MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra fyziky, chemie a odborného vzdělávání
Výukové metody používané u žáků se specifickými poruchami chování Diplomová práce Brno 2016
Vedoucí práce: Mgr. Pavel Pecina, Ph.D.
Autor práce: Bc. Jiřina Šafářová
Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci na téma Výukové metody používané u žáků se specifickými poruchami chování vypracovala samostatně, s vyuţitím pouze citovaných pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. Prameny jsou uvedené v přiloţeném seznamu literatury. V Brně dne:
Bc. Jiřina Šafářová
Poděkování Děkuji všem, kteří přispěli ke vzniku této diplomové práce. Za vstřícnost, laskavost a cenné připomínky děkuji především vedoucímu mé práce, Mgr. Pavlu Pecinovi, Ph.D.
Bibliografický záznam ŠAFÁŘOVÁ, Jiřina. Výukové metody pouţívané u ţáků se specifickými poruchami chování: diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra fyziky, chemie a odborného vzdělávání, 2016. 100 l., 4 l. příl. Vedoucí diplomové práce Pavel Pecina.
Anotace Diplomová práce „Výukové metody pouţívané u ţáků se specifickými poruchami chování“ pojednává o problematice pouţívání výukových metod u ţáků se specifickými vývojovými poruchami chování, především se syndromem ADHD. Teoretická část práce se zabývá problematikou specifických poruch chování, vymezením pojmu ADHD a popisem jednotlivých výukových metod v návaznosti na to, které výukové a aktivizující metody jsou pro tyto ţáky vhodné a přínosnější. Cílem praktické části bylo uskutečnit dotazníkové šetření mezi učiteli odborných škol a učilišť, kde se vzdělávají ţáci se speciálními vzdělávacími potřebami a zjistit, jaké výukové metody pedagogové (respondenti) u ţáků s poruchami chování pouţívají a upřednostňují, jak vhodně tyto ţáky aktivizují a jak během výuky řeší případné nevhodné chování těchto ţáků.
Abstract My diploma thesis "The teaching methods used for pupils with behavioral disorders" discusses a topic of teaching methods used for the pupils with developmental behavioral disorders, primarily with ADHD. The work is divided into two main parts. The first, theoretical, part deals with a theoretical terminology and deffinitions of behavioral disorders, especially ADHD, and describes the various teaching methods in therms of their benefits and adequacy in teaching these pupils. The second, research part of the thesis, is devoted to a questionnaire survay. The survey was realizated among teachers of vocational schools, where are the pupils with behavioral disorders educated. The aims of the survey was to map which kinds of teaching methods were used and preferred by these teachers in teaching pupils with behavioral disorders, how they use the methods of activation and how they deal with a possible inappropriate behavior of these children.
Klíčová slova Specifické poruchy chování, ADHD, výukové metody, aktivizační metody.
Keywords Behavioral disorders, ADHD, teaching methods, methods of activation.
Obsah ÚVOD ...................................................................................................................................................................... 6 1.
SPECIFICKÉ PORUCHY CHOVÁNÍ A POZORNOSTI ....................................................................... 8 1.1 ADHD – HYPERKINETICKÁ PORUCHA ....................................................................................................... 9 1.1.1 Etiologie ADHD ............................................................................................................................... 9 1.1.2 Diagnostika a projevy ADHD ........................................................................................................ 10 1.1.3 Terapie a přístup k dětem s ADHD ................................................................................................ 12 1.1.4 Vzdělávání dětí s ADHD ................................................................................................................ 13
2.
VYUČOVACÍ (VÝUKOVÉ) METODY .................................................................................................. 18 2.1 VYMEZENÍ POJMU VÝUKOVÁ METODA..................................................................................................... 18 2.2 DRUHY (KLASIFIKACE) VÝUKOVÝCH METOD ........................................................................................... 19 2.3 CHARAKTERISTIKA VÝUKOVÝCH METOD A JEJICH VHODNOST PŘI VÝUCE ŢÁKŮ S ADHD ...................... 23 2.3.1 Klasické výukové metody ................................................................................................................ 24 2.3.2 Aktivizující výukové metody ........................................................................................................... 30 2.3.3 Komplexní výukové metody ............................................................................................................ 35 2.4 VOLBA VÝUKOVÝCH METOD ................................................................................................................... 41
3
EMPIRICKÝ VÝZKUM ........................................................................................................................... 43 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7
ÚVOD DO PROBLEMATIKY ....................................................................................................................... 43 VLASTNÍ VYMEZENÍ PROBLÉMU .............................................................................................................. 43 METODOLOGICKÁ VÝCHODISKA A POUŢITÉ NÁSTROJE ............................................................................ 44 ZKOUMANÝ VZOREK ............................................................................................................................... 44 VÝSLEDKY A INTERPRETACE ŠETŘENÍ ..................................................................................................... 45 SHRNUTÍ VÝSLEDKŮ VÝZKUMU ............................................................................................................... 90 DOPORUČENÍ PRO PEDAGOGICKOU PRAXI ................................................................................................ 91
ZÁVĚR ................................................................................................................................................................. 92 POUŽITÁ LITERATURA .................................................................................................................................. 93 SEZNAM TABULEK .......................................................................................................................................... 96 SEZNAM GRAFŮ ............................................................................................................................................... 98 SEZNAM PŘÍLOH ............................................................................................................................................ 100
Úvod Téma své diplomové práce jsem si vybrala na základě svého dlouholetého zájmu o tuto problematiku. Pedagogové často poukazují na fakt, který potvrzují české i zahraniční výzkumy, ţe mezi nejnáročnější skupinu patří kázeňsky problémoví ţáci. Podle nich tito ţáci ztěţují podmínky pro výuku a omezují moţnosti pedagogického působení na ostatní ţáky. Kvůli nim není moţné uţívat metody aktivního učení a metody, které jsou náročné na sebekontrolu a zodpovědnost. (Vojtová in Vítková, 2003, s. 191) Výukovým metodám se věnovalo a jistě věnovat bude, jiţ mnoho prací, ale tato práce se věnuje výukovým metodám z hlediska jejich vyuţití při výuce ţáků se specifickými poruchami chování a pozornosti, zejména se syndromem hyperaktivity ADHD. Ţáci s poruchami chování a pozornosti dle mého názoru potřebují právě tak velkou péči jako ţáci se specifickými poruchami učení. Jiţ na základní škole se potýkají pedagogové s nápadně zbrklými, neklidnými, nepozornými a velmi ţivými dětmi, které neustále ruší své okolí, vyrušují v hodinách, mají problémy s učením, skáčou druhým do řeči a napomínání, kárání a výtky, jako by ani neslyšely a pro pedagogy i rodiče jsou zkouškou trpělivosti, vychovatelského a vzdělávacího umění. Bohuţel tyto problémy ukončením základní školy nekončí a přetrvávají dále i na škole střední. U některých dětí specifické poruchy chování v pubertě pozvolna ustupují, ale u dalších jedinců přetrvávají aţ do dospělosti. Přibliţně u 60-80 % dospělých jedinců přetrvávají méně závaţné symptomy ADHD. V dospělosti navíc tito jedinci často dosahují niţší socioekonomické úrovně, která se projevuje například častějším střídáním zaměstnání, neţ je obvyklé (Zelinková, 2003, s. 197). Na střední školu a zejména na odborná učiliště přicházejí ţáci, kterým jiţ specifické poruchy chování jsou diagnostikovány. Někteří měli na základní škole adekvátní přístup na základě diagnózy ADHD, a proto i pedagogové na střední škole by měli co nejvhodněji navázat na dosavadní péči. Pedagogové by měli umět volit vhodné výukové metody, ale k tomu je potřeba mít v této oblasti dostatečné vzdělání a dostatek informací, aby si s hyperaktivními ţáky dokázali poradit a jejich obtíţné chování zvládnout a ještě je něco naučit. Je to práce náročná a mnohdy vyčerpávající a nevhodné výukové a výchovné metody a postupy mohou situaci ţáka nejen zhoršit, ale následně vést k prohlubování těchto poruch. Diplomová práce se skládá ze dvou částí. Teoretická část objasňuje stav řešené problematiky. První kapitola se zabývá se problematikou specifických poruch chování, 6
zejména problematikou syndromu hyperaktivity ADHD v návaznosti na vhodnost pouţívání jednotlivých výukových metod u ţáků s diagnózou ADHD. Druhá kapitola práce se věnuje charakteristice jednotlivých výukových metod. Metodou teoretické části bylo studium odborných literárních zdrojů, tvorba výpisků a jejich analýza, syntéza a srovnávání. Zároveň bylo ke studiu vyuţito dostupných elektronických zdrojů. Praktická část, empirický výzkum, se zabývá pomocí dotazníkového šetření problematikou pouţívání vhodných výukových metod u ţáků se specifickými poruchami chování a pozornosti - ADHD. Cílem dotazníkového šetření je zjistit, jaké výukové metody pouţívají a upřednostňují pedagogové (respondenti) u ţáků s poruchami chování a pozornosti (především s ADHD), jak vhodně tyto ţáky motivují, jak během výuky řeší případné nevhodné chování u těchto ţáků. Závěry, vyplývající z šetření, jsou koncipovány ve formě doporučení pro pedagogickou praxi. Ke zpracování obou částí byly pouţity programy Microsoft Word, Excel.
7
1. Specifické poruchy chování a pozornosti Děti se specifickými poruchami chování se projevují nesoustředěností, hyperaktivitou a impulzivitou. (Renotiérová, Ludíková, et. al. 2004, s. 266) V minulosti byly tyto poruchy označovány jako lehká dětská encefalopatie (LDE), později jako minimální mozková dysfunkce (MMD). V současnosti odborníci o nich hovoří jako o syndromu hyperaktivity (ADHD). Pro potíţe spojené s lehkou mozkovou dysfunkcí (LMD) se uţívá několik dalších názvů. ADD (Attention Deficit Disorders) – syndrom poruchy pozornosti nebo ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) – syndrom narušené pozornosti spojený s hyperaktivitou. Syndrom ADHD je charakteristický navíc specifickou poruchou chování, která plyne z hyperaktivních projevů. (Slowík, 2007, s. 131) Dle mezinárodní statistické klasifikace nemocí a přidruţených zdravotních problémů se poruchy chování a emocí se začátkem obvykle v dětství a v dospívání značí kódem F 90 – F 98. Je nutné rozlišovat rozdíly mezi poruchami chování a hyperkinetickými poruchami. Poruchy
chování:
„Poruchy
chování
jsou
charakterizovány
opakovaným
a přetrvávajícím agresivním‚ asociálním nebo vzdorovitým chováním. Takové chování by mělo výrazně překročit sociální chování odpovídající danému věku‚ mělo by být proto mnohem závaţnější neţ běţné dětské zlobení nebo rebelantství dospívajících a mělo by mít trvalejší ráz (šest měsíců nebo déle). Tento druh poruch chování však můţe být projevem i jiné psychiatrické poruchy a v takovém případě má být preferována příslušná diagnóza. Chováním‚ na němţ je diagnóza zaloţena‚ je například nadměrné praní se nebo týrání‚ krutost k lidem nebo ke zvířatům‚ závaţné destrukce majetku‚ zakládání poţárů‚ krádeţe‚ opakované lţi‚ záškoláctví a útěky z domova‚ neobvykle časté a silné výbuchy vzteku a nekázeň. Pro diagnózu postačuje jedno z těchto typů chování, pokud je výrazné‚ nestačí však ojedinělý disociální čin“ (Poruchy chování, 2014). Hyperkinetické poruchy: „Skupina poruch charakterizovaná časným začátkem (obvykle v prvních pěti letech ţivota)‚ nedostatečnou vytrvalostí v činnostech‚ vyţadujících poznávací schopnosti‚ a tendencí přebíhat od jedné činnosti ke druhé‚ aniţ by byla jedna dokončena‚ spolu s dezorganizovanou‚ špatně regulovanou a nadměrnou aktivitou. Současně můţe být přítomna řada dalších abnormalit. Hyperkinetické děti jsou často neukázněné a impulzivní‚ náchylné k úrazům a dostávají se snadno do konfliktů s disciplínou pro bezmyšlenkovité porušování pravidel spíše‚ neţ, ţe by úmyslně vzdorovaly. Jejich vztah 8
k dospělým je často sociálně dezinhibován pro nedostatek normální opatrnosti a odstupu. Mezi ostatními dětmi nejsou příliš populární a mohou se stát izolovanými. Poznávací schopnosti jsou běţně porušené a specifické opoţdění v motorickém a jazykovém vývoji je disproporciálně časté. Sekundárními komplikacemi jsou disociální chování a nízké sebehodnocení“ (Hyperkinetické poruchy, 2014).
1.1 ADHD – hyperkinetická porucha Malá (2005) uvádí, ţe hyperkinetické poruchy jsou typickou neurovývojovou poruchou, která se projevuje jak v dětství, ve školním věku i v adolescenci a můţe přetrvávat aţ do dospělosti. ADHD je sociálně-psychiatricko-edukativní problematikou, která je charakterizována poruchou motorického, percepčního, kognitivního a behaviorálního systému. Porucha negativně ovlivňuje školní výkonnost u dětí s normálním výkonnostním potenciálem, takţe jejich špatné výsledky jsou v rozporu s jejích dobrým intelektem. Úspěšnější bývají v úkolech verbálních, neţ v úkolech neverbálních. Renotiérová a Ludíková et al. (2004, s. 266) uvádí, ţe syndromem hyperaktivity trpí častěji chlapci neţ dívky a na základě různých pramenů uvádí, ţe podíl dětí s tímto syndromem ve školní populaci je mezi 3-10 %. Pipeková (2006, s. 152) zastává názor, ţe ADHD je porucha mozku projevující se v chování ve škole a narušující proces učení.
1.1.1 Etiologie ADHD Všeobecně můţeme ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) označit jako poruchu pro interakci mezi genetickými, neurobiologickými a zevními epigenetickými faktory. Můţe mít různé příčiny. Nejčastěji se uvádí, ţe jde o odchylku funkce CNS (Renotiérová, Ludíková, et al. 2004, s. 266). Podle Zelinkové (2003, s. 196), hraje významnou roli také genetická dispozice. Mnoho výzkumníků tvrdí, ţe ADHD je polygenetická porucha, vytvářená mutací více genů. (Malá, 2005)
9
1.1.2 Diagnostika a projevy ADHD Všeobecně Munden, Arcelus, (2006, s. 16–17, 60) poukazují při vyšetření na nutnost zahrnutí pečlivého posouzení symptomů a zdravotní, psychiatrické, psychologické, studijní, osobní i rodinné anamnézy. Dále uvádí, ţe při vyšetření se sledují tři základní diagnostické okruhy (viz. Mezinárodní klasifikace nemocí, 10 revize, neboli MKN-10): 1. poruchy pozornosti; 2. impulzivita; 3. hyperaktivita. Projevy poruch pozornosti: -
soustředění na okrajové detaily, dítě pracuje ledabyle s chybami při školních úkolech, při manuální práci i při ostatních aktivitách;
-
neudrţí pozornost při úkolu nebo hře;
-
zdá se, ţe dítě neslyší, i kdyţ mluvíme přímo k němu;
-
dítě neposlouchá instrukce, dělá chybné, překotné a zbrklé závěry v zadaných úkolech i v běţných povinnostech;
-
neumí si naplánovat svoje aktivity, ani pracovní, ani hravé;
-
vyhýbá či odmítá se angaţovat v aktivitách, které vyţadují mentální úsilí (např. školní nebo domácí práce);
-
častá ztráta školních i jiných pomůcek;
-
neschopnost brzdit momentální impulzy, dítě okamţitě reaguje na zevní podněty;
-
často zapomíná na denní aktivity, které má plnit. (Malá, 2005; Munden, Arcelus, 2006, s. 16-17)
Projevy hyperaktivity: -
dítě si často hraje s prsty, nebo se vrtí na místě;
-
často opouští své pracovní místo;
-
často pobíhá dokola, nebo se houpe na ţidli;
-
adolescenti mají pocit velkého neklidu;
-
dítě si neumí hrát, obzvláště ve hrách, které vyţadují klid nebo ticho;
-
stále se na něco ptá nebo mluví. (Malá, 2005; Munden, Arcelus, 2006, s. 17) 10
Projevy impulzivity: -
dítě vyhrkne odpověď dřív neţ je dokončena otázka;
-
nechce čekat, aţ na něj přijde řada;
-
přerušuje ostatní, vynucuje si pozornost, skáče druhým do řeči. (Malá, 2005; Munden, Arcelus, 2006, s. 19)
Munden a Arcelus (2006, s. 16) uvádějí dva klasifikační systémy: 1. Klasifikační systém Světové zdravotnické organizace, neboli ICD-10, u nás známá jako Mezinárodní klasifikace nemocí, 10 revize - MKN-10. 2. Klasifikační systém Americké psychiatrické asociace, neboli DSM-IV.
Jsou však mezi nimi rozdíly. Např. některé vlastnosti klasifikuje jeden systém jako příznak hyperaktivity a druhý systém jako příznak impulzivity. Systém DSM-IV vyţaduje, aby šest (i více) příznaků pro „hyperaktivitu-impulzivitu“ přetrvávalo po dobu nejméně šesti měsíců, a to v takové míře, ţe mají za následek nepřizpůsobivost dítěte a neodpovídají jeho vývojovému stadiu. Podle MKN-10 je tak opakovaně diagnostikován menší počet dětí se závaţnějšími příznaky neţ u klasifikace podle DSM-IV. (Munden, Arcelus, 2006, s. 18-19) ADHD je charakterizována poruchou kognitivních funkcí, poruchou motorickopercepční, poruchou emocí, impulzivitou, sociální maladaptací. Mezi další symptomy patří např. nerovnoměrnost ve vývoji mentálních funkcí, časté výkyvy nálad a duševní výkonnosti, emoční labilita, sníţená tolerance k zátěţi, zvýšená unavitelnost a citová dráţdivost, neklid, nedostatečná koordinace nejen v pohybové aktivitě (tělesná neobratnost), ale také v řeči, poruchy ve vnímání a představivosti, nedostatečná orientace v prostoru a čase, problémy s pravolevou orientací. (Renotiérová, Ludíková, et al. 2004, s. 267) Ţádné dítě nevykazuje všechny uvedené symptomy, ale spíše hovoříme o typických seskupeních a převládajících rysech v rámci syndromu ADHD. Poměrná část dětí s ADHD trpí specifickými poruchami učení, např. mají sklon k poruchám čtení či psaní, právě z důvodu neschopnosti soustředit se tak dlouho jako jiní ţáci. Děti, které zároveň trpí poruchou koordinace jemné motoriky, mají např. neúhledný pravopis. Pro ţáky s ADHD je rovněţ typické, ţe jejich školní výkony neodpovídají jejich 11
schopnostem, jsou většinou na niţší úrovni z důvodu rozporu mezi intelektovými schopnostmi a výkonovou kapacitou. Učitelé si mnohdy myslí, ţe kdyby tito ţáci dávali větší pozor a více se snaţili, dosahovali by lepších výsledků. Je to ale právě nepozornost způsobená syndromem ADHD, díky níţ se ţáci dopouští mnohdy drobných chyb. Patří mezi ně např. přehlédnutí znaménka, přehlédnutí podstatného údaje v písemném zadání, chybné zapamatování diktovaného zadání, nedokončení zadaného úkolu z důvodu přenesení pozornosti na jinou činnost apod. Tito ţáci mnohdy bývají označováni jako „podvýkonní ţáci“. (Jucovičová, Ţáčková, 2010, s. 19) Děti s ADHD často potřebují méně spát, neustále breptají, dělají hluk, jsou stále v pohybu, mají problémy ve škole apod. a to můţe mít za následek i problémy v rodině, protoţe rodiče často jiţ vyzkoušeli všechno moţné, jen aby se jejich dítě chovalo lépe. (Munden, Arcelus, 2006, s. 25-29) Munden a Arcelus (2006, s. 29) dále uvádějí, ţe symptomy ADHD a symptomy jiných psychických poruch mají mnoho společného např. s poruchami autistického spektra (dětský autismus,
Aspergerův
syndrom),
obsedantně-kompulzivní
poruchou,
Tourettovým
syndromem. Dále lze pozorovat i jiné psychické problémy, např. poruchu opozičního vzdoru, poruchy chování, asociální nebo delikventní chování, deprese, úzkostné poruchy, emoční problémy, problémy v oblasti sociálních dovedností, větší sklon k uţívání návykových látek. Munden a Arcelus (2006, s. 31) upozorňují na to, ţe ne kaţdé dítě, které je hyperaktivní, impulzivní a má problémy s pozorností, trpí ADHD. Můţe trpět jiným psychickým onemocněním a můţe jít např. o poruchy zraku nebo sluchu, záchvaty, následky poranění hlavy, akutní nebo chronické somatické onemocnění, špatnou výţivu, poruchy spánku, vedlejší účinky léků a drog.
1.1.3 Terapie a přístup k dětem s ADHD Hyperkinetické poruchy lze příznivě ovlivnit psychofarmaky a speciálním reţimem, čímţ se dají zmírnit negativní dopady ADHD. Odpůrci medikace tvrdí, ţe ADHD je problém, který je vyvolán nevhodnou výchovou, nadměrným hraním počítačových her, dlouhým sledováním televize, špatnou stravou nebo nesprávnou dietou, nedostatkem lásky rodičů a malou tolerancí učitelů.
