČR. Cit. 11. 1. 2015 5. Směrnice Rady 2000/43/ES z 20. 6. 2000, kterou se zavádí zásada rovného zacházení s osobami bez ohledu na jejich rasu nebo etnický původ. In: ASPI [právní informační systém]. Wolters Kluwer ČR. Cit. 11. 1. 2015 6. Statut Mezinárodního soudního dvora ze dne 26. června 1945 (Vyhláška MZV č.30/1947 Sb., o chartě Spojených národů a statutu Mezinárodního soudního dvora, sjednaných dne 26. června 1945 na konferenci Spojených národů o mezinárodní organisaci, konané v San Francisku). In: ASPI [právní informační systém]. Wolters Kluwer ČR. Cit. 11. 1. 2015
97
7. Úmluva o odstranění všech forem rasové diskriminace ze dne 21. 12. 1965 (Vyhláška Ministerstva zahraničních věcí Československé socialistické republiky č. 95/1974 Sb.). In: ASPI [právní informační systém]. Wolters Kluwer ČR. Cit. 11. 1. 2015 8. Úmluva o právech dítěte z 20. listopadu 1989 (Sdělení federálního ministerstva zahraničních věcí č. 104/1991 Sb., o sjednání úmluvy o právech dítěte). In: ASPI [právní informační systém]. Wolters Kluwer ČR. Cit. 11. 1. 2015 9. Úmluva o právech lidí s postiţením z 13. prosince 2006. In: ASPI [právní informační systém]. Wolters Kluwer ČR. Cit. 11. 1. 2015 10. Vídeňská úmluva o smluvním právu ze dne 23. května 1969 (Vyhláška ministra zahraničních věcí č. 15/1988 Sb., o Vídeňské úmluvě o smluvním právu). In: ASPI [právní informační systém]. Wolters Kluwer ČR. Cit. 11. 1. 2015 i. Další zdroje 1. Informace klientů projektu Férová škola Ligy lidských práv. 2. Informace od Mgr. Olgy Kusé, pedagoţky projektu Férová škola Ligy lidských práv, která je v kontaktu s certifikovanými školami. Z rozhovoru ze dne 16. 1. 2014. 3. Podle informace MgA. Mgr. Mariany Koutské, Ph.D., odbornicí Člověka v Tísni pro oblast vzdělávání dětí se SVP, z mailové komunikace ze dne 22. 2. 2015 4. LUMOS. Segregace v základním školství v České republice, s. 2. (Nepublikováno, výtisk k dispozici pro účely Ligy lidských práv). 5. MŠMT. Odpověď na ţádost o informaci ze dne 6. 3. 2015, mailová komunikace s Janem Nebřenským, hlavním analytikem odboru analyticko-statistického. 6. Odpověď Ministerstva vnitra na ţádost o informaci podle zákona č. 106/1999 Sb., o svobodném přístupu k informacím, č. j. MV-105186-2/ODK-2014 ze dne 12. 8. 201
98
Příloha č. 1: Modelové indikátory pro právo na vzdělání podle ICESCR a. Dostupnost i. Strukturální a. Existence legislativy zaručující adekvátní počet škol v rozumné vzdálenosti pro všechny ţáky a studenty na základní, středoškolské a vysokoškolské úrovni. b. Existence akčního plánu nebo národní strategie pro vzdělávání. c. Existence legislativy poţadující dostačující počet míst ve školách pro kaţdého ţáka ve věku povinné školní docházky. d. Existence legislativy zajišťující adekvátní vybavení a dostatek vzdělávacího personálu na úrovni základních, středních i vysokých škol. e. Existence legislativy zaručující nepřetrţité a adekvátní financování vzdělávání na všech úrovních. f. Existence legislativy zaručující nepřetrţité a adekvátní financování platů vzdělávacího personálu na všech úrovních vzdělávání. ii. Procesní a. Přijetí národní vzdělávací strategie, která upravuje všechny úrovně vzdělávání. b. Proporce hrubého domácího produktu státu, která je alokována na vzdělávání. (Rozděleno na kraje podle oblasti základního, středního a vysokého vzdělávání a dalších typů vzdělávání: specializované kurzy pro vzdělávací personál, odborné vzdělávání, speciální zdroje pro vyrovnání rozdílů pohlaví atd.). c. Procentuální vyjádření vládních výdajů na vzdělávání a náklady na jednotlivého ţáka (data rozloţny podle městských a venkovských oblastí na všech úrovních vzdělávání). d. Procentuální vyjádření finančních zdrojů, které je určeno na výstavbu a údrţbu škol (na všech úrovních). e. Strategie nebo legislativa uplatňovaná při vzdělávání, výcviku, zaměstnávání a odměňování učitelů. f. Platy učitelů v porovnání s dalšími profesemi; rozloţeny podle pohlaví a městských/vesnických oblastí, a to na kaţdé úrovni vzdělávní s ohledem na veřejný nebo soukromý charakter školy. g. Rozdíl v platech učitelů mezi učiteli veřejných a soukromých škol.
