MASARYKOVA UNIVERZITA Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky
Využití Metody Dobrého startu u předškolních dětí jako formy prevence specifických poruch učení Diplomová práce
Brno 2012
Vedoucí diplomové práce: PhDr. Dagmar Přinosilová,PhD.
Vypracovala: Bc. Jitka Novotná
Prohlášení „Prohlašuji, ţe jsem závěrečnou, diplomovou práci vypracoval/a samostatně, s vyuţitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.“
V Brně dne ............................
....................................................
Poděkování Děkuji touto cestou především paní doc. PhDr. Dagmar Přinosilové, PhD. za odborné rady a pomoc při zpracování diplomové práce a mé rodině za veškerou podporu při studiu.
Obsah Úvod.............................................................................................................6 1. Charakteristika dítěte v předškolním věku.........................................8 1.1 Osobnost dítěte předškolního věku.....................................................................8 1.1.1 Motorický vývoj předškolního dítěte....................................................................9 1.1.2 Psychický vývoj předškolního dítěte..................................................................10 1.1.3 Emoční a sociální vývoj dítěte předškolního věku.............................................11
1.2 Školní zralost, školní připravenost a jejich znaky............................................12 1.3 Diagnostika předškolního dítěte se zaměřením na školní zralost a připravenost...................................................................................................16 1.4 Dílčí funkce a jejich vliv na školní připravenost.............................................19
2. Specifické poruchy učení.....................................................................22 2.1. Terminologická východiska a klasifikace……………………........................22 2.2 Etiologie specifických poruch učení………………………………………....24 2.3 Znaky a projevy specifických poruch učení....................................................26 2.4 Prevence specifických poruch učení................................................................28
3. Předškolní vzdělávání..........................................................................32 3.1 Charakteristika současného předškolního vzdělávání......................................32 3.2 Legislativní zakotvení předškolního vzdělávání v ČR...................................34 3.3. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání a standardy předškolního vzdělávání..................................................................................35 3.4. Moţnosti prevence specifických poruch učení u dětí v předškolním zařízení...................................................................................38
4. Využití Metody Dobrého startu v předškolním vzdělávání..........38 4.1 Charakteristika výzkumu, cíl výzkumu, stanovení hypotéz a metodologie....42 4.2 Charakteristika místa šetření a výzkumného souboru.....................................47 4.3 Vlastní výzkumné šetření................................................................................49 4.4 Závěr šetření a doporučení pro pedagogickou praxi.......................................70
Závěr........................................................................................................................76 Shrnutí ....................................................................................................................78 Použitá literatura a internetové zdroje........................................................79 Seznam příloh.......................................................................................................83
„ Jakmile se člověk začne tvořit, je třeba péče, aby se neznetvořil a nezvrhnul.“ J.A.Komenský – Informatorium školy mateřské.
ÚVOD Pracuji jiţ 10 let jako učitelka v předškolním zařízení a během své praxe učitelky mateřské školy se setkávám s předškolními dětmi, u kterých zaznamenávám varovné signály nerovnoměrného vývoje v poznávacích procesech, které podmiňují nácvik školních dovedností jako je čtení a psaní. Odklad školní docházky, způsobený deficity dílčích funkcí postihuje podle výzkumů kolem 27% dětí předškolního věku (www.edu.cz). Proto je velice důleţité zaměřit se u dětí jiţ v předškolním období na ty oblasti, které se do určité míry mohou podílet na případném neúspěchu dítěte ve škole a v ţivotě. Zahájení povinné školní docházky tvoří v ţivotě předškolního dítěte důleţitý mezník. Mění se role předškoláka, jehoţ hlavní činností je hra, na roli školáka, kde dítě vstupuje do světa dospělých a přebírá i učení, povinnosti a závazky. Proto je důleţité, aby dítě bylo na tento ţivotní předěl dostatečně vyzrálé a připravené. Dobrý začátek školní docházky má velký význam pro vybudování vztahu dítěte jak ke škole a vzdělávání, tak i ke společnosti a jeho fungování v ní. U některých šestiletých dětí mohou být důleţité schopnosti, dovednosti a návyky ještě nerovnoměrně nebo nedostatečně rozvinuty a proto mají učitelé předškolních zařízení moţnost v rámci odkladu školní docházky pracovat na rozvoji a stimulaci vývoje těchto dětí. Rodiče předškolních dětí mají moţnost navštěvovat se svým dítětem odborná pracoviště, která nabízejí stimulační programy, ale nejčastěji se tyto děti prakticky a systematicky připravují na vstup do školy v mateřských školách, které jim poskytují individuální nebo skupinové výchovně – vzdělávací aktivity. V rámci předškolní přípravy těchto dětí lze vyuţít i specifické výchovně- vzdělávací metody a postupy. Těchto metod a programů existuje v současnosti celá řada. Já sama jsem měla moţnost v rámci seminářů se s některými z nich seznámit a modifikovat je ve své praxi. V diplomové práci v rámci výzkumného šetření bychom si chtěli ověřit, jak jedna z těchto metod- Metoda Dobrého startu a její časná intervence ovlivňuje rizikové faktory u dětí předškolního věku. Cílem diplomové práce je zjistit a ověřit, zda program Metody Dobrého startu, který pouţijeme jako doplňkovou metodu k Rámcovému vzdělávacímu programu předškolního vzdělávání, ovlivňuje rozvoj dílčích funkcí u dětí s odloţenou 6
školní docházkou více a lépe neţ samotné běţně pouţívané metody ve výchovněvzdělávacím procesu předškolního zařízení. Z úvodu a formulovaného cíle výzkumu vyplývá, ţe půjde o výzkum evaluační, kdy budeme ověřovat funkčnost a vhodnost metody. Diplomová práce je rozčleněna do čtyř kapitol. První tři kapitoly tvoří teoretickou část a kapitola čtvrtá tvoří část výzkumnou. V první kapitole
se zabýváme charakteristikou
a vývojem osobnosti dítěte
předškolního věku, znaky školní zralosti a seznamujeme s oblastmi dílčích funkcí a jejich vlivem na školní připravenost. Druhá kapitola je zaměřena na teoretická východiska specifických poruch učení, vymezujeme pojmy a základní znaky specifických poruchy učení, uvádíme etiologii a popisujeme zde moţnosti preventivních metod. Třetí kapitola se zabývá problematikou předškolního
vzdělávání. Uvádíme jeho
charakteristiku, seznamujeme s Rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání, standardy a specifikujeme moţnosti přípravy předškolních dětí v rámci prevence specifických poruch učení v mateřských školách. Obsahem čtvrté kapitoly je zpracování výzkumného projektu diplomové práce. Zabýváme se zde analýzou a konkrétním vyuţitím stimulační metody – Metody Dobrého startu na rozvoj funkcí u dětí předškolního věku. Cílem je zjistit a ověřit, jaký dopad má tato metoda na rozvoj dílčích funkcí. Zkoumáme efektivitu této metody v porovnání s běţnými metodami pouţívanými v rámci výchovně-vzdělávacího procesu. Jedná se o kvantitativní evaluační výzkumné šetření, kdy ke zpracování diplomové práce a zjištění potřebných údajů pouţijeme metodu experimentu a techniku analýzy dostupné odborné literatury.
7
1. Charakteristika dítěte v předškolním věku 1.1 Osobnost dítěte předškolního věku Předškolnímu období a rozvoji dítěte v této době je připisován trvale zvyšující význam. Dítě je v předškolním období dychtivé poznávat svět, má obrovskou radost z kaţdého objevu, chce umět to, co ostatní děti a starší sourozenci, chce být takové, jaké jsou jeho vzory. Současně má i vynikající schopnosti přijímat a osvojovat si neuvěřitelné mnoţství poznatků, informací, dovedností všeho druhu a intenzivně rozvíjet své zkušenosti. P. Říčan (1990, s. 131) vystihuje toto období slovy: „ ţivost a odvaha fantazie“. Z psychologického hlediska je vývojové období předškolního věku neobyčejně zajímavé, s nepřehlédnutelným mnoţstvím rozvojových moţností (Mertin, V., Gillnerová, I., 2003). Všechny získané dovednosti v tomto věku dítě bohatě vyuţije v procesu dalšího učení. Za předškolní období je v některých odborných publikacích povaţováno celé období od narození aţ po nástup do školy (srov. Langmeier, J. a kol.1998; Piaget a kol., 2001). Ve většině vývojově- psychologických publikací je však tato etapa chápána jako věk mezi třetím a šestým rokem.Toto tříleté období před vstupem do školy má významné charakteristiky, které ho oddělují od etap předchozích i od následujícího školního věku. Je to čas velké tělesné i duševní aktivity, velkého zájmu o okolní jevy. Období, které je nazýváno obdobím hry, protoţe při hře se projevuje aktivita dítěte nejvíce. Celé předškolní období je charakteristické významnými změnami v různých oblastech biologického a psychosociálního vývoje. Hlavní determinanty a dominanty osobnostního vývoje v předškolním věku jsou podle Smékala V., a Macka P. (2002 , s.15) : změna tělesné struktury akceptace pozice v řadě, situační kamarádství, střídání nálad, plánování, konkrétní zkušenost, orientace na pravidla, morálka - oko za oko, logika přechodu od doslovného k symbolickému. 8
1.1.1 Motorický vývoj předškolního dítěte Do šesti let věku má průměrné dítě zformovány základní dovednosti chůze, vystupování a sestupování po schodech i po ţebříku. V předškolním věku se výrazně mění kvalita pohybů a pohyblivosti – tedy kvalita hrubé a jemné motoriky dítěte. „ Zlepšuje se celková obratnost i koordinace jednotlivých pohybů, které jsou nyní přesnější, cílenější, rytmičtější. Spolu s nimi se rozvíjí i pohybová paměť“ ( Kucharská, A., Švancarová, D. 2004, s. 27). Dítě je vytrvalejší, často zkouší určitou dovednost tak dlouho, dokud není spokojeno. V tomto věku se také mění proporce dítěte, nohy a ruce se vzhledem k tělu prodluţují. „S proměnou tělesné stavby úzce souvisí změny v ovládání těla. Celkové špatně koordinované a neekonomické pohyby malého dítěte se začínají kolem 6 let zřetelně měnit. Dítě lépe šetří silami, je schopnější i drobných a přesnějších pohybů ( nezbytných při psaní), lépe koordinuje automatické i volní pohyby“ ( Langmeier, J., Krejčířová, D. 1998, s. 111). Jestliţe dítě bylo dříve prakticky ve stálém pohybu, nyní je klidnější, vydrţí sedět u pohádkové kníţky, hrát si na zemi se stavebnicí. Pohybová zdatnost a obratnost nabývá u dětí na důleţitosti. Rozvoj hrubé a především jemné motoriky souvisí s rozvojem kreslení. Vývoj dětské kresby probíhá po etapách. Dítě tříleté napodobuje různý směr čáry, zvládne vertikální, horizontální i kruhové čáry. Čtyřleté dítě zvládne kresbu kříţku, kresbu člověka v hrubých obrysechtzv. hlavonoţec.
S rozvojem jemné motoriky, představivosti, inteligence a dalších
funkcí se kresba mění. Dítě ví, co chce nakreslit, umí táhnout tuţku, své pohyby koriguje vůlí. Kresba pětiletého dítěte odpovídá předem stanovené představě, postava člověka je detailnější. Výtvor šestiletého dítěte je jiţ po všech stránkách vyspělejší, kresba postavy je znázorněna propozičně správně a se všemi detaily. Psychologové vidí v dětské kresbě svědectví, jak si dítě představuje a vnímá svět kolem sebe ( Říčan, P., Krejčířová, D., a kol., 2006).
V předškolním období jsou mezi jednotlivými dětmi
velké rozdíly ve schopnosti nakreslit obrázek či pojmenovat jej. Děti se liší také v zájmu o kreslení. Před šestým rokem dochází téţ k vyhranění laterality rukou, tj. dítě dává při práci, kreslení, hraní přednost buď pravé nebo levé ruce. S kreslením souvisí také rozvoj grafomotoriky. Psychologický slovník (Hartl, V., Hartlová, V., 2000) definuje grafomotoriku jako soubor psychomotorických činností, které jedinec vykonává při kreslení a psaní a které nejsou jen záleţitostí pohybů ruky, ale jsou ovlivňovány psychikou. Ve spontánní kresbě se objevují určité tvary, grafomotorické prvky, jejichţ různorodost a náročnost přibývá s věkem. Nejprve dítě kreslí čáry a kruhy, kterým předcházely čmáranice. Postupně se zvyšují dovednosti dítěte a prvky v kreslení jsou 9
sloţitější a náročnější, dítě zvládá kreslit obloučky a smyčky ( Looseová, A., C., a kol., 2003). To, jak si dítě osvojí drţení tuţky, jak se s ní naučí zacházet, jak jisté si bude v kreslených pohybech se zúročí při osvojování psaní hned na začátku školní docházky. Všechny tyto okolnosti v oblasti tělesných změn, dozrávání hrubé, jemné motoriky a grafomotoriky a zvyšování tělesné odolnosti připravují dítě, aby bylo schopné zvládnout nároky školní výuky po fyzické i psychické stránce. 1.1.2 Psychický vývoj předškolního dítěte K podstatným změnám v předškolním období dochází také v kognitivní oblasti, ve vnímání, myšlení, představivosti, paměti a řeči. Dítě začíná svět vnímat realističtěji, odpoutává se od magie pohádek. Předškolní věk je typický egocentrismem v poznávání, coţ znamená, ţe předškolák posuzuje skutečnost kolem sebe ze svého pohledu ( Kucharská, A., Švancarová, D., 2004). Vnímání se zpočátku uskutečňuje globálně, na konci předškolního období se rozvíjí schopnost analýzy a syntézy, která umoţňuje poznávání jednotlivých částí celků i následnou syntézu v celek. Rozvíjejí se funkce ve zrakovém i sluchovém vnímání. Dítě je postupně schopné z celostního zvuku slova odlišit začáteční hlásku, později koncovou. Sluchově postihne rozdíl mezi slovy, a to i tam, kde jsou odlišnosti malé.“ Kvalitní zrakové a sluchové vnímání a rozlišování a rozvoj pohybového a hmatového vnímání jsou základní předpoklady k úspěšnému učení“ ( Klégrová, J. 2003, s. 46). Myšlení dosahuje velice intenzivního rozvoje. Z úrovně předpojmového myšlení, které je charakteristické kolem čtvrtého roku se dítě dostává na vyšší úroveň názorového, intuitivního myšlení. Nyní jiţ uvaţuje v celostních pojmech, provádí soudy a úsudky, zkoumá a objevuje závislosti a vztahy mezi věcmi ( Bartoňová, M., 2005). Typickými znaky předškoláka v myšlení je závislost na znázornění, zejména vizuálním, magičnost, fantazijní řešení úkolových situací, egocentričnost a antropomorfismus (přisuzování lidských vlastností neţivým věcem). Další důleţitá psychická funkce je pozornost, která zajišťuje soustředění člověka na vnímání jednoho objektu, vykonání jedné činnosti. S myšlením úzce souvisí i rozvoj řeči. Období mezi třetím a šestým rokem je obdobím zkvalitňování řečových dovedností. Je dobou výrazného obohacování a rozšiřování slovní zásoby. Řeč se stává základním komunikačním a dorozumívacím prostředkem dítěte s okolím. „V předškolním období převládá komunikativní sloţka řeči- řeč je především dorozumívacím prostředkem a sehrává významnou roli v procesu sociální integrace jedince do skupiny“(Mertin, V., Gillernová, I. 2003, s. 16). Dítě se učí 10
mluvit prostřednictvím nápodoby mluvního projevu dospělých, se kterými komunikuje. V průběhu předškolního období postupně mizí patlavost, mohou přetrvávat problémy jen s obtíţnějšími hláskami ( č, r, ř), které se většinou do nástupu do školy postupně upravují. Pozornost je výběrová, dítě se věnuje jen něčemu, ostatní podněty přehlíţí. Velký vliv na pozornost má okamţitá situace, vliv očekávání a zájem dítěte. Zpočátku je pozornost bezděčná, to znamená, ţe dítě pozoruje něco tak dlouho, jak dlouho trvá jeho zájem. Předškolní dítě by však mělo být schopno i záměrné pozornosti, která jiţ souvisí s vůlí. Pozoruje určitou věc, protoţe je to od něj vyţadováno a zároveň se chce něco dozvědět ( Bednářová, J., Šmardová, V., 2007). V předškolním věku roste počet zapamatovaných věcí a slov. Dochází k bouřlivému rozvoji slovní a sluchové paměti. Zapamatování napomáhá rytmizace, říkanky, pohádky. Paměť umoţňuje rozvoj všeobecných znalostí. Předškolák se zajímá o věci kolem sebe, ptá se na jejich význam, a tím se zvyšuje počet věcí a jevů, které dovede pojmenovat a kterým rozumí (Kucharská, A., Švancarová, D., 2004).
Paměť v tomto období je
spojená kromě myšlení také s fantazií, zaměřuje se na zrakové představy či pohyb. Proto dítě tak rádo hraje pexeso, skládá puzzle. Dítě, které dosáhlo 6 let, by mělo být zralé pro školu. Projevuje se to mimo jiné tím, ţe se vedle hry objevuje i potřeba práce. Dítě se samo hlásí o jednoduché úkoly, při nichţ začíná být přiměřeně vytrvalé a soustředěné. Všechny děti nedosahují stejné vývojové úrovně a nejsou proto stejně zralé ve všech vývojových oblastech (Langmeier, J., Krejčířová, D., 1998). 1.1.3. Emoční a sociální vývoj dítěte předškolního věku V kontaktu s lidmi dítě získává zkušenosti se světem, se vztahem, uspokojuje potřebu ţivotní jistoty, vytváří si základní pocit bezpečí a jistoty. Pokud dítě světu důvěřuje, je mu více otevřené, lépe přijímá to, s čím se setkává, snáze se učí, má více odvahy, je si jistější a má méně strachu z výchovy (Bednářová, J., Šmardová, V., 2007). Dítě v předškolním období vyzrává sociálně a emocionálně. V celém procesu socializace dochází ke změnám ve třech klíčových rovinách: 1. Dochází ke zkvalitnění a vývoji sociální reaktivity. Předškolní období prvně poskytuje dítěti odlišné vztahy s vrstevníky, širší rodinou, ale i cizími dospělými. 2. Dochází k vývoji sociálních kontrol neboli k přijímání a přijetí norem společensky ţádoucího chování. 11
3. Osvojování sociálních rolí, které se děje uvnitř rodiny, kde dítě pozoruje chování náleţící k určitým rolím- chlapec, matka, otec. Osvojování sociálních rolí, které se děje mimo rodinu, nejčastěji ve skupině vrstevníků právě v mateřské škole, kde má moţnost srovnávání a korigování osvojených způsobů rolového chování (Mertin, V., Gillernová, I., 2003). Další potřebou, kterou sytí sociální vztahy, je potřeba pozitivní identity. Dítě musí poznat a cítit, ţe je součástí společenství, kde ho lidé přijímají, mají ho rádi, je pro ně důleţité a ono jim můţe důvěřovat a spolehnout se na ně. Důleţitost rodiny pro citový a sociální vývoj dítěte vystihuje Shapiro, E., L. (1997, s. 207) ve své knize Emoční inteligence dítěte a její rozvoj: „ V rodinách, v nichţ se pocity vyjadřují a otevřeně se o nich mluví, si děti vytvářejí slovník, s jehoţ pomocí mohou o svých pocitech uvaţovat a sdělovat je. V rodinách, kde se pocity potlačují a členové rodiny se emoční komunikaci vyhýbají, je větší pravděpodobnost, ţe děti budou emočně němé“. Předškolák je sice dosud silně emocionálně vázán na rodiče a rodinné zázemí, ale rád ho opouští a vydává se poměřovat své zkušenosti s vrstevníky. V tomto věku dochází k růstu významu vrstevníků. Dítě
se ve vrstevnické skupině učí orientovat v základních sociálních
vztazích, situacích, osvojuje si způsoby chování a komunikace. Šestileté dítě je emocionálně vyspělejší, dokáţe lépe vyjádřit své pocity, touhy a potřeby nejen verbálně, ale i výtvarně a dramaticky. „Je schopno odloţit bezprostřední splnění svých přání k pozdějšímu cíli. Lépe kontroluje své citové pohnutky, coţ je předpokladem pro určitou míru kázně, která po něm bude ve škole vyţadována“( Klégrová, J. 2003, s. 16). Dítě je jiţ v této době schopno podřídit se cizí autoritě, která bude jeho práci a činnost řídit. S blíţícím se školním věkem se intenzivně rozvíjí fyzické, rozumové i sociální schopnosti. Všechny získané dovednosti dítě bohatě vyuţije v procesu dalšího učení. Změny, ke kterým kolem šestého roku věku v tělesném, psychickém i sociálním vývoji dochází, vytvářejí podmínky pro systematické vzdělávání institucionálního charakteru, nebo-li pro nástup do školy.