12
Terapie dětí s hyperkinetickou poruchou musí být komplexní, tzn. zaměřená jak na dítě a rodinu, tak i na školu a společnost. Jde o kombinaci psychoterapie, farmakoterapie, socioterapie a edukace všech zúčastněných sloţek. Jde o dlouhodobý proces. (Malá, 2005) U některých dětí se problémy časem zmenší, u některých se mohou zhoršit, zejména v období dospívání, a u některých mohou vést aţ k celkovým problémům spojeným se školní docházkou, nebo dokonce k asociálnímu aţ kriminálnímu chování. Jako léčba jsou neúčinné tresty, výčitky a vynucené sliby. Je třeba obrnit se trpělivostí a klidem. Je velmi důleţité dítě často chválit a povzbuzovat, a to nejen za výsledky, ale i za kaţdou snahu. Důleţitá je důslednost a zásadovost. (Renotiérová, Ludíková, et al. 2004, s. 267) Mezi další zásady v práci s dětmi s ADHD podle Renotiérové, Ludíkové et al. (2004, s. 267-268) patří: -
vytváření ovzduší spolupráce, dítě musí poznat, ţe jej všichni mají rádi a ţe mu chtějí pomoci;
-
rodiče musí být trpěliví a měli by vědět, ţe poruchu lze s jejich pomocí zvládnout;
-
dítě chválit uţ za snahu a nedovolit opakování nezdaru;
-
snaţit se zabránit únavě a sníţení koncentrace rozloţením práce do kratších intervalů (cca 15 minut) a vkládáním přestávek;
-
pro odpočinek nervového systému volit pohyb a volné hry nikoliv nucení ke klidu;
-
netrestat dítě za nadměrnou pohyblivost;
-
snaţit se u dítěte vzbuzovat zájem, jen ten podněcuje a udrţuje pozornost;
-
snaţit se o to, aby dítě nemělo pocit méněcennosti;
-
v případě, ţe i přes veškerou snahu dochází k nezdaru, hledat uplatnění v jiných činnostech.
1.1.4 Vzdělávání dětí s ADHD Ţák se syndromem ADHD, tak jako ţák se specifickými poruchami učení, se z tohoto syndromu „nevyléčí“ ani „nevyroste“. Jednotlivé projevy tohoto syndromu se mohou ale v průběhu dospívání měnit. Toho, čeho tito jedinci dosáhnou, nakolik budou úspěšní, jak budou sami sebe vnímat, mohou ovlivnit jenom ti, kdo vstupují do jejich výchovy 13
a vzdělávání. Je třeba vést je k tomu, aby si dokázali co nejlépe uspořádat svůj ţivot, dokázali se vyrovnávat s frustrací a své slabé stánky uměly vyváţit svým nadáním. (Riefová, 1999, s. 15) Nedostatečná motivace a nízké sebevědomí bývají příčinou některých problémů souvisejících s ADHD. Důsledkem mnohdy bývá, ţe učitelé a rodiče s dětmi s ADHD špatně pracují. Výsledky práce mnohdy (díky ADHD) neodpovídají jejich vrozené inteligenci. Dalším důvodem neúspěchů ve škole u dětí s ADHD jsou rozdílné názory odborníků, kteří tyto děti vnímají jako děti s poruchami učení a chování a není jim věnována správná péče. (Munden, Arcelus, 2006, s. 98-99) Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami (patří sem i diagnóza ADHD), můţe být vzděláváno v běţném školském zařízení jako integrované, nebo se můţe vzdělávat ve speciální škole. Pro střední vzdělávání můţe být zvoleno např. odborné učiliště, protoţe poruchy ADHD přetrvávají i v dospívání. Pro integrované děti bývá vypracován individuální plán a vzdělávání probíhá ve spolupráci s pedagogicko-psychologickou poradnou, popř. speciálně pedagogickým centrem. Tento plán můţe být v průběhu roku měněn a přizpůsobován dle aktuální situace ţáka. Na tyto děti získává škola tzv. zvýšený finanční normativ, ze kterého je tato péče financována. Z těchto financí mohou být hrazeny např. nákupy potřebných pomůcek, či ocenění náročné práce vyučujícího s těmito ţáky apod. (Munden, Arcelus, 2006, s. 100; Jucovičová, Ţáčková, 2010, s. 187). Některým dětem je umoţněno scházet se s výchovným poradcem, který jim pomůţe zvládat silné emoce, které ve škole zaţívají. Eventuálně jim mohou poskytnout radu, jak mají postupovat v případě, ţe mají s učiteli či spoluţáky nějaký problém. (Taylor, 2012, s. 82) „Základem pro efektivní vzdělávání ţáků s neţádoucími projevy chování je přesné rozpoznání rozdílů mezi ţáky s problémy a mezi ţáky s poruchami v chování“ (Pipeková 2006, s. 30). Záleţí také na tom, zda se jedná o ţáky s normálními předpoklady k učení, kteří jsou v důsledku určitých nepříznivých podmínek dosavadní výchovy sociálně či jinak handicapováni, či jde o ţáky se sníţenými předpoklady k učení, jejichţ školní neúspěšnost a problémy s chováním jsou relativně nezávislé na podmínkách výchovy. (Pipeková, 2006, s. 30) Učitelé by při práci s dětmi s ADHD měli dodrţovat určité zásady (Renotiérová, Ludíková, et al. 2004, s. 268): -
dát dítěti moţnost spolupráce při různých činnostech, např. rozdávání sešitů, mazání tabule; 14
-
stanovení přesných pravidel chování;
-
volit přiměřené pracovní zatíţení;
-
umoţnit ţákovi při únavě přerušení práce a dát mu např. moţnost zacvičit si;
-
hodnotit za kvalitu nikoliv za kvantitu provedené práce;
-
vést ţáky k sebehodnocení, které vede i ke schopnostem ovládat své chování;
-
nepřehánět četnost připomínání stanovených pravidel, aby nedocházelo k tomu, ţe připomínky jiţ nebudou ţáky vnímány.
Munden a Arcelus (2006, s. 99 - 100) navrhují tato opatření: -
rozplánovat větší úkoly na dílčí kroky;
-
odměňovat udrţení pozornosti a vykonání úkolu pochvalou;
-
kdyţ opadá pozornost zvolit na chvíli náhradní činnost (např. zalít květiny ve třídě);
-
dítě správně motivovat, podporovat ho a pomáhat mu, hledat individuální přístupy a aplikovat je;
-
podporovat dítě v aktivitách, ve kterých vyniká;
-
spolupracovat s rodiči;
-
studium na speciální škole volit aţ selţou všechny moţnosti vzdělávání na běţné škole.
Pipeková (2006, s. 153) a Bartoňová s Vítkovou (2007, s. 167-168) rovněţ shodně uvádí několik nástrojů, které mají vyuţívat učitelé ţáků s ADHD: -
jinak seskupovat lavice ve třídě, např. do tvaru U;
-
komunikovat s rodiči, hlavně je informovat o kaţdém zlepšení, ne jen o problémech, ale i o zlepšení chování;
-
barevně označovat úkoly, které si má ţák pamatovat, dát moţnost, aby si barvy volil ţák sám;
-
vyuţívat různé pomůcky k lepšímu vybavování učiva, třeba i hudbu;
-
nechávat ţáky více pracovat u tabule, popřípadě vyuţívat kompenzační pomůcky;
-
vést ţáky k samostatnosti, např. vést si záznamník úkolů, zaznamenávat si ty splněné apod.;
-
pořídit ţákovi nějaký předmět, aby mohl zaměstnávat ruce a přesto v klidu sedět a poslouchat výklad učiva. 15
Riefová (1999, s. 49-53) a Swierkoszová (2006, s. 56) navrhují různé způsoby jak upoutat pozornost ţáků a jak je aktivně zapojovat do výuky: -
dávat ţákům různé signály, např. vizuální nebo akustický;
-
střídat tón a výšku hlasu;
-
při zadávání pokynu navázat se ţáky oční kontakt;
-
vhodně motivovat, vytvářet ve třídě atmosféru vzrušení a očekávání, vyvolávat u ţáků zájem o učební látku např. vyvoláním diskuse mezi ţáky, látku vykládat ţivě a energicky;
-
občas pouţít „bláznivé nápady“ vloţit do výuky humor
-
volit vhodné výukové metody (multisenzorické) a vizuální učební pomůcky, případně praktické ukázky a záhadné úkoly;
-
vyuţívat barvy, rozlišovat barevně jednotlivé úkoly, pokyny apod., zapojovat při této činnosti ţáky (např. aby šli k tabuli něco barevně znázornit;
-
pouţívat laserové ukazovátko;
-
ţáci musí znát účel a důleţitost jednotlivých úkolů;
-
před zadáním dalšího úkolu ztišit třídu;
-
nenechávat ţákům na lavici předměty, které by mohly odvádět jejich pozornost;
-
chválit ţáky za plnění pokynů a úkolů;
-
kontrolovat, ţe ţáci zadanému tématu rozumí;
-
podněcovat u ţáků kritické myšlení;
-
ţáky vyvolávat rovnoměrně a nechat jim před odpovědí čas na rozmyšlenou;
-
ještě lepší moţností je, ţe všichni ţáci odpoví na zadanou otázku tak, ţe ji napíší na mazací tabulku a všichni najednou ji pak ukáţí učiteli;
-
hledat stále nové kreativní způsoby spolupráce se ţáky.
Jak bylo výše uvedeno, je velmi důleţité, jak se k ţákům s ADHD přistupuje jak doma, tak i ve škole. Nutná je spolupráce všech, kteří se podílejí na výchově a vzdělávání těchto ţáků. Souhlasím s tím, co říkají Jucovičová a Ţáčková (2010, s. 190): „Cílem odlišných metod práce a hodnocení dítěte se specifickou poruchou učení a chování není nadhodnocení výkonu, ale zjištění skutečných schopností a vědomostí dítěte nezkreslených poruchou a ocenění i jeho lidských kvalit.“ Podle současné legislativy se postavením dítěte s ADHD zabývá jednak Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání 16
(školský zákon), který zahrnuje také postavení dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami ve škole. Podrobněji se pak touto problematikou zabývá vyhláška MŠMT č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných (www. msmt.cz).
17
2. Vyučovací (výukové) metody „Mezi důleţité kategorie obecné i oborové didaktiky patří vyučovací metoda. Efektivita vyučovacího procesu závisí na správném vytyčení cílů i obsahu, dále pak i na způsobech, jak těchto cílů dosáhnout, tj. na vhodné volbě metody výuky, organizační formy a materiálních prostředků, které má učitel k dispozici. Vyučovací metodu je třeba chápat komplexně, jelikoţ má nejen teoretický, ale i praktický význam pro výchovně vzdělávací proces. Lze ji chápat jako systémový prvek vyučovacího procesu, který je dynamicky propojený se všemi ostatními didaktickými kategoriemi.“ (Vališová, Kasíková, 2007, s. 189)
2.1 Vymezení pojmu výuková metoda „Pojem metoda je odvozený z řeckého slova methodos – cesta k něčemu, postup k určitému cíli. V didaktické rovině lze pod pojmem vyučovací metoda chápat specifický způsob uspořádání činností učitele (lektora) a ţáků (studentů), rozvíjející vzdělanostní profil ţáka a působící v souladu se vzdělávacími a výchovnými cíli.“ (Vališová, Kasíková, 2007, s. 189) Vlastní Vyučovací metody mají za sebou dlouhou historii. Měnily se v závislosti na charakteru školy, na pojetí vyučovacího procesu v daném období i v závislosti na historicko-společenských podmínkách vyučování. Za zmínku stojí především fakt, ţe od 20. století jsou zaváděny do vyučování také metody, při kterých jsou ţáci zapojováni do vyučování tak, aby byli aktivními a tvořivými činiteli při vyučování. Začaly být kladeny větší nároky a poţadavky na aktivizující vzdělávací činnost ţáků. Intelektuální aktivita se propojovala s manuální aktivitou a zároveň se rozvíjely emocionální a volní stránky osobnosti ţáka. Vznikaly různé struktury alternativních metod, které se vyznačovaly moţností uplatňovat aktivitu ţáků jednak při formulaci cílů výuky, ale také při plánování jejich činností během výuky, včetně zhodnocování osobních praktických zkušeností, moţností seberealizace, podpory sebekontroly a odpovědnosti. (Vališová, Kasíková, 2007, s. 189-191)
18
2.2 Druhy (klasifikace) výukových metod Mnoho učitelů si klade následující otázku: „Jak zefektivnit metody výuky, aby ţák získal pomocí vyučování co nejvíce poznatků?“ Odpověď není jednoznačná a kaţdý učitel by na ni mohl mít svou originální odpověď. Důleţité však je, aby pedagog zvolil intervenci a správné strategie ať uţ individuální nebo skupinovou formou. Tyto strategie by měly být zaměřeny na posílení vývoje nervových funkcí a měly by být prostředkem nápravy akademických schopností a dílčích funkcí. Pedagog by měl umět poradit ţákům, studentům, ale i rodičům, jak se připravovat na výuku. Důleţitá je jeho pomoc při hledání vhodného učebního stylu pro daného ţáka. (Bartoňová, Vítková, 2007, s. 190) Souhlasím s Vališovou a Kasíkovou (2007, s. 191), ţe v pedagogické literatuře se setkáváme s různými kritérii klasifikace vyučovacích metod. Záleţí na úhlu pohledu. Mnohé členění a klasifikace výukových metod se mezi autory prolínají, nebo jsou obdobné.
Členění podle A. Vališové a H. Kasíkové Vališová a Kasíková (2007, s. 191-192) člení výukové metody podle následujících aspektů: 1. Aspekt didaktický – zde jsou zařazeny metody slovní, názorně demonstrační a metody praktické. 2. Aspekt psychologický – zastupují metody informativně-receptivní, reproduktivní, mezní, produktivní a badatelské. 3. Aspekt
logický
–
který
představuje
myšlenkové
operace
v postupech
srovnávacích, induktivních, deduktivních, analytických a syntetických. 4. Aspekt procesuální – znázorňuje specifické metody ve vyučovacím procesu a obsahuje metody motivační, expoziční, fixační, diagnostické a hodnotící, a metody aplikační. 5. Aspekt aplikační – obsahuje metody teoretické, teoreticko-praktické a praktické.
19
Členění podle J. Maňáka a V. Švece Také Maňák a Švec (2003, s. 47-49) tvrdí, ţe utřídit výukové metody je velmi sloţité, a zmiňují, ţe i jiní autoři člení výukové metody dle různých kritérií. Ve své publikaci pouţili kombinovaný pohled a rozdělili výukové metody „podle kritéria stupňující se sloţitosti edukačních vazeb“ na metody: 1. Klasické a) Metody slovní -
vyprávění
-
vysvětlování
-
přednáška
-
rozhovor
-
práce s textem
b) Metody názorně demonstrační -
předvádění a pozorování
-
práce s obrazem
-
instruktáţ
c) Metody dovednostně-praktické -
napodobování
-
manipulování, laborování, experimentování
-
vytváření dovedností
-
produkční metody
2. Aktivizující a) diskusní b) heuristické, řešení problémů c) inscenační d) situační e) didaktické hry 20
3. Komplexní a) frontální výuka b) skupinová a kooperativní výuka c) partnerská výuka d) individuální a individualizovaná výuka, samostatná práce ţáků e) brainstorming f) kritické myšlení g) projektová výuka h) výuka dramatem i) učení v ţivotních situacích j) otevřené učení k) televizní výuka l) výuka podporovaná počítačem m) sugestopedie a superlearning n) hypnopedie (Maňák, Švec, 2003, s. 49)
Členění podle I. J. Lernera Kalhous (Kalhous, Obst 2007, s. 309) uvádí, ţe pro učitelskou praxi je v současnosti nejvhodnější klasifikace podle I. J. Lernera. Tato klasifikace „vychází z charakteru poznávacích činností ţáka při osvojování obsahu vzdělání a ze základní charakteristiky činnosti učitele, který tuto činnost ve výuce realizuje“. Metody výuky rozděluje na: 1. Informačně-receptivní – předávají ţákům především hotové informace a při výuce jsou vyuţívány tištěné texty v učebnicích a pracovních sešitech, schémata, obrazy, demonstrační pokusy, poslech zvukových nahrávek, sledování videoprogramů, filmů apod. a) výklad b) vysvětlování 21
c) popis d) ilustrace 2. Reproduktivní – podstata spočívá v organizovaném opakování způsobů činnosti, provádí se ústní reprodukcí, opakovacím rozhovorem, řešením typových úloh apod. 3. Metody problémového výkladu – na základě osobních aktivit se ţáci za pomoci učitele snaţí nalézt odpověď na vytyčený problém. 4. Heuristické – ţáci na základě svých zkušeností a tvořivou činností řeší učební úlohy, při kterých učitel postupně vytyčuje dílčí problémy a určuje jednotlivé kroky řešení problému. 5. Výzkumné – od ţáků se vyţaduje samostatnost při hledání řešení problémového úkolu.
Členění podle L. Mojžíška Zormanová (2014, s. 130) neopomněla ve své publikaci uvést starší, přesto stále uţívanou klasifikaci L. Mojţíška, který výukové metody rozděluje podle toho, ve které vyučovací fázi se vyuţívají a nejvíce se tedy pro ni hodí. Jsou to metody: 1. Motivační; 2. Expoziční; 3. Fixační; 4. Diagnostické a klasifikační.
Rovněţ uvádí i jiné Mojţíškovo členění, které třídí výukové metody podle logického zřetele. Jsou to tyto: 1. Analytická metoda – metoda, při které se odkrývají části celku. 2. Syntetická metoda – celek lze pochopit jen na základě dílčích částí. 3. Synkritická metoda – studium pomocí srovnávání.
22
4. Induktivní metoda – vyvozování obecných závěrů na základě studia jednotlivých příkladů. 5. Deduktivní metoda – postup od obecných zákonitostí ke konkrétním příkladům. 6. Genetická metoda – vyuţívání analyticko-syntetických a induktivně-deduktivních postupů. 7. Dogmatická metoda – pouze pamětní učení bez porozumění a pochopení učiva. (Zormanová, 2014, s. 130)
Členění podle P. Peciny a L. Zormanové Pecina a Zormanová se inspirovali členěním podle Maňáka a Švece a upravili rozdělení výukových metod z hlediska aktivity ţáků následovně: 1. Metoda zprostředkování hotových vědomostí, dovedností a návyků – metody slovní, názorně demonstrační a dovednostně praktické. 2. Metody aktivní práce žáků, tzv. aktivizující – samostatná práce, diskusní metody, problémová metoda, metody inscenační a situační, didaktické hry, brainstorming a brainwriting, projektová výuka, kritické myšlení, televizní výuka, problémově orientovaná práce s počítačem, problémově orientované školní experimentování, laborování a práce v dílnách, problémově orientované skupinové a kooperativní vyučování, problémově orientované exkurze a podobné akce a další varianty a modifikace předešlých metod. (Zormanová, 2014, s. 131-132)
Závěrem této kapitoly bych uvedla, ţe nejpraktičtější členění vzhledem k řešené problematice (výukové metody vhodné pro ţáky s ADHD) předkládají dle mého názoru L. Mojţíšek a P. Pecina s L. Zormanovou. Metody bych členila jak z pohledu aplikace v jednotlivých fázích vyučovací hodiny, tak z hlediska aktivity ţáka ve vyučovací hodině.
2.3 Charakteristika výukových metod a jejich vhodnost při výuce žáků s ADHD Různí autoři člení výukové metody podle různých hledisek, ale v mnoha případech se shodují. Vyučovací proces je mnohotvárný a přístup k výuce i ţákům musí být 23
individuální. Z vlastní zkušenosti vím, ţe ţáci se specifickými poruchami chování potřebují individuální přístup především, a ne všechny výukové metody můţe učitel při jejich výuce pouţít a uplatit.
2.3.1 Klasické výukové metody
Metody slovní Jedná se o metody monologické, dialogické, metody písemných prací, metody s učebnicí, knihou, textem. Pouţívání těchto metod nesmí být u ţáků s poruchami pozornosti příliš dlouhé, vzhledem k neschopnosti udrţet dlouhodobě koncentraci a pozornost. Je třeba kombinace a střídání s jinými metodami, pouţívání názorných pomůcek apod. Následující popis jednotlivých metod vychází především z poznatků Maňáka, Švece (2007), Vališové, Kasíkové (2007), Zormanové (2012). Vyprávění Tato metoda umoţňuje vzbudit pozornost a citové zaujetí. Přes moţnost spoluúčasti na sdělovaných událostech, jde především o jednosměrný proud myšlenek učitele k ţákovi. Lze vhodně vyvolat koncentrovanou pozornost a soustředění a případně ji udrţovat a vhodně usměrňovat. K charakteristickým znakům vyprávění dle Maňáka a Švece (2003, s. 56) patří „poutavost obsahu, dynamičnost a dramatičnost děje“. Tato metoda je především vhodná k motivaci, působí na představivost a fantazii ţáka a rozvíjí jeho kreativitu. „Často je také jakýmsi oddechovým časem, aniţ ovšem přeruší kontinuitu výuky“ (Maňák, Švec 2003, s. 56), a toho lze vhodně vyuţít právě u ţáků s poruchami pozornosti. Lepší účinek má tato metoda při současném pouţití obrázků, fotografií a jiných pomůcek. V některých předmětech lze od vyprávění plynule přejít k řešení problémových situací, hraní rolí, případně dramatizaci. (Maňák, Švec 2003, s. 56) Vysvětlování Tuto metodu „charakterizuje logický a systematický postup při zprostředkování učiva ţákům“ (Maňák, Švec 2003, s. 57). Nové informace a poznatky logicky a systematicky navazují na vědomosti a dovednosti jiţ dříve osvojené. Ţáci jsou při této metodě vedeni k pochopení a osvojení si jádra a podstaty sdělení. Postupuje se zde od konkrétního 24
k abstraktnímu, od známého k neznámému, od jednoduchého ke sloţitému a je vhodné zároveň pouţívat názorné pomůcky jako podpůrný materiál. Vyprávění musí být nejen srozumitelné, ale musí mít logickou stavbu. S touto metodou lze zároveň spojit metodu rozhovoru, diskuse, případně problémové metody. (Vališová, Kasíková, 2007, s. 196) Ţáky s poruchami pozornosti je při pouţívání této metody potřeba dobře motivovat a včas střídat tuto metodu s jinými, aby nedocházelo k poklesu pozornosti. Zejména vyuţívání podpůrného materiálu je u ţáků s ADHD velmi důleţité k udrţení jejich pozornosti.
