MASARYKOVA UNIVERZITA FILOZOFICKÁ FAKULTA PSYCHOLOGICKÝ ÚSTAV
Bc. Vanda Šimkovská
UČEBNÍ STYLY ŽÁKŮ SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ A CHOVÁNÍ
Magisterská diplomová práce
Vedoucí diplomové práce: PhDr. Zdenka Stránská, Ph.D. Brno
2013 1
Prohlášení
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně s využitím uvedených pramenů a literatury. …………………………………. Podpis autora práce 2
PODĚKOVÁNÍ Na tomto místě bych ráda poděkovala všem, kteří mi pomohli při psaní diplomové práce a významnou měrou přispěli k jejímu vzniku. Zejména bych chtěla poděkovat své vedoucí práce PhDr. Zdence Stránské, Ph.D. za cenné poznámky a připomínky a PhDr. Martinu Jelínkovi, Ph.D. za pomoc při statistickém zpracování dat. Dále bych chtěla poděkovat ředitelům základních škol, kteří mi umožnili realizovat výzkum. 3
Obsah Úvod....................................................................................................................................... 7 TEORETICKÁ ČÁST 1. Specifické poruchy učení ................................................................................................... 9 1. 1.
Terminologie a definice ....................................................................................... 9
1.1.1.
Klasické definice specifických poruch učení ................................................. 10
1.1.2.
Modifikovaná definice a klasifikace specifických poruch učení ................... 12
1. 2.
Příčiny specifických poruch učení..................................................................... 14
1. 3.
Projevy specifických poruch učení .................................................................... 16
1.3.1.
Dyslexie ......................................................................................................... 17
1.3.2.
Dysgrafie ........................................................................................................ 18
1.3.3.
Dysortografie ................................................................................................. 19
1.3.4.
Dyskalkulie .................................................................................................... 20
1. 4.
Specifické poruchy učení u žáků 2. stupně ZŠ .................................................. 21
2. Specifické poruchy chování ............................................................................................. 25 2. 1.
Základní symptomy hyperkinetické poruchy .................................................... 26
2. 2.
Projevy hyperkinetické poruchy ........................................................................ 27
2. 3.
Příčiny hyperkinetické poruchy ......................................................................... 29
3. Učení ................................................................................................................................ 30 4. Styly učení a příbuzné pojmy .......................................................................................... 32 4. 1.
Příbuzné pojmy.................................................................................................. 32
4.1.1.
Metakognitivní strategie ................................................................................ 32
4.1.2.
Kognitivní styl ............................................................................................... 32
4.1.3.
Učební taktiky a strategie .............................................................................. 33
4.1.4.
Pojetí a přístup k učení................................................................................... 33
4.1.5.
Učební orientace ............................................................................................ 35
4.1.6.
Individuální studijní orchestrace .................................................................... 35
4. 2.
Styl učení ........................................................................................................... 35
4.2.1.
Vymezení pojmu ............................................................................................ 35
4.2.2.
Diagnostika stylů učení .................................................................................. 37
4.2.3.
Význam diagnostiky stylů učení .................................................................... 39
4.2.4.
Regulace a změna stylů učení ........................................................................ 40
4.2.5.
Jak se přizpůsobit stylům učení žáků a vyhovět tak jejich potřebám ........... 41 4
5.
6.
Výzkum stylů učení u žáků se specifickými poruchami učení .................................... 45 5. 1.
Styly učení a specifické poruchy učení ............................................................. 45
5. 2.
Styly učení a pohlaví ......................................................................................... 45
5. 3.
Styly učení a školní prospěch ............................................................................ 46
Závěr ............................................................................................................................ 48
EMIPIRICKÁ ČÁST 7.
Design výzkumu a východiska .................................................................................... 50 7. 1.
Cíle výzkumu..................................................................................................... 50
7. 2.
Formulace hypotéz ............................................................................................ 50
7. 2. 1.
8.
Hypotézy pro rozdíly ve stylech učení žáků se specifickými poruchami učení a chování a žáků bez těchto poruch. ................................................. 51
7.2.2.
Hypotézy pro mezipohlavní rozdíly ve stylech učení .................................... 51
7.2.3.
Hypotézy pro vztah mezi věkem a styly učení .............................................. 52
7.2.4.
Hypotézy pro souvislost mezi konkrétními proměnnými stylů učení a školním prospěchem a spokojeností žáka ...................................................... 53
7. 3.
Výzkumný soubor ............................................................................................. 53
7. 4.
Metody výzkumu ............................................................................................... 56
7.4.1.
Dotazník stylu učení LSI ............................................................................... 56
7.4.2.
Zjišťování školního prospěchu a spokojenosti se stylem učení ..................... 64
7. 5.
Sběr dat .............................................................................................................. 64
7. 6.
Popis zpracování dat .......................................................................................... 65
Výsledky výzkumu ...................................................................................................... 66 8. 1.
Rozdíly ve stylech učení žáků s poruchami učení a bez poruch učení .............. 66
8. 1. 1.
Rozdíly v rámci celého výzkumného souboru ........................................... 66
8. 1. 2.
Rozdíly ve stylech učení podle pohlaví ..................................................... 68
8. 2.
Mezipohlavní rozdíly ve stylech učení .............................................................. 69
8. 2. 1.
Rozdíly v rámci celého výzkumného souboru ........................................... 69
8. 2. 2.
Mezipohlavní rozdíly v rámci experimentální skupiny ............................. 71
8. 3.
Vztah mezi věkem a styly učení ........................................................................ 71
8. 3. 1.
Vztah mezi věkem a styly učení v rámci celého výzkumného souboru ... 72
8. 3. 1.
Vztah mezi věkem a styly učení v rámci experimentální skupiny ............. 73
8. 4.
Vztah mezi styly učení a školní úspěšností ....................................................... 74
8. 4. 1.
Vztah mezi styly učení a školní úspěšností v rámci celého výzkumného souboru ....................................................................................................... 74
5
8. 4. 2.
Vztah mezi styly učení a školní úspěšností v rámci experimentální skupiny .................................................................................................................... 75
8. 5. Vztah mezi styly učení a spokojeností s vlastním učením....................................... 76 9.
Diskuse......................................................................................................................... 78
Závěr .................................................................................................................................... 81 Seznam použité literatury .................................................................................................... 83
6
Úvod Problematika specifických poruch učení a chování je v dnešní době mezi odborníky stále více diskutována, především kvůli neustále narůstajícímu počtu dětí, u kterých jsou tyto poruchy diagnostikovány. Neustále přibývají školy a třídy zaměřené na vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Diagnóza některé z poruch učení nebo chování člověka ovlivňuje po celý jeho život, především však v období školní docházky. Děti s poruchami učení bývají při výuce často znevýhodněny vzhledem k charakteru výuky ve školách. Zejména pokud je specifická porucha učení diagnostikována příliš pozdě, dítě začíná mít problémy s osvojováním základních školních dovedností, jako je čtení, psaní a počítání. To se zákonitě podepíše na jeho školním prospěchu, což následně ovlivňuje i jeho sebepojetí a vnímání světa. Zvláště v období, kdy žák navštěvuje 2. stupeň základní školy toto může být vnímáno velmi negativně vzhledem k přirozené potřebě být přijímán ostatními – vrstevníky i dospělými. Stejně jako porucha učení, i učební styl nás může omezovat při získávání nových znalostí ve školním prostředí. Ať se již jedná o neefektivní styl učení nebo takový styl učení, který neodpovídá vyučovacímu stylu učitele, žákův styl učení může mít taktéž negativní dopad na jeho školní výsledky. Jakkoli hojně je problematika různých stylů učení žáka diskutována v české i zahraniční odborné literatuře, není jí podle mého názoru stále věnována patřičná pozornost. Různé metody diagnostiky stylů učení přitom pedagogům mohou nabídnout cenné informace jak o individuálních stylech učení jejich žáků, tak i o jejich vlastních vyučovacích stylech. V této diplomové práci se budeme zabývat rozdíly v učebních stylech žáků se specifickými poruchami učení a chování a stylech žáků bez poruch učení nebo chování. Pokusíme se postihnout i mezipohlavní a věkové rozdíly ve stylech učení. Naším výzkumem navážeme na již realizované výzkumy provedené u nás i v zahraničí.
7
TEORETICKÁ ČÁST
8
Specifické poruchy učení 1. 1. Terminologie a definice Jak uvádí M. Bartoňová (2010), specifické poruchy učení jsou jedním z aktuálních problémů současného školství a týkají se velkého procenta dětské populace. Žáci se specifickými poruchami učení tvoří velkou skupinu žáků integrovaných nebo zohledňovaných ve vzdělávání na základní škole. Z empirických výzkumů vyplývá, že s poruchami učení trpí přibližně 3-4 % dětí školního věku a mládeže (Bartoňová, 2010). Vzhledem k častému výskytu specifických poruch učení se této problematice věnuje mnoho českých i zahraničních autorů. Terminologie specifických poruch učení je však v české i zahraniční odborné literatuře poněkud nejednotná a není vždy jasně definována. Proto se jí budeme věnovat hned v úvodní kapitole této práce. Čeští autoři používají výrazy vývojové poruchy učení, specifické poruchy učení nebo specifické vývojové poruchy. Tyto pojmy jsou nadřazeny termínům pro specializovanější pojmy, jako je dyslexie či vývojová dyslexie, dysgrafie, dysortografie a dyskalkulie, které vyjadřují zaměřenost na jednotlivé školní výkony (Pokorná, 2001, s. 59). O. Zelinková (2003, s. 9) uvádí, že předpona dys-, která se vyskytuje v těchto pojmech, znamená rozpor nebo deformaci. V daných pojmech znamená předpona dys- nedostatečný nebo nesprávný vývoj dovednosti. V anglické literatuře se objevují pojmy learning disabilities (poruchy učení), specific learning difficulties (specifické obtíže učení), specific learning disability (specifická porucha učení), special educational needs (speciální potřeby ve vzdělávání), specific developmental dyslexia (specifická vývojová dyslexie) či specific reading retardation, neboli specifická retardace čtení (Pokorná, 2001, s. 60). Příčinou takovéto roztříštěnosti terminologie je především různorodá a pestrá symptomatika těchto poruch. Dalším důvodem je také skutečnost, že se o dané poruchy zajímají odborníci z různých oblastí. Specifické poruchy učení v dnešní době nejsou pouze problémem pedagogickým, ale i psychologickým, psychiatrickým a neurologickým. Stále více se o tuto problematiku zajímají také lingvisté. Specifické poruchy učení je nutné odlišit od poruch nespecifických, které mohou být způsobeny například sníženým rozumovým nadáním, smyslovými vadami, nedostatečnou motivaci ke školní práci nebo výchovnou či výukovou zanedbaností žáka (Bartoňová, 2012). V naší práci budeme používat termín specifické poruchy učení a výše uvedené tomuto termínu podřazené pojmy.
9
1.1.1.
Klasické definice specifických poruch učení
Stejně jako terminologie, i definice specifických poruch učení se s postupem doby vyvíjely a měnily, jak se vyvíjelo chápání specifických poruch učení. Tyto změny odrážejí vývoj vědních oborů i přístup k problematice autorů, kteří tyto definice formulují. První definice poruch učení zahrnují pouze dyslexii, později poruchy čtení a psaní a ještě později byly připojeny i potíže v matematice. První definice specifických poruch učení jsou popisné a snaží se upozornit na zkušenosti z praxe. Ranschburg (1916, s. 111) definuje poruchu čtení jako „nedostatečnost duševního aparátu, která neumožňuje dětem školního věku, aby si přiměřeně osvojily čtení během prvního školního roku, přestože mají normální smyslové orgány“. Nejranější práce o specifických poruchách učení byly většinou psány lékaři, důraz je tedy kladen na neurologickou etiologii těchto poruch. Nedostatečné výkony v jednotlivých školních činnostech jsou podle těchto teorií způsobeny poškozením mozku, které se projevuje deficitem ve vnímání v nejširším smyslu. Předpokládá se také, že tato porucha je často vrozená (Pokorná, 2001, s. 69). Toto pojetí specifických poruch učení se přenáší i do oblasti psychologie a speciální pedagogiky, kde se však zdůrazňují i osobnostní faktory, rodinné klima, podnětovost rodinného prostředí, podpora dítěte nebo působení deprivačních faktorů (Pokorná, 2001, s. 69). Z. Matějček (1974) uvádí klasickou definici dyslexie, která byla přijata Světovou neurologickou federací v USA v roce 1968: „Specifická vývojová dyslexie je porucha projevující se neschopností naučiti se čísti, přestože se dítěti dostává běžného výukového vedení, má přiměřenou inteligenci a sociokulturní příležitost“. Z. Drnková (1983) dále uvádí definici specifických poruch obecně, uznávanou řadou mezinárodních organizací: Specifická porucha učení je poruchou v jednom nebo více psychických procesech nutných k porozumění nebo užívání řeči, ať mluvené či psané. Tato porucha se projevuje nedokonalou schopností naslouchat, mluvit, číst, psát, ovládat pravopis nebo počítat. Pojem specifická porucha učení nezahrnuje děti, jejichž výukové obtíže jsou v zásadě důsledkem poruchy zraku, sluchu nebo motoriky, opoždění rozumového vývoje, citových poruch nebo málo podnětného prostředí. D. D. Hamill (1990) se pokusil dosáhnout konsenzu v definování specifických poruch učení. Obsahovou analýzou 28 učebnic o poruchách učení došel k závěru, že do té doby nabyté poznatky v oblasti poruch učení nejlépe shrnuje definice National Point
10
Commitee on Learning Disabilities (Spojená národní komise pro poruchy učení) z roku 1988: Poruchy učení je všeobecný termín, který se vztahuje k různorodé skupině poruch projevujících se výraznými obtížemi při získání a používání schopnosti naslouchat, mluvit, číst, psát a usuzovat nebo obtížemi při získávání matematických dovedností. Tyto obtíže vycházejí z vnitřních dispozic každého jedince. Předpokládá se, že jsou způsobeny dysfunkcí centrální nervové soustavy a mohou trvat po celý život. Problémy ve společenské adaptaci, v sociálním vnímání a sociální interakci se mohou objevovat ve spojení s poruchami učení, ale samy poruchu učení netvoří. Ačkoli se poruchy učení mohou vyskytovat jako průvodní jevy ostatních nepříznivých podmínek (např. senzorického postižení, mentální retardace, vážného emocionálního narušení) nebo vnějších vlivů (jako jsou kulturní rozdíly, nedostatečná nebo nevhodná výuka), nelze je z těchto podmínek a vlivů odvodit (Hamill, 1990, s. 81). M. Vágnerová (2005, s. 60) shrnuje definice poruch učení jako kategorii výukových problémů, které vznikají jako důsledek dílčích dysfunkcí, potřebných pro osvojení různých školních dovedností. Dále zdůrazňuje, že specifické poruchy učení nejsou způsobeny postižením zraku, sluchu, motoriky, mentální retardací či jinou psychickou poruchou nebo nepříznivými vlivy prostředí, i když jejich vnější projev může být dost podobný. Specifické poruchy učení jsou také zařazeny do MKN-10 (2008) a DSM-IV-R (2000), kde jsou zařazeny do diagnostické kategorie F81 – Specifické vývojové poruchy školních dovedností. MKN-10 pracuje s těmito pojmy: F81 Specifické vývojové poruchy školních dovedností F81.0 Specifická porucha čtení F81.1 Specifická porucha psaní F81.2 Specifická porucha počítání F81.3 Smíšená porucha školních dovedností F81.8 Jiné vývojové poruchy školních dovedností F81.9 Vývojová porucha školních dovedností nespecifikovaná (Mezinárodní klasifikace nemocí, 10 revize: Duševní poruchy a poruchy chování, 2008). V MKN-10 jsou specifické vývojové poruchy školních dovedností definovány jako „poruchy‚ kde normální způsob získávání dovedností je porušen od časné fáze vývoje. 11
Postižení není prostým následkem nedostatku příležitosti k učení ani pouhým následkem mentální retardace a ani není způsobeno žádným získaným poraněním či onemocněním mozku“.
1.1.2.
Modifikovaná definice a klasifikace specifických poruch učení
V roce
1981
vydal
americký
Národní
sjednocení
výbor
poruch
učení
modifikovanou definici poruch učení. Poruchy učení je všeobecně používaný termín vztahující se k heterogenní skupině poruch, které se projevují výraznými obtížemi v dokonalém zvládnutí jedné nebo více dovedností – naslouchání, mluvení, čtení, psaní, uvažování, matematických a ostatních schopností a dovedností, které jsou tradičně považovány za studijní. Termín „porucha učení“ je tedy vhodně aplikován i v situacích, kdy jedinci vykazují významné obtíže v dokonalém zvládání sociálních a ostatních adaptivních schopností a dovedností (Pokorná, 2010, s. 25).
G. R. Lyon (1995, s. 10) pak navrhuje novou definici dyslexie, kde tuto poruchu definuje jako „poruchu v oblasti jazyka, konstitučního původu, charakterizovanou obtížemi v dekódování
jednotlivých
slov,
obvykle
související
s nedokonalou
schopností
fonologického zpracování“. Tyto obtíže v dekódování jednotlivých slov podle Lyona nejsou důsledkem generalizovaného vývojového postižení nebo senzorického poškození. R. Sternberg a E. Grigorenková (1999, s. 9 – 28) navrhují, že poruchy učení reprezentují interakci mezi jedincem a prostředím a je třeba je chápat nikoliv jako důsledek biologických poznávacích deficitů nebo vlivů prostředí, ale jako důsledek specifické interakce mezi jedinci a prostředím. Dále uvádějí, že každý člověk ve skutečnosti trpí nějakou poruchou učení, ale společnost vybírá a označuje jen některé jedince. Jinými slovy, každý člověk má určitý profil svých dovedností a z něj vyplývají jeho silné a slabé stránky. Záleží na prioritách společnosti a prostředí, ve kterém dítě vyrůstá; v dnešní době je prioritou dosáhnout dovednosti číst, psát a počítat. Společně s modifikací definice poruch učení došlo i k zavedení novějšího způsobu jejich třídění. B. P. Rourke a J. E. Del Dotto (2001, s. 44) vytvořili model klasifikace poruch učení na základě tří dimenzí, jimiž jsou: neuropsychologická pozitiva a negativa, školní výkony a schopnost sociálně-emoční adaptace. Na základě těchto dimenzí rozdělili poruchy učení na tři základní skupiny:
12
1. Typ primárně závislý na poruše řečových funkcí a. Obtíže na základě fonologického zpracování Obtíže z této skupiny se projevují nedostatečnou fonémickou diskriminací a sluchovou syntézou a analýzou. Kvůli tomuto deficitu je zhoršena i pozornost a paměť pro jakýkoliv sluchově-verbální materiál. Postižení se projevuje ve čtení a psaní a při používání symbolů. Slovní zásoba je chudá, není rozvinuto vytváření verbálních asociací. Zdatnost a pohotovost při verbálním vyjadřování je na nízké úrovni. Taktilně percepční funkce nejsou postiženy a vizuálněprostorová organizace je na dobré úrovni. Schopnost řešit neverbální úkoly a úkoly vyžadující praktický vhled je taktéž na vysoké úrovni. b. Obtíže na základě intermodálního kódování Tento typ poruchy se vyznačuje nedokonalým spojováním fonémů s grafémy. Žák má potíže se psaním slov, která nejsou zrakově dobře známá a s dekódováním slov při čtení. c. Obtíže při vyhledávání slov Jedná se o poruchu verbálně expresivních dovedností. Projevuje se nedostatečným vybavováním slov a slovních spojení. Čtení a psaní mohou být v prvních ročnících školní docházky opožděné, v 6. – 8. Ročníku se však výkony vyrovnávají. Opis textu probíhá bez obtíží, matematické výkony jsou v normě. 2. Typ primárně závislý na poruše neverbálních funkcí Tento typ poruch učení se projevuje již v raném vývoji deficity v taktilní a vizuální percepci. Tím je negativně ovlivněna pozornost a paměť pro materiál přijímaný těmito modalitami. Důsledkem je averze k novým zkušenostem, neochota objevovat a získávat nové poznatky. Dobře rozvinutá je sluchově-verbální percepce a o ni se opírající pozornost a paměť. Dekódování slov a psaní jsou taktéž dobře rozvinuty. Bez poruchy zůstávají i porozumění textu, mechanické počítání a mechanické učení látky. Dítě s tímto typem poruchy učení se vyznačuje menší zručností a obratností. V důsledku toho se jedinec velmi často vyhýbá činnostem, v nichž je neúspěšný a tím se prohlubuje jeho deficit a sociální nejistota (s. 47).
13
3. Typ závislý primárně na poruchách vlastního výkonu Dítě s tímto typem poruchy učení má potíže při vybavování slov a slovních spojení, uspořádání a organizování myšlenkového materiálu a sledování instrukcí. Dále se objevuje neklidné chování, nesoustředěnost a impulzivita (s. 48). Tento typ poruch odpovídá hyperkinetickým poruchám (Rourke, J. E. Del Dotto, 2001, s. 44-49).