1.2 Školní zralost, školní připravenost a jejich znaky „Na dobrém začátku všechno záleţí.“ J. A. Komenský Tato slova Komenského lze vztáhnout i na začátek školní docházky. Nástup do školy je důleţitý a významný předěl v ţivotě dítěte. Dítě postupně vstupuje ze světa 12
her a fantazie plné očekávání do nového prostředí a světa povinností. Mění se reţim dne dítěte, jeho role i poţadavky na ně kladené. Vzrůstá jeho sociální prestiţ, přibliţuje se svým starším kamarádům a dospělým. Důleţitou událostí je i pro rodiče, kterým potvrzuje normalitu jejich dítěte. Děti by proto do školy měly vstupovat v pravý čas, zralé a připravené. Dobrý začátek školní docházky má velký význam pro budování vztahu dítěte ke škole a vzdělávání vůbec. O tom, zda je dítě způsobilé k nástupu do školy, rozhoduje celá řada činitelů. Některé z nich jsou spíše biologické podstaty a jsou závislé na procesu zrání, jedná se o školní zralost. Pokud se v nich odráţí proces učení a stimulace v předchozím období, jedná se o školní připravenost (Kucharská, A., Švancarová, D., 2004). „ Podstatou školní zralosti a školní připravenosti je předpoklad takového vývoje schopností a dovedností, ţe se stávají předpokladem k dalšímu rozvoji, jsou tedy vyuţitelné pro novou roli školáka“(Přinosilová, D., 2007, s. 121). Podle Říčana, P., Krejčířové, D. (2006) školní zralost znamená dosaţení takového stupně vývoje, který umoţňuje dítěti si se zdarem osvojovat školní znalosti a dovednosti. Je spojován se spontánním vývojem, biologickým zráním příslušných struktur a funkcí. Koťátková, S. (2008, s. 114) chápe školní zralost jako: „ Způsobilost dítěte začlenit se do školního vyučování, která vychází ze stavu jeho fyzických, zdravotních a mentálních předpokladů, z kvalit myšlenkových operací, úrovně vyjadřování, schopnosti soustředit se s aktivní pozorností a odpovídajícím reagováním.“
Pojem školní zralost podle
Ţáčkové, H., Jucovičové, D. (2008) v sobě začleňuje několik rovin: zralost fyzickoutělesnou, zralost psychosociální, která v sobě zahrnuje zralost psychickou a sociální. Přinosilová, D. (2007) uvádí, ţe předpokladem školní zralosti je biologické zrání, tedy dosaţení určité zralosti CNS. Dostatečná zralost CNS se projevuje na vyhraněné lateralizaci, motorické a senzomotorické koordinaci, manuální zručnosti, rozvinutém zrakovém a sluchovém vnímání, v kognitivních procesech, emoční stabilitě i přiměřené odolnosti vůči zátěţi, v reaktivitě a stabilitě dítěte. Podle Bednářové, J., Šmardové, V. (2010) jsou důleţité pro posuzování školní zralosti tyto oblasti: -
tělesný vývoj a zdravotní stav,
-
úroveň vyspělosti kognitivních funkcí,
-
úroveň práceschopnosti (pracovní předpoklady, návyky),
-
úroveň zralosti osobnosti ( emocionálně- volní).
V posledních 25 letech dochází k významné změně pohledu na vstup dítěte do základní školy, a tedy i na pojetí školní zralosti. Změna pojetí souvisí s odklonem od 13
medicínského
přístupu
v pedagogice
a
psychologii,
k přístupu
systémovému.
V současnosti je tedy více pouţívaný a preferovaný pedagogickou veřejností pojem školní připravenosti. Termín školní připravenost zahrnuje působení sociálního prostředí dítěte, nejvíce rodiny a předškolního zařízení. Mertin, V., Gillnerová, I. ( 2003) popisuje školní připravenost jako výslednici charakteristik dítěte, přání a očekávání rodičů, kvality domácího prostředí, kvality působení mateřské školy a neopomíná ani poţadavky základní školy. Děti, které nemají dostatek podnětů a kterým se nikdo nevěnuje, se jeví jako nezralé pro školu. V nepodnětném prostředí se jejich vrozené schopnosti nemohou rozvinout. Smékal, V., Macek, P. ( 2002, s. 22) konstatují k problematice připravenosti dítěte na
zahájení školní docházky: „Ţe to není jen
záleţitost kognitivní zralosti, paměti a pozornosti, ale ve stejné míře i sociální vyspělosti, motivace učit se a vytvoření tzv. „ morálních instancí“, které zahrnují ochotu převzít závazek, respektovat pravidla, kontrolovat své impulzy“. Monatová, L. ( 2000) rozlišuje školní připravenost na : Vnější připravenost- která se vyznačuje zájmem především o zevní prostředí vyučování, jako je vybavení třídy, zájem o děti ve škole, nebo mají děti vztah k učení stejný jako ke hře, nepovaţují úkoly za důleţité a závazné. Vnitřní připravenost - která označuje vlastní způsobilost dítěte ke školní docházce, tyto děti dosahují určité úrovně rozumových poznatků, citů, sociálních vztahů, adaptability i zájem a snahu se učit. Školní připravenost má tedy podobu pedagogického pohledu na úroveň stavu a způsobilost připravenosti dítěte k zahájení školního vzdělávání. Tuto způsobilost posuzuje především učitel v mateřské škole nebo základní škole při zápisu společně s pedagogem a psychologem v pedagogicko – psychologické poradně. Věnuje pozornost zralosti a připravenosti dítěte pro vstup na základní školu. Své poznatky posuzuje na základě základních znaků, typických pro školní připravenost : Dítě
dokáţe po patřičnou dobu koncentrovat pozornost, aktivizovat své
schopnosti. Dokáţe se přizpůsobit reţimu vyučování, společnému souţití s ostatními dětmi a učitelkou. Dovede se odloučit na více hodin od matky, podřídí se autoritě cizího učitele. Zvládá koordinovat motoriku a senzomotoriku tak, ţe dokáţe podle instrukcí učitele kreslit, psát, modelovat. 14
Sleduje řeč druhých, umí se zapojit do rozhovoru s dětmi i dospělými, rozpozná slabiky a hlásky ve slově. Úměrně věku logicky uvaţuje, je schopné zacházet s konkrétním materiálem v kategoriích mnoţství, pořadí, příčinnosti či následnosti. Je schopné z vnímaného celku vyčlenit části a původní celek z nich opět sloţit. Chápe smysl omezení a povinností, která přinášejí vyučování, zvládá je. Dokáţe vynaloţit vůli a splnit povinnosti. Ovládá svoje city, je emocionálně stabilní, umí překonat vztek, lítost, zvládá přijmout i případný neúspěch. Je schopné začlenit se
do skupiny vrstevníků, dokáţe se přizpůsobovat.
Spolupracuje s dětmi i učitelem, podílí se na vytváření kamarádských vztahů i celkového klimatu. Důleţitou součástí připravenosti dítěte ke školní docházce je posuzování výchovy v rodině i mimo ni. Monatová, L. (2000) povaţuje za nejdůleţitější v rodině zájem o dítě, kvalitu zázemí,
pocit jistoty a bezpečí ze strany dítěte, formování kladných
citových a sociálních vztahů. Společnost a rodiče často povaţují za prioritní u svých dětí rozumové schopnosti, které jsou jen částí školní připravenosti a opomíjí často oblast sociální vyspělosti, socializace, s níţ souvisí oblast komunikace, hodnotové orientace, postojové orientace a vcítění. Bez těchto oblastí děti zakrní a zesobečtí. Kaţdé, byť sebemenší oslabení z výše uvedených oblastí, obtíţe či selhání na začátku školní dráhy ohroţuje dítě ve splnění role školáka a osvědčení svojí výkonnosti v konfrontaci s druhými dětmi. Pokud se ke zmíněným nevýhodám připojí citová labilita, můţou vznikat problémy. V současné době přibývá dětí, které jsou sice kognitivně adekvátně připravené, ale sociálně, emočně a motivačně nikoliv. Většina dětí v předškolním období je vzdělávána v mateřských školách. Rodiče jsou klíčovými partnery učitelkám mateřských škol ve výchovné a vzdělávací péči, při posuzování školní připravenosti dítěte. Učitelky jsou často první osobou, se kterou rodiče probírají zjištěné nedostatky, nebo dokonce první informují rodiče o obtíţích, které jejich dítě vykazuje a doporučuje jim opatření, jak s dítětem pracovat, které funkce rozvíjet, aby dítě odcházelo do školy připravené a radostné. Nedílnou součástí spolupráce mezi rodiči a učitelkou MŠ je nabídka informací o odborné pomoci.
15
1.3
Diagnostika předškolního dítěte se zaměřením na školní zralost a školní připravenost Předmětem diagnostiky v předškolním věku se podle Zelinkové, O. ( 2008)
stává zjišťování úrovně psychických procesů, které jsou nezbytně nutné pro úspěšný nácvik školních dovedností. Nástup školní výuky je u nás poměrně rychlý a vyţaduje od dítěte určitou míru školní připravenosti. Dobrý začátek školní zralosti se přenáší i do dalších let, ovlivňuje školní výkony a napomáhá k vytváření kladného postoje dítěte k celoţivotnímu vzdělávání.Většina dětí v naší republice navštěvuje v posledním roce před nástupem povinné školní docházky mateřskou školu, které hned vedle rodiny přísluší mimořádná úloha v přípravě na školu. Učitelky mateřských škol bývají prvními odborníky, od kterých se rodiče dozvídají, v čem je dítě dobré, co je jeho předností, co je potřeba více rozvíjet. Před učitelkami stojí náročný úkol, vysvětlovat rodičům, ve kterých oblastech jejich dítě potřebuje více rozvíjet a zda je zralé pro školu. Těthalová, M. ( 2009) uvádí, ţe rodiče jsou sice nejlepšími odborníky na své dítě, ale nemají moţnost srovnání s dalšími dětmi. Rodiče neví, jak se jejich dítě chová v kolektivu, nevidí, jak jejich dítě reaguje v zátěţové situaci, zda dobře chápe úkoly, které mu učitelka předkládá. Proto současný obraz diagnostiky školní zralosti a připravenosti musí být viděn v kontextu dynamiky osobního vývoje dítěte po stránce tělesné, duševní i sociální a na pozadí jeho rodinné situace. Tento obraz je doplněný o pohled mateřské školy, základní školy ze zápisu, vyšetření ve školském poradenském zařízení a odborném posudku dětského lékaře ( Krejčířová, D., Říčan, P., 2006). Pedagogická diagnostika v předškolním zařízení Pedagogická diagnostika, kterou vykonává učitelka mateřské školy je zaměřená na posuzování, hodnocení vědomostí, dovedností, návyků, které si děti osvojily v průběhu výchovy a vzdělávání (Mertin, V., Gillnerová, I., 2003). Během kaţdodenních činností v mateřské škole učitelka vyuţívá k poznávání dětí základní diagnostické metody jako jsou pozorování, rozhovor, analýza hry, rozbor průběhu a výsledku činnosti dítěte. Učitelka mateřské školy posuzuje na základě průběţné diagnostiky vývojovou úroveň jednotlivých dětí. Tyto poznatky dává do souvislosti s dalšími informacemi a skutečnostmi, které jí umoţní odhalit varovné signály nedostatečné školní zralosti a připravenosti. Při pedagogicko- psychologické diagnostice učitelka mateřské školy 16
sleduje oblasti, které vychází z kurikula předškolní výchovy (Bednářová, J., Šmardová, V., 2007). Zaměřuje se na následující oblasti: pohybových dovedností (hrubé a jemné motoriky, laterality, grafomotoriky), osvojování návyků (oblékání, samostatnost, hygiena, pracovní návyky), zvyšování kvality poznávacích funkcí ( rozvoj paměti, pozornosti, vnímání, myšlení, řeči), rozvoje vědomostí ( barvy, obecné znalosti o přírodě, člověku, věcí kolem nás), časové
a prostorové orientace ( pojmy nahoře- dole, vpravo- vlevo, ráno-
večer), předčíselných představ ( orientace v řadě, přiřazování, pouţívání pojmů víceméně), rozvoje sociálních dovedností a hry ( s kamarády, s dospělými, dodrţování pravidel). Pedagogická diagnostika slouţí učitelce k rozpoznání individuálních vývojových zvláštností a pro následné plánování výchovně- vzdělávacího programu. Výsledky diagnostiky zaznamenává
učitelka do záznamové karty dítěte, která je
součástí povinné pedagogické dokumentace. Současně shromaţďuje ukázky plnění úkolů v jednotlivých oblastech a zakládá tzv. portfolio dítěte, se kterým seznamuje rodiče. Děti z mateřských škol, kde je navázaná úzká spolupráce se školou si k zápisu do 1. třídy berou pro posouzení školní zralosti portfolio s sebou, rodiče mají moţnost vzít si portfolio i na vyšetření do specializovaného pracoviště. Pokud učitelka mateřské školy objeví v rámci předškolní diagnostiky dílčí nedostatky ve vývoji dítěte, či má pochybnosti ohledně školní zralosti informuje rodiče a doporučí jim vyšetření školní zralosti na školském poradenském pracovišti. Učitelka mateřské školy můţe pouţívat i některé metody a testy psychologické diagnostiky či speciálně pedagogické diagnostiky. Jedná se např. o Orientační test dynamické praxe, který vypracoval Míka, Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky ( Kucharská, A., Švancarová, D., 2001), Škála rizika dyslexie M. Bogdanowicz nebo Prediktivní baterii čtení od B. Lazarové zaměřený na depistáţ dětí, které by mohly mít problémy s počátečním psaním nebo čtením. Komplexní diagnostiku a metodiku nápravy dílčích funkcí vytvořila Sindelarová, B. (1997). Podle této metodiky se mohou
připravovat předškolní děti v některých mateřských školách nebo
v odborných pracovištích, např. v pedagogicko- psychologických poradnách. 17
Pedagogicko- psychologická diagnostika na odborném pracovišti Pokud se projeví pochybnosti o vhodnosti nástupu předškolního dítěte do školy, dítě je odesláno na komplexní diagnostické vyšetření, které provádí školské poradenské zařízení. Poskytování poradenských sluţeb ve
školách a školských zařízeních je
uzákoněno ve školském zákon č. 561/ 2004 Sb. O předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, ze dne 24. září 2004. Na tento zákon navazuje vyhláška 72/2005 Sb. O poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských zařízeních ze dne 9. února 2005, která mezi školská poradenská
zařízení řadí
pedagogicko- psychologické poradny a speciálně pedagogická centra. V platnosti je od 9/ 2011 její novelizace.
Podle § 5 vyhlášky 72/2005 Sb. zjišťuje pedagogicko-
psychologická poradna pedagogicko-psychologickou připravenost ţáků na povinnou školní docházku. Poradenské zařízení posuzuje závaţnost vývojových odchylek pro úspěšný nástup do školy ve všech sloţkách a vydává o ní odborný posudek. Všechny informace z vyšetření jsou důvěrné a sdělují se pouze zákonnému zástupci dítěte. Základ
komplexního
pedagogicko-
psychologického
vyšetření
školského
poradenského zařízení se zaměřuje na posouzení mentálního vývoje dítěte. Vyuţívá se některé ze standardních metod – Wechslerův test inteligence, Stanford- Binetova zkouška, které umoţní zjistit úroveň inteligence v různých oblastech a tím zjistit celkovou hodnotu inteligenčního kvocientu ( Krejčířová, D., Říčan, P., 2006). Z testů, které jsou přímo zaměřené na diagnostiku školní zralosti je u nás nejuţívanější Jiráskova verze původního testu Artura Kerna - Orientační test školní zralosti. Test obsahuje tři základní úkoly: 1. Kresbu muţské postavy – dítě má nakreslit postavu, postava má obsahovat všechny náleţitosti jako je hlava, tělo, končetiny. Posuzují se detaily obličejeoči, uši, nos, obočí, ústa, ruce mají mít 5 prstů. Posuzuje se i formální obsah kresby, zda je proporcionálně vyrovnaná, všímá si symetrie a dimenzionálního provedení. 2. Obkreslování psacího písma – dítě má přepsat krátkou větu podle vzoru psacím písmem, sleduje se napodobení se vzorem. Dítě přepisuje text pravou i levou rukou. 3. Nakreslení struktury 10 bodů podle předlohy – dítě má překreslit správné postavení teček, opět kreslí pravou i levou rukou zvlášť.
18
Výkon dítěte se hodnotí na škále 1-5, podobně jako ve škole. Vhodným verbálním doplňkem tohoto testu je Zkouška vědomostí předškolních dětí, autorů Z. Matějčka a M. Vágnerové (srov. Přinosilová, D., 2004; Zelinková, O., 2001). Nejedná se o komplexní inteligenční test, test zahrnuje 10 oblastí dětského ţivota, zjišťuje znalosti dítěte o rodině, orientaci v čase, pracovní činnosti aj. Dále se v rámci komplexní diagnostiky školní zralosti a připravenosti zjišťuje kvalita sluchového vnímání –Testem sluchového rozlišování Z. Matějčka a Z. Ţlaba. Úroveň zrakového vnímání se zkoumá Reverzním Edfeldtovým testem. Slovní zásoba se hodnotí Kondášovou Obrázkovoslovníkovou zkouškou. Orientace v preferenci laterality se posuzuje Testem laterality od Z. Matějčka a Z. Ţlaba (srov. Krejčířová, D., Říčan, P., 2006; Zelinková, O., 2001). Školská
poradenská
zařízení
nabízí
ve
své
činnosti
pro
předškolní
děti
s nerovnoměrným vývojem nebo s odloţenou školní docházkou individuální či skupinové aktivity. Organizují kurzy na rozvoj dílčích funkcí, kurzy grafomotoriky. Rodiče dostávají instrukce, jak s dítětem pracovat, dostanou nabídku nápravných, preventivních nebo
stimulačních programů a didaktické materiály (Beníšková, T.,
2007).
1.4 Dílčí funkce a jejich vliv na školní připravenost Jak bylo napsáno výše, dítě, které má nastoupit povinnou školní docházku by mělo být náleţitě připravené ve všech oblastech. Pokud dítě jeví
nedostatky
především v činnostech jako je stříhání, kreslení, skládání, pohybové aktivity, vizuomotorická koordinace a aktivity vyţadující senzomotorické úkony, není tedy dostatečně připravené na školní docházku a můţe se jednat o poruchu či deficit dílčích funkcí. Koncepci této poruchy, která je spojená s drobným cerebrálním poškozením uvedla u nás do povědomí Věra Pokorná, (1997). Autorem termínu „deficity dílčích funkcí“ je německý psycholog Johannes Graichen, který je nejprve nazýval poruchami dílčích funkcí. „V jeho pojetí termín deficity dílčích funkcí (DDF) jednoznačně vystihoval souvislost roviny psychických funkcí a procesů s funkcí centrální nervové soustavy“ (Kucharská, A. 2000, s. 18). Dílčí funkce tak byla definována jako funkce částí mozku, které realizují základní psychickou funkci. Pojem DDF byl míněn tímto odborníkem jako shrnující a zároveň diferencující, zahrnoval široké spektrum poruch. 19
Postupně docházelo vlivem rakouských odborníků ke zúţení celého konceptu a termín je dále definován pouze v rovině psychologické. Dochází k rozlišování dílčí funkce vnímání, krátkodobé paměti a pozornosti v rovině : -
modální (smyslově specifické - auditivní, vizuální, taktilně-kinestické),
-
intermodální ( spojující vjemy jednotlivých smyslových oblastí),
-
seriální (integrující časovou posloupnost) (Kucharská, A., 2000).
Sindelarová, B., (1996, s. 8) popisuje, ţe: „ Deficity dílčích funkcí tedy vyjadřují oslabení základních schopností, které pak vedou k obtíţím v učení a chování.“ Dle Sindelarové, B. (sec. cit. Pokorná, V., 2001) se negativně podílí na procesu učení deficity v těchto funkcích: Sluchové pozornosti, kdy se dítě nesmí nechat rozptýlit jinými zvuky, musí umět zaměřit pozornost a umět se soustředit. Sluchové paměti, sluchové analýzy, syntézy a diferenciaci. Dítě dokáţe rozloţit slovo na hlásky, nezaměňuje dlouhé a krátké samohlásky, odlišuje podobně znějící hlásky. Zrakovém vnímání, vnímání barev, vnímání části a celku- optická analýza a syntéza, skládání obrázku podle předlohy, vnímání figury a pozadí, zraková paměť, zrakové diferenciace, kdy dítě umí vyhledat a rozlišit správné tvary písmen. Intermodality, (vzájemné propojení informací mezi smyslovými oblastmi), kdy dítě zvládne spojit slyšenou hlásku s viděným písmenem. Vizuomotorické koordinace ( koordinace oka a ruky), jedná se o psaní. Prostorové orientace, kdy dítě umístí písmena na papíře na správném místě a ve správné poloze. Serialitě, chápe posloupnost hlásek i písmen a nesmí zapomenout ţádnou jednotlivost z řady činností. Druhotně následkem deficitů v některé z těchto funkcí je negativně ovlivněna i pozornost, paměť, jemná a hrubá motorika, myšlení a řeč. Zelinková, O. (2008) ve své publikaci vyjmenovává rizikové oblasti následovně: 1. Oblast biologické roviny – zahrnuje genetické zatíţení v rodině, problémy v těhotenství, obtíţný porod, potíţe v prvních dnech ţivota dítěte a zdravotní obtíţe, které vyplývají z anamnézy.
20
2. Oblast kognitivní roviny – kde se jedná nejčastěji o kombinaci deficitů v oblasti řeči, motoriky, sluchové a zrakové percepce, automatizace. 3. Oblast chování dítěte – nejčastěji sledovanou oblastí je pozornost, soustředění, prostorová orientace a sociální vztahy dítěte. Pro děti je důleţité jiţ v předškolním věku zamezit problémům v učení a pomocí dostupných materiálů, cvičením a hrami intenzivně rozvíjet
narušené funkce a dílčí
oblasti, aby jejich vstup do školy byl co nejplynulejší. Celkový další vývoj dítěte a zrání centrální nervové soustavy napomáhá zmenšení nebo vymizení
některých obtíţí a
nedostatků (Ţáčková, H., Jucovičová, D., 2008). Pokud se však s dítětem cíleně nepracuje, nedostatky mohou zůstávat nebo se prohlubovat. Včasná diagnostika a zahájení nápravy zvyšuje pravděpodobnost zvládnutí základních školních dovedností. Pokud je vývoj některé dílčí schopnosti z jakéhokoliv důvodu opoţděn, vzniká riziko, ţe dítě bude dále selhávat v některých oblastech. Kaţdý jedinec má jiné sloţení individuálních schopností
a předpokladů pro školní práci. Větší nerovnoměrnosti
mohou představovat značné znevýhodnění pro určitou oblast výuky. Do této kategorie patří i děti, jejichţ obecná inteligence je dostačující, ale nemají rozvinuty některé z dílčích kompetencí. Takové rozloţení kompetencí je typické pro vznik specifických poruch učení (Vágnerová, M., 2000). Z předpokladu celostního funkčního systému lze usuzovat, ţe jednotlivý deficit dílčí funkce můţe nepříznivě ovlivnit více výkonů. Např. nedostatečné zrakové rozlišování tvarů se ve čtení nebo psaní projeví záměnou písmen, v matematice se tento deficit můţe projevit záměnou tvarově podobných číslic. Děti s těmito problémy bývají označovány odborníky jako „rizikové děti“ (srov. Zelinková, O., 2003, 2008; Kucharská, A., Švancarová, D., 2004). Proto jsou odborníci přesvědčeni, ţe deficity dílčích funkcí negativně ovlivňují proces učení a mohou dále způsobit obtíţe při nácviku čtení, psaní a jiných dovedností a mohou se podílet na vzniku specifických poruch učení (Zelinková, O., 2008).