iii. Výsledkové a. Počet a procentuální vyjádření počtu škol na dítě v zemi; rozděleno na městské a venkovské oblasti a kraje na úrovni základního a středního vzdělávání, počet a proporce dostupné všem podle moţností na vysokoškolské úrovni. b. Počet vzdělávacího personálu ve všech třídách na střední a vysokoškolské úrovni. c. Počet ţáků na jednoho učitele pro všechny úrovně vzdělání s rozdělením na státní a soukromé školy a městské a venkovské oblasti. d. Procento a počet škol škol, jejichţ budovy jsou neopravené, které mají nedostatek místností, nedostatek učebnic, škol s nedostatkem vody v dostupném okolí, škol bez dostupnosti sociálních zařízení, počet škol bez přístupu ke knihovně; rozděleno podle základních, středních škol a městských nebo vesnických oblastí a soukromých a veřejných škol. e. Procento ţáků zapsaných do základního, středního a vysokoškolského vzdělávání (také rozděleno). b.Přístupnost i. Strukturální a. Existence legislativy zajišťující bezplatné a povinné základní vzdělávání pro všechny, bezplatné středoškolské vzdělávání a bezplatné vysokoškolské vzdělávání. b. Existence a rozsah legislativy zajišťující rovný přístup ke vzdělání bez diskriminace. c. Existence legislativy uznávající důleţitost fyzické dostupnosti vzdělávání pro všechny, na všech úrovních. d. Existence legislativy uznávající právo osob s postiţením a dalších osob se speciálními vzdělávacími potřebami na vzdělání na všech úrovních vzdělávání. e. Existence legislativy dovolující vládě zavřít školy v případě politického napětí. ii.
Procesní a. Existence strategií zaměřených na odstranění nerovnosti pohlaví ve vzdělávání, vzdělávacích strategií učitelů, odstranění z obsahu osnov obecných i volitelných předmětů. b. Do jaké míry stát rozděluje zdroje na alternativní způsoby výuky pro zeměpisně izolované lokality. c. Do jaké míry stát sbírá a vyhodnocuje data, která jsou rozloţena na základě věku, pohlaví, městských a venkovských oblastí, příjmu, postiţení, jazyka.
d. Zda vláda uplatňuje afirmativní akci k zlepšení poměru přijetí do vzdělávání a ukončení vzdělávání pro osoby patřící k minoritám. e. Existence legislativy umoţňující platby na úrovni základního vzdělávání za: zápisné, školné, uniformy, jídlo ve škole, školní pomůcky, doprava do školy. iii.
Výsledkové a. V kaţdém z níţe uvedených případů rozděleno podle venkovských/městských oblastí, příjmu, pohlaví, etnických skupin: i. Proporce dětí ve školím věku, které nejsou ve škole na úrovni základního a středního vzdělávání a trendy těchto poměrů v postupu času; trendy pro vysokoškolské vzdělávání. ii. Poměr ţáků a studentů, kteří musí odjíţdět více neţ je rozumné nebo bezpečné na základní nebo střední školu nebo na vysokou školu. iii. Proporce všech studentů, kteří musí platit za základní vzdělávání a průměrné náklady na vzdělávání, včetně nepřímých výdajů.
c. Přijatelnost i. Strukturální a. Existence legislativy zajišťující, ţe vzdělávání naplňuje následující cíle: i. Je zaměřeno na plný rozvoj lidské osobnosti a lidskou důstojnost ii. Posiluje respekt k lidským právům a základním svobodám iii. Umoţňuje všem osobám efektivně a svobodně se zapojit do společnosti, podporuje porozumění, toleranci a přátelství mezi národy, rasami, etnickými a náboţenskými skupinami. iv. Posiluje aktivity OSN pro udrţení míru. b. Existence legislativy umoţňující svobodnou volbu a přijatelnost vzdělávání na všech úrovních vzdělávání pro státní i soukromé instituce. c. Existence legislativy zajišťující monitoring a hodnocení vzdělávacího personálu, případně kvalifikační certifikace a další poţadavky na učitele. d. Existence metod pro měření přijatelnosti vzdělávání (výsledky testů, inspekce zařízení), četnost jejich pouţití a monitoringu. e. Existence legislativy zajišťující další vzdělávání nebo výcvik vzdělávacího personálu. f. Existence legislativy zajišťující akreditaci škol a pravidelnou inspekci.
g. Existence legislativy zajišťující pravidelné testování studentů, které zajistí kvalitu obsahu vzdělávání. ii.
iii.