Výklad „Posláním výkladu je objasnit ţákům logicky utříděné odborné pojmy, poukázat na vztahy“ (Vališová, Kasíková, 2007, s. 196). Učivo si ţáci zapamatovávají jako hotové vědecké závěry a zároveň sledují logiku dokazování a myšlenkové postupy, které jsou učitelem pouţívány. Efektivní výklad by měl být výstiţný, jasný, plynulý, mělo by se při něm uţívat konkrétních příkladů. Doplnit jej lze otázkami. Odpovědi jsou pak zpětnou vazbou pro učitele. (Kyriacou, 1991, s. 50) Výklad nesmí být pro ţáky s poruchami pozornosti příliš dlouhý a opět je vhodné, aby byl doplněn podpůrnými pomůckami pro udrţení koncentrace. Přednáška U ţáků na střední škole je tato metoda často pouţívaná. „Na rozdíl od vysvětlování se vyznačuje delším uceleným projevem, zprostředkovávajícím závaţné téma“ (Maňák, Švec 2003, s. 60). Při této metodě ţáci neprojevují téměř ţádnou aktivitu, proto, aby ţáky zaujal, musí učitel dobře ovládat techniky řečového projevu. K vyvolání a udrţení pozornosti je (podle Maňáka a Švece, 2003, s. 62) moţno pouţít např. těchto prostředků: „uvedení neočekávané, šokující informace nebo formulace; sdělení, které vyvolává nesouhlas posluchačů; pouţití přehnaného tvrzení (vyhrocení); sebekritické přiznání vlastních chyb, omylů a jejich překonání; zadání vhodných otázek pro podnícení aktivity atd.“ přednáška je účinnější při pouţití názorných a didaktických pomůcek. Z vlastní zkušenosti mohu říci, ţe tuto metodu při výuce ţáků s ADHD je obtíţnější pouţívat. Rovněţ Vališová a Kasíková (2007, s. 197) hovoří o tom, ţe pouţití přednášky předpokládá jistou samostatnost ţáků, kteří si sami v průběhu pořizují vlastní záznam a musí tedy být velmi pozorní. Vhodné je ale vyuţívat zvláštního případu přednášky, čímţ je žákovský referát. Maňák se Švecem (2003, 25
s. 63) uvádí, ţe tento způsob obohacuje výuku o zajímavé poznatky ţáků, kteří zpracovávají určitou část učiva za pouţití různých médií. Práce s textem „Prací s textem obvykle rozumíme výukovou metodu zaloţenou na zpracování textových informací.“ Tato metoda se dá vyuţít ve všech fázích výuky, jak k osvojování nové látky, tak i k zafixování jiţ látky probrané. Pracovat lze jednak s učebnicemi, ale také s pracovními sešity (Maňák, Švec, s. 64). Často při výuce vyuţívám pracovní listy, které si sama zhotovuji v různé obtíţnosti, které respektují různou úroveň specifických potřeb ţáků, i těch s ADHD. Práci s textem usnadňuje grafická úprava materiálů, tak jak ji doporučuje Vališová s Kasíkovou, 2007, s. 200. Ty hovoří o tom, ţe grafická úprava a názornost nespočívá jen v přidání obrázků, ale také v členění textu, zvýrazňování textu, především hlavních myšlenek či pojmů, pouţíváním různých typů písma či dalším označování textu, přidávání grafů, schémat apod. Učitel při pouţívání této metody rozvíjí dovednosti ţáků pracovat samostatně a kreativně, ale důleţitým předpokladem pro zvládnutí této metody je schopnost ţáků porozumět textu.
Rovněţ Maňák se Švecem (2003, s. 66) hovoří o tom,
ţe někteří ţáci mají nedostatečně zautomatizované čtenářské dovednosti (např. slabikování, zadrhávání, aj.), nevhodné návyky (např. ukazování si prstem apod.), případně jiné disfunkce (dyslexie, aj.). Rozhovor Patří mezi dialogické slovní metody. Pouţívá se několik forem rozhovorů. Jedním z nich je výukový rozhovor. Ţáci odpovídají na otázky učitele a jsou vedeni k novým poznatkům. Různí autoři (Maňák, Švec, 2007. s. 69; Zormanová, 2012, s. 48) se shodují na tom, ţe je to způsob jak zaktivizovat ţáky a udrţovat je v pozornosti a ve spolupráci s učitelem. Dle mého názoru je pouţití metody rozhovoru u ţáků s ADHD velmi vhodné. Tuto metodu lze vyuţívat v různých fázích výuky a plní mnoho funkcí. Např. Vališová, Kasíková (2007, s. 201) rozdělují výukové rozhovory do následujících podob: objasňující rozhovor, opakující či procvičující rozhovor, shrnující rozhovor. Forma, kdy otázky vedou k samostatnému hledání nových poznatků, se nazývá heuristický rozhovor. (Zormanová, 2012, s. 48) Maňák, Švec (2003, s. 70) popisují ve své publikaci metodu rozhovoru velmi podrobně a specifikují různé způsoby podávání (kladení) otázek, které jsou při této metodě 26
významným strukturním prvkem. „Otázka ve výukovém rozhovoru sleduje cíl vést ţáky k novému poznání, k intenzivnímu myšlení, k prohlubování vědomostí, atd., a tím se liší od otázky při běţné konverzaci.“ Při plánování výuky s pouţitím metody rozhovoru je nutné počítat s dostatkem času, aby bylo dosaţeno poţadovaného výsledku.
Metody názorně demonstrační Stále výstiţný je citát Komenského, kterého cituje i Zormanová. Vţdy by mělo platit zlaté pravidlo názornosti: „budiţ učitelům zlatým pravidlem, aby všechno bylo předváděno všem smyslům, kolika moţno. Totiţ věci viditelné zraku, slyšitelné sluchu, vonné čichu, chutnatelné chuti a hmatatelné hmatu; a můţe-li něco být vnímáno najednou více smysly, budiţ to předváděno více smyslům.“ (Zormanová, 2012, s. 49) Jedná se v podstatě o názornou ukázku předmětu, případně procesu, či řešení modelové situace s výchovným problémem. Ţákům se při této metodě objasňuje určitá část učiva s demonstrovanými předměty a jevy, které dohromady tvoří logicky strukturovaný celek. (Vališová, Kasíkovou, 2007, s. 203) Podle Maňáka a Švece (2003, s. 77) by mělo být ve výuce vyuţíváno několik stupňů názornosti dle následující stupnice: 1. předvádění reálných předmětů a jevů; 2. realistické zobrazování skutečných předmětů a jevů; 3. jejich záměrně pozměněné zobrazování; 4. postihování reality prostřednictvím schémat, grafů, znaků, symbolů, abstraktních modelů apod. Názorně demonstrační metody nelze aplikovat bez metod slovních a dovednostně praktických a jsou doprovázeny vysvětlováním či rozhovorem. (Zormanová, 2012, s. 49) Předvádění a pozorování Tyto metody jsou náročnější na soustředění a pozornost ţáků. Při výuce jsou vyuţívány různé názorné pomůcky a jejich předvádění. (Zormanová, 2012, s. 49-50) Zormanová uvádí ve své publikaci přehled názorných pomůcek podle Maňáka: 1. skutečné předměty; 2. modely; 3. zobrazení obrazů, symbolů, statických projekcí a dynamických projekcí; 27
4. zvukové pomůcky; 5. dotykové pomůcky; 6. literární pomůcky; 7. počítače; 8. demonstrační přístroje. (Maňák in Zormanová, 2012, s. 50) Při předvádění by se měla dodržovat určitá pravidla: 1. důleţitá je příprava a kontrola funkčnosti technických zařízení; 2. při předvádění vyuţívat všechny smysly; 3. sloţité věci předvádět postupně v jednodušších krocích; 4. předvádět v přiměřeném tempu, přiměřeně vzhledem k věku ţáků 5. pokud je to moţné, zapojovat aktivně ţáky; 6. aktivizovat ţáky pomocí správně volených otázek; 7. získávat zpětnou vazbu od ţáků, případně zopakovat obtíţnější prvky; 8. předvádění vhodně doplňovat slovním vysvětlováním; 9. po ukončení předvádění provést shrnutí hlavních poznatků; 10. v průběhu předvádění by si ţáci měli dělat poznámky, případně nákresy; 11. předvádění by mělo být současně nácvikem pozorování; 12. kaţdý předmět musí být demonstrován tak, aby ho všichni ţáci mohli dobře vnímat; 13. pokud je to moţné, předvádění by mělo být prováděno v reálném, přirozeném prostředí. (Maňák, Švec, 2007. s. 80) Práce s obrazem Zpravidla se jedná o různou obrazovou dokumentaci, např. náčrty na tabuli, obrázky v učebnici či jiných knihách, nástěnné mapy a obrazy, počítačová projekce a grafiky (Zormanová, 2012, s. 50-51). „V obecném smyslu obraz znamená znázornění reality různými prostředky za účelem zachování vjemu nebo představy, v přeneseném významu se uţívá k označení odrazu, podívané, názoru apod. Didaktický (školní) obraz se chápe jako zobrazení nějakého jevu v edukačním procesu, a to v rozmanitých podobách a modifikacích, bez ohledu na jeho konkrétní realizační formu.“ (Maňák, Švec, 2007. s. 82-83)
28
Instruktáž Patří
v
praxi
zřejmě
mezi
nejpouţívanější
názorně-demonstrační
metodu.
„Je to výuková metoda, která zprostředkovává ţákům vizuální, auditivní, audiovizuální, hmatové a podobné podněty k jejich praktické činnosti.“ (Maňák, Švec, 2007. s. 87) Vališová, Kasíková (2007, s. 205) uvádí, ţe se jedná o metodu, která představuje vysvětlování, předvádění, popis a vlastní nácvik určité činnosti. Instruktáţ můţe být slovní nebo písemná.
Metody dovednostně praktické Tyto metody potvrzují, co jiţ bylo řečeno, ţe ţák si pamatuje 20 % z toho, co slyší, 30 % z toho, co vidí, ale celých 80 % z toho, co si sám formuluje a dokonce aţ 90 % z toho, co sám dělá. Dovednostně-praktické metody se vztahují k postupům, které vedou k osvojení psychomotorických a motorických dovedností ţáků a k tvorbě materiálních produktů. (Maňák, Švec, 2007. s. 91)
Napodobování (imitace) Maňák a Švec (2007, s. 98) uvádí, ţe je tato metoda v pedagogické praxi málo pouţívaná a vyuţívá se především při sociálním učení a realizuje se především při mimovyučovacích aktivitách. Pro ţáky s ADHD můţe být tato metoda pouţita v koncepci kooperativního učení. Manipulování, laborování a experimentování Metoda manipulování vyuţívaná především při zacházení s různým předměty při různých činnostech. Jsou to např. tyto činnosti: modelování, lepení, stříhání, pěstování rostlin (Maňák, Švec 2007, s. 99). Ţákům s ADHD mohou tyto činnosti ale dělat problémy, pokud trvají příliš dlouho, protoţe se nedokáţou dlouho soustředit na jednu činnost. Při výuce technických předmětů lze třeba vyuţít různé stavebnice (Lego, Merkur aj.), ze kterých ţáci mohou konstruovat, modelovat a zase rozebírat různé modely předmětů a strojů. Tyto činnosti ţáci provádějí velmi rádi, protoţe si vše zkusí a ověří vlastní činností. (Maňák, Švec 2007, s. 99) Velmi oblíbené je u ţáků rovněţ laborování, na střední škole se jiţ jedná o laboratorní práce a experimentování. Ţáci provádí různé jednoduché pokusy, při kterých zpravidla pracují ve skupinách a učí se průběh své práce zaznamenávat, provádět různé 29
výpočty, pořizovat grafy, psát protokoly a formulovat hypotézy a závěry. Tato metoda rozvíjí technické myšlení. Je však náročnější na vybavení učeben. (Maňák, Švec 2007, s. 99-100) Tyto metody jsou zajímavé i pro ţáky s ADHD, dovedou je většinou dobře upoutat. Náročnější pro ně mohou být ve fázi písemného zpracování, protoţe ţáci se syndromem ADHD mají často poruchy čtení a psaní.
Produkční metody „Produkční metody zahrnují všechny ty postupy, úkony a operace, při nichţ vzniká nějaký, smysly registrovaný, produkt, výkon, výtvor, výstup. Těmito metodami se nacvičují různé pohybové dovednosti, patří sem však také výkony jemné motoriky. Výsledkem těchto aktivit je konkrétní výkon, jehoţ základ je v motorické činnosti.“ (Maňák, Švec 2007, s. 103) Tyto metody samozřejmě nestojí samy o sobě, ale jsou vţdy propojeny s ostatními metodami, ve kterých ţák získává teoretické vědomosti. Výsledkem je spojení teorie s praxí. (Maňák, Švec 2007, s. 104) Metody systematické pracovní praxe Vališová, Kasíková (2007, s. 205) zařazují do skupiny předchozích metod také metody systematické pracovní praxe. V rámci této metody ţáci v podmínkách reálného ţivota aplikují vědomosti a dovednosti, které získali v minulosti. Praxe probíhá na reálných pracovištích přímo v provozu. Dle mých zkušeností mohu říci, ţe tato vyučovací metoda je velmi vhodná pro všechny ţáky, i ty se syndromem ADHD. Bohuţel pracovníci, kteří na pracovištích pracují, nemají většinou ţádné pedagogické zkušenosti ani vzdělání a v případě ţáků s ADHD mohou nastat nějaké problémy. Je tedy velmi vhodné, kdyţ takovému ţáku je přidělen instruktor z řad zaměstnanců provozu a ten je informován o diagnóze ţáka a je seznámen s doporučenými postupy, jak k takovému ţáku přistupovat.
2.3.2 Aktivizující výukové metody Aktivitou se ve výchovně-vzdělávacím procesu podle Maňáka a Švece (2003, s. 153) rozumí „zvýšená, intenzivní, spontánní nebo uvědomělá činnost ţáka, jejímţ cílem je osvojit si příslušné vědomosti, dovednosti, návyky, postoje a způsoby chování.“
30
Zormanová (2012, s. 55) označuje aktivizační výukové metody za inovativní. Maňák, Švec (2003, s. 105-106) tvrdí, ţe „aktivizující metody se vymezují jako postupy, které vedou výuku tak, aby se výchovně vzdělávacích cílů dosahovalo hlavně na základě vlastní učební práce ţáků, přičemţ důraz se klade na myšlení a řešení problémů.“ Uvádí také několik výhod těchto metod. Mezi ně patří: rozvoj osobnosti ţáka, rozvoj myšlenkové a charakterové samostatnosti, rozvoj zodpovědnosti a tvořivosti, vycházení vstříc individuálním učebním stylům jednotlivých ţáků, respektování úrovně kognitivního rozvoje ţáků, umoţnění ţákům zčásti ovlivňovat konkrétní cíle výuky, moţnost vyuţívat individuální učení, moţnost zapojování se do kooperativního učení atd. Mezi dalšími výhodami pouţívání aktivizujících metod dále uvádí, ţe díky aktivní seberealizaci ţáků se škola víc propojuje s reálným ţivotem a pro ţáky se tak škola stává přitaţlivější a zajímavější a to hlavně díky tomu, ţe ţáci při pouţívání těchto metod víc vnímají celkové zaměření školy a pouţívané metody neţ zprostředkované učivo.
Metody diskusní Při pouţití této metody si ţáci mezi sebou a učitelem navzájem, na základě svých zkušeností, vyměňují názory, zkušenosti a argumenty a zároveň hledají řešení určitého problému. V průběhu diskuse dochází ke vzájemnému kladení otázek a podávání odpovědí (Pecina in Zormanová, 2012, s. 56; Maňák, Švec, 2003, s. 108). Výhoda této metody spočívá v tom, ţe si ţáci rozvíjejí komunikační schopnosti, učí se mít vlastní názor a přijmout názor někoho druhého. Diskusní metody musí mít svého moderátora, který na konci diskuse zhodnotí její průběh dosaţené výsledky. Diskuse můţe mít několik variant, např. Diskuse spojená s přednáškou, Diskuse na základě tezí, Panelová diskuse, Philips 66, Hobo metoda, Řetězová diskuse, Diskuse v malých skupinách aj. Především diskuse spojená s přednáškou je dle mého názoru vhodná při výuce ţáků s ADHD, kdy tato metoda má zároveň motivační funkci, je zařazena před přednáškou a má za cíl vzbudit pozornost ţáků. Učiteli pak slouţí ke shrnutí, upevnění a procvičení právě probraného učiva a vytvoření zpětné vazby. (Zormanová, 2012, s. 57; Maňák, Švec, 2003, s. 111)
Metody heuristické, řešení problémů Při těchto metodách učitel vede ţáky k tomu, aby sami objevovali a osvojovali si to, co objeví. Učitel sám poznatky přímo nesděluje, ţákům pouze pomáhá a radí. Jako 31
techniky učitel vyuţívá objevování, pátrání, hledání, kladení problémových otázek, rozebírání zajímavých případů a situací apod. Nevýhodou této metody můţe být, ţe ţák nebude schopen dospět k očekávaným výsledkům. Pro učitele příprava na hodinu s pouţitím této metody bývá náročnější. Je vhodné ji doplňovat jinými výukovými metodami a postupy. Pro odstranění počátečních potíţí bývá tato metoda zastupována metodou řízeného objevování, metodou řízené diskuse a tzv. technikou odrazového můstku, která je vyuţívána např. pro motivaci ţáků. Metoda řešení problémů je povaţována za nejpropracovanější a nejefektivnější heuristickou strategii. Průběh řešení problému se podle Maňáka odvíjí v několika fázích. V prvé řadě je třeba identifikovat a vymezit problém. Dále je nutné tuto situaci analyzovat a rozlišit známé a potřebné informace od těch neznámých. Ve třetí fázi se vytvoří hypotézy, domněnky a návrhy řešení. Následně se ověřují hypotézy a řeší vlastní problém. V poslední fázi je v případě neúspěchu řešení moţný návrat k předchozím fázím. (Maňák, Švec, 2003, s. 113-116) Pro ţáky s ADHD mohou být tyto metody velmi náročné. Nesamostatnost a nedostatek soustředění a rovněţ náročná příprava učitele mohou být hlavními úskalími při pouţívání těchto metod. Výhodou je snaha o aktivizaci ţáka.
Metody situační „Podstatu situačních metod tvoří řešení problémového případu, který odráţí nějakou reálnou událost.“ (Maňák, Švec, 2003, s. 119) Ţák při této metodě řeší konkrétní situaci ze ţivota, učí se analyzovat konkrétní problém, vyhledat si k němu informace a rozhoduje o volbě řešení situace. Je vţdy ale nutné vybrat vhodné problémové situace s ohledem na různou mentalitu ţáků. Tato metoda vyţaduje dodrţování určitých fází. V prvé řadě musí být téma zvoleno v souladu s cíli výuky a připravenosti ţáků. Ţáci musí mít k dispozici dostatek informačních zdrojů, ze kterých mohou čerpat informace a fakta. Je vhodné, aby učitel ţáky do problematiky vhodně uvedl, vytýčil cíle a zpočátku ţákům třeba i pomohl a poradil. V závěrečné fázi je vhodné provést diskusi, ve které ţáci prezentují své názory, předkládají návrhy a dělají závěry. Na tuto metodu lze navázat například metodou hraní rolí apod. (Maňák, Švec, 2003, s. 119-120) Situační metody mají mnoho variant, např. Metoda rozboru situace, Řešení konfliktní situace, Metoda incidentu, Dynamická situační metoda, aj. (Maňák, Švec, 2003, s. 120-121) 32
Maňák, Švec (2003, s. 121) vidí přínos situačních metod v tom, ţe u ţáků probouzí aktivitu, rozvíjí jejich komunikační schopnosti, vedou je k umění diskutovat a argumentovat, a také ţe v neposlední řadě pak ţáci dovedou aplikovat teoretické poznatky v praxi. U ţáků s ADHD jsou tyto metody přínosné, učí se řešit problémy, které budou řešit ve svém ţivotě, jen je třeba vhodně zvolit míru problému, aby ţáci z důvodu nedostatku trpělivosti neměli snahu předčasně dělat ukvapené názory.