První kapitola specifikuje obecně dítě předškolního věku. Zabývá se změnami v jednotlivých sloţkách vývoje předškolního dítěte v tělesné, psychické i sociální oblasti. Všechny tyto vývojové změny jsou důleţité pro vymezení pojmů školní zralost a školní připravenost a pro diagnostiku předškolního dítěte z hlediska nástupu do školy. Pokud jsou vývojové změny dílčích funkcí nerovnoměrné, mohou mít nepříznivý vliv na školní úspěšnost dítěte. 21
2. Specifické poruchy učení 2.1. Terminologická východiska a klasifikace Specifické vývojové poruchy učení
bývají definovány jako neschopnost
naučit se číst, psát a počítat pomocí běţných výukových metod za průměrné inteligence jedince a přiměřené sociokulturní příleţitosti. Nejedná se tedy o problematiku získanou následkem smyslové vady, mentální retardace, sociální i emocionální poruchy, pouţitím nesprávných výukových metod, niţší sociokulturní úrovní nebo odlišným jazykovým prostředím rodiny dítěte. Specifické poruchy učení jsou specifické z hlediska etiologie i z hlediska svých projevů. Definice specifických poruch učení prošly od prvního definování poruchy do současnosti změnami, ve kterých se odráţí vývoj vědních oborů i přístup k problematice autorů. První definice specifických poruch učení byly popisné, kladl se v nich důraz na neurologickou, případně neurologicko - psychologickou etiologii poruch učení, následovalo medicínské pojetí poruch učení. V české odborné literatuře podle Pokorné, V., (2001) není terminologie zcela sjednocena a jasně definována. Pouţívá se výrazů vývojové poruchy učení, specifické poruchy učení nebo specifické vývojové poruchy, které jsou nadřazeny termínům, jako je dyslexie či vývojová dyslexie, dysgrafie, dysortografie a dyskalkulie. Z. Matějček (1993, s. 24) povaţoval za výstiţnou definici“ „Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtíţemi při nabývání a uţívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiţenému jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. I kdyţ se porucha učení můţe vyskytnout souběţně s jinými formami postiţení (jako např. smyslové vady, mentální retardace a mentální poruchy ) nebo souběţně s jinými vlivy prostředí (např. kulturní zvláštnosti, nedostatečná nebo nevhodná výuka, psychogenní činitelé), není přímým následkem takových postiţení nebo nepříznivých vlivů.“ Zelinková, O., (2003) definuje poruchy učení souhrnným názvem pro heterogenní skupinu obtíţí, které se projevují při osvojování a uţívání řeči, psaní, naslouchání a matematiky. Tyto obtíţe mají individuální charakter a vznikají na podkladě dysfunkcí centrální nervové soustavy. 22
Američtí autoři vychází z definice Federálního katalogu (sec. cit. Pokorná, V., 2010, s. 18) : „Specifické poruchy učení znamenají poruchu v jednom nebo více základních psychických procesech, zahrnujících porozumění nebo uţívání jazyka, mluveného nebo psaného, která se můţe projevit v nedokonalé schopnosti naslouchat, myslet, mluvit, číst, psát nebo provádět matematické výpočty. Termín zahrnuje takové podmínky, jako jsou percepční nedostatky, mozková poranění, lehké mozkové dysfunkce, dyslexie a vývojová afázie. Termín nezahrnuje jedince s problémy v učení, které jsou primárně důsledkem zrakového, sluchového nebo motorického handicapu, mentální retardace, emočního narušení nebo kulturně či ekonomicky znevýhodněného prostředí.“ Definice jsou podrobovány stále kritice, především z důvodů, ţe některé nevznikaly primárně na základě psychologických, výchovných a lékařských poznatků, ale vycházely z pojetí zakotvení v právních předpisech. Proto je podle Pokorné, V., (2010) důleţité, aby speciálně pedagogičtí a psychologičtí pracovníci relativizovali jednoznačnost definice a ukazovali na specifickou situaci kaţdého jedince, který trpí poruchami učení. Důleţitý pro děti předškolního věku je u i fakt, ţe tato americká definice je zaměřena na děti školního věku a neumoţňuje oprávněně vyšetřovat děti v předškolním věku, kde by bylo moţné identifikovat rizikové oblasti a věnovat se dětem dříve, neţ nastoupí do školy. Definice by tak měla podle Ortonovy společnosti zahrnovat celou šíři populace, od dětí předškolního věku po dospělé jedince. „V současnosti se setkáváme s tendencemi oprostit se od definic zaměřených na vysvětlení poruchy a definovat problém na základě potřeb dítěte, jako celkový proces přístupu k němu“ ( Bartoňová, M., 2004, s. 12). Současné definice problematizuje i předpoklad moderní vědy, ţe poruchy učení jsou nehomogenní skupinou a manifestují se v různých podobách. Tato skutečnost podle Pokorné, V., (2010) předpokládá, ţe další výzkum v nejbliţší budoucnosti povede ke specifikaci jednotlivých typů poruch učení. Na základě obecné definice specifických poruch učení se v odborné literatuře rozlišuje: Dyslexie - specifická porucha čtení, která se vyznačuje neschopností naučit se číst dostupnými výukovými metodami. Je nejznámější a nejčastější poruchou učení. Dysgrafie – specifická porucha psaní postihuje nejvíce schopnost napodobit tvar písmen, řazení písmen a tím i celkovou úpravu písemného projevu. Dysortografie – specifická porucha pravopisu. Nejedná se o chyby způsobené neznalostí, ale o specifické problémy, které souvisejí s osvojováním gramatiky. 23
Dyskalkulie – specifická porucha matematických schopností. Dysmúzie – specifická porucha hudebních schopností. Dyspraxie – specifická porucha schopnosti vykonávat sloţitější úkony při denních činnostech. Dyspinxie – specifická porucha kreslení charakteristická nízkou úrovní kresby. Bartoňová, M., (2005, s. 6) uvádí: „Tři posledně jmenované
pojmy jsou českým
specifikem, v zahraniční literatuře se s nimi nesetkáme.“ V publikaci Pokorné, V., (2010) odborníci uvádějí novější třídění a klasifikaci specifických poruch učení na základě těchto dimenzí: a) neuropsychologických pozitiv a negativ funkcí, b) školních výkonů, c) schopnosti sociálně – emoční adaptace. První dimenze je závislá na rozvinutých a deficitních funkcích. Druhé dvě dimenze souvisejí s neuropsychickými funkcemi a prostředím, ve kterém jedinec vyrůstá. Pro dobrý rozvoj dítěte je důleţité, jak nejbliţší okolí bude reagovat na jedincův úspěch, případné obtíţe, a jak se s neočekávanými obtíţemi dokáţe sám vyrovnat. Podle těchto kritérií rozlišují následující typy poruch učení : 1. Typ primárně závislý na poruchách řečových funkcí. a. Obtíţe na základě fonologického zpracování. b. Obtíţe na základě intermodálního kódování. c. Obtíţe při vyhledávání slov. 2. Typ primárně závislý na poruchách neverbálních funkcí. 3. Typ závislý primárně na poruchách vlastního výkonu ve všech modalitách.
2.2 Etiologie specifických poruch učení Tak jak se vyvíjel pohled a definice specifických poruch učení, vyvíjely se i teorie příčin vzniku těchto potíţí. V počátcích se etiologie omezovala pouze na výčet specifických potíţí a chyb, kterých se děti dopouštěly. Jiné práce postihovaly funkční etiologii v rovině kognitivní i mimokognitivní. Další přístupy hledaly kauzální vlivy specifických poruch učení
v drobném poškození mozku. Nejnovější výzkumy se
zaměřily na specifickou funkci mozkových hemisfér ( Pokorná, V., 2010). 24
O. Kučera (sec. cit. Bartoňová, M., Vítková, M., 2007) dle vlastního výzkumu vymezil tyto základní příčiny : 50 % lehká mozková dysfunkce 20 % dědičnost (hereditární příčiny) 15 % kombinace LMD a dědičnosti ( smíšené příčiny) 15% neurotické a nezjištěné příčiny. V první polovině sedmdesátých let 20. století na základě nutnosti specifikovat problém specifických poruch učení v celé šíři vytvořil Múller (sec.cit. Pokorná, V., 2001) model multidimenzionální etiologické teorie. Tento model
vystihuje vzájemné souvislosti
mezi nepřímými a přímými příčinami poruch učení a je rozdělený do 3 rovin: 1. etiologická rovina představuje nepřímé příčiny specifických poruch učení v dispozičním omezení. Zabývá se
tzn. tím, co si dítě přineslo na svět,
nepříznivým vlivem prostředí, do kterého se dítě narodí, drobným mozkovým poškozením, odchylnou organizací cerebrálních aktivit a lateralizací mozkových hemisfér. 2. etiologická rovina obsahuje přímé příčiny specifických poruch učení. Vzniknou tím, ţe nejsou překonány nepřímé příčiny. Projevují se ve formě funkčních deficitů v oblasti kognitivní, mimokognitivní, v oblasti proţívání. 3. etiologická rovina obsahuje vlastní projevy specifických poruch učení. Jedná se o potíţe, které děti mají při nácviku čtení a psaní. Zelinková, O., (2003) uvádí, ţe odborníci se v současných teoriích shodují, ţe děti se specifickými poruchami učení vykazují dílčí abnormality v řadě oblastí, jako je motorika, vizuální a auditivní procesy, zpracování podnětů, paměť, stavba a funkce nervové soustavy aj. Tyto abnormality se projevují u kaţdého jedince s SPU v jiné míře a různých modifikacích. Uta Frith (sec. cit. Zelinková, O., 2003) sleduje výzkumy zaměřené na odhalení příčin a shrnuje etiologii do třech rovin: 1. biologicko- medicínské, 2. kognitivní 3. behaviorální. Podle nejnovějších výzkumů můţeme chápat dle Pokorné, V., (2010), ţe existují dva konstituční faktory, které podmiňují vznik specifických poruch učení: 25
1. dědičný sklon, který s sebou přináší zvýšené riziko rozvoje těchto poruch s odchylkami funkce centrálního nervového systému, 2. lehká mozková postiţení s odchylnou organizací cerebrálních aktivit a netypickou dominancí mozkových hemisfér. Autorka ve své publikaci poukazuje také na významný vliv prostředí. Zabývá se podmínkami rodinného a školního prostředí. Jucovičová, D., (2008) shrnuje vznik specifických vývojových poruch učení do poruch, které jsou vrozené nebo získané v raném dětství. Vznikají určitým poškozením v období před narozením, při narození a časně po narození dítěte. Určitou roli hraje dědičnost, případně kombinace dědičnosti a výše uvedených obtíţí. Někdy je etiologie neznámá nebo nepříliš jasná. Uvádí souvislost s lateralizací, s poruchou spolupráce mozkových hemisfér nebo i neurohumorální činností mozku, případně s poruchami vývoje dítěte. U těchto dětí bývají oslabeny funkce, které jsou potřebné pro osvojování psaní, čtení a počítání. Jedná se o funkce kognitivní, percepční, motorické. Na vzniku poruch se spolupodílí
i
porucha
motorické
koordinace
a
rytmicity
a
také
porucha
intersenzorických a senzoricko- motorických funkcí. U dětí s poruchami učení se objevují větší či menší odchylky od běţného vývoje centrální nervové soustavy, deficity se však zřídka kdy projeví ve všech oblastech, většinou jde o kombinace. Právě kombinace těchto deficitů způsobuje značnou variabilitu projevů poruch. Odborná veřejnost v současné době ověřuje a přiklání se k názoru, ţe na vzniku specifických obtíţí v učení se podílí více faktorů, příčinnost je tedy vícefaktorová (Bartoňová, M., 2005).
2.3.
Znaky a projevy specifických poruch učení Dyslexie - specifická porucha čtení, která se vyznačuje neschopností naučit
se číst dostupnými výukovými metodami. Je nejznámější a nejčastější poruchou učení. Dyslexie se projevuje obtíţemi při čtení, kdy je porušeno čtení jako vlastní akt. Dítě má problémy v zapamatování a rozlišování jednotlivých písmen. Porucha postihuje základní znaky čtenářského výkonu, a to rychlost, správnost, techniku a porozumění čtenému textu ( Zelinková, O., 2003). Čtení je buď pomalé, namáhavé, neplynulé,
26
s menším výskytem chyb, nebo rychlé, překotné, se zvýšenou chybovostí. Někdy se projevy mohou kumulovat ( Jucovičová, D., Ţáčková, H., 2008). Dysgrafie – specifická porucha grafického projevu, při které se jedinec nemůţe naučit čitelně psát. Postihuje nejvíce schopnost napodobit tvar písmen, řazení písmen a tím i celkovou úpravu písemného projevu. Dítě zaměňuje tvarově podobná písmena, nedodrţuje lineaturu, výšku písma. Písmena bývají příliš velká nebo malá, kostrbatá, nevejdou se do řádku. Dítě píše pomalu, na psaní písmene vynakládá velké úsilí, zjišťujeme chybné drţení psacího náčiní, úchop bývá křečovitý. Nesprávným úchopem se sniţuje kvalita písma, tempo psaní je pomalejší a ruka je rychleji unavitelná. Psaní vyţaduje od dítěte velkou míru soustředění a pozornosti a dítě není schopné se soustředit na obsahovou a gramatickou stránku písemného projevu ( Bartoňová, M., 2005). Dysortografie – specifická porucha pravopisu. Nejedná se o chyby způsobené neznalostí, ale o specifické problémy, které souvisejí s osvojováním gramatiky např. s nerozlišováním sykavek, délky samohlásek, měkčení aj. které se projevují chybovostí při opisování, přepisování textu nebo diktátu. Ţák nejčastěji písmena v písemném projevu vynechává nebo přidává, napíše slova nesprávně. Má problémy s umístněním diakritických znamének, zaměňuje zvukově podobné slabiky, dopouští se gramatických chyb. Porucha pravopisu nepostihuje celou oblast gramatiky, ale jedná se
o tzv.
specifické dysortografické jevy – vynechávky, záměny tvarově podobných písmen v písemném projevu, inverze, zkomoleniny, chyby z artikulační neobratnosti, chyby v měkčení, v umístění a vynechávání délek samohlásek ( Zelinková, O., 2008). Dyskalkulie – specifická porucha matematických schopností. Porucha postihuje vytváření matematických představ, problémy spojené s operacemi s čísly, poruchy prostorových představ. Podle základních problémů, které se u dětí vyskytují v souvislosti s vývojem a budováním matematických pojmů, vztahů, se čtením a psaním matematických výrazů se dělí na: praktognostickou, verbální, lexickou, grafickou, operační, ideognostickou ( Blaţková, R., 2000). Dysmúzie – specifická porucha hudebních schopností projevující se ve vnímání a reprodukci hudby. Dítě má obtíţe při rozlišování tónů, rytmu, nezvládne reprodukovat rytmus, nepamatuje si melodii. Nejzávaţnějším problémem je podle Swierkoszové (sec. cit.
Zelinková, O., 2008) čtení z not. Autorka označuje tuto poruchu jako
„notovou dyslexii“. Dyspraxie – specifická porucha obratnosti, schopnosti vykonávat sloţitější úkony při denních činnostech. Děti bývají pomalé, nešikovné, nevyhledávají motorické činnosti, 27
bývají neupravené ( Bartoňová, M., 2005). Děti mají obtíţe se samostatným oblékáním, zapínáním knoflíků, jasně a srozumitelně hovořit, s jízdou na koloběţce apod.. Ve škole si děti počínají neobratně v pracovním vyučování, při přípravě pomůcek a postupném provádění dílčích úkonů. Dyspinxie – specifická porucha kreslení charakteristická nízkou úrovní kresby. Dítě nezvládá zacházet s tuţkou obratně, nedokáţe převést svoji představu na papír, má potíţe s pochopením perspektivy ( Bartoňová, M., Vítková, M., 2007 ). Nejtypičtějším příznakem je zjevný nezájem dítěte o kresebnou činnost, který pramení z negativní zkušenosti z výsledků jeho práce. Příznaky lze rozdělit do dvou oblastí. Říčan, P., Krejčířová, D., (2006) nacházejí poruchy v oblasti vizuální a motorické nebo v obou oblastech. U jedinců se specifickými poruchami učení se mohou objevit
v různé intenzitě a
kombinaci poruchy kognitivních funkcí, které participují na čtení, psaní, počítání a jsou pro proces učení důleţité. Pokorná, V., (2001) ve své publikaci sem zařazuje: -
poruchy soustředění,
-
poruchy pravolevé a prostorové orientace,
-
poruchy sluchového vnímání, vnímání a reprodukce rytmu,
-
poruchy řeči,
-
poruchy jemné a hrubé motoriky.
2.4 Prevence specifických poruch učení Psychologický slovník (Hartl, V., Hartlová, V., 2000) definuje
obecně
prevenci v širším smyslu jako předcházení neţádoucím jevům, nehodám, úrazům, nemocem. Rozlišuje prevenci na: 1. Primární – předcházení ohroţujícím situacím v celé sledované populaci. Bývá buď nespecifická, která podporuje ţádoucí formy chování nebo specifická, která je zaměřená proti konkrétnímu riziku. 2. Sekundární – zaměřuje se na rizikovou skupinu zvlášť ohroţenou negativním jevem. 3.
Terciární – zaměřenou na jedince, u nichţ se jiţ negativní jev projevil, snaţí se o zmírnění následků problémového jevu. 28
V našich podmínkách se jiţ léta povaţuje za nejvhodnější a nejlepší
předcházení
specifickým poruchám učení. Děti, které mají obtíţe v některých dílčích funkcích, by měly být co nejdříve podchyceny, aby jejich další vývoj byl co neméně ohroţen. Dle Pokorné, V., (2001, s. 232) znamená předcházet specifickým poruchám učení: „Nejen předcházet výukovým obtíţím, ale i jejich negativním následkům, jako je ztráta motivace k učení, později nesystematickým vědomostem s velkými mezerami ve výuce, neporozumění nové látce apod. Znamená to i předcházet poruchám koncentrace, poruchám chování a neurotickým obtíţím dítěte.“ U jedinců se specifickými poruchami učení se v literatuře ( srov. Bartoňová, M., 2006; Zelinková, O., 2006; Pokorná, V., 2001) hovoří buď o včasné intervenci nebo téţ o prevenci, kdy se v praxi rozlišuje prevence primární, sekundární nebo terciární. Primární prevence - jedná se o jakékoliv podněty, které přispívají k rozvoji a podpoře osobnosti. V současné době je kladen velký důraz na prevenci specifických poruch učení a moţnosti včasné a vhodné nápravy dílčích problémů jiţ před nástupem povinné školní docházky. Primární prevence je tedy zaměřena především na děti předškolního věku, kdy se pomocí speciálních podpůrných programů, metod a her rozvíjí všechny oblasti, které ovlivňují výkony ve škole. Primární preventivní programy jsou u nás poměrně dobře rozpracovány. Jedná se o preventivní programy, které jsou pouze diagnostické, např. Kucharská, A., Švancarová, D., ( 2001). Komplexnější je metodika Deficitů dílčích funkcí B. Sindelarové (2003), mateřskými školami jsou hodně vyuţívány Edukativně stimulační skupiny ( Bednářová, J., Šmardová, V., 1999) nebo Metoda dobrého startu ( Bogdanowicz, M., Swierkoszová, J., 1998).
Z novějších
metod, které se dostávají do většího povědomí mezi odborníky a veřejností je Feuersteinova metoda Instrumentálního obohacení (sec. cit. Pokorná, V., 2010). K podpoře grafomotoriky a psaní existuje metodika Grafomotorika pro děti předškolního věku ( Looseová, A., J., Piekertová, N., Dienerová, G., 2007). Nápravou grafomotorických obtíţí se zabývají ve své koncepci Nebojte se psaní
autorky
Heyrovská, Y., Hrbková, H., Mašková, I., (2004). V současné době se dá na trhu najít dostatek didaktických materiálů doplněných pracovními sešity nebo listy, které jsou určené k rozvoji dětí v předškolním věku. Více se těmito metodami a programy budeme zabývat ve čtvrté kapitole. Sekundární prevence - smyslem sekundární prevence je zavádění následných opatření, které mají zabránit dalšímu prohloubení specifických poruch učení. V této fázi jiţ vyţaduje překonání specifických poruch učení i specifické způsoby nápravy, máme na 29
mysli reedukační programy. Jucovičová, D., Ţáčková, H., (2008, s. 27) označují reedukaci jako: „ Soubory speciálně pedagogických postupů, metod práce zaměřených na rozvoj porušených nebo nevyvinutých funkcí. Reedukace ve své podstatě znamená převýchovu, znovu obnovenou výchovu.“ Jedná se o preventivní programy, které stimulují jednotlivé narušené oblasti. Většinou se jedná o programy z primární prevence. Tyto jiţ zmíněné programy v rámci primární prevence mají za úkol v rámci sekundární prevence u ţáka zvládnout základní psychické, motorické funkce a pomoci tak ţákům zvládnout nároky školní docházky. V této fázi jiţ vyţaduje překonání specifických poruch učení i specifické způsoby nápravy. Více se uplatňují reedukační a kompenzační mechanizmy, speciální pomůcky.