Procesní a. Zdali stát provádí pravidelná hodnocení vzdělávacích potřeb dětí a jestli ano, co je obsahem. b. Jestli má stát závaznou úroveň vzdělání učitelů a jestli jsou standardy vynucovány. Zdali jsou učitelé pravidelně dále vzděláváni. c. Výdaje na ţáka v soukromé a ve veřejné škole. d. Existence minimálních standardů týkajících se vzdělávání, včetně zdravotních, bezpečnostních a z hlediska kvality. e. Existence mechanismu vyšetřování stíţností týkajících se práva na vzdělání. Výsledkové f. Proporce ţáků, kteří navštěvují soukromé školy v porovnání s veřejnými školami. g. Proporce ţáků, navštěvujících školy, které nesplňují poţadavky státu na kvalitu. h. Procento ţáků opakujících ročník nebo předčasně ukončujících vzdělávání na všech úrovních společně s vývojovými trendy. i. Výsledky průměrného studenta v standardizovaných testech a existence zařízení, která nesplňují standardy. j. Úroveň gramotnosti a trend v průběhu času.
b. Přizpůsobitelnost i. Strukturální a. Existence legislativy zajišťující přizpůsobitelnost vzdělávání pro všechny, které umoţní zajištění vzdělávacích potřeb kaţdého individuálního dítěte. b. Existence legislativy zajišťující právo na setrvání ve vzdělávacím systému. c. Existence legislativy uznávající svobodu jednotlivce a skupin k ustanovení a řízení vlastních vzdělávacích institucí d. Existence legislativy výslovně uznávající právo rodiče vybrat si pro své dítě skolu jinou neţ tu zaloţenou státem e. Existence legislativy uznávající právo rodičů zajistit náboţenské nebo hodnotové vzdělávání svých dětí v souladu s jejich vlastním přesvědčením. f. Existence legislativy zakotvující respekt ve vzdělávacím systému pro kulturní a náboţenské praktiky různých skupin a komunit ve společnosti. g. Existence legislativy omezující akademické svobody zaměstnancům nebo studentům.
ii. Procesní a. Existence částí školních osnov, které zahrnují výuku lidských práv a hodnot jako lidské důstojnosti, nediskriminace a rovný status před zákonem. b. Existence a rozsah strategií zajišťujících zaměstnávání a vzdělávání dvojjazyčných učitelů. c. Počet a proporce dvojjazyčných a speciálních učitelů pro kaţdé dítě v základní škole a rozdíly podle regionů, také pro sekundární a terciární vzdělávání. d. Existence vzdělávacích programů a certifikací pro dvojjazyčné učitele, speciální učitele, atd. e. Existence vzdělávání pro menšiny, speciálního vzdělávání pro děti s postiţením, nočního vzdělávání pro studenty, kteří pracují. iii. Výsledkové a. Počet a proporce dětí, kteří pracují během studia (na všech úrovních). b. Poměr dětí se speciálními potřebami na školách. c. Procento studentů se speciálními potřebami, kteří školu nedokončí.
Příloha č. 2: Indikátory pro právo na vzdělání pro kontext České republiky 1. Strukturální i.
ii.
iii.