Metody inscenační Metody inscenační bývají podle Maňáka, Švece (2003, s. 123) nazývány také jako metody situační, hraní rolí, dramatická výchova, interakční hry apod. „Podstatou inscenačních metod je sociální učení v modelových situacích, v nichţ účastníci edukačního procesu jsou sami aktéry předváděných situací.“ Také při pouţití této metody je třeba postupovat v několika fázích. V prvé řadě je třeba si inscenaci připravit, tzn. stanovit si cíle, její obsah, časový plán a postup a také přidělit jednotlivým ţákům konkrétní role. Ve druhé fázi probíhá samotná realizace inscenace, která můţe probíhat v různých kombinacích a modifikacích. Ţáci ztvárňují jednotlivé postavy a řeší dané situace, ve kterých mohou případně i improvizovat. V závěrečné fázi je nutné proběhlou inscenaci zhodnotit. Nejlépe ihned po jejím skončení. Výsledek je moţné se ţáky probrat a prodiskutovat. Pokud je inscenační metoda naplánovaná do nejmenších detailů, jedná se o strukturovanou inscenaci, v případě, ţe je její průběh pouze načrtnutý, jedná se o nestrukturovanou inscenaci. Tyto nestrukturované je vhodné pouţívat aţ v okamţiku, kdy mají ţáci zkušenosti s těmi strukturovanými. (Maňák, Švec, 2003, s. 123-124, Zormanová, 2012, s. 63)
Didaktické hry Jiţ odmala se kaţdý jedinec setkává s tím, ţe se pomocí hry a hraní si, učí. S postupem věku jsou hry stále promyšlenější. Učitelé vhodně vyuţívají toho, ţe si ţáci rádi hrají, k tomu, aby si probírané učivo lépe zafixovali. Didaktické hry dle mých zkušeností bývají u ţáků velmi oblíbené. Ale tak jak říká Zormanová (2012, s. 65), i hra, která není dostatečně připravená a nemá svá pravidla, se můţe zvrtnout v chaotickou činnost, která nevede k naplnění cílů. Při hře ţáci „spontánně uplatňují 33
poznávací aktivity a realizují poznávací činnosti pod vlivem daného pravidla.“ (Pecina, 2008, s. 54) Didaktická hra je činnost, která aktivizuje ţáky, podněcuje jejich tvořivost, kooperaci i soutěţivost, nutí je vyuţívat dosavadní dovednosti, znalosti a zkušenosti, včetně situací z reálného ţivota. Nejčastěji vyuţívané bývají různé doplňovačky, skládačky, kříţovky, pexesa apod. Ke hrám lze v současné době vyuţívat i výpočetní technologie, neboť na internetu je takovýchto her spousta a učitel nemusí kaţdou vymýšlet sám. Skvělým pomocníkem pro tuto činnost je také, mimo jiné, interaktivní tabule. Jak jiţ bylo řečeno, i hra musí být dobře připravena a vyţaduje dodrţování určitých postupů. Vţdy musí být stanovený cíl a typ hry. Hra musí být pro ţáky přiměřeně náročná. Je nutné stanovit si pravidla a způsoby hodnocení hry, které musí ţáci znát před začátkem hry. V případě potřeby lze stanovit vedoucího hry, kterým můţe být buď učitel, nebo některý ţák. Nutné je také stanovit si časový plán hry, počty účastníků a přichystat potřebné materiální pomůcky. Učitel by měl usilovat o organické a přirozené sepětí hry, kdy nejde jen vţdy o „vítězství“, ale o hru samotnou. (Zormanová, 2012, s. 64-65, Maňák, Švec, 2003, s. 126-127) Vališová, Kasíková (2007, s. 207) shrnuly třídění didaktických her následovně: 1. Podle doby trvání – krátkodobé, dlouhodobé. 2. Podle místa, kde se konají – ve třídě, mimo třídu, např. v přírodě. 3. Podle druhu převládajících činností – osvojování vědomostí, osvojování pohybových či intelektuálních dovedností. 4. Podle toho, co bude hodnoceno – kvantita, kvalita, čas výkonu. 5. Podle toho, kdo je hodnotitel – učitel, ţák, ţáci, jiná osoba/osoby. 6. Podle toho, kdo hru připravuje – učitel, ţáci, jiná osoba/osoby.
Maňák, Švec (2003, s. 128) uvádí Meyerovo třídění podle obsahu a cílů následovně: 1. Interakční hry – hry, při kterých hra probíhá s jedním nebo více hráči, patří sem sportovní a skupinové hry (hry s různými hračkami, stavebnicemi, pomůckami, společenské hry, strategické a myšlenkové hry, hry podle určitých pravidel, učební hry). 34
2. Simulační hry – hraní rolí, řešení situací, hry s loutkami, maňásky apod. 3. Scénické hry – divadelní představení, divadelní hry. Kaţdou hru je nutné nejprve ověřit, neţ ji nastálo učitel zařadí jako součást výuky. Ţáci s ADHD právě při hrách dokáţí být dle mých zkušeností velmi aktivní a dokáţí pracovat se zaujetím. Samozřejmě ani s didaktickými hrami se to nesmí přehánět, protoţe i takto zábavná forma výuky, která je uţívána v přemíře, se můţe stát nudnou a nezáţivnou a nemusí splňovat očekávané cíle.
2.3.3 Komplexní výukové metody Tak jako aktivizační, tak i komplexní metody označuje Zormanová (2012, s. 55) jako metody inovativní. Komplexní metody se od tradičních a aktivizujících odlišují především tím, ţe se jedná „o sloţité metodické útvary, které předpokládají různou, ale vţdy ucelenou kombinaci a propojení několika základních prvků didaktického systému, jako jsou metody, organizační formy výuky, didaktické prostředky nebo ţivotní situace“. (Maňák, Švec, 2003, s. 131) Tyto metody jsou pro učitele náročnější na přípravu, především z hlediska materiální přípravy a i ţáci musí být na tento způsob výuky připravováni postupně. Ţák ve výuce, kde jsou tyto metody pouţívány, je aktivní součástí výukového procesu a učí se převáţně samostatným objevováním a zjišťováním informací. Zároveň se učí týmově spolupracovat s ostatními spoluţáky, komunikovat s nimi a získané informace vhodně zpracovávat (Zormanová, 2012, s. 55).
Frontální výuka Doposud zřejmě nejpouţívanější způsob výuky, vyznačující se společnou prací ţáků a dominantním postavením učitele, je frontální výuka. Veškeré činnosti, které ţák provádí, jsou řízeny učitelem, který se snaţí, aby si ţáci osvojili co nejvíce poznatků. Ţáci mezi sebou příliš nespolupracují, jsou spíše pasivní a příliš se u nich nerozvíjí samostatné myšlení. V průběhu vyučování s frontální výukou se uplatňují různé výukové metody, pouţívá se tabule a různé názorné pomůcky a předměty, pracuje se s učebnicí, texty i výpočetní technikou a ostatními technickými prostředky. Tento způsob výuky bývá často kritizován
35
za jednotvárnost vedoucí aţ ke stereotypu. Výhodu snad splňuje pouze v tom, ţe lépe zajišťuje pořádek a kázeň. (Maňák, Švec, 2003, s. 136)
Skupinová výuka O skupinovou výuku se jedná tehdy, jsou-li ţáci seskupeni do menších celků a společně pracují na sloţitějším, většinou problémovém úkolu. (Zormanová, 2012, s. 90) Nesmí jít ale o pouhé rozdělení do skupin, ve kterých pak kaţdý ţák plní samostatný úkol. Aby byla výuka opravdu skupinová, musí odpovídat těmto charakteristickým rysům: -
Ţáci spolupracují obvykle na náročnějším problému nebo úloze.
-
Při řešení problému či úkolu je moţná dělba práce.
-
Členové skupiny si navzájem pomáhají.
-
Jednotliví ţáci mají odpovědnost za výsledky společné práce. (Maňák, Švec, 2003, s. 138) Ţáky lze rozdělit na základě výkonnosti do homogenní nebo heterogenní skupiny.
V homogenní skupině jsou ţáci výkonově přibliţně stejní. I méně výkonní ţáci zaţívají v této skupině úspěch a ti výkonnější se mohou více rozvíjet a řešit náročnější úlohy. Úkoly jsou zadávány dle přiměřené náročnosti. V heterogenní skupině jsou ţáci všech úrovní výkonu. Ti slabší se učí od těch výkonnější a ti naopak se na snaţí těm slabším pomáhat. Bohuţel toto uskupení můţe mít nevýhodu v tom, ţe ti šikovnější plní úkoly za ty slabší a ti se jen tzv. „vezou“. (Zormanová, 2012, s. 90) Skupinovou výuku lze kombinovat nejen s klasickými a aktivizujícími metodami, ale i s dalšími komplexními metodami. Rovněţ jsou moţné kombinace skupinové výuky s výukou individuální či projektovou, která můţe případně navazovat na frontální výuku. (Maňák, Švec, 2003, s. 146) Vedle
pojmu
skupinová
výuka
se
objevuje
pojem
kooperativní
výuka.
Je to „komplexní výuková metoda, která je zaloţena na kooperaci (spolupráci) ţáků mezi sebou při řešení různě náročných úloh a problémů, ale i na spolupráci třídy s učitelem.“ (Maňák, Švec, 2003, s. 138)
36
Kooperativní učení Riefová (1999, s. 105) hovoří o kooperativním učení jako o velmi prospěšném, ale málo pouţívaném. Tento způsob je podle ní vhodný i pro ţáky s ADHD. Odborníci na kooperativní učení navrhují všechny učební situace uspořádat tak, aby ţáci spolupracovali, místo toho, aby soutěţili nebo pracovali samostatně. Kdyţ spolu soutěţí, platí: „kdyţ já vyhrávám, ty jdeš ke dnu, kdyţ já prohraju, ty vyhraješ“, kdyţ pracují samostatně, platí: „pracuji sám za sebe, ostatních si nevšímám“, kdeţto kdyţ ţáci spolupracují, platí: „jdeme společně ke dnu nebo společně uspějeme“ (Riefová, 1999, s. 105). Ţáci se společně snaţí, aby všichni členové týmu dosáhli cíle. (Pasch, et al., 2005 s. 249) Kooperativní výuka vede k vyšším výkonům ţáků, neţ kdyţ se vyuţívá „tradičních metod“. Ţáci, kteří pracují v kooperativní skupině, jsou více zaměřeni na cíl vyučování a učení, neţ ţáci, kteří se učí převáţně frontálním způsobem. (Maňák, Švec, 2003, s. 139) Prvky kooperativního učení (Riefová, 1999, s. 105): -
ţáci jsou na sobě pozitivně závislí, mají společné cíle, odměny, pomůcky, materiály, mají přiděleny role;
-
interakce probíhá tváří v tvář tak, aby si navzájem viděli do očí;
-
kaţdý ţák má svou individuální zodpovědnost, odpovídat by měl jeden zástupce za celou skupinu;
-
ţáci si rozvíjejí komunikační a sociální dovednosti ve dvojicích a malých skupinkách, bez nichţ by spolupráce nebyla efektivní, této spolupráci je ale musí učitelé naučit;
-
učitelé poskytují ţákům čas a informace, jak postupovat při hodnocení práce skupiny, v níţ pracují.
Zvládat kooperativní způsob učení nejde automaticky jen s rozdělením ţáků do skupin. Je třeba skupiny pečlivě sestavit a dodrţovat výše uvedené prvky. Rovněţ je třeba ţáky naučit, jak má taková skupina fungovat, jak mají správně formulovat své myšlenky a jak je mají rozvíjet. Důleţité je také sebehodnocení ţáků na konci kaţdé hodiny. „Ţáci si musí uvědomit, ţe svých cílů dosáhnou jen tehdy, jestliţe jich dosáhnou i ostatní členové skupiny.“ (Riefová, 1999, s. 106)
37
Pasch (2005, s. 249) ještě uvádí, ţe spolupráce na dosaţení společného cíle je dovednost, které se ţáci při této metodě naučí, a do budoucna je to jedno z nejdůleţitějších hledisek, podle něhoţ posuzují v mnoha firmách nové uchazeče o zaměstnání.
Partnerská výuka Podle Maňáka, Švece se partnerskou výukou rozumí spolupráce ţáků při učení ve dvojicích. Spoluţáci navzájem pomáhají při plnění obtíţnějších úkolů, porovnávají své výsledky, postoje, opravují si navzájem své chyby, kompenzují své nedostatky. Bývá uplatňována např. při frontální výuce, čímţ ji zpestří a naruší její stereotyp, a jde v podstatě o průpravu k vlastní skupinové práci. (Maňák, Švec, 2003, s. 149)
Individuální, individualizovaná výuka a samostatná práce žáka Při individuální práci pracuje jednotlivý ţák na úkolu, který je plně plánován a řízen učitelem. Takto samozřejmě mohou pracovat všichni ţáci v rámci jedné hodiny a třídy. Existuje ale také individuální výuka jednoho ţáka jedním učitelem. Tento způsob je pouţívaný např. při výuce na hudební nástroj, doučování apod. O individualizaci výuky hovoříme v tom případě, kdy v rámci výuky se přihlíţí k individuálním zvláštnostem jednotlivých ţáků. Jsou zde například zohledňovány jejich specifické poruchy učení nebo právě problémy s ADHD. Při samostatné práci ţáci sami vlastním úsilím, především řešením vytyčených problémů, získávají poznatky. Důleţité je, aby učitel respektoval hledisko postupnosti, protoţe kaţdý ţák můţe pracovat na různém stupni kvantitativní a i kvalitativní samostatnosti. První stupeň je samostatnost napodobující, druhý stupeň samostatnost reprodukující, třetí stupeň samostatnost produkující a čtvrtý stupeň samostatnost přetvářející. V současnosti metody samostatné práce našly uplatnění zejména v tzv. alternativních školách. (Maňák, Švec, 2003, s. 153-158)
Projektová výuka Projektová výuka řeší komplexnější problémové úlohy. Při projektech spolupracuje několik vyučovacích předmětů a cílem projektu je řešit situace ze ţivotní reality (Maňák, Švec, 2003, s. 168). Zormanová (2012, s. 95) uvádí několik pojetí výukového projektu od různých autorů. Ti například chápou projektové vyučování jako organizační formu, která 38
se skládá z různých fází, vyuţívající různých výukových metod a forem práce, nebo ho definují jako komplexní pracovní úkol, při kterém ţáci řeší určitý problém či situaci. Průběh řešení projektu má několik fází: stanovení cíle, vytvoření plánu řešení, realizace plánu a v poslední fázi vyhodnocení projektu. Projekty mohou být různorodé např. podle délky trvání (krátkodobé, střednědobé, dlouhodobé - tzv. projektový den, případně i mimořádně dlouhodobé na několik týdnů aţ měsíců), podle prostředí, kde se konají (školní, domácí, mimoškolní) apod. Vţdy je nutné zváţit přínos projektu a připravenost jak učitelů, tak ţáků, tuto metodu vyuţívat. (Maňák, Švec, 2003, s. 169, Zormanová, 2012, s. 99) Zormanová (2012, s. 97) shrnula pozitivní vlivy projektové výuky následovně: ţáci mohou být do projektové výuky zapojování s ohledem na jejich individuální moţnosti, získávají silnou motivaci k učení, přebírají zodpovědnost za svůj výsledek práce, učí se samostatnosti, učí se pracovat s různými zdroji informací, učí se řešit problémy, konstruují své poznání, vyuţívají dosud nabytých zkušeností, znalostí a dovedností, získávají nové, učí se plánovat a organizovat pracovní postupy, učí se spolupracovat a vzájemně respektovat, rozvíjí své komunikativní schopnosti, tvořivost, aktivitu a fantazii. Uvádí rovněţ i negativa a jimi jsou: časová náročnost na řešení projektu a nedostatečné vybavení ţáka potřebnými kompetencemi.
Metody kritického myšlení „Kritické myšlení je činnost, nástroj, který pomáhá ţákům přejít od povrchního k hloubkovému učení, k odhalování souvislostí, k porozumění učivu a k vlastním závěrům.“ (Gavora 1995, s. 7 in Pecina, 2008, s. 65) „Ústředním momentem kritického myšlení je tzv. třífázový model učení, který kromě myšlenkových procesů zahrnuje rozhodování, řešení problémů a metodické aspekty“ v několika fázích: fáze evokace, fáze uvědomění si významu a fáze reflexe (Maňák, Švec, 2003, s. 160). Na základě vhodně volených otázek, které učitel pokládá, se cílevědomě rozvíjí kognitivní dovednosti ţáků. Maňák, Švec (2003, s. 161) doporučují víceúrovňový systém kladení otázek: 1. Otázky, na které se odpovídá jednoslovně. 2. Otázky převodové, transformační. 3. Otázky na porozumění, interpretační. 4. Otázky aplikační, zobecňující. 39
5. Otázky analytické. 6. Otázky syntetické. 7. Otázky evaluační, hodnotící. Metoda kritického myšlení přispívá k rozvoji schopností kriticky myslet. (Maňák, Švec, 2003, s. 161)
Otevřené učení Jsou modernější postupy, ve kterých se škola otevírá ţákům podle jejich schopností a zájmů a zároveň se otevírá i mimoškolnímu prostředí a podporuje ţáky v plánování vlastního učení. Mezi hlavní rysy tohoto učení patří: otevřenost pro aktivní a samostatnou práci ţáků, otevřenost výuky a spolupráce mezi jednotlivými vyučovacími předměty a otevřenost vůči okolnímu prostředí školy (rodina, veřejnost, apod.). Důraz je kladený na společné plánování výukových aktivit, individualizaci a diferenciaci výuky, zohledňování pracovního tempa ţáků, respektování odlišných výkonů i poţadavků ţáka. Tento způsob učení vyuţívá prvky alternativních škol. (Pecina, 2008, s. 68)
Učení v životních situacích Moderní metoda navazující na problémové učení a projektovou výuku se společnými rysy s otevřený učením. Jde především o propojení školy s reálným ţivotem, kdy ţák získává vědomosti a dovednosti převáţně na základě vlastních zkušeností se současným zapojením do aktivit a praktických činností. Jde o snahu přiblíţit školu ţivotu a umoţnit ţivotu proniknout do školy. (Maňák, Švec, 2003, s. 178)
Výuka dramatem Metoda blízká inscenačním metodám s tím rozdílem, ţe vyuţívá principy a postupy dramatu a divadla. Drama umoţňuje vytváření fiktivních situací, které rozvíjejí představivost. Základem dramatu je hraní rolí a následná diskuse. V pedagogické praxi se vyuţívají různé formy dramatu a herních aktivit, které odpovídají různým potřebám, podmínkám a úrovni připravenosti účinkujících. (Maňák, Švec, 2003, s. 172-173)
40
Brainstorming V českém překladu brainstorming znamená „bouře mozku“. Podstatou této metody je navrhnout co nejvíce moţných řešení určitého problému v poměrně krátkém čase, včetně posouzení těchto návrhů řešení. (Maňák, Švec, 2003, s. 164) Pravidla brainstormingu: 1. Všechny navrhované nápady a navrhovaná řešení se posuzují aţ v diskusi. 2. Povoleno je vyřčení jakýchkoliv nápadů, byť by nakonec nevedly k vyřešení problému. 3. Účelem je vyprodukovat co nejvíce nápadů a řešení. 4. Kaţdý nápad musí být zapsán. 5. Jiţ vytvořené nápady mohou být inspirací dalších nápadů. Tuto metodu je vhodné pouţívat k řešení problémů, u kterých není jednoduché nebo jednoznačné řešení a musí se k němu dojít společně tvořivým způsobem, cestou pokusů a omylů. (Maňák, Švec, 2003, s. 164, Zormanová, 2012, s. 121)
2.4 Volba výukových metod Během vyučovacího procesu se jednotlivé metody prolínají a střídají, ale volba pouţité metody by měla být promyšlená a nikoliv náhodná (Vališová, Kasíková, 2007, s. 193). Myslím si, ţe právě u ţáků se specifickými poruchami chování je to obzvláště důleţité, aby byla u nich co nejdéle udrţena pozornost a vyučovací hodina byla efektivní. Při volbě výukové metody je třeba mít vţdy na paměti, ţe ţáci musí výuku vnímat několika smysly. Z různých výzkumů je známé, ţe ţáci se nejlépe učí současně zrakovými a pohybovými vjemy. Zapamatují si 10 % toho, co čtou, 26 % toho, co slyší, 30 % toho, co vidí, 50 % toho, co vidí a slyší, 70 % toho, co říkají a 90 % toho, co říkají a zároveň dělají. Především tedy potřebují praktické úkoly. (Riefová, 1999, s. 65) Při volbě výukové metody by měly být brány ohledy na subjektivní pocity ţáků, čili na jejich učební styl, úroveň samostatnosti a tvořivosti apod. (Pecina, Zormanová, 2009, s. 51)
41
Nelze hodnotit některé vyučovací metody jako špatné a jiné zase jako dobré. Kaţdá dobře zvolená výuková metoda má ve vyučovací jednotce svoje opodstatnění. Spíše lze říci, ţe některé metody jsou vhodnější a jiné při jejich pouţití nebudou mít ten správný efekt. Pokud ţák s ADHD bude muset poslouchat celou hodinu přednášku, byť na zajímavé téma, zřejmě na konci nebude vědět, o čem byla, a v horším případě jej bude muset učitel několikrát napomenout, aby dával pozor. Aby si ţáci, a to nejen ti s ADHD, dobře zapamatovali učební látku, měl by učitel učivo důsledně vysvětlovat, upřesňovat a konkretizovat klíčové poznatky, opakovat formou praktického procvičování a provádět zpětnou vazbu. (Sitná, 2009, s. 33)
42
3 Empirický výzkum 3.1 Úvod do problematiky Vzdělávání ţáků s ADHD s sebou přináší mnohá úskalí. Najít vhodné metody, při kterých by tito ţáci věnovali výuce maximální pozornost a nevyrušovali ostatní spoluţáky, nebývá vţdy snadné. Problém spočívá především v tom, ţe tito ţáci mají nedostatečnou vytrvalost v učebních činnostech, mají tendence přebíhat od jedné činnosti k druhé, přestoţe ta předchozí ještě nebyla dokončena. Svou aktivitu neumějí správně korigovat. Jsou často neukáznění, impulzivní, hyperaktivní a dostávají se do konfliktu nejen se spoluţáky, ale mnohdy i s učiteli. Přesto za to v mnoha případech ani nemohou a „zlobit“ není jejich úmysl. Jejich chování je třeba přisoudit diagnóze, která je jim diagnostikována. Vzhledem k tomu, ţe poznávací schopnosti mohou být u těchto ţáků specificky opoţděné a porušené, bývá obtíţnější nalézt správné výukové metody, případně je včas dle potřeby střídat, aby mohlo být dosaţeno všech výukových cílů. Jistě mnoho pedagogů si mnohdy neví rady s tím jak pracovat s problémovými ţáky a jsou vděčni za kaţdou dobrou radu, kterou mohou získat. Ve výzkumném šetření nás tedy bude zajímat, jaké zkušenosti mají pedagogové při práci se ţáky s ADHD, a především, jaké volí výukové metody.