Reedukace je vţdy individuální
záleţitostí, má vycházet z individuality dítěte, z aktuálního stavu a konkrétních projevů poruchy. Výsledkem reedukačního procesu však není pouze rozvoj nevyvinutých dílčích funkcí a vytvoření potřebných dovedností na přijatelné úrovni, ale je zaměřený na plnou nebo částečnou kompenzaci obtíţí plynoucích ze specifických poruch učení. Preventivní primární a sekundární
programy nabízejí ve svých sluţbách mateřské
školy, základní školy, školská poradenská zařízení a nestátní neziskové organizace, občanské společnosti, např. dys centrum aj. Terciární prevence – jedná se o adekvátně zaměřené metody a postupy, které jsou směřovány na ochranu jedince před zhoršením jeho stávajícího stavu. Tyto postupy mají zamezit komplikacím a prohlubování problému (Bartoňová, M., 2006). U jedinců se specifickou poruchou učení to znamená, ţe problémy zasahují i do dalších sloţek osobnosti, především do oblasti sociální a emocionální. Často k poruchám učení přistupují i poruchy chování, tito jedinci potřebují odborný terapeutický přístup a obvykle i změnu sociálního prostředí. Podle Pokorné, V., ( 2001) je důleţité u prevence specifických poruch učení předcházet i jejich negativním následkům, jako je ztráta motivace k učení, poruchám koncentrace, poruchám v chování a neurotickým obtíţím dítěte. Metody a postupy prevence specifických poruch učení mohou dětem s těmito problémy pomoci rychleji a snadněji překonat jejich obtíţe a tím zmírnit a eliminovat negativní dopady nejen na jejich školní úspěšnost. Velmi důleţité je proto včasné rozpoznání a diagnostikování těchto poruch, na jejímţ podkladě je třeba adekvátně zvolit reedukační postupy. Vzniku specifických poruch učení
lze
předejít vhodnými preventivními opatřeními realizovanými jiţ
v brzkém předškolním věku dítěte ( Zelinková, O., 2008).
30
Druhá kapitola charakterizuje specifické poruchy učení, vývoj jejich vymezení, popisuje etiologii, dělení a klasifikaci. Zabývá se základními znaky a projevy, které se u dětí se specifickými poruchami učení vyskytují. Vzniku specifických poruch učení lze předejít vhodnými preventivními opatřeními a programy, coţ je zdůrazněno v závěru kapitoly.
31
3. Předškolní vzdělávání 3.1. Charakteristika současného předškolního vzdělávání „ Kdyby mateřská škola nebyla, musely by si ji děti vytvořit.“ Z. Matějček Změny v devadesátých letech 20. století v politice i společnosti se promítly i do oblasti předškolního vzdělávání. Hlavním rysem vývoje charakteru předškolních institucí je jejich provázanost s vývojem politicko-společenských změn a aktuálně uznávanými hodnotami státu. Od kolektivně stanovených cílů a školních metod práce v jednotné mateřské škole se přechází : „ k dítěti a jeho individuálním potřebám citovým, socializačním a vzdělávacím“ ( Koťátková, S. 2008, s. 83). současné vzdělávací politiky je poţadavek celoţivotního
Snahou naší
vzdělávání pro všechny.
Základem tohoto poţadavku je vytvoření pozitivního vztahu k učení, budovaného na základech dovednosti se učit. Vzdělávání je pojímáno v rovině osobnostního rozvoje, začleňování do ţivota ve společnosti a jako příprava pro pracovní ţivot. Za jeden z prvních kroků tohoto procesu je povaţováno předškolní vzdělávání, které představuje počáteční stupeň veřejného vzdělávání organizovaného a řízeného poţadavky a pokyny MŠMT. V mateřské škole děti získávají základní vědomosti, dovednosti a návyky, učí se morálním postojům, vytváří si pozitivní vztahy mezi dětmi, jsou jim pokládány základy celoţivotního učení. To, co se děti v mateřské škole naučí je obvykle trvalé a provází je to celým ţivotem ( Svobodová, E., 2010). Na přelomu 20. a 21. století nastává zásadní proměna základní pedagogické orientace, kdy model předškolní výchovy předmětový opouští systém výchovných sloţek a je nahrazován modelem osobnostním. Bečvářová, Z. (2010, s. 10) specifikuje tento model jako : „ Model charakterizovaný humanistickým pojetím dítěte a dětství, otevřeným vztahem k rodině a k počátečnímu vzdělávání, principem alternativnosti a individualizace a důrazem na situační učení, rozvoj komunikace, na samostatnost dítěte a jeho tvořivou aktivitu.“ Moderní pojetí předškolního vzdělávání uplatňuje po vzoru evropských států snahu o demokratizaci a humanizaci vzdělávacího procesu. Snaţí se vycházet z potřeb i práv dítěte, respektovat odlišnosti rodinného prostředí, úlohu rodičů a postupovat s ohledem na reálnou ţivotní situaci a perspektivu společenských potřeb. Postupně se mění vztahy mezi účastníky vzdělávacího procesu, rozvíjí se otevřenější partnerské vztahy, je uplatňován citlivější postoj k vychovávanému dítěti, jsou respektovány a dodrţovány 32
individuální osobnostní zvláštnosti dětí s důrazem na pozitivní rozvoj osobnostních kompetencí dítěte. V letech 1990-2003 existuje předškolní institucionální vzdělávání bez závazného vzdělávacího programu. Mateřské školy pracují podle minulých vzdělávacích programů, vznikají alternativní programy převzaté ze zahraničí. Mateřské školy si začaly vytvářet vlastní kurikula, ve kterých dominovala hra a spontánní činnosti. Toto transformační období je završeno vznikem Rámcového programu pro předškolní vzdělávání v roce 2001, který byl dále modifikován a upravován. V roce 2004 vznikla jeho finální verze s názvem Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání
( dále RVP PV) a mateřské školy začínají podle tohoto dokumentu
pracovat. Od září 2007 se stává pro všechny mateřské školy závazným materiálem. „V současném pojetí mateřské školy se nacházíme v etapě přijetí a naplňování moderního pojetí pedocentrické orientace. Dítě, péče o něj a rozvoj jeho dispozic je jejím základem. Kaţdé dítě je respektováno jako osobnost, má své individuální potřeby a zájmy a ty nás vedou k nacházení metod a aktivit, kterými je moţné je dále rozšiřovat a připravovat tak dítě na ţivot“ (Koťátková, S. 2008, s. 86). Mateřské školy dnes vypracovávají vlastní školní vzdělávací programy, pedagogové volí různé přístupy, metody práce, lze vybírat ze široké nabídky informačních zdrojů a uplatňovat vlastní iniciativu. Děti jsou v mateřské škole vnímány jako individuální osobnosti účastnící se aktivně procesu výchovy a vzdělávání. Vzdělávací nabídka a nabízené činnosti dětem přináší kromě nových schopností a dovedností také poznatky, které jsou pro děti předškolního věku smysluplné a srozumitelné, které jim umoţňují lépe poznávat svět kolem sebe a porozumět jeho dění (Buriánová, J., Jakoubková, V., Nádvorníková, H., 2003). Mateřská škola se stává pro současnou rodinu doplněním a posílením péče v oblasti nabídky odborně vedených činností s dostatkem podnětů, s profesionálním pedagogickým přístupem. Jak uvádí Jeřábková, B., ( 1993) mateřská škola je po rodině dalším socializačním zařízením, do kterého dítě přichází, aby rozšířilo dosavadní a získalo nové důleţité poznatky, dovednosti a zkušenosti, které vyuţije ke svému tělesnému, duševnímu, sociálnímu a mravnímu rozvoji. Prostředí v mateřské škole má být rodině a dítěti otevřené, obsahově bohaté a atraktivní. Vzdělávací činnosti
a
pedagogické aktivity se během dne vyváţeně střídají. Podporují hru, kreativitu, radost z učení a získávání nových zkušeností a stimulují přirozený vývoj dítěte. „Děti potřebují mít bohatství vlastních záţitků, aby pro ně bylo učení smysluplné a aby bylo moţné ho zasadit do funkčních souvislostí“ (Bruceová, T. 1996, s. 101). Předškolní vzdělávání se uskutečňuje ve všech činnostech a situacích, které se v průběhu dne v mateřské škole 33
vyskytnou. Jednou z nejdůleţitějších věcí je, aby se dítě v mateřské škole cítilo spokojeně, bezpečně a svobodně, aby zaţívalo pocit úspěchu z překonání překáţek a aby sebe samo vnímalo jako plnohodnotného jedince, kterého jeho okolí přijímá a uznává. Základní myšlenkou pro předškolní vzdělávání 21. století je, ţe kaţdému dítěti by se mělo dostat takového individuálního vybavení, aby dosáhlo podle svých moţností maximálního stavu sociální a vzdělávací kultivace ( Koťátková, S., 2008).
3.2. Legislativní zakotvení předškolního vzdělávání v ČR Snaha zajistit vyšší efektivitu a kvalitu vzdělávání zaloţeného na jasně definovaných demokratických principech a humánních zásadách vyvolala potřebu nově řešit otázku národního kurikula. Svou roli zde sehrála Ústava České republiky, Listina základních práv a svobod a další mezinárodní smlouvy, jimiţ je Česká republika vázána. Mezi nejdůleţitější dokumenty na národní úrovni patří Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje výchovně- vzdělávací soustavy v ČR, který vymezuje rámec vzdělávací politiky státu, dlouhodobé cíle i pořadí jejich důleţitosti, a Národní program rozvoje vzdělávání ( Bílá kniha) definující základní vývojové trendy v oblasti školství a vzdělávání ve střednědobém horizontu (Bečvářová, Z., 2010). Bílá kniha jasně vymezuje předškolní vzdělávání jako vstupní etapu celoţivotního vzdělávání a vzhledem k tomuto významu vytyčuje potřebu dále zlepšovat jeho kvalitu a dostupnost. Hlavními podmínkami proto je: -
upevnění předškolního vzdělávání v systému celoţivotního vzdělávání a jeho dostupnost,
-
přehodnocení cílů a obsahu předškolního vzdělávání,
-
zvyšování kvalifikace pedagogů v předškolním vzdělávání (Bílá kniha, 2001).
Právní postavení i zakotvení mateřských škol do vzdělávací soustavy ( mateřská škola přestává být předškolním zařízením a stává se druhem školy) v legislativní podobě je důkazem, ţe stát si uvědomuje důleţitou roli předškolního vzdělávání a věnuje mu významnou pozornost a podporu. Cíle stanovené v Bílé knize, (2001) jsou postupně naplňovány zákonem č. 561/ 2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném
a jiném vzdělávání ( školský zákon), který vešel v platnost 1.1.2005. 34
Školský zákon upravuje předškolní, základní, střední, vyšší odborné a některé jiné vzdělávání ve školách a školských zařízeních, stanoví podmínky, za nichţ se výchova a vzdělávání uskutečňuje. Vymezuje práva a povinnosti fyzických a právnických osob při vzdělávání a stanoví působnost orgánů vykonávajících státní správu a samosprávu ve školství. Oblastmi naplňování kvality předškolního vzdělávání se zabývá druhá část školského zákona. Cíle předškolního vzdělávání jsou zakotveny v § 33. Paragraf 34 a § 35 vymezuje organizaci předškolního vzdělávání. Poskytování předškolního vzdělávání je podle školského zákona veřejnou sluţbou. Školský zákon byl několikrát novelizován, poslední novelou je zákon č.49/ 2009 Sb. Na školský zákon legislativně navazuje svými prováděcími předpisy vyhláška MŠMT č.14/ 2005 Sb., o předškolním vzdělávání, která se mění novou vyhláškou č.43/ 2006 Sb., o předškolním vzdělávání. V paragrafech
vyhlášky MŠMT 43/ 2006 Sb. se
aktualizují podrobnosti o podmínkách provozu a organizaci mateřské školy, dále vyhláška vymezuje počty přijatých dětí, řeší problematiku přerušení a omezení provozu mateřské školy.
Zabývá se řešením vymezení úplaty za předškolní vzdělávání,
stravováním a péčí o bezpečnost a zdraví dětí. Mateřské školy zapsané do rejstříku škol a školských zařízení jsou součástí vzdělávací soustavy škol a školských zařízení. Vzdělávání se v mateřských školách uskutečňuje podle vzdělávacích programů, konkrétně podle Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání ( RVP PV) a školních vzdělávacích programů, které si v souladu se školským zákonem a s RVP PV mateřské školy vypracovávají samy.
3.3. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání a standardy předškolního vzdělávání Kvalita předškolního vzdělávání je dána státem, a to prostřednictvím kurikulárních dokumentů. Tyto dokumenty jsou vytvářeny na dvou úrovních- státní a školní. Státní úroveň představují Národní program vzdělávání, který formuluje poţadavky na vzdělávání jako celku, a jednotlivé Rámcové vzdělávací programy, které specifikují závazné rámce pro jednotlivé etapy
vzdělávání. Pro mateřské školy je
závazným Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání ( dále RVP PV). Školní úroveň představují školní vzdělávací programy (ŠVP), podle nichţ se 35
uskutečňuje vzdělávání v jednotlivých školách, kaţdá škola si vypracovává svůj vlastní ŠVP. RVP PV vymezuje závazné cíle, poţadavky, podmínky a pravidla pro institucionální vzdělávání dětí předškolního věku, které je realizováno ve vzdělávacích institucích zařazených do sítě škol a školských zařízení. Podle rámcového vzdělávacího programu má být předškolní vzdělávání přizpůsobeno individuálním potřebám dětí, kaţdému dítěti má být poskytnuta podpora a pomoc v individuální míře a kvalitě, která je pro něho přijatelná ( Bečvářová, Z., 2003). RVP PV pracuje se čtyřmi cílovými kategoriemi : rámcové cíle, univerzální záměry předškolního vzdělávání; klíčové kompetence, způsobilosti dosaţitelné v předškolním vzdělávání; dílčí cíle, konkrétní záměry příslušející té které vzdělávací oblasti; dílčí výstupy, dílčí poznatky, dovednosti, postoje a hodnoty, které dílčím cílům odpovídají (RVP PV, 2004). Cíle předškolního vzdělávání jsou deklarovány na úrovni tří rámcových cílů: 1. Rozvíjení dítěte a jeho schopnosti učení a poznávání. 2. Osvojení si základů hodnot, na nichţ je zaloţena naše společnost. 3. Získání osobní samostatnosti a schopnosti projevovat se jako samostatná osobnost působící na své okolí. Pokud dochází k naplňování rámcových cílů a dítě zpracovává vědomosti, dovednosti, hodnoty a návyky mnohostranněji, dochází k utváření základních klíčových kompetencí, důleţitých pro ţivot: kompetencí k učení, kompetencí k řešení problémů, kompetencí komunikativních, kompetencí personálních a sociálních, kompetencí činnostních a občanských. Důleţitým prostředkem rozvoje
a kultivace dítěte v mateřské škole je
obsah
vzdělávání. Rámcový obsah je stanoven v pěti vzdělávacích oblastech: dítě a jeho tělo, dítě a jeho psychika, dítě a ten druhý, dítě a společnost, dítě a svět. Kaţdá z oblastí obsahuje název, záměr, dílčí vzdělávací cíle, vzdělávací nabídku, očekávané výstupy formulované v klíčových kompetencích a rizika vzdělávacích záměrů. Všechny oblasti by ve svém propojení měly obsáhnout individuální i společenský ţivot, blízké prostředí a svět na vhodné a potřebné úrovni. V poslední části RVP PV se zabývá podmínkami 36
vzdělávání a vzděláváním dětí se specifickými vzdělávacími potřebami, včetně vzdělávání dětí mimořádně nadaných. RVP PV je koncipován tak, ţe vyjadřuje optimální úroveň a kvalitu předškolního vzdělávání, k níţ je třeba postupně směřovat, jíţ však zpravidla nelze v plné míře dosáhnout ( Bečvářová, Z., 2010). Kurikulární reforma přináší mateřským školám nejen větší svobodu, volnost a spokojenost, ale zároveň klade na pedagogy mnoho nových a náročných poţadavků, objevují se problémy, které souvisejí s pochopením a praktickým vyuţitím RVP PV při přípravě školního vzdělávacího programu. Stále přetrvávají nedostatky v chápání nových principů, ve znalosti nových dokumentů a dalších předpisů i v uplatňování nových přístupů, forem a metod v kaţdodenní praxi ( Svobodová, E., 2010). V letošním roce dochází na základě ohlasů odborníků, pedagogů a výsledků České školní inspekce k evaluaci RVP PV. Výsledkem je vytvoření pracovní verze materiálu s názvem „Standardy předškolního vzdělávání“. Vytvoření tohoto materiálu předcházela otevřená diskuze na webu VÚP, které se účastnili pedagogové, odborníci i rodiče, standardům se věnovaly i odborné časopisy. Smolíková, K., (2011) vysvětluje, ţe standardy předškolního vzdělávání jsou určeny na podporu a pomoc pedagogům, kdy pro některé pedagogy je RVP PV málo konkrétní. Dodává, ţe půjde především o formulování a zpřesňování očekávaných výstupů z RVP PV v konkrétní podobě a úrovni přiměřené věku. Slovo standard je v materiálu chápáno ne jako norma, ale jako to, co je běţné, ustálené a normální (Těthalová, M., 2011). Tím, ţe výstupy budou konkretizovány a více propojovány s konkrétními činnostmi, mohou pedagogům usnadnit přípravu vzdělávacího programu a pomoci jim v naplňování výstupů. Jistý posun standardů oproti RVP PV spočívá v tom, ţe očekávané výstupy formulované v RVP PV představují zpravidla optimální úroveň, výstupy ve standardech a stejně tak i vzdělávací nabídka odpovídají tomu, co lze povaţovat za věku přiměřené a vhodné pro většinu dětí (www.rvp.cz). Rozpracování očekávaných výstupů RVP PV umoţnilo podrobněji propojit výstupy s konkrétními dílčími dovednostmi dítěte a tím i činnostmi, které k dosahování očekávaných výstupů směřují. V tomto smyslu standardy jasně formulují, jaké činnosti a příleţitosti by měly být dětem v rámci předškolního vzdělávání běţně a standardně nabízeny. Právě v tom spatřujeme jejich hlavní smysl, neboť mohou přispět ke kvalitnějšímu vzdělávání, zejména z hlediska cílených, systematických a adekvátních metodických postupů. Jedna z účastnic diskuse na www.rvp.cz píše, ţe přínos standardů bude především pro začínající učitelky, kdy pro ně budou konkrétní výstupy srozumitelnější a přínosnější, 37
lépe se s tímto materiálem bude pracovat při evaluaci výchovně vzdělávací práce i při individualizaci výchovně-vzdělávacích úkolů. Hradecká D. z ČŠI (sec.cit. Těthalová, M., 2011) upozorňuje předškolní pedagogy, ţe se bude jednat pouze o doporučený materiál, který nebude patřit mezi povinnou školní dokumentaci. Dle vyjádření MŠMT by měly být „standardy předškolního vzdělávání“ připomínkovány a hotovy do konce roku 2011, od ledna 2012 je plánováno jejich zahájení v praxi. Standardy předškolního vzdělávání mohou v rámci kurikulární reformy a v souladu s evropskými trendy přispět ke zkvalitnění vzdělávání.
3.4. Moţnosti prevence specifických poruch učení u dětí v předškolním zařízení. „Jedním z významných úkolů předškolního období je připravit dítě na poţadavky vzdělávání v základní škole. Přestoţe se o tom Bílá kniha ani Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání nezmiňují, je kvalitní příprava na základní školu jedním z cílů výchovné práce v mateřské škole“ (Mertin, V., Gillernová, I. 2003, s. 236 ). Podle současných výzkumů a zkušeností pedagogů se ukazuje, ţe je mnohem snazší
předcházet jiţ v předškolním věku poruchám zvládání školních
dovedností, neţ čekat na jejich plné rozvinutí ve věku školním. V předškolním věku je hlavní a základní aktivitou dětí hra, která je dominantní činností také v preventivních programech. Stále více pedagogů v mateřských školách se účastní rozmanitých kurzů, rozšiřuje si své vzdělávání, zajímá se o odbornou literaturu z psychologické i pedagogické oblasti. S dětmi, které mají odklad povinné školní docházky pracují pedagogové buď individuálně nebo skupinově. Předškolní příprava je nejčastěji zaměřena na rozvoj grafomotorických dovedností, sluchového vnímání, rozvoj slovní zásoby, matematických představ, pravo-levé orientace, smyslu pro serialitu a všeobecné informovanosti o okolním světě ( Zelinková, O., 2008). Mateřské školy pak v rámci svých školních vzdělávacích programů mohou realizovat specifické programy na rozvoj kognitivně- percepčních funkcí. Nejčastěji se můţeme v mateřské škole setkat s těmito programy a metodikami: metodika B. Sindelarové - Předcházíme poruchám učení, Edukativně stimulační skupiny pro předškolní děti, Metoda Dobrého startu.