Dostupnost a. Existence legislativy zaručující adekvátní počet škol v rozumné vzdálenosti pro všechny ţáky a studenty na základní, středoškolské a vysokoškolské úrovni. b. Existence legislativy poţadující dostačující počet míst ve školách pro kaţdého ţáka ve věku povinné školní docházky. c. Existence legislativy zajišťující adekvátní vybavení a dostatek vzdělávacího personálu na úrovni základních, středních i vysokých škol. d. Existence akčního plánu nebo národní strategie pro vzdělávání. e. Existence legislativy zaručující nepřetrţité a adekvátní financování vzdělávání na všech úrovních. d. Existence legislativy zaručující nepřetrţité a adekvátní financování platů vzdělávacího personálu na všech úrovních vzdělávání. e. Existence přijatelného systému stipendií. f. Existence legislativy zakotvující právo na inkluzivní vzdělávání v místě bydliště. Přístupnost a. Existence legislativy zajišťující bezplatné a povinné základní vzdělávání pro všechny, bezplatné středoškolské vzdělávání a bezplatné vysokoškolské vzdělávání. b. Existence a rozsah legislativy zajišťující rovný přístup ke vzdělání bez diskriminace ve všeobecné vzdělávací soustavě. c. Existence legislativy uznávající důleţitost fyzické dostupnosti vzdělávání pro všechny, na všech úrovních. d. Existence legislativy uznávající právo osob s postiţením na přiměřenou úpravu ve vzdělávání. e. Existence sítě poraden a informačních center v oblasti vzdělávání. Přijatelnost a. Existence legislativy zajišťující, ţe vzdělávání naplňuje následující cíle: - Je zaměřeno na plný rozvoj lidské osobnosti a lidskou důstojnost. - Posiluje respekt k lidským právům a základním svobodám. - Umoţňuje všem osobám efektivně a svobodně se zapojit do společnosti, podporuje porozumění,
iv.
toleranci a přátelství mezi národy, rasami, etnickými a náboţenskými skupinami. - Posiluje aktivity OSN pro udrţení míru. b. Existence legislativy umoţňující svobodnou volbu vzdělávání na všech úrovních vzdělávání, pro státní i soukromé instituce. c. Existence legislativy zajišťující monitoring a hodnocení vzdělávacího personálu, případně kvalifikační certifikace a další poţadavky na učitele. d. Existence legislativy zajišťující další vzdělávání nebo výcvik vzdělávacího personálu. e. Existence metod pro měření přijatelnosti vzdělávání (výsledky testů, inspekce zařízení), četnost jejich pouţití a monitoringu. f. Existence legislativy zajišťující akreditaci škol a pravidelnou inspekci. g. Existence legislativy zajišťující pravidelné testování studentů, které zajistí kvalitu obsahu vzdělávání. h. Existence legislativy zajišťující, aby kázeň ve školách byla zajišťována způsobem slučitelným s lidskou důstojností dítěte. Přizpůsobitelnost a. Existence legislativy zajišťující přizpůsobitelnost vzdělávání pro všechny na základě individuálních potřeb jednotlivce. b. Existence legislativy zajišťující právo na setrvání ve vzdělávacím systému. c. Existence legislativy uznávající svobodu jednotlivce a skupin k ustanovení a řízení vlastních vzdělávacích institucí. d. Existence legislativy výslovně uznávající právo rodiče vybrat si pro své dítě školu jinou neţ tu zaloţenou státem. e. Existence legislativy uznávající právo rodičů zajistit náboţenské nebo hodnotové vzdělávání svých dětí v souladu s jejich vlastním přesvědčením. f. Existence legislativy zakotvující respekt ve vzdělávacím systému pro kulturní a náboţenské praktiky různých skupin a komunit ve společnosti. g. Existence legislativy zajišťující, aby nevidomým, neslyšícím a hluchoslepým osobám, a zejména dětem, bylo poskytováno vzdělávání v jazycích a způsobech a prostředcích komunikace, které jsou pro dotyčnou osobu nejvhodnější. h. Existence legislativy přiznávající právo na přiměřenou úpravu podle individuálních potřeb, na všech úrovních vzdělávání.
2. Procesní i.
Dostupnost a. Přijetí národní vzdělávací strategie, která upravuje všechny úrovně vzdělávání a která reflektuje přijaté mezinárodní závazky. b. Proporce hrubého domácího produktu státu, která je alokována na vzdělávání. (Rozděleno na kraje podle oblasti základního, středního a vysokého vzdělávání a dalších typů vzdělávání: specializované kurzy pro vzdělávací personál, odborné vzdělávání, speciální zdroje pro vyrovnání rozdílů pohlaví atd.). c. Náklady (výdaje) na jednotlivého ţáka (data rozloţeny podle městských a venkovských oblastí na všech úrovních vzdělávání). d. Strategie nebo legislativa uplatňovaná při vzdělávání, výcviku, zaměstnávání a odměňování učitelů. e. Existence strategie směřující k zintenzivnění podpory elementárního vzdělání osob, které nezískaly nebo nedokončily základní vzdělání. f. Platy učitelů v porovnání s dalšími profesemi; rozloţeny podle pohlaví a městských/vesnických oblastí, a to na kaţdé úrovni vzdělávání s ohledem na veřejný nebo soukromý charakter školy. g. Rozdíl v platech učitelů mezi učiteli veřejných a soukromých škol.
ii.