1. 2. Příčiny specifických poruch učení Etiologie specifických poruch učení je velmi pestrá. V počátcích se omezovala pouze na deskriptivní výčet specifických chyb, kterých se děti s těmito poruchami dopouštějí. Další práce se snaží postihnout funkční etiologii v rovině kognitivní a mimokognitivní. Další přístup hledá kauzální vlivy specifických poruch učení v drobném organickém poškození mozku. Další výzkumy se zaměřují na specifickou funkci mozkových hemisfér a jejich vzájemné propojení (Pokorná, 2001, s. 75). Prvním krokem ve výzkumu specifických poruch učení byl Angermaierův katalog příčin těchto poruch, který nás uvádí do šíře celé problematiky. Mezi příčinami, které Angermaier (1972, s. 85) uvádí např.: -
funkční nedostatky a deficity schopností – nižší inteligence, řečové obtíže, menší schopnost abstrakce, nedostatečná schopnost logického myšlení, snížená schopnost vizuální diferenciace, špatná paměť …
-
poruchy koncentrace a menší odolnost vůči námaze – odklon pozornosti, nervozita, neklid, úzkostnost, nesamostatnost, kolísající pracovní rytmus, ztráta odvahy, nepříznivá motivace k učení …
-
nedostatečné vnější podmínky – neuspořádané poměry v rodině, chybějící domácí pomoc a péče při přípravě do školy, učitel předem očekává snížený výkon, četné absence ve škole, metodické chyby a nedostatečné osobnostní nasazení učitele
-
konstituční nedostatky – poruchy zraku nebo sluchu, zdravotní potíže, postižení mozku neznámého původu, opožděný tělesný vývoj
Dalším krokem ve zkoumání příčin specifických poruch učení bylo třídění těchto příčin. Dle Matějčka (1987) spadají příčiny SPU do čtyř kategorií:
Lehké mozkové dysfunkce 14
Dědičnost
Hereditární – encefalopatická příčina
Neurotická nebo neznámá příčina
O. Zelinková (2003, s. 21) uvádí 3 roviny, ve kterých mohou být příčiny specifických poruch učení sledovány.
Biologicko-medicínská rovina, do které autorka zařazuje následující faktory: o Genetika: Již na počátku výzkumu specifických poruch učení se předpokládalo, že pokud tyto poruchy nejsou důsledkem sníženého intelektu ani málo podnětného prostředí nebo negativního emocionálního vývoje, musí zde jít o dispoziční zatížení (Pokorná, 2001, s. 79). Existují nezvratné důkazy, že různé vývojové poruchy (např. dyslexie) jsou ovlivněny geny. Existuje několik klíčových genů, které snižují školní schopnosti, jako je čtení, psaní nebo počítání (Zelinková, 2003, s. 22). o Struktura a fungování mozku: Mozek jedince se specifickou poruchou učení se liší strukturou i funkcí od mozku jedince bez této poruchy. Vědci objevili velké anatomické rozdíly, stejně jako odlišnosti na úrovni buněk a spojů mezi nimi. Vědci předpokládají, že tyto rozdíly se vytvářejí již před porodem v interakci mezi geny a prostředím. o Hormonální změny: Výzkumy prokazují, že jednou z příčin specifických poruch učení může být i zvýšená hladina testosteronu (Galaburda, Geschwind, 1987). o Cerebelární teorie: Autoři Nicolson a Fawcetová (2004) vysvětlují příčiny specifických poruch učení deficitem ve struktuře a fungování mozečku. Bylo nalezeno spojení mezi mozečkem a dovedností číst a psát. Psaní vyžaduje plynulost pohybů, koordinaci, automatizaci a časové uspořádání, což jsou aktivity ovlivňované právě mozečkem. Čtení je podmíněno celým ontogenetickým vývojem. Mozečkové postižení vede k narušení senzorické zpětné vazby, což pak vede k fonologickému deficitu, který je považován za jednu z příčin dyslexie (Fawcet, Nicolson, 2004). o Pokorná (2001, s. 79) uvádí mezi faktory ovlivňujícími vznik specifických poruch učení také lehká mozková postižení s odchylnou organizací mozkových aktivit a netypickou dominancí hemisfér.
Kognitivní rovina – v této rovině jsou zkoumány tyto faktory: 15
o Fonologický deficit: Výzkumy prokázaly fonologický deficit u většiny dětí s dyslexií (Bradley, Bryant, 1983; Snowlingová, 1987 a další). o Vizuální deficit: U dětí s dyslexií se objevuje nestabilní vnímání tisku, což je pravděpodobně způsobeno nekontrolovaným pohybem očí po stránce. Do této kategorie také patří nedostatečný rozvoj zrakové percepce, který je u dětí se specifickými poruchami učení velmi častý. o Deficity v oblasti řeči a jazyka: V našich podmínkách jsou poruchy učení spojovány s menší slovní zásobou, obtížemi ve vyjadřování, nižším jazykovým citem a artikulační neobratností (Zelinková 2003, s. 28). o Deficit v procesu automatizace: Teorie deficitu v oblasti automatizace předpokládá, že proces učení probíhá zpočátku bez problémů, ale dovednosti nejsou automatizovány tak rychle, jak je tomu u běžné populace. Obtíže nastávají tehdy, kdy se v procesu učení objevují úkoly, které by měly probíhat automaticky, neboť jsou předpokladem zvládání úkolů složitějších (Zelinková, 2003). o Deficity v oblasti paměti: Poruchy krátkodobé paměti mohou způsobit obtíže při zapamatování pokynů, úkolů, ale též slovíček v případě, že dítě má opakovat slovo slyšené před několika sekundami. Postižení pracovní paměti se zase projevuje obtížemi v oblasti gramatiky (Zelinková, 2003). o Deficity v časovém uspořádání ovlivňující rychlost kognitivních procesů o Kombinace deficitů
Behaviorální rovina, kde dochází k sledování přímých viditelných projevů specifických poruch učení. O. Zelinková (2003) jmenuje rozbor procesu čtení a psaní a rozbor chování při čtení, psaní a běžných denních činnostech.
1. 3. Projevy specifických poruch učení Specifické poruchy učení se projevují nejen při osvojování čtení, psaní nebo počítání, ale jsou doprovázeny řadou dalších obtíží, které můžeme označit jako průvodní znaky. Specifické poruchy učení postihují i chování a sociální a citový vývoj. Jedinec může trpět pocity méněcennosti nebo nepochopení a může mít problémy v navazování sociálních vztahů. 16
J. Čáp (1993) uvádí hlavní projevy specifických poruch učení obecně:
změny v pohybové aktivitě a dráždivosti, nejčastěji hyperaktivita; v menším počtu případů se vyskytuje naopak hypoaktivita, kdy se dítě málo pohybuje a jeho pohyby jsou nápadně pomalé
poruchy pozornosti – dítě se nedokáže soustředit na jednu činnost a je snadno vyrušeno vedlejšími podněty; dále u těchto dětí dochází k ulpívání pozornosti na vedlejší podrobnosti, což narušuje a zpomaluje činnost
citová labilita
poruchy pohybů – často se zjišťuje třes prstů, záškuby ve svalech obličeje, poruchy některých reflexů a celkové zhoršení pohybové koordinace; výsledkem těchto projevů bývá celková neobratnost dítěte.
poruchy vnímání, zejména zrakového; dítě zaměňuje písmena nebo je zrcadlově obrací
impulzivnost, jednání bez zábran a bez domýšlení důsledků
zvýšená únavnost při práci fyzické i duševní
1.3.1.
Dyslexie
Dyslexie je nejznámější a zároveň nejčastější poruchou učení. Z. Matějček (2006) uvádí, že dyslexií trpí přibližně 3% českých dětí. Dyslexie postihuje základní znaky čtenářského výkonu, jimiž jsou rychlost, správnost a technika čtení a porozumění čtenému textu. Postižení rychlosti čtení se projevuje tím, že dítě buď luští písmena a hláskuje, neúměrně dlouho slabikuje, nebo naopak čte zbrkle a slova domýšlí. Existují i případy, kdy dítě čte přiměřeně rychle, ale pouze převádí tvar slova na zvukovou podobu, aniž by chápalo obsah. Dalším projevem dyslexie je zvýšená chybovost při čtení. Dochází především k záměně písmen tvarově (p-b-d) a zvukově (t-d) podobných, ale i písmen zcela nepodobných. Co se techniky čtení týče, děti s dyslexií velmi často uplatňují tzv. dvojí čtení, což znamená, že si slovo nejprve přečtou po hláskách a poté jej vysloví nahlas. Učí-li se dítě číst metodou genetickou, nikoliv analyticko-syntetickou, je to v pořádku. Problémem dyslektických dětí však je, že nejsou schopny spojit písmena do slov a provést hláskovou syntézu. 17
Porozumění čtenému textu je u dětí s dyslexií závislé na úrovni předchozích ukazatelů (Zelinková, 2003, s. 41). D. Krejčířová (1995) uvádí tyto základní typy dyslexie:
dyslexie na podkladě percepčních deficitů – nedostatky ve zrakové a sluchové percepci
dyslexie s převahou obtíží v oblasti motorické – oční pohyby a jejich plynulost
dyslexie na podkladě integračních obtíží – nefunguje souhra a plynulé přecházení z jedné smyslové modality do druhé
dyslexie s poruchou dynamiky základních psychických procesů hyperaktivního dítěte – dítě čte rychle, povrchně, zbrkle, dělá spoustu zbytečných chyb. U hypoaktivního dítěte se bradypsychismus promítá do čtení a psaní – nestačí číst ani psát, selhává v časově omezených úkolech
dyslexie z hlediska vztahu mezi verbální a neverbální složkou intelektu
dyslexie z hlediska lateralizace hemisfér
Se specifickými poruchami čtení jsou často spojeny potíže s psaním‚ které často zůstávají až do dospívání‚ i když je dosaženo určitého pokroku ve čtení. V anamnéze zjišťujeme‚ že specifické vývojové poruchy čtení jsou předcházeny poruchou vývoje řeči nebo jazyka. V období školní docházky jsou často přidruženy poruchy chování a emocí (MKN-10).
1.3.2.
Dysgrafie
MKN-10 uvádí tuto poruchu pod názvem specifická porucha psaní a výslovnosti a charakterizuje ji především výrazným poškozením dovednosti psát, aniž by byla přítomna nějaká specifická porucha čtení. Toto poškození nelze přičítat pouze nízkému mentálnímu věku, špatnému vidění čteného textu nebo nedostačující výuce. Společně se schopností psát je i schopnost orální výslovnosti a schopnost správně vypisovat slova. Dysgrafie je poruchou psaní, postihující grafickou stránku písemného projevu – čitelnost a úpravu. Dítě s dysgrafií si obtížně pamatuje tvary písmen a obtížně je napodobuje. Tyto obtíže přetrvávají i ve vyšších ročnících. Písmo bývá příliš velké nebo naopak malé, obtížně čitelné. Žák často škrtá, přepisuje písmena a písemný projev je
18
neupravený. Tempo psaní je neúměrně pomalé. Písařský výkon vyžaduje mnoho energie, vytrvalosti a času (Zelinková, 2003, s. 42).
1.3.3.
Dysortografie
Dysortografie postihuje pravopis ve dvou oblastech. Projevuje se zvýšeným počtem specifických dysortografických chyb a obtížemi při osvojování gramatického učiva a aplikaci gramatických jevů. Specifické dysortografické chyby pramení především z nedostatečně rozvinutého fonemického uvědomění. Dalšími možnými příčinami jsou nesprávná výslovnost, poruchy grafomotoriky a další. Mezi specifické dysortografické chyby patří:
rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek
rozlišování tvrdých a měkkých slabik
rozlišování sykavek
vynechávání, přidávání nebo přesmykování písmen nebo slabik
hranice slov v písmu (Zelinková, 2003, s. 43)
Matějček (1993) uvádí několik typů dysortografie, které jsou velmi podobné výše uvedeným typům dyslexie.
dysortografie na podkladě nedostatků sluchového vnímání, které se projevuje jednak v analýze slov na hlásky (v psaní dítě vynechává písmenka, komolí slova), v rozlišování měkkých a tvrdých slabik či komolení slov, kde se vyskytují specifické hláskové asimilace
dysortografie na podkladě nedostatků ve zrakové percepci. Dítě si obtížně pamatuje tvary písmen a nedostatečně rozlišuje tvarově podobná písmena (b-dp, a-o-e)
dysortografie na podkladě problémů v dynamice duševních dějů: může se jednat o dítě s pomalým tempem, které nestačí tempu psaní, nedokáže si rychle vybavit gramatická pravidla a při psaní je uplatnit. Druhá je forma hyperaktivní. Děti tohoto typu píší rychle, bez rozmyšlení, komolí slova, vynechávají písmena a diakritická znaménka, nedopisují konce slov.
dysortografie na podkladě dysgrafie – problémy s vlastním napsáním písmen jsou tak výrazné, že dítěti nezbývá čas na kontrolu gramatiky 19
1.3.4.
Dyskalkulie
Dyskalkulie je porucha matematických schopností. Postihuje manipulaci s čísly, číselné operace, matematické představy, geometrii, osvojování matematických pojmů a chápání a provádění operací. Dítě s dyskalkulií si osvojuje početní spoje pouze na základě paměti. Neúměrně dlouho setrvává na počítání pomocí prstů, nechápe základní postupy, případně nezvládá rýsování v geometrii (Zelinková, s. 44). Matějček (2011, s. 229) však upozorňuje na to, že prospěch v matematice ze všech školních předmětů nejvíce koreluje s inteligencí. Nemůže-li se tedy dítě naučit počítat, je to většinou příznakem snížených intelektových schopností spíše než specifického defektu. J. Novák (1997) uvádí následující typy dyskalkulií:
praktognostická: Jedná se o poruchu matematické manipulace s konkrétními předměty nebo s nakreslenými symboly. Projevuje se neschopností tvořit skupiny nebo řady předmětů a porovnávat počty. V oblasti geometrie se projevuje obtížemi při řazení předmětů dle velikosti a neschopností rozlišovat geometrické tvary.
verbální: Dítě má obtíže při označování množství a počtu a označování operačních znaků a matematických úkonů. Tato forma dyskalkulie se projevuje neschopností vyjmenovat řadu číslovek (např. od nejmenší po nejvyšší a naopak, vyjmenování sudých nebo lichých čísel), nedokáže správně chápat a představit si vyslovené číslo nebo slovně označit počet.
lexická: L. Košč (1978) uvádí také název numerická dyslexie. Hlavními projevy této formy dyskalkulie jsou neschopnost číst matematické symboly, záměna tvarově podobných čísel (3-8, 6-9), záměna římských číslic a záměna např. čísel 12-21. Mezi další projevy patří čtení pouze číslic 2, 3, 8 místo čísla 238. Příčinou bývá porucha zrakové percepce nebo porucha orientace v prostoru, zvláště pravolevé orientace.
grafická: Podle L. Košče (1978) numerická dysgrafie. Jedná se o neschopnost psát matematické znaky nebo číslice formou diktátu či přepisu. Jedinec píše neúměrně velké číslice a při psaní vícemístných čísel píše číslice v opačném pořadí a zapomíná psát nuly.
operační: Při této formě dyskalkulie je narušena schopnost provádět matematické operace, jako je sčítání, odečítání, násobení, dělení a další a velmi často dochází k záměně těchto operací. Dále dochází k záměně desítek a jednotek, čitatele a jmenovatele. Jedinec není schopen si dostatečně osvojit 20
násobilku a má potíže při řešení kombinovaných úloh, kde j třeba udržet v paměti jednotlivé výsledky.
ideognostická: Tato forma se týká především chápání matematických pojmů a vztahů mezi nimi. Jedinec nechápe číslo jako pojem. Umí napsat a přečíst např. číslo 9, ale neuvědomuje si, že je to totéž co 10 – 1 nebo 3 x 3. Mezi nejtěžší obtíže patří neschopnost počítat po jedné od daného čísla z hlavy, nejlehčím projevem této poruchy je neschopnost chápat vztahy v matematických řadách. Dítě má potíže při řešení slovních úloh, kdy není schopno převést z praxe vycházející úkol do systému čísel a řešit jej.
1. 4. Specifické poruchy učení u žáků 2. stupně ZŠ Práce se žáky se specifickými poruchami učení na 2. stupni ZŠ, popřípadě střední škole, má své specifické rysy, kterými se liší od práce s mladšími dětmi a se žáky bez těchto poruch. Přesto, že žáci s diagnostikovanými poruchami učení jsou v naprosté většině intelektově průměrní či dokonce nadprůměrní, nedokážou své intelektové schopnosti využít, a tudíž i úspěšně pokračovat ve školní docházce na 2. stupni. Jejich rozumové schopnosti již nedokážou obtíže kompenzovat. S přechodem na druhý stupeň se jejich obtíže stupňují, žáci neradi čtou, nestíhají ostatním. Vznikají tzv. sekundární obtíže, které se vyznačují nechutí se učit, odporem ke škole, problémy se vztahy mezi spolužáky, učiteli, rodiči. Tyto sekundární obtíže jsou specifické pro starší školní věk (Michalová, 2004). Výkon žáka na druhém stupni je ovlivněn následujícími obtížemi:
nepřesně slyší a chápe vše, co se říká
neorientuje se v zadaných úkolech
vše ho vyruší
soustředí se jen krátkodobě
čtení zadání úlohy mu zabere mnoho času, a proto nestíhá tolik úkolů jako ostatní
má obtíže v organizaci svých úkolů i sebe sama (Zelinková, 2003).
V. Pokorná (2010) popisuje adolescentní období žáka s poruchou učení jako náročné období provázené nejen biologickými změnami spojenými s dospíváním (změna tělesných proporcí, obličeje, apod.), ale i jako období, ve kterém se mění sociální role, vztahy k vrstevníkům, opačnému pohlaví, rodičům, učitelům apod. Lidé v tomto věku mají 21
potřebu být v kontaktu s jinými lidmi, být přijímáni a kladně vnímáni. Žáci s poruchami učení mají situaci těžší, protože se snaží své potíže krýt či kompenzovat. Podle V. Pokorné jsou však některé kompenzace, např. používání mnemotechnických pomůcek, memorování aj. nedokonalým reedukačním prostředkem a je třeba se jim vyhýbat. Doporučit je lze pouze v případě, kdy byly vyčerpány veškeré dostupné nápravné možnosti (Pokorná, 2010). Podle O. Zelinkové (2003) se práce se staršími žáky od práce s dětmi na prvním stupni ZŠ liší následujícími prvky:
negativní zkušenosti a málo motivace
nesprávné návyky
rozpor mezi úrovní jedince v oblasti čtení, psaní a počítání, jeho mentálním vývojem, zájmy, a požadavky školy
namísto vyučování by v popředí mělo být učení sebe samého, což ale jedinci se specifickými poruchami učení často neumějí
ve škole žák nezvládá běžné prostředky výuky, jako je čtení textu a zápis poznámek
specifická porucha učení u většiny jedinců negativně ovlivňuje jejich psychický vývoj; tito jedinci pak hledají náhradní formy uspokojení psychických potřeb, bojují s nepochopením okolí i se svojí parciální nedostačivostí (Zelinková, 2003, s. 178).
Poruchy učení se u žáků na druhém stupni základní školy projevují v jednotlivých typech školních dovedností. O. Zelinková (2003, s. 179-181) se věnuje zejména čtení, psaní, počítání, chování, způsobu učení a specifikům ověřování školních dovedností u žáků s poruchami učení na druhém stupni ZŠ. Čtení Čtení není prostředkem získávání nových poznatků, neboť je buď příliš pomalé, nebo žák čte poměrně rychle, ale textu nerozumí. Ve většině případů dospívající dyslektici potřebují text přečíst několikrát, aby si uvědomili souvislosti a pamatovali si alespoň několik poznatků. Čtení textu, především u dyslektiků, vyžaduje stále mnoho energie. I na druhém stupni často přetrvává dvojí čtení, domýšlení a komolení slov. Neschopnost plynule číst žáci velmi často zakrývají různými „krycími mechanismy“, např. se smějí bez
22
důvodu, opakují slova, jako by jim text nedával smysl, nebo odvádějí pozornost jinými formami chování. Psaní Psaní bývá poznamenáno specifickými dysortografickými chybami, které přetrvávají z prvního stupně. Další chyby pramení z nezvládnutého systému mateřského jazyka, nedostatečně rozvinutého jazykového citu nebo přetrvávajícího deficitu ve vývoji sluchového vnímání. Tyto obtíže jsou příčinou pravopisných chyb. Jedinec se jeví jako nepříliš nadaný a někdy je obtížné určit, zda je školní neúspěšnost způsobena specifickou poruchou učení nebo nedbalostí a nedostatečnou domácí přípravou. U žáků trpících dysgrafií je písmo je tak nečitelné, že poznámky nepřečte sám žák, učitel ani rodič. Pomalé tempo psaní způsobuje, že žák nestíhá a musí si poznámky dopisovat. Výrazné zlepšení písma u jedinců s dysgrafií nelze předpokládat.