38
Předcházíme poruchám učení Komplexní metoda vídeňské psycholoţky a psychoterapeutky Brigitte Sindelarové, která v sobě zahrnuje diagnostický materiál k včasnému rozpoznávání deficitů v dílčích funkcích a návod, jak následně cvičit a rozvíjet tyto funkce. Podle autorky je metoda diferenciačním pozorovacím instrumentem, který má efektivně pomáhat v práci s jednotlivým dítětem. „Cílem této metody je detailně postihnout úroveň percepčních a kognitivních funkcí dítěte předškolního věku, aby se pro ně mohl stanovit individualizovaný specifický plán nápravy. Oblast pouţití je tím jasně definovaná: jestliţe vzniká podezření, ţe by poruchy učení nebo chování mohly být způsobeny deficitem v dílčích funkcích, slouţí tato metoda k tomu, aby byl diagnostikován druh deficitu v dílčích funkcích a stanovena účinná pomoc dítěti specifickými nápravnými programy“ (Pokorná, V. 2001, s. 277). Ve své metodice autorka nejprve popisuje na konkrétních případech, jak probíhá proces učení u dětí a jaký význam a vliv mají jednotlivé dílčí funkce na rozvoj dítěte. Další část
obsahuje specifické úkoly na
rozpoznání deficitů v dílčích funkcích. Jedná se o 19 úkolů zaměřených na schopnost zrakové a sluchové diferenciace, diferenciace pozadí a figury, zrakové a sluchové analýzy a syntézy a paměti, intermodální paměti, seriální integrace, vnímání schématu vlastního těla a orientace v prostoru (Sindelarová, B., 1996). Výsledky testování se zakreslují na příslušnou větev stromu, kde přehledně vidíme, jakou funkci a v jaké míře je potřeba rozvíjet. Další část obsahuje náměty na cílenou a ucelenou individuální nápravu formou cvičení, které vychází ze hry. Výhodou je, ţe s touto metodikou mohou pracovat jak učitelé a odborníci, tak i rodiče. Edukativně stimulační skupiny pro předškolní děti Jedná se o program rozvoje předškolních dětí, které jsou nějakým způsobem ohroţeny v počáteční fázi školní výuky, českých autorek Bednářové, Šmardové. Cílem metody je hravou formou rozvíjet schopnosti, dovednosti a funkce důleţité pro zvládnutí školních dovedností ( Bednářová, J., Šmardová, V., 1999). Program má hodnotu jak depistáţní, kdy pomáhá vyhledávat děti s oslabenými předpoklady pro školní práci, tak preventivní. Metoda procvičuje rozvoj jemné motoriky, grafomotoriky, sluchového a zrakového vnímání, řeči, myšlení, matematických představ, pravolevé a prostorové orientace. Program je rozčleněn do 10 lekcí, které mají svoji strukturu. Základem kaţdé lekce je motivace, prováděné činnosti a relaxace. Záměrné činnosti v lekcích na sebe navazují. Děti pracují se zaškoleným lektorem v menších skupinkách, za přítomnosti rodiče. 39
Rodič dává svou přítomností dítěti pocit jistoty, získává praktické náměty pro domácí procvičování, sleduje schopnosti svého dítěte a jeho reakce v kolektivu. Pedagog sleduje spolupráci dítěte s rodičem a následně můţe obměnit a vytvořit jiný společný postup práce ( Bartoňová, M., 2004). Metoda Dobrého startu Základy této metody pro práci s dětmi byly formulovány v 40. letech 20. století ve Francii. Do České republiky se dostává z Polska, kde ji propaguje M. Bogdanowicz. Českou verzi zpracovala Jana Swierkoszová. „Metoda sleduje rozvoj psychomotoriky ve všech aspektech. U dětí s normální psychomotorickou úrovní rozvoj dítěte aktivizují, u dětí s poruchami vývoje upravují nepravidelně se rozvíjející funkce.“ ( Swierkoszova, J. 1998, s. 5). Je metodou emocionálně-kognitivně-percepčně-volní, která slouţí k diagnostice, prevenci poruch i jejich terapii. Vyuţití Metody Dobrého startu podporuje všestranný rozvoj dítěte, rozvíjí řeč, percepci, motoriku, smysl pro serialitu, respektuje osobnostní charakteristiky dítěte. Charakteristickým rysem české verze je, ţe lekce jsou koncipovány tak, aby byly posilovány i sociální aspekty dětí, vztahy mezi dětmi ( Zelinková, O., 2008). Metodu Dobrého startu tvoří 25 lekcí, které jsou postavené na lidové písni. Rytmu, melodii a slovům písně odpovídají cvičení na posílení komunikativních dovedností, pohybová cvičení, pohybově-akustická a pohybově-akusticko-optická cvičení. Kaţdá lekce má stejnou strukturu a řád. Na počátku lekce pomocí písně podněcujeme u dětí verbální i neverbální komunikaci, v další části je melodie a rytmus podnětem k pohybovým hrám. Vyvrcholením lekce je reprodukce grafického vzoru s hudebním doprovodem a zpěvem dětí. Promyšlená stavba lekcí minimalizuje moţnosti neúspěchu. Vychází z teoretických základů, na které navazují konkrétní metodické postupy. Respektuje postup od snadných písní a cviků aţ po lekce s pěvecky a graficky náročnými útvary. Děti postupují po malých krocích, které zvládají. Pokud dochází k nezdaru, lekce se mohou opakovat s modifikací přípravných cvičení. S Metodou Dobrého startu můţe pracovat pouze pedagog, který prošel odpovídajícím školením, aby se zamezilo chybám v provádění cviků. Metoda Dobrého startu není uzavřený útvar, osobitý charakter jí udává osobnost pedagoga, který vychází z diagnostiky dětí a respektuje základní principy práce s předškolními dětmi ( Swierkoszova, J., 1998). Podrobnější seznámení s touto metodou proběhne v praktické části diplomové práce.
40
„Smyslem předškolní výchovy a včasné intervence musí proto být zaměření na předpoklady, ze kterých vyrůstá školní učení. Ty musíme posilovat a podporovat. Pokud se nám podaří deficity dílčích funkcí rozpoznat u dítěte dříve, neţli se u něho objeví obtíţe v učení a chování, je tu velká šance, ţe mu umoţníme harmonický a bezproblémový další vývoj. Ušetříme tak všechny zúčastněné, především dítě, jejich utrpení“ (Sindelarová, B. 1996, s. 8).
Tato kapitola se zabývá problematikou předškolního vzdělávání, nastiňuje jeho vývoj v České republice, popisuje změny v dnešním pojetí předškolního vzdělávání a jeho zakotvení v soustavě zákonů. Podrobně se zabývá Rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání a standardy, které jsou novinkou ve výstupech předškolního vzdělávání. Seznamuje s moţnostmi předcházení specifických poruch učení, které mohou vyuţít mateřské školy v rámci svých školních vzdělávacích programů.
41
4. Využití Metody Dobrého startu v předškolním vzdělávání 4.1 Charakteristika výzkumu, cíl výzkumu, stanovení hypotéz a metodologie Výzkumný problém: Rozvoj dílčích funkcí u dětí s odkladem školní docházky. Cíl výzkumu: Školní vzdělávací program neobsahuje dostatečnou šíři nástrojů pro přípravu předškolních dětí, Metoda Dobrého startu tyto nástroje vhodným způsobem doplňuje a rozšiřuje. Předpokládáme, ţe děti, které budou absolvovat obě metody, budou mít lepší výsledky neţ děti, které se budou vzdělávat pouze podle ŠVP. Hlavním cílem výzkumného šetření je analyzovat, zhodnotit působení a ověřit, jaký vliv má vyuţití Metody Dobrého startu na rozvoj dílčích funkcí u dětí v předškolním věku. Cílem výzkumu je ověření, zda program Metody Dobrého startu můţe ovlivnit rozvoj dílčích funkcí dětí s odloţenou školní docházkou. Zkoumá efektivitu této metody, která doplňuje
běţné
metody
pouţívané
v rámci
výchovně-vzdělávacího
procesu
v předškolním zařízení, proto je moţné stanovit hypotézy, jako předpověď vztahu mezi dvěma proměnnými. Hypotézy: Teoretická: Pouţití Metody Dobrého startu má příznivý vliv na rozvoj dílčích funkcí dětí s odkladem školní docházky a v kombinaci se školním vzdělávacím programem vykazuje lepší výsledky neţ pouţití školního vzdělávacího programu samotného. Pracovní: Děti, které absolvují program Metody Dobrého startu budou mít signifikantně lepší výsledky v Testu rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky, neţ děti, které program neabsolvovaly. H1: Děti, které absolvují program Metody Dobrého startu budou mít prokazatelně lepší výsledky zrakového vnímání v Testu rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky, neţ děti, které program neabsolvovaly.
42
H2: Děti, které absolvují program Metody Dobrého startu budou mít prokazatelně lepší výsledky sluchového vnímání v Testu rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky, neţ děti, které program neabsolvovaly. H3: Děti, které absolvují program Metody Dobrého startu budou mít prokazatelně lepší výsledky jemné motoriky a grafomotoriky v Testu rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky, neţ děti, které program neabsolvovaly. H4: Děti, které absolvují program Metody Dobrého startu budou mít méně chyb ve cvičeních v intermodalitě v Testu rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky, neţ děti, které program neabsolvovaly. H5: Děti, které absolvují program Metody Dobrého startu budou dosahovat lepší komunikační dovednosti v Testu rizika poruch čtení a psaní, neţ děti, které program neabsolvovaly. Charakteristika výzkumu Z úvodu a formulovaného cíle výzkumu vyplývá, ţe jde o výzkum evaluační, kdy jsme ověřovali funkčnost a vhodnost metody.
Na téma deficitů dílčích funkcí existují
některé kvalitativní studie, které ale postrádají externí validitu, nedají se kvůli nízkému počtu respondentů a povaze dat zobecnit. Design výzkumu odpovídá tématu a záměru, hodnocení funkčnosti metody. Jedná se o výzkum kvantitativní, forma experimentální. Ke zpracování výzkumu jsme pouţili tyto metody a techniky: analýzu odborné literatury, metodu experimentu, Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky (Kucharská, A. Švancarová, D., 2001). Experiment je výzkumná metoda, jejíţ výhoda spočívá v manipulování s proměnnými. Další vlastností experimentu je, ţe v rámci experimentálního postupu se pouţívají různorodé metody sběru údajů ( Gavora, P., 2000). V tomto výzkumném šetření jsme pouţili ke sběru dat standardizovaný test – Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky. Před uskutečněním experimentu byly obě skupiny podrobeny testování pomocí standardizovaného Testu rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky (Kucharská, A. Švancarová, D., 2001). Tento test nám umoţní včasnější zachycení a 43
odhalení dílčích deficitů v oblasti percepční a motorické. Jedná se o vstupní test, nazývaný pretest, zadávaný před experimentálním působením. Cílem tohoto vstupního testování, je zjištění, ţe mezi oběma skupinami není ţádný významný rozdíl v charakteristikách. Další testování proběhlo po ukončení 25 lekcí Metody Dobrého startu, tzn. zhruba po půl roce. Po experimentálním působení, v našem případě po ukončení programu Metody Dobrého startu byl zadán opět oběma skupinám stejný závěrečný test, nazývaný posttest. Cílem výstupního měření je zjištění, zda pod vlivem pouţití experimentální intervenující proměnné, v našem případě vyuţití Metody Dobrého startu, došlo ke změnám v proměnných závislých. Plán experimentu:
Experimentální
Pretest
Působení
Posttest
ANO
P1
ANO
ANO
P
ANO
skupina Kontrolní skupina Tab.č. 1: Plán experimentu ANO v této tabulce znamená, ţe se dané měření uskutečnilo. P1 - nezávisle proměnná, působení Metody Dobrého startu. P - vzdělávání pouze podle školního vzdělávacího programu. Testování celého vzorku prováděla nezávislá učitelka ze třídy, do které předškolní děti s odkladem školní docházky dochází. Výsledky měření jsou zpracovány statistickými metodami a graficky znázorněny v podobě tabulek a grafů. Učitelka, provádějící testování byla poučena o smyslu testování, etických otázkách a praktické administraci.
Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky Tento test by měl umoţnit nejprve včasnou depistáţ dětí, ještě před nástupem dětí do školy, u kterých se mohou během školní docházky vyskytnout poruchy čtení a psaní (Kucharská, A.
Švancarová, D., 2001).
Diagnostický materiál slouţí k včasnému
záchytu dětí, které by mohly mít v počátečním psaní a čtení problémy, a nabízí trénink 44
oslabených oblastí. Test reaguje na věkové zvláštnosti šestiletého dítěte, je relativně krátký, trvá 20-30 minut, ale zaměřuje se na co nejširší spektrum schopností a dovedností. Test má 56 poloţek rozdělených do 13 subtestů. Kaţdý subtest obsahuje 2 aţ 8 úkolů. Test se zadává individuálně. Subtest č. 1-5 je zaměřen na sluchovou oblast. V sluchové oblasti zjišťujeme úroveň sluchové analýzy slov a slovních spojení, schopnost rozlišení první hlásky ve slově, posouzení přítomnosti této hlásky uvnitř a na konci slova. Dále zjišťujeme sluchové rozlišování podobných slov, zda testující diferencuje délky, měkčení typu „ dě, tě, ně, di, ti, ni“ a některé zvukově blízké hlásky, i u dvojic nesmyslných slov. Subtest č. 6-9 hodnotí zrakovou oblast. Za pomocí obrázků a zvučáku sledujeme spolupráci zraku, sluchu a motoriky, pochopení a interpretaci rytmu. Rytmus znázorňují zakreslené velké a malé kapky, které se určitým způsobem střídají. Testovaný sleduje kapky na řádce a rytmus převádí na bzučák jako krátká-dlouhá. Po skončení se úloha obrátí, testující sám bzučákem znázorní určitý rytmus a testovaný určuje, o který zápis se jedná. Dále ověřujeme schopnost diferencovat zrcadlově podobné tvary za pomocí obrázkového materiálu. Další subtest zjišťuje krátkodobou zrakovou paměť. Testovaný si po dobu 5-10 sec. prohlíţí obrázek, po zakrytí ho vyhledává v nabídce tří moţností. Poslední subtest se zaměřuje na plošné zrakové vnímání, kdy testovaný má za úkol překreslit čáry podle vzoru do sítě 9 teček. Subtest č. 10 a č. 13 sleduje řečovou oblast. Zabývá se artikulační obratností, kde posuzujeme, zda testovaný správně opakuje určité slovo. Neposuzujeme vadu výslovnosti. Sleduje slovní zásobu a tvoření rýmů. Zde zjišťujeme, zda testované dítě dokáţe vytvořit k dané předloze smysluplné rýmující se slovo. Subtest č. 11 posuzuje jemnou motoriku a grafomotoriku. 45
Posuzujeme napodobení předlohy, opis tvarů podobných písmu. Opis se má co nejvíce přiblíţit předloze, tvarem, velikostí, orientací na ploše, jednotlivými detaily. Subtest č. 12 ověřuje schopnost učení a intermodalitu. Testovaný si má zapamatovat názvy jednotlivých tvarů a jejich umístění na ploše.
Administrace a hodnocení testu Testování probíhalo pro testované děti v jejich známém prostředí, u dětského stolečku ve třídě, kde byla pouze učitelka a dítě. Před vlastním testováním jsme dítě uklidnili, vysvětlili mu zjednodušeně, jak budeme postupovat a jaké ho čekají úkoly, povzbudili jsme ho a získali ho pro nastávající práci. Výhodou tohoto testu je, ţe u kaţdého subtestu je zácvik, který umoţní dítěti seznámit se s novým úkolem, dítě se uklidní a testující tímto zjišťuje, zda dítě úkol pochopilo. Testující můţe při zácviku testovanému dítěti pomoci s odpovědí, opravit ho. V samostatné úkolové části jiţ dítěti nepomáháme, ale můţeme ho povzbudit slovy „ dobře, ano, ještě to zkus“, abychom s ním navázali uţší kontakt a povzbudili ho. Za kaţdou správnou odpověď získává testované dítě jeden bod. Počet bodů zaznamenáváme do tabulky pro počet bodů, podle jednotlivých subtestů. Tabulky převedeme do formy grafů a po ukončení experimentu jsme je vzájemně porovnávali a hodnotili. Dále můţeme jednotlivě podle celkového dosaţeného počtu bodů zjistit příslušný sten, který ukazuje, zda dítě spadá do rizikové oblasti. Normy k Testu rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky Převod hrubých skórů na stenové normy Steny
1
Dosaţené hrubé skóre CHLAPCI
DÍVKY
věk 6,0 - 6,6
věk 6,0 - 6,6
do 17 bodů
do 21 bodů 46
2
18-22
22-24
3
23-28
25-27
4
29-34
28-30
5
35-38
31-36
6
39-42
37-41
7
43-46
42-45
8
47-50
46-49
9
51-54
50-53
10
55
54-55
Tab. č.2 Převod hrubých skórů na stenové normy Vyhodnocení testu Podle stenových norem zjistíme, do kterého pásma výkon dítěte spadá: 5.-6. sten
- průměrný výkon
7. sten
- vyšší průměr
8. sten
- nadprůměr
9. – 10. sten - výrazný nadprůměr. Od 4. stenu dítě spadá do rizikové oblasti: 4. sten
- niţší průměr
3. sten
- podprůměr
1. a 2. sten
- výrazný podprůměr.
Ukázka formuláře Testu rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky se nachází v Příloze č. 1.
4.2 Charakteristika místa šetření a výzkumného souboru Charakteristika výzkumného místa Výzkumné šetření bylo prováděno v mateřské škole Mokrá- Horákov. Mateřská škola se nachází v obci s přibliţně dvěma a půl tisíci obyvateli, nedaleko 47
města Brna. Zřizovatelem MŠ je obec. Mateřská škola v obci funguje jiţ šedesát šest let. Nejdříve byla umístněna v budově základní školy, v osmdesátých letech 20. stol. byla postavena samostatná budova mateřské školy v klidné části obce u lesa. Ve dvou přízemních budovách se nacházejí 4 třídy, které jsou propojené spojovací chodbou. V letošním roce mateřská škola reagovala na velký počet nových dětí, které se dostavily k zápisu a proběhla rekonstrukce přilehlé místnosti, kterou vyuţívali skauti a klub maminek. Z této místnosti se vytvořila samostatná nová třída o kapacitě 15 dětí. Celková kapacita školy činí 115 dětí. K budově školky náleţí velká prostorná travnatá zahrada, s vzrostlými stromy a keři, které umoţňují dětem hry v různých zákoutích. Mateřská škola disponuje s 5 třídami, kaţdá třída má své označení – Včelky, Motýlci, Šnečci, Berušky a Ţabky. V mateřské škole probíhá celodenní provoz ve všech třídách, sloţení tříd je věkově smíšené. Mateřská škola vyniká velkými prostory, nachází se zde samostatná
tělocvična,
vybavená
sportovním
nářadím,
horolezeckou
stěnou.
V tělocvičně se konají také divadelní a kulturní představení, besídky pro rodiče. Mateřská škola sleduje moderní trendy ve vzdělávání a podporuje integraci dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. V mateřské škole pracuje 8 kvalifikovaných předškolních pedagogů, 5 učitelek s vysokoškolským vzděláním v oboru předškolní nebo speciální pedagogiky a 1 asistentka pedagoga. Pracujeme podle Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání,
podle kterého jsme si sestavili
vlastní Školní vzdělávací program s názvem Krok za krokem celým rokem, který je obohacen o prvky programu Začít spolu.
Charakteristika výzkumného souboru Osoby, které se zúčastnily výzkumného šetření jsou děti mateřské školy. Cílovou skupinu tvoří 20 dětí předškolního věku, které mají odklad povinné školní docházky a navštěvují pravidelně mateřskou školu. Všechny děti se vzdělávají podle stejného školního vzdělávacího programu, který má název Krok za krokem, celým rokem. Výzkumný soubor tvoří 20 subjektů, kteří jsou rozděleni do dvou stejně početných skupin:
48
1. Experimentální skupinu tvoří 10 subjektů, 6 dívek a 4 chlapci ve věku 6 let. Všechny tyto děti byly vyšetřeny v pedagogicko-psychologické poradně pro posouzení školní zralosti a všem dětem byl doporučen odklad školní docházky o 1 rok. Subjekty této skupiny se po dobu 25 týdnů aktivně účastní 2x týdně odpoledne programu Metody Dobrého startu. 2. Kontrolní skupinu tvoří 10 subjektů, 3 dívky a 7 chlapců ve věku 6 let. Všechny tyto děti byly vyšetřeny v pedagogicko-psychologické poradně pro posouzení školní zralosti a všem dětem byl doporučen odklad školní docházky o 1 rok. Subjekty této skupiny se po dobu výzkumu neúčastní programu Metody Dobrého startu. Jsou standardně vzdělávány podle školního vzdělávacího programu Krok za krokem celým rokem, který je zpracován podle rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání, danou mateřskou školou. Experiment byl organizován tak, aby skupiny na začátku experimentu byly co nejvíce rovnocenné. Sestavování rovnocenných skupin subjektů je důleţitým prvkem experimentální metody. Výběr rovnocenné skupiny subjektů, který jsme pouţili v našem experimentu se nazývá náhodný výběr. Náhodný výběr jsme zajistili losováním, kdy kaţdé dítě mělo přiřazeno jedno číslo napsané na lístku od 1-20. Všechny lístky s čísly byly vhozeny do krabice, promíchány a po jednom vytahovány. Prvních deset vytaţených lístků s čísly tvořily jednu skupinu, druhých deset lístků druhou skupinu. Která skupina bude experimentální a která kontrolní jsme určili opět stejným náhodným způsobem pomocí lístků s čísly.
4.3 Vlastní výzkumné šetření Výzkumné šetření proběhlo mezi kontrolní a experimentální skupinou, kdy subjekty obou skupin se vzdělávaly podle školního vzdělávacího programu mateřské školy, který se nazývá Krok za krokem celým rokem a je zpracován v souladu s Rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání, a vychází z modelu osobnostně orientované předškolní výchovy. V kaţdé třídě se podle školního 49
vzdělávacího programu vzdělává 25 dětí ve věku od 3- 6 let. Ukázka rozpracovaného tématického okruhu švp viz. Příloha č. 2. Výzkumné šetření s experimentální skupinou se
odlišovalo ve způsobu práce a
pouţitém programu. Charakteristika lekcí Metody Dobrého startu Programu se zúčastnila skupina 10 dětí s odkladem školní docházky, které kaţdý týden 2x odpoledne (v úterý a čtvrtek) po krátkém odpočinku odcházely do tělocvičny, kde probíhal program Metody Dobrého startu ( MDS), který vedla učitelka. Program se skládá z 25 lekcí, kaţdý týden jsme nacvičovali s dětmi novou lekci, v úterý se děti seznamovaly s novou lekcí a ve čtvrtek jsme opakovali a modifikovali lekci z úterý. Nácvik jedné lekce trval 45- 60 minut. Děti začaly docházet na MDS od září 2011, některé lekce jsme opakovali ve více hodinách, proto nám celý program zabral více týdnů. MDS dokončilo všech 10 dětí. Kaţdá lekce MDS má svoji stejnou strukturu. Toto rozvrţení umoţňovalo dětem se velmi brzy orientovat v časové posloupnosti kaţdé lekce. Prvky nácviku MDS jsme opakovali i během týdne v rámci volných a řízených činností ve třídě. Během denního reţimu, jsme v rámci krátkých vstupů opakovali s dětmi reprodukci grafického vzoru i s hudebním doprovodem a tak docházelo k zapamatování a lepší fixaci. Struktura lekcí MDS: 1. Zahájení Na začátku kaţdé lekce se nejprve se všemi dětmi společně přivítáme. Přivítání začínáme v kruhu na koberci, děti se pozdraví a představí. V dalších lekcích řeknou něco o sobě, někdy se necháváme inspirovat modelovými situacemi písně- např. představíme se jménem ovoce, pozdravíme se pohybem, potřeseme si rukama, pozdravíme se společným dotykem prstů pravé ruky aj. Rozvíjíme společenský styk a vztahy mezi dětmi v atmosféře zájmu a důvěry a otevřenosti. 2. Posílení jazykových kompetencí a komunikativních dovedností Výchozím prvkem je poslech písně, která děti přivede k modelové situaci. Učitelka pustí dětem píseň a rozebere příběh písně, specifikuje cizí slova, zjišťuje, zda děti slovům rozumí a nechává
volný prostor pro fantazii, slovní zásobu, otevře cestu
asociací a nechává děti volně se vyjadřovat, nebo vyprávět vlastní záţitky.