Přístupnost a. Existence strategií zaměřených na odstranění nerovnosti pohlaví ve vzdělávání, vzdělávacích strategií učitelů, odstranění nerovnosti pohlaví z obsahu osnov obecných i volitelných předmětů. b. Počet poraden a informačních center v oblasti vzdělávání na ţáka/studenta. c. Do jaké míry stát sbírá a vyhodnocuje data, která jsou rozloţena na základě věku, pohlaví, městských a venkovských oblastí, příjmu, postiţení, jazyka. d. Zda vláda uplatňuje afirmativní akci k zlepšení poměru přijetí do vzdělávání a ukončení vzdělávání pro osoby patřící k minoritám a znevýhodněným skupinám. e. Existence dalšího vzdělávání pedagogů zaměřeného na práci s rozmanitostí a na integraci ţáků s různými vzdělávacími potřebami. f. Existence legislativy umoţňující platby na úrovni základního vzdělávání za: zápisné, školné, jídlo ve škole, školní pomůcky, dopravu do školy.
iii.
Přijatelnost a. Zdali stát provádí pravidelná hodnocení vzdělávacích potřeb dětí a jestli ano, co je obsahem hodnocení. b. Jestli má stát závaznou úroveň vzdělání učitelů a jestli jsou standardy vynucovány. Zdali jsou učitelé pravidelně dále vzděláváni. c. Výdaje na ţáka v soukromé a ve veřejné škole. d. Existence minimálních standardů týkajících se vzdělávání, včetně zdravotních, bezpečnostních a z hlediska kvality. e. Existence mechanismu vyšetřování stíţností týkajících se práva na vzdělání.
iv.
Přizpůsobitelnost a. Existence částí školních osnov, které zahrnují výuku lidských práv a hodnot jako lidské důstojnosti, nediskriminace a rovný status před zákonem. b. Existence a rozsah strategií zajišťujících zaměstnávání a vzdělávání dvojjazyčných učitelů, učitelů se zdravotním postiţením, kteří ovládají znakový jazyk a/nebo Braillovo písmo, a pro přípravu odborníků a pracovníků, kteří působí na všech úrovních vzdělávání. c. Počet a proporce dvojjazyčných a speciálních učitel, učitelů se zdravotním postiţením, kteří ovládají znakový jazyk a/nebo Braillovo písmo, pro kaţdé dítě v základní škole a rozdíly podle regionů, také pro sekundární a terciární vzdělávání. d. Existence vzdělávacích programů a certifikací pro dvojjazyčné učitele, speciální učitele, atd. e. Existence vyhovujícího standardu zjišťování vzdělávacích potřeb.
3. Výsledkové i. Dostupnost a. Počet škol na dítě v zemi; rozděleno na městské a venkovské oblasti a kraje na úrovni základního a středního vzdělávání, počet a proporce dostupné všem podle moţností na vysokoškolské úrovni. b. Počet vzdělávacího personálu celkově na základní, střední a vysokoškolské úrovni. c. Počet ţáků na jednoho učitele pro všechny úrovně vzdělání s rozdělením na státní a soukromé školy a městské a venkovské oblasti. d. Procento ţáků zapsaných do základního, středního a vysokoškolského vzdělávání (také rozděleno).
e. Procento studentů základních, středních nebo vysokých škol, kteří nedokončí školu. ii. Přístupnost a. V kaţdém z níţe uvedených případů rozděleno podle venkovských/městských oblastí, příjmu, pohlaví, etnických skupin: b. Poměr ţáků a studentů, kteří musí odjíţdět více neţ je rozumné nebo bezpečné na základní nebo střední školu nebo na vysokou školu. c. Poměr ţáků a studentů, kteří studují mimo hlavní vzdělávací soustavu. d. Proporce všech studentů, kteří musí platit za základní vzdělávání a průměrné náklady na vzdělávání, včetně nepřímých výdajů. iii. Přijatelnost a. Proporce ţáků, kteří navštěvují soukromé školy v porovnání s veřejnými školami. b. Procento ţáků opakujících ročník nebo předčasně ukončujících vzdělávání na všech úrovních společně s vývojovými trendy. c. Výsledky průměrného studenta ve standardizovaných testech. d. Úroveň gramotnosti a trend v průběhu času. iv. Přizpůsobitelnost a. Poměr dětí se speciálními potřebami ve všeobecné vzdělávací soustavě. b. Procento dětí se speciálními potřebami, kteří školu nedokončí.