Dyskalkulie Jedinec nemá utvořeny základy k numerickému počítání, nechápe matematické operace a zaměňuje je. Počítá neúměrně dlouho a dopouští se nesmyslných chyb. Často přetrvává počítání s přechodem přes desítku s pomocí prstů. Chování Jedinci se specifickými poruchami učení často bývají považováni za lenivé, stále znuděné a bez zájmu nebo nepozorné. Bývá obtížné odlišit, do jaké míry je chování žáka zapříčiněno poruchou učení a kdy se jedná o skutečnou lenost a snahu vyhnout se povinnostem. Způsob učení Žáci se specifickými poruchami učení se velmi často neumějí učit. Žák s dyslexií za učení považuje to, že si text dvakrát nebo třikrát přečte. Tito žáci preferují vizuální aktivity před verbálními. Je-li však grafické znázornění příliš komplikované, žák se v něm neorientuje. Jedinci s poruchami učení si obtížně vybavují informace z paměti a všímají si podnětů, které ostatní považují za nedůležité. Poruchy prostorové orientace a zrakové percepce a často i nesoustředěnost znesnadňují orientaci v mapách a grafických znázorněních a komplikují používání slovníků.
23
Ověřování vědomostí Obtíže ve vyjadřování bývají častou příčinou žákovy neschopnosti využít nabytých poznatků. Jedinec těžko hledá slova a stydí se mluvit před spolužáky. Kvůli obtížím v prostorové orientaci žák neumí vyhledávat v textu odpovědi na otázky, nenapíše odpověď do správné kolonky nebo nespojí čárou dva výrazy patřící k sobě. Při testech žák se specifickou poruchou učení potřebuje mnohem více času k přečtení možností než ostatní žáci (Zelinková, 2003, s. 179 – 181).
24
2. Specifické poruchy chování Specifické poruchy chování jsou stále častěji zmiňovány v souvislosti se specifickými poruchami učení. Matějček (2006) uvádí, že přibližně 30% dyslektiků trpí zároveň ADHD syndromem. O symptomech poruch pozornosti informoval již v roce 1890 William James. Britský pediatr Georg Still popsal děti, které byly „temperamentní, vzpurné, potměšilé, s nedostatečnými volními zábranami“ (in Pokorná, 2003, s. 129). Předpokládal, že příčinou není špatná výchova, ale poranění mozku. Tato teorie se potvrdila během druhé světové války při zkoumání následků poranění hlavy u vojáků. Syndrom byl popsán jako syndrom duševních poruch mozku, od té doby však došlo v terminologii ke značným změnám. V 50. letech u nás Kučera popisuje lehkou dětskou encefalopatii a v cizině je používán termín brain damage syndrom. V anglosaské literatuře tento termín přetrvával až do konce 60. let. V 60. letech 20. století bylo zjištěno, že tento syndrom je často spojen se specifickými vývojovými poruchami školních dovedností. Čeští lékaři a psychologové používali termín lehká mozková dysfunkce, který původně zahrnoval i poruchy učení. V 70. a 80. letech byl důraz kladen především na nejvýraznější symptom, kterým je neklid a začal se používat termín hyperkinetický syndrom. Později se začíná mluvit o poruše pozornosti s označením ADD (attention deficit disorder) a poruše pozornosti
spojené
s hyperaktivitou,
známé
pod
zkratkou
ADHD
(attention
deficit/hyperactivity disorder) (Malá, 2000). Česká verze mezinárodní klasifikace nemocí používá termín hyperkinetické poruchy, pod nímž je zařazena porucha aktivity a pozornosti a hyperkinetická porucha chování. V MKN-10 jsou hyperkinetické poruchy definována následovně: Skupina poruch charakterizovaná časným začátkem (obvykle v prvních pěti letech života)‚
nedostatečnou
vytrvalostí
v
činnostech‚
vyžadujících
poznávací
schopnosti‚ a tendencí přebíhat od jedné činnosti ke druhé‚ aniž by byla jedna dokončena‚ spolu s dezorganizovanou‚ špatně regulovanou a nadměrnou aktivitou. Současně může být přítomna řada dalších abnormalit. Hyperkinetické děti jsou často neukázněné a impulzivní‚ náchylné k úrazům a dostávají se snadno do konfliktů s disciplínou pro bezmyšlenkovité porušování pravidel spíše‚ než by úmyslně vzdorovaly. Jejich vztah k dospělým je často sociálně dezinhibován pro nedostatek normální opatrnosti a odstupu. Mezi ostatními dětmi nejsou příliš populární a mohou se stát izolovanými. Poznávací schopnosti jsou běžně porušené a specifické opoždění v motorickém a jazykovém vývoji je disproporciálně časté. 25
Sekundárními komplikacemi jsou disociální chování a nízké sebehodnocení (MKN10, s. 247 – 249). Hyperkinetické poruchy podle kritérií MKN-10 zahrnují: - subtyp s poruchou pozornosti a hyperaktivitou (F 90.0) - subtyp hyperkinetické poruchy chování (F 90.1) Diagnostický manuál DSM-IV dále rozšiřuje definici ADHD a rozděluje tuto poruchu do tří subtypů: -
ADHD s převládající poruchou pozornosti
-
ADHD s převládající hyperaktivitou a impulsivitou
-
ADHD, kombinovaný typ (DSM – IV, 1994).
2. 1. Základní symptomy hyperkinetické poruchy Podmínkou diagnostiky hyperkinetického syndromu jsou tři okolnosti: 1. projev symptomů před 7. rokem věku 2. symptomy přetrvávají nejméně 6 měsíců 3. symptomy jsou takového stupně, že se jeví jako vývojová odchylka Symptomy se liší podle věku. V kojeneckém věku se porucha často projevuje narušením základních biorytmů, v batolecím a předškolním věku je pro tuto poruchu typická dezinhibice. Ve školním věku se objevuje kognitivní dysfunkce, v adolescenci poruchy chování a později i sociální maladaptace, často spojená s kriminalitou. Symptomatologii hyperkinetické poruchy se blíže věnuje E. Malá (2000), která ji dělí do pěti oblastí: 1. poruchy kognitivních funkcí
porucha pozornosti v aspektu zrakovém i sluchovém, spojena často s motorickým neklidem
neschopnost selekce podnětů, které na dítě současně působí; dítě nevybírá pro danou situaci podstatné informace
porucha analýzy a syntézy informací
26
porucha exekutivních funkcí, kdy dítě není schopno vnímat časový sled; konkrétně to znamená, že si neumí strukturovat a organizovat práci, kterou často nedokončí, není schopno analyzovat své chování
porucha motivace, úsilí a vytrvalosti; dít těžce prožívá jakoukoli frustraci, oddálení činnosti, sebeovládání
snížená schopnost prostorové představivosti
porucha slovní a pracovní paměti
2. poruchy motoricko-percepční
hyperaktivita s neschopností relaxace a dysforií při inaktivitě; motorický výkon je zbrklý, nekoordinovaný, nepřesný
drobné neurologické odchylky – koordinace pohybů, poruchy symetrie, obtížná pravolevé orientace a taktilní diskriminace
motorická neobratnost
porucha vizuomotorické koordinace
3. porucha emocí a afektů ve smyslu lability 4. impulzivita – ukvapené, chaotické a nepredikovatelné chování; dítě napřed jedná a pak teprve myslí, nepoučí se z chyb, provádí rychlé závěry 5. sociální maladaptace
neadekvátní kontrola, familiární chování, neschopnost se přizpůsobit vrstevníkům, respektovat pravidla, akceptovat sociální prostředí s jeho očekáváními a nároky
extrémní výkyvy v emocionálních projevech, touha po sociální akceptaci, kterou si neumí udržet, nedostatek altruismu a empatie (Malá, 2000, s. 311).
2. 2. Projevy hyperkinetické poruchy E. Malá dále uvádí následující projevy hyperkynetické poruchy:
nesoustředí se na okrajové detaily, pracuje ledabyle a s chybami, při plnění zadaného úkolu se zabývá ještě jinými aktivitami
neudrží pozornost při úkolu nebo hře
neposlouchá instrukce, dělá zbrklé a chybné závěry 27
neumí si uspořádat školní práci a své pracovní místo
zdá se duchem nepřítomné, když mluvíme přímo k němu
odmítá se angažovat v aktivitách, které vyžadují mentální úsilí a trpělivost
ztrácí školní pomůcky, hračky, sportovní potřeby atd.
okamžitě reaguje na zevní podněty
zapomíná na denní aktivity, které má splnit
S. F. Riefová (2007, s. 17) uvádí, že projevy ADD jsou odlišné od projevů ADHD. Na rozdíl od dítěte s ADHD, dítě se syndromem ADD nevyrušuje, nezlobí, ani na sebe jinak neupoutává pozornost. Pro učitele je tak méně nápadné a jeho obtíže mohou zůstat delší dobu nepovšimnuty. Mezi projevy ADD S. F. Riefová uvádí:
snadná rozptýlitelnost vnějšími podněty
problémy s nasloucháním a plněním pokynů
potíže se zaměřením a udržením pozornosti, „vypínání“ pozornosti
potíže se soustředěním se na úkol a jeho dokončení
nevyrovnaný výkon ve škole
nepořádnost – dítě ztrácí nebo nemůže najít své věci, má nepořádek ve svém pokoji a na pracovním stole
nedostatečné studijní dovednosti
potíže se samostatnou prací (Riefová, 2007, s. 17).
Projevy ADHD jsou podle autorky následující:
vysoká míra aktivity – dítě vypadá, že je v neustálém pohybu – vrtí se, padá ze židle, pohrává si s různými předměty, prochází se po třídě
impulzivita a malé sebeovládání – nemůže se dočkat, až na něj přijde řada, skáče ostatním do řeči, nadměrně mluví, nejdříve jedná a pak teprve přemýšlí, pouští se do nebezpečných činností bez zvážení možných následků
potíže s přechodem k jiné činnosti
agresivní chování, nepřiměřeně silné reakce na podněty
sociální nevyzrálost
malá sebeúcta a značná frustrovanost (Riefová, 2007, s. 18).
Výše uvedené projevy mohou výrazně ovlivnit schopnost dítěte učit se. Je běžné, že žák s ADHD nezvládá tempo učení svých spolužáků a začne v učení zaostávat. Značná 28
část dětí s ADHD má také přidružené specifické poruchy učení (Jucovičová, Žáčková, 2008).
2. 3. Příčiny hyperkinetické poruchy Mezi odborníky neexistuje shoda v tom, která neurologická nebo biochemická skutečnost vyvolává hyperkinetické poruchy. Významnou roli hraje genetická dispozice. E. Malá (2000) uvádí, že genetické vlivy mohou být zjištěny až u poloviny případů. U dětí rodičů s ADHD lze s poloviční jistotou očekávat, že budou mít podobné potíže (Zelinková, 2003). Mnoho lékařů považuje ADHD za poruchu postihující oblast mozku, řídící zpracování impulzů a podílející se na třídění smyslových vjemů a na schopnosti koncentrace. Tito odborníci se domnívají, že porucha může být spojena s nerovnováhou a nedostatečným množstvím dopaminu (Riefová, 2007, s. 20). Munden (2002, s. 47) považuje hyperkinetickou poruchu za „klasický příklad bio-psycho-sociální poruchy. Symptomy jsou výsledkem jedinečného biologického a psychického ustrojení jedince, jeho životních zkušeností a vlivu prostředí, v němž se nalézá“.
Mezi další vlivy patří například:
opožděné neurologické zrání
prenatální a postnatální poškození
zvýšený spad těžkých kovů a radioaktivity
otrava olovem
vliv některých léků
vliv prostředí, zejména interakce mezi dítětem a rodiči
další toxiny z vnějšího prostředí – např. aditiva v potravinách, nikotin
psychologická teorie – spojení dispozice a způsobu výchovy (Malá, 2000).
29
3. Učení Dříve než se začneme věnovat problematice stylů učení a příbuzných pojmů, je třeba vymezit samotný pojem učení. Jedná se o jeden z klíčových pojmů pedagogiky a psychologie a neexistuje pro něj univerzálně přijímaná definice. Různí autoři definují učení odlišnými způsoby podle svého přístupu. V Psychologickém slovníku je učení definováno jako „aktivní a tvořivý proces, který rozšiřuje možnosti jedince a jehož smyslem je přizpůsobování se novým situacím“ (Hartl, Hartlová, 2000, s. 637). J. Čáp definuje učení jako „získávání zkušeností a utváření jedince v průběhu jeho života. Vše, co není vrozené, je naučené“ (1993, s. 62). Velmi všestrannou definici učení nám nabízí V. Kulič: Učení je proces, v jehož průběhu a důsledku mění člověk svůj soubor poznatků o prostředí přírodním a lidském, mění své formy chování a způsoby činnosti, vlastnosti své osobnosti a obraz sebe sama. Mění své vztahy k lidem kolem sebe a ke společnosti, ve které žije – a to vše směrem k rozvoji vyšší činnosti. K uvedeným změnám dochází především na základě zkušenosti, tj. výsledků předcházejících činností, které se transformují na systémy znalostí – na vědění. Jde přitom o zkušenosti individuální nebo o přejímání a osvojování zkušenosti společenské (1992, s. 32). Proces učení můžeme rozdělit na 3 etapy: 1. Vstup informací – organismus přijímá ty informace, které pro něj mají nějaký význam a které odpovídají jeho optimální cestě vnímání. Podle tohoto kritéria rozlišujeme vstup vizuální (pamatuje si nejlépe to, co vidí), auditivní (sluchový), kinestetický (jedinec si nejlépe pamatuje to, co dělal) a taktilní (hmatový). 2. Poznávání – jedinec chápe smysl toho, co je mu sdělováno 3. Výstup – ukazatel úrovně pochopení a osvojení (Zelinková, 2003) Mareš (1998) rozděluje čtyři typy učení podle typů procesů a činitelů, kterých se týká: 1. Senzorické – souvisí s oblastí čití 2. Percepční – souvisí s vnímáním 3. Senzomotorické – souvisí s pohybovou aktivitou, pracovními a sportovními dovednostmi 4. Verbálně-pojmové – souvisí s řečí a myšlením 30
Kromě výše uvedených činitelů do učení zasahují také oblast emocionálněmotivační (zájmy, potřeby, prožívání, motivační vzory), osobnost (systém hodnot, sebedůvěra, sebepojetí), sociální oblast (postoje, sociální role, mezilidské vztahy). R. Kohoutek (1996) rozlišuje 5 druhů učení: 1. Podmiňování: spočívá ve vytváření dočasných nervových spojů; jedná se o tzv. asociativní formu učení 2. Percepčně motorické (senzomotorické) učení: osvojování pohybových návyků a dovedností 3. Verbální učení: využívá verbální podnětové materiály i slovní odpovědi 4. Pojmové (myšlenkové) učení: osvojování si odpovědi na odlišné podněty, které i přes svou odlišnost vykazují některé společné rysy 5. Učení řešením problémů: odhalování vztahů mezi předměty nebo pojmy. K. Hartl (2000) uvádí ještě sociální učení, ke kterému dochází za pozorování a napodobování chování druhých lidí.
31
4. Styly učení a příbuzné pojmy Vymezení pojmu styl učení není jednoduché, protože v literatuře existuje mnoho definic tohoto pojmu, vytvořených různými autory v souladu s jejich úhlem pohledu na danou problematiku. Kromě toho existuje množství pojmů, které jsou pojmu styl učení příbuzné a mohou se s ním vzájemně překrývat. Je důležité znát terminologické vymezení těchto pojmů a odlišit je od stylů učení. V následující kapitole se tedy budeme věnovat nejprve těmto příbuzným pojmům a poté samotným stylům učení.
4. 1. Příbuzné pojmy 4.1.1.
Metakognitivní strategie
Metakognitivní strategií se rozumí myšlení o myšlení, přemýšlení. Nalezení optimálních metakognitivních strategií je předpokladem dalšího vzdělávání. Jedincům se specifickými poruchami učení nejvíce vyhovují strategie myšlení nahlas a aktivní učení se – např. kladení otázek sám sobě (Zelinková 185).
4.1.2.
Kognitivní styl
V literatuře často dochází k záměně a nepřesnému používání pojmů kognitivní styl a styl učení. Kognitivním stylem se rozumí charakteristické způsoby, jimiž lidé vnímají, zapamatovávají si informace, myslí, řeší problémy a rozhodují se. Kognitivní styly vypovídají o konzistentních individuálních rozdílech ve způsobech, jimiž lidé organizují a řídí své zpracování informací a zkušeností (Mareš, 1998, s. 50). Někteří autoři však chápou pojmy kognitivní styl a styl učení jako synonyma. Například M. Reynolds zastává názor, že styl učení je totožný s kognitivním stylem, přičemž kognitivní styl je starší označení. Jiní autoři (Riding, Cheemanová) se zase přiklánějí k názoru, že styly učení jsou akčně orientované a používají se spíše v pedagogickém a praktickém kontextu, zatímco označení kognitivní styly je rezervováno spíše pro teoretické, akademické použití. V dnešní době však převládá názor, že pojmy styl učení a kognitivní styl nejsou totožné. Autoři jako J. W. Keefe, R. Dunnová aj. Hayesová chápou kognitivní styly jako speciální složku stylů učení, která je převážně vrozená a obtížně ovlivnitelná (Mareš, 1998, s. 55). K aktivování kognitivního stylu dochází spontánně, zatímco styl učení bývá později aktivován záměrně. Oproti stylu učení je kognitivní styl méně vázaný na situaci a je méně ovlivnitelný vnějším prostředím nebo jedincem samotným. 32
4.1.3.
Učební taktiky a strategie
Mareš (1998, s. 58) definuje učební taktiky jako dílčí postupy při učení, které si žák uvědomuje. Jsou to postupy záměrně vybírané a používané a jsou dobře pozorovatelné a registrovatelné. Jejich promyšlené uspořádání vytváří určitou strategii učení. Pojem učební strategie označuje postupy většího rozsahu, jimiž žák uskutečňuje svébytným způsobem určitý plán řešení dané úlohy, přičemž chce něčeho dosáhnout a něčeho jiného se zase vyvarovat. Pedagogický slovník (Průcha, Mareš, Walterová, 2001, s. 230) vymezuje učební strategie jako „posloupnost činnosti při učeni, promyšleně zařazených tak, aby bylo možné dosáhnout učebního cíle. Pomocí ní žák rozhoduje, které dovednosti a v jakém pořadí použije. Nad různými strategiemi stojí styl učeni, který má podobu metastrategie učení.“ Učební strategie mají stránku úkolovou (obsah, struktura a operační náročnost zadané úlohy), percepční (vnímání určité situace jako situace učební), intencionální (stanovení záměru, plánu), rozhodovací (volba postupu), realizační (použití taktických kroků s využitím schopností a dovedností), kontrolní a řídící (vyhodnocování úspěšnosti a provedení případných korekcí) a rezultativní (podoba dosaženého výsledku). Používání učebních strategií lze ve srovnání s kognitivním stylem nebo stylem učení poměrně dobře ovlivňovat. Žák si je volí vědomě a pro různé typy úloh využívá odlišné učební strategie, zatímco styly učení a kognitivní styly jsou spíše zažité a automatické (Cassidy, 2004, s. 420).
4.1.4.
Pojetí a přístup k učení
Pojetí učení je způsob, jakým žák chápe učení, jeho osobní názor na učení samotné, jímž se řídí. R. Säljö (1979) při rozhovorech se žáky zjistil pět druhů pojetí učení:
získávání stále více znalostí
učení se nazpaměť
získávání faktů nebo metod, které si člověk může vybavit a použít, až je bude potřebovat
objevování abstraktního smyslu
interpretování naučeného, aby člověk porozuměl světu
Pojmem přístup k učení se označuje takový typ činnosti při učení, při které si žák uvědomuje své možnosti a meze, motivy své činnosti, daný úkol a jeho kontext a výsledek učení. Žákův přístup k učení ovlivňují tyto proměnné: 33
osobnost žáka
životní zkušenosti
učební strategie
typ a zadání úlohy
sociální kontext učení (Mareš, str. 62)
N. J. Entwistle rozlišil tři typy přístupů k učení: hloubkový, povrchní a strategický. Každý z těchto tří přístupů má odlišnou motivaci, která vede k odlišným procesům učení a nakonec vyústí v různé výsledky učení (Mareš, 1998).