50
3. Specifická cvičení Tyto cvičení zařazujeme právě v souvislosti se školní zralostí. S dětmi v tomto úseku lekce procvičujeme a rozvíjíme formou hry a v souvislosti s písní zrakové a sluchové vnímání (analýzu, syntézu, diferenciaci, paměť), poznávání prvního písmene ve slově, počítání určitých slov v písni, probíhá zde nácvik pravolevé a prostorové orientace. 4. Pohybová cvičení V této fázi lekce poskytujeme dítěti dostatečný prostor k uvolnění, ale i ke koordinovanému pohybu podle instrukcí učitele. Pouštíme opět lidovou píseň a děti vykonávají pohyb za doprovodu písně, obtíţná jsou cvičení pomalého pohybu. Tato část vyţaduje od dětí soustředění. Děti např. chodí po kruhu po špičkách, zkouší úkroky, přísuvnou chůzi na pravou a levou stranu aj. 5. Cvičení pohybově akustická Zde dochází k nácviku pohybu do rytmu lidové písně. V této části vyuţíváme různých specifických pomůcek. Pouţíváme polštářky s kroupami, stuhy, korálky a malé gumové míčky. Nejprve dětem vysvětlíme a demonstrujeme pohyb, který budou vykonávat bez hudebního doprovodu CD, pouze zpíváme, následně pouštíme píseň na CD.
Děti
vykonávají různé pohyby- údery dlaní, pěstí, prsty do polštářku, koulení míčky, bubnování, vyťukávání. Kontrolujeme správnost pohybu, který respektuje rytmické schéma písně. Tato fáze se dá cvičit i bez pomůcek, kdy děti např. tleskají do rytmu, tleskají naproti sobě ve dvojicích, ale práce s pomůckami je pro děti atraktivnější. Postupujeme zde vţdy od jednodušších úkonů, po sloţitější – děti zkříţí ruce. 6. Cvičení pohybově akusticko optická Patří mezi nejobtíţnější část lekce. Dítě má graficky zachytit předepsaný vzor a zapisovat ho do pracovního listu podle rytmu dané písně. Grafický vzor nejprve obkreslujeme prstem ve vzduchu nebo v pracovním listě a společně si u toho zpíváme. Postupně přecházíme od větších tvarů k menším. Protoţe tato část vyţaduje od dětí nejvíce koordinace všech sloţek, provádíme zácvik obkreslováním vzorů a zpíváním. U některých lekcí jsme nezvládli tempo a tak jsme ani nepouštěli CD. Dáváme si pozor, aby děti nebyly zklamané, proto velice pečlivě zvaţujeme, co děti zvládnou s nahrávkou. 7. Závěr Kaţdé dítě, které ukončí lekci má odcházet s pocitem důleţitosti a úspěchu. Proto se snaţíme na konci kaţdé lekce zvednout dětem sebevědomí, kaţdému říci osobně, co se mu na lekci nejvíce povedlo a pozitivně formulujeme informace o jednotlivých dětech. 51
Postupně učíme děti, aby se ohodnotily samy. Někdy i do závěru zařadíme cvičení, kdy jednotlivé děti ohodnotí úspěch ostatních dětí. Vyuţíváme i různých odměn – děti si vybírají nálepky a lepí do sešitu, někdy dostanou i malou sladkost. Občas provádíme v závěru i motivaci na další lekci – formou hádanky, nebo zahrajeme dětem úryvek lidové písně na klavír a děti mají do příští lekce zjistit písničku, která nás bude doprovázet. Závěr stejně jako přivítání má být pro děti společenskou událostí. Průběh výzkumného šetření V měsíci září 2011 bylo do výzkumného šetření zařazeno 20 dětí předškolního věku, kterým byl doporučen odklad školní docházky školským poradenským zařízením z důvodů parciálních nezralostí. Na základě analýzy výsledků školního poradenského pracoviště, jsme zjišťovali, ve kterých oblastech vykazovaly děti nezralost. Graf č. 1 Parciální nedostatky Uvedené údaje ukazují, ţe největší nedostatky a nezralosti se u dětí vyskytují ve zrakovém vnímání (16 dětí), grafomotorice a jemné motorice (15 dětí), sluchovém vnímání ( 13 dětí), naopak nejmenší obtíţe děti vykazovaly v pozornosti (1 dítě). Graf č. 1 Počet dětí s dílčími nedostatky v parciálních oblastech Parciální nedostatky
vady výslovnosti
Parciální oblasti
práceschopnost pozornost prostorová orientace sluchové vnímání zrakové vnímání grafomotorika, jemná motorika sociální vnímání
0
2
4
6
8
10
Počet dětí
12
14
16
18 Počet dětí
52
Graf č. 2 Dílčí nedostatky v parciálních oblastech Tento graf ukazuje, ţe rozdělení dětí náhodným výběrem splnilo podmínku rovnoměrného rozloţení dílčích nedostatků, důleţitou proto, aby test byl validní. Graf č. 2 Počet dětí s dílčími nedostatky v parciálních oblastech, rozdělených do experimentální a kontrolní skupiny. Parciální nedostatky Experimentální skupina Kontrolní skupina
vady výslovnosti práceschopnost
Parciální oblasti
pozornost prostorová orientace sluchové vnímání zrakové vnímání grafomotorika, jemná motorika sociální vnímání
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Počet dětí
Na začátku výzkumného šetření experimentální i kontrolní skupina byla podrobena Testu rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky. Testování proběhlo individuálně ve třídách v polovině září 2011. Výsledky testování shrnují následující grafy: Sluchové vnímání Následující tabulka č. 3 a graf č. 3 zachycuje stav sluchového vnímání u obou výzkumných skupin před působením nezávislé proměnné. Maximální počet dosaţených bodů u jednotlivce je 26. Tabulka č. 3 Sluchové vnímání Počet respondentů
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Výsledky kontrolní sk. Výsledky experimentální sk.
15
20
8
12
14
20
17
15
14
16
Celkový počet bodů 151
9
15
16
21
16
15
11
17
18
12
150
53
Graf č. 3 Sluchové vnímání Sluchové vnímání 26 24 22
Počet získaných bodů
20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Kontrolní skupina Experimentální skupina
Počet respondentů
Zrakové vnímání Tato tabulka č. 4 a graf č. 4 ukazuje výsledky pretestu zrakového vnímání u obou zkoumaných skupin. Maximální počet dosaţených bodů u jednotlivce je 12. Tabulka č. 4 Zrakové vnímání Počet respondentů
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Výsledky kontrolní sk. Výsledky experimentální sk.
8
5
6
9
4
7
7
2
8
4
Celkový počet bodů 60
10
5
8
6
7
3
5
8
4
6
62
Graf č. 4 Zrakové vnímání Zrakové vnímání 12
počet získaných bodů
10
8
6
4
2
0
0
1
2
3
4
5
6
7
počet respondentů
8
9
10
11
Kontrolní skupina Experimentální skupina
54
Oblast řeči Tato tabulka č. 5 a graf č. 5 zachycuje výsledky komunikační dovednosti u obou výzkumných skupin před působením nezávislé proměnné. Maximální počet dosaţených bodů u jednotlivce je 9. Tabulka č. 5 Komunikační dovednosti Počet respondentů
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Výsledky kontrolní sk. Výsledky experimentální sk.
6
7
8
5
4
5
4
5
8
4
Celkový počet bodů 56
6
8
5
7
6
5
6
4
7
4
58
Graf č. 5 Komunikační dovednosti Oblast řeči 9 8
počet získaných bodů
7 6 5 4 3 2 1 0
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
počet respondentů
10
11
Kontrolní skupina Experimentální skupina
Jemná motorika a grafomotorika Následující tabulka č. 6 a graf č. 6 zachycuje stav jemné motoriky a grafomotoriky u obou výzkumných skupin před působením nezávislé proměnné. Maximální počet dosaţených bodů u jednotlivce jsou 3.
55
Tabulka č. 6 Jemná motorika a grafomotorika Počet respondentů
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Výsledky kontrolní sk. Výsledky experimentální sk.
1
3
3
0
0
2
3
0
3
0
Celkový počet bodů 15
1
0
2
1
1
2
0
1
2
2
12
Graf č. 6 Jemná motorika a grafomotorika Jemná motorika a grafomotorika 3
počet získaných bodů
2
1
0
-1
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
počet respondentů
Kontrolní skupina Experimentální skupina
Intermodalita Následující tabulka č. 7 a graf č. 7 zachycuje výsledky z testů v intermodalitě u obou výzkumných skupin před působením nezávislé proměnné. Maximální počet dosaţených bodů u jednotlivce je 6. Tabulka č.7 Intermodalita Počet respondentů
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Výsledky kontrolní sk. Výsledky experimentální sk.
3
2
4
6
4
3
5
1
5
3
Celkový počet bodů 36
2
3
5
2
1
4
2
3
3
2
27
56
Graf č. 7 Intermodalita Intermodalita 6
počet získaných bodů
5
4
3
2
1
0
0
1
2
3
4
5
6
7
počet respondentů
8
9
10
11
Kontrolní skupina Experimentální skupina
Na začátku výzkumného šetření byla experimentální i kontrolní skupina podrobena Testu rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky. Testy ukázaly, ţe mezi kontrolní a experimentální skupinou není ţádný signifikantní rozdíl ve výsledcích testů dílčích nedostatků. Během výzkumného šetření byla experimentální skupina vystavena působení nezávislé proměnné, kdy respondenti z této skupiny absolvovali mimo školního vzdělávacího programu
i program Metody Dobrého startu. Respondenti kontrolní skupiny byli
vzděláváni podle běţného školního vzdělávacího programu, který vychází z Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání. Po ukončení celého programu, v měsíci lednu 2012 proběhlo u všech respondentů obou skupin kontrolní měření ve všech zkoumaných oblastech. Výsledky tohoto měření shrnují následující tabulky a grafy:
Sluchové vnímání Následující tabulka č. 8 a graf č. 8 zachycuje stav sluchového vnímání u obou výzkumných skupin po působení nezávislé proměnné. Maximální počet dosaţených bodů u jednotlivce je 26.
57
Tabulka č. 8 Sluchové vnímání Počet respondentů
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Výsledky kontrolní sk. Výsledky experimentální sk.
18
21
12
14
15
20
18
16
16
17
Celkový počet bodů 167
15
18
21
22
19
19
14
20
19
16
183
Graf č. 8 Sluchové vnímání Sluchové vnímání 26 24 22
počet dosažených bodů
20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
počet respondentů
Kontrolní skupina Experimentální skupina
Zrakové vnímání Tato tabulka č. 9 a graf č. 9 zachycuje výsledky posttestu ve zrakovém vnímání u obou zkoumaných skupin. Maximální počet dosaţených bodů u jednotlivce je 12. Tabulka č. 9 Zrakové vnímání Počet respondentů
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Výsledky kontrolní sk. Výsledky experimentální sk.
9
7
7
10
6
8
9
5
10
7
Celkový počet bodů 78
12
10
12
11
11
9
9
11
8
10
103
58
Graf č. 9 Zrakové vnímání Zrakové vnímání 12
10
počet dosažených bodů
8
6
4
2
0
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
počet respondentů
Kontrolní skupina Experimentální skupina
Oblast řeči Tato tabulka č. 10 a graf č.10 zachycují výsledky komunikačních dovedností u obou výzkumných skupin po působením nezávislé proměnné. Maximální počet dosaţených bodů je u jednotlivce 9. Tabulka č. 10 Komunikační dovednosti Počet respondentů
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Výsledky kontrolní sk. Výsledky experimentální sk.
8
7
9
6
5
5
4
6
8
4
Celkový počet bodů 62
8
8
9
7
6
7
8
8
7
8
76
Graf č. 10 Komunikační dovednosti Oblast řeči 9 8
počet dosažených bodů
7 6 5 4 3 2 1 0
0
1
2
3
4
5
6
7
počet respondentů
8
9
10
11
Kontrolní sk. po Experimentální sk. po
59
Jemná motorika a grafomotorika Následující tabulka č. 11 a graf č.11 zachycuje stav jemné motoriky a grafomotoriky u obou výzkumných skupin po působením nezávislé proměnné. Maximální počet dosaţených bodů u jednotlivce jsou 3. Tabulka č. 11 Jemná motorika a grafomotorika Počet respondentů
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Výsledky kontrolní sk. Výsledky experimentální sk.
2
3
3
1
1
3
3
2
3
2
Celkový počet bodů 23
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
29
Graf č. 11 Jemná motorika a grafomotorika Jemná motorika a grafomotorika 3
počet dosažených bodů
2
1
0
-1
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Kontrolní skupina Experimentální skupina
Intermodalita Následující tabulka č. 12 a graf č. 12 zachycuje výsledky z testů v intermodalitě u obou výzkumných skupin po působení nezávislé proměnné. Maximální počet dosaţených bodů je u jednotlivce 6.
60
Tabulka č. 12 Intermodalita Počet respondentů
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Výsledky kontrolní sk. Výsledky experimentální sk.
3
3
5
6
4
4
5
2
5
3
Celkový počet bodů 40
4
5
6
5
4
6
5
6
4
2
47
Graf č. 12 Intermodalita Intermodalita 6
počet dosažených bodů
5
4
3
2
1
0
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
počet respondentů
11
Kontrolní skupina Experimentální skupina
Porovnání celkových výsledků kontrolní a experimentální skupiny Pro celkové srovnání obou vzorků – kontrolního a experimentálního- pouţijeme popisné statistiky, kdy budeme srovnávat mediány obou skupin a to v pretestu a posttestu. Pro lepší znázornění a přehlednost jsme pouţili box-plot, který spolu s mediánem zobrazuje i rozloţení celého spektra hodnot, včetně odlehlých. Graf s boxploty doplňuje klasický sloupcový graf, který znázorňuje hodnoty obou skupin, dosaţené v pretestu a posttestu a přehledně zobrazuje konečné hodnoty a jejich změny. Sluchové vnímání Graf č. 13 a krabicový graf č. 1 znázorňují porovnání dosaţených výsledků sluchového vnímání u obou zkoumaných skupin.
61
Graf č. 13 Výsledky sluchového vnímání Výsledky sluchového vnímání obou skupin 260 240 220
Počet dosažených bodů
200 183
180 160
161 147
141
140 120 100 80 60 40 Výsledky kontrolní sk. před Výsledky kontrolní sk. po Výsledky experimentální sk. před Výsledky experimentální sk. po
20 0
147
Před zahájením výzkumu získala kontrolní skupina v Testu rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky ve sluchové oblasti z maximálního počtu 260 bodů 147 bodů, po ukončení experimentu dosáhla kontrolní skupina 161 bodů, to je zlepšení o 14 bodů, coţ je 5 %. Experimentální skupina získala na začátku výzkumu z maximálního počtu 260 bodů 141 bodů, po ukončení experimentu dosáhla celkově 183 bodů, to je zlepšení o 42 bodů, coţ je 16 %. Test prokázal, ţe experimentální skupina dosáhla po ukončení experimentu lepších výsledků v oblasti sluchového vnímání a to konkrétně o 11 %. Krabicový graf č.1 Výsledky sluchového vnímání Výsledky výzkumného šetření z oblasti sluchového vnímání 26 24 22 20 18 16 14 12 10 8 Experimentální sk. po
Experimentální sk. před
Kontrolní sk. po
Kontrolní skupina před
6
Medián 25%-75% Rozsah neodleh. Odlehlé Extrémy
62
Krabicový graf č. 1 znázorňuje výsledky testu na sluchové vnímání u obou skupin. Kontrolní
skupina
dosáhla
v prestestu
průměrného
skóru
(mediánu)
15
a
v posttestu16,5. Experimentální skupina dosáhla v pretestu skóru 15,5 a v posttestu po působení nezávisle proměnné skóru 19 bodů. Kontrolní skupina se zlepšila o 1,5 bodu a experimentální 3,5 bodu. U experimentální skupiny došlo tedy k výraznějšímu zlepšení. Zrakové vnímání Následující graf č. 14 a krabicový graf č. 2 zachycují porovnání dosaţených výsledků zrakového vnímání u obou zkoumaných skupin. Graf č. 14 Výsledky zrakového vnímání Výsledky zrakového vnímání obou skupin 120
103
počet dosažených bodů
100
78
80
60
62
60
40
20
0
60
Výsledky kontrolní sk.před Výsledky kontrolní sk. po Výsledky experimentální sk. před Výsledky experimentální sk. po
Před zahájením výzkumu získala kontrolní skupina v Testu rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky ve zrakové oblasti z maximálního počtu 120 bodů 60 bodů, po ukončení experimentu dosáhla kontrolní skupina 78 bodů. Došlo ke zlepšení o 18 bodů, coţ je 15 %. Experimentální skupina získala na začátku výzkumu z maximálního počtu 120 bodů 62 bodů, po ukončení experimentu dosáhla celkově 103 bodů, to je zlepšení o 41 bodů, coţ je 34 %. Test prokázal, ţe experimentální skupina dosáhla po ukončení experimentu lepších výsledků v oblasti zrakového vnímání a to konkrétně o 19 %.
63
Krabicový graf č. 2 Výsledky zrakového vnímání Výsledky výzkumného šetření v oblasti zrakového vnímání 12 10 8 6 4 2
Experimentální sk. po
Experimentální skupina před
Kontrolní skupina před
Kontolní skupina po
0
Medián 25%-75% Rozsah neodleh. Odlehlé Extrémy
Krabicový graf č. 2 znázorňuje výsledky testu na zrakové vnímání u obou skupin. Kontrolní skupina dosáhla v prestestu průměrného skóru (mediánu) 6,5 a v posttestu 7,5. Experimentální skupina dosáhla v pretestu skóru 6 a v posttestu, po působení nezávisle proměnné, skóru 10,5 bodů. Kontrolní skupina se zlepšila o 1 bod a experimentální 4,5 bodu. U experimentální skupiny došlo tedy k výraznějšímu zlepšení. Oblast řeči Graf č. 15 a krabicový graf č. 3 znázorňují porovnání dosaţených výsledků v oblasti řeči u obou zkoumaných skupin. Graf č. 15 Výsledky komunikačních dovedností Výsledky komunikačních dovedností obou skupin 90 80
78
70
počet získaných bodů
62 60
56
58
50 40 30 20 10 0
Výsledky kontrolní sk. před Výsledky kontrolní sk. pod Výsledky experimentální sk. před Výsledky experimentální sk. po
Před zahájením výzkumu získala kontrolní skupina v Testu rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky v oblasti řeči z maximálního počtu 90 bodů 56 bodů, po ukončení 64
experimentu dosáhla kontrolní skupina 62 bodů. Došlo ke zlepšení o 6 bodů, coţ je 7 %. Experimentální skupina získala na začátku výzkumu z maximálního počtu 90 bodů 58 bodů, po ukončení experimentu dosáhla celkově 78 bodů, to je zlepšení o 20 bodů, coţ je 22 %. Test prokázal, ţe experimentální skupina dosáhla po ukončení experimentu lepších výsledků v oblasti řeči a to konkrétně o 15 %. Krabicový graf č. 3 Výsledky komunikačních dovedností Výsledky výzkumného šetření v oblasti řeči 9 8 7 6 5
Experimentální sk. po
Experimentální sk. před
Kontrolní sk. po
3
Kontrolní sk. před
4
Medián 25%-75% Rozsah neodleh. Odlehlé Extrémy
Krabicový graf č. 3 znázorňuje výsledky testu v oblasti řeči u obou skupin. Kontrolní skupina dosáhla v pretestu průměrného skóru (mediánu) 5 a v posttestu 6. Experimentální skupina dosáhla v pretestu skóru 6 a v posttestu, po působení nezávisle proměnné, skóru 8 bodů. Kontrolní skupina se zlepšila o 1 bod a experimentální o 2 body. U experimentální skupiny došlo tedy k většímu zlepšení.
Jemná motorika a grafomotorika Tento graf č. 16 a krabicový graf č. 4 ukazují porovnání dosaţených výsledků v oblasti jemné motoriky a grafomotoriky u obou zkoumaných skupin.
65
Graf č. 16 Výsledky jemné motoriky a grafomotoriky Výsledky jemné motoriky a grafomotoriky obou skupin 30
29
25
Počet dosažených bodů
23 20
15
15
12 10
5
0
Výsledky kontrolní sk. před Výsledky kontrolní sk. pod Výsledky experimentální sk. před Výsledky experimentální sk. po
15
Před zahájením výzkumu získala kontrolní skupina v Testu rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky v oblasti jemné motoriky a grafomotoriky z maximálního počtu 30 bodů 15 bodů, po ukončení experimentu dosáhla kontrolní skupina 23 bodů. Došlo ke zlepšení o 8 bodů, coţ je 27 %. Experimentální skupina získala na začátku výzkumu v testu z maximálního počtu 30 bodů 12 bodů, po ukončení experimentu dosáhla celkově 29 bodů, to je zlepšení o 17 bodů, coţ je 57 %.