3.2 Vlastní vymezení problému Praktická část, empirický výzkum, se zabývá pomocí dotazníkového šetření problematikou pouţívání vhodných výukových metod u ţáků se specifickými poruchami chování a pozornosti - ADHD. Cílem dotazníkového šetření je zjistit, jaké výukové metody pouţívají a upřednostňují pedagogové (respondenti) u ţáků s poruchami chování a pozornosti (především se syndromem ADHD), jak vhodně tyto ţáky motivují, jak během výuky řeší případné nevhodné chování u těchto ţáků. Bude nás zajímat, zda pouţívají rozdílné metody u ţáků s ADHD a ostatních ţáků, zda mají zkušenosti s individuálním plánem, případně s asistenty pedagoga, kteří bývají nápomocni pedagogům a potaţmo těmto ţákům. Dále nás bude zajímat, jaké formy vyučování pedagogové upřednostňují a jaké volí učební pomůcky. Rovněţ se zaměříme na pouţívání aktivizujících metod u těchto ţáků a v neposlední řadě, jak je příprava na vyučování s vyuţitím aktivizujících metod pro učitele náročná. 43
Byly stanoveny, mimo jiné, následující výzkumné otázky: Setkávají se učitelé ve své praxi se ţáky s ADHD? Pouţívají rozdílné výukové metody u ţáků s ADHD a ostatních ţáků? Mají zkušenosti s IVP (individuálním vzdělávacím plánem)? Spolupracují s asistenty pedagoga a je jejich spolupráce pro ně přínosem? Jaké pomůcky vyuţívají ve výuce u ţáků s ADHD? Pracují v jejich hodinách ţáci s ADHD samostatně, nebo ve skupinách? Vyuţívají u těchto ţáků aktivizující metody? Je pro učitele příprava na takovou výuku náročná? Jaké metody vyuţívají u ţáků s ADHD, aby je vhodně motivovali? V jaké fázi výuky vyuţívají konkrétní výukové metody? Na základě studia problematiky lze vyvodit některé výzkumné předpoklady: Učitelé se setkávají ve své praxi se ţáky s ADHD. Ţáci s ADHD potřebují individuální přístup ve vyučování. Ne všechny výukové metody jsou pro tyto ţáky vhodné. Velkým přínosem pro práci se ţáky s ADHD je individuální vzdělávací plán (IVP) a asistent pedagoga. Příprava učitele na výuku s vyuţitím aktivizujících metod pro ţáky s ADHD je časově náročná. Ne všichni učitelé rozlišují pouţívání výukových metod u ţáků s ADHD a ostatních ţáků.
3.3 Metodologická východiska a použité nástroje Průzkumné šetření v praktické části bylo provedeno pomocí metody dotazování. Zvoleným nástrojem sběru dat byl dotazník. Dotazník byl distribuován pedagogům odborných učilišť. Bylo náhodně vybráno 30 učilišť, které vzdělávají ţáky v oborech typu E. V těchto oborech se vzdělávají především ţáci, kteří vyţadují speciální vzdělávání. Ţáci s ADHD jsou jedněmi z nich. Respondenti vyplňovali dotazník, který byl anonymní a skládal se z uzavřených a polouzavřených otázek. Návratnost distribuovaných dotazníků byla poměrně malá, online dotazník od Google docs. vyplnilo 91 respondentů. Data byla vyhodnocena základními statistickými postupy, graficky znázorněna a doplněna komentáři. Ke zpracování byly pouţity programy Microsoft Word, Excel.
3.4 Zkoumaný vzorek Sama jiţ mám zkušenosti s výukou ţáků se specifickými poruchami chování a vím, ţe mnoho ţáků je vzděláváno právě na odborných učilištích. Pedagogové na těchto učilištích 44
mají ve většině případů vzdělání ve speciální pedagogice a je tudíţ předpoklad, ţe se problematikou vhodných výukových metod u ţáků s poruchami chování zabývají více, neţ učitelé na běţných středních školách. Z toho důvodu byly vybráni jako výzkumný vzorek právě pedagogové z odborných učilišť.
3.5 Výsledky a interpretace šetření Jak jiţ bylo uvedeno výše, dotazník byl distribuován na 30 odborných učilišť, jejichţ vzdělávání je zaměřeno na vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Dle mého názoru byla návratnost dotazníků menší, neţ jsem očekávala. Dotazník vyplnilo 91 respondentů. Dotazník obsahuje 27 otázek. 15 otázek je uzavřených, 3 jsou polouzavřené, 3 otevřené, ve kterých mohli respondenti rozepsat své zkušenosti a v 6 otázkách mohli zvolit více odpovědí. Pokud jde o online šíření dotazníku, vidím pozitivní stánku v moţnosti oslovení mnoha respondentů najednou, nicméně se domnívám, ţe negativem je anonymita, která je příčinou nízké návratnosti. Výsledky mého kvantitativního výzkumu jsou doplněny slovní analýzou získaných dat, grafy a tabulkami.
45
Otázka č. 1. Pohlaví: Tab. 1 Pohlaví respondentů Zdroj: vlastní výsledky Abs. 24 67 91
Muţské Ţenské Celkem
% 26,4 73,6 100,0
Dotazníkového šetření se zúčastnilo 91 respondentů. Většinové zastoupení, jak jsem předpokládala, měly ţeny v počtu 67 (73,6 %). Muţů odpovědělo 24 (26,4) %. V následující interpretaci budu pouţívat jak pro muţe, tak pro ţeny slovo pedagog.
Graf č. 1 Pohlaví respondentů Zdroj: vlastní výsledky
46
Otázka č. 2. Nejvyšší dosažené vzdělání: Tab. 2 Nejvyšší dosaţené vzdělání Zdroj: vlastní výsledky
Středoškolské Vysokoškolské bakalářské Vysokoškolské magisterské Jiné Celkem
Abs. 15 14 56 6 91
% 16,5 15,4 61,5 6,6 100,0
Většina pedagogů má nejvyšší dosaţené vzdělání vysokoškolské magisterské (61,5 %). Přesto má dle mého názoru poměrně vysoké procento pedagogů pouze středoškolské vzdělání (16,5 %). Jednalo se především o učitele odborného výcviku. Několik pedagogů má jiné vzdělání, např. doktorské, vyšší odborné (6,6 %).
Graf č. 2 Nejvyšší dosaţené vzdělání Zdroj: vlastní výsledky
47
Otázka č. 3. Mám vzdělání ve speciální pedagogice: Tab. 3 Vzdělání ve speciální pedagogice Zdroj: vlastní výsledky
Ano Ne SP zrovna studuji Celkem
Abs. 61 13 16 90
% 67,8 14,4 17,8 100,0
Potvrdilo se mi, ţe učitelé odborných učilišť mají ve většině případů vzdělání ve speciální pedagogice. Speciální pedagogiku má vystudovanou 61 (67,8 %) z dotazovaných respondentů a 16 (17,8 %) respondentů ji právě studuje. Pouhých 14,4 % pedagogů nemá speciální pedagogiku vystudovanou. Jeden respondent na otázku neodpověděl. Právě znalosti a zkušenosti s problematikou vzdělávání ţáků s ADHD, jsou velmi důleţité pro úspěšné vzdělávání ţáků s tímto syndromem.
Graf č. 3 Vzdělání ve speciální pedagogice Zdroj: vlastní výsledky
48
Otázka č. 4. Délka pedagogické, příp. odborné praxe /uveďte počet let/: Tab. 4 Délka pedagogické (odborné) praxe Zdroj: vlastní výsledky Abs. 12 18 28 15 12 85
1 – 5 roky 6 – 10 let 11 – 20 let 21 – 30 let Více jak 30 let Celkem
% 14,1 21,2 32,9 17,7 14,1 100,0
Délka pedagogické praxe je jistě velmi důleţitá, obzvláště u pedagogů, kteří vzdělávají ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami, mezi něţ nepochybně patří i ţáci s ADHD. Největší skupinu tvoří pedagogové s pedagogickou praxí v rozmezí 11 – 20 let a to v počtu 28 (32,9 %). Další skupiny jsou poměrně vyrovnané, pedagogickou praxi v délce 1 – 5 roků má 12 respondentů (14,1 %), v délce 6 – 10 let 18 respondentů (21,2 %), v délce 21 –30 let 15 respondentů (17,7 %) a více jak třicetiletou praxi má 12 respondentů (14,1 %). 6 respondentů neuvedlo délku pedagogické praxe a nedokáţi posoudit proč.
Graf č. 4 Délka pedagogické praxe Zdroj: vlastní výsledky
49
Otázka č. 5. Má pracovní pozice ve škole je /lze označit více možností/: Tab. 5 Pracovní pozice ve škole Zdroj: vlastní výsledky
Učitel/ka teoretických odborných předmětů Učitel/ka teoretických všeobecných předmětů Učitel/ka odborného výcviku Vedoucí učitel/ka Zástupce ředitele Ředitel/ka Výchovný poradce Jiná
Abs. 42 33 34 4 6 2 3 3
% 46,2 36,3 37,4 4,4 6,6 2,2 3,3 3,3
V této otázce měli moţnost respondenti zaznamenat více moţností. V dnešní době je jiţ poměrně časté, ţe pedagogové pracují ve škole jako učitelé jak teoretických předmětů, tak i odborného výcviku, nebo ţe zastávají ve škole různé funkce. Dotazníkového šetření se zúčastnili pedagogové, kteří nejčastěji učí teoretické odborné předměty, coţ je logické, protoţe se jedná o odborná učiliště. Těchto pedagogů bylo 42 z dotazovaných (46,2 %). Velké procento pak tvoří učitelé odborného výcviku (37,4 %) a poté učitelé všeobecných teoretických předmětů (36,3 %). Osobně vidím velkou výhodu v tom, kdyţ učitel ţáky učí jak teorii, tak praxi. Několik učitelů uvedlo, ţe vykonávají i jinou funkci, např. ředitel/ka, zástupce ředitele, vedoucí učitel/ka, výchovný poradce, vychovatel.
Graf č. 5 Pracovní pozice ve škole Zdroj: vlastní výsledky 50
Otázka č. 6. Ve své praxi jsem se setkal /la při výuce se žáky s ADHD: Tab. 6 Vlastní praxe s výukou dětí s ADHD Zdroj: vlastní výsledky
Ve více jak 5 případech V 1 – 5 případech Nesetkal/la Celkem
Abs. 69 22 0 91
% 75,8 24,2 0 100,0
Jak jsem předpokládala, v podstatě všichni respondenti se ve své praxi jiţ setkali s výukou dětí s ADHD, a to více jak v pěti případech. Takto odpovědělo 69 respondentů (75,8 %). 22 respondentů (24,2 %) se s těmito ţáky při výuce setkalo pouze v 1 – 5 případech. Jednalo se především o pedagogy s kratší pedagogickou praxí. Potvrdil se mi můj předpoklad, ţe právě na odborných učilištích se učitelé setkávají se ţáky s ADHD a mohou tedy objektivně posoudit způsoby jejich vzdělávání.
Graf č. 6 Vlastní praxe s výukou dětí s ADHD Zdroj: vlastní výsledky
51
Otázka č. 7. Při výuce používám rozdílné výukové metody u žáků s ADHD a u ostatních žáků: Tab. 7 Pouţívání rozdílných metod u ţáků s ADHD a u ostatních ţáků Zdroj: vlastní výsledky
Ano Ne Celkem
Abs. 71 20 91
% 78 22 100,0
71 pedagogů (78 %) na tuto otázku odpovědělo, ţe pouţívají rozdílné výukové metody u ţáků s ADHD a intaktních ţáků. Pouhých 20 pedagogů (22 %) uvedlo, ţe pro všechny ţáky pouţívají stejné metody výuky. Vzhledem ke specifikům, které vyţaduje výuka ţáků s ADHD povaţuji volbu jiných metod pro tyto ţáky za vhodnou. Samozřejmě je nutné vycházet vţdy z konkrétní situace, jaký předmět je vyučován, jaké téma a učivo je zrovna probíráno, o jakou jde učební skupinu atd.
Graf č. 7 Pouţívání rozdílných metod u ţáků s ADHD a u ostatních ţáků Zdroj: vlastní výsledky
52
Otázka č. 8. Mám zkušenosti s výukou podle IVP /individuální vzdělávací plán/: Tab. 8 Zkušenosti s výukou podle IVP Zdroj: vlastní výsledky
Ano Ne Celkem
Abs. 63 28 91
% 69,2 30,8 100,0
Odborná literatura uvádí, ţe ţáky s ADHD lze rovněţ, mimo jiné, vzdělávat podle individuálního vzdělávacího plánu. Proto jedna z otázek byla zaměřena tímto směrem. Jednak bylo zjišťováno, zda vůbec mají pedagogové s individuálním vzdělávacím plánem zkušenosti, a v následující otázce, pro které ţáky bývá vypracováván nejčastěji. S výukou podle individuálního vzdělávacího plánu má zkušenosti 63 respondentů (69,2 %).
Graf č. 8 Zkušenosti s výukou podle IVP Zdroj: vlastní výsledky
53
Otázka č. 9. Pokud ano, u jakých žáků bývá používán? /lze označit více možností/ Tab. 9 Pouţívání IVP Zdroj: vlastní výsledky
U ţáků s poruchami učení U ţáků s ADHD U ţáků s jinou diagnózou
Abs. 43 37 24
% 67,2 57,8 37,5
V této otázce mohli respondenti uvést, pro které ţáky bývá individuální vzdělávací plán vypracováván a pouţíván. Potvrdil se předpoklad, ţe častěji bude vyuţíván u ţáků s poruchami učení a méně pro ţáky s ADHD. Rozdíl nebyl ale příliš velký. V 67,2 % bývá IVP pouţíván pro ţáky s poruchami učení a v 57,8 % pro ţáky s ADHD. Dále respondenti uvedli, ţe individuální vzdělávací plán bývá pouţíván u ţáků s mentální retardací, kombinovanými vadami, poruchou autistického spektra, psychickými problémy, či sluchově nebo zrakově postiţenými.
Graf č. 9 Pouţívání IVP Zdroj: vlastní výsledky
54
Otázka č. 10. Spolupracuji s asistenty pedagoga: Tab. 10 Spolupráce s asistenty pedagoga Zdroj: vlastní výsledky
Ano Ne Celkem
Abs. 51 38 89
% 57,3 42,7 100,0
Odborná literatura uvádí, ţe jednou z alternativ pomoci ţákům s ADHD a jejich pedagogům, je pomoc asistentů ve výuce. Předpoklad byl, ţe na středních školách není přítomnost asistentů tak běţná jako na školách základních. Přesto více jak polovina respondentů (51 – 57,3 %) uvedlo, ţe s asistenty pedagoga spolupracují. 38 (42,7 %) respondentů asistenty při výuce nemá. Dva respondenti neuvedli, zda s asistenty spolupracují.
Graf č. 10 Spolupráce s asistenty pedagoga Zdroj: vlastní výsledky
55
Otázka č. 11. Považujete práci asistentů pedagoga za přínosnou? Tab. 11 Přínosnost asistenta pedagoga Zdroj: vlastní výsledky
Ano Ne Nedokáţu posoudit Celkem
Abs. 64 4 23 91
% 70,3 4,4 25,3 100,0
Práci asistentů ve výuce povaţuje za přínosnou 64 respondentů (70,3 %), pouze 4 (4,4 %) si myslí, ţe jejich práce přínosná není, ale 23 respondentů nedokáţe jejich přínos posoudit. V následující otázce byli dotazováni na zdůvodnění své odpovědi.
Graf č. 11 Přínosnost asistenta pedagoga Zdroj: vlastní výsledky Proč /z jakého důvodu/? Pedagogové, kteří povaţují práci asistentů za přínosnou, v různých obměnách uvedli, ţe jim asistenti usnadňují práci, mohou se tak plněji věnovat ostatním ţákům, pomáhají při práci učitelů v okamţicích, kdy si ţák musí od učení odpočinout, vedou ţáky při výuce a zadaných úkolech, je to taková „pomocná ruka učitele“, pomáhají ţákům zvládat záludné situace, pomáhají s organizačním zajištěním ţáků, zvyšují školní úspěšnost slabších ţáků, dohlíţí na soustředěnost ţáků k zadanému úkolu, ţáci se lépe soustředí na práci, udrţí déle 56
pozornost, korigují a určují mnoţství zadaných úkolů, pomáhají s motivací a aktivizací ţáka, jsou velkou pomocí pro ţáky se sníţeným pracovním tempem, jsou velkým přínosem jak pro ţáka samotného, tak i pro učitele, důleţitá je ale jejich vzájemná spolupráce. Pedagogové, kteří nepovaţují práci asistentů za přínosnou, uvedli, ţe asistenti nemají ani minimální pojem o speciální pedagogice a tudíţ přidělávají učiteli práci, neznají problematiku, mají nedostatečnou kvalifikaci. Těchto názorů bylo ale minimum. Osobně si myslím, podle vlastní zkušenosti, ţe přínosem jsou, ale je třeba naučit se s nimi správně spolupracovat, aby se nestali pouze hlídači a nedělali úkoly za svěřence. Nutné je rovněţ rozlišovat a nezaměňovat kompetence osobních asistentů ţáka a asistenta pedagoga.
57
Otázka č. 12. Ve výuce u žáků s ADHD využívám /lze označit více možností/: Tab. 12 Vyuţívání pomůcek ve výuce ţáků s ADHD Zdroj: vlastní výsledky
Názorné pomůcky Moderní didaktická technika (např. výpočetní) Raději neţ techniku vyuţívám učebnice, cvičebnice apod. Jiné doplňkové, podpůrné pomůcky
Abs. 75 67 12 15
% 84,3 75,3 13,5 16,9
Rozmanitost učebních pomůcek přispívá k snadnějšímu pochopení a zapamatování učiva, udrţení ţákovy koncentrace a pozornosti, a často vedou ţáka k ţádoucí aktivizaci. V této otázce bylo moţno označit více moţností. Nejčastěji dotazovaní respondenti pouţívají názorné pomůcky (v 84,3 %) a následně moderní didaktickou techniku (v 75,3 %). Pouhých 13,5 % respondentů raději neţ techniku vyuţívá cvičebnice, učebnice apod. Jako jiné doplňkové pomůcky kromě názorných pomůcek a moderní techniky pouţívají kříţovky, doplňovačky, interaktivní přípravy do vyučování, video, interaktivní tabuli, pracovní listy a pracovní sešity, případně kompenzační pomůcky.
Graf č. 12 Vyuţívání pomůcek ve výuce ţáků s ADHD Zdroj: vlastní výsledky 58
Otázka č. 13. Žáky s ADHD nechávám ve svých vyučovacích hodinách pracovat častěji: Tab. 13 Častější práce ţáků s ADHD Zdroj: vlastní výsledky Abs. 53 36 89
Samostatně Ve skupinách Celkem
% 59,6 40,4 100,0
Zda nechat pracovat ţáky s ADHD častěji ve skupinách či samostatně je diskutabilní. Samozřejmě záleţí na konkrétních ţácích a situacích. Někteří ţáci podávají lepší výkony, kdyţ mohou pracovat v klidu o samotě, jiným vyhovuje, kdyţ si navzájem mohou pomáhat při skupinovém plnění úkolů. Mnohdy se ale také stává, ţe hyperaktivní ţák narušuje skupinu natolik, ţe nezbývá jiná moţnost, neţ jej od skupiny izolovat. 53 dotazovaných respondentů (59,6 %) nechává ve svých vyučovacích hodinách ţáky s ADHD pracovat samostatně a 36 respondentů (40,4%) je častěji nechává pracovat ve skupinách. Dva respondenti na otázku neodpověděli.
Graf č. 13 Častější práce ţáků s ADHD Zdroj: vlastní výsledky
59
Otázka č. 14. Při vyučování, u žáků s ADHD, používám nejčastěji frontální formy vyučování. Tab. 14 Upřednostňování frontální formy vyučování Zdroj: vlastní výsledky
Rozhodně souhlasím Spíše souhlasím Spíše nesouhlasím Rozhodně nesouhlasím Celkem
Abs. 5 37 43 5 90
% 5,6 41,1 47,8 5,6 100,0
Frontální formy vyučování bývají často kritizovány pro svoji jednotvárnost, která někdy vede aţ ke stereotypům. Přesto téměř polovina (46,7 %) dotazovaných nejčastěji frontální formy vyučování upřednostňuje. Nepreferuje je 53,2 % respondentů. Dle mého názoru frontální formy nelze zcela vylučovat, ale měly by být střídány dostatečně s jinými, nejlépe aktivizačními metodami.
Graf č. 14 Upřednostňování frontální formy vyučování Zdroj: vlastní výsledky
60
Otázka č. 15. Dle mého názoru je aktivita žáků s ADHD ve výuce dostačující. Tab. 15 Dostačující aktivita ve vyučování Zdroj: vlastní výsledky
Rozhodně souhlasím Spíše souhlasím Spíše nesouhlasím Rozhodně nesouhlasím Celkem
Abs. 9 40 36 3 88
% 10,2 45,5 40,9 3,4 100,0
Odborníci se shodují v tom, ţe v současnosti je ţádoucí, aby ţáci nebyli ve vyučování pasivní, ale aby se aktivně do výuky zapojovali. I u ţáků s ADHD je vhodné, aby byli aktivizováni. Právě vhodné pouţití aktivizačních metod můţe u ţáků s ADHD zlepšit soustředěnost. Celkem 55,7 % respondentů si myslí, ţe aktivita ţáků s ADHD je ve vyučování
dostačující.
44,3
%
respondentů
povaţují
aktivitu
těchto
ţáků
za nedostatečnou. 3 respondenti na otázku neodpověděli. Aktivizační metody je nutné u ţáků s ADHD pečlivě vybírat, aby se nestaly naopak kontraproduktivními. Vţdy je třeba mít na paměti, ţe mohou nastat problémy s nedostatečnou pozorností těchto ţáků.
Graf č. 15 Dostačující aktivita ve vyučování Zdroj: vlastní výsledky
61
Otázka č. 16. Aktivizační metody u žáků s ADHD do výuky zásadně nezařazuji. Tab. 16 Zařazování aktivizačních metod u ţáků s ADHD Zdroj: vlastní výsledky
Rozhodně souhlasím Spíše souhlasím Spíše nesouhlasím Rozhodně nesouhlasím Celkem
Abs. 4 22 39 28 90
% 4,4 24,4 43,3 27,8 100,0
Jak jiţ bylo řečeno, je ţádoucí, aby ţáci byli ve výuce aktivní, a to nejen ţáci intaktní, ale i ţáci s ADHD. Zejména při aktivizačních formách výuky mohou ţáci efektivně zapojit všechny smysly. Zapojením všech smyslů si ţáci učivo lépe zapamatují. U ţáků s ADHD je třeba mít na paměti jejich sníţenou pozornost a nesoustředěnost, která můţe být příčinou neúspěchu. Respondenti byli v této otázce dotazování, zda aktivizační metody zásadně nezařazují. Rozhodně tyto metody nezařazují 4 respondenti (4,4 %), spíše je nezařazuje 22 respondentů (24,4 %). Ţe by zásadně nezařazovali aktivizační metody, spise nesouhlasilo 39 respondentů (43,3 %) a zásadně nesouhlasilo s tímto tvrzením 28 (27,8 %) respondentů. Jeden respondent na otázku neodpověděl.
Graf č. 16 Zařazování aktivizačních metod u ţáků s ADHD Zdroj: vlastní výsledky 62
Otázka č. 17. Aktivizační metody využívám u žáků s ADHD: Tab. 17 Vyuţití aktivizačních metod ve vyučování Zdroj: vlastní výsledky
Kaţdou vyučovací hodinu Pouze v některých vyučovacích hodinách Vůbec nevyuţívám Celkem
Abs. 24 60 7 91
% 26,4 65,9 7,7 100,0
V této otázce respondenti odpovídali na to, jak často aktivizační metody ve výuce pouţívají. 24 z nich je vyuţívá kaţdou hodinu (26,4 % respondentů), 60 (65,9 % respondentů) pouze v některých hodinách a 7 respondentů (7,7 %) odpovědělo, ţe je nevyuţívá vůbec. Dle mého názoru není třeba zařazovat aktivizační metody do kaţdé hodiny, je důleţité zohledňovat probíraná témata, strukturu jednotlivých hodin, ale také např. vhodnost vzhledem k individuálním potřebám jednotlivých ţáků.
Graf č. 17 Vyuţití aktivizačních metod ve vyučování Zdroj: vlastní výsledky
63
Otázka č. 18. Zařazování aktivizačních metod u žáků s ADHD do výuky považuji za přínosné. Tab. 18 Přínos zařazování aktivizačních metod Zdroj: vlastní výsledky
Rozhodně souhlasím Spíše souhlasím Spíše nesouhlasím Rozhodně nesouhlasím Celkem
Abs. 32 52 4 1 89
% 36,0 58,4 4,5 1,1 100,0
Ve velké míře se respondenti shodují s mým názorem, ţe zařazování aktivizačních metod má svůj smysl i u ţáků s ADHD a ţe to je přínosné. Rozhodně souhlasilo 36 % respondentů (32 dotazovaných), spíše souhlasilo 58,4 % respondentů (52 dotazovaných) a pouze 5,6 % respondentů buď spíše nesouhlasilo, nebo rozhodně nesouhlasilo (5 dotazovaných) s tím, ţe zařazování aktivizačních metod u ţáků s ADHD je přínosné. 2 respondenti na otázku neodpověděli.
Graf č. 18 Přínos zařazování aktivizačních metod Zdroj: vlastní výsledky
64
Otázka č. 19. Příprava na vyučování s využitím aktivizujících metod pro žáky s ADHD je pro mne /lze označit více možností/: Tab. 19 Náročnost příprav s vyuţitím aktivizačních metod Zdroj: vlastní výsledky
Časově náročná Časově nenáročná Materiálně náročná Materiálně nenáročná Zvláštní přípravy si nedělám
Abs. 66 10 25 7 11
% 72,5 11 27,5 7,7 12,1
Vzhledem ke specifikům vzdělávání ţáků s ADHD je vhodné, aby se vyučující při pouţívání aktivizačních metod u těchto ţáků na tato specifika zaměřili a zohlednili je ve svých přípravách na výuku. Je nepochybné, ţe tyto přípravy mohou být z různých hledisek náročné. Velká část respondentů se shodla na tom, ţe příprava na vyučování je náročná především z časového hlediska. Časovou náročnost příprav na výuku, ve kterých jsou pouţívány aktivizační metod,y potvrdilo 66 respondentů (72,5 %). 11 respondentů si myslí, ţe přípravy časově náročné nejsou. 27,5 % (25 respondentů) uvádí, ţe vytvářet přípravy je materiálně náročné, 7,7 % (7 respondentů) uvádí, ţe to materiálně náročné není a 11 respondentů (12,1 %) si zvláštní přípravu na výuku nedělá. Bylo moţno volit více odpovědí.
Graf č. 19 Náročnost příprav s vyuţití aktivizačních metod Zdroj: vlastní výsledky 65
Otázka č. 20. Od žáků s ADHD získávám zpětnou vazbu o kvalitě a zajímavosti své výuky. Tab. 20 Zpětná vazba o kvalitě výuky Zdroj: vlastní výsledky
Rozhodně souhlasím Spíše souhlasím Spíše nesouhlasím Rozhodně nesouhlasím Celkem
Abs. 20 54 15 1 90
% 22,2 60,0 16,7 1,1 100,0
Zda pedagog pouţívá správné výukové metody, můţe zjistit pouze zpětnou vazbou. Zpětná vazba je důleţitá pro následující úpravu příprav na hodinu apod. Dle mého názoru je důleţité získávat zpětnou vazbu nejen u intaktních ţáků, ale i od ţáků s ADHD právě především proto, ţe mnohdy vyţadují speciální přístupy a postupy ve výuce. Zpětnou vazbu o kvalitě a zajímavosti své výuky získává od ţáků s ADHD většina respondentů. Spíše souhlasí a rozhodně souhlasí s tímto názorem 82,2 % respondentů, nesouhlasí a rozhodně nesouhlasí 17, 8 % respondentů. Zpětnou vazbu lze získat např. z hodnocení ţáků, z dotazníku, ze sebehodnocení ţáků apod.
Graf č. 20 Zpětná vazba o kvalitě výuky Zdroj: vlastní výsledky 66
Otázka č. 21. Mám možnost neustále se vzdělávat v oblasti aktivizace žáků ve výuce a v souladu s tím inovuji přípravy na vyučování pro žáky s ADHD. Tab. 21 Další vzdělávání v oblasti aktivizace ţáků s ADHD Zdroj: vlastní výsledky
Rozhodně souhlasím Spíše souhlasím Spíše nesouhlasím Rozhodně nesouhlasím Celkem
Abs. 23 38 25 3 89
% 25,8 42,7 28,1 3,4 100,0
Pokud chce být pedagog dobrým pedagogem, měl by se ve svém oboru neustále vzdělávat. Vzhledem k tomu, ţe ţáci se syndromem ADHD vyţadují speciální přístupy ve vzdělávání a to nejen v oblasti výukových metod, je na místě, aby pedagogové zvyšovali své vzdělání v této oblasti. Bohuţel ne všichni pedagogové mají vystudovanou speciální pedagogiku, jak jiţ vyplynulo z jedné z předchozích otázek. S moţností neustále se vzdělávat v oblasti aktivizace ţáků ve výuce a v souladu s tím inovovat přípravy na vyučování pro ţáky s ADHD spíše souhlasilo 42,7 % respondentů, rozhodně souhlasilo 25,8 % respondentů, spíše nesouhlasilo 28,1 % respondentů a rozhodně nesouhlasilo 3,4 % respondentů. 2 respondenti neodpověděli. Pedagogové se mohou vzdělávat například studiem speciální pedagogiky, případně formou účasti na různých seminářích.
Graf č. 21 Další vzdělávání v oblasti aktivizace ţáků s ADHD Zdroj: vlastní výsledky 67
Otázka č. 22. Nevýhody v používání aktivizujících metod ve výuce u žáků s ADHD vidím v /lze označit více možností/: Tab. 22 Nevýhody v pouţívání aktivizačních metod u ţáků s ADHD Zdroj: vlastní výsledky
Časová náročnost tvorby příprav Materiální náročnost tvorby příprav Nedostatečná soustředěnost ţáka Metody jsou pro ţáky obtíţné na pochopení Nejsou nevýhody
Abs. 55 25 30 11 11
% 63,2 28,7 34,5 12,6 12,6
Většina respondentů zařazuje do výuky ţáků s ADHD i aktivizační metody. Přesto bylo
zajímavé
zjistit,
zda
vidí
v jejich
pouţívání
nějaké
nevýhody.
Nejčastěji
63,2 % dotazovaných uvedlo, ţe nevýhody spočívají v časové náročnosti tvorby příprav na takovou výuku. 34,5 % si myslí, ţe ţáci s ADHD se při těchto metodách nedokáţí dostatečně soustředit. 28,7 % respondentů vidí nevýhody v materiální náročnosti tvorby příprav na výuku, 12,6 % respondentů vidí nevýhodu v tom, ţe jsou tyto metody pro ţáky s ADHD obtíţné na pochopení a 12,6 % respondentů uvádí, ţe v pouţívání aktivizačních metod u ţáků s ADHD nevýhody nevidí.
Graf č. 22 Nevýhody v pouţívání aktivizačních metod u ţáků s ADHD Zdroj: vlastní výsledky 68
Otázka č. 23. Komplexní (inovativní) výukové metody využívám u žáků s ADHD: Tab. 23 Vyuţití komplexních (inovativních) výukových metod u ţáků s ADHD Zdroj: vlastní výsledky
Kaţdou vyučovací hodinu Pouze v některých vyučovacích hodinách Vůbec nevyuţívám Celkem
Abs. 7 73 9 89
% 7,9 82 10,1 100,0
Komplexní (inovativní) výukové metody jsou sloţité metodické útvary, které jsou kombinací různých didaktických prvků. Respondenti byli dotazováni, jak často je vyuţívají u ţáků s ADHD. 73 respondentů (82 %) uvedlo, ţe pouze v některých vyučovacích hodinách, 9 respondentů (10,1 %) uvedlo, ţe je vůbec nevyuţívají a 7 respondentů (7,9 %) uvedlo, ţe je vyuţívají kaţdou hodinu. Otázkou zůstává, zda pedagogové dostatečně rozlišují jednotlivé prvky komplexních metod.
Graf č. 23 Vyuţití komplexních (inovativních) metod u ţáků s ADHD Zdroj: vlastní výsledky
69
Otázka č. 24. Jaké metody využíváte k motivaci žáků s ADHD nejčastěji? V této otázce mohli respondenti slovně vyjádřit vlastní zkušenosti při práci se ţáky s ADHD. Uváděli zde, jaké metody vyuţívají nejčastěji k motivaci ţáků s tímto syndromem. Cituji: vyuţívám slovní metody; diskusní metody; interaktivní tabuli; zapojuji ţáky do řešení problémů technického charakteru; vyuţívám názornost, zvědavost, hru; je třeba mít vţdy jasný a rozumný cíl práce, výuka musí být rozmanitá, je nutné podporovat ţáka v aktivitách, ve kterých je dobrý, a snaţím se mu pomoci tam, kde nevyniká; pouţívám hry a soutěţe; pouţívám instruktáţ; vyuţívám ICT a individuální přístup; střídám činnosti, je nutná přiměřenost; pouţívám samostatnou práci; pouţívám práci ve dvojicích; k udrţení pozornosti střídám různé metody dle učiva; pouţívám záţitkovost, názornost; pouţívám myšlenkové mapy, situační metody; brainstorming, problémové úlohy, povzbuzení, pochvala; spojování praktických zkušeností s teoretickými; výukové projekty; manipulace s pomůckami, demonstrační metody; video; pokusy; pouţívám stejné metody u všech ţáků, včetně těch s ADHD. Nejčastěji se v odpovědích vyskytovaly hry a soutěţe, diskusní metody, aktivizační metody, názornost. Dále se často respondenti shodovali v tom, ţe je nutné metody střídat a ţe je velmi důleţitý individuální přístup. Otázka č. 25. U žáků s ADHD se mi nejvíce osvědčily tyto výukové metody: V této otázce mohli respondenti opět vyjádřit slovně svůj názor, ale tentokrát měli uvést, které výukové metody se jim osvědčily nejvíce. Odpovědi byly velmi podobné jako u předchozí otázky. Cituji: didaktické hry; aktivizační metody; frontální způsob výuky; skupinová výuka; vyhledávání informací v textu; pracovní listy; instruktáţ s krátkým videem; práce s počítačem, a interaktivní tabulí, tabletem; problémové metody; nechat moţnost ţákům volně se pohybovat po třídě; samostatná práce; pouţívání názorných pomůcek a manipulování s nimi; učení v ţivotních situacích; komplexní metody; otevřené metody; brainstorming; projektová výuka Opět se nejčastěji vyskytovaly metody her a soutěţí, pouţívání moderní techniky v různých podobách, individuální přístup, střídání aktivit a metod. Důleţitá je pro pedagogy zpětná vazba, jen tak mohou zjistit, zda metody, které pouţívají, jsou efektivní. 70
V následujících otázkách respondenti uváděli, v jakých částech výuky zařazují vybrané metody, či zda je zařazují vůbec. Vybírat mohli z více moţností. Otázka č. 26. Při výuce žáků s ADHD zařazuji: /lze označit více možností/ Hry a soutěže Tab. 24 Zařazování jednotlivých metod do vyučování – hry a soutěţe Zdroj: vlastní výsledky
Při výuce nového učiva Při opakování Nezařazuji
Abs. 21 63 17
% 24,1 72,4 19,5
Z předchozích otázek vyplynulo, ţe hry a soutěţe patří mezi nejoblíbenější a nejpouţívanější metody. 63 respondentů (72,4 %) tuto metodu pouţívá nejčastěji při opakování učiva, 21 respondentů (24,1 %) při výuce nového učiva a 17 respondentů (19,5 %) tuto metodu nezařazuje. 4 respondenti neodpověděli. Didaktická hra je činnost, která aktivizuje ţáky, podněcuje jejich tvořivost, kooperaci i soutěţivost, nutí je vyuţívat dosavadní dovednosti, znalosti a zkušenosti, včetně situací z reálného ţivota. Nejčastěji vyuţívané bývají různé doplňovačky, skládačky, kříţovky, pexesa apod.
Graf č. 24 Zařazování jednotlivých metod do vyučování – hry a soutěţe Zdroj: vlastní výsledky 71
Práce s počítačem Tab. 25 Zařazování jednotlivých metod do vyučování – práce s počítačem Zdroj: vlastní výsledky
Při výuce nového učiva Při opakování Nezařazuji
Abs. 47 44 18
% 54,0 50,6 20,7
Moderní didaktickou techniku vyuţívá při výuce stále více pedagogů a u ţáků jsou také velmi oblíbené. K dispozici mají pedagogové v současnosti výpočetní techniku, interaktivní tabuli, tablety apod. 47 respondentů (54,0 %) tuto metodu pouţívá nejčastěji při výuce nového učiva, 44 respondentů (50,6 %) při opakování a 18 respondentů (20,7 %) tuto metodu nezařazuje. 4 respondenti neodpověděli. Práci s počítačem nevyuţívají především učitelé s více jak třicetiletou pedagogickou praxí, kteří raději vyuţívají klasické metody a pomůcky.
Graf č. 25 Zařazování jednotlivých metod do vyučování – práce s počítačem Zdroj: vlastní výsledky
72
Pokusy Tab. 26 Zařazování jednotlivých metod do vyučování – pokusy Zdroj: vlastní výsledky
Při výuce nového učiva Při opakování Nezařazuji
Abs. 18 15 59
% 20,7 17,2 67,8
Metoda pokusů je často spojována s předměty, jako jsou chemie, fyzika, biologie apod. vzhledem k tomu, ţe tyto předměty se na odborných učilištích vyučují pouze v několika oborech, patří zde tato metoda mezi poměrně málo pouţívanou. 59 respondentů (67,8 %) tuto metodu nezařazuje, 18 respondentů (20,7 %) ji pouţívá při výuce nového učiva a při opakování ji zařazuje 15 respondentů (17,2 %). 4 respondenti neodpověděli. Tato metoda je vhodná pro svou názornost, bylo by tedy vhodné ji z toho důvodu zařazovat častěji.
Graf č. 26 Zařazování jednotlivých metod do vyučování – pokusy Zdroj: vlastní výsledky
73
Práce s interaktivní tabulí Tab. 27 Zařazování jednotlivých metod do vyučování – práce s interaktivní tabulí Zdroj: vlastní výsledky
Při výuce nového učiva Při opakování Nezařazuji
Abs. 47 35 30
% 54,0 40,2 34,5
Jak jiţ bylo řečeno, moderní didaktická technika je velmi často vyuţívaná. Z vlastní praxe se setkávám s tím, ţe mnohým starším pedagogům, ale nejenom jim, dělá problémy právě práce s interaktivní tabulí, především z toho důvodu, ţe si neumí pracovní materiály k této pomůcce připravit. 47 respondentů (54,0 %) tuto metodu pouţívá nejčastěji při výuce nového učiva, 35 respondentů (40,2 %) při opakování a 30 respondentů (34,5 %) tuto metodu nezařazuje. 4 respondenti neodpověděli. Moţnou nápravu vidím například v častějším pořádání školení a seminářů pro pedagogy, aby se s touto technikou naučili řádně pracovat.
Graf č. 27 Zařazování jednotlivých metod do vyučování – práce s interaktivní tabulí Zdroj: vlastní výsledky
74
Kreslení a malování Tab. 28 Zařazování jednotlivých metod do vyučování – kreslení a malování Zdroj: vlastní výsledky
Při výuce nového učiva Při opakování Nezařazuji
Abs. 46 29 28
% 52,3 33,0 31,8
Kreslení a malování je velmi snadné zařazovat do výuky, alespoň ve formě jednoduchých náčrtků, čímţ se ţákům probíraná látka znázorní a lépe zapamatuje. Navíc velmi podporuje kreativitu a právě ţáky s ADHD tato metoda uklidňuje. I u starších ţáků na středních školách by proto neměli pedagogové na tuto metodu zapomínat. 46 respondentů (52,3 %) tuto metodu pouţívá nejčastěji při výuce nového učiva, 29 respondentů (33,0 %) při opakování a 28 respondentů (31,8 %) tuto metodu nezařazuje. 3 respondenti neodpověděli.
Graf č. 28 Zařazování jednotlivých metod do vyučování – kreslení a malování Zdroj: vlastní výsledky
75
Skupinové práce Tab. 29 Zařazování jednotlivých metod do vyučování – skupinové práce Zdroj: vlastní výsledky
Při výuce nového učiva Při opakování Nezařazuji
Abs. 42 63 11
% 47,2 70,8 12,4
V otázce poloţené výše byli respondenti dotazováni, zda preferují samostatnou, či skupinovou práci u ţáků s ADHD. V téměř šedesáti procentech preferují práci ţáků ve skupinách. O skupinovou výuku se jedná tehdy, jsou-li ţáci seskupeni do menších celků a společně pracují na sloţitějším, většinou problémovém úkolu. Nesmí ale jít o pouhé rozdělení do skupin, ve kterých pak kaţdý ţák plní samostatný úkol. 63 respondentů (70,8 %) tuto metodu pouţívá nejčastěji při opakování učiva 42 respondentů (47,2 %) při výuce nového učiva a 11 respondentů (12,4 %) tuto metodu nezařazuje. 2 respondenti neodpověděli.
Graf č. 29 Zařazování jednotlivých metod do vyučování – skupinové práce Zdroj: vlastní výsledky
76
Ruční práce Tab. 30 Zařazování jednotlivých metod do vyučování – ruční práce Zdroj: vlastní výsledky
Při výuce nového učiva Při opakování Nezařazuji
Abs. 29 30 45
% 33,3 34,5 51,7
Ruční práce je poměrně specifická metoda a na výsledcích je to patrné. Většina respondentů ji do výuky vůbec nezařazuje. Dle mého názoru je to škoda, protoţe ţáci preferují metody, ve kterých mohou být aktivní a tvořiví. 45 respondentů (51,7 %) tuto metodu nepouţívá, 30 respondentů (34,5 %) ji zařazuje při opakování učiva a 29 respondentů (33,3 %) tuto metodu zařazuje při výuce nového učiva. 4 respondenti neodpověděli.
Graf č. 30 Zařazování jednotlivých metod do vyučování – ruční práce Zdroj: vlastní výsledky
77
Manipulace s pomůckami Tab. 31 Zařazování jednotlivých metod do vyučování – manipulace s pomůckami Zdroj: vlastní výsledky
Při výuce nového učiva Při opakování Nezařazuji
Abs. 55 47 19
% 62,5 53,4 21,6
Pro svou názornost je tato metoda opět velmi vhodná, tak jako třeba laboratorní práce a experimentování. Ţákům s ADHD mohou tyto činnosti ale dělat problémy, pokud trvají příliš dlouho, protoţe se nedokáţí dlouho soustředit na jednu činnost. 55 respondentů (62,5 %) tuto metodu pouţívá nejčastěji při výuce nového učiva, 47 respondentů (53,4 %) při opakování a 19 respondentů (21,6 %) tuto metodu nezařazuje. 3 respondenti na otázku neodpověděli.
Graf č. 31 Zařazování jednotlivých metod do vyučování – manipulace s pomůckami Zdroj: vlastní výsledky
78
Vyhledávání informací Tab. 32 Zařazování jednotlivých metod do vyučování – vyhledávání informací Zdroj: vlastní výsledky
Při výuce nového učiva Při opakování Nezařazuji
Abs. 54 45 13
% 61,4 51,1 14,8
Tato metoda patří mezi často pouţívané. Vyhledávat informace lze jak v tištěných dokumentech, tak v elektronických médiích. Právě na ty tištěné by se nemělo zapomínat. Ţáky je třeba zároveň učit, jak mají s textem pracovat, aby uměli vyhledat podstatné a důleţité informace. Je ale třeba zdůraznit, aby ţáci informace vyhledávali z relevantních zdrojů. Ţákům s ADHD je třeba pomoci z důvodu sníţené soustředěnosti. 54 respondentů (61,4 %) tuto metodu pouţívá nejčastěji při výuce nového učiva, 45 respondentů (51,1 %) při opakování a 13 respondentů (14,8 %) tuto metodu nezařazuje. 3 respondenti neodpověděli.
Graf č. 32 Zařazování jednotlivých metod do vyučování – vyhledávání informací Zdroj: vlastní výsledky
79
Laboratorní práce Tab. 33 Zařazování jednotlivých metod do vyučování – laboratorní práce Zdroj: vlastní výsledky
Při výuce nového učiva Při opakování Nezařazuji
Abs. 12 8 71
% 13,8 9,2 81,6
Pro svou názornost je tato metoda opět velmi vhodná, ale ţákům s ADHD mohou tyto činnosti dělat problémy, pokud trvají příliš dlouho, protoţe se nedokáţí dlouho soustředit na jednu činnost. Na střední škole tato metoda jiţ není tak preferovaná, také zřejmě proto, ţe je opět vyuţitelná pouze v některých předmětech. Přesto ji občas někteří respondenti vyuţívají. 71 respondentů (81,6 %) tuto metodu nezařazuje, 12 respondentů (13,8 %) ji pouţívá při výuce nového učiva a při opakování ji zařazuje pouhých 8 respondentů (9,2 %). 4 respondenti na otázku neodpověděli.
Graf č. 33 Zařazování jednotlivých metod do vyučování – laboratorní práce Zdroj: vlastní výsledky
80
Projekty Tab. 34 Zařazování jednotlivých metod do vyučování – projekty Zdroj: vlastní výsledky
Při výuce nového učiva Při opakování Nezařazuji
Abs. 20 39 39
% 22,7 44,3 44,3
V současnosti ve školách velmi pouţívaná metoda. Vhodně vyuţívá mezipředmětové vztahy a řeší situace ze ţivotní reality. U ţáků s ADHD však mohou přinášet různá úskalí. Přesto by se pedagogové neměli této metody obávat, ale spíše ji těmto ţákům vhodně přizpůsobit. Z šetření je patrné, ţe právě u ţáků s ADHD respondenti tuto metodu pouţívají výrazně méně. 39 respondentů (44,3 %) tuto metodu nepouţívá, 39 respondentů (44,3 %) ji zařazuje při opakování učiva a 20 respondentů (22,7 %) tuto metodu zařazuje při výuce nového učiva. 3 respondenti neodpověděli.
Graf č. 34 Zařazování jednotlivých metod do vyučování – projekty Zdroj: vlastní výsledky
81
Dramatizace Tab. 35 Zařazování jednotlivých metod do vyučování – dramatizace Zdroj: vlastní výsledky
Při výuce nového učiva Při opakování Nezařazuji
Abs. 23 15 60
% 26,1 17,0 68,2
Tato metoda je blízká inscenační metodě, vyuţívá principy dramatu a divadla. Umoţňuje rozvíjet představivost. Základem je hraní rolí a následná diskuse. U ţáků s ADHD by mohla být dobře vyuţívaná i na střední škole, zejména u oborů, kde se ţáci připravují v oborech, kde musí hodně komunikovat. Je to zábavná forma, při které se dá vhodně nacvičovat mimo jiné i trpělivost. Dle mého názoru je škoda, ţe respondenti tuto metodu téměř nevyuţívají ani při výuce nového učiva, ani při opakování. 60 respondentů (68,2 %) tuto metodu nezařazuje, 23 respondentů (26,1 %) ji pouţívá při výuce nového učiva a při opakování ji zařazuje 15 respondentů (17,0 %). 3 respondenti neodpověděli.
Graf č. 35 Zařazování jednotlivých metod do vyučování – dramatizace Zdroj: vlastní výsledky
82
Pracovní listy (sešity) Tab. 36 Zařazování jednotlivých metod do vyučování – pracovní listy (sešity) Zdroj: vlastní výsledky
Při výuce nového učiva Při opakování Nezařazuji
Abs. 49 52 17
% 55,7 59,1 19,3
Z šetření vyplývá, ţe 52 respondentů (59,1 %) tuto metodu pouţívá nejčastěji při opakování učiva, 49 respondentů (55,7 %) při výuce nového učiva a 17 respondentů (19,3 %) tuto metodu nezařazuje. 3 respondenti neodpověděli. Sama mám s touto metodou velké zkušenosti. Pracovní listy si díky rozmanité moderní technice kaţdý vyučující můţe vytvářet sám a „šít“ jednotlivým ţákům na míru, a to především těm, kteří potřebují individuální přístup při výuce. Ţáci s ADHD můţou plnit různé úkoly buď samostatně nebo ve dvojicích, či skupinách. Pokud je k dispozici asistent pedagoga, můţe s těmito ţáky pracovat obzvláště individuálně. Tato metoda opět vhodně podporuje aktivitu ţáků.
Graf č. 36 Zařazování jednotlivých metod do vyučování – pracovní listy (sešity) Zdroj: vlastní výsledky
83
Čtení (práce s učebnicí) Tab. 37 Zařazování jednotlivých metod do vyučování – čtení (práce s učebnicí) Zdroj: vlastní výsledky
Při výuce nového učiva Při opakování Nezařazuji
Abs. 51 32 26
% 58,6 36,8 29,9
Práce s učebnicí je metoda, kterou je nejvhodnější pouţívat ve fázi hledání nových informací. 51 respondentů (58,6 %) tuto metodu pouţívá nejčastěji při výuce nového učiva, 32 respondentů (36,8 %) při opakování a 26 respondentů (29,9 %) tuto metodu nezařazuje. 4 respondenti
neodpověděli.
Učebnice
mohou
nahradit
rovněţ
odborné
časopisy,
encyklopedie a jiná odborná literatura. Pro ţáky s ADHD je velmi přínosné, kdyţ je tato literatura doplněna obrazovou dokumentací. Je všeobecně známé, ţe dnešní mládeţ málo čte a neumí s textem pracovat. Ţáci s ADHD, mají mnohdy navíc specifické poruchy učení, které jim práci s textem komplikují. Pravidelným a trpělivým nácvikem však tyto obtíţe lze zmírnit. V současnosti lze jako pomůcku při této metodě pouţít elektronickou čtečku knih, či tablet. Pro ţáky s ADHD, je pak i čtení mnohem zábavnější a ţáci tak udrţí pozornost po delší dobu.
Graf č. 37 Zařazování jednotlivých metod do vyučování – čtení (práce s učebnicí) Zdroj: vlastní výsledky 84
Samostatná práce Tab. 38 Zařazování jednotlivých metod do vyučování – samostatné práce Zdroj: vlastní výsledky
Při výuce nového učiva Při opakování Nezařazuji
Abs. 21 71 13
% 23,6 79,8 14,6
Ţáci s ADHD vyţadují individuální přístup i při této metodě. Některým ţákům vyhovuje víc, kdyţ pracují samostatně, případně s asistentem pedagoga, jiní se zase daleko lépe dokáţí soustředit, při skupinové práci. Nelze tedy jednoznačně říci, která z moţností je pro ţáky s ADHD ta nejvhodnější. Z šetření je zřejmé, ţe 71 respondentů (79,8 %) tuto metodu pouţívá nejčastěji při opakování učiva, 21 respondentů (23,6 %) při výuce nového učiva a 13 respondentů (14,6 %) tuto metodu nezařazuje. 2 respondenti neodpověděli.
Graf č. 38 Zařazování jednotlivých metod do vyučování – samostatná práce Zdroj: vlastní výsledky
85
Slohové práce Tab. 39 Zařazování jednotlivých metod do vyučování – slohové práce Zdroj: vlastní výsledky
Při výuce nového učiva Při opakování Nezařazuji
Abs. 8 16 66
% 9,2 18,4 75,9
Tato metoda byla do dotazníku zařazena více méně ze zajímavosti. Nepředpokládala jsem, ţe na střední škole bude metodou příliš pouţívanou. Přesto si myslím, ţe zejména v hodinách českého jazyka má stále své opodstatněné místo, protoţe ţáci s ADHD jsou často zbrklí ve svých úsudcích a právě slohová práce jim pomůţe utřídit si myšlenky a celkově se zklidnit. Je samozřejmé, ţe nebudou mít trpělivost psát sáhodlouhé práce, ale třeba při popisu pracovní činnosti a pracovního postupu lze touto metodou velmi dobře vyuţít. Z šetření vyplývá, ţe 66 respondentů (75,9 %) tuto metodu nepouţívá, 16 respondentů (18,4 %) ji zařazuje při opakování učiva a 8 respondentů (9,2 %) tuto metodu zařazuje při výuce nového učiva. 4 respondenti neodpověděli.
Graf č. 39 Zařazování jednotlivých metod do vyučování – slohové práce Zdroj: vlastní výsledky
86
Výklad a přednáška Tab. 40 Zařazování jednotlivých metod do vyučování – výklad a přednáška Zdroj: vlastní výsledky
Při výuce nového učiva Při opakování Nezařazuji
Abs. 68 11 13
% 78,2 12,6 14,9
Jak dokládají výsledky šetření, tyto metody jsou pouţívány zejména v úvodu nového učiva. 68 respondentů (78,2 %) tyto metody pouţívá nejčastěji při výuce nového učiva, 13 respondentů (14,9 %) tyto metody nezařazuje a 11 respondentů (12,6 %) tyto metody zařazuje při opakování. 4 respondenti neodpověděli. Aby byly metody výkladu a přednášky efektivní i u ţáků s ADHD, nesmí být příliš dlouhé a měly by být vhodně doplněny názornými ukázkami a pomůckami. Pozornost ţáků lze udrţet, pokud je výklad či přednáška poutavá, a jsou v nich zahrnuty různé atraktivní prvky. Pedagogové, kteří tyto metody pouţívají, by měli dobře ovládat techniky řečového projevu.
Graf č. 40 Zařazování jednotlivých metod do vyučování – výklad a přednáška Zdroj: vlastní výsledky
87
Souhrn zařazování jednotlivých metod do vyučování Tab. 41 Zařazování jednotlivých metod do vyučování Zdroj: vlastní výsledky
Hry a soutěţe Práce s počítačem Pokusy Práce s interaktivní tabulí Kreslení a malování Skupinové práce Ruční práce Manipulace s pomůckami Vyhledávání informací Laboratorní práce Projekty Dramatizace Pracovní listy (sešity) Čtení (práce s učebnicí) Samostatné práce Slohové práce Výklad a přednáška
Při výuce nového učiva Abs. % 21 24,1 47 54,0 18 20,7 47 54,0 46 52,3 42 47,2 29 33,3 55 62,5 54 61,4 12 13,8 20 22,7 23 26,1 49 55,7 51 58,6 21 23,6 8 9,2 68 78,2
Při opakování Abs. 63 44 15 35 29 63 30 47 45 8 39 15 52 32 71 16 11
% 72,4 50,6 17,2 40,2 33,0 70,8 34,5 53,4 51,1 9,2 44,3 17,0 59,1 36,8 79,8 18,4 12,6
Nezařazuji Abs. 17 18 59 30 28 11 45 19 13 71 39 60 17 26 13 66 13
% 19,5 20,7 67,8 34,5 31,8 12,4 51,7 21,6 14,8 81,6 44,3 68,2 19,3 29,9 14,6 75,9 14,9
Jak jiţ bylo řečeno v úvodu otázky, respondenti mohli volit více odpovědí. Metody v této otázce byly vybrány na základě předpokládaného pouţívání. Z šetření je patrné, ţe při výuce nového učiva z nabízených moţností volí učitelé nejčastěji metody výkladu a přednášky, které patří mezi metody slovní. Zde opět připomínám nutnost respektovat individuální potřeby jednotlivých ţáků. Poměrně často je pak volena metoda manipulace s pomůckami a metoda vyhledávání informací. Při opakování učiva z nabízených metod jsou nejvíce pedagogy pouţívány metody samostatné práce, hra a soutěţe a také skupinové práce. Jsou to tedy především komplexní a aktivizační metody. Mezi vybranými metodami jsou nejméně pouţívané laboratorní práce, slohové práce a dramatizace. Celkově, ať při výuce nového učiva, či při opakování, jsou nejvíce pedagogy pouţívané metody skupinové práce, manipulace s pomůckami a pracovní listy.
88
Otázka č. 27. Děkuji, že zde sdělíte další Vaše postřehy a zkušenosti z práce se žáky s ADHD, např. jak řešíte nevhodné chování těchto žáků při výuce: V poslední otázce dotazníku mohli respondenti sdělit vlastní postřehy a zkušenosti, které mají se ţáky, kterým je diagnostikovaný syndrom ADHD. Rovněţ se mohli podělit o své zkušenosti v oblasti řešení kázeňských problémů těchto ţáků. Některé odpovědi se vyskytovaly v různých podobách častěji. Cituji: doporučuji častější střídání jednotlivých výukových metod; osvědčila se mi přítomnost asistenta pedagoga, který je s tímto ţákem téměř neustále; doporučuji trpělivost, změnu prostředí nebo činnosti; je potřeba mít zkušenosti, na kaţdého ţáka platí něco jiného; preferuji individuální přístup, zadávání práce po menších částech, v případě potřeby změna práce; je třeba ţáka dostatečně motivovat a zaměstnat; doporučuji moţnost procházky po třídě, klidná rozmluva; zásadní je motivace, "jsme na jedné lodi" nikoli soupeři, přirozenost a srozumitelnost, vymezení spolupráce; ţáci s ADHD musí být neustále zaměstnáni a výuka pro ně musí být zajímavá; ţáci musí mít moţnost si odpočinout, mít jednodušší úkoly, při zkoušení je třeba zkoušet po menších celcích, vyuţívat hry, zaměstnávat méně náročnými úkoly (vystřihovat, pak přepisovat), přesně a srozumitelně stanovovat úkoly; mít připraveno spoustu úkolů a neustále zadávat práci, pracovat po drobných krocích a nezadávat komplexnější úkoly; pozornost navrátím změnou činnosti, výměnou členů skupiny, odpoutáním pozornosti ostatních k jinému problému, zařazuji barometr pocitů apod.; není vhodné napomínání, vůbec ne opakované, snaţit se ţáky něčím zaujmout; nevhodné chování těchto ţáků ve výuce řeším s klidnou hlavou a neukvapeně, stanovím jasná pravidla, která já, ale i ţáci musí dodrţovat; v chování mají vyšší tolerantnost oproti kázeňským přestupkům jiných ţáků; na začátku školního roku doporučuji nastavit pravidla chování ve třídě, v průběhu striktně trvat na jejich dodrţování, rovný a spravedlivý přístup ke všem ţákům stejně bez rozdílu; je třeba odhalovat příčiny problémového chování, pomoc ţákovi, umoţnit mu řešit problémy s výchovným poradcem, třídním učitelem apod.; důleţitá je také spolupráce s rodiči; nevhodné chování řeším nejčastěji v celé skupině (klima třídy, jako v kolektivu, ve kterém se musí navzájem tolerovat, pomoci si zvládat zadané úkoly, upevňovat vzájemné vztahy), následně mohou přijít kázeňské tresty; jasně stanovená pravidla, pravidelný denní reţim, zaměřit se na kladné stránky ţáka atd. Jak bylo uvedeno výše, mnoho odpovědí se shodovalo, záleţí tedy především na individuálním přístupu k ţákům, na zkušenostech pedagogů a konkrétní situaci. 89
3.6 Shrnutí výsledků výzkumu Výzkumu se zúčastnilo 91 pedagogů středních škol a učilišť, které vzdělávají ţáky v oborech typu E. V těchto oborech, se mimo jiné, vzdělávají ţáci s různými poruchami učení a chování a také ţáci, kterým je diagnostikován syndrom ADHD. Respondenti odpovídali na otázky týkající se pouţívání a upřednostňování výukových metod při výuce ţáků s tímto syndromem. ¾ respondentů byly ţeny, a nejčastějším dosaţeným vzděláním respondentů bylo vysokoškolské magisterské. Přínosem jistě bylo, ţe dotazník vyplnili pedagogové s různou délkou praxe, nejčastěji s praxí v rozpětí 11-20 let, kteří pravděpodobně mají s řešenou problematikou dostatek zkušeností. Přínosné jsou i názory „sluţebně mladších“ kolegů, neboť většinou mají nové znalosti a informace ze studií. Nyní bych ráda reagovala na výzkumné předpoklady a otázky, které jsem vznesla v úvodu výzkumu. Potvrdil se mi fakt, ţe většina pedagogů vybraných škol má zkušenosti se vzděláváním těchto ţáků, a také to, ţe mají vzdělání ve speciální pedagogice. Pedagogové si uvědomují, ţe ţáci se syndromem ADHD vyţadují individuální přístup a proto pouţívají rozdílné výukové metody, neţ u intaktních ţáků. Nelze jednoznačně říci, ţe některá konkrétní vyučovací metoda je pro tyto ţáky vyloţeně nevhodná, ale z výzkumu je zřejmé, které metody pedagogové téměř nepouţívají. Jsou to především laboratorní práce, slohové práce a dramatizace. Při výběru výukových metod je důleţitější jejich včasné střídání. Nejčastěji pouţívanými metodami jsou metody skupinové práce, manipulace s pomůckami a pracovní listy či sešity. Velkou oblibu mají hry a soutěţe. Téměř všichni respondenti se shodují v tom, ţe u ţáků s ADHD jsou velmi přínosné i aktivizační metody, přesto je zařazují pouze v některých hodinách. Co se týká učebních pomůcek, pedagogové ve výuce raději pouţívají názorné pomůcky a didaktickou techniku neţ učebnice. Z výzkumu dále vyplývá, ţe pedagogové mají zkušenosti s výukou podle individuálního vzdělávacího plánu, který ale častěji bývá pouţíván u ţáků se specifickými poruchami učení a v menším počtu u ţáků se syndromem ADHD. Více jak polovina pedagogů spolupracuje s asistenty pedagoga a jejich práci povaţuje za přínosnou. Přesto se vyskytly i názory, ţe asistenti nemají dostatečné vzdělání, především ve speciální pedagogice, nebo ţe dělají ţákům jen hlídače. Dále z šetření vyplývá, ţe ţáci pracují častěji samostatně neţ ve skupinách, ale například při opakování učiva je tomu naopak. Rovněţ respondenti uvedli, ţe obzvláště u těchto metod jde o individualitu kaţdého ţáka, protoţe kaţdému vyhovuje něco jiného. 90
Jak jiţ bylo řečeno, pedagogové do výuky zařazují aktivizační metody, ale příprava na tyto hodiny jim připadá časově náročná. Toto zjištění potvrdilo další z výzkumných předpokladů. K motivaci ţáků vyuţívají pedagogové nejčastěji hry, soutěţe diskusní metody, aktivizační metody a názornost. Vţdy zdůrazňují individuální přístup ke kaţdému ţákovi. Velmi oceňuji, ţe respondenti byli ve většině případů ochotni odpovídat poměrně obsáhle i na otevřené otázky.
3.7 Doporučení pro pedagogickou praxi V prvé řadě je třeba zdůraznit, ţe ADHD je syndrom narušené pozornosti spojený s hyperaktivitou a ţe ţáci, kteří syndromem trpí, vyţadují individuální přístup ve vyučování. Je vhodné, aby pedagogové byli v této oblasti více vzděláváni, protoţe jinak se snaţí pouze o mírnění nevhodného chování těchto ţáků. Nevhodně zvolené výukové metody, případně nedostatečně včasná jejich změna vede k prohlubování projevů tohoto syndromu. Ţáci potřebují, aby se jednotlivé metody střídaly, nebyly voleny nahodile, aby jednotlivé úkoly byly plánované a rozdělené na dílčí. Dále doporučuji, aby byly pouţívané jak samostatné, tak skupinové práce a nejlépe ty kooperativní. Výuka musí být zajímavá, metody by měly být nápadité, poutavé, nikoliv stereotypní. Velmi důleţitá je také motivace a posilování sebedůvěry. Je třeba, dát ţákovi moţnost v něčem vyniknout, umoţnit mu spolupráci při některých činnostech (třeba přinášení pomůcek), chválit jej za kaţdý pokrok a to i v oblasti udrţení pozornosti a v případě neúspěchu ho povzbuzovat a motivovat. Měly by být voleny takové metody, ve kterých bude ţák hodnocen především za kvalitu, nikoliv za kvantitu. Výukové metody je třeba vhodně doplňovat názornými pomůckami, vyuţívat moderní didaktickou techniku, zařazovat praktické ukázky. Při výkladu učiva pomáhá, kdyţ má ţák zaměstnané ruce drobným předmětem, aby vydrţel v klidu sedět a poslouchat. Při pouţívání aktivizačních metod respektovat individualitu ţáka a dle toho zvolit obtíţnost plnění úkolů. Připomenout bych rovněţ chtěla přínosnou práci asistentů, kteří pomáhají s motivací a aktivizací ţáků. Jsou pomocnou rukou učitele v okamţicích, kdy ţáci musí zvládat záludnější situace. Rovněţ pomáhají ţákům soustředit se na práci a udrţet déle jejich pozornost. V neposlední řadě nelze opomenout důleţitou spolupráci rodičů s pedagogy, kteří rodiče informují o pouţívaných výukových metodách, aby mohli s dětmi během domácí přípravy vhodně pracovat. 91
Závěr Diplomová práce „Výukové metody pouţívané u ţáků se specifickými poruchami chování“ pojednává o problematice pouţívání výukových metod u ţáků se specifickými vývojovými poruchami chování, kterým je diagnostikován syndrom ADHD. Teoretickou část práce tvoří dvě kapitoly. První se zabývá problematikou specifických poruch chování, vymezením pojmu ADHD, diagnostikou a projevy dětí se syndromem ADHD. Kapitolu uzavírají moţnosti v terapii a v přístupech k těmto dětem, a to nejen ve vzdělávání. Druhá kapitola se věnuje výukovým metodám. Popisuje klasifikaci výukových metod a dále jednotlivé výukové metody v návaznosti na to, jak jsou tyto metody vhodné a přínosné pro ţáky s ADHD. Detailněji popisuje klasické, aktivizující a komplexní výukové metody. Praktická část, třetí kapitola, začíná úvodem do problematiky, vymezuje vlastní problém a uvádí metodologická východiska a pouţité nástroje výzkumu. Dále jsou uvedeny výsledky a interpretace dotazníkového šetření. Kapitolu uzavírá shrnutí výsledků výzkumu a doporučení pro pedagogickou praxi. Diplomovou práci ukončuje závěr, seznam pouţité literatury, seznam tabulek, seznam grafů a seznam příloh. Cílem diplomové práce bylo uskutečnit dotazníkové šetření mezi učiteli odborných škol a učilišť, kde se vzdělávají ţáci se speciálními vzdělávacími potřebami a zjistit, jaké výukové metody pedagogové (respondenti) u ţáků s poruchami chování pouţívají a upřednostňují, jak vhodně tyto ţáky aktivizují a jak během výuky řeší případné nevhodné chování těchto ţáků. Z šetření vyplynulo několik inspirujících doporučení, které jsou uvedeny v kapitole doporučení pro pedagogickou praxi. Cíl diplomové práce byl splněn.
92
Použitá literatura BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. Strategie ve vzdělávání dětí a ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Texty k distančnímu vzdělávání. 2. přepr. a rozš. vyd. Brno: Paido. 248 s. ISBN 978-80-7315-158-4. Hyperkinetické poruchy. In WHO/ÚZIS ČR (Ústav zdravotnických informací a statistiky ČR)‚ [online]. c2016, poslední revize 1. 4. 2014 [cit. 2016-01-30]. Dostupný z WWW:
. JUCIVIČOVÁ, D., ŢÁČKOVÁ, H. Neklidné a nesoustředěné dítě ve škole a v rodině. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, a.s., 2010. 208 s. ISBN 978-80-247-2697-7. KALHOUS, Z., OBST, O. a kol. Školní didaktika. 1. vyd. Praha: Portál 2002. 448 s. ISBN 80-7178-253-X. KYRIACOU, CH. Klíčové dovednosti učitele: cesty k lepšímu vyučování. 1. vyd. Praha: Portál 1996. 153 s. ISBN 80-7178-022-7. MALÁ, E. ADHD – hyperkinetické poruchy [online]. Praha: Zdravotnické noviny, 2005 [cit. 2015-11-20]. Dostupný z WWW: . MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. vyd. Brno: Paido, 2003. 219 s. ISBN 80-7315-0395. MŠMT, Dokumenty - zákony a vyhlášky [online]. Praha: Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy, 2013-2016 [cit. 2016-02-19]. Dostupný z WWW: . MUNDEN, A., ARCELUS, J. Poruchy pozornosti a hyperaktivita. 2. vyd. Praha: Portál, 2006. 120 s. ISBN 80-7367-188-3. PASCH, M. et al. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. 2. vyd. Praha: Portál, 2005. 416 stran. ISBN 80-7367-054-2. 93
PECINA, P. Tvořivost ve vzdělávání ţáků. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2008. 99 s. ISBN 978-80-210-4551-4. PECINA, P., ZORMANOVÁ, L. Metody a formy aktivní práce ţáků v teorii a praxi. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2009. 148 s. ISBN 978-80-210-4834-8. PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 2. roz. a přepr. vyd. Brno: Paido, 2006. 404 s. ISBN 80-7315-120-0. Poruchy chování. In WHO/ÚZIS ČR (Ústav zdravotnických informací a statistiky ČR)‚ [online]. c2016, poslední revize 1. 4. 2014 [cit. 2016-01-30]. Dostupný z WWW: . RENOTIÉROVÁ, M., LUDÍKOVÁ,L. et al. Speciální pedagogika. 2. vydání, doplněné a aktualizované. Olomouc, UP, 2004. 313 stran. ISBN 80-244-0873-2. RIEFOVÁ, S., F. Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole: praktické postupy pro vyučování a výchovu dětí s ADHD. 1. vyd. Praha: Portál, 1999. 256 s. ISBN 80-7167-188-3. SITNÁ, D. Metody aktivního vyučování: spolupráce ţáků ve skupinách. 1. vyd. Praha: Portál, 2009. 152 s. ISBN 978-80-7367-246-1. SLOWÍK, J. Speciální pedagogika. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, a.s., 2007. 160 s. ISBN 978-80-247-1733-3. SWIERKOSZOVÁ, J. Specifické poruchy chování – diagnostika - reedukace. 1. vyd. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2006. 88 s. ISBN 80-7368-238-9. TAYLOR, J., F. Jak přeţít s hyperaktivitou a poruchami pozornosti: rádce pro děti s ADHD a ADD. 1. vyd. Praha: Portál, 2012. 128 s. ISBN 978-80-262-0068-0. VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. a kol. Pedagogika pro učitele. 1. vyd. Praha: Grada, 2007. 404 s. ISBN 978-80-247-1734-0. 94
VOJTOVÁ, V. Edukace ţáků s poruchami chování. In: VÍTKOVÁ, M. Integrativní školní (speciální) pedagogika. 1. vyd. Brno: MSD, spol. s r.o. 248 s. ISBN 80-214-2359-5. ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení: specifické vývojové poruchy čtení, psaní a dalších školních dovedností. 10., zcela přepr. a roz. vyd. Praha: Portál, 2003. 264 s. ISBN 80-7178-800-7. ZORMANOVÁ, L. Obecná didaktika. Pro studium a praxi. 1. vyd. Praha: Grada, 2014. 240 s. ISBN 978-80-247-4590-9. ZORMANOVÁ, L. Výukové metody v pedagogice. S praktickými ukázkami. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, a.s., 2012. 160 s. ISBN 978-80-247-4100-0.
95
Seznam tabulek Tabulka č. 1: Pohlaví respondentů Tabulka č. 2: Nejvyšší dosaţené vzdělání Tabulka č. 3: Vzdělání ve speciální pedagogice Tabulka č. 4: Délka pedagogické (odborné praxe) Tabulka č. 5: Pracovní pozice ve škole Tabulka č. 6: Vlastní praxe s výukou dětí s ADHD Tabulka č. 7: Pouţívání rozdílných metod u ţáků s ADHD a u ostatních ţáků Tabulka č. 8: Zkušenosti s výukou podle IVP Tabulka č. 9: Pouţívání IVP Tabulka č. 10: Spolupráce s asistenty pedagoga Tabulka č. 11: Přínosnost asistenta pedagoga Tabulka č. 12: Vyuţívání pomůcek ve výuce ţáků s ADHD Tabulka č. 13: Častější práce ţáků s ADHD Tabulka č. 14: Upřednostňování frontální formy vyučování Tabulka č. 15: Dostačující aktivita ve vyučování Tabulka č. 16: Zařazování aktivizačních metod u ţáků s ADHD Tabulka č. 17: Vyuţití aktivizačních metod ve vyučování Tabulka č. 18: Přínos zařazování aktivizačních metod Tabulka č. 19: Náročnost příprav s vyuţitím aktivizačních metod Tabulka č. 20: Zpětná vazba o kvalitě výuky Tabulka č. 21: Další vzdělávání v oblasti aktivizace ţáků s ADHD Tabulka č. 22: Nevýhody v pouţívání aktivizačních metod u ţáků s ADHD Tabulka č. 23: Vyuţití komplexních (inovativních) výukových metod u ţáků s ADHD Tabulka č. 24: Zařazování jednotlivých metod do vyučování – hry a soutěţe Tabulka č. 25: Zařazování jednotlivých metod do vyučování – práce s počítačem Tabulka č. 26: Zařazování jednotlivých metod do vyučování – pokusy Tabulka č. 27: Zařazování jednotlivých metod do vyučování – práce s interaktivní tabulí Tabulka č. 28: Zařazování jednotlivých metod do vyučování – kreslení a malování Tabulka č. 29: Zařazování jednotlivých metod do vyučování – skupinové práce Tabulka č. 30: Zařazování jednotlivých metod do vyučování – ruční práce Tabulka č. 31: Zařazování jednotlivých metod do vyučování – manipulace s pomůckami Tabulka č. 32: Zařazování jednotlivých metod do vyučování – vyhledávání informací 96
Tabulka č. 33: Zařazování jednotlivých metod do vyučování – laboratorní práce Tabulka č. 34: Zařazování jednotlivých metod do vyučování – projekty Tabulka č. 35: Zařazování jednotlivých metod do vyučování – dramatizace Tabulka č. 36: Zařazování jednotlivých metod do vyučování – pracovní listy (sešity) Tabulka č. 37: Zařazování jednotlivých metod do vyučování – čtení (práce s učebnicí) Tabulka č. 38: Zařazování jednotlivých metod do vyučování – samostatné práce Tabulka č. 39: Zařazování jednotlivých metod do vyučování – slohové práce Tabulka č. 40: Zařazování jednotlivých metod do vyučování – výklad a přednáška Tabulka č. 41: Zařazování jednotlivých metod do vyučování
97
Seznam grafů Graf č. 1: Pohlaví respondentů Graf č. 2: Nejvyšší dosaţené vzdělání Graf č. 3: Vzdělání ve speciální pedagogice Graf č. 4: Délka pedagogické praxe Graf č. 5: Pracovní pozice ve škole Graf č. 6: Vlastní praxe s výukou dětí s ADHD Graf č. 7: Pouţívání rozdílných metod u ţáků s ADHD a u ostatních ţáků Graf č. 8: Zkušenosti s výukou podle IVP Graf č. 9: Pouţívání IVP Graf č. 10: Spolupráce s asistenty pedagoga Graf č. 11: Přínosnost asistenta pedagoga Graf č. 12: Vyuţívání pomůcek ve výuce ţáků s ADHD Graf č. 13: Častější práce ţáků s ADHD Graf č. 14: Upřednostňování frontální formy vyučování Graf č. 15: Dostačující aktivita ve vyučování Graf č. 16: Zařazování aktivizačních metod u ţáků s ADHD Graf č. 17: Vyuţití aktivizačních metod ve vyučování Graf č. 18: Přínos zařazování aktivizačních metod Graf č. 19: Náročnost příprav s vyuţitím aktivizačních metod Graf č. 20: Zpětná vazba o kvalitě výuky Graf č. 21: Další vzdělávání v oblasti aktivizace ţáků s ADHD Graf č. 22: Nevýhody v pouţívání aktivizačních metod u ţáků s ADHD Graf č. 23: Vyuţití komplexních (inovativních) výukových metod u ţáků s ADHD Graf č. 24: Zařazování jednotlivých metod do vyučování – hry a soutěţe Graf č. 25: Zařazování jednotlivých metod do vyučování – práce s počítačem Graf č. 26: Zařazování jednotlivých metod do vyučování – pokusy Graf č. 27: Zařazování jednotlivých metod do vyučování – práce s interaktivní tabulí Graf č. 28: Zařazování jednotlivých metod do vyučování – kreslení a malování Graf č. 29: Zařazování jednotlivých metod do vyučování – skupinové práce Graf č. 30: Zařazování jednotlivých metod do vyučování – ruční práce Graf č. 31: Zařazování jednotlivých metod do vyučování – manipulace s pomůckami Graf č. 32: Zařazování jednotlivých metod do vyučování – vyhledávání informací 98
Graf č. 33: Zařazování jednotlivých metod do vyučování – laboratorní práce Graf č. 34: Zařazování jednotlivých metod do vyučování – projekty Graf č. 35: Zařazování jednotlivých metod do vyučování – dramatizace Graf č. 36: Zařazování jednotlivých metod do vyučování – pracovní listy (sešity) Graf č. 37: Zařazování jednotlivých metod do vyučování – čtení (práce s učebnicí) Graf č. 38: Zařazování jednotlivých metod do vyučování – samostatné práce Graf č. 39: Zařazování jednotlivých metod do vyučování – slohové práce Graf č. 40: Zařazování jednotlivých metod do vyučování – výklad a přednáška
99
Seznam příloh Příloha č. 1: Dotazník
100
Přílohy Příloha č. 1: Dotazník Dobrý den, ráda bych Vás tímto poţádala o vyplnění následujícího dotazníku, který se věnuje průzkumu o pouţívání výukových metod u ţáků s poruchami chování, především u ţáků s ADHD. Odpovědi jsou zcela anonymní a pomohou lépe zjistit současný stav dané problematiky a být nápomocny při jejím řešení. Pozorně si přečtěte otázku a vyberte, prosím ODPOVĚĎ, která je nejbliţší Vašemu názoru. Při vyplňování se řiďte níţe uvedenými instrukcemi. Děkuji za spolupráci. Identifikační údaje /označte/: 1. Pohlaví: •
muţské
•
ţenské
2. Nejvyšší dosažené vzdělání: •
Středoškolské
•
Vysokoškolské magisterské
•
Vysokoškolské bakalářské
•
Jiné: ………………………………
•
Speciální pedagogiku zrovna
3. Mám vzdělání ve speciální pedagogice: •
Ano
•
Ne
studuji
4. Délka pedagogické, příp. odborné praxe /uveďte počet let/: ……………… 5. Má pracovní pozice ve škole je /lze označit více možností/: •
Učitel/ka teoretických odborných předmětů
•
Učitel/ka teoretických všeobecných předmětů
•
Učitel/ka odborného výcviku
•
Vedoucí učitel/ka
•
Zástupce ředitele
•
Ředitel/ka
•
Výchovný poradce
•
Jiná: ………………………………………………………….
6. Ve své praxi jsem se setkal /la při výuce se žáky s ADHD: •
Ve více jak v 5 případech
•
Nesetkal/la
•
V 1 – 5 případech
7. Při výuce používám rozdílné výukové metody u žáků s ADHD a u ostatních žáků: •
Ano
•
Ne
8. Mám zkušenosti s výukou podle IVP /individuální vzdělávací plán/: •
Ano
•
Ne
9. Pokud ano, u jakých žáků bývá používán? /lze označit více moţností/ •
U ţáků s poruchami učení
•
U ţáků s ADHD
• U ţáků s jinou diagnózou /uveďte/: …………………...………………………..
10. Spolupracuji s asistenty pedagoga: •
Ano
•
Ne
11. Považujete práci asistentů pedagoga za přínosnou? •
Ano
•
Ne
•
Nedokáţu posoudit
Proč /z jakého důvodu/? …………………………………………………………………………………………………... ....................................................................................................................................................... 12. Ve výuce u žáků s ADHD využívám /lze označit více moţností/: •
Názorné pomůcky
•
Moderní didaktickou techniku /např. výpočetní/
•
Raději neţ techniku vyuţívám učebnice, cvičebnice apod.
•
Jiné doplňkové, podpůrné pomůcky
•
Uveďte jaké: …………………………………………………………………………….
13. Žáky s ADHD nechávám ve svých vyučovacích hodinách pracovat častěji: •
Samostatně
•
Ve skupinách
K odpovědím vyuţívejte následující škálu hodnocení: 14. Při vyučování, u žáků s ADHD, používám nejčastěji frontální formy vyučování. –
–
–
15. Dle mého názoru je aktivita žáků s ADHD ve výuce dostačující. –
–
–
16. Aktivizační metody u žáků s ADHD do výuky zásadně nezařazuji. m–
–
–
17. Aktivizační metody využívám u žáků s ADHD: kaţdou vyučovací hodinu –
pouze v některých vyučovacích hodinách –
vůbec nevyuţívám
18. Zařazování aktivizačních metod u žáků s ADHD do výuky považuji za přínosné. –
–
–
19. Příprava na vyučování s využitím aktivizujících metod pro žáky s ADHD je pro mne /lze označit více moţností/: •
Časově náročná
•
Materiálně nenáročná
•
Časově nenáročná
•
Zvláštní přípravy si pro tyto ţáky
•
Materiálně náročná
nedělám
20. Od žáků s ADHD získávám zpětnou vazbu o kvalitě a zajímavosti své výuky. –
–
–
21. Mám možnost neustále se vzdělávat v oblasti aktivizace žáků ve výuce a v souladu s tím inovuji přípravy na vyučování pro žáky s ADHD. –
–
–
22. Nevýhody v používání aktivizujících metod ve výuce u žáků s ADHD vidím v /lze označit více moţností/: •
Časově náročné přípravě
•
Materiálně náročné přípravě
•
Nedostatečné soustředěnosti ţáka
•
Pro tyto ţáky jsou obtíţné na pochopení
•
Nevidím v nich nevýhody
23. Komplexní (inovativní) výukové metody využívám u žáků s ADHD: kaţdou vyučovací hodinu –
pouze v některých vyučovacích hodinách –
vůbec nevyuţívám
24. Jaké metody využíváte k motivaci žáků s ADHD nejčastěji? ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… 25. U žáků s ADHD se mi nejvíce osvědčily tyto výukové metody: ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… 26. Při výuce žáků s ADHD zařazuji: /lze označit více moţností/ Hry a soutěţe
–
–
Práce s počítačem
–
–
Pokusy
–
–
Práci s interaktivní tabulí
–
–
Kreslení a malování
–
–
Skupinové práce
–
–
Ruční práce
–
–
při výuce nového učiva –
–
Vyhledávání informací
–
–
Laboratorní práce
–
–
Projekty
–
–
Dramatizaci
–
–
Pracovní listy (sešity)
–
–
Čtení (práce s učebnicí)
–
–
Samostatné práce
–
–
Slohové práce
–
–
Výklad a přednášku
–
–
Manipulace s pomůckami
27. Děkuji, že zde sdělíte další Vaše postřehy a zkušenosti z práce se žáky s ADHD, např. jak řešíte nevhodné chování těchto žáků při výuce: ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………