Povrchový přístup k učení je charakteristický pro žáky, které učení nebaví a učí se jen proto, že to chtějí mít za sebou. K učení jsou motivováni strachem, úzkostí a snahou vyhovět. Při učení žáci s povrchovým přístupem postupují tak, že si pročítají poznámky a opakují hotové formulace. Učí se text nazpaměť a reprodukují jej bez promýšlení nebo osobního vztahu. Výsledkem je malé nebo vůbec žádné porozumění učivu, neschopnost rozlišit podstatné a vedlejší informace a rychlé zapomínání učiva.
Žáky s hloubkovým přístupem učení baví. Chtějí se dozvědět něco nového a je pro ně charakteristická radost z poznání a dlouhodobý cíl (např. koníček nebo vysněné povolání). Učení je jejich vnitřní potřebou a motivuje je k němu snaha udělat radost nebo vyrovnat se životnímu vzoru. Žák s hloubkovým přístupem se učí tak, že si pročte zadaný text, ale hledá poznatky i v jiných zdrojích. Aktivně zpracovává myšlenky a údaje a snaží se postřehnout vzájemné vztahy uvnitř učiva a najít souvislost s vlastními poznatky a zkušenostmi. Výsledkem je, že žák učivu rozumí, chápe jeho obsah a strukturu a je schopen je vysvětlit vlastními slovy a vymýšlet vlastní příklady. Žáci s hloubkovým přístupem k učení si učivo obvykle velmi dobře pamatují (Mareš 1998, s. 63).
Žák se strategickým přístupem k učení je zaměřen na úspěch ve studiu a dosažení dobrého ohodnocení. Svůj čas a učení dobře organizuje, používá vhodné studijní materiály, snaží se učit podle požadavků předmětu. Veškeré úsilí je však motivováno snahou uspět a zalíbit se, nikoliv opravdovým zájmem o učivo (Mareš, 1998).
34
4.1.5.
Učební orientace
Pojem učební orientace je nadřazen pojmu přístup k učení. Představuje trvalejší, nadsituační, obecnější a stabilnější přístupy žáků k učení. Pojem definovali Entwistle a Ramsden jako konzistentní přístup k učení spolu s motivačními faktory. Titíž autoři dospěli pomocí faktorové analýzy ke čtyřem typům učební orientace:
Orientace na smysl toho, co se žák učí; jádrem je hloubkový přístup k učení a vnitřní motivace
Orientace na reprodukování toho, co se žák učí; jádrem je povrchový přístup, obava z neúspěchu a vnější motivace
Orientace na výkon – spojena se strategickým přístupem k učení a výkonovou motivací
Mimoškolní orientace; jádrem je zaměření žáků na sportovní nebo společenské aktivity mimo školu a negativní postoje ke škole a učení
4.1.6.
Individuální studijní orchestrace
Autorem pojmu je J. H. Meyer, který si uvědomil, že kvantitativní přístup, použitý N. Entwistlem, spěje k charakteristice nikoli konkrétního jednotlivce, ale k charakteristice typu žáků, majících podobnou učební orientaci. Rozhodl se tedy použít metody kvalitativní analýzy. Vycházel z předpokladu, že průběh učení může vyústit ve stejný výsledek, ale v různých situacích může žák svůj přístup k učení poskládat z jiných dílčích postupů. Pojem individuální studijní orchestrace tedy označuje stejný koncept jako učební orientace, ale na individuální úrovni. Jedná se o individuálně stabilní výsledek sladění žákových přístupů k učení spolu se svébytnou učební motivací. Žák tímto sladěním odpovídá na své selektivní vnímání klíčových prvků učební situace a celého kontextu učení (Mareš, s. 65).
4. 2. Styl učení 4.2.1.
Vymezení pojmu
Termín styl učení byl poprvé použit Herbem Thelenem v sociálním kontextu v roce 1954. Vzhledem k rozdílnému chápání pojmu jednotlivými autory bylo takřka nemožné vytvořit vyčerpávající a všeobecně akceptovatelnou definici stylu učení. Mareš (1998) předkládá pracovní definici termínu styl učení: 35
Styly učení jsou subtilní transsituační projevy individuality člověka. Představují metakognitivní potenciál člověka. Jsou to postupy při učení, které jedinec v daném období preferuje, postupy svébytné svojí orientovaností, motivovaností, strukturou, posloupností, hloubkou, propracovaností a flexibilitou. Vyvíjejí se z vrozeného základu, ale obohacují a proměňují se během života jedince jak záměrně, tak bezděčně. Člověk je užívá ve většině situací pedagogického typu, relativně méně závisle na obsahové stránce učení. Styly učení mají charakter metastrategie, která sdružuje svébytné učební strategie, učební taktiky a učební operace. Styly vedou jedince k učebním výsledkům určitého typu, ale znesnadňují dosažení výsledků jiných. Člověk si své styly učení zpravidla neuvědomuje, systematicky je neanalyzuje a promyšleně je nezlepšuje. Svému nositeli se styly učení jeví jako postupy samozřejmé, běžné, navyklé a jemu vyhovující. Dají se diagnostikovat a do určité míry měnit jedincem samotným nebo s pomocí sociálního okolí. Podle R. Dunnové, autorky dotazníku stylu učení LSI, je styl učení způsob, kterým se jedinec soustředí, zpracovává, internalizuje a pamatuje si nové a složité akademické informace nebo úkoly. Styly učení vymezuje jako biologicky a vývojově podmíněné charakteristiky, které ovlivňují učení žáka (Shaughnessy, 1998). O. Zelinková (2003) definuje styl učení jako „způsob, jakým si jedinec osvojuje nové poznatky. Je individuální a jeho nerespektování může být jednou z příčin neúspěch, přestože dítě věnuje domácí přípravě mnoho času“. Styly učení lze zkoumat z různých úhlů pohledu. J. Mareš (1998, s. 67) uvádí čtyři možné přístupy ke zkoumání stylů učení. 5. Snaha vystihnout strukturu stylů učení: L. Curryová se pokoušela roztřídit metody diagnostikující styly učení podle důrazy na složky, které měří. Vyšly jí tři hlavní složky – osobnostní deskriptory, tendence ve zpracování informací a výukové a učební preference. Při zkoumání vztahů mezi těmito složkami přišla na tzv. model „cibule“. Nejhlouběji jsou uloženy osobnostní faktory, na ty se pak vrství typické zpracování informací a na povrchu se nachází výukové a učební preference. Model inspiroval J. C. Marhalla k topologickému modelu učení, ve kterém 36
ponechal tři vrstvy podle Curryové, ale ke každé přidal dvě charakteristiky – vztah k učení a míru stability. 6. Snaha poznat vývoj stylů učení v průběhu života a rozlišit vrozené a získané charakteristiky: Patří sem například V. E. Čudnovskij. Který se snažil objevit mechanismus vzniku stylů učení. Dalšími významnými představiteli tohoto přístupu jsou D. Watkins a J. Hattie, kteří zkoumali změny stylu učení v pozdějším věku a přišli na to, že styly učení jsou převážně stabilní v čase. 7. Zkoumání klíčových složek stylů učení: J. Mareš (1998) zmiňuje Keefův model, sestávající z 3 základních dimenzí – kognitivní, afektivní a fyziologickou. Každou z těchto dimenzí J. W. Keefe člení na dílčí proměnné, s jejichž pomocí je možné styly učení charakterizovat, diagnostikovat a měnit. 8. Poslední přístup se snaží zkoumat styly učení na základě jejich vztahu k ostatním kategoriím z oblasti pedagogiky a psychologie. Zkoumány byly vztahy stylů učení k osobnosti, učebním strategiím a schopnostem (Mareš, 1998, s. 72).
4.2.2.
Diagnostika stylů učení
V této kapitole se zaměříme na možnosti a metody diagnostiky stylů učení. Vzhledem k velkému množství těchto metod je Mareš (1998) rozděluje na několik skupin podle dvou hledisek. Podle prvního hlediska, kterým je způsob získávání dat, můžeme metody rozdělit na přímé a nepřímé. Druhé je třídí podle charakteru dat na kvalitativní a kvantitativní. Metody přímé
Procesuální diagnostika: Metody spadající do této kategorie využívají počítačů. Registrují a vyhodnocují průběhové charakteristiky žákova výkonu a procesu učení. Patří sem například inteligentní tutorské systémy a diagnostika jako součást experimentální výuky pomocí počítače.
Pozorování průběhu žákova učení: Jedná se o globální pozorování, kdy si člověk vytváří celkový dojem o žákových stylech učení na základě jeho postupů, dílčích a konečných výsledků v nejrůznějších situacích. Je známo, že zvláštnosti žákova
37
stylu učení nejvíce vyniknou při řešení složitějších úloh s nejednoznačným zadáním nebo několika způsoby řešení.
Analýza in situ je způsob pozorování žákova učení navržený W. Flemingem. Jedná se o pozorování žákova učení v přirozené situaci (Mareš 1998, s. 80).
Metody nepřímé U nepřímých metod nezískáváme údaje přímou cestou, ale skrze subjektivní výpovědi žáka. Nepřímé diagnostické metody můžeme rozdělit podle charakteru získaných dat na metody kvalitativní a kvantitativní.
Metody kvalitativní
Analýza produktů: Jedná se o zkoumání žákových výtvorů, jako jsou například koncepty řešení, výpisky v sešitě, způsob podtrhávání a vedení poznámek. Prozkoumáním těchto žákových výtvorů můžeme poznat průběh žákova uvažování, rozhodování a obvyklé postupy při řešení problémů.
Rozhovor: Mareš (1998) uvádí následující typy rozhovoru – o Fenomenologický rozhovor se zaměřuje nejen na žákův pohled na učení, ale také o rámec, v němž se pohybují žákovy úvahy o učení. J. D. Vermunt vedl fenomenologický rozhovor s adolescenty na začátku vysokoškolského studia a na základě získaných údajů rozlišil 4 styly učení: 1. Nevyhraněný, neřízený styl 2. Styl zaměřený na reprodukování učiva 3. Styl zaměřený na pochopení významu a smyslu 4. Styl zaměřený na aplikování učiva o Strukturovaný rozhovor má předem daný průběh a pevně stanovenou strukturu otázek. Výhodou tohoto typu rozhovoru je, že odpovědi lze snadno vyhodnocovat. Nevýhodou je, že se od žáka nedozvíme žádné informace mimo rámec struktury, které by však mohly být cenné pro diagnostiku stylu učení. o Volné písemné odpovědi: Tato metoda představuje přechod mezi rozhovorem a dotazníkem. Snaží se vyhnout mezilidskému kontaktu, který může ovlivňovat podobu žákových odpovědí. o Projektivní grafické techniky 38
Metody kvantitativní
Dotazníky: Dotazníky jsou nejčastěji používaným nástrojem pro diagnostiku stylu učení. Existuje jich velké množství, ne všechny jsou však psychometricky kvalitní. Přehled L. Curryové z roku 1990 vybírá ze všech metod pouze 13 vhodných pro diagnostiku žáků 2. stupně ZŠ (Mareš, 1998, s. 97). Existují dotazníky, které měří žákův učební styl obecně (Biggsův, Entwistlův, Kolbův…), ale i takové, které se zaměřují pouze na jeden předmět. Dotazníky mohou plnit mnoho funkcí. Nejběžněji se používají pro diagnostické účely, mohou však plnit i funkci autodiagnostickou. Dotazníky pro diagnostiku stylů učení bývají obvykle určeny žákům od 3. ročníku základní školy. Horní věková hranice není stanovena. Mohou však být zadávány i učitelům a rodičům žáků. Většina dotazníků se neváže na konkrétní předmět, ale zjišťuje žákův styl učení obecně. Co se obsahu týče, většina dotazníků pokrývá kognitivní oblast, zjišťují tedy styly učení v naukových předmětech. Menší část metod se věnuje psychomotorickému učení. Nejběžnějším způsobem administrace je forma tužka-papír. Další možností je administrace pomocí počítače. Dotazníky nabízejí různé typy odpovědí – výběr ze dvou možností (ano – ne), výběr více než dvou možností, přičemž jedna je správná, číselné škály; respondent může odpovídat i tak, že předložené nabídky uspořádá podle zadaného hlediska. Odpovědi se píšou buď přímo do textu dotazníku, nebo na samostatný odpovědní arch (Mareš, 1998, s. 100).
4.2.3.
Význam diagnostiky stylů učení
Poznatky o stylu učení daného žáka nebo skupiny žáků mají velký význam pro učitele. Umožňují mu posoudit míru souladu mezi stylem učení žáka a jeho vlastním způsobem vyučování. Dále mu umožňují přizpůsobit výuku a způsob ověřování znalostí jednotlivým žákům dle jejich stylu (Mareš, 1998, s. 130). Význam diagnostiky stylů učení ve školním prostředí také shrnuje Shaughnessy (1998) ve svém článku k rozhovoru s Ritou Dunnovou:
Žák má možnost identifikovat svůj styl učení a tím své učení zlepšit i bez pomoci učitele.
Umožňuje přizpůsobit školní prostředí tak, aby vyhovovalo odlišným stylům žáků a z nich vyplývajícím potřebám.
Poskytuje nám informaci, za jakých podmínek se žák učí nejefektivněji. 39
Zjistíme, kteří žáci potřebují při učení více vedení a struktury, a kterým naopak vyhovuje, mohou-li k řešení úkolu přistupovat samostatně.
Dozvíme se, která denní doba žákům nejvíce vyhovuje.
4.2.4.
Regulace a změna stylů učení
Poté, co jsme se v předchozí kapitole věnovali diagnostice stylů učení, se nám nabízí otázka, proč je vhodné znát styl učení daného žáka a jaké možnosti nám tyto poznatky nabízí. Jednou z možností je regulace či změna stylu učení jednotlivých žáků. Diagnostika stylů učení nám umožňuje přistupovat k žákovi individuálně. Máme-li zmapovaný styl učení daného žáka, vyvstává nám otázka, zda je vhodné jej měnit či nikoliv. Někteří pedagogové se přiklánějí k názoru, že není vhodné žáky násilně „předělávat“. Někdy je také styl učení daného žáka velmi vyhraněný a má dobré výsledky, jeho změna proto ani není nutná. Podle N. J. Entwistla a P. Ramsdena (1983, s. 206) je vhodné pokusit se změnit žákův styl učení pouze v případě, že mu přináší nějaké vážné obtíže. Další možností je ponechat beze změn účelné, účinné složky stylu učení a snažit se korigovat pouze ty složky, které jsou pro žáka nevýhodné. Změnu stylu učení nebo některé z jeho složek lze provádět cílením působením učitele nebo rodiče, nebo vlastní autoregulací žáka. Při změně stylu učení cíleným působením na žáka zpravidla nejde o to, abychom žáka přeučili na jiný styl, ale spíše o rozvoj stávajícího stylu. Je-li stávající styl učení žáka neefektivní, je možno jej vnějším působením změnit na efektivnější styl, který bude žákovi více vyhovovat. J. Mareš (1992) upozorňuje, že změna stylu učení může být složitá. Žáci si obvykle navyknou učit se určitým způsobem, o svém stylu učení napřemýšlejí a používají ho bezděčně. Alternativu vlastního stylu učení buď vůbec neznají, nebo ji odmítají. R. L. Dunnová naopak zastává názor, že učební styly jsou velmi silně zakotveny v biologické podmíněnosti jedince, a proto je nevhodné snažit se o jejich změnu. Naopak navrhuje, aby se styl výuky a prostředí, ve kterém probíhá, přizpůsobily těmto vrozeným potřebám žáků. Způsobům, jak je možné přizpůsobit výuku a prostředí potřebám žáků, se budeme věnovat v následující kapitole.
40
Jak se přizpůsobit stylům učení žáků a vyhovět tak jejich
4.2.5.
potřebám Diagnostika učebního stylu jedince může být prospěšná nejen kvůli možnosti detekce a nápravy nežádoucích stylů učení, ale i proto, že nám umožňuje přizpůsobit prostředí školní třídy nebo styl výuky tak, aby co nejvíce vyhovovaly žákům s různými styly učení. Riefová (1999, s. 119) navrhuje tato opatření:
Překládáme nové informace multisenzorickými postupy, zapojujícími různé smysly.
Je-li nutné informaci znovu vyložit, měl by se o to učitel pokusit jiným způsobem.
Vizuálnímu typu žáka předkládáme mapy, grafy, obrázky a diagramy, barevné fixy a křídy. Učební text mu barevně zvýrazníme a předkládáme mu názorné ukázky.
Auditivnímu typu žáka vyhovuje hlasité čtení, parafrázování myšlenek, diskuze, nahrávky. Umožníme mu, aby si výklad nahrával místo psaní poznámek.
Taktilně-kinestetickému typu žáka nabídneme praktické aktivity, kdy má možnost si věci osahat. Vhodné jsou také pohyblivé pomůcky, pohyb, tanec a názorné předvádění.
Při výuce můžeme použít počítač a hry.
Žákům nabízíme mnoho možností, ze kterých si mohou vybírat.
Snažíme se žáky emocionálně zainteresovat do výuky.
Vysvětlíme žákům, proč je vykládaná látka důležitá.
Prostředí školní třídy může být upraveno následujícími způsoby:
Změna uspořádání lavic a židlí – šachovité rozestavění lavic, půlkruhy, řady, seskupení lavic.
Studijní, zájmové nebo poslechové koutky, oddělená místa pro samostatnou práci nebo soukromé kabinky, blokující rozptylující vizuální podněty.
Neformální místa – koberec, anatomická křesla, sedačka
Klapky na uši pomohou eliminovat rozptylující sluchové podněty při tichém čtení
Je vhodné měnit intenzitu osvětlení a je-li to možné, v určitých částech dne osvětlení vypnout. Některým žákům s poruchou pozornosti může vadit bzukot zářivek. 41
Žákům poskytneme krátké přestávky na protažení těla a proběhnutí.
Žáky můžeme občasně přesazovat.
Hudba v pozadí při výuce může mít v některých předmětech pozitivní účinky (Riefová, 1999, s. 121).
Jak již bylo uvedeno, R. L. Dunnová navrhuje způsoby přizpůsobení výuky a prostředí (školního i domácího) podle jejich stylu učení. Její doporučení vycházejí z výše skóru u 22 proměnných, které zkoumá dotazník LSI, jehož je R. L. Dunnová autorkou. Uvedená doporučení platí pro žáky, kteří u jednotlivých položek dosahují buď velmi vysokého (60 a více) nebo velmi nízkého (40 a méně) standardního skóru.
Hladina hluku: Autoři navrhují žákům se standardním skóre 60 a vyšším při učení pouštět hudbu do sluchátek. Žákům se standardním skóre 40 a méně bychom měli zajistit tiché prostory, případně je od rušivých vlivů izolovat např. sluchátkovými chrániči uší.
Světlo: Žáci s vysokým standardním skóre by měli být posazen blízko okna nebo na jiné dostatečně osvětlené místo, zatímco žákům s nižším skóre bude vyhovovat učební prostor s nepřímým nebo tlumeným světlem daleko od oken. Ke snížení intenzity světla mohou být použity také zástěny neb rostliny.
Teplota: V závislosti na výši standardního skóre je třeba žákům zajistit buď dostatečně teplé místo ve středu místnosti, nebo chladnější místo v blízkosti okna.
Nábytek: Žákům s vyšším skóre budou nejvíce vyhovovat běžné psací stoly a židle. Pro žáky s nižším standardním skóre je vhodné připravit neformální prostředí s měkkými pohovkami, židlemi, polštáři a kobercem.
Nemotivovanost/motivovanost při učení: Motivovaným žákům vyhovuje, mohou-li si sami stanovovat cíle, rozhodovat o použitých postupech a sami sebe hodnotit. Ideální je, když jim učitel umožní postupovat vlastním tempem, nezávisle na zbytku třídy. Pro žáky s nízkou motivací je třeba připravit krátké, nepříliš obtížné úkoly, umožňující kontrolu ze strany učitele. Tito žáci vyžadují časté povzbuzování. Vhodné je také podporovat jejich kamarádské vztahy s motivovanými žáky.
Nedostatek vytrvalosti/vytrvalost při učení: Pro žáky s vyšším standardním skóre připravíme dlouhodobé úkoly, při nichž je kontrolujeme a pomáháme jim pouze v nezbytných případech. Žákům, kteří v položce vytrvalost dosáhli nižšího skóre, předkládáme krátkodobé, méně náročné úkoly, při nichž je kontrolujeme a povzbuzujeme. Při práci jim umožníme časté přestávky. 42
Nezodpovědnost/zodpovědnost: U žáků s vysokým standardním skóre začínáme stanovením krátkodobých úkolů. Když je dokáží úspěšně splnit, postupně zvyšujeme rozsah úkolů, nabízíme jim alternativy, umožníme jim volit z více možností. Časem dospějí do stadia, kdy si dokáží sami stanovovat úkoly a jsou připraveni převzít větší odpovědnost. Žákům s nižším skóre připravujeme krátkodobé, nenáročné úkoly s jedním nebo dvěma cíli a často je kontrolujeme. Zadáváme jim úkoly, které vycházejí z jejich zájmů a v průběhu řešení je povzbuzujeme a chválíme. Při práci na skupinových úkolech je seskupujeme se žáky, kteří jsou zodpovědnější.
Strukturování úkolů: Žákům se standardním skóre 60 a vyšším přesně definujeme požadavky u každého úkolu. Stanovujeme jasné a jednoduše formulované cíle. Žákům se standardním skóre 40 a nižším vytyčíme jasné cíle, ale necháme je, aby si sami zvolili postup i prostředky řešení úkolu. Poskytneme jim příležitost k tvořivému přístupu k řešení úkolu a hledání alternativ.
Učit se sám / učit se s kamarády: Žáky, kteří preferují učení s kamarády, seskupujeme do menších skupinek, ve kterých mohou o učivu diskutovat a hledat společně řešení.
Přítomnost osob s autoritou: Žáky se standardním skóre 60 a vyšším svěříme autoritativnímu učiteli, který je bude často kontrolovat a dohlížet na plnění jejich úkolů.
Střídání způsobů učení: Žákům se standardním skóre 60 a vyšším poskytneme příležitost učit se v různých učebních situacích a získávat rozdílné zkušenosti a zážitky.
Preferování auditivního učení: Jedincům preferujícím auditivní způsob učení předkládáme různé audio a video nahrávky. Vhodné jsou také diskuse o probírané látce. Zpevňování znalostí a dovedností by se u těchto žáků mělo provádět pomocí vizuálních, taktilních a kinestetických prostředků.
Preferování vizuálního učení: Žákům se standardním skóre 60 a vyšším budou při výuce vyhovovat různé obrázky, grafy, diagramy, knihy a časopisy. Ověřování znalostí by mělo probíhat písemnou formou.
Preferování taktilního učení: Žákům, kteří preferují tento styl učení, nabídneme materiály, kterých je možno se dotýkat a manipulovat s nimi. Těmto žákům bude také vyhovovat, pokud budou moci plánovat svoji činnost, demonstrovat pokus nebo o něčem referovat. 43
Preferování kinestetického učení: Žákům se standardním skóre 60 a vyšším dáme příležitost k získávání reálných a aktivních zkušeností při plánování a uskutečňování cílů. Vhodnými činnostmi jsou exkurze a návštěvy zajímavostí, projekty, dramatické hry a hry v místnosti.
Konzumování potravy: Žákům, kteří při učení vyžadují konzumování potravy, umožníme konzumaci svačin nebo výživných nápojů i během vyučování.
Večerní / ranní učení: Žáky se standardním skóre 60 a vyšším necháme naplánovat si den tak, aby mohli obtížné úkoly plnit večer. Žákům se standardním skóre 40 a nižším naopak umožníme plnit tyto úkoly v ranních hodinách.
Dopolední / odpolední učení: Žákům, kteří preferují učení dopoledne, předkládáme složitější úkoly v dopoledních hodinách. Žákům, kteří dosáhli skóre 60 a více u proměnné odpolední učení, plánujeme náročné úkoly na odpolední hodiny.
Pohyb při učení: Žákům se standardním skóre 60 a vyšším umožníme časté přestávky a pracovní čas jim rozvrhneme tak, aby mohli střídat místo, kde se učí.
Vnější motivace – rodiče: Žáky, kteří dosáhli skóre 60 a více, často chválíme v přítomnosti jiných dospělých osob. Využíváme je také ke komunikaci s rodiči (např. po nich posíláme sdělení domů).
Vnější motivace – učitel: Žáky se standardním skóre 60 a vyšším posadíme do blízkosti učitele. Často je kontrolujeme a chválíme. Při práci ve skupinkách je zařadíme do skupinky, ve které je učitel jedním z členů.
44
5.
Výzkum stylů učení u žáků se specifickými poruchami učení 5. 1. Styly učení a specifické poruchy učení
V roce 1979 uskutečnil J. B. Wild výzkum, jehož cílem bylo zjistit, zda existují rozdíly ve stylu učení mezi chlapci se specifickými poruchami učení a chlapci bez těchto poruch. Dotazník LSI byl administrován 80 žákům 2. stupně základní školy, z nichž 40 mělo diagnózu specifické poruchy učení a 40 nikoli. Dotazník byl prezentován auditivní formou, aby se eliminovaly případné rozdíly ve čtenářských dovednostech. Významné rozdíly byly zjištěny u čtyř proměnných – vytrvalost, motivování dospělými osobami, učení s dospělými a střídání způsobu učení. Žáci bez poruch učení byli vytrvalejší v práci a motivovanější dospělými osobami než žáci se specifickými poruchami učení. Žáci se specifickými poruchami učení preferovali učení s dospělými. Žáci bez poruch učení dávali přednost střídání různých způsobů učení, zatímco žáci se specifickými poruchami učení nikoli. Další výzkum žáků se specifickými poruchami učení uskutečnil G. E. Price v roce 1982 v Kalifornii. Výzkumný vzorek tvořilo 41 žáků se specifickými poruchami učení, chlapců i dívek ve věku od 9 do 12 let. Kontrolní skupinu tvořilo dalších 41 žáků bez poruch učení, dosahujících průměrných výkonů v komplexním testu základních dovedností. G. E. Price taktéž použil dotazník LSI. Cílem výzkumu bylo zjistit, ve kterých proměnných existují rozdíly mezi žáky, u nichž byly zjištěny specifické poruchy učení a žáky, u nichž zjištěny nebyly. Srovnávané skupiny se statisticky významně lišily v šesti proměnných. Žáci se specifickými poruchami učení preferovali učení s kamarády nebo spolužáky, a to v teplém prostředí. Žáci bez specifických poruch učení preferovali kinestetické učení, vnějším motivačním faktorem pro ně byl učitel a byli klidnější a vytrvalejší než žáci s poruchami učení.
5. 2. Styly učení a pohlaví Výzkumem učebních stylů žáků bez poruch učení a chování se ve své diplomové práci věnovala např. Klára Bořutová (2010). Výzkumný vzorek tvořilo 106 žáků 2. stupně ZŠ (6. – 9. ročník). Výzkum prokázal, že většina žáků (70%) preferuje při učení tišší prostředí. Co se mezipohlavních rozdílů týče, chlapci preferovali více taktilní a auditivní 45
styl učení, zatímco dívkám více vyhovoval vizuální a zážitkové učení. Dívky také vykazovaly vyšší míru vytrvalosti při učení než chlapci. Autorka zkoumala také odlišnost stylů učení v závislosti na věku. Výsledky výzkumu ukazují, že mladší žáci mají vyšší vnitřní motivaci a potřebu strukturování úkolů než starší žáci. Podobný výzkum provedla J. Vitoulová (2012). Ve své diplomové práci porovnává styly učení žáků 2. stupně základní školy a nižších stupňů víceletých gymnázií. Výzkumný vzorek tvořilo celkem 53 žáků 2. stupně ZŠ a 55 žáků nižších stupňů gymnázia. Závěry, ke kterým dochází zkoumáním mezipohlavních rozdílů v učebních stylech těchto žáků, jsou poněkud odlišné od závěrů, ke kterým dochází K. Bořutová. Podle výzkumu J. Vitoulové chlapci častěji preferují zážitkový a vizuální učební styl, zatímco dívky dávají přednost taktilnímu a auditivnímu stylu učení. Mezipohlavním rozdílům ve stylech učení se věnuje výzkum J. Mareše a H. Skalské (1993). Na základě srovnání učebních stylů chlapců a dívek zjistili, že chlapci zpravidla potřebují chladnější prostředí a při učení jim méně vadí hluk a hudba. Jsou pro učení méně motivovaní a mají menší vytrvalost a odpovědnost. Mají raději, když se jim přesně řekne, co mají udělat a když jim jsou úkoly jasně strukturovány. Vyhovuje jim, když se v případě potřeby mohou obrátit na někoho dospělého. Preferují taktilní učení.
5. 3. Styly učení a školní prospěch Podle J. Mareše (1998) spolu styly učení a školní výkon měřený známkami souvisí jen částečně, korelace jsou jen středně těsné. C. C. Parková
(1997) zkoumala styly učení
(percepční
preference
a
upřednostňování skupinového/individuálního učeni) u studentů původem z Koreje, Mexika, Arménie a studentů anglo-saského původu a zjistila, že ve všech těchto etnických skupinách existuji statisticky významné rozdíly mezi studenty s dobrým, průměrným a špatným prospěchem. Studenti s dobrým a průměrným prospěchem preferuji auditivní učení více než studenti se špatným prospěchem. Ti zároveň, na rozdíl od studentů s dobrým a průměrným prospěchem, odmítají i vizuální učení. Studenti s dobrým prospěchem preferují individuální učení.
46
E. Collinson (2000) zkoumal metodou LSI styly učení žáků 3., 4. a 5. ročníku ZŠ. Zjistil, že žáci s horším školním prospěchem preferují při učení formální nábytek, raději se učí se spolužáky a dávají přednost odpolednímu učení. P. Burešová (2008) se ve své diplomové práci věnovala mimo jiné výzkumu souvislosti stylů učení s prospěchem. Autorka nachází u žáků ZŠ vztah mezi školním prospěchem a proměnnými preferování ticha, hluk při učení nevadí, nábytek, vnitřní motivace, vytrvalost, odpovědnost, autorita dospělých, konzumování jídla/pití. Žáci s dobrým školním prospěchem preferují při učení ticho, preferují formální nábytek, jsou vnitřně motivovaní, vytrvalí a odpovědní, nepotřebují mít poblíž při učení dospělého člověka a nemají potřebu při učení jíst či pít. Vztah prospěchu s odpovědností, vytrvalostí a vnitřní motivací lze označit za středně těsný. Vztah ostatních proměnných a prospěchu je nepříliš těsný, ale není zanedbatelný.
47
6.
Závěr
V teoretické části jsme se věnovali vymezení klíčových pojmů této diplomové práce. V první kapitole byl vymezen pojem poruchy učení a jeho definice. Zmíněny byly klasické a moderní definice poruch učení. Dále se tato kapitola zabývá vznikem a projevy těchto poruch a v neposlední řadě také jejich specifiky u žáků 2. stupně ZŠ, kteří tvoří náš výzkumný vzorek. Druhá kapitola se zabývá definicí, etiologií a projevy specifických poruch chování. Třetí kapitola ve zkratce shrnuje některé z definic pojmu učení, jak jej chápou různí autoři, zmiňuje etapy učení podle O. Zelinkové a věnuje se vymezení typů učení podle J. Mareše a R. Kohoutka. Čtvrtá kapitola je věnována vymezení pojmu styl učení a příbuzných pojmů, například pojmy kognitivní styl a strategie učení, které bývají s pojmem učební styl velmi často zaměňovány. Věnuje se způsobům diagnostiky stylů učení a možnostem jejich ovlivňování nebo naopak přizpůsobení učebního prostředí tak, aby vyhovovalo učebnímu stylu konkrétních žáků. Na závěr teoretické části jsou zmíněny výzkumy stylů učení, které byly provedeny na vzorku žáků se specifickými poruchami učení a na vzorku žáků bez poruch učení. Tyto výzkumy a jejich závěry budou východiskem pro náš výzkum.
48
EMPIRICKÁ ČÁST
49
7.
Design výzkumu a východiska
V teoretické části této práce jsme se zaměřili na teoretické zmapování problematiky specifických poruch učení a chování. Dále byla nastíněna teorie samotného učení v podání různých autorů. V neposlední řadě jsme se v teoretické části zaměřili na vymezení učebních stylů a příbuzných pojmů v podání různých autorů, především však teorie samotné autorky dotazníku stylu učení, R. Dunnové. Na závěr byly zmíněny české i zahraniční výzkumy učebních stylů žáků se specifickými poruchami učení a žáků bez poruch učení nebo chování. Tyto výzkumy budou východiskem pro tento výzkum. Pokusíme se ověřit, zda závěry, ke kterým došli američtí autoři Wild (1979) a Price (1982) jsou platné i pro vzorek českých žáků se specifickými poruchami učení. Pro tento účel jsme se rozhodli využít koncept stylů učení R. Dunnové, autorky Dotazníku stylů učení (LSI). Jako výzkumný vzorek byli vybráni žáci 2. stupně brněnských základních škol, zaměřenými na vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení a chování.
7. 1. Cíle výzkumu Cílem našeho výzkumu je zmapovat individuální preference při učení žáků 2. stupně základní školy. Zaměříme se na jejich environmentální, emocionální, sociální a fyzické potřeby. Dále se budeme věnovat zkoumání rozdílů ve stylech učení žáků se specifickými poruchami učení a chování a žáků, u kterých žádná z těchto poruch nebyla diagnostikována. Dílčím cílem je vysledovat pohlavní rozdíly ve stylech učení u sledovaných skupin žáků a zjistit souvislost mezi styly učení a dosahovanými školními výsledky žáka a spokojeností žáka s vlastním učebním stylem.
7. 2. Formulace hypotéz Pro naše výzkumné šetření jsme si stanovili celkem 15 hypotéz, které jsou pro větší přehlednost uspořádány do 4 kategorií. Stanovené hypotézy vycházejí z výsledků výzkumů uvedených v kapitole 5.
50
7. 2. 1. Hypotézy pro rozdíly ve stylech učení žáků se specifickými poruchami učení a chování a žáků bez těchto poruch. Na základě výsledků výzkumů autorů Wilda (1979) a Price (1982) bylo stanoveno následujících 5 hypotéz, které se týkají rozdílů v učebních stylech žáků s poruchami učení a chování a žáků bez poruch učení a chování. Tito autoři došli k závěru, že žáci bez poruch učení byli vytrvalejší než žáci se specifickými poruchami učení a preferovali zážitkové učení. Žáci se specifickými poruchami učení preferovali učení s dospělými nebo s kamarády.
H 1:
Existují statisticky významné rozdíly ve stylech učení žáků s poruchami učení a žáků bez poruch učení. 1.1. Existuje rozdíl mezi žáky s poruchami učení a žáky z kontrolní skupiny v proměnné vytrvalost. 1.2. Existuje rozdíl mezi žáky s poruchami učení a žáky z kontrolní skupiny v preferenci přítomnosti jiných osob při učení 1.3. Existuje rozdíl mezi žáky s poruchami učení a žáky z kontrolní skupiny v míře vnitřní motivace. 1.4. Existuje rozdíl mezi žáky s poruchami učení a žáky z kontrolní skupiny v míře preference zážitkového učení. 1.5. Existuje rozdíl mezi žáky s poruchami učení a žáky z kontrolní skupiny v míře preference auditivního a vizuálního učení. Dílčí hypotéza 1. 5. byla stanovena vzhledem k charakteru experimentální skupiny.
Jak již bylo zmíněno, většina žáků v experimentální skupině má diagnostikovánu dyslexii. Budeme tedy předpokládat, že tito žáci budou oproti kontrolní skupině ve větší míře preferovat auditivní styl učení.
7.2.2.
Hypotézy pro mezipohlavní rozdíly ve stylech učení Následujících 5 hypotéz bylo stanoveno na základě výzkumů J. Mareše a H.
Skalské (1993), K. Bořutové (2010) a J. Vitoulové (2012). Tyto hypotézy se týkají mezipohlavních rozdílů ve stylech učení žáků 2. stupně ZŠ. Výše uvedené výzkumy prokázaly, že chlapci preferovali více taktilní a auditivní styl učení, zatímco dívkám více 51
vyhovoval vizuální a zážitkové učení. Chlapci jsou pro učení méně motivovaní a mají menší vytrvalost a odpovědnost než dívky. Chlapcům také méně vadil při učení hluk a hudba.
H 2:
Existují statisticky významné rozdíly v učebních stylech dívek a chlapců. 2.1.
Existuje rozdíl mezi chlapci a dívkami v preferenci taktilního způsobu učení.
2.2.
Existuje rozdíl mezi chlapci a dívkami v preferenci zážitkového učení.
2.3.
Existuje rozdíl mezi chlapci a dívkami v míře odpovědnosti.
2.4.
Existuje rozdíl mezi chlapci a dívkami v míře vytrvalosti.
2.5.
Existuje rozdíl mezi chlapci a dívkami v upřednostňování tichého prostředí při učení.
7.2.3.
Hypotézy pro vztah mezi věkem a styly učení
Tyto hypotézy byly stanoveny na základě výzkumu K. Bořutové (2010). Týkají se vztahu mezi věkem a stylem učení. Její výzkum prokázal, že mladší žáci mají větší potřebu struktury úkolů než žáci v 9. ročníku a že mladší žáci mají vyšší míru vnitřní motivace než starší žáci. K. Bořutová dále vyslovila hypotézu, že zážitkové učení bude preferováno více žáky 6. ročníku než žáky 9. ročníku. Tuto hypotézu se autorce nepodařilo prokázat, proto jsme se ji rozhodli otestovat na našem výzkumném vzorku.
H 3:
Existují statisticky významné rozdíly ve stylech učení mladších a starších žáků. 3. 1.
Žáci 6. ročníku se statisticky významně liší v potřebě struktury úkolů od žáků 9. ročníku.
3. 2.
Žáci 6. ročníku se statisticky významně liší v míře vnitřní motivace od žáků 9. ročníku.
3. 3.
Žáci 6. ročníku se budou statisticky významně lišit v preferenci zážitkového učení.
52
7.2.4. Hypotézy pro souvislost mezi konkrétními proměnnými stylů učení a školním prospěchem a spokojeností žáka Následující 3 hypotézy, týkající se vztahu mezi konkrétními proměnnými stylu učení, byly vyvozeny na základě výzkumů C. C. Parkové (2000), E. Collinsona (1997) a P. Burešové (2008). H 4:
Školní úspěšnost statisticky významně koreluje s faktory učebních stylů 4.1.
Školní úspěšnost statisticky významně koreluje s proměnnými vnitřní motivace, vytrvalost a odpovědnost.
4. 2.
Školní úspěšnost statisticky významně koreluje s proměnnou nábytek.
4. 3.
Školní úspěšnost statisticky významně koreluje s proměnnou konzumace jídla, pití při učení.
H 5:
Spokojenost žáka s vlastním učením statisticky významně koreluje s faktory učebních stylů.
7. 3. Výzkumný soubor Výzkumný soubor tvořilo celkem 208 žáků 6. – 9. ročníků brněnských základních škol, konkrétně ZŠ Boskovická, ZŠ Merhautova a ZŠ Slovanské náměstí. Soubor celkem 208 žáků (121 chlapců a 87 dívek) byl rozdělen na experimentální a kontrolní skupinu. Experimentální skupinu tvořilo 106 žáků 6. – 9. ročníků základní školy, u kterých byla diagnostikována některá ze specifických poruch učení nebo chování. Soubor sestával z 57 chlapců (53,77 %) a 49 dívek (46,23 %). Žáci byli vybráni jak ze speciálních tříd, tak i ze tříd s integrovanými žáky. Zastoupení jednotlivých poruch učení není přesně známo. Z rozhovoru s třídními učiteli však vyplynulo, že většina žáků trpí různými formami dyslexie. Poměrně hojně zastoupeni jsou také žáci s dysortografií. Žáci s diagnózou ADD/ADHD tvoří asi 10% experimentální skupiny. U naprosté většiny žáků však bylo diagnostikováno více než jedna specifická porucha učení a všichni žáci s diagnózou ADD/ADHD měli zároveň diagnózu některé ze specifických poruch učení. Z tohoto důvodu jsme se rozhodli, že v našem výzkumu nebudeme zohledňovat konkrétní typy specifických poruch učení. Kontrolní skupinu tvořilo 102 žáků stejných, výše uvedených základních škol, u kterých specifická porucha učení nebo chování diagnostikována nebyla, konkrétně 64 53
chlapců (62,75 %) a 38 dívek (37,25 %). Detaily výzkumného souboru jsou zobrazeny v tabulce 1. Tabulka 1: Výzkumný soubor Žáci s SPU
Žáci bez SPU
Ročník
6.
7.
8.
9.
6.
7.
8.
9.
Celkem
Počet žáků
28
28
28
22
28
30
22
22
208
Chlapci
16
14
15
12
17
19
16
12
121
Dívky
12
14
13
10
11
11
6
10
87
Grafy 1 – 4 zobrazují zastoupení žáků se specifickými poruchami učení a chování a bez poruch učení a chování v jednotlivých ročnících podle pohlaví. Graf 1: Zastoupení chlapců a dívek s SPU a bez SPU v 6. ročníku
6. ročník 18
17
16
16 14
12
11
12 10
s SPU
8
bez SPU
6 4 2 0 Chlapci
Dívky
54
Graf 2: Zastoupení chlapců a dívek s SPU a bez SPU v 7. ročníku
7. ročník 19
20 18 16
14
14
14 11
12
s SPU
10
bez SPU
8 6 4 2 0 Chlapci
Dívky
Graf 3: Zastoupení chlapců a dívek s SPU a bez SPU v 8. ročníku
8. ročník 18 16
16
15
13
14 12 10
bez SPU
8
6
6 4 2 0 Chlapci
Dívky
55
s SPU
Graf 4: Zastoupení chlapců a dívek s SPU a bez SPU v 9. ročníku
9. ročník 14
12
12
12
10
10
10 8
s SPU
6
bez SPU
4 2 0 Chlapci
Dívky
7. 4. Metody výzkumu Pro zjišťování stylů učení byla použita upravená česká verze dotazníku LSI (Learning Style Inventory). Dále byli respondenti dotazováni na hodnocení předmětů český jazyk, matematika, cizí jazyk, fyzika, přírodopis, dějepis a zeměpis, které obdrželi na posledním vysvědčení. Zařazena byla i položka, zjišťující spokojenost žáka s vlastním stylem učení.
7.4.1.
Dotazník stylu učení LSI
Dotazník stylu učení byl vytvořen R. Dunnovou, K. Dunnem a G. Pricem pro zjišťování stylů učení žáků 3. – 12. ročníku školní docházky. Poskytuje nám informace o individuálních preferencích při učení. Je možno jej administrovat individuálně i skupinově a jeho vyplnění nezabere žákům mnoho času. Na položky se odpovídá na pětistupňové škále (1 – nesouhlasím, 2 – spíš nesouhlasím, 3 – těžko rozhodnout, 4 – spíš souhlasím, 5 – souhlasím). Překlad dotazníku do češtiny nezávisle na sobě provedli doc. I. Pýchová, doc. H. Kantorová a doc. J. Mareš. Pracovní verze dotazníku vznikla z těchto tří překladů. Oproti 56
původní verzi, která má 104 položek, je česká verze značně kratší. Počet položek byl zredukován na 71. Pomocí faktorové analýzy bylo extrahováno 22 faktorů, které vysvětlily 64,7% rozptylu. Každý faktor je tvořen otázkami, jejichž faktorová zátěž po rotaci byla větší než 0,25. Následně byla provedena druhá faktorová analýza, která extrahovala taktéž 22 faktorů, které vysvětlily 70,8% rozptylu. 22. faktor byl z konečné analýzy vypuštěn, neboť, jak uvádějí autoři, neměl rozumnou interpretaci (Slavík, Mareš, 2004, s. 41). Česká verze dotazníku byla ověřena na vzorku žáků základních škol a různých typů středních škol.
Dotazník byl ověřován na vzorku žáků jak talentovaných, tak i
handicapovaných. Dotazník LSI nezjišťuje schopnosti žáků pro učení, dovednosti, které žák při učení využívá, ani žákovy postoje k učení. Není zaměřen ani na zjišťování jemnějších aspektů jedincových schopností, např. schopnost promýšlet postupy, organizovat, klasifikovat nebo analyzovat nové učivo. Vychází ze specifického přístupu ke zkoumání stylů učení, který akcentuje navyklé způsoby chování a preferování vybraných faktorů, které ovlivňují žákovo učení. Představuje komplexní přístup k diagnostice stylu učení a je důležitým prvním krokem k identifikaci podmínek, za kterých se jedinec pravděpodobně učí, zapamatovává si učivo a je schopen podávat dobré výkony.
Pečlivá analýza údajů
získaných pomocí tohoto dotazníku určí ty složky, které jsou rozhodující pro jedincův styl učení a pomáhá při doporučení takového typu prostředí, činností při výuce, sociálních a motivačních faktorů, které maximalizují výkony jedince. Dotazník zkoumá preference u každé z 22 různých proměnných. Představuje komplexní přístup ke zkoumání toho, které postupy žáci preferují, když pracují, učí se a koncentrují svoji pozornost při školním vzdělávání. Zajímá se o tyto čtyři oblasti:
prostředí – zvuk, teplota, světlo, nábytek
emocionalita – motivace, zodpovědnost, vytrvalost, potřeba struktury nebo flexibility
sociální potřeby – učí se sám, s dospělými nebo s kamarády
fyzické potřeby – preferování určitého způsobu přijímání informací, určité denní doby, konzumace jídla, potřeba pohybu
Proměnné zkoumané dotazníkem LSI
Hladina hluku: Někteří lidé potřebují při učení ticho, jiní si nevšímají hluku ani pohybu, jakmile se začnou koncentrovat. Někteří lidé naopak potřebují hluk – při učení si pouštějí rádio nebo televizi jako zvukovou kulisu nebo ochrannou clonu proti náhodným rušivým zvukům. 57
Světlo: Některým lidem se nejlépe pracuje při jasném světle, zatímco jiní preferují tlumené osvětlení.
Teplota: Mnoho žáků se nedokáže soustředit, když je jim teplo, jiní zase když jim je zima. Někteří žáci se dobře soustředí v teplém i chladné prostředí.
Nábytek: Někteří žáci se nejlépe soustředí, když sedí na židli u stolu, jiným se nejlépe studuje v neformálním prostředí – vleže na pohovce, polštáři, posteli nebo koberci.
Nemotivovanost/motivovanost při učení: Motivací je žákova snaha dosáhnout dobrého prospěchu.
Nedostatek vytrvalosti/vytrvalost při učení: Tato proměnná zahrnuje dispozice jedince buď dokončovat započaté úkoly, nebo dělat občasné přestávky a vracet se k úkolům později.
Nezodpovědnost/zodpovědnost: Jedná se o žákovu snahu dělat to, co si myslí, že by měl dělat.
Strukturování úkolů: Tato položka zjišťuje, zda žák dává přednost přesným pokynům a podrobnému vysvětlení než se pustí do úkolu nebo zda raději plní úkol „po svém“.
Učit se sám/s kamarády: Tato položka zjišťuje, zda se žák raději učí sám nebo dává přednost učení s kamarádem za využití aktivit typu diskuse a interakce.
Přítomnost osob s autoritou: Některým jedincům jde učení lépe, je-li přítomen člověk, který je autoritou nebo má všeobecně uznávané speciální vlastnosti.
Jedinec preferuje střídání způsobů učení: Někteří žáci preferují pestrost před jednotvárností a rutinou. Dobře se jim učí jak samotným, tak i za přítomnosti jiných osob.
Preferování auditivního učení: Tato percepční oblast charakterizuje lidi, kteří se dokáží nejlépe učit, když nejdříve vyslechnou verbální výklad, jako je např. přednáška, diskuse nebo zvuková nahrávka.
Preferování vizuálního učení: Žáci, u nichž se primárně uplatňují vizuální schopnosti, si dokáží nejlépe vybavit to, co si přečetli nebo pozorovali.
Preferování taktilního učení: Žáci, u nichž se při vnímání primárně uplatňují taktilní schopnosti, si při čtení potřebují podtrhávat a při výkladu si dělají poznámky.
58
Preferování kinestetického učení: žáci potřebují při učení pohyb nebo zažít situace, kdy získávají reálné životní zkušenosti. Mezi příklady kinestetického učení patří dramatizace příběhu, konstruování, exkurze, vedení rozhovorů nebo hraní her.
Konzumování potravy: Někteří žáci potřebují při učení něco jíst, pít nebo žvýkat, jiní zase nic nekonzumují, dokud učení nedotáhnou do konce.
Preferování večerního/ranního učení
Dopolední učení: Výkonnostní křivka dosahuje vrcholu dopoledne.
Odpolední učení: Výkonnostní křivka žáků preferujících odpolední učení dosahuje vrcholu v odpoledních hodinách.
Pohyb při učení: Tato proměnná sleduje, jak dlouho a klidně sedět žák při učení dokáže.
Vnější motivace – rodiče: Žák chce dosáhnout dobrých výsledků proto, aby udělal radost rodičům.
Vnější motivace – učitel: Jedinec se chce učit a plnit úkoly, aby udělal radost svému učiteli.
Extrahované faktory Jak bylo uvedeno výše, pomocí faktorové analýzy bylo extrahováno 22 faktorů stylu učení, přičemž 22. faktor byl vypuštěn. Česká verze dotazníku LSI tedy pracuje s 21 faktory. Nyní popíšeme význam jednotlivých faktorů a ke každému přiřadíme položky, kterými je sycen. Hodnoty některých položek je nutno před statistickým zpracováním obrátit. Před těmito položkami proto uvedeme znaménko mínus.
F 1 Preferování ticha: 1.
Učení mně jde lépe, když je kolem ticho.
18.
Zvuky mně obvykle překážejí v tom, abych se soustředil na učení.
69.
Při učení mi vadí hluk a různé zvuky.
Vysoká hodnota se vyskytne u studenta, který potřebuje při učení ticho, aby se mohl koncentrovat. Zvuky jej při učení ruší. F 2 Hluk při učení nevadí: 28.
Když se zaberu do práce, přestávám vnímat zvuky kolem sebe.
57.
Když se zaberu do učení, přestanu vnímat většinu okolních zvuků.
59
Tato proměnná je opakem předchozí - vyjadřuje potřebu zvuků při učení, např. poslech hudby, televize jako zvukové kulisy a ochranné clony proti náhodným rušivým zvukům. F 3 Potřeba světla při učení: 2.
Vyhovuje mně, když mám při učení hodně světla.
-20.
Doma se obvykle učím tak, že si rozsvítím jen lampičku. Jinak je v celé místnosti šero.
41.
Když se učím, rozsvítím všechna světla.
Jedná se o intenzitu světla - zda žák pracuje raději při velice jasném světle anebo při intimním, přitlumeném osvětlení. F 4 Potřeba tepla při učení: 4.
Nejlépe se soustředím na učení, když jsem v teple.
8.
Obvykle je mi příjemněji v teplejším prostředí, než v chladnějším.
-23.
Na učení se nejlépe soustředím, když jsem v chladnějším prostředí.
Někteří žáci se lépe soustředí na práci v prostředí spíše teplejším, jiní preferují chladnější. F 5 Nábytek: -5.
Nejlépe se mně doma učí, když sedím u stolu nebo u pracovního stolku.
6.
Když se učím, raději sedávám v měkkém křesle nebo se rozložím na gauči.
24.
Když se učím, rád se rozložím třeba na koberci, na dece, na gauči, v křesle nebo na posteli.
Tyto položky měří preferenci formálního nebo neformálního nábytku při učení; vysoký skór znamená preferenci neformálního nábytku (gauč, křeslo, postel…) před formálním (psací stůl, židle apod.). F 6 Vnitřní motivace: - 7.
Záleží mi na tom, abych měl ve škole dobré výsledky.
9.
Mimoškolní záležitosti jsou pro mne důležitější než učení ve škole.
37.
Učení ve škole mě nebaví.
- 60.
Školu mám docela rád.
- 71.
Velmi rád se učím nové věci.
Tato proměnná se zabývá mírou, do jaké je žák motivován dosahovat dobrého školního prospěchu. Vysoká hodnota značí nízkou vnitřní motivaci. 60
F 7 Vytrvalost: 11.
Často mi dělá potíže dokončit zadané úkoly.
22.
Učení mně dělá potíže.
Tato proměnná se týká dispozice jedince buď dokončovat započaté úkoly, nebo dělat občasné přestávky a vracet se k úkolům nebo k učebním činnostem později. Vysoká hodnota znamená nedostatek vytrvalosti při učení. F 8 Odpovědnost: -26.
Co se mi řekne, to nezapomenu udělat.
-29.
Úkoly obyčejně všechny dokončím.
30.
Když mám něco udělat do školy, musí se mně to několikrát připomenout.
45.
Často zapomínám, že máme nějaké úkoly.
52.
Často raději začínám něco úplně nového, než abych dokončoval rozdělané věci.
53.
Často se mně stane, že zapomenu udělat to, co mně bylo uloženo.
Tato proměnná se týká žákovy snahy dělat to, co si myslí, že by asi měl dělat. Ve škole zodpovědnost často souvisí s konformitou nebo se snahou splnit to, co vyžaduje učitel. Žáci s nízkým skórem odpovědnosti jsou obvykle nonkonformní; neradi dělají něco jen proto, že je o to někdo žádá. F 9 Strukturování úkolů: 3.
Jsem raději, když mně někdo přesně řekne, co mám při učení dělat a nemusím to vymýšlet sám.
15.
Mám raději, když ve škole dostanu přesné pokyny, co mám udělat, než když to učitel nechá na nás.
32.
Vyhovuje mně, když se mně přesně řekne, přesně „nalinkuje“, co mám dělat, a já se nemusím sám rozhodovat.
47.
Než začnu řešit nějaký úkol, potřebuji, aby mi někdo dal bližší pokyny a nenechával to jenom na mně.
Jedná se o to, zda žák potřebuje instrukce před splněním úkolu, nebo zda preferuje jeho provedení „po svém“. Vysoký skór značí potřebu struktury. F 10 Učit se sám: 12.
Když mám hodně učení, nejraději se učím sám.
35.
Když mám spoustu učení, nejraději se učím úplně sám.
Žáci s vysokým skórem preferují samostatné učení před učením se s kamarády. 61
F 11 Učit se s kamarády: 43.
Když mám hodně učení, rád se učím s několika spolužáky či kamarády.
63.
Učím se rád s kamarády.
70.
Když mám moc učení, raději se učím se spolužáky.
Tito jedinci se raději učí s kamarádem nebo kolegou; učení jim tak usnadňují aktivity typu diskuze a interakce. F 12 Autorita dospělých: 49.
Když se učím, potřebuji, aby byl po ruce někdo z dospělých.
56.
Když se doma učím, jsem rád, když je na dosah někdo s dospělých.
67.
Rád se učím s dospělými, ne sám.
Někteří jedinci se cítí lépe, je-li přítomen člověk, který je autoritou nebo má všeobecně uznávané speciální znalosti. F 13 Auditivní/vizuální učení: -13.
Učivo si lépe zapamatuji, když ho čtu, než když poslouchám výklad.
19.
Nové věci se raději učím tím, že o nich mluvím, než tím, že si o nich čtu.
-27.
Učím se věci lépe tím, že si je čtu, než tím, že o nich povídám.
38.
Lépe si věci zapamatuji, když o nich slyším, než když o nich čtu.
-58.
Když se mám naučit něčemu novému, raději si o tom sám čtu, než abych si o tom s někým povídal.
61.
Věci si lépe zapamatuji, když si o nich mohu s někým popovídat, než když si o nich jenom čtu.
Vysoký skór této proměnné znamená preferenci auditivního učení - tito lidé nejlépe učí pomocí výkladu, přednášky, diskuze nebo zvukové nahrávky. Nízký skór naopak značí preferenci vizuálního učení, tj. učení se pomocí tištěného nebo grafického materiálu.
F 14 Taktilní učení: 21.
Velmi rád dělám při učení nějaké pokusy, experimentuji.
40.
Baví mě něco vymodelovat vlastníma rukama.
51.
Nejraději se učím, když mohu něco vyrábět, skládat, prostě vytvářet vlastníma rukama.
68.
Moc rád něco stavím. 62
Žáci s vysokým skórem v této proměnné si v textu potřebují podtrhávat, při výkladu si dělají poznámky a potřebují zaměstnávat ruce. F 15 Zážitkové učení: 17.
Učivo potřebuji trochu prožívat, mít při učení nějaké pocity.
31.
Snadněji si zapamatuji učivo, které mně není lhostejné, které jsem při učení prožíval.
54.
Lépe se vžívám do učiva, když ho mohu vyjádřit nějakým pohybem, když mohu ten pohyb prožívat.
55.
Rád se učím pomocí opravdových zážitků, když mohu učivo prožívat.
Jedná se o preferenci učení např. pomocí dramatizace příběhu, exkurzí, projektování, návštěvy institucí apod. F 16 Konzumování jídla, pití při učení: 14.
Lépe mně to myslí, když během učení něco jím.
42.
Když se učím, musím při tom něco jíst, pít, nebo aspoň žvýkat žvýkačku.
62.
Když se doma učím, musím přitom něco přikusovat.
Tato proměnná rozlišuje žáky, kteří se lépe soustředí při konzumací jídla nebo pití, a ty, kteří nic nekonzumují, dokud učení nedotáhnou do konce. F 17 Ranní/večerní učení: 10.
Nejlépe se mně učí ráno.
16.
Nejlépe si věci zapamatuji, když se je učím brzo ráno.
44.
Učivo si nejlépe zapamatuji, když se učím brzo ráno.
-46.
Nejlépe mi to myslí večer.
-65.
Lépe si věci zapamatuji, když se učím až večer.
Tato proměnná má také bipolární charakter; vysoký skór značí preferenci ranního učení, nízký preferenci večerního. F 18 Dopolední učení: 48.
Nejlépe se cítím tak kolem desáté hodiny dopoledne. To mně jde učení samo.
59.
Nejlépe mi jde učení dopoledne, tak kolem desáté hodiny.
U těchto žáků dosahuje výkonnostní křivka vrcholu dopoledne, proto tito žáci preferují učení právě v této době. 63
F 19 Změna místa při učení: 34.
Vyhovuje mně, když doma při učení mohu měnit místo, kde se učím.
-36.
Při učení vydržím sedět na jednom místě velmi dlouho.
64.
Je pro mě těžké, abych vydržel při učení sedět dlouho na jednom místě.
Vysoký skór této v proměnné znamená, že žákovi vyhovuje měnit často místo při učení. F 20 Vnější motivace - rodiče: 33.
Moji rodiče se zajímají, jak mi to ve škole jde.
-39.
Nikoho moc nezajímá, jak mně ve škole učení vlastně jde.
50.
Naše rodina si přeje, abych měl ve škole dobré známky.
Jedinci s vysokým skórem chtějí dosáhnout dobrých výsledků, aby udělali radost svým rodičům nebo někomu z rodiny. F 21 Vnější motivace - učitel: 25.
Myslím, že když mi to ve škole jde, má z toho náš učitel radost.
66.
Myslím, že náš učitel chce, abych měl dobré známky.
Tito žáci se chtějí učit a plnit úkoly, aby udělali radost svému učiteli.
7.4.2.
Zjišťování školního prospěchu a spokojenosti se stylem učení
Kromě dotazníku stylu učení byl žákům předložen krátký, námi vytvořený formulář, do kterého žáci vyplnili svůj školní prospěch a na pětistupňové škále vyjádřili spokojenost s vlastním stylem učení.
7. 5. Sběr dat Administrace dotazníků proběhla v květnu a červnu 2013 na brněnských základních školách, které se zaměřují na vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení a chování, konkrétně ZŠ Bosonožská, ZŠ Merhautova a ZŠ Slovanské náměstí. Tyto školy byly vybrány na základě vysokého počtu žáků s diagnózou specifické poruchy učení nebo specifické poruchy chování a také na základě ochoty ředitelů a učitelů provést tento výzkum. Před administrací dotazníků byli rodiče žáků informováni o plánovaném výzkumu a byli požádáni o souhlas. 64
Dotazníky byly administrovány skupinově, formou tužka – papír. Ve speciálních třídách pro žáky s těžkou formou dyslexie byl dotazník prezentován auditivní formou, aby se eliminovaly případné rozdíly ve čtenářských dovednostech. Na vyplnění dotazníků byla vyhrazena vždy jedna vyučovací hodina, aby žáci měli dostatek času na přečtení a vyplnění dotazníků. Samotnému vyplňování dotazníku předcházelo důkladné vysvětlení pokynů k vyplňování a zadání, poté byl čas na individuální přečtení pokynů a poté na dotazy co se vyplňování týče. Dotazníky byl anonymní, žáci uvedli pouze své pohlaví a ročník. Z celkového počtu 220 dotazníků jich ke konečné analýze bylo použito 208 (94,54 %). Důvody vyřazení některých dotazníků byly různé – některé obsahovaly pouze odpovědi jednoho typu (3 – těžko rozhodnout), jiné zase obsahovaly nevyplněné položky.
7. 6. Popis zpracování dat Data byla zpracována pomocí programu Statistica (verze 10). Byly použity metody popisné statistiky, Mann-Whitneyův U test a korelační analýza. Protože proměnné stylu učení zjišťované dotazníkem LSI nemají normální rozložení, rozhodli jsme se při práci s nimi použít metody neparametrické statistiky. Metody popisné statistiky byly použity pro zjištění charakteristik výzkumného souboru, např. zastoupení dívek a chlapců, celkové počty žáků s poruchami učení v jednotlivých ročnících nebo zastoupení žáků s poruchami učení v jednotlivých ročnících podle pohlaví. Pro zjištění rozdílů ve stylech učení u experimentální a kontrolní skupiny a rozdílů ve stylech učení dívek a chlapců jsme použili Mann-Whitneyův U test. Vztah stylů učení a školního prospěchu jsme zjišťovali pomocí Spearmanova koeficientu korelace.
65
8.
Výsledky výzkumu
Výsledky výzkumu jsou rozděleny do čtyř částí. V první části se budeme věnovat rozdílům ve stylech učení žáků z experimentální skupiny a žáků z kontrolní skupiny. Ve druhé části se zaměříme na výzkum mezipohlavních rozdílů ve stylech učení. Třetí část se zabývá vztahem mezi věkem a styly učení a ve čtvrté části budou prezentovány výsledky zkoumání vztahu mezi konkrétními styly učení a školním prospěchem a spokojeností žáka s vlastním učebním stylem. V kapitolách jsou uvedeny tabulky s nejvýznamnějšími výsledky. Tabulky se všemi výsledky jsou uvedeny v příloze.
8. 1. Rozdíly ve stylech učení žáků s poruchami učení a bez poruch učení Rozdíly ve stylech učení experimentální a kontrolní skupiny byly zkoumány pomocí Mann-Whitneyova U testu. Analýza byla provedena nejprve v rámci celého výzkumného souboru, poté zvláště u chlapců a dívek. Statisticky významné výsledky jsou zaznamenány v tabulkách 2, 3 a 4.
8. 1. 1. Rozdíly v rámci celého výzkumného souboru Pro zjištění rozdílů ve stylech učení experimentální a kontrolní skupiny byl použit Mann-Whitneyův U test. Byly zjištěny statisticky významné rozdíly v proměnných hluk při učení nevadí, vnitřní motivace, odpovědnost, zážitkové učení a auditivní učení na hladině p < 0,05.
Tabulka 2: Rozdíly ve stylech učení experimentální a kontrolní skupiny
PROMĚNNÁ Hluk při učení nevadí
U 4401,000
Vnitřní motivace
4166,500
2,855
0,004
Vytrvalost
4487,000
-2,117
0,034
Zážitkové učení
3923,000
-3,416
0,001
Auditivní učení
4385,000
-2,352
0,019
66
Z -2,315
p 0,021
Výsledky testu ukazují, že žáci se specifickými poruchami učení mají oproti žákům bez poruch učení vyšší potřebu zvuků při učení, např. poslech hudby nebo televize jako zvukové kulisy a ochranné clony proti náhodným rušivým zvukům. Při interpretaci výsledků u proměnných vnitřní motivace a vytrvalost je třeba mít na paměti, že čím vyšší hodnoty tato proměnná nabývá, tím nižší je vnitřní motivace a vytrvalost žáka. Výsledky tedy ukazují, že vnitřní motivace je vyšší u žáků se specifickými poruchami učení a chování, zatímco vytrvalost je u těchto žáků nižší než u kontrolní skupiny. Dále jsme zjistili, že žáci se specifickými poruchami učení ve větší míře preferují zážitkové a auditivní učení. Hypotézu H 1 – existují statisticky významné rozdíly ve stylech učení žáků s poruchami učení a žáků bez poruch učení – tedy můžeme považovat za prokázanou. Byly nalezeny statisticky významné rozdíly u 5 proměnných stylu učení. Dílčí hypotéza 1. 1. – existuje rozdíl mezi žáky s poruchami učení a žáky z kontrolní skupiny v proměnné vytrvalost byla potvrzena. V souladu s výsledky výzkumu G. E. Price (1982) bylo dokázáno, že žáci bez specifických poruch učení a chování jsou při učení vytrvalejší než žáci, u kterých některá z těchto poruch byla diagnostikována. Dílčí hypotéza 1. 2. – existuje rozdíl mezi žáky s poruchami učení a žáky z kontrolní skupiny v preferenci přítomnosti jiných osob při učení potvrzena nebyla. Nebyly zjištěny statisticky významné rozdíly v proměnných učit se s kamarády nebo autorita dospělých, které by vypovídaly o rozdílech v preferenci přítomnosti jiných osob při učení. Tuto hypotézu tedy považujeme za neprokázanou. Dílčí hypotéza 1. 3. – existuje rozdíl mezi žáky s poruchami učení a žáky z kontrolní skupiny v míře vnitřní motivace byla potvrzena. Výsledky výzkumu ukazují, že žáci s poruchami učení a chování vykazují vyšší míru vnitřní motivace než žáci z kontrolní skupiny. Dílčí hypotéza 1. 4. – existuje rozdíl mezi žáky s poruchami učení a žáky z kontrolní skupiny v míře preference zážitkového učení, založená na výzkumu G. E. Price z roku 1982 – byla částečně potvrzena. Vycházeli jsme z výsledků Priceova výzkumu (1982), podle kterých žáci bez specifických poruch učení dávali přednost zážitkovému učení. Náš výzkum naopak ukazuje, že taktilní způsob učení je ve větší míře preferován žáky se specifickými poruchami učení a chování. 67
Dílčí hypotéza 1. 5. – existuje rozdíl mezi žáky s poruchami učení a žáky z kontrolní skupiny v míře preference auditivního a vizuálního učení – se taktéž potvrdila. Bylo zjištěno, že žáci se specifickými poruchami učení častěji preferují auditivní učení. Tuto skutečnost připisujeme faktu, že dyslexie patří mezi nejrozšířenější specifické poruchy učení, proto žáci z experimentální skupiny preferovali více auditivní způsob učení před vizuálním. Hypotézu H 1 můžeme považovat za potvrzenou. Mezi žáky se specifickými poruchami učení a kontrolní skupinou skutečně existují rozdíly v preferovaných stylech učení. Zároveň byly potvrzeny 4 z 5 dílčích hypotéz, které byly založeny na dříve provedených výzkumech. Žáci se specifickými poruchami učení a chování se od kontrolní skupiny lišili v proměnných vnitřní motivace, zážitkové učení a auditivní učení na hladině p < 0,05. Naopak nebyl zjištěn statisticky významný rozdíl v preferenci přítomnosti jiných osob při učení (spolužáci, kamarádi, dospělí).
8. 1. 2. Rozdíly ve stylech učení podle pohlaví V rámci výzkumu byly dále zkoumány rozdíly ve stylech učení žáků s poruchami učení a žáků bez poruch učení podle pohlaví. Chlapci z experimentální skupiny se od chlapců z kontrolní skupiny statisticky významně (p < 0,05) lišili v 7 proměnných uvedených v Tabulce 3. Největší rozdíly však byly zaznamenány v proměnných taktilní učení a zážitkové učení. Tabulka 3: Rozdíly ve stylech učení chlapců s SPU a bez SPU
PROMĚNNÁ Potřeba tepla při učení Vnitřní motivace Taktilní učení Zážitkové učení Vnější motivace - učitel Vizuální učení Auditivní učení
U 1364,000 1356,500 1341,000 1325,000 1416,000 1386,000 1113,500
Z 2,386 2,425 -2,505 -2,589 -2,116 -2,272 -3,687
p 0,017 0,015 0,012 0,010 0,034 0,023 0,000
Chlapci bez poruch učení měli vyšší potřebu tepla při učení a nižší vnitřní motivaci. Chlapci s poruchami učení oproti nim ve větší míře preferovali taktilní, zážitkové, 68
auditivní a vizuální učení a při učení byli více motivováni snahou zalíbit se a udělat radost učiteli. Styly učení dívek se statisticky významně lišily ve 2 proměnných – hluk při učení nevadí a zážitkové učení. Dívkám s poruchami učení při učení méně vadí hluk nebo hudba a, stejně jako tomu bylo u chlapců, oproti kontrolní skupině ve větší míře preferují zážitkové učení.
Tabulka 4: Rozdíly ve stylech učení dívek s SPU a bez SPU
PROMĚNNÁ Hluk při učení nevadí Zážitkové učení
U 627,5000 643,0000
Z -2,593 -2,460
p 0,010 0,014
8. 2. Mezipohlavní rozdíly ve stylech učení Mezipohlavní rozdíly byly zkoumány pomocí Mann-Whitneyova U testu. Nejprve byly tyto rozdíly sledovány u celého výzkumného souboru, poté byla provedena analýza mezipohlavních rozdílů ve stylech učení v rámci experimentální skupiny. Statisticky významné rozdíly jsou uvedeny v tabulkách 5 a 6.
8. 2. 1. Rozdíly v rámci celého výzkumného souboru V rámci celého souboru bylo zkoumáno, zda se chlapci a dívky liší ve stylech učení. Ke zjištění rozdílů ve stylech učení dívek a chlapců byl použit Mann-Whitneyův U test. Byly zjištěny statisticky významné rozdíly mezi styly učení chlapců a dívek u proměnných preferování ticha, nábytek, vytrvalost, odpovědnost, učit se sám, a taktilní učení.
69
Tabulka 5: Rozdíly ve stylech učení dívek a chlapců
PROMĚNNÁ Preferování ticha
U 4267,500
Z -2,325
p 0,020
Nábytek
4368,000
-2,090
0,037
Vytrvalost
3472,500
-4,182
0,000
Odpovědnost
3953,500
-3,058
0,002
Učit se sám
3913,000
-3,153
0,002
Taktilní učení
3171,000
4,886
0,000
Náš výzkum prokázal, že chlapci mají oproti dívkám větší potřebu ticha při učení a při učení preferují neformální prostředí a nábytek. Dále chlapci při učení vykazují menší míru vytrvalosti a odpovědnosti než dívky. Dívky oproti chlapcům více preferují taktilní učení. Hypotézu H2 – existují statisticky významné rozdíly v učebních stylech dívek a chlapců – tedy můžeme potvrdit. Chlapci a dívky se statisticky významně liší v 5 proměnných stylu učení. Dílčí hypotézu 2. 1. – existuje rozdíl mezi chlapci a dívkami v preferenci taktilního způsobu učení – můžeme považovat za prokázanou. Náš výzkum prokázal, že dívky ve větší míře preferují taktilní styl učení. K podobnému výsledku došla i J. Vitoulová (2012). Naopak, J. Mareš a H. Skalská (1993) a K. Bořutová (2010) docházejí k opačnému závěru, tedy že taktilní styl učení je preferován spíše chlapci. Dílčí hypotéza 2. 2. – existuje rozdíl mezi chlapci a dívkami v preferenci zážitkového učení – potvrzena nebyla. V našem výzkumném souboru nebyl nalezen statisticky významný rozdíl v preferenci zážitkového stylu učení mezi dívkami a chlapci. Dílčí hypotézu 2. 3. – existuje rozdíl mezi chlapci a dívkami v míře odpovědnosti – můžeme potvrdit. Podobně jako výzkumy J. Mareše a H. Skalské (1993) a K. Bořutové, i náš výzkum dokazuje nižší míru odpovědnosti u chlapců. Dílčí hypotéza 2. 4. – existuje rozdíl mezi chlapci a dívkami v míře vytrvalosti – byla taktéž potvrzena. V souladu se závěry výše uvedených autorů bylo i na našem výzkumném vzorku prokázáno, že chlapci vykazují nižší míru vytrvalosti při učení než dívky. Dílčí hypotéza 2. 5. – existuje rozdíl mezi chlapci a dívkami v upřednostňování tichého prostředí při učení – byla taktéž potvrzena. Výsledky se však neshodují s naším
70
předpokladem, že chlapcům při učení méně vadí hluk a hudba. Naše výsledky naopak ukazují, že chlapci ve vyšší míře než dívky preferují učení v tichém prostředí. Náš výzkum potvrdil 4 z 5 stanovených dílčích hypotéz. Nebyla potvrzena pouze hypotéza týkající se rozdílu mezi dívkami a chlapci v preferenci zážitkového učení.
8. 2. 2. Mezipohlavní rozdíly v rámci experimentální skupiny Dále byly zkoumány mezipohlavní rozdíly ve stylech učení u žáků se specifickými poruchami učení. Pomocí Mann-Whitneyova U testu byly zjištěny statisticky významné rozdíly v proměnných vytrvalost, odpovědnost, taktilní učení a vizuální učení. Tabulka 6: Mezipohlavní rozdíly ve stylech učení u žáků s SPU
PROMĚNNÁ Vytrvalost Odpovědnost Taktilní učení Vizuální učení
U 794,500 854,000 691,500 938,000
Z -3,812 -3,434 4,464 2,902
p 0,000 0,001 0,000 0,004
Při zkoumání mezipohlavních rozdílů v experimentální skupině jsme došli k překvapivým závěrům, že dívky se specifickými poruchami učení a chování vykazovaly menší míru vytrvalosti v učení a odpovědnosti než chlapci. Chlapci oproti dívkám více preferovali taktilní a vizuální učení.
8. 3. Vztah mezi věkem a styly učení Vztah mezi věkem a konkrétními styly učení byl zjišťován pomocí KruskalWallisova testu. Tento vztah byl zkoumán nejprve u celého výzkumného souboru a poté zvláště u experimentální skupiny. Statisticky významné rozdíly jsou zobrazeny v tabulkách 7 a 8.
71
8. 3. 1. Vztah mezi věkem a styly učení v rámci celého výzkumného souboru Pomocí Kruskal-Wallisova testu jsme porovnali styly učení žáků v jednotlivých ročnících (6. – 9.). Při testování celého výzkumného vzorku jsme zjistili statisticky významné rozdíly v následujících 15 proměnných: preferování ticha (p < 0,001), nábytek (p < 0,01), vnitřní motivace (p < 0,001), odpovědnost (p < 0,001), autorita dospělých (p < 0,05), vytrvalost (p < 0,05), taktilní učení (p < 0,001), zážitkové učení (p < 0,001), konzumování jídla, pití při učení (p < 0,001), dopolední učení (p < 0,05), změna místa při učení (p < 0,05), vnější motivace – rodiče (p < 0,001), vnější motivace – učitel (p < 0,01) a vizuální učení (p < 0,01). Tabulka 7: Porovnání průměrných hodnot dosažených žáky jednotlivých ročníků.
PROMĚNNÁ Preferování ticha Nábytek Vnitřní motivace Odpovědnost Autorita dospělých Vytrvalost Taktilní učení Zážitkové učení Konzumování jídla Dopolední učení Změna místa při učení Vnější motivace - rodič Vnější motivace - učitel Vizuální učení
6. ročník 12,46 7,94 6,89 6,82 12,61 9,46 13,85 12,86 7,8 8,65 8,61 12,36 11,78 8,41
7. ročník 10,3 11,1 11,37 11 10,06 9,27 9,99 8,53 11,1 11,86 10,26 10,64 10,35 10,38
8. ročník 9. ročník 11,37 7,03 11,48 11,6 10,03 14,25 11,62 12,99 9,28 9,55 11,48 12,10 8,27 9,20 10,8 9,53 10,78 12,59 10,57 10,74 12,29 10,96 11,79 6,25 11,57 7,61 12,2 11,15
Postupem vícenásobného porovnávání bylo zjištěno, mezi kterými ročníky se jedná o statisticky významné rozdíly. Žáci 6. a 9. ročníků se od sebe statisticky významně lišili v proměnných preferování ticha, nábytek, vnitřní motivace, odpovědnost, taktilní učení, zážitkové učení, konzumace jídla, pití při učení, vnější motivace – rodiče a vnější motivace – učitel. Žáci 6. ročníku oproti žákům 9. ročníku mají vyšší potřebu ticha při učení, vyšší vnitřní motivaci a odpovědnost, více preferují taktilní i zážitkové učení. Jsou také ve větší míře motivováni rodiči a učiteli. Žáci 9. ročníků oproti mladším žákům více vyžadují pro učení neformální prostředí a lépe se na učení soustředí při konzumaci jídla.
72
Hypotézu H 3 – existují statisticky významné rozdíly ve stylech učení mladších a starších žáků – můžeme přijmout. Byly nalezeny statisticky významné rozdíly v 10 proměnných stylu učení mezi žáky 6. a 9. ročníků. Dílčí hypotéza 3. 1. – žáci 6. ročníku se statisticky významně liší v potřebě struktury úkolů od žáků 9. ročníku – potvrzena nebyla, neboť nebyl nalezen statisticky významný rozdíl v potřebě struktury úkolů u sledovaných skupin žáků. Potřeba struktury úkolů byla u žáků všech ročníků téměř stejná. Dílčí hypotéza 3. 2. – žáci 6. ročníku se statisticky významně liší v míře vnitřní motivace od žáků 9. ročníku – byla potvrzena. Žáci 6. ročníku vykazovali vyšší míru vnitřní motivace než žáci 9. ročníku na hladině významnosti p < 0,001. Dílčí hypotéza 3. 3. – žáci 6. ročníku se budou statisticky významně lišit v preferenci zážitkového učení – byla taktéž potvrzena. Žáci 6. ročníků preferovali zážitkové učení ve větší míře než žáci 9. ročníků. Tento rozdíl je statisticky významný na hladině p < 0,001. Na rozdíl od výsledků výzkumu K. Bořutové (2010) byla u našeho výzkumného souboru tato hypotéza potvrzena. Náš výzkum potvrdil 2 ze 3 stanovených dílčích hypotéz. Nepodařilo se nám potvrdit hypotézu č. 3. 1., tedy že mladší žáci se liší od starších žáků v potřebě struktury úkolů.
8. 3. 1. Vztah mezi věkem a styly učení v rámci experimentální skupiny Stejný test byl proveden pouze na vzorku žáků se specifickými poruchami učení a chování. Výsledky vícenásobného porovnávání ukazují, že žáci 6. a 9. ročníku se od sebe statisticky významně liší v hodnotách proměnných nábytek (p < 0,01), vnitřní motivace (p <0,001), odpovědnost (p < 0,01), autorita dospělých (p < 0,01), vnější motivace – rodiče (p < 0,001) a vnější motivace – učitel (p < 0,01).
73
Tabulka 8: Porovnání průměrných hodnot dosažených žáky s SPU v jednotlivých ročnících
PROMĚNNÁ Nábytek Vnitřní motivace Odpovědnost Autorita dospělých Strukturování úkolů Vnější motivace - rodič Vnější motivace - učitel
6. ročník 5,93 3,07 3,39 7,04 6,85 6,97 6,46
7. ročník 4,88 6,93 6,45 5,15 4,73 4,9 4,6
8. ročník 9. ročník 6,42 3,84 4,54 7,28 5,74 5,94 4,83 4,11 5,48 4,06 5,61 3,54 6,14 3,89
Žáci 6. ročníku se specifickými poruchami učení oproti žákům 9. ročníku vykazovali větší potřebu neformálního prostředí. Dále u nich byla zjištěna vyšší míra vnitřní motivace a odpovědnosti. Při učení vyhledávají přítomnost osob s autoritou a vyžadují strukturované úkoly. Oproti žákům 9. ročníků jsou také ve větší míře motivováni rodiči i učiteli. Zjištěné rozdíly byly statisticky významné na hladině p < 0,01.
8. 4. Vztah mezi styly učení a školní úspěšností Vztah faktorů stylů učení a školního prospěchu byl zjišťován pomocí Spearmanova korelačního koeficientu. Nejprve byla provedena analýza celého souboru a poté analýza experimentální skupiny. Statisticky významné korelace jsou uvedeny v tabulkách 9 a 10.
8. 4. 1.
Vztah mezi styly učení a školní úspěšností v rámci celého výzkumného souboru
V rámci celého souboru školní prospěch (v našem případě průměr) statisticky významně koreluje s proměnnými nábytek, vnitřní motivace, vytrvalost, odpovědnost, konzumování jídla při učení, změna místa při učení a vnější motivace – rodič.
74
Tabulka 9: Vztah mezi styly učení a školní úspěšností
PROMĚNNÁ Nábytek Vnitřní motivace Vytrvalost Odpovědnost Konzumování jídla Změna místa při učení Vnější motivace rodič
Spearman 0,143 0,174 0,479 0,365 0,358 0,257 -0,152
p 0,05 0,05 0,01 0,01 0,01 0,01 0,05
Při interpretaci těchto výsledků je třeba vzít v úvahu, že vyšší studijní průměr znamená horší prospěch a že vyšší skór v proměnných vnitřní motivace, odpovědnost a vytrvalost značí nízkou vnitřní motivaci, odpovědnost a vytrvalost. Naše hypotéza H 4 předpokládala, že školní prospěch statisticky významně koreluje s některými proměnnými stylu učení. Náš výzkum tento předpoklad potvrzuje. Byl zjištěn středně těsný vztah mezi školní úspěšností a proměnnými odpovědnost a vytrvalost, dílčí hypotézu 4. 1. tedy potvrzujeme. Mezi školní úspěšností a odpovědností existuje středně těsný vztah. Vztah mezi školní úspěšností a vnitřní motivací můžeme považovat za statisticky významný, nikoliv však příliš těsný. Středně těsný vztah byl dále zjištěn mezi školní úspěšností a proměnnou konzumování jídla při učení, čímž se nám potvrdila dílčí hypotéza 4. 2. Dílčí hypotéza 4. 3., předpokládající vztah mezi školní úspěšností a preferencí určitého typu nábytku, byla taktéž potvrzena, vztah však není příliš těsný. Na základě těchto výsledků lze tedy usoudit, že úspěšní žáci jsou v učení vnitřně motivovaní, vytrvalí a odpovědní. Vnějším motivem při učení je pro ně snaha udělat radost rodičům. Při učení nekonzumují jídlo nebo pití, upřednostňují formální nábytek a při učení nemají potřebu měnit místo.
8. 4. 2.
Vztah mezi styly učení a školní úspěšností v rámci experimentální skupiny
U žáků se specifickými poruchami učení a chování byly zjištěny statisticky významné korelace školní úspěšnosti s 11 proměnnými. Byl zjištěn středně těsný vztah mezi školní úspěšností a vytrvalostí, odpovědností a konzumací jídla při učení. Vztah školní úspěšnosti s ostatními proměnnými lze považovat spíše za slabý. 75
Tabulka 10: Vztah mezi styly učení a školní úspěšností v experimentální skupině PROMĚNNÁ Potřeba tepla při učení Nábytek Vnitřní motivace Vytrvalost Odpovědnost Učit se sám Autorita dospělých Konzumování jídla Dopolední učení Změna místa při učení Auditivní učení
Spearman 0,329 0,201 0,201 0,474 0,462 0,323 -0,141 0,491 0,147 0,397 -0,132
p 0,01 0,05 0,05 0,01 0,01 0,01 0,05 0,01 0,05 0,01 0,05
Na základě výsledků Spearmanovy korelační analýzy můžeme usoudit, že žáci se specifickými poruchami učení, kteří ve škole dosahují lepších výsledků, vykazují vysokou míru vytrvalosti a odpovědnosti. Učí se raději v chladnějším prostředí, upřednostňují formální nábytek. Při učení nemají potřebu konzumovat potraviny nebo nápoje, ale častěji vyhledávají přítomnost osob s autoritou. Upřednostňují auditivní způsob učení.
8. 5. Vztah mezi styly učení a spokojeností s vlastním učením Ke zjištění vztahu mezi konkrétními styly učení a spokojeností se způsobem, jakým se žáci učí, byla použita Spearmanova korelační analýza. Výsledky ukazují pouze slabý vztah mezi spokojeností se stylem učení a konkrétními proměnnými. Zaznamenali jsme statisticky významné korelace mezi spokojeností a proměnnými preferování ticha, vytrvalost, struktura, konzumace jídla při učení, změna místa při učení a vizuální učení. Podrobné výsledky korelační analýzy jsou uvedeny v tabulce 11. Tabulka 11: Vztah mezi styly učení a spokojeností s vlastním učením PROMĚNNÁ Preferování ticha Vytrvalost Strukturování úkolů Konzumování jídla Změna místa při učení Vizuální učení
Spearman 0,178 -0,177 -0,166 -0,227 -0,16 -0,192
76
p 0,05 0,05 0,05 0,01 0,05 0,01
Na základě těchto výsledků můžeme usoudit, že žáci, kteří jsou spokojeni s vlastním způsobem učení, se učí v tichém prostředí, v učení jsou vytrvalí, mají menší potřebu struktury úkolů, při učení nekonzumují jídlo či pití ani nemění místo a upřednostňují auditivní styl učení. U žáků s poruchami učení spokojenost se stylem učení statisticky významně korelovala s proměnnými konzumování jídla při učení, dopolední učení, změna místa při učení a auditivní učení. Žáci, kteří jsou spokojeni s vlastním stylem učení, při učení nemají potřebu konzumovat jídlo či nápoje ani měnit místo. Upřednostňují auditivní učení.
Tabulka 12: Vztah mezi styly učení a spokojeností s vlastním učením u žáků s SPU PROMĚNNÁ Konzumování jídla Změna místa při učení Auditivní učení
Spearman -0,255 -0,376 0,205
p 0,05 0,05 0,05
U žáků bez poruch učení spokojenost s vlastním učením statisticky významně koreluje s proměnnými preferování ticha, strukturování úkolů, konzumování jídla a vnější motivace – učitel.
Tabulka 13: Vztah mezi styly učení a spokojeností s vlastním učením u žáků bez SPU PROMĚNNÁ Preferování ticha Strukturování úkolů Konzumování jídla Vnější motivace učitel
Spearman -0,251 -0,292 -0,211 -0,281
p 0,05 0,05 0,05 0,05
Obecně můžeme říci, že vztah mezi jednotlivými proměnnými stylu učení a celkovou spokojeností se stylem učení je velmi slabý. Nejtěsnější vztah byl zjištěn mezi spokojeností a proměnnou konzumování jídla, kde se jedná o zápornou korelaci. U žáků s poruchami učení byla zjištěna záporná korelace spokojenosti s konzumací jídla při učení, zatímco u žáků bez poruch učení byl zjištěn nejsilnější vztah mezi spokojeností a proměnnou strukturování úkolů. 77
9.
Diskuse
Výzkum prokázal, že učební styly žáků se specifickými poruchami učení a chování se v některých proměnných liší od učebních stylů žáků bez poruch učení. Zjistili jsme, že žáci s poruchami učení vykazují vyšší míru vnitřní motivace než žáci bez poruch učení, kteří jsou však v učení vytrvalejší, tedy mají spíše tendenci dokončovat zadané úkoly nebo se po krátké přestávce k danému úkolu vrátit. Dále jsme zjistili, že žáci s poruchami učení a chování upřednostňují taktilní a auditivní styl učení. Tento závěr, který se shoduje se závěry předchozích studií stylů učení, nám může pomoci přizpůsobit školní i domácí výuku žákům se specifickými poruchami učení. Poznatek, že žáci s poruchami učení ve zvýšené míře upřednostňují auditivní způsob učení, nám nabízí možnosti zkvalitnění vzdělávání těchto žáků. Skutečnost, že většina materiálů pro domácí přípravu je podávána vizuální formou, je pro žáky se specifickými poruchami učení značně znevýhodňující. Největší rozdíl mezi experimentální a kontrolní skupinou žáků byl však zjištěn v proměnné vytrvalost. Vytrvalost se v našem výzkumu projevila jako velmi důležitý faktor, ovlivňující také školní úspěšnost. Skutečnost, že žáci se specifickými poruchami učení vykazovali v porovnání se žáky bez poruch učení nižší míru vytrvalosti, může být jednou z příčin špatného školního prospěchu těchto žáků. Jak již bylo zmíněno, žáci s poruchami učení se od svých vrstevníků liší i v míře vnitřní motivace. Jak vytrvalost, tak i vnitřní motivace korelují se školní úspěšností. Zatímco však vztah mezi dobrým školním prospěchem a vytrvalostí můžeme označit za středně těsný, vztah školní úspěšnosti a vnitřní motivace je pouze slabý. I zde se však nabízí prostor pro zlepšení výuky žáků se specifickými poruchami učení. Žákům se specifickými poruchami učení a chování, kteří vykazují nižší míru vytrvalosti, můžeme pomoci tím, že jim budeme předkládat krátkodobé, méně náročné úkoly, při nichž je budeme kontrolovat a povzbuzovat. Při práci jim umožníme časté přestávky. Jejich silnou vnitřní motivaci můžeme využít tak, že jim umožníme stanovovat si cíle podle vlastního uvážení. Při porovnání chlapců s poruchami učení a chlapců bez poruch učení jsme zjistili, že chlapci bez poruch učení měli vyšší potřebu tepla při učení a nižší vnitřní motivaci. Chlapci s poruchami učení oproti nim ve větší míře preferovali taktilní, zážitkové a auditivní učení a při učení byli více motivováni snahou zalíbit se a udělat radost učiteli. Dívkám s poruchami učení při studiu méně vadí hluk nebo hudba a, stejně jako tomu bylo u chlapců, oproti kontrolní skupině ve větší míře preferovaly zážitkové učení.
78
Při zkoumání mezipohlavních rozdílů ve stylech učení jsme vycházeli z výsledků výzkumu J. Vitoulové (2012), K Bořutové (2010) a J. Mareš a H. Skalské (1998). Stejně jako J. Vitoulová jsme došli k závěru, že dívky ve větší míře preferují taktilní styl učení. Chlapci oproti dívkám vykazovali nižší míru odpovědnosti a vytrvalosti. Zkoumáním mezipohlavních rozdílů žáků se specifickými poruchami učení jsme však došli k překvapivým závěrům, že dívky se specifickými poruchami učení a chování vykazovaly menší míru vytrvalosti v učení a odpovědnosti než chlapci. Mladší žáci (6. ročník) se od starších žáků (9. ročník) statisticky významně lišili v proměnných preferování ticha, nábytek, vnitřní motivace, odpovědnost, taktilní učení, zážitkové učení, konzumace jídla, pití při učení, vnější motivace – rodiče a vnější motivace – učitel. Mladší žáci oproti starším měli vyšší potřebu ticha při učení, vyšší vnitřní motivovanost a odpovědnost. Více preferovali taktilní i zážitkové učení. Byli také ve větší míře motivováni druhými osobami – rodiči a učiteli. Překvapivě se nám nepotvrdila hypotéza postavená na výzkumu K. Bořutové (2010), která u mladších žáků předpokládala vyšší potřebu struktury. Na vzorku žáků s poruchami učení ovšem tato hypotéza potvrzena byla. Žáci 9. ročníků oproti mladším žákům více vyhledávali pro učení neformální prostředí a lépe se na učení soustředili při konzumaci jídla. Žáci 6. ročníku se specifickými poruchami učení oproti žákům 9. ročníku vykazovali větší potřebu neformálního prostředí. Dále u nich byla zjištěna vyšší míra vnitřní motivace a odpovědnosti, stejně jako u jejich vrstevníků bez poruch učení. Při učení vyhledávali přítomnost osob s autoritou a vyžadovali strukturované úkoly. Oproti žákům 9. ročníků byli také ve větší míře motivováni rodiči i učiteli. Zjištěné rozdíly jsou statisticky významné na hladině p < 0,01. Preference taktilního a zážitkového stylu učení mladšími žáky by mohla být výchozím bodem pro úpravu učebního stylu učitelů, kteří se při výuce často spoléhají téměř výhradně na vizuální pomůcky. Zjistili jsme, že některé proměnné stylu učení statisticky významně korelují se školním prospěchem. Šetřením v rámci celého výzkumného vzorku jsme, podobně jako P. Burešová (2008), zjistili, že úspěšní žáci jsou v učení vnitřně motivovaní, vytrvalí a odpovědní. Vnějším motivem při učení je pro ně snaha udělat radost rodičům. Při učení nekonzumují jídlo nebo pití, upřednostňují formální nábytek a při učení nemají potřebu měnit místo. U skupiny žáků s poruchami učení jsme došli k podobným závěrům. U těchto žáků ještě navíc se školním prospěchem statisticky významně koreloval preferovaný auditivní styl učení. Tento fakt připisujeme skutečnosti, že nejrozšířenější specifickou poruchou učení je dyslexie, která je podle Z. Matějčka (2006) nejrozšířenější poruchou učení a výrazně ovlivňuje žákovu schopnost zpracovávat vizuální materiály. 79
Je evidentní, že vytrvalost v učení a odpovědnost jsou velmi důležitými faktory, které souvisí s prospěchem žáka, je proto na místě, aby se touto problematikou zabývali především učitelé základních škol. Je možné pokusit se výuku přizpůsobit žákům se specifickými poruchami učení tak, aby jim co nejvíce vyhovovala. Další možností je pokusit se změnit styl učení žáka, což však může být pro žáka spíše škodlivé. R. L. Dunnová například zastává názor, že učební styly jsou velmi silně zakotveny v biologické podmíněnosti jedince, a proto je nevhodné snažit se o jejich změnu. Naopak navrhuje, aby se styl výuky a prostředí, ve kterém probíhá, přizpůsobily těmto vrozeným potřebám žáků. Způsobům, jak je možné přizpůsobit výuku a prostředí potřebám žáků, jsme se věnovali v kapitole 4. 2. 5. Nakonec byl zkoumán vztah mezi konkrétními proměnnými stylu učení a celkovou spokojeností žáka s vlastním stylem učení. Mezi těmito proměnnými nebyl nalezen jednoznačně těsný vztah. Tabulky 11 – 13 ukazují míry korelace některých proměnných se spokojeností žáka s učením, jsou však velmi nízké. Tato skutečnost ovšem může být také příčinou nedostatečné sebereflexe žáků 2. stupně základní školy a neschopnosti posoudit vlastní spokojenost s vlastním stylem učení, zvláště pak má-li žák k učení celkově negativní vztah. Výsledky tohoto výzkumu samozřejmě nemohou být zobecněny na celou populaci žáků 2. stupně základní školy. Výzkum je nutno chápat pouze jako sondu do dané problematiky. Některé výsledky tohoto výzkumu se však shodují se závěry, ke kterým již dříve došli jiní autoři, proto je jistě na místě jim věnovat pozornost.
80
Závěr V této diplomové práci jsme se pokusili zmapovat individuální preference při učení žáků 2. stupně základní školy. Pozornost byla věnována jejich environmentálním, fyzickým, emocionálním a sociálním potřebám. Zaměřili jsme se na porovnání skupiny žáků s diagnózou specifické poruchy učení či chování a skupiny žáků bez poruch učení. Dílčím cílem bylo vysledovat pohlavní rozdíly ve stylech učení u sledovaných skupin žáků a zjistit souvislost mezi styly učení a dosahovanými školními výsledky. Dalším cílem bylo vysledovat souvislost mezi konkrétními proměnnými stylu učení a celkovou spokojeností žáka s vlastním stylem učení. V teoretické části jsme se pokusili shrnout poznatky o specifických poruchách učení. Pozornost jsme věnovali vymezení pojmu, klasickým i moderním definicím, etiologii a projevům specifických poruch učení a chování. Krátce byla nastíněna teorie samotného učení v podání různých autorů. Dále jsme se zaměřili na vymezení učebních stylů a příbuzných pojmů v podání různých autorů, především však teorie samotné autorky dotazníku stylu učení, R. Dunnové. Na závěr teoretické části byly zmíněny české i zahraniční výzkumy učebních stylů žáků se specifickými poruchami učení a žáků bez poruch učení nebo chování, které nám sloužily jako podklad pro vytváření hypotéz. V empirické části jsme se věnovali výzkumu odlišností ve stylech učení žáků se specifickými poruchami učení a žáků bez poruch učení. Dále jsme styly učení zkoumali z hlediska věku a mezipohlavních rozdílů. Pro tyto účely nám jako výzkumný nástroj posloužil Dotazník stylu učení (LSI) autorů R. Dunnové, K. Dunna a G. E. Price. Jako výzkumný vzorek byli vybráni žáci 2. stupně brněnských základních škol, zaměřenými na vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení a chování. Mezi žáky se specifickými poruchami učení a chování a žáky bez poruch učení byly zjištěny statisticky významné rozdíly v proměnných hluk při učení nevadí, vnitřní motivace, odpovědnost, zážitkové učení a auditivní učení. Zkoumáním mezipohlavních rozdílů ve stylech učení jsme nalezli statisticky významné rozdíly mezi styly učení chlapců a dívek u proměnných preferování ticha, nábytek, vytrvalost, odpovědnost, učit se sám, a taktilní učení. Dále byl potvrzen vztah mezi věkem a preferovaným stylem učení u žáků s poruchami učení i bez těchto poruch. Nejvýznamnější rozdíly byly zaznamenány v proměnných preferování ticha, vnitřní motivace, odpovědnost, taktilní učení, zážitkové učení, konzumace jídla při učení a vnější motivace – rodiče.
81
V neposlední řadě byl zjištěn vztah mezi některými proměnnými stylu učení a školním prospěchem a celkovou spokojeností žáka s vlastním stylem učení. U žáků s poruchami učení spokojenost se stylem učení statisticky významně korelovala s proměnnými konzumování jídla při učení, dopolední učení, změna místa při učení a auditivní učení, zatímco u žáků bez poruch učení spokojenost s vlastním učením statisticky významně korelovala s proměnnými preferování ticha, strukturování úkolů, konzumování jídla a vnější motivace – učitel.
82
Seznam použité literatury American Psychiatric Association. (1994). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th ed.). Washington, DC: Author. Bartoňová, M. (2010). Kapitoly ze specifických poruch učení I. Vymezení současné problematiky. Brno: MU. Bartoňová, M. (2012). Specifické poruchy učení. Text k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido. Bořutová, K. (2010). Diagnostika stylů učení žáka na II. Stupni ZŠ. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Brno. Burešová, P. (2008). Styly učení a školní úspěšnost u žáků inklinujících k trémě a žáků trémistů. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Brno. Cassidy, S. (2004). Learning Styles: An Overview of theories, models and measures. Educational Psychology: An International Journal of Experimental Educational Psychology, 24 (4), 419 – 444. Collinson, E. (2000). A survey of elementary students´ learning style preferences and academic success [Elektronicka verze]. Contemporary Education, 71(4), 42-46. Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. Praha: Univerzita Karlova. Drnková, Z., Syllabová, R. (1983). Záhada leváctví a praváctví. Praha: Avicenum. Entwistle, N. J., Ramsden, P.: Approaches to Studying. Lancaster, Institute for Reasearch and Developmentin post compulsory education, University of Lancaster, 1979. Dunn, K., Dunnová., Price, G. E. (2004). Dotazník stylu učení (LSI). Manuál dotazníku LSI. Český překlad V. Slavík a J. Mareš. Praha: IPP ČR. Hamill, D. D. (1990). On Defining Learning Disabilities: An Emerging Consensus. Journal of Learning Disabilities, 23, 74 – 84. Hartl, P., & Hartlová, H. (2000). Psychologický slovník. Praha: Portál. Hort, V., Hrdlička, M., Kocourková, J., & Malá, E. (2000). Dětská a adolescentní psychiatrie. In V. Hort (Ed.), Praha: Portál. Jucovičová, D., Žáčková, H. (2008). Neklidné a nesoustředěné dítě ve škole a v rodině. Praha: Grada.
83
Kohoutek, R. et al. (1996). Základy pedagogické psychologie. Brno: Akademické nakladatelství CERM. Kulič, V. (1992). Psychologie řízeného učení. Praha: Portál. Lyon, G. R. (1995). Toward a definition of dyslexia. Annals of Dyslexia, 45(1), 1-27. Mareš, J. (1998). Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál. Mareš, J., Skalská, H. (1993). Česká verze dotazníku LSI zjišťujícího styly učení u žáků základní školy. Praha: Česká asociace pedagogického výzkumu. (Cit. dle Dunnová, R., Dunn, K., & Price, G.E. (2004). Dotazník stylu učení (LSI). Manuál dotazníku LSI. Praha : IPPP ČR.) Mareš, J., & Skalská, H. (1994). LSI – dotazník stylů učení pro žáky základních a středních škol. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 29(3), 248-264. Matějček, Z., & Klégrová, J. (2011). Praxe dětského psychologického poradenství. Praha: Portál. Matějček, Z., Vágnerová, M., & Univerzita Karlova (2006). Sociální aspekty dyslexie. Praha: Karolinum. Matějček, Z. (1974). Vývojové poruchy čtení. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Mezinárodní statistická klasifikace nemocí a přidružených zdravotních problémů: MKN10: desátá revize: aktualizovaná druhá verze k 1. 1. 2009: abecední seznam. (2008). Praha: Bomton Agency . Michalová, Z. (2004). Specifické poruchy učení na druhém stupni ZŠ a na středních školách. Havlíčkův Brod: Tobiáš. Munden, A. (2002). Poruchy pozornosti a hyperaktivita. Praha: Portál. Park, C. C. (2002). Crosscultural differences in learning styles of secondary English learners [Elektronicka verze]. Bilingual Research Journal, 26 (2), 443-461. Pokorná, V. (2001). Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Praha: Portál. Pokorná, V. (2010). Vývojové poruchy učení v dětství a v dospělosti. Praha: Portál. Průcha, J., Walterová, E., & Mareš, J. (2009). Pedagogický slovník. Praha: Portál. Ranschburg P. (1916). Die Leseschwäche und Rechtschreibschwäche des Kindes. Berlin. Riefová, S. F. (2007). Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole. Praha: Portál. 84
Rourke, B. P., & Del Dotto, J. E. (2001). Learning disabilities: A neuropsychological perspective. In C. E. Walker & M. C. Roberts (Eds.), Handbook of Clinical Child Psychology (3rd edition). New York: John Wiley & Sons. (Ch. 29). Říčan, P., & Krejčířová, D. (1995). Dětská klinická psychologie. Praha: Grada Pub. Shaughnessy, M. F. (1998) An interview with Rita Dunn about learning styles [Electronic version]. The Clearing House, 71, 141-145. Vágnerová, M., & Univerzita Karlova (2005). Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Praha: Karolinum. Vitoulová, J. (2012). Styly učení žáků na 2. stupni ZŠ a nižším stupni gymnázií. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Brno. Wild, J. B. (1979). A study of the learning styles of learning disabled students at the junior high school level. Unpublished master’s thesis, University od Kansas, Lawrence. Zelinková, O. (2003). Poruchy učení: Dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspraxie, ADHD. Praha: Portál.
85