Test prokázal, ţe
experimentální skupina dosáhla po ukončení experimentu lepších výsledků v oblasti jemné motoriky a grafomotoriky a to konkrétně o 30 %. Krabicový graf č. 4 Výsledky jemné motoriky a grafomotoriky Výsledky výzkumného šetření v oblasti jemné motoriky a grafomotoriky 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5
Experimentální sk. po
Experimentální sk. před
Kontrolní sk. po
-0,5
Kontrolní sk. před
0,0
Medián 25%-75% Rozsah neodleh. Odlehlé Extrémy
66
Krabicový graf č. 4 znázorňuje výsledky testu jemné motoriky a grafomotoriky u obou skupin. Kontrolní skupina dosáhla v prestestu průměrného skóru (mediánu) 1,5 a v posttestu 2,5. Experimentální skupina dosáhla v pretestu skóru 1 a v posttestu, po působení nezávisle proměnné, skóru 3 bodů. Kontrolní skupina se zlepšila o 1 bod a experimentální 2 body. U experimentální skupiny došlo tedy k výraznějšímu zlepšení. Box-plot ukazuje, ţe rozloţení obou skupin je negativně ovlivněno malým rozsahem bodů. Pro výsledky, které více kopírují normální (gaussovo) rozloţení bychom potřebovali větší vzorek respondentů. Intermodalita Následující graf č. 17 a krabicový graf č. 5 znázorňují porovnání dosaţených výsledků intermodality u obou zkoumaných skupin. Před zahájením výzkumu získala kontrolní skupina v Testu rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky v oblasti intermodality z maximálního počtu 60 bodů 36 bodů, po ukončení experimentu dosáhla kontrolní skupina 40 bodů. Došlo ke zlepšení o 4 body, coţ je 7 %. Experimentální skupina získala na začátku výzkumu v testu z maximálního počtu 60 bodů 27 bodů, po ukončení experimentu dosáhla celkově 47 bodů, to je zlepšení o 20 bodů, coţ je 33 %. Test prokázal, ţe experimentální skupina dosáhla po ukončení experimentu lepších výsledků v oblasti intermodality a to konkrétně o 26 %. Graf č. 17 Výsledky intermodality Výsledky intermodality obou skupin 60
Počet dosažených bodů
50
47 40
40 36
30
27
20
10
0 36
Výsledky kontrolní sk. před Výsledky kontrolní sk. pod Výsledky experimentální sk. před Výsledky experimentální sk. po
67
Krabicový graf č. 5 Výsledky intermodality Výsledky výzkumného šetření v oblasti intermodality 6
5
4
3
2
Experimentální sk. po
Experimentální sk. před
Kontrolní sk. před
0
Kontrolní sk. po
1
Medián 25%-75% Rozsah neodleh. Odlehlé Extrémy
Krabicový graf č. 5 znázorňuje výsledky testu intermodality u obou skupin. Kontrolní skupina dosáhla v prestestu průměrného skóru (mediánu) 3,5 a v posttestu 4. Experimentální skupina dosáhla v pretestu skóru 4 a v posttestu, po působení nezávisle proměnné, skóru 5 bodů. Kontrolní skupina se zlepšila o 0,5 bodu a experimentální o 1 bod. U experimentální skupiny došlo tedy k výraznějšímu zlepšení. Celkový přehled dosažených výsledků Tab. č. 13 Celkový přehled výsledků u obou sledovaných skupin Experimentální skupina Kontrolní skupina
Zlepšení u experimen
Sledované oblasti
tální sk. Bodové
Bodové
Změna
Bodové
Bodové
Změna
Změna v
výsledky
výsledky
v%
výsledky
výsledky z
v%
%
z pretestu
z
z pretestu
posttestu
posttestu Sluchové
141
183
+16 %
147
161
+5%
+11 %
62
103
+34 %
60
78
+15%
+19 %
Řečová oblast
58
78
+22 %
56
62
+7%
+15 %
Jemná motorika
12
29
+57 %
15
23
+27%
+30 %
27
47
+33 %
36
40
+7%
+26 %
vnímání Zrakové vnímání
a grafomotorika Intermodalita
68
Celkové zlepšení
33 %
12 %
21 %
skupiny v %
Tabulka č. 13 shrnuje všechny dosaţené hodnoty u obou výzkumných skupin, které jsme získali na začátku experimentu při pretestu a na konci experimentu při posttestu. Ze získaných dat lze vyčíst, ţe experimentální skupina dosahovala ve všech oblastech kvantitativně lepších výsledků neţ skupina kontrolní. Největší zlepšení se projevilo v jemné motorice a grafomotorice a to oproti kontrolní skupině o 30 %. Při celkovém porovnávání výzkumných výsledků prokázala experimentální skupina zlepšení o 33 % a kontrolní skupina o 12 %. Na konci výzkumného šetření dosáhla experimentální skupina celkového zlepšení ve všech sledovaných oblastech o 21 % oproti kontrolní skupině.
V rámci výzkumného šetření jsme získaná výzkumná data vyuţili i k převedení jednotlivých hrubých skórů na steny dle standardizovaného Testu rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky, abychom mohli zjistit, kolik dětí z experimentální a kontrolní skupiny bude spadat do rizikových oblastí a jak se změní výsledky po vystavení vzorku nezávislé proměnné, tzn. po absolvování programu Metody Dobrého startu.
Tab. č. 14 Rozmístnění a počty dětí dle zařazení podle příslušných stenů Počty dětí v jednotlivých stenech Výzkumné
1-2
3 sten
4 sten
5-6 sten
7 sten
skupiny
sten
(podprůměr)
( niţší
(průměr)
( vyšší
průměr) Kontrolní sk.
8 sten
9 -10 sten
průměr)
3
3
4
2
4
4
3
4
3
0
2
6
pretest Kontrolní sk. posttest Experimentální sk. pretest Experimentální
2
sk. posttest
69
Podle stenových norem zjistíme, do kterého pásma výkon dítěte spadá: 5.-6. sten - průměrný výkon 7. sten
- vyšší průměr
8. sten
- nadprůměr
9. – 10. sten - výrazný nadprůměr. Od 4. stenu dítě spadá do rizikové oblasti: 4. sten
- niţší průměr
3. sten
- podprůměr
1. a 2. sten
- výrazný podprůměr.
Na začátku výzkumného šetření spadalo 6 dětí z kontrolní a 7 dětí z experimentální skupiny do rizikové oblasti z hlediska budoucích obtíţí při získávání školních dovedností. Na konci výzkumného šetření spadalo do rizikové oblasti 6 dětí z kontrolní skupiny a pouze 2 děti z experimentální skupiny. 5 děti z experimentální skupiny se posunulo z rizikové oblasti do oblasti průměrného výkonu, výsledky dvou dětí se posunuly v testování do oblasti vyššího průměru.
4.4 Závěr šetření a doporučení pro pedagogickou praxi Poslední podkapitola interpretuje výsledky výzkumného šetření a uvádí vyhodnocení výzkumných hypotéz
a výzkumného cíle. V diplomové práci
se
věnujeme Metodě Dobrého startu, která představuje soubor nástrojů i pro práci s dětmi s nerovnoměrným vývojem. Výzkumné šetření bylo realizováno formou experimentu od září 2011 do února 2012 v běţné mateřské škole, v heterogenních třídách. Hlavním cílem výzkumného šetření bylo analyzovat a ověřit vliv vyuţití Metody Dobrého startu na rozvoj dílčích funkcí u dětí v předškolním věku. Experimentální forma výzkumu se jevila jako vhodný způsob ověření účinnosti Metody Dobrého startu. Abychom eliminovali skryté proměnné, jako například přirozený vývoj dětí, rozvrstvení inteligence, rozdíly mezi pohlavími, pouţili jsem metodu náhodného výběru respondentů, které jsem rozdělili na kontrolní a experimentální skupinu. Kontrolní skupina měla 10 respondentů, kteří byli vzděláváni podle školního vzdělávacího programu, který vychází z Rámcového vzdělávacího programu. Experimentální skupina prošla kromě školního vzdělávacího programu ještě
programem Metody Dobrého 70
startu. Tato skupina měla rovněţ 10 respondentů. Kontrolní i experimentální skupinu jsem otestovali Testem rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky. Před vlastním šetřením prošly obě skupiny testováním, které prokázalo v dílčích oblastech zhruba stejné znalosti a dovednosti. Kontrolní skupina prošla vzdělávacím programem podle školního vzdělávacího programu, který vychází z Rámcového vzdělávacího programu v délce šesti měsíců. Respondenti, kteří byli součástí experimentální skupiny byli stejnou dobu vystaveni působení nezávislé proměnné, tedy Metody Dobrého startu. Na konci experimentu jsme opět obě skupiny otestovali Testem rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky. Na začátku výzkumného šetření byl stanoven hlavní cíl výzkumu a pět hypotéz. Hlavním cílem bylo analyzovat a ověřit vliv vyuţití Metody Dobrého startu ( MDS) na rozvoj dílčích funkcí u dětí v předškolním věku. Z výsledků výzkumného šetření je zřejmý vliv Metody Dobrého startu na rozvoj dílčích funkcí u dětí s odkladem školní docházky. Podrobná analýza zjistila, ţe všechny děti, které se účastnily programu Metody Dobrého startu vykazovaly lepší výsledky ve všech sledovaných oblastech oproti dětem, které byly vzdělávány podle školního vzdělávacího programu. Celkový rozdíl v rozvoji dílčích funkcí mezi experimentální a kontrolní skupinou byl 21 %. Největší rozdíl mezi experimentální a kontrolní skupinou, tudíţ největší rozvoj v dílčí oblasti jsme zaznamenali
v oblasti jemné motoriky a grafomotoriky
u sledované
skupiny dětí, a to zlepšení u experimentální skupiny oproti kontrolní skupině o 30 %. Z výzkumného šetření dále vyplynulo i celkové
zlepšení
ve všech oblastech u
kontrolní skupiny dětí, coţ můţe být důsledkem postupného vyzrávání centrální nervové soustavy, ale i vhodně nastaveným školním vzdělávacím programem mateřské školy. Výsledky testování a převod hrubých skórů na steny v Testu rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky, který nám ukazuje tab. č. 14, rovněţ potvrzuje lepší výsledky u experimentální skupiny. Na začátku výzkumného šetření spadalo 6 dětí z kontrolní a 7 dětí z experimentální skupiny do rizikové oblasti z hlediska budoucích obtíţí při získávání školních dovedností.
Na konci výzkumného šetření spadalo do rizikové
oblasti 6 dětí z kontrolní skupiny a pouze 2 děti z experimentální skupiny. 5 dětí z experimentální skupiny se posunulo z rizikové oblasti do oblasti průměrného výkonu, výsledky dvou dětí se posunuly v testování do oblasti vyššího průměru. I tyto výsledky prokázaly, ţe u sledovaného výzkumného vzorku dětí došlo u dětí, které absolvovaly MDS ke sníţení rizika vzniku specifických poruch učení a k většímu rozvoji dílčích 71
funkcí. Teoretická hypotéza, která tvrdí, ţe pouţití Metody Dobrého startu má příznivý vliv na rozvoj dílčích funkcí dětí s odkladem školní docházky a v kombinaci se školním vzdělávacím programem vykazuje lepší výsledky neţ pouţití školního vzdělávacího programu samotného byla prokázána. Hypotéza H 1 Děti, které absolvují program Metody Dobrého startu (MDS) budou mít prokazatelně lepší výsledky zrakového vnímání v Testu rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky, než děti, které program neabsolvovaly. Hypotéza č. 1 se vztahuje k subtestům č. 6-9 Testu rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky, který hodnotí zrakovou oblast. Na základě výsledků tohoto testu provedeného u obou skupin- experimentální i kontrolní, na začátku a po ukončení experimentu vyplývá, ţe u dětí, které se účastnily MDS došlo ke kvantitativnějšímu
rozvoji
zrakového vnímání. Z celkového přehledu výsledků testů lze vyvodit, ţe u experimentální skupiny došlo ke zlepšení ve zrakové oblasti o 34 %, zatímco u kontrolní skupiny došlo ke zlepšení o 15 %. Výzkumné šetření tuto hypotézu H1 potvrdilo. Hypotéza H 1 platí pro náš vzorek pokusných osob. Hypotéza H 2 Děti, které absolvují program Metody Dobrého startu budou mít prokazatelně lepší výsledky sluchového vnímání v Testu rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky, než děti, které program neabsolvovaly. V rámci analýzy výsledků výzkumného šetření pro potřeby vyhodnocení hypotézy H2 byly porovnány výsledky subtestů č. 1- 5 Testu rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky,
který hodnotí sluchovou oblast. Experimentální skupina dosáhla zlepšení výsledků o 16 %, kontrolní skupina dosáhla zlepšení výsledků ve sluchové oblasti o 5 %. Celkově tedy děti, které absolvovaly program MDS se zlepšily v oblasti zrakového vnímání o 11 % oproti kontrolní skupině, která se vzdělávala podle švp. Hypotéza H2 byla v rámci tohoto výzkumného šetření potvrzena.
72
Hypotéza H 3 Děti, které absolvují program Metody Dobrého startu budou mít prokazatelně lepší výsledky jemné motoriky a grafomotoriky v Testu rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky, než děti, které program neabsolvovaly. Na základě analýzy dosaţených hodnot v subtestu č. 11 Testu rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky věnující se jemné motorice a grafomotorice bylo zjištěno, ţe respondenti experimentální skupiny se zlepšili v této oblasti o celých 57 %, respondenti kontrolní skupiny o 27 %. Celkově se děti, které navštěvovaly program MDS zlepšily v jemné motorice a grafomotorice o 30 % ve srovnání s kontrolní skupinou. Zajímavé v této oblasti bylo rozloţení mediánu, kdy na začátku výzkumného šetření experimentální skupina dosáhla mediánu 1 a na konci šetření
mediánu 3, coţ je
nejvyšší moţná dosaţená hodnota. Rozloţení výsledků v box-plotu jsou způsobeny malým rozptylem v bodovací škále. V tomto případě bychom potřebovaly větší výzkumný vzorek. Výzkumné šetření tuto hypotézu H3 potvrdilo. Hypotéza H 4 Děti, které absolvují program Metody Dobrého startu budou mít méně chyb ve cvičeních v intermodalitě v Testu rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky, než děti, které program neabsolvovaly. Z výsledků šetření v oblasti intermodality, které ukazují graf. č. 17 a krabicový graf č. 5 je patrno, ţe u experimentální skupiny došlo ke zlepšení v této oblasti o 33 %, coţ znamená, ţe tyto děti mají konkrétně o 33 % méně chyb v testu. U kontrolní skupiny došlo ke zlepšení o 7 %, coţ znamená, ţe tyto děti mají konkrétně o 7 % méně chyb v testu. Ze závěrů výzkumného šetření vyplývá, ţe děti, které absolvovaly kurzy MDS měly v části Testu rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky věnující se intermodalitě celkově o 26 % méně chyb ve srovnání s kontrolní skupinou. Hypotéza H4 byla v rámci realizovaného výzkumného šetření potvrzena. Hypotéza H 5 Děti, které absolvují program Metody Dobrého startu budou dosahovat lepší komunikační dovednosti v Testu rizika poruch čtení a psaní, než děti, které program neabsolvovaly.
73
Hypotéza č. 5 se vztahuje k subtestům č. 10 a 13 Testu rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky, který hodnotí řečovou oblast. Na základě výzkumného šetření a z celkového přehledu výsledků, které prezentují graf č. 15 a krabicový graf č. 3 lze vidět, ţe experimentální skupina dosáhla zlepšení v komunikačních dovednostech 22 %, kontrolní skupina 7 %, celkové zlepšení experimentální skupiny měřeno Testem rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky je 15 %. Hypotéza H5 byla v rámci provedeného výzkumného šetření potvrzena. Výsledky provedeného výzkumného šetření prokázaly platnost všech hypotéz. Doporučení pro pedagogickou praxi Na základě získaných výsledků v rámci empirického šetření je patrný pozitivní efekt realizovaného programu Metody Dobrého startu. Tento efekt se projevuje nejen v měřitelných a testovatelných
dílčích oblastech, ale i v dalších kognitivních a
sociálních funkcích. Děti, které prošly tímto programem jsou při volných i řízených činnostech dle učitelek ve třídě při práci soustředěnější, samostatnější, udrţí delší dobu pozornost, rozumí a vykonávají úkoly rychleji a s větší přesností neţ ostatní děti. Tyto děti se také nebojí více komunikovat, pomáhat si navzájem, dovedou si říci sami o pomoc, častěji si dovedou popisně ohodnotit a okomentovat svoji činnost. Školní vzdělávací program doplněný o MDS se ukazuje jako vhodný soubor nástrojů pro přípravu předškolních dětí na vstup do první třídy. Děti, které patřily do experimentální skupiny budeme i nadále sledovat na 1. stupni základní školy a ověřovat si, jak si povedou při osvojování základních školních dovedností – čtení, psaní, počítání. V dnešní době, kdy mateřské školy „ praskají ve švech“ a jsou zaplněny do posledního místa, často se v jedné třídě vzdělává v počtu 25 -28 dětí, se těţko hledá čas a prostor pro individualizovanou práci s dětmi s odkladem školní docházky. Záleţí na jednotlivých učitelkách ve třídě, jak si uspořádají denní reţim , jak si vedou diagnostiku a jak s těmito dětmi pracují. Vzhledem k těmto skutečnostem však často nelze provádět systematickou intervenci u všech dětí. V současnosti mají učitelky mateřských škol kvalitnější
a přesnější diagnostické metody, na základě kterých mohou provádět
potřebné pravidelné intervence v oblastech, ve kterých děti zaznamenávají nerovnoměrný vývoj. Tyto informace vyuţívají nejen při práci s dětmi, ale hlavně při rozhovorech s rodiči, kteří se mohou společně cíleně podílet na rozvoji dítěte. Mateřské školy se proto snaţí rozvíjet spolupráci s rodiči a nabízí různé odpolední programy stimulace nerovnoměrného vývoje u dětí s odkladem školní zralosti, doporučují 74
konkrétní metodické postupy, které jsou potřebné. Metoda Dobrého startu, jako metoda stimulační můţe tvořit jednu z moţností, jak působit formou hry a rozvíjet u dětí schopnosti, dovednosti a funkce důleţité pro získávání školních dovedností a předcházení vzniku specifických poruch učení. Důleţité je, aby byl program prováděn citlivě, aby děti nebyly vyčleňovány z kolektivu a neutvářel se u nich pocit méněcennosti a odlišnosti. Příprava předškoláků musí mít svůj pevný rytmus a stálé zařazení v denním reţimu. Pokud tomu tak není, ztrácí se efekt těchto metod, který potom není trvalý a u dětí postupně vyhasínají získané schopnosti a dovednosti.
Poslední kapitola diplomové práce je věnována výzkumnému šetření. Výzkumné šetření se zabývá analýzou a ověřením vlivu Metody Dobrého startu na rozvoj dílčích funkcí u dětí s odloţenou školní docházkou. Výzkumné šetření bylo realizováno formou experimentu,
kdy jsme hodnoty a výsledky
na začátku a na konci experimentu
porovnávali u kontrolní a experimentální skupiny Testem rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky.
75
Závěr V lidském ţivotě není jiné období, kdy se psychika jedince tak intenzivně rozvíjí jako právě v předškolním věku. Je úkolem všech, v jejichţ blízkosti dítě vyrůstá, připravit takové prostředí, které mu dává dostatek podnětů a moţností ke spontánním aktivitám. Proto je velice důleţité zaměřit se jiţ v předškolním věku v rámci intervence na
rozvíjení poznávacích
procesů a jednotlivých oblastí, které podmiňují nácvik
školních dovedností a předchází vzniku specifických vývojových poruch učení, ale také ovlivňují průběh celé školní docházky. Čas a péče věnovaná dítěti v předškolním věku se ukládá jako do banky a začíná se zúročovat nejen po nástupu do školy, ale i v období puberty a vyšším věku. Vţdyť „ dobrý start“ hned na začátku můţe ovlivnit celkové uplatnění v ţivotě. Téma diplomové práce jsem si zvolila právě vyuţití jedné z intervenčních metod, Metody Dobrého startu, u předškolních dětí jako formy prevence specifických poruch učení. Protoţe pracuji jako učitelka MŠ a stále častěji se zabývám problémem, jak dětem usnadnit vstup do školy a co nejlépe je připravit na fungování ve společnosti. Diplomová práce je rozčleněna do 4 kapitol. První kapitola se zabývá charakteristikou dítěte předškolního věku, pozornost je věnována školní zralosti a dílčím funkcím. Druhá kapitola je zaměřena na teoretická východiska specifických poruch učení, třetí kapitola se zabývá problematikou předškolního vzdělávání a moţnostmi preventivních programů v mateřských školách. Obsahem čtvrté kapitoly je zpracování výzkumného šetření. Jedná se o kvantitativní výzkumné šetření, při kterém jsme ke zjištění a zpracování pouţitých údajů pouţili metodu experimentu a techniku analýzy dostupné odborné literatury. Výzkumné šetření bylo realizováno formou experimentu od září 2011 do února 2012 v běţné mateřské škole, v heterogenních třídách. Před začátkem vlastního výzkumného šetření jsme si zformulovali výzkumný cíl a vyvodili hypotézy. Hlavním cílem výzkumného šetření bylo analyzovat, zhodnotit působení a ověřit, jaký vliv má vyuţití Metody Dobrého startu na rozvoj dílčích funkcí u dětí s odloţenou školní docházkou. Zkoumá efektivitu této metody, která doplňuje
běţné
metody
pouţívané
v rámci
výchovně-vzdělávacího
procesu
v předškolním zařízení. Ve výzkumné části jsme analyzovali a zpracovali data kontrolní a experimentální skupiny před začátkem experimentu a po ukončení experimentu. Před začátkem a na 76
konci experimentu jsme opět obě skupiny otestovali Testem rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky. Z výsledků výzkumného šetření je zřejmý vliv Metody Dobrého startu na rozvoj dílčích funkcí a sníţení rizika vzniku specifických poruch učení u dětí s odkladem školní docházky. Podrobná analýza zjistila, ţe všechny děti, které se účastnily programu Metody Dobrého startu vykazovaly lepší výsledky ve všech sledovaných oblastech oproti dětem, které byly vzdělávány podle školního vzdělávacího programu. Na základě výše uvedených výsledků můţeme konstatovat, ţe cíl diplomové práce byl splněn.
77
Shrnutí Diplomová práce se zabývala vyuţitím programu Metody Dobrého startu u předškolních dětí jako formy prevence specifických poruch učení. Práce má část teoretickou a praktickou. V teoretické části v rámci jednotlivých kapitol jsou vymezeny základní pojmy: osobnost dítěte předškolního věku, dílčí funkce, školní zralost a školní připravenost, specifické poruchy učení, předškolní vzdělávání, prevence specifických poruch učení v mateřských školách. Praktická část prezentuje výzkumné šetření, které se zabývá analýzou a konkrétním vyuţitím stimulační metody – Metody Dobrého startu na rozvoj dílčích funkcí u dětí předškolního věku. Zkoumá efektivitu této metody v porovnání s běţnými metodami pouţívanými v rámci výchovněvzdělávacího procesu.
Summary The
diploma thesis dealt with using the Good Start Method in preschool
children as a form of prevention of specific learning disabilities. The work is divided into the theoretical part and the practical part. In the theoretical part of the individual chapters are basic concepts: the personality of preschool age, partial functions,
school
readiness and
school
matureness,
specific learning
disabilities, preschool education, prevention, specific learning disabilities in the kindergartens. The
practical
part presents a
research
which deals
with
the
analysis and use of the specific stimulation methods - Good Start Method for the development of sub-functions in preschool children. It examines the effectiveness of this method compared with conventional methods used in the education process.
78
Použitá literatura a internetové zdroje: BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení I. 1.vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2005. 128 s. ISBN 80-210-3613-3. BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení II. 1.vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2006. 152 s. ISBN 80-210-3822-5. BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. Strategie ve vzdělávání dětí a ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami. 2. přepracované a rozšířené vyd. Brno: Paido, 2007. 247 s. ISBN 978-80-7315-158-4. BLAŢKOVÁ, R., MATOUŠKOVÁ, K., VAŇUROVÁ, M. Poruchy učení v matematice a moţnosti jejich nápravy. 1.vyd. Brno: Paido, 2000. 94s. ISBN 8085931-89-3. BEČVÁŘOVÁ, Z. Současná mateřská škola a její řízení. 1. vyd. Praha: Portál, 2003. 152 s. ISBN 80-7178-537-7. BEČVÁŘOVÁ, Z. Kvalita, strategie a efektivita v řízení mateřské školy. 1. vyd. Praha: Portál, 2010. 176 s. ISBN 978-80-7367-221-8. BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. Diagnostika dítěte předškolního věku.1. vyd. Praha: Computer Press, a. s., 2007. 186 s. ISBN 978-80-251-1829-0. BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. Školní zralost.1. vyd. Praha: Computer Press, a. s., 2010. 64 s. ISBN 978-80-251-2569-4. BENÍŠKOVÁ, T. První třídou bez pláče. 1.vyd. Praha: Grada, 2007. 168 s. ISBN 97880-247-1906-1. BOGDANOWICZ, M., SWIERKOSZOVÁ, J. Metoda Dobrého startu. 1. vyd. Ostrava: Kasimo, 1998. 79 s. ISBN 80-902497-0-1. BRUCEOVÁ, T. Předškolní výchova. 1. vyd. Praha: Portál, 1996. 172 s. ISBN 807178-068-54. BUDÍKOVÁ, J., KRUŠINOVÁ, P., KUNCOVÁ, P. Je vaše dítě připraveno do první třídy? 1.vyd. Brno: Computer Press, 2004. 111 s. ISBN 80-722-6637-3. BURIÁNOVÁ, J., JAKOUBKOVÁ, V., NÁDVORNÍKOVÁ H. Metodické listy pro předškolní vzdělávání. 1. vyd. Praha: Dr. Josef Raabe, s.r.o., 2003, 146 s. ISBN 8086307-03-4. GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. 2. rozšířené vyd. Brno: Paido, 2000, 264 s. ISBN 9788073151850. HRADECKÁ, D. Standardy předškolního vzdělávání, in Informatorium 3-8, XVIII. ročník, č. 5. Praha: Portál, 2011. s. 9. ISSN 1210-7506.
79
JEŘÁBKOVÁ, B. Mateřská škola jako ţivotní prostor. 1.vyd. Brno: MU Brno, 1993, 232 s. ISBN 80-210-0830-X. KLÉGROVÁ, J. Máme doma prvňáčka. 1.vyd. Praha: Mladá fronta, 2003. 144 s. ISBN 80-204-1020-1. KOTÁSEK, J., a kol. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice. Bílá kniha. Praha: MŠMT, 2001, 1. vydání, 98 s. ISBN 80-211-037-8. KOMENSKÝ, J., A. Informatorium školy mateřské. 5.vydání Praha: SPN, 1964. 56 s. ISBN neuvedeno. KOŤÁTKOVÁ, S. Dítě a mateřská škola. 1. vyd. Praha: Grada, 2008. 200 s. ISBN 97880-247-1568-1. KUCHARSKÁ, A. Specifické poruchy učení a chování: sborník 2000 1.vyd. Praha: Portál, 2000. 168 s. ISBN 80-7178-389-7. KUCHARSKÁ, A. ŠVANCAROVÁ, D. Bezstarostné roky? 1.vyd. Praha: Scientia, 2004. 89 s. ISBN 80-7183-291-X. KUCHARSKÁ, A., ŠVANCAROVÁ, D. Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky. 1.vyd. Praha: Scientia, 2001. 27 s. ISBN 80-7183-221-9. KUTÁLKOVÁ, D. Jak připravit dítě do 1. třídy. 1.vyd. Praha: Grada, 2005. 165 s. ISBN 80-247-1040-4. LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. 3. vyd. Praha: Grada, 1998. 343 s. ISBN – 80-7169-195-X. LAZAROVÁ, B. K moţnostem předškolní diagnostiky připravenosti dětí k nácviku čtení. In Specifické poruchy učení a chování. Sborník 2000. 1.vyd. Praha: Portál, 2000. s. 53- 58. 105 s. ISSN 1211-670X. LOOSEOVÁ, A., C., PIEKERTOVÁ, N., DIENEROVÁ, A., Grafomotorika pro děti předškolního věku. 2. vyd. Praha: Portál, 2003. 168 s. ISBN 978-80-7367-256-0. MATĚJČEK, Z. Dyslexie. 2.vyd. Jinočany: H+H, 1993. 87 s. ISBN 80-85787-27-X. MERTIN, V., GILLERNOVÁ, I. Psychologie pro učitelky mateřské školy. 1.vyd. Praha: Portál, 2003. 230 s. ISBN 80-7178-799-X. MONATOVÁ, L. Speciálně pedagogická diagnostika z hlediska vývoje dětí. 1.vyd. Brno: Paido, 2000. 92 s. ISBN 80-85931-86-9. OPATŘILOVÁ, D. Pedagogicko-psychologické poradenství a intervence v raném a předškolním věku u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2006. 292 s. ISBN 80-210-3977-9. POKORNÁ, V. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. 3.vyd. Praha: Portál, 2001. 336 s. ISBN 80-7178-570-9. 80
POKORNÁ, V. Cvičení pro děti se specifickými poruchami učení: rozvoj vnímání a poznávání. 1.vyd. Praha: Portál, 2002. 153 s. ISBN 80-7178-326-9. POKORNÁ, V. Vývojové poruchy učení v dětství a dospělosti. 1.vyd. Praha: Portál, 2010. 240 s. ISBN 978-80-7367-773-2. PŘINOSILOVÁ, D. Diagnostika ve speciální pedagogice. 1.vyd. Brno: Paido, 2007. 178 s. ISBN 978-80-7315-142-3. ŘÍČAN, P. Cesta ţivotem. Praha: Panorama, 1990. 440 s. ISBN 80-7038-078-0. ŘÍČAN, P., KREJČÍŘOVÁ, D., a kol. Dětská klinická psychologie. 4. přepracované a doplněné vyd. Praha: Grada, 2006. 604 s. ISBN 80-247-1049-8. SHAPIRO, L.,E. Emoční inteligence dítěte a její rozvoj. 2.vyd. Praha: Portál. 1998. 267 s. ISBN 80-7178-964-X. SINDELAROVÁ, B. Předcházíme poruchám učení. 1.vyd. Praha: Portál, 1996. 63 s. ISBN 80-85282-70-4. SMÉKAL, V., MACEK, P. Utváření a vývoj osobnosti. 1.vyd. Brno: Barrister Principal-studio, 2002. 264 s. ISBN 80-85947-83-8. SMOLÍKOVÁ, K., a kol. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. 1. vyd. Praha: VÚP, 2004. 72 s. ISBN 80-87000-00-5. SMOLÍKOVÁ, K. Trendy výchovy a vzdělávání, in Informatorium 3-8, XVIII. ročník, č. 5. Praha: Portál, 2011. s. 9. ISSN 1210-7506. SVOBODA, M., KREJČÍŘOVÁ, D., VÁGNEROVÁ, M. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. 2.vyd. Praha: Portál, 2009. 792 s. ISBN 978-80-7367-566-0. SVOBODOVÁ, E. Vzdělávání v mateřské škole.1. vyd. Praha: Portál, 2010. 168 s. ISBN 978-80-7367-774-9. TĚTHALOVÁ, M. Příprava standardů předškolního vzdělávání, in Informatorium 3-8, XVIII. ročník, č. 2. Praha: Portál, 2009. s. 13-14. ISSN 1210-7506. TĚTHALOVÁ, M. Standardy předškolního vzdělávání, in Informatorium 3-8, XVIII. ročník, č. 6. Praha: Portál, 2011. s. 8. ISSN 1210-7506. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. 2.vyd. Praha: Portál, 2000. 522 s. ISBN 80-7178-308-0. ZELINKOVÁ, O. Dyslexie v předškolním věku. 1. vyd. Praha: Portál, 2008. 196 s. ISBN 978-80-7367-321-5. ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. 2 přepracované a rozšířené vyd. Praha: Portál, 2003. 263 s. ISBN 80-7178-800-7. 81
ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. 1 vyd. Praha: Portál, 2001. 207 s. ISBN 80-7178-544-X. ŢÁČKOVÁ, H., JUCOVIČOVÁ, D. Děti s odkladem školní docházky a jejich úspěšný start ve škole. 5.vyd. Praha: D + H, 2008. 32 s. ISBN 978-80-903869-3-8.
Elektronické zdroje: Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání online , [cit. 10. 10. 2011], dostupný z www: http://diskuze.rvp.cz/viewtopic.php?f=557&t=17889. Zákon č. 561/2004 Sb.o předškolním, základním, vyšším odborném a jiném vzdělávání online , [cit. 29. 9. 2011], dostupný z www: http://www.msmt.cz/dokumenty/skolskyzakon. Vyhláška 14/2005 Sb. o předškolním vzdělávání online , [cit. 15. 9. 2011], dostupná z www: http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-14-2005-sb-o-predskolnimvzdelavani-1. Vyhláška 72/2005 Sb. o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských zařízeních online , cit. 29. 9. 2011], dostupná z http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-72-2005-sb-1.
82
SEZNAM PŘÍLOH Příloha č 1:
Ukázka Testu rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky
Příloha č 2:
Tématický okruh školního vzdělávacího programu
Příloha č. 3: Ukázka lekce Metody Dobrého startu
83
Příloha č. 1 Ukázka Testu rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky Ukázka testu na zrakovou paměť:
Ukázka testu na intermodalitu a grafomotoriku:
Ukázka vyplněného testu, vlevo vzor na překreslení, uprostřed test vyplněný dítětem na začátku experimentu, vpravo vyplněný test dítětem na konci experimentu:
Ukázka vyplněného testu, vlevo vzor na překreslení, uprostřed test vyplněný dítětem na začátku experimentu, vpravo vyplněný test dítětem na konci experimentu:
Příloha č. 2 Tématický okruh školního vzdělávacího programu Co všechno zvládnu, co všechno dovedu Charakteristika a cíle integrovaného bloku: Tento tématický celek je zaměřen na získání zájmu o učení, vědomosti a spolupráci se základní školou. Vytváří pocit radostného očekávání vstupu do 1. třídy základní školy. OČEKÁVANÉ KOMPETENCE dítě při řešení myšlenkových i praktických problémů uţívá logických, matematických i empirických postupů, pochopí jednoduché algoritmy řešení různých úloh a situací a vyuţívá je v dalších situacích dítě ovládá činnosti předcházející čtení a psaní dítě chápe, ţe nespravedlnost, ubliţování, poniţování a agresivita se nevyplácí, vzniklé konflikty je lepší řešit dohodou dítě se svoje hry a činnosti učí plánovat, organizovat, řídit a vyhodnocovat Časový rozsah:
2-3 týdny
Věková skupina: 3-7 let OČEKÁVANÉ VÝSTUPY zvládat běţné činnosti a poţadavky na dítě kladené uplatňovat návyky v základních formách společenského chování ve styku s dospělými i s dětmi pochopit, ţe kaţdý má ve společenství (v rodině, ve třídě, v herní skupině) svou roli, podle které je třeba se chovat utvořit si základní dětskou představu o pravidlech chování a společenských normách, co je v souladu s nimi a co proti nim a ve vývojově odpovídajících situacích se podle této představy chovat (doma,v mateřské škole i na veřejnosti), navazovat kontakty s dospělým, kterému je svěřeno do péče, překonat stud, komunikovat s ním vhodným způsobem, respektovat ho uvědomovat si svou samostatnost, zaujímat vlastní názory a postoje a vyjadřovat je,
vést rozhovor (naslouchat druhým, vyčkat, aţ druhý dokončí myšlenku, sledovat řečníka i obsah, ptát se) DÍLČÍ CÍLE Dítě a tělo rozvoj pohybových schopností a zdokonalování dovedností v oblasti hrubé i jemné motoriky (koordinace a rozsah pohybu, dýchání, koordinace ruky a oka apod.), ovládání pohybového aparátu a tělesných funkcí rozvoj a uţívání všech smyslů rozvoj fyzické i psychické zdatnosti osvojení si věku přiměřených praktických dovedností Dítě a psychika osvojení si některých poznatků a dovedností, které předcházejí čtení i psaní, rozvoj zájmu o psanou podobu jazyka i další formy sdělení verbální i neverbální (výtvarné, hudební, pohybové, dramatické) Dítě a ten druhý seznamování s pravidly chování ve vztahu k druhému osvojení si elementárních poznatků, schopností a dovedností důleţitých pro navazování a rozvíjení vztahů dítěte k druhým lidem posilování prosociálního chování ve vztahu k ostatním Dítě a společnost rozvoj schopnosti ţít ve společenství ostatních lidí (spolupracovat, spolupodílet se), přináleţet k tomuto společenství (ke třídě, k rodině, k ostatním dětem) a vnímat a přijímat základní hodnoty v tomto společenství uznávané rozvoj základních kulturně společenských postojů, návyků a dovedností dítěte, rozvoj schopnosti projevovat se autenticky, chovat se autonomně, prosociálně a aktivně se přizpůsobovat společenskému prostředí a zvládat jeho změny Dítě a svět seznamování s místem a prostředím, ve kterém dítě ţije, a vytváření pozitivního vztahu k němu
ČINNOSTI Návštěva první třídy ZŠ. Námětová hra na školu , vyuţití skutečných pomůcek, pojmenování pomůcek, vytleskávání, zaznamenávání počtu slabik (kostky, magnetky na tabuli, grafický záznam na papír). Po procvičení můţeme zařadit individuální test "Tleskej a počítej", který jsem připravila z obrázků školních pomůcek. Rozvíjení zájmu o psanou podobu jazyka – pracovní list, hledej písmena. Vyhledávání písmen, číslic, spojování stejných. Zrakové vnímání- hledej rozdíly, kimovka, figura a pozadí na P.L. Rozlišování tvarů, co je kulaté, hranaté. Hledání geometrických tvarů. Vyhledávání opaků – vysoký, nízký, široký, úzký. Přiřazováni k počtu číslic – pracovní listy. Vedení k orientaci v prostoru – vpravo, vlevo – pracovní list. Vystřihování a skládání z geometrických tvarů. Čtení prohlíţení knih dle vlastního výběru, vyprávění. Kreslení na základě citového proţitku, pokus o zachycení prostředí. Postřehy ze školy ztvárníme výtvarně buď v kresbě tuší kolorované bretonovými barvami nebo malbou temperami, nabídneme dětem různě velké formáty papíru vyuţíváme i omalovánky se školní tematikou (např. Svět předškoláka, str. 1). Hmatové hádanky Děti se zavřenýma očima hádají podle hmatu, co je v aktovce, správně předměty pojmenují (slovní zásoba). Kimovy postřehové hry Hádání, co na lavici přibylo nebo ubylo. Puzzle, mozaiky nabízíme různé hry pro rozvoj analyticko-syntetického myšlení, logiky. Hudebně-pohybové činnosti Pojďte se mnou, děti, do školy Poslech písně Vyuţití při práci s pohádkou Maxipes Fík ve škole- Kudy má jít Fík do školy? Bludiště. Když jsem chodil do školy" - lidová píseň Zpěv s doprovodem, ve skupině i sólově, hra na tělo a dětské hudební nástroje, lze připojit i jednoduchý pohyb.
Říkadlo s pohybem -Učíme se jednoduché říkadlo, přednes spojujeme s pohybem, vysvětlíme neobvyklé slovo "pecivál". Můţeme se pokusit vymyslet i jiná sloţená slova, např. kolotoč, kazisvět. Školáci Proč bychom se školy báli, nejsme ţádní peciváli. Máme přece bystrou hlavu k učení i pro zábavu. Přerosteme táty, mámy, počítejte brzo s námi! Četba z vhodných textů: knihy: Sekora: Ferdův slabikář, Jan Ryska: Anička z 1. A, Miloš Macourek: Mach a Šebestová ve škole, Helena Zmatlíková: Zuzanka a písmenka (Dětem, s. 102), Jitka Molavcová: Jak šestku bolelo bříško (MC Pohádky a písničky Jitky Molavcové). Grafomotorická cvičení, Zařazujeme cvičení k uvolnění ramene, zápěstí a ruky, grafický záznam provádíme na různý formát a s vyuţitím různých grafických materiálů, v různých polohách. Ke cvičení se výborně hodí tabule v hracím koutku, děti vyuţívají křídy, namočený prst a vlhkou houbičku. Vyuţíváme časopis Písanka předškoláka. Poznávání hlásky na začátku slova Hledáme předměty, které začínají stejnou hláskou jako mé jméno, sluchové vnímání – slova se stejnou hláskou na začátku. Didaktická hra "Na číselnou řadu"- práce s pet zavírátky, určuje počet, první poslední, před – ukazuje.
Příloha č. 3. Ukázka lekce Metody Dobrého startu Lekce č. 11 Úvodní rituál: Děti sedí vedle sebe v krouţku a společně se přivítají, pohlazením – Ahoj Janičko...atd., poťukáním na ramínko, vymyslí si sami tento pohyb. Po přivítání se kaţdý představí jménem, místo příjmení si připojí název ovoce: „Já se jmenuji Janička pomeranč“. Takto pokračují směrem v kruhu- Janička pomeranč vítá Honzu hrušku... Po vystřídání všech dětí pustím písničku z Cd a vyzvu je, aby se prošly po místnosti a na tlesknutí se posadily do krouţku. Tentokrát sedí vedle sebe jiné děti, zjišťujeme, zda si zapamatovaly vymyšlené příjmení dětí. Modelová situace: Povídání o tom, kdo má rád jaké ovoce. Kdo z dětí zná nějaké ovoce, které začíná hláskou M, B nebo si dáváme hádanky na ovoce. Pokračujeme ve tvoření rýmů – Anička má ráda ....(jablíčka). Naše Anče, ta miluje ...(pomeranče). Tomáš Neshoda je červený jak....(jahoda). Pohybové hry: Hra na ovocný koš. Chůze po špičkách, vytahujeme pravou a levou ruku, jako kdyţ trháme ovoce. Pantomima sběru do košíku, košík je vlevo a pak vpravo- procvičujeme prostorovou orientaci. Kutálíme malými barevnými míčky, sbíráme do koše podle instrukcí učitele, např. Petr dá do koše 4 červené a 3 modré míčky... Procvičujeme jemnou motorikukoulení míčku v dlani, posílání po celé ruce koulením, dotyky dlaní špičkami prstů, dotyky dlaní v zápěstí, přibliţování a oddalování prstů jedné ruky. Pohyb a píseň: Pouštím Cd s písničkou Pod naším okýnkem, děti tleskají do rytmu, pak ťukají do přichystaných pytlíčků (naplněných kroupami) pěstí, hrotem dlaně, jednotlivými prsty. Nejprve 1 rukou, pak oběma. Píseň, pohyb a grafický vzor: Děti si vymodelují grafický vzor podle předlohy z prouţku krepového papíru. Pouštíme si písničku, zpíváme a malujeme grafický vzor ve vzduchu nad modelem z krep. papíru. Grafický vzor procvičujeme se zpěvem ve stoje. Tempo písně a grafický záznam je přizpůsobený individuálním moţnostem dětí. Po zvládnutí tohoto kroku přistoupíme k procvičování grafického vzoru na pracovním listě. Nejprve vţdy obkreslujeme vzor 3x prstem, pak pouţijeme tuţku. Vzory se zmenšují. Velké vzory trénujeme pouze za doprovodu zpěvu, pomáhám dětem
s
udrţením rytmu tím, ţe celou píseň v rytmu tleskám. Poslední řádek zkoušíme individuálně za doprovodu CD.
Závěr: Děti se pokusí rozloučit se v kruhu stejnými příjmeními jako na začátku lekce. Pošleme si dokola kruhu jiskřičku pohody, snaţím se na konci kaţdé lekce ohodnotit pozitivně kaţdé dítě. Děti si vybírají nálepky a lepí si je do svých pracovních listů.
Ukázka nevyplněného pracovního listu:
Ukázka vyplněného pracovního listu:
