Masarykova univerzita Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky
Aktivity s využitím koní u dětí se specifickými poruchami učení a chování Diplomová práce
Vedoucí práce:
Zpracovala:
prof. PhDr. Marie Vítková, CSc.
Bc. Marie Gregorová
Brno 2013
Prohlášení Prohlašuji, že jsem závěrečnou diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.
V Brně 15. března 2013
………………………………… Bc. Marie Gregorová
Poděkování Děkuji prof. PhDr. Marii Vítkové, CSc. za vedení a odborné konzultace diplomové práce, rodičům a dětem, účastnícím se výzkumného projektu za ochotnou spolupráci. Dále Ing. Evě Kaplanové za zapůjčení koně Oriona pro realizaci výzkumného projektu a členům JK Žamberk za milou spolupráci.
Obsah Úvod.................................................................................................................................. 5 1 Teoretická východiska ............................................................................................... 7 1.1 Pojetí specifických poruch učení a chování .......................................................... 7 1.2 Příčiny specifických poruch učení a chování ........................................................ 9 1.3 Charakteristika specifických poruch učení a chování ......................................... 11 1.4 Pedagogicko-psychologické poradenské služby se zaměřením na specifické poruchy učení a chování ...................................................................................... 20 2 Ucelená rehabilitace ................................................................................................. 23 2.1 Pojetí ucelené rehabilitace ................................................................................... 23 2.2 Složky ucelené rehabilitace ................................................................................. 24 2.3 Terapie ve speciální pedagogice ......................................................................... 28 2.4 Hipoterapie jako léčebná metoda ........................................................................ 29 3 Hipoterapie................................................................................................................ 33 3.1 Pojetí hipoterapie................................................................................................. 33 3.2 Výchozí oblasti hipoterapie ................................................................................. 34 3.3 Výběr a příprava koně ......................................................................................... 36 3.4 Cíle a poskytování služeb aktivity s využitím koní............................................. 41 4 Aktivity s využitím koní u dětí se specifickými poruchami učení a chování....... 45 4.1 Cíl, metody .......................................................................................................... 45 4.2 Charakteristika výzkumného souboru ................................................................. 46 4.3 Vlastní šetření ...................................................................................................... 51 4.4 Závěry šetření ...................................................................................................... 62 Závěr............................................................................................................................... 66 Shrnutí............................................................................................................................ 68 Summary ........................................................................................................................ 69 Literatura ....................................................................................................................... 70 Seznam tabulek a obrázků ........................................................................................... 75 Příloha – CD - Kurz AVK u vybraného dítěte se SPU .............................................. 76
Úvod Aktivity s využitím koní (AVK) tvoří jednu z disciplín hiporehabilitace, která nabízí mnoho způsobů práce. Cílem AVK je rozvoj sociálních schopností a dovedností, snížení rizika sociálního vyloučení, rozvoj psychické kondice, pozitivní ovlivnění chování, zlepšení zdraví a fyzické kondice, usnadnění edukačních procesů - zážitková pedagogika a pozitivní a smysluplné trávení volného času. S klienty lze pracovat jak individuálně, tak ve skupině. Do terapie se zařazuje práce ve stáji i příprava koně pro ježdění (čištění a sedlání). Lze kombinovat hry a práci klienta s koněm ze země s činnostmi prováděnými ze sedla. Volba konkrétní metody práce závisí na podmínkách, ve kterých se hiporehabilitace provádí a také na druhu postižení klienta. Vedení této oblasti hiporehabilitace se nejčastěji provádí odborně vzdělanými speciálními pedagogy, psychoterapeuty a dalším vyškoleným personálem. Cílem výzkumného projektu diplomové práce bylo analyzovat dopad aktivit s využitím koní (AVK) u dětí se specifickými poruchami učení nebo chování do oblasti sociálních kompetencí a školního výkonu vybraných dětí. Diplomová práce se skládá ze čtyř kapitol. V první kapitole jsou zpracována teoretická východiska. Je uvedeno pojetí specifických poruch učení a chování, kromě definic také charakteristika jedinců s poruchami učení nebo chování, zejména jedinců s ADD/ADHD. Dále jsou analyzovány jejich příčiny a je uvedena charakteristika jednotlivých druhů poruch. Ve druhé kapitole je zpracována problematika ucelené rehabilitace a jsou analyzovány její základní složky – léčebná, sociální, pedagogická a pracovní. Samostatně je vysvětleno pojetí terapií používaných ve speciální pedagogice se zaměřením na hipoterapii. Třetí kapitola obsahuje pojetí hipoterpie, její zaměření na tři výchozí oblasti hiporehabilitace – lékařství, léčebně pedagogicko-psychologické ježdění – pedagogika a parajezdectví, sport pro handicapované – sport. Samostatná subkapitola je věnována výběru a přípravě koně a charakteristice aktivit s využitím koní. Ve čtvrté kapitole je zpracován výzkumný projekt se zaměřením na aktivity s využitím koní (AVK). Cíl je uveden výše, dílčím cílem je na základě získaných zkušeností z AVK sestavit kurz složený z návazných lekcí pořádaných v rámci aktivit s využitím koní pro děti se specifickými poruchami učení a chování. Soubor tvořilo pět
5
dětí se specifickými poruchami učení a chování, diagnostikované v pedagogickopsychologické poradně ve věku osm až deset let. K realizaci diplomové práce a výzkumného projektu byla použita monografická procedura ke zpracování teoretické části diplomové práce, s využitím techniky analýza odborné literatury a dalších zdrojů. Ke zpracování výzkumného projektu byla použita metoda kvalitativního výzkumu, z technik analýza záznamů o dětech zpracovaných pedagogicko-psychologickou poradnou, rozhovor s učitelem dětí a s jejich rodiči, přímé pozorování a přímá činnost s dětmi. Lekce byly nahrávány na video a videonahrávky byly analyzovány.
6
1 Teoretická východiska 1.1 Pojetí specifických poruch učení a chování Pojem specifické poruchy učení (SPU) označuje různorodou skupinu poruch, které mají individuální charakter a mohou vznikat na podkladě dysfunkce centrální nervové soustavy (CNS). Jsou popisovány jako poruchy v jednom nebo více psychických procesech, nutných k porozumění či užívání řeči v mluvené nebo psané formě, popř. jako poruchy schopnosti zvládat některé činnosti v populaci běžné. Často jsou provázeny dalšími příznaky – poruchy řeči, obtíže v soustředění, impulzivní jednání, poruchy v oblasti percepce, poruchy motoriky (syndrom ADD, ADHD). Specifické poruchy učení nejsou primárně spojeny se smyslovými handicapy a se snížením nebo opožděním rozumového vývoje (srov. Bartoňová, M. 2012). V klinickém obraze specifických poruch učení (SPU) se kromě neschopnosti osvojit si čtení, psaní, počítání vyskytují deficity v poznávacích a jazykových schopnostech, percepčně - motorické deficity, deficit pozornosti (Kerekrétiová, A. 2009). Všechny příznaky poruch učení způsobují selhávání žáka ve školních výkonech a prolínají se do celého edukačního procesu. Znemožňují mu přiměřeně reagovat, porozumět pokynům, plnit běžné úkoly a instrukce učitele. Opakované neúspěchy vyvolávají v dítěti stavy úzkosti, pocity strachu.
Definice dyslexie Definování specifických poruch učení se vyvíjelo v závislosti na rozvoji poznání od prvotního definování dyslexie jako specifické poruchy čtení až po definování dalších typů specifických poruch učení. U některých dětí/žáků s normálními rozumovými schopnostmi se setkáváme s méně či více závažnými obtížemi ve zvládání čtení, psaní nebo počítání – specifickými poruchami učení. Definic specifických poruch učení nalezneme v odborné literatuře celou řadu. Nejčastěji bývá uváděna definice z USA roku 1980, kterou ve své publikaci Dyslexie uvedl Z. Matějček (1995, s. 24): „Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiženému jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního
7
nervového systému. I když se porucha učení může vyskytnout souběžně s jinými formami postižení (jako např. smyslové vady, mentální retardace, sociální a emocionální poruchy) nebo souběžně s jinými vlivy prostředí (např. kulturní zvláštnosti, nedostatečná nebo nevhodná výuka, psychogenní činitelé), není přímým následkem takových postižení nebo nepříznivých vlivů.“ Na této definici je důležité zdůraznění dysfunkce centrálního nervového systému a dále skutečnost, že specifické poruchy učení se mohou vyskytovat souběžně i u osob se smyslovými vadami, s mentálním postižením ad. V. Pokorná (2010, s. 18) uvádí, že specifické poruchy učení znamenají poruchu v jednom nebo více základních psychických procesech, zahrnujících porozumění nebo používání jazyka, mluveného nebo psaného, která se může projevit v neschopnosti naslouchat, myslet, mluvit, číst, psát, nebo provádět matematické výpočty. Pojem SPU v sobě obsahuje percepční nedostatky, mozková poranění, LMD, ale nezahrnuje jedince s problémy v učení vzniklé v důsledku primárního zrakového, sluchového nebo motorického handicapu, mentálního postižení, emočního narušení nebo kulturně či ekonomicky znevýhodněného prostředí. V definici dyslexie výboru Ortonovy dyslektické společnosti z roku 1994 se uvádí, že dyslexie je jednou z více výrazných poruch učení. Jde o specifickou řečovou poruchu konstitučního původu, která se vyznačuje problémy s dekódováním jednotlivých slov, odrážejícími obvykle nedostatečnou schopnost fonologického zpracování. Tyto potíže se často objevují neočekávaně vzhledem k věku a dalším kognitivním a akademickým schopnostem. Nejsou výsledkem generalizované vývojové poruchy nebo smyslového postižení. Dyslexie se projevuje obtížemi různého druhu při práci s různými formami jazyka a vedle potíží se čtením často zahrnuje i nápadné problémy při osvojování dovednosti psát a dodržovat pravopisnou normu (In Bartoňová, M. 2012). Definice z roku 2003, kterou publikovala pracovní skupina Mezinárodní dyslektické společnosti v Annals of Dyslexia (In Bartoňová, M. 2012) uvádí, že dyslexie je specifická porucha učení, která je neurobiologického původu. Je charakterizována obtížemi se správným a/nebo plynulým rozpoznání slova a špatným pravopisem a dekódovacími schopnostmi. Tyto obtíže jsou typickým následkem deficitu ve fonologické složce jazyka, který je často neočekávaný ve vztahu k ostatním poznávacím schopnostem a k podmínkám efektivní výuky ve třídě. Mezi sekundární následky mohou patřit problémy s porozuměním čteného a omezené čtenářské zkušenosti, které brání růstu slovní zásoby a základních znalostí.
8
Charakteristika žáka se specifickými poruchami učení Žáci se specifickými poruchami učení netvoří stejnorodou skupinu, jednotlivé projevy se mohou kombinovat, nepůsobí ojediněle, ale zasahují celou osobnost jedince. Specifické poruchy učení se manifestují v různých podobách, neprojevují se pouze obtížemi při osvojování čtení, psaní a počítání, ale jsou provázeny řadou dílčích obtíží, které můžeme označit jako průvodní znaky. Speciálněpedagogická podpora je indikována především u takových žáků, u kterých je porucha schopnosti učit se primárně podmíněna sociálně psychickými faktory (srov. Matějček, Z., Vágnerová, M. a kol. 2006). Specifické poruchy pozornosti Mezi nejčastější problémy v chování ve školním prostředí patří symptomy provázející deficity pozornosti s hyperaktivitou. Žáci s těmito symptomy svým chováním způsobují problémy ve výuce a v sociálních vztazích tříd, ovlivňují interakce v rovině žák-žák i v rovině žák-učitel (Vojtová, V. 2010, s. 139). Deficity v chování se promítají do školní práce hned v počátcích vzdělávání. Neadekvátní strategie ve třídě s žáky s poruchou pozornosti nebo s poruchou pozornosti s hyperaktivitou vedou ke zhoršení celkového pracovního a sociálního klimatu třídy, mívají dlouhodobé následky pro žáka samotného, stejně jako pro jeho spolužáky (Zelinková, O. 2003, Train, A. 1997). Jeden z nejčastějších etiologických faktorů specifických poruch pozornosti tvoří lehká mozková dysfunkce (LMD) a v zahraničí i u nás uváděný pojem ADD, ADHD – syndrom deficitu pozornosti s hyperaktivitou a bez hyperaktivity. Jedná se o syndrom příznaků, které se mohou od sebe odlišit či vyskytovat společně, avšak mají stejného jmenovatele – oslabené funkce centrální nervové soustavy. J. Lerner a F. Kline (2006 In Bartoňová, M. 2012) uvádějí, že existuje 25-40 % dětí s poruchami učení, které současně trpí i ADHD, a že cca 30-65 % dětí s ADHD má poruchy učení.
1.2 Příčiny specifických poruch učení a chování V současné době neexistuje jednotná teorie, která by přesně specifikovala příčiny vzniku specifických poruch učení. Je však známo mnoho teorií a hypotéz zaměřených
9
na etiologii této poruchy. V šedesátých letech 20. století se touto problematikou zabýval O. Kučera, který zařazuje mezi nejčastější tyto faktory:
lehkou mozkovou dysfunkci (příčiny encefalopatické) – postihuje cca 50 % případů
dědičnost (příčiny hereditální) – ve 20 % případů
kombinace LMD a dědičnosti (příčiny smíšené) – zastoupení 15 %
neurotické nebo nezjištěné etiologie – u 15 % (srov. Pokorná, V. 2001, Zelinková, O. 2003, Bartoňová, M. 2012).
Příčiny specifických poruch učení Domněnka, že příčiny specifických poruch učení spočívají výlučně v nedostatku nadání, ve faktorech školního nebo rodinného prostředí, je dnes překonaná. Z přehledu o symptomatice a příčinách je patrné, že u SPU se nejedná o jednotný, nýbrž o heterogenní narušený obraz symptomaticky, který má modulární vliv na mnoho různých faktorů. Dnes je již známo, že dispozice pro SPU jsou dědičné. To znamená, když rodiče jsou postižení, potom také jejich děti mají zvýšené riziko pro vytvoření stejného obrazu. Určité znaky, jejichž genová lokalizace byla identifikována na různých chromozomech, ovlivňují v různé intenzitě nástup poruchy vývoje. Podpůrné a brzdící faktory ovlivňují ve vývoji před a po narození neurobiologické a psychické předpoklady jedince pro osvojení si čtení, psaní a počítání a částečně také určují stupeň poruchy (Schluer, S., Jokeit, H. 2007 In Bartoňová, M. 2012). Stále více autorů se domnívá, že další příčinou specifických poruch učení jsou vnější podmínky, v nichž jedinci vyrůstají, že rodinné prostředí a podmínky školního prostředí se spolupodílejí na vzniku SPU (Pokorná, V. 2010, Bartoňová, M. 2012). J. Jošt (2011 s. 179) uvádí, že čtení je výsledkem interakce mezi dědičně danou dispozicí a prostředím, v jakém dítě vyrůstá. Přímý vliv dědičnosti zatím badatelé neumí určit, ale zjistili, že vliv prostředí, především rodiny se uplatňuje zejména při formování vlastností, které se týkají obsahové stránky čtení (rozsah slovníku, gramatika). Naopak u procesní stránky čtení vstupuje více do popředí vliv dědičnosti (např. schopnost fonologického uvědomění). Porucha v oblasti sociálního vnímání může být primární poruchou specifických poruch učení. V rámci celkového životního působení může být deficit v sociální oblasti
10
daleko více narušující, než běžná specifická porucha učení. Ovlivňuje jedince v jeho životě stále, ve škole, doma. Pokud je to porucha schopnosti učit se, která způsobuje emocionální
a sociální
problémy, může rovněž
indikovat
druhotný problém
(Hallowell, E. M., Ratey J. J. 2007 In Bartoňová, M. 2012). Příčiny ADD/ADHD V období prenatálním, v období perinatálním, postnatálním může dojít k drobnému poškození mozku. V anamnézách dětí s lehkou mozkovou dysfunkcí často nacházíme popsaný jev, neplatí to však obráceně (Pokorná, V. 2001, s. 82). Ne u každého dítěte, které prodělalo nějaké obtíže v perinatálním období, se musí manifestovat obtíže charakteru lehkých mozkových dysfunkcí nebo poruch učení. Plasticita dětského mozku umožňuje, aby funkci jednoho regionu převzal náhradní region, což má významné důsledky pro terapeutická a pedagogická opatření ve smyslu prevence rozvinutí poruchy či postižení (Vítková, M. In Opatřilová, D., Nováková, Z. 2012, s. 41). Pro toto období je významné hereditární zatížení (dědičnost). K dysfunkcím mozku může docházet také na základě neurobiologických poruch. Může se jednat o snížený objem mozkové tkáně, odchylky od architektury neuronových spojení, odchylky v elektrické aktivitě mozku (frekvence se měří pomocí EEG), nedostatečné okysličování mozku, deficity neurotransmiterů. Jedinci s ADHD nemají dostatek chemických látek potřebných k přenosu energie z jedné části mozku do jiné. Nedostatek látek jako dopamin a norepinefrin má za následek sníženou stimulaci a následnou dysfunkci neuronálních spojů a v závislosti na tom i poruchy pozornosti (Vítek, J. 2007). Mozeček (cerebellum) se významně podílí na aktivitách čelní kůry mozku včetně Brocovy řečové oblasti, ale ovlivňuje i automatizaci motorických a kognitivních dovedností. Dalšími příčinami mohou být dietní chyby, existují doposud nezjištěné příčiny a může docházet i ke kombinaci příčin (srov. Pokorná, 2001, Zelinková, 2003, Bartoňová, M. 2012).
1.3 Charakteristika specifických poruch učení a chování Specifické poruchy učení se projevují obtížemi při osvojování čtení, psaní a počítání, často jsou však provázeny celou řadou dílčích obtíží. Pro žáky se 11
specifickými poruchami učení je charakteristické, že podávané školní výkony neodpovídají jejich rozumové úrovni, vázne porozumění textu. Výkon dítěte v těchto dovednostech je podstatně nižší, než odpovídá věku, inteligenci a vzdělávacím možnostem žáka. Klasifikace specifických poruch učení V diagnostickém manuálu Světové zdravotnické organizace – Mezinárodní klasifikaci nemocí v 10. revizi z roku 1992 – jsou v oddíle „Duševní poruchy a poruchy chování“ specifické poruchy učení označovány pojmem Specifické vývojové poruchy školních dovedností (F81) a řazeny do skupin poruch psychického vývoje (F 80-89). Zahrnují kategorii specifické vývojové poruchy řeči a jazyka, specifickou vývojovou poruchu motorické funkce, smíšené specifické vývojové poruchy, pervazivní vývojové poruchy, jiné poruchy psychického vývoje a nespecifikované poruchy psychického vývoje, specifická porucha čtení, specifická porucha psaní, specifická porucha počítání. Představují klinickou jednotku, jejíž příčinou jsou především deficity percepčně – motorických funkcí a jejich koordinace (srov. Mezinárodní klasifikace nemocí, 10. revize: Duševní poruchy a poruchy chování, 1992, In Bartoňová, M. 2012). Mezinárodní klasifikace funkčních schopností, postižení a zdraví (MKF 2008, International Classification of Functioning, Disability and Health, ICF 2001, Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit, 2005,
Internationale
Klassifikation
der
Funktionsfähigkeit,
Behinderung
und
Gesundheit bei Kindern und Jugendlichen ICF-CY, 2011) podává nový pohled na „zdraví“ a „postižení“ nově bere v úvahu sociální aspekty postižení. Zdůrazňuje faktory životního prostředí, které ovlivňují člověka a jeho fungování (Vítek, J., Vítková, M. in Bartoňová, M., Vítková, M. 2007, s. 118-119). Problémy při čtení a psaní mohou působit ve škole také na další aktivity, které jsou důležité pro participaci na vzdělávacích procesech. Protože čtení a psaní jsou současně kulturní techniky, které se využívají téměř ve všech školních předmětech, mohou potíže ve čtení a psaní postihnout i jiné učební procesy. Zde hrají důležitou roli faktory prostředí. Při zpracování učebních procesů mu však na druhé straně mohou pomoci různé pomůcky jako myšlenkové mapy, fotografie a diagramy (zobrazení). Všechny tyto souvislosti mají velký význam teoretický i praktický, protože rozlišením mezi nezměnitelnou poruchou, a s tím úzce spojenými tělesnými funkcemi, ve vývoji existujícími schopnostmi a danými možnostmi k participaci, se teprve 12
vytvářejí přístupy pro konstruktivní zacházení s SPU ve vzdělávacím kontextu. Neboť poruchy nebo nemoci vedou k postižení jenom tehdy, když jsou spojeny s omezením funkčních schopností.
Dyslexie Specifická porucha čtení se projevuje v neschopnosti naučit se číst běžnými výukovými metodami. Žák má problémy s rozpoznáním a zapamatováním si jednotlivých písmen, zvláště pak v rozlišování písmen tvarově podobných (b-d, s-z, t-j). Problémem bývá rozlišení zvukově podobných hlásek (a-e-o, b-p). Pro žáka je náročné spojování hlásek v slabiku a souvislé čtení slov (Bartoňová, M. 2012). Žák s dyslexií obtížně zpracovává fonémy ve zvukových celcích slov. A. Kerekrétiová (2009) uvádí, že dyslexii obvykle předchází narušený vývoj řeči. Dyslexie je vlastně jazyková porucha a deficit fonologických schopností je téměř v příčinném vztahu ke čtení. M. Mikulajová (2009) upozorňuje na fakt, že na kvalitě čtení a psaní se významně podílejí i tzv. exekutivní funkce tj. funkce plánování, monitorování a hodnocení vlastní činnosti a výsledku. Deficity v této oblasti jsou výrazné u dětí se syndromem ADD/ADHD a vyskytují se i u mnohých dyslektiků.
Dysgrafie Specifická porucha grafického projevu, postihuje zejména celkovou úpravu písemného projevu, osvojování jednotlivých písmen, napodobení tvaru, spojení hlásky s písmenem a řazení písmen. Je narušena motorika, porucha automatizace pohybů, motorické a senzoricko – motorické koordinace. Žáci zaměňují tvarově podobná písmena, písmo je neuspořádané, těžkopádné, neobratné, mají tendence směšovat psací a tiskací písmo, mají problém s dodržením řádky. Píší pomalu, namáhavě, obsah napsaného v časové tísni nekoordinuje se skutečnými žákovými jazykovými schopnostmi. Často u nich zjišťujeme vadné držení tužky či pera. Samotný proces psaní vyžaduje velkou koncentraci žákovy pozornosti, není schopen se soustředit na obsahovou a gramatickou stránku projevu (srov. Pokorná, V. 2001, Zelinková, O. 2003; Bartoňová, M. 2012, Jucovičová, D., Žáčková, H. 2008).
Dysortografie Specifická porucha pravopisu, vyskytující se velice často ve spojení s dyslexií. Tato porucha nepostihuje celou oblast gramatiky jazyka, ale týká se tzv. specifických 13
dysortografických jevů, vynechávky, záměny tvarově podobných písmen v písemné podobě, inverze, zkomoleniny, chyby z artikulační neobratnosti, nesprávně umístěné nebo vynechané vyznačení délek samohlásek, chyby v měkčení. Negativně ovlivňuje i proces aplikace gramatického učiva. Při uplatnění reedukační péče dělá dítě těchto chyb méně, ale na správné napsání potřebuje více času, než ostatní žáci. V časově limitovaných úkolech (diktáty, písemné prověrky v jakémkoliv předmětu) se dysortografické chyby mohou znovu objevovat, přibývají chyby pravopisné i v jevech, které si dítě osvojilo a umí je ústně bez obtíží a správně zdůvodnit (srov. Pokorná, V. 2001, Zelinková, O. 2003, Bartoňová, M. 2010, 2012).
Dyskalkulie Specifická porucha matematických schopností. Porucha se týká zvládání základních početních výkonů. Podle charakteru potíží můžeme tuto poruchu členit na několik typů:
praktognostická dyskalkulie znamená narušení matematické manipulace s předměty nebo
nakreslenými
symboly (přidávání,
ubírání
množství,
rozkládání, porovnávání počtu);
verbální dyskalkulie se projevuje problémy dítěte při označování množství a počtu předmětů, operačních znaků, matematických úkonů;
lexická dyskalkulie se projevuje neschopností číst číslice, čísla, operační symboly;
grafická dyskalkulie představuje neschopnost psát matematické znaky;
operační dyskalkulie se projevuje poruchou schopnosti provádět matematické operace, sčítat, odčítat, násobit, dělit;
ideognostická dyskalkulie
se projevuje poruchou především
v chápání
matematických pojmů a vztahů mezi nimi (Pokorná, V. 2001, Zelinková, O. 2003, Jošt, J. 2011, Blažková, R. 2009; Bartoňová, M. 2012).
Dyspraxie Specifická porucha obratnosti, schopnosti vykonávat složité úkony se může projevit jak při běžných denních činnostech, tak ve vyučování. Podle 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí ji najdeme pod názvem specifická vývojová porucha motorické funkce. Tyto děti bývají pomalé, nešikovné, neupravené, jejich výrobky jsou
14
nevzhledné, to často u dítěte vytváří nechuť k motorickým činnostem. Jejich obtíže se mohou projevit jak při psaní, v rámci jednotlivých výchov, ale i v řeči (Bartoňová 2010, 2012, Zelinková, O. 2003). Specifické poruchy chování Charakteristiku
syndromu
lehké
mozkové
dysfunkce
najdeme
např.
u V. Pokorné (2001), A. Traina (1997), O. Zelinkové (2003), kteří vymezují tyto základní příznaky:
poškození percepce a vytváření pojmů,
poruchy řeči a sluchového vnímání,
poruchy motorických funkcí,
specifické poruchy učení,
poruchy pozornosti,
poruchy chování – impulzivita, hyperaktivita, hypoaktivita,
charakteristika spánku,
citová charakteristika,
charakteristika sociálního chování. Syndrom poruchy pozornosti ADHD/ADD vyžaduje diagnostiku a léčbu. Žáci
jsou nápadní svými pohybovými projevy, motorickou neobratností, narušením zejména v jemné, hrubé motorice a senzomotorice. Mívají slabou vůli, oslabenou vrozenou neschopností soustředit se. Problematika jedinců s ADHD obsahuje dvě fáze: diagnostickou a nápravně terapeutickou. Nutnou podmínkou správné reedukační péče je pečlivá diagnostika příznaků a poskytnutí podpory dítěti ze stran spolupráce rodiny, poradenských
institucí,
školy
a ostatních
odborníků
(neurologů,
pediatrů,
pedopsychiatrů). Součástí péče je i užití medikamentů, farmakoterapie či alternativních metod. Učitel by měl žákovi poskytnout příležitosti, které mu umožní vyjádřit své myšlenky a plnou účast v oblasti sociálních a emočních zkušeností. K tomu, aby tyto aspekty byly zajištěny, je třeba uvést základní fakta týkající se této problematiky. ADHD je porucha mozku, která se může projevit v chování žáka ve třídě a narušovat proces učení. Impulzivita je tendence rychle, bez přemýšlení reagovat, bez ohledů na následky jednání (žáci mluví, i když nejsou tázáni, vykřikují odpovědi, aniž by se
15
přihlásili, dělají cvičení, aniž by si přečetli všechny pokyny). Slabá „pracovní“ paměť je neschopnost aplikovat koncept, problémy v zapamatování denních aktivit. Dysorganizace – jsou problémy spojené s plánováním, zapamatováním si stejných a podobných kroků. Hyperaktivita – jedná se o roztěkané chování, žák není schopen vydržet u úkolu, zaměřit na něj pozornost a dokončit práci. Je velmi roztržitý, přebíhá od jedné činnosti k jiné, pracuje nedbale. Nepozornost – patří sem denní snění, rozladěnost, neschopnost udržet pozornost. Obtíže při zpracování verbálních informací – vyskytuje se riziko jazykových problémů. Žáci s ADD/ADHD mají nejlepší výsledky v krátkodobých aktivitách, v různorodé činnosti (změna, pestrost úkolů), je-li dána struktura práce (otázka rutiny, organizace činnosti). Mají tendence zapojit ruce, jedná se o kinestetické učení – potřebují se dotknout, manipulovat s předměty při práci. Mají slabé výsledky v didaktických situacích, potřebují být aktivně začleněni. Je vhodné poskytovat jim krátkodobé aktivity s motorickou odpovědí. Žáci s ADD/ADHD bývají méně zralí než jejich vrstevníci, v mnoha sociálních situacích se projevují jako věkově mladší. Nerovnoměrné projevy mohou učitele vést k tomu, že věří, že žák může něco udělat, pokud by chtěl, avšak nestálé chování je příznakem ADHD. Medikamenty mohou pomoci, avšak nemohou eliminovat všechny symptomy, zlepšují poznávací procesy, bdělost, reakční čas, krátkodobou paměť, učení se verbálním i neverbálním materiálům, pozornost a tlumí přílišnou vzrušivost. Většina rodičů se snaží porozumět a pracovat se svým dítětem. Dobrý učitel neobviňuje rodiče, ale pomáhá jim zkušenostmi a snaží se o to, aby jejich dítě bylo úspěšné. Kromě obecně většího výskytu poruch učení u jedinců s ADHD jsou patrné zejména obtíže v písemném projevu. U osob s ADHD častěji nacházíme diagnózu dysgrafie. Písmo bývá neúhledné, nevyvážené, nedodržují výšku, lineaturu, častěji škrtají (může být současně projevem nižší sebejistoty), vynechávají koncovky nebo i celá slova, nedokážou rozvrhnout text na stránku, díky zvýšenému přítlaku na psací náčiní bývají více unaveni. Žáci s ADHD mají často odlišné styly učení. Problémem je nedostatek motivace ke změně. Tito jedinci si svou chybu neradi připouštějí (nebo si ji vůbec neuvědomují), spíše vidí příčiny konfliktů na straně druhých (srov. Bartoňová, M. 2012). Specifika v poradenství u žáků se specifickými poruchami učení a chování Na základě Sdělení statistického českého úřadu (č. 431/2009 Sb.) jsou lékaři od 1. 7. 2010 zavázáni používat ve své práci MKF. Žáci se zdravotním postižením budou 16
nově posuzováni lékaři podle funkčního omezení, nikoliv jen podle diagnózy. Stejně se bude postupovat i při diagnostice žáků se SVP ve speciálně pedagogickém centru. Na rozdíl od zdravotnictví a sociálních služeb, kdy se jedná o kvantifikaci funkčnosti a disability či míry potřebné podpory, v oblasti speciálního školství se bude jednat o kvantifikaci speciálních vzdělávacích potřeb dětí, žáků a studentů se zdravotním postižením, jako východiska pro stanovení míry speciálněpedagogické podpory (Michalík, J, Baslerová, P., Hanák, P. a kol. 2012, Vrbová, R. a kol. 2012, www.spc.upol.cz). Problematika specifických poruch učení a chování je zpracována v textu R. Vrbové a kol. (2012) v rámci diagnostických domén pro žáky s narušenou komunikační schopností. V oblasti čtení a psaní je pozornost věnována činnostem, při kterých je řeč převáděna do grafické podoby. Při čtení jde o převedení zrakem (u nevidomých hmatem) vnímaného grafického kódu na kód zvukový za současného porozumění tomuto kódu. U psaní je postup opačný, zvukový kód převádíme do kódu grafického. Čtení a psaní je složitý, interaktivní proces, na kterém se podílí celý systém percepčních a kognitivních funkcí. Pro proces učení je důležité hodnotit úroveň rozvoje dílčích funkcí, jako je zraková percepce, sluchová percepce, motorika (očních pohybů), pravolevá a prostorová orientace, intermodalita. Dále závisí na rozvoji jazykových schopností a řeči a také na povaze pravopisného systému, který si jedinec musí osvojit. Jednotlivý deficit dílčí funkce může ovlivnit nepříznivě více výkonů (Jehličková, J. In Vrbová, R. 2012, s. 44-51). Další oblastí, která nás zajímá vzhledem k tématu práce je oblast neverbální komunikace. Neverbální komunikace je souhrn mimoslovních sdělení, která doplňují nebo nahrazují verbální sdělení. Neverbální signály vysíláme většinou podvědomě a přijímáme je také podvědomě. Způsob, užití, „jak“ a „co“ říkáme neverbálně, je ovlivněno osobností komunikujícího, temperamentem, věkem, geneticky i výchovou, ale i historicky a kulturou společnosti, ve které se pohybuje (Jehličková, J. In Vrbová, R. 2012, s. 52-55). Mezi neverbální prostředky např. patří mimika, proxemika, optika, posturika – sdělení držení těla, polohovou konfigurací, fyzickým postojem, kinezika a gestika – řeč pohybů ad. Koverbální chování je neverbální chování doprovázející verbální komunikaci komunikujícího. Je-li koverbální chování v normě, má charakter neverbální komunikace (Lechta, V. 1988). Narušené koverbální chování má nepříznivý vliv na komunikaci.
17
Projevy narušeného koverbálního chování mohou být velmi různé, od mimiky, gestikulace až po nevhodné chování během komunikace. Oblast motoriky – Motorika je celková pohybová schopnost člověka. Je souhrnem všech jeho potencionálních pohybových předpokladů, které mu spolu s konstitučními a psychickými činiteli umožňují vykonávat různé pohybové úkony a činnosti (Szabová, M. 1999). Rozvoj hrubé a jemné motoriky, tj. hrubých a jemných pohybů,
jejich
koordinace,
celková
pohyblivost,
obratnost
jsou
jedněmi
z nejdůležitějších předpokladů pro zvládnutí schopnosti psaní, sebeobsluhy a dalších činností. Určitá neobratnost neovlivňuje pouze psaní, ale působí i na výkony ve výtvarné výchově, pracovním vyučování, na tělesnou výchovu, úpravu sešitů a ovlivňuje geometrii. Narušení motoriky ovlivňuje vývoj řeči a projevuje se ztuhlostí mluvidel a neobratností artikulačních orgánů. Pohybové schopnosti a řeč se vzájemně ovlivňují (Ševelová, M. In Vrbová, R. 2012, s. 56-60). Další oblastí, která nás zajímá, je oblast laterality. Lateralitou rozumíme vztahy vztah pravé a levé hemisféry k organismu nebo odlišnost pravého a levého z párových orgánů. Asymetrie může být patrná ve stavbě těla i ve funkci, specializaci či výkonnosti párových orgánů smyslových. Laterální dominance znamená přednostní užívání a lepší výkon jedné strany těla ve srovnání s druhou (Vrbová, R. 2012, s. 83-86). Ve speciálněpedagogické praxi se zabýváme také lateralitou oka a ruky. V některých případech se zjišťuje dominance dolní končetiny a ucha. U klientů s vývojovou dysfázií a specifickými poruchami učení se často vyskytuje zkřížená lateralita ruky a oka, která je nevýhodná při výuce čtení a psaní. Oblast orientační funkce je z dalších domén, která je pro potřeby naší práce významná. Mezi orientační funkce řadíme orientaci v čase, prostoru, v tělesném schématu a na ploše. Tyto funkce nesouvisí s intelektem dítěte, ale svědčí o jeho schopnosti smyslového vnímání. Pokud nejsou tyto funkce dostatečně rozvinuty, je možné u dítěte předpokládat vznik specifických poruch učení, případně i chování (Vrbová, R. 2012, s. 102-105). Schopnost orientovat se v prostoru, vnímání prostorových vztahů a vztahů mezi předměty se vyvíjí již od kojeneckého věku za přispění zrakového a sluchového vnímání, lokomoce manipulace, úzce souvisí s psychomotorickým vývojem. Orientace v prostoru je předstupněm pravolevé orientace, která se vyvíjí v několika etapách. V první etapě poznává dítě pravou a levou stranu na sobě (mezi 7.-9. rokem), ve druhé etapě na osobě sedící proti němu (v 10ti letech). Poslední etapou je rozlišování pravé a levé strany při představě vlastního 18
pohybu v prostoru při projekci na plochu (orientace na mapě, pohyb podle mapy). Tato schopnost dozrává mezi 11.-15. rokem. Děti s deficitem v této oblasti mívají obtíže v psaní a v matematice (Zelinková, O. 2003, s. 147). Schopnost orientovat se na vlastním těle souvisí s psychomotorickým vývojem a s rozvojem hrubé a jemné motoriky. Jednotlivé části těla si dítě uvědomuje při hře, oblékání, hygieně. Rozvoj této oblasti souvisí úzce s vývojem propriorecepce. Obtíže se promítnou také do orientace v prostoru a na ploše. Pokud má dítě v této oblasti potíže, projevují se nešikovností, neobratností, dítě se neumí obléknout. Těžší obtíže mohou přerůst do dyspraxie. Děti s dyspraxií mají obtíže v grafomotorice, v psaní, nedokážou stříhat nůžkami, jsou neobratné, nešikovné, mají potíže s rovnováhou. Ve školním věku se často u těchto dětí projevují specifické poruchy učení. Poslední
oblast,
kterou
budeme
analyzovat,
je
oblast
emocionality,
adaptability a sociability. Vstup do školy je pro dítě vždy velká a náhlá změna a pro většinu dětí znamená značnou zátěž. Velký počet dětí vykazuje po delší nebo kratší dobu po vstupu do školy různě intenzivní známky nepřizpůsobení. I při menších neúspěších bývají prožitky často negativní, a pokud se potíže prohloubí, působí nepříznivě na další vývoj osobnosti. Kromě tělesné a kognitivní zralosti je součástí školní zralosti i zralost emoční a sociální. Dítě má přiměřeně kontrolovat svoje city a impulzy. Je důležité, aby dítě bylo schopno pracovat ve skupině spolužáků a umět se vzdát svých osobních potřeb na čas ve prospěch společných cílů a prováděných úkolů. S citovou a pracovní zralostí úzce souvisí zralost sociální – dítě má být schopno se na čas odloučit od rodiny a být činné i bez její opory (Kynkorová, H. Vrbová, R. 2012, s. 125-131). Sociální prostředí lze vymezit jako integrovaný sociální systém tvořený lidmi, jejich vzájemnými vztahy, společnými aktivitami a produkty těchto vztahů a aktivit. Socializace vede postupně k přeměně člověka z biologické bytosti v bytost humánní. V průběhu socializace se postupně utváří a vyvíjí sebepoznání, sebeuvědomění, sebehodnocení, sebekoncepce. Zahrnuje vývoj sociální empatie, adaptability, vývoj sociální kontroly, pravidel a sebekontroly, učení se postojům a sociálním rolím (Řezáč, J. 1998). Sociabilita se projevuje v chování dítěte v rodině, ke kamarádům, na veřejnosti, v mezilidských vztazích, v jeho vztahu k autoritě a jejímu respektování. Vývoj sociability je ovlivněn vztahem k členům vlastní rodiny, vztahem k širšímu sociálnímu prostředí – vztahy ve škole, k vrstevníkům, mírou potřeby sociálních
19
kontaktů, vztahem k sobě, individuální mírou odolnosti vůči zátěži (Horáková, A. In Vrbová, R. 2012, s. 132-134).
1.4 Pedagogicko-psychologické poradenské služby se zaměřením na specifické poruchy učení a chování Cílem pedagogicko-psychologických poradenských služeb je poskytovat podporu a odbornou pomoc při řešení osobních problémů žáků, zjišťování a řešení obtíží a problémů psychického a sociálního vývoje žáků v průběhu edukačního procesu, při prevenci sociálně patologických jevů a při volbě povolání a profesionální orientaci. Odborná pomoc probíhá formou diagnostiky, intervence, konzultace nebo podáváním informací (Bartoňová, M., Vítková, M. 2007, s. 50 an.). Pedagogicko-psychologické poradenská
pracoviště,
jednak
poradenské
služby
specializovaná
zajišťují
poradenská
jednak
zařízení
školní
(vyhláška
č. 116/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních). Poradenskými pracovníky na školách jsou výchovný poradce a školní metodik prevence, stále častěji také školní psycholog
a školní
speciální
pedagog,
někdy
také
kariérový
poradce.
Ke
specializovaným poradenským zařízením patří pedagogicko-psychologické poradny, speciálně pedagogická centra a střediska výchovné péče. Poradenství pro děti a žáky se specifickými poruchami učení a chování se nejčastěji realizuje v pedagogickopsychologické poradně. Pedagogicko-psychologická poradna Činnost pedagogicko-psychologických poraden (PPP), která se datuje od 70. let 20. stol., je zaměřená zejména na komplexní psychologickou, speciálně pedagogickou a sociální diagnostiku, jejímž cílem je především zjištění příčin poruch učení, příčin poruch chování, příčin dalších problémů ve vývoji osobnosti, výchově a vzdělávání dětí a mládeže a individuálních předpokladů v souvislosti s profesní orientací žáků (Pipeková, J. 2010, Vítková, M. In Bartoňová, M., Pitnerová, P. 2012). Vyšetření týkající se profesního poradenství se zaměřuje na stanovení silných a slabých stránek osobnosti žáka. Zohledňuje se typ zdravotního postižení a možnost
20
uplatnění na trhu práce. U některých typů zdravotního postižení je třeba počítat s možným zhoršením zdravotního stavu. V modifikovaných případech je možné vydat doporučení k zohlednění obtíží k závěrečným zkouškám a k uzpůsobení podmínek pro konání maturitní zkoušky. Speciálně pedagogické centrum Činnost speciálně pedagogických center (SPC) je legislativně zakotvena ve školském zákonu č. 561/2004 Sb. a je dána vyhláškou č. 72/2005 Sb., a její novelou 116/2011 Sb., o poradenských službách. SPC poskytují poradenské služby žákům se zdravotním postižením a žákům se zdravotním znevýhodněním integrovaným ve školách a školských zařízeních, žákům se zdravotním postižením a žákům se zdravotním znevýhodněním ve školách pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami a žákům se zdravotním postižením v základních školách speciálních. Těžiště služeb spočívá v systematické speciálněpedagogické, psychologické a psychoterapeutické práci, služby mají komplexní charakter. Péče je zajišťována týmem odborníků, který je složen z psychologa, speciálního pedagoga a sociální pracovnice. Pracovníci SPC provádějí depistáž, vedou přesnou evidenci, zabezpečují komplexní
speciálně
pedagogickou
a psychologickou
diagnostiku,
tvorbu
individuálního plánu pro žáka, poskytují poradenský a metodický servis rodičům, pedagogickým pracovníkům a široké veřejnosti při začleňování postiženého do společnosti, sledují a vyhodnocují vhodnost zařazení a školní úspěšnosti sledovaných žáků, poskytují pomoc v otázkách profesní orientace a kariérových požadavků pro žáky (Hanák, P. 2005, Bartoňová, M., Vítková, M. 2007). Střediska výchovné péče Střediska výchovné péče (SVP) jsou zařazena mezi pedagogicko-psychologické poradenské služby od r. 1997, jejich činnost je specifikována v zákoně č. 109/2002 Sb. o výkonu ústavní nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů. Úzce spolupracují se školami, středisky sociální prevence, PPP, SPC, referáty sociálních věcí a jinými odbornými institucemi. Jejich cílem je poskytnout dětem a mládeži okamžitou pomoc, radu nebo systematickou péči při zachycení prvních signálů výchovných problémů. Naplňování
uvedených
cílů
dosahují
SVP
zejména
činností
diagnostickou,
poradenskou, psychoterapeutickou, výchovnou a vzdělávací (Vojtová, V. 2010). 21
Shrnutí Pojem specifické poruchy učení označuje různorodou skupinu poruch, které mají individuální charakter a mohou vznikat na podkladě dysfunkce centrální nervové soustavy. Jsou popisovány jako poruchy v jednom nebo více psychických procesech, nutných k porozumění či užívání řeči v mluvené nebo psané formě, popř. jako poruchy schopnosti zvládat některé činnosti v populaci běžné. Specifické poruchy učení se projevují obtížemi při osvojování čtení, psaní a počítání, často jsou však provázeny celou řadou dílčích obtíží -– poruchy řeči, obtíže v soustředění, impulzivní jednání, poruchy v oblasti percepce, poruchy motoriky (syndrom ADD, ADHD). Cílem pedagogicko-psychologických poradenských služeb je poskytovat podporu a odbornou pomoc při řešení osobních problémů žáků, zjišťování a řešení obtíží a problémů psychického a sociálního vývoje žáků v průběhu edukačního procesu, při prevenci sociálně patologických jevů a při volbě povolání a profesionální orientaci. Odborná pomoc probíhá formou diagnostiky, intervence, konzultace nebo podáváním informací.
22
2 Ucelená rehabilitace 2.1 Pojetí ucelené rehabilitace Pojem
rehabilitace
vychází
z latinského
habilis
a znamená
proces
znovuuschopnění při nerozvinutí, ztrátě nebo poškození určitých schopností. Zdůrazňuje, hledá a staví na možnostech jedince s postižením, využívá jeho pozitivních vlastností a hodnot s předpokladem aktivní účasti samotného člověka na rehabilitaci (Jesenský, J. 1995). Tento pojem se používá už od 19. století a původně znamenal léčebné postupy, vedoucí k návratu do stavu funkční schopnosti (latinsky habilitas popř. habilitis = schopný, způsobilý). Byl navržen i česky tomu odpovídající výraz návratná péče, který dobře vystihuje podstatu rehabilitace, ale v praxi se neujal (Votava, J. 2003, s. 9). Rehabilitace má obvykle několik složek a souhrnně se označuje jako rehabilitace komprehensivní, ucelená. Ucelená rehabilitace zahrnuje tyto základní složky: rehabilitaci léčebnou, sociální, pedagogickou a pracovní. U dětí se zdravotním postižením je důležité propojení prvních tří složek, u dospívajících a dospělých všech čtyř složek (Jankovský, J. 2001). V současnosti vnímáme rehabilitaci jako multidisciplinární dynamický proces, který není závislý jen na medicínských oborech, ale výrazně zasahuje i do oblasti pedagogiky, speciální pedagogiky, psychologie, sociální práce, právních oborů. Každý odborník zaujímá své specifické postavení, a to při maximální osobní odpovědnosti. Při péči o děti se zdravotním postižením nelze opomenout významnou skutečnost, že aktivními členy tohoto týmu jsou rodiče postiženého dítěte. Pod pojmem rehabilitace WHO rozumí, souhrn všech opatření potřebných k zařazení nebo návratu postiženého člověka do společenského prostředí a do života. Cílem ucelené rehabilitace v období dospívání je umožnit jedinci se zdravotním postižením stát se aktivním a samostatným dospělým, a to v oblasti vzdělání, zaměstnání, samostatného bydlení, řízení auta, partnerských vztahů. Další důležitou oblastí je příprava postižených dětí a dospívajících na partnerské vztahy, sexualitu a rodinný život. Tato oblast je důležitou součástí léčebné i ucelené rehabilitace a současně programem školské výuky. Právě během dospívání ucelená rehabilitace a vzájemná spolupráce odborníků funguje nedostatečně (Jankovský, J. 2001). Ještě složitější je situace mladých dospělých, asi ve věku mezi 20 a 35 lety, kteří se náhle
23
stali postiženými. Přestože mají dobré předpoklady rozumové, staví se jim pro dosažení vzdělání, a tím i pracovní kvalifikace po dvacátém roce mnohé překážky. Poskytování rehabilitace musí být včasné, plynulé a koordinované úsilí o zamezení vzniku zdravotního postižení. V případě vzniklých následků zdravotního postižení osob je cílem rehabilitace, účinné a co nejširší zapojení osob se zdravotním postižením poškozených úrazem, nemocí nebo vrozenou vadou do všech obvyklých aktivit společenského života s maximálním důrazem na jejich pracovní začlenění. Pojem rehabilitace je často dáván do souvislosti pouze s rehabilitací léčebnou, a to se cvičením a fyzikální terapií. Ve světě se však spíše mluví o rehabilitaci osob se zdravotním postižením v širším slova smyslu. Jejím cílem je zlepšení kvality života u osob se zdravotním postižením a jejich integrace do společnosti. Člení se podle zaměření, jednotlivých institucí a prostředků, předpokládá intenzivní spolupráci a vzájemné prolínání různých oborů medicíny, pedagogiky, sociálně právních a filozofie. Jejím cílem je vytvoření optimálních podmínek pro přirozenou integraci ve společnosti a vyrovnání příležitostí pro lidi se zdravotním postižením (srov. Vítková, M. 2006, Votava, J. 2003, Jankovský, J. 2001, Jesenský, J. 1995, 2000).
2.2 Složky ucelené rehabilitace Léčebná rehabilitace Je komplex reedukačních, kompenzačních, diagnostických a terapeutických opatření směřujících k maximální funkční zdatnosti, cestou odstranění, případně snížení či zpomalení progrese. Omezení až znemožnění určitých běžných činností, způsobených onemocněním, úrazem nebo vrozenou vadou se týká oblasti sociální péče, psychiky či poruchy nejen orgánové soustavy, ale i funkce lidského organismu jako celku. Základním předpokladem úspěchu je aktivní spolupráce pacienta. Léčebná rehabilitace má široké pole působnosti a je nejlépe metodicky zpracována pro osoby s tělesným a psychickým postižením (srov. Votava, J. 2003). Fyzioterapie je významným terapeutickým postupem využívající energie k léčebnému ovlivnění patologických stavů. Ergoterapie je léčba využívající pracovních činností k dosažení vyššího stupně reedukace funkcí organizmu než je možno dosáhnout reflexními či analytickými 24
metodami kinesioterapie používanými ve fyzioterapii (za pomoci pozitivní motivace pracovní činnosti a komplexnosti jednotlivých pohybových vzorů při práci). Ergoterapii nelze zaměňovat s léčbou zaměstnáváním. Ergoterapie se zaměřuje na rozvoj pracovních schopností člověka s cílem plného začlenění do života. Zahrnuje cílenou rehabilitaci zaměřenou jak na poškozenou, tak i na zdravou část těla. Důležitou součást tvoří i nácvik soběstačnosti s využíváním technických pomůcek, přizpůsobování se životnímu prostředí, odstraňování architektonických bariér. U dětí se ergoterapie realizuje pomocí hravých aktivit, podle individuálního
léčebného programu
(Jankovský, J. 2001). Zdravotnické prostředky jsou důležitou součástí léčebné rehabilitace pro aktivaci osob se zdravotním postižením. Slouží ke zmírnění či kompenzaci následků zdravotního postižení. Důležité je předchozí vyšetření osoby se zdravotním postižením, individuální posouzení zdravotního stavu, správné určení vhodné aplikace, výběr vhodného zdravotnického prostředku a zácvik jeho používání. Léčebná rehabilitace představuje postupy navazující nebo se prolínající se samotným léčením. Prioritní je odstranění funkčních poruch a následně odstranění následků zdravotního postižení. V léčebné rehabilitaci se současně užívají prostředky léčebné i léčebné rehabilitace a svůj podíl zde hrají i další složky komprehenzívní (ucelené)
rehabilitace.
Léčebná
rehabilitace
se
spolu
s ostatními
složkami
komprehenzívní rehabilitace podílí i na udržení stavu remise, tj. zklidnění akutního stavu (Jesenský, J. 1995). Uvedené pojetí souhlasí s pojetím rehabilitace z pohledu lékařů. Ti považují za rehabilitaci návratnou péči – úsilí o odstranění následků nemoci či úrazu nebo souhrn činností zaměřených na zlepšení kvality života člověka zmírněním handicapu. Rehabilitaci léčebnou zajišťuje tým lékařských odborníků (lékař, fyzioterapeut, ergoterapeut, psycholog aj.). Do léčebné rehabilitace lze zařadit následující postupy: fyzikální terapii – masáže, elektroléčba, léčba ultrazvukem, magnetoterapie a léčba světlem, laserové záření, léčba teplem, vodoléčba, balneoterapie, léčebnou tělesnou výchovu – tělesná cvičení, reflexní motorika – facilitace, Vojtova metoda reflexní lokomoce (reflexní plazení a reflexní otáčení), Bobathova metodika – technika držení a zacházení s dítětem, reflexní útlum, klíčové body a tapping, metodika prof. Tardieu a faktorové hodnocení (Vítek, J. 2007). Léčba prací, ergoterapie je léčba smysluplnou činností (Dočkal, V. In Müller, O. 2005, s. 252-278). U malých dětí jde o léčbu pomocí hravých aktivit. Tuto metodu indikuje lékař, který vypracovává pro nemocné individuální léčebný program – 25
kondiční ergoterapii, ergoterapii cílenou na postiženou oblast, na pracovní začlenění, na výchovu k soběstačnosti (Vítek, J., Vítková, M. 2010). Sociální rehabilitace Sociální rehabilitace je soubor specifických činností směřujících k dosažení samostatnosti, nezávislosti a soběstačnosti osob, a to rozvojem jejich specifických schopností a dovedností, posilováním návyků a nácvikem výkonu běžných, pro samostatný
život
nezbytných
činností
alternativním
způsobem
využívajícím
zachovaných schopností, potenciálů a kompetencí. Sociální rehabilitace se poskytuje formou
terénních
a ambulantních
služeb,
nebo
formou
pobytových
služeb
poskytovaných v centrech sociálně rehabilitačních služeb (srov. zákon č. 108/2006 Sb. o sociálních službách ve znění pozdějších předpisů). Jedná se o dlouhodobý proces, ve kterém osoba se zdravotním postižením absolvuje nácvik potřebných dovedností, směřujících k překonání sociálních důsledků vzniklých v souvislosti s jeho zdravotním postižením za účelem co nejvyššího stupně sociální integrace, která je důležitým předpokladem pro pracovní rehabilitaci, rekvalifikaci a nalezení vhodného pracovního uplatnění. Představuje souhrn určitých specifických činností, které jsou aktivními nástroji, jež mají působit na snížení míry nezávislosti osoby vyplývající zejména z jejího zdravotního postižení a jejich handicapů. Jedná se zejména o nácvik sebeobsluhy a vedení domácnosti, nácvik speciálních komunikačních dovedností, nácvik používání kompenzačních pomůcek, nácvik prostorové orientace a samostatného pohybu, nácvik sociální komunikace a poradenství. Konečným výsledkem tohoto procesu je dosažení nejvyššího stupně soběstačnosti, která je důležitým předpokladem pro bezprostředně navazující pedagogickou a pracovní rehabilitaci (srov. Jesenský, J. 1995). Nejdůležitějšími výstupy sociální rehabilitace jsou zejména vyrovnávání příležitostí osob se zdravotním postižením, podpora soběstačnosti osob se zdravotním postižením a podpora sociální integrace osob se zdravotním postižením. Pedagogická rehabilitace Základním cílem pedagogické rehabilitace je dosáhnout u osob se zdravotním postižením při respektování jejich individuálních potřeb, možností a společenské situace co nejvyššího stupně vzdělání, podpořit tak jejich samostatnost a aktivní zapojení do všech obvyklých aktivit společenského života (Vítková, M. 2006). 26
Do pedagogické rehabilitace vstupují děti, žáci a studenti se zdravotním postižením, kterým toto postižení znemožňuje dosáhnout příslušné úrovně vzdělání běžnými pedagogickými postupy a metodami. V pedagogické terminologii se pro označení cílové skupiny používá termín děti/žáci se speciálními vzdělávacími potřebami (zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání ve znění pozdějších předpisů). Obsah pedagogické rehabilitace se u dětí skládá z těchto komponentů: rozvíjení motoriky, utváření a rozvíjení komunikačních schopností a řečových dovedností, rozvíjení sebeobsluhy, orientace v okolním prostředí, osvojování vědomostí. Jedním z úkolů pedagogické rehabilitace je zajistit včasné rozpoznání potřebnosti a včasné zahájení speciálně pedagogické péče s využitím všech dostupných a vhodných speciálněpedagogických prostředků s cílem dosažení co nejvyššího stupně vzdělání, které by umožnilo osobám se zdravotním postižením vhodné pracovní uplatnění. Pedagogická rehabilitace je prováděna prostředky speciálně pedagogickými, kterými jsou: pedagogická diagnostika, edukace, reedukace, kompenzace a stimulace. Nástroje pedagogické rehabilitace se uplatňují při vzdělávacím procesu v rámci příslušných
vzdělávacích
speciálněpedagogického
programů
a při
a psychologického
naplňování poradenství.
podpůrných V systému
programů speciálního
vzdělávání se uplatňují diferencované vzdělávací programy, které respektují věk, druh postižení, znevýhodnění, potřeby a možnosti osob s postižením. Pracovní rehabilitace Pracovní rehabilitace je souvislá péče poskytovaná osobě se zdravotním postižením na základě individuálního plánu s cílem umožnit této osobě získat a zachovat si vhodné zaměstnání a tak ji usnadnit její zapojení nebo opětný návrat do společnosti. Definovaná pracovní rehabilitace využívá tyto nástroje: speciální poradenství k volbě povolání, změně a udržení zaměstnání, přizpůsobené kvalifikační a rekvalifikační kurzy a přechodné zaměstnání a podporované zaměstnání. Pracovní rehabilitaci upravuje zákon č. 435/2004 Sb., o zaměstnanosti, ve znění pozdějších předpisů. Jedná se o souvislou činnost zaměřenou na získání a udržení vhodného zaměstnání osoby se zdravotním postižením, kterou na základě její žádosti zabezpečují úřady práce. Pracovní rehabilitace je opatřením aktivní politiky zaměstnanosti, k vyrovnání příležitostí osoby se ZP na trhu práce a součást komplexu činností a opatření vedoucích k její plné integraci. Zařazení osoby se ZP do procesu 27
pracovní rehabilitace vychází z posouzení jejího zdravotního stavu, její pracovní způsobilosti, jí dosaženého vzdělání a získaných dovedností a situace na trhu práce. Na Úřadu práce je ustanovena odborná pracovní skupina (§ 7 odst. 5 zákona č. 435/2004 Sb.), která na základě doloženého zdravotního stavu zájemce, zachovaných schopností pracovat, doporučení např. z ergodiagnostického vyšetření atd. posoudí a navrhne vhodné formy pracovní rehabilitace.
2.3 Terapie ve speciální pedagogice Terapeutické přístupy lze obecně vymezit jako takové způsoby odborného a cíleného jednání člověka s člověkem, jež směřují od odstranění či zmírnění nežádoucích potíží, nebo odstranění jejich příčin, k určité prospěšné změně (např. v prožívání, chování, fyzickém výkonu). Tomu odpovídá také etymologie termínu terapie, jehož řecko-latinský původ odkazuje na léčení, ošetřování, ale také starání se, pomáhání, cvičení (Müller, O. 2005, s. 13). Za jeden ze zdrojů speciálněpedagogických terapií považujeme psychoterapii, protože využívá řadu prostředků, které jsou svým charakterem blízké speciální pedagogice (Müller, O. 2005, s. 13). Psychoterapie však především používá psychologické prostředky – prostředek léčebné rehabilitace (psychorehabilitace) nebo aplikovanou psychologickou disciplínu u dětské psychoterapie (výtvarné a hudební činnosti) (Jankovský, J. 2006, s. 21-27). Výtvarných prostředků (malby, kresby), práce s keramickou hlínou, práce se dřevem, kamenem, kovem a plastem při léčbě využívá arteterapie (Šicková, J. In Müller, O. 2005, s. 42-100). Vedle procvičování jemné motoriky, eventuelně grafomotoriky, vizuomotorické koordinace a vizuální percepce nelze opomenout významný psychologický efekt této metody (emoční ladění, estetické vnímání, sebereflexe, projekce, diagnostika aj.). Vedle prospěchu rehabilitačního, výtvarná činnosti má význam diagnostický, ale především umožňuje dítěti prožitek vlastního úspěchu, což má vliv na osobnost dítěte nebo dospělé osoby. Hovoříme o artefiletice, při které nejde ani tak o terapii, ale spíš o výtvarný zážitek. Jedná se o expresivní výchovu. Muzikoterapie je léčba pomocí hudby. Pracuje se především s hudbou a rytmem, ale také s písní (Franiok, P. in Pipeková, J., Vítková, M. 2001, s. 39-52).
28
Animoterapie zahrnuje léčbu pomocí zvířat. Je nejoblíbenější hlavně pro svou schopnost poskytnout kladné emoce. V současnosti nejvíc užívá hipoterapii (k léčebným účelům využívá koně) a canisterapii – léčba prostřednictvím kontaktu se psem. Hipoterapie patří mezi komplexní rehabilitační metodu, která vychází z neurofyziologických základů, přičemž k léčebným účelům používá koně. Využívá působení prvků nespecifických (teplo zvířete, taktilní podněty, podpůrné a obranné reakce, labyrintové reflexy) a specifické prvky, které jsou podmíněny působením koně a jeho kroku. Hipoterapii dělíme na tři složky – hipoterapii, léčebně pedagogické ježdění a sportovní a rekreační ježdění handicapovaných (Dudková, I. In Müller, O. 2005, s. 279-285). Léčba pomocí kontaktu se psem se nazývá canisterapie. Touto metodou lze zlepšit psychickou pohodu, komunikační dovednosti, pohybové schopnosti a citové zrání u dětí. Canisterapie nalézá své uplatnění také při sportu zdravotně postižených (Vrbová, J. In Müller, O. 2005, s. 286-293).
2.4 Hipoterapie jako léčebná metoda Hipoterapie je léčebná metoda, která působí na klienta prostřednictvím pohybových impulzů, vznikajících při koňské chůzi. Přenosem těchto impulzů na klienta, který na koni sedí či zaujímá jinou, jeho možnostem odpovídající polohu, dochází k oslovení centrálního nervového systému – mozku. Ten musí zpracovat informace o dynamických změnách polohy těla a jeho segmentů v prostoru, které nastávají při kontaktu s pohybujícím se koňským hřbetem, a následně vyslat adekvátní rozkazy k tomu, aby organizmus reagoval správně a v rámci rovnovážných reakcí. Kůň má velice podobný pohybový stereotyp chůze jako člověk. Při hipoterapii centrální nervový systém koordinačně a pohybově znevýhodněného člověka zpracovává a vysílá vjemy a příkazy, které by za normálních okolností (při plném zdraví) používal při lidské chůzi. Jeho znevýhodnění a poruchy v oblasti nervového systému mu však toto neumožňují. Prostřednictvím hipoterapie je tudíž možno docílit pokroků právě v rehabilitaci pohybu u dětí i dospělých s poruchou koordinace, rovnováhy a vývoje vzpřimování. Hipoterapie může také působit preventivně tam, kde z důvodu onemocnění dochází k degeneraci či přerušení nervových drah, řídících pohyb. Čím déle, budeme mít možnost organizmu připomínat jeho správnou funkci, tím více
29
oddálíme negativní vliv degenerativních onemocnění či následků úrazu na hybnost člověka (Gregorová, M. 2008). Hipoterapie je zvláštní forma pohybové léčby, za přímé spoluúčasti člověka a koně - pod vedením fyzioterapeuta a hipologa. Jedinec je na koni pasivní, využívá se přirozeného pohybu koně, jeho typického chůzového mechanismu. Rytmický pohyb na koni procvičuje celé tělo jako funkční celek. Dochází k tomu, že svaly, které mají tendenci ke ztuhnutí, se uvolňují a svaly s tendencí k ochabnutí se posilují. Kůň učí efektivnějšímu pohybu celého těla. Ježdění na koni podporuje vývoj tělesného vnímání a smyslu pro rovnováhu. Kromě toho vyžaduje trpělivost, sebeovládání a koncentraci. Opakování cvičení a soustředění na zadané úkoly podporuje u dětí zvědavost, učí je vytrvalosti a překonávání překážek. Děti poznávají, že každý kůň je jinou osobností a že komunikace s ním funguje jen tehdy, když se dokážou těmto osobnostem přizpůsobit. Od koní dostávají přímou zpětnou vazbu, kterou rychle pochopí buď intuitivně, nebo s pomocí ostatních (Dudková, I. In Müller, O. 2005, s. 279-287). Hipoterapie vychází z balančních cviků, postupně přidáme pohyb horních končetin, trupu, hlavy. Aby se jedinec udržel na koni, musí se přizpůsobovat pohybu a rytmu
koně.
Význam
hipoterapie
spočívá
v těchto
momentech:
stimuluje
posturoreflexní mechanismy, navozuje programování chůze do centra, facilituje senzomotorickou integraci, podporuje koordinaci a má psychogenní vliv. K hlavním indikacím patří mozková obrna, roztroušená skleróza, skoliózy, paraplegie, ale hipoterapie se s úspěchem využívá v řadě dalších onemocnění a poruch, např. poruchy autistického spektra (PAS), specifických poruch učení a chování ad. Psychoterapie pomocí koně Psychoterapie pomocí koní (PPK) patří mezi integrativní směry psychoterapie a k terapii klientů využívá specifickou triádu terapeut-kůň-klient. Léčba je založena na působení psychologickými prostředky s využitím specifických vlastností koně jako koterapeuta v psychoterapeutickém procesu k ovlivnění duševních poruch a duševních onemocnění. Psychoterapie pomocí koní je kvalitní součástí komplexní péče o klienty všech věkových skupin (Gregorová, M. 2008). Aktivity s využitím koní Aktivity s využitím koní (AVK) tvoří jednu z disciplín hiporehabilitace. Jedná se o metodu speciální pedagogiky, sociální pedagogiky a práce, využívající prostředí 30
určeného pro chov koní a práci s nimi, kontaktu s koněm a interakce s ním jako prostředku k motivaci, aktivizaci, výchově a vzdělávání lidí se zdravotním postižením a specifickými potřebami. Posláním služby AVK je pomáhat uživatelům v oblasti výchovy, vzdělávání a v rozvoji sociálních schopností a dovedností. Cílem AVK je působit v oblasti pedagogiky a sociálních služeb. Využívá při tom motivačního a sociálně aktivizačního působení zvířat na člověka. Obecné cíle AVK je možné rozdělit do těchto oblastí:
rozvoj sociálních schopností a dovedností – posílení pozitivních osobnostních vlastností, spoluvytváření hodnotového systému, nácvik komunikace, nácvik schopnosti spolupracovat, prožití pocitu sounáležitosti (členství ve skupině)
snížení rizika sociálního vyloučení – navázání nových kontaktů, posílení kontaktů v rodině, pomoc při zapojení do běžného života, aktivizace jedince
rozvoj psychické kondice – rozvoj kognitivních funkcí, posílení sebevědomí, navození pozitivních změn v psychice, možnost relaxace a odpočinku
pozitivní ovlivnění chování – zlepšení schopnosti sebekontroly, zlepšení soběstačnosti
zlepšení zdraví a fyzické kondice – normalizace svalového napětí, lepšení pohybové koordinace a rovnováhy, rozvoj fyzické kondice
usnadnění edukačních procesů – zážitková pedagogika (AVK lze využít v mnoha edukačních procesech jako motivačního prvku)
pozitivní a smysluplné trávení volného času.
Shrnutí V současnosti vnímáme rehabilitaci jako multidisciplinární dynamický proces, který není závislý jen na medicínských oborech, ale výrazně zasahuje i do oblasti pedagogiky, speciální pedagogiky, psychologie, sociální práce, právních oborů, každý odborník zaujímá své specifické postavení, a to při maximální osobní odpovědnosti. Rehabilitace má obvykle několik složek a souhrnně se označuje jako rehabilitace komprehensivní, ucelená. Ucelená rehabilitace zahrnuje tyto základní složky: rehabilitaci léčebnou, sociální, pedagogickou a pracovní.
31
Terapeutické přístupy lze obecně vymezit jako takové způsoby odborného a cíleného jednání člověka s člověkem, jež směřují od odstranění či zmírnění nežádoucích potíží, nebo odstranění jejich příčin, k určité prospěšné změně. Za jeden ze zdrojů speciálněpedagogických terapií považujeme psychoterapii, protože využívá řadu prostředků, které jsou svým charakterem blízké speciální pedagogice. Animoterapie zahrnuje léčbu pomocí zvířat. Je nejoblíbenější hlavně pro svou schopnost poskytnout kladné emoce. V současnosti nejvíc užívá hipoterapii (k léčebným účelům využívá koně) a canisterapii (léčba prostřednictvím kontaktu se psem). Hipoterapie
patří
mezi
komplexní
rehabilitační
metodu,
která
vychází
z neurofyziologických základů, přičemž k léčebným účelům používá koně. Hipoterapii dělíme na tři složky – hipoterapii, léčebně pedagogické ježdění a sportovní a rekreační ježdění handicapovaných.
32
3 Hipoterapie 3.1 Pojetí hipoterapie V České republice zastřešuje hipoterapii Česká hiporehabilitační společnost (ČHS), která byla založena již v roce 1991 (www.chs.unas.cz Česká hiporehabilitační společnost). Tato organizace sdružuje lékaře, cvičitele jezdectví, fyzioterapeuty, parasportovce, klienty a rodiče dětí s postižením. Česká hiporehabilitační společnost také zaštiťuje výuku odborníků, kteří pracují v hipoterapii. Od roku 2011 mohou členové Čeké hiporehabilitační společnosti požádat o prověření svých koní v rámci Specializační zkoušce pro koně zařazované do hiporehabilitace. Ta představuje způsob hodnocení a posouzení vlastností a stupně výcviku koně zařazeného do hiporehabilitace. Výsledkem zkoušek je udělení certifikátu, který potvrdí vhodnost koně pro terapeutické využití. Hiporehabilitace je zastřešující a nadřazený název pro veškeré aktivity a terapie v oblastech, kde se setkává kůň a člověk se zdravotním znevýhodněním či specifickými potřebami. Hiporehabilitace se dělí do těchto disciplín: hipoterapie, psychoterapie pomocí koně, aktivity s využitím koní, parajezdectví. V dubnu roku 2009 byl Českou hiporehabilitační
společností
vytvořen
oficiální
slovník
termínů
používaných
v hiporehabilitaci, který má za úkol usnadnit a zpřehlednit komunikaci mezi odborníky a laickou veřejností. Termín hipoterapie je pojem, který zastřešuje všechny aktivity spojené s rehabilitací člověka pomocí koně. V současnosti hipoterapii nevnímáme jen jako fyzioterapeutickou metodu, protože vliv koně na člověka je mnohostranný a dotýká se ho jako celku. Tento vliv nemůžeme rozdělit na působení výhradně v rovině tělesné, sociální nebo psychické, ale vždy se jedná o komplexní působení (srov. Kulichová, J. 2005, Dudková, I. In Müller, O. 2005, s. 279-285, Valenta, M., Müller, O. 2007, s. 130132). Většina odborné literatury uvádí termín „Hipoterapie“ jako zastřešující pojem pro hiporehabilitaci, léčebně pedagogické ježdění a sportovní a rekreační ježdění handicapovaných (srov. Kulichová, J. 2005, Dudková, I. In Müller, O. 2005, s. 279-285, Valenta, M., Müller, O. 2007, s. 130-132, Hollý, K., Hornáček, K. 2005). Oficiální slovník České hiporehabilitační společnosti upřednostnil pojem „Hiporehabilitace“ jako
33
nadřazený a dělí jej na hipoterapii, psychoterapii pomocí koně, aktivity s využitím koní, parajezdectví (http://www.hiporehabilitace-cr.com/Česká hiporehabilitační společnost). Důvody vedoucí k léčebnému využití koně Tato forma pohybové léčby využívá hybné fyziologické impulzy koně k reedukaci chůze a koordinaci motoriky jako celku. Složitá biomechanika pohybu koně s aktivitou hřbetu je navíc obohacena anatomickými zvláštnostmi různých koní, rytmem chůze, rychlostí a směrem pohybu. V koni nacházíme zdroj biogenních impulzů, jejichž rozmanitost přenášená na pacienty klade nároky na koordinaci a rovnováhu. Klient se musí neustále přizpůsobovat rytmu koně, tudíž dochází k přenosu pohybu rytmu. V prvních etapách léčebné jízdy je řízení pohybu koně přenecháno jiné osobě. Cílem je tvorba adaptačních mechanismů na pohybující se koňské tělo, vnímání pohybů a pokus o jejich predikaci. Důležitá je tvorba pohybového dialogu, což je spojeno se silnými psychologickými zážitky. Až po zvládnutí tohoto a vytvoření pouta, lze přikročit k aktivnímu řízení pohybu koně pacientem. Zde se klient učí vysílat signály, na které kůň reaguje, a které akceptuje. Této fázi vzájemného vnímání lze spatřovat základy vytvoření partnerské dvojice koně a jezdce. Faktem zůstává, že kůň v jediném okamžiku fyziologicky zaměstná všechny systémy lidského organismu. Jistě je i primárním prostředkem zdravotní prevence. Neopomenutelný vliv má kůň na duševní hygienu a pravidelná jízda předchází vzniku fyzických i psychických civilizačních chorob. V centru této metody jsou v prvé řadě potřeby klienta.
3.2 Výchozí oblasti hipoterapie Hipoterapii lze rozdělit do tří výchozích oblastí:
hiporehabilitace – lékařství
léčebně pedagogicko-psychologické ježdění – pedagogika
parajezdectví, sport pro handicapované – sport
34
Hipoterapie Hipoterapie je komplexní terapií, která může jedincům pomáhat jak v oblasti fyzické, tak emocionální a psychické, proto je indikována u mnoha nejrůznějších druhů postižení (Dudková, I. In Müller, O. 2005, s. 283).
Oblast fyzická – získávání kondice, posílení svalů, pobyt venku, fyziologické účinky, uvolnění spasticity – pravidelný pohyb koně přenášený hřbetem na pacienta napomáhá normalizaci svalového tonusu, nácvik pohybových stereotypů, zpřesňování pohybů, koordinace a rovnováhy.
Oblast senzorická – jízda na koni posiluje tři základní senzorické oblasti – oblast pro rovnováhu, oblast taktilní a proprioreceptivní.
Oblast psychická – výrazným přínosem je zvýšení sebevědomí, radostná nálada.
Oblast sociální – je to oblíbená metoda u klientů, s kterými se terapeutovi jinak nedaří navázat s nimi kontakt.
Hiporehabilitace V hiporehabilitaci je nejdůležitější aspekt fyzioterapie. Týká se především klientů s poruchami držení těla, rovnováhy, koordinace a hybnosti. Jezdec je stimulován trojrozměrným pohybem koně. Tento pohyb navíc napomáhá uvolnění spasticity (Müller, O. 2005, s. 280). Léčebně pedagogicko-psychologické ježdění Pokud se budeme zabývat metodou pedagogicko-psychologického ježdění, dozvíme se o působení koně na tvorbu výchovných pedagogicko-psychologických předpokladů u dětí, pozitivních změnách chování a dokonce odstranění některých duševních chorob
a smyslových deficitů. Tato
forma umožňuje pedagogům
a psychologům stát v pozadí situace, protože o korekci poruch chování se stará kůň sám. Hlavní význam zde má bezprostřední zkušenost dítěte. Kůň ví kdy, u koho a jak správně reagovat. Z tohoto hlediska můžeme důvody vedoucí k léčebnému využití bez kineziologických vlivů shrnout do několika bodů:
kůň je stálý ve svém chování;
vůči lidem vykazuje zdrženlivost, nepodbízí se, spíše je nutno ucházet se o něj;
nereaguje ,,lidsky“ – nemstí se;
35
kontakt se zvířetem vychází z přirozené lidské potřeby, zvláště vyvinuté u dětí, přítomnost zvířat vytváří klima, v němž se obtížně zvladatelné děti nechají oslovit, protože nachází někoho, komu mohou důvěřovat, zvířata nás přijímají takové, jakými jsme;
práce s koněm je atraktivní formou terapie, zvláště pro děti;
již jen pohyb v kroku na koni vyvolává emotivní zážitek, nutí k soustředění, zvýšené pozornosti, pohotovosti reakcí a k adaptaci na nové podněty. Nedostatek informací o vnímání svého těla a prostoru, znamená sníženou schopnost mozku řádně zpracovat smyslové jevy, na které dítě následně nemůže smysluplně odpovědět. Z výše uvedeného může rovněž vyplývat změněná kvalita senzomotorické
stimulace. Terapie probíhá v citovém vztahu s koněm a lidmi kolem. Motivačním efektem dochází k uvolnění úzkostí a zábran. Dítě se učí adaptaci, koncentraci, sebeprosazení a uvědomování si vlastních reálných schopností. Neopomenutelné jsou psychosociální vlivy - prostředí stáje, jízdárna apod. Taktéž se osvobozujeme od zaběhlých stereotypů zdravotnických a sociálních zařízení. Kůň nabízí mnoho a nežádá nic. Sport handicapovaných a rekreační ježdění Nejznámější disciplínou pro handicapované je paradrezura, tj. drezurní disciplína ježděná jezdci s tělesným postižením, v ní se pořádají soutěže různé obtížnosti až po mistrovství republiky. Jedinou zásadou je, že původní zdravotní stav jezdce se nesmí zhoršit (Müller, O. 2005, s. 281).
3.3 Výběr a příprava koně Pro fyzioterapeuta pracujícím v hipoterapii je důležité, aby se vyznal v exteriéru koně. Exteriér nám mnoho napoví o koni, kterého máme před sebou. Lze z něj vyčíst typ koně, plemennou příslušnost, mechaniku pohybu, kvalitu svalstva, a pravidelnost stavby. Nejdůležitější je, aby případné nedostatky stavby těla neměly zásadní vliv na
36
využití koně v praxi (hipoterapii). Pro hipoterapii není určeno žádné konkrétní plemeno či typ koně. Koně si vybíráme spíše na základě složení klientely s určitými diagnózami. Výběr koně a příprava pro hipoterapii Poněvadž programy pohybové aktivity jsou programovatelné, je při edukaci a adaptaci na nové pohybové vzory kladen důraz na kvalitu vstupní informace. Z toho vyplývá, že při hipoterapii musíme klást zvýšený důraz na kvalitu práce hřbetu, kvalitu mechaniky pohybu a na celkový pohybový vzor nabízený pacientovi (Müller, O. 2005, s. 285). Široká škála klientů s pestrým klinickým obrazem vyžaduje koně rozdílného exteriéru a temperamentu. Čili základní hlediska při výběru tvoří:
složení klientů
terapeutická specializace
metodika terapie (hipoterapie, pedagogicko-psychologické ježdění, sport handicapovaných) Fyzioterapeut musí mít určité požadavky na koně a úkolem hipologa je koně
připravit. Kůň musí plnit minimálně základní požadavky kladené na koně. Na výběru koně se podílíme spolu s hipologem a zajímáme se hlavně o výše zmíněná morfologická (exteriérová) hlediska koně a charakter. Hledáme fyziologicky dokonalý pohyb, souměrnost jednotlivých partií, dobré osvalení a mechaniku pohybu. Vylučujeme koně, kteří se nedokážou kvůli různým zdravotním obtížím uvolnit při pohybu. Výběr a přípravu nám silně ovlivňuje také ekonomika. Kdo si může dovolit měnit vycvičeného koně - terapeuta např. po 3 letech? Poněvadž práce v hipoterapii koně výrazně fyzicky i psychicky namáhá, cílem by mělo být udržet tohoto partnera co možná nejdéle v dobré kondici a pohodě. Vhodným typem a odolností se jaksi vyčleňuje kůň čtvercového rámce s kratším masitým krkem, oblým kohoutkem, pevným a dobře osvaleným hřbetem, správně utvářenou lopatkou, pružnými spěnkami a pevnými kopyty. Zvládneme-li exteriér, přichází na řadu neméně důležitá věc a to charakter s přičleněným temperamentem. Někteří koně charakterní jsou a jiní méně. Na tuto vlastnost má člověk nemalý vliv. Citlivým přístupem, odchovem, zátěží a zkušenostmi lze dobrý charakter koně upevňovat, ovšem v opačném případě lze koně silně pokazit.
37
Shrneme-li specifické požadavky na koně v hipoterapii, můžeme vytvořit několik užitečných bodů. Požadavky (Hollý, K., Hornáček, K. 2005):
důvěra v člověka
výše popsaná kvalita koně
perfektní zdravotní stav
pevný a pružný hřbet
pravidelný mechanický krok
samostatnost a psychická vyrovnanost
ochota přistoupit a trpělivě stát u rampy
lehká ovladatelnost
adaptace na neadekvátní zátěž
ochota nosit dva jezdce najednou
neměl by být lekavý, lechtivý
Výběr v léčebném pedagogicko-psychologickém ježdění a sportu handicapovaných V
ježdění
pedagogicko-psychologickém
spíše
preferujeme
rozdílné
temperamenty u koní, bezpečnost při ošetřování ve stáji a kontaktu s klientem, schopnost adaptace na hluk a na nepředvídatelné reakce klientů, poslušnost při vodění a akceptování začátečníků v sedle. Ve sportu handicapovaných zase vyzdvihneme lehkou ovladatelnost pro jezdce, kteří kvůli svému postižení nedokážou koně intenzivně ovládat. Příprava Příprava koně k hipoterapii má společné rysy s tréninkem sportovních koní. Lze využít mnoho prvků ze základního výcviku pro sportovní koně. Fyzioterapeut by zde měl posuzovat vhodnost a způsobilost koně dle jeho reakcí na pacienty. Také by měl být schopný vcítit se do zpětnovazebné konstelace mezi psychikou koně a jeho následnou fyzickou uvolněností. Tyto své postřehy konzultuje s hipologem pro včasné odstranění případných nedostatků. Trenér respektuje potřeby koně jako živočišného druhu. Trenér musí znát požadavky kladené na koně při hipoterapii, aby mohl z koně vytvořit součást hiporehabilitačního týmu.
38
Přípravu koně můžeme rozdělit na:
Základní výcvik
Práci v terénu
Nácvik potřebných dovedností
Základní výcvik Základní výcvik pro koně je totéž co pro dítě základní škola. Kůň se učí pravidelnému přístupu člověka, zvyká si na lidi kolem sebe, na sedlo, uzdění, jezdce a práci vedoucí k oné dokonalejší mechanice pohybu. Učí se také pracovat s vlastním tělem, rozvíjet postupně svalový aparát a celkově se zdokonalovat. Práce v terénu Tato práce slouží k uvolnění a relaxaci koně, proto nesmí být příliš náročná. Kůň je nucen přizpůsobovat se novým podmětům z venkovního prostředí. Tato činnost snižuje lekavost koně a zvyšuje jeho připravenost na práci při rehabilitaci klientů. Nácvik potřebných dovedností Kůň k hipoterapii potřebuje i zvláštní dovednosti, které si musí osvojit. Patří mezi ně respektování nezkušených jezdců (s narušenou motorikou), přístup k rampě a nasedání, respektování různých typů klientů a jejich projevů chování. K zachování těchto návyků je potřeba vyvážit terapii prací pod zkušeným jezdcem, aby koni připomínal „správné chování“. Účastníci procesu Léčebného pedagogicko-psychologického ježdění (LPPJ) Účastníky procesu léčebného pedagogicko-psychologického ježdění tvoří cvičitel, terapeut, pomocník a kůň a pochopitelně i klient. Cvičitel – jak v hipoterapii tak v LPPJ připravuje koně pro jeho práci a klade důraz na zvládání pomůcek a rizik spojených s LPPJ. Je zodpovědný za tuto přípravu, podává terapeutovi (pedagogovi) všechny potřebné informace o chování koně a upozorňuje ho na možné problémové situace. Jestliže terapie probíhá formou „práce“ ve stáji, dbá na dodržování správných zásad zacházení s koňmi. Terapeut (psycholog, pedagog) – jednotlivým klientům určuje zaměstnání, dohlíží na jejich spolupráci a vede vlastní terapii. Také vede příslušnou dokumentaci. Zodpovídá za průběh terapie, vyhodnocuje ji a kontroluje její působení. 39
Pomocník – počet těchto lidí je závislý na spektru klientely. Ideální je jeden pomocník na jednoho klienta. Dohlíží na chování a pohyb klienta. Asistuje také při složitějších metodách používaných při LPPJ. Tento pomocník musí být poučen o průběhu vlastní terapie, měl by být starší 18ti let a také se samozřejmě nesmí bát koní. Kůň – musí být schopen na hřbetě nést více jezdců, zvládat nekoordinovaný pohyb na svém hřbetě, prudké pohyby, pobíhání kolem, musí zvládat pohyby různých předmětů (látka, míč). Charakter koně by měl být velmi dobrý, ve stáji může být i přísnější, ale nikdy nesmí být zlý, či dokonce agresivní. Při práci by měl být ochotný a komunikativní, měl by být připraven i na mírnou agresivitu klienta. Klient – na terapii by se měl dostavit ve vhodném oblečení. To by mělo být přiléhavé, neklouzavé a dostatečně teplé. Klient jezdí na koni v jezdecké přilbě s bezpečnostním tříbodovým zapínáním a respektuje pokyny terapeuta a ostatních členů týmu. Doba strávená v sedle je individuální, podle jednotlivých potřeb klientů. Za dětské klienty nebo klienty nesvéprávné zodpovídá rodič nebo jejich zákonný zástupce. Za kvalitu terapie odpovídá terapeut. Terapeutický plán U kvalitně prováděného léčebně pedagogicko-psychologického ježdění je samozřejmostí vypracování detailního terapeutického plánu. Cíl terapeutického plánu je určován individuálními potřebami klienta. Základní rámec terapie je znám na rozdíl od metodiky, která v naší republice chybí. Konkrétní podoba terapie závisí na diagnóze každého klienta. Terapeutický plán se vypracovává na základě psychologického vyšetření klienta. Plán obsahuje jasně vymezené dílčí i celkové cíle.
Terapie Terapie se vždy zahajuje animoterapeutickým úvodem, ve kterém se klient seznámí se základními pravidly bezpečnosti, způsoby péče a etologií zvířete. U dětí jsou stejně tak informováni i jejich rodiče či zákonní zástupci. Poté dochází ke kontaktu se zvířetem. Nejprve ze země v podobě seznámení (pohlazení, pozdravení). Nejlepší je, když si klient připravuje koně k terapii samostatně (přivede si ho z výběhu, vyčistí, nasedlá). Samozřejmě pod dohledem terapeuta. V této chvíli již nebrání nic tomu, aby klient nasedl na koně (z rampy). V zahraničí se také provádí práce s koněm ze země. Ta vychází z metodiky přirozeného partnerství člověka s koněm, takzvaný horsemanship. Při vlastním ježdění se rozvíjí schopnosti, které jsou obsaženy v terapeutickém plánu 40
a závisí na individuální diagnóze klienta. Může se jednat o provádění cviků na jdoucím či stojícím koni, trénink soustředění a koordinace, sportovní či zábavné hry. Tato činnost je klientům nabízena jako ježdění na koni a ne jako terapie. Je vhodné přistupovat k těmto klientům jako k adeptům jezdeckého výcviku. Poslední fází terapie je reflexe pocitů, zážitků a emocí klientů. Klienti bývají velice sdílní a měli by dostat možnost k vyjádření.
3.4 Cíle a poskytování služeb aktivity s využitím koní Česká hiporehabilitační společnost zpracovala pro svoji činnost týkající se aktivit s využitím koní (AVK) Standardy kvality (Vladyková, J. Theinerová, J. 2011), kterých je celkem šestnáct. Pro účel diplomové práce jsou vybrané jen některé. Pro účely standardů jsou definovány tyto termíny:
Aktivity s využitím koní – jedna z disciplín hiporehabilitace; metoda speciální pedagogiky, sociální pedagogiky a práce, využívající prostředí určeného pro chov koní a práci s nimi, kontaktu s koněm a interakce s ním jako prostředku k motivaci, aktivizaci, výchově a vzdělávání lidí se zdravotním postižením a specifickými potřebami. (dále jen „AVK“)
Služba AVK – provozování AVK za účelem poskytnutí podpory a pomoci osobám se zdravotním znevýhodněním a specifickými potřebami
Poskytovatel služby AVK – právnická nebo fyzická osoba, poskytující službu AVK (dále jen „poskytovatel“)
Pracovník AVK – osoba, která vykonává práci v rámci procesu AVK (zaměstnanec, dobrovolník, externí odborník)
Zájemce o službu AVK – osoba, která projevila zájem o poskytnutí bližších informací o službách, podmínkách jejich poskytování atd. s úmyslem jich využít, tzn. do uzavření dohody (dále jen „zájemce“)
Uživatel služby AVK – osoba využívající služby AVK, tzn. od okamžiku uzavření dohody (dále jen „uživatel“)
Uživatelská
organizace
–
právnická
osoba
využívající
služby
(zdravotnická, sociální, pedagogická nebo volnočasová organizace)
41
AVK
Standard č. 1: Cíle a způsoby poskytování služby AVK Posláním služby AVK je pomáhat uživatelům v oblasti výchovy, vzdělávání a v rozvoji sociálních schopností a dovedností. Cílem služby AVK je působit v oblasti pedagogiky a sociálních služeb. Využívá při tom motivačního a sociálně aktivizačního působení zvířat na člověka. Obecné cíle AVK je možné rozdělit do těchto oblastí: Rozvoj sociálních schopností a dovedností
posílení pozitivních osobnostních vlastností
spoluvytváření hodnotového systému
nácvik komunikace
nácvik schopnosti spolupracovat
prožití pocitu sounáležitosti (členství ve skupině)
Snížení rizika sociálního vyloučení
navázání nových kontaktů
posílení kontaktů v rodině
pomoc při zapojení do běžného života
aktivizace jedince
Rozvoj psychické kondice
rozvoj kognitivních funkcí
posílení sebevědomí
navození pozitivních změn v psychice
možnost relaxace a odpočinku
Pozitivní ovlivnění chování
zlepšení schopnosti sebekontroly
zlepšení soběstačnosti
Zlepšení zdraví a fyzické kondice
normalizace svalového napětí
zlepšení pohybové koordinace a rovnováhy
rozvoj fyzické kondice
42
Usnadnění edukačních procesů - zážitková pedagogika (AVK lze využít v mnoha edukačních procesech jako motivačního prvku) Pozitivní a smysluplné trávení volného času Formy aktivit s využitím koní K základním formám aktivit s využitím koní patří individuální formy AVK, kdy uživatel dosahuje svých individuálních cílů pomocí individuálních aktivit, skupinové formy AVK, kdy individuální uživatel je zařazen do skupiny a jeho individuálních cílů je dosahováno pomocí skupinových aktivit a týmové formy AVK, kdy uživatelé jsou součástí týmu, který má stanoven společný cíl. Základní pracovní postupy při AVK se liší podle cíle, kterého je třeba prostřednictvím AVK dosáhnout, podle cílové skupiny, na kterou jsou AVK zaměřeny a podle formy AVK. Tyto pracovní postupy jsou rozpracovány v materiálu Obecná metodika AVK. Standard č. 9: Personální standardy kvality Poskytovatel AVK má písemně stanovenou organizační strukturu a počet pracovníků, jejich vzdělání a dovednosti. Organizační struktura vyhovuje rozsahu, kapacitě a charakteru služby, potřebám a aktuálnímu počtu uživatelů tak, aby bylo umožněno plánování standardů kvality služby AVK. Tým aktivit s využitím koní – podle standardů AVK Instruktor pro AVK VŠ, VOŠ, SŠ vzdělání humanitního zaměření (psychologie, sociální práce, pedagogika), pedagogické minimum, asistent pedagoga, pracovník v sociálních službách absolvován kurz „Instruktor pro AVK“ nebo kurz „Léčebné pedagogické a psychologické ježdění na koni“ na MU (Brno), minimální věk - 18 let. Instruktor jezdectví pro hiporehabilitaci Absolvován kurz „Instruktor jezdectví pro hiporehabilitaci“ (do doby, než bude možné absolvovat tento kurz, může tuto pozici zastávat pracovník s jiným vzděláním v oblasti chovu a výcviku koní), minimální věk - 18 let.
43
Asistent při AVK Vzdělání není rozhodující, pracuje pouze pod dohledem pracovníka, který má vzdělání odpovídající pracovním pozicím „Instruktor pro AVK“ nebo „Instruktor jezdectví pro hiporehabilitaci“, minimální věk 15 let – doprovodné aktivity v procesu AVK mimo samostatného vodění koní, minimální věk 18 let - doprovodné aktivity v procesu AVK včetně samostatného vodění koní
Shrnutí V České republice zastřešuje hipoterapii Česká hiporehabilitační společnost (ČHS), která byla založena již v roce 1991 (www.chs.unas.cz Česká hiporehabilitační společnost). Tato organizace sdružuje lékaře, cvičitele jezdectví, fyzioterapeuty, parasportovce, klienty a rodiče dětí s postižením. Hipoterapie je komplexní terapií, která může jedincům pomáhat jak v oblasti fyzické, tak emocionální a psychické, proto je indikována u mnoha nejrůznějších druhů postižení. Posláním služby aktivity s využitím koní (AVK) je pomáhat uživatelům v oblasti výchovy, vzdělávání a v rozvoji sociálních schopností a dovedností. Cílem služby AVK je působit v oblasti pedagogiky a sociálních služeb. Využívá při tom motivačního a sociálně aktivizačního působení zvířat na člověka.
44
4 Aktivity s využitím koní u dětí se specifickými poruchami učení a chování 4.1 Cíl, metody Aktivity s využitím koní (AVK) tvoří jednu z disciplín hiporehabilitace, která nabízí mnoho způsobů práce. S klienty lze pracovat jak individuálně, tak ve skupině. Cílem AVK je rozvoj sociálních schopností a dovedností, snížení rizika sociálního vyloučení, rozvoj psychické kondice, pozitivní ovlivnění chování, zlepšení zdraví a fyzické kondice, usnadnění edukačních procesů - zážitková pedagogika a pozitivní a smysluplné trávení volného času. Do terapie se zařazuje práce ve stáji i příprava koně pro ježdění (čištění a sedlání). Lze kombinovat hry a práci klienta s koněm ze země s činnostmi prováděnými ze sedla. Volba konkrétní metody práce závisí na podmínkách, ve kterých se hiporehabilitace provádí i na druhu postižení klienta. Vedení této oblasti hiporehabilitace se nejčastěji provádí odborně vzdělanými speciálními pedagogy, psychoterapeuty a dalším vyškoleným personálem. Cílem výzkumného projektu diplomové práce bylo analyzovat dopad aktivit s využitím koní AVK u dětí se specifickými poruchami učení nebo chování do oblasti sociálních kompetencí a školního výkonu vybraných dětí. Dílčím cílem bylo na základě získaných zkušeností sestavit kurz složený z návazných z lekcí pořádaných v rámci aktivit s využitím koní pro děti se specifickými poruchami učení nebo chování. Použité metody a techniky K realizaci výzkumného projektu byla použita metoda kvalitativního výzkumu, z technik analýza záznamů o dětech zpracovaných pedagogicko-psychologickou poradnou, rozhovor s učitelem dětí a s jejich rodiči, přímé pozorování a přímá činnost s dětmi. Lekce byly nahrávány na video a videonahrávky byly analyzovány. Dílčí výzkumné otázky
Jak se dítě aktivně zapojí do nabízených aktivit s využitím koní (AVK)?
Přispějí pravidelně prováděné aktivity s využitím koní k posílení sebedůvěry dítěte?
45
Přispějí aktivity k zvýšení sebevědomí dítěte, které se projevuje bázlivě v prostředí kamarádů či dospělých?
Změní se chování hyperaktivních dětí po pravidelně prováděných aktivitách s využitím koní, kdy se dítě dostává do bezprostřední blízkosti s koněm?
Jaký vliv má AVK na oblast hrubé a jemné motoriky, diskoordinace pohybů rukou a nohou u dětí s diagnostikovanou dyspraxií?
Jak se odrazí pravidelné aktivity s využitím koní AVK v sociálních kompetencích a ve školním výkonu dítěte?
4.2 Charakteristika výzkumného souboru Výzkumný soubor tvořilo pět dětí ve věku osm až deset let. Všechny děti, které se zúčastnily projektu AVK, jsou žáky prvního stupně Základní školy ve Vamberku. Na základě doporučení školy a zájmu rodičů byly děti vyšetřeny v pedagogickopsychologické poradně a byly u nich diagnostikovány specifické poruchy učení nebo chování. Rodiče vybraných dětí reagovali kladně na nabídku začlenění do projektu AVK, dbali na pravidelnou návštěvu lekcí a pozitivně ocenili výrazný vliv účasti dětí na aktivitách, který se projevil v jejich chování, zejména ve směru jejich osamostatnění a získání sebedůvěry a pozitivního ladění. Změny v chování dětí v pozitivním směru a jejich větší samostatnosti a komunikace s vrstevníky si všimli i učitelé ve škole a na toto téma se vyjádřili v rozhovoru s nimi. Jména uvedených dětí jsou smyšlená.
Roman Narozen 27. 5. 2004 Zpráva z kontrolního speciálně pedagogického vyšetření: 1.12. 2011, 9.1., 26.9. 2012 Dg. specifická vývojová porucha učení v českém jazyce – středně těžká forma dysortografie, dyslektické a grafomotorické obtíže. Průběh vyšetření: Chlapec navázal velmi dobrý diagnostický kontakt. Je milý, snaživý a komunikativní. Řeč je zatížena logopedickou vadou a artikulační neobratností, po roce výrazné zlepšení. Pozornost výrazněji osciluje, po roce pozornost vykazuje zlepšení. Po celou dobu se projevuje motorický neklid, i po ročním odstupu přetrvává. Ve škole ho
46
baví tělocvik a matematika. Důležitá je velká míra podpory a povzbuzení. Obavy má z češtiny, problémy přetrvávají i po ročním odstupu, nové problémy v prvouce. Specifické funkce: Sluchová diferenciace je deficitní, neodlišuje tvrdé a měkké slabiky. Sluchová analýza a syntéza jsou výrazně podprůměrné. Vizuální diferenciace je hraniční. Lateralita je zkřížená s dominancí pravé ruky a levého oka. Po roční kontrole došlo v oblasti specifických funkcí k výraznému zlepšení. Ve sluchové diferenciaci ještě vázne odlišování slov. Odlišování tvrdých a měkkých slabik je v normě. Ve sluchové syntéze a analýze ještě vázne rozklad a skládání obtížnějších slov. Vizuální diferenciace je v normě. Test obkreslování komplexní figury ukázal výraznější oslabení vizuomotoriky a krátkodobé zrakové paměti. Doporučení:
Ředitelství ZŠ je oprávněno vykazovat žáka v seznamu integrovaných žáků v případě reedukace na škole.
V reedukaci se doporučuje zaměřit v oblasti specifických funkcí na sluchovou diferenciaci, sluchovou syntézu a analýzu a vizuální diferenciaci.
Při psaní se zaměřit na důsledné hláskování, kontrola diakritických znamínek, psát souvislé texty na proužky papíru a cvičit hranice slov, s bzučákem se zaměřit na délky samohlásek, pomocí kostek cvičit tvrdé a měkké slabiky.
Při čtení se zaměřit na cvičení výslovnosti víceslabičných výrazů, využívat duální čtení, skupinové či střídavé, na krátkých a zajímavých textech cvičit reprodukci chlapce, zaměřit se na reprodukci textu (v hodnocení po ročním odstupu)
Součástí IVP je uveden specifický přístup v respektování tempa psaní ve všech předmětech, respektování gramatických chyb v písemném projevu (v diktátu), následně ověřit ještě ústně a teprve pak objektivně hodnotit, respektovat specifické chyby v písemném projevu, nezahrnovat do hodnocení.
Karolína I. Narozena 5. 10. 2002 Zpráva z kontrolního speciálně pedagogického vyšetření: 15.3. 2011, 27.2. 2012 Dg. specifická vývojová porucha učení v českém jazyce – středně těžká forma dysortografie na bázi logopedických obtíží, dyslektické obtíže.
47
Průběh vyšetření: dívka je zařazena do reedukační péče na škole, na vyšetření se adaptuje bez významnějších potíží. Na otázky odpovídá přiléhavě, spontánně příliš nekomunikuje, převažují jednoslovné odpovědi, je nejistá. Pracovní tempo je pomalejší, zejména v oblasti psaní. V řeči je i nadále patrná artikulační neobratnost, přetrvávají potíže ve výslovnosti hlásek r, ř. Specifické funkce: Sluchová analýza je oslabená - úspěšnost 86 %. Problém v rozkladu artikulačně obtížných slov. Sluchová analýza je nezralá (úspěšnost 67 %) – nejisté je skládání delších slov se souhláskovými shluky. Nezralost vykazuje také auditivní percepce, kdy vázne diferenciace měkčených slabik (di, ti, ni/dy, ty, ny) a znělých a neznělých hlásek. Zraková diferenciace je v normě. Kresba Reyovy figury značí oslabení vizuomotoriky a zrakové paměti. Doporučení:
Ředitelství ZŠ je oprávněno vykazovat žáka v seznamu integrovaných žáků v případě reedukace na škole.
V reedukaci se doporučuje zaměřit v oblasti specifických funkcí na sluchovou syntézu, analýzu a diferenciaci, překreslování obrazců podle vzoru a paměti.
Při psaní se zaměřit na délky samohlásek (bzučák), důsledné hláskování, kontrolu diakritických znamének, používání tvrdých a měkkých kostek na odlišení tvrdých a měkkých slabik, na psaní souvislých textů na proužky papíru a cvičit hranice slov, při psaní diktátů umožnit delší kontrolu
Při čtení se zaměřit na zrychlování a plynulost čtení
Součástí IVP je uveden specifický přístup zejména v respektování tempa psaní, v navýšení času na autokontrolu – upřednostnit kvalitu před kvantitou, gramatické chyby v písemném projevu (diktát) si následně ověřit ještě ústně a teprve pak objektivně ohodnotit, preferovat ústní zkoušení a doplňovací cvičení.
Lukáš Narozen 15. 4. 2003 Zpráva z kontrolního speciálně pedagogického vyšetření: 3.10. 2011, 3.10. 2012 Dg. vývojová porucha učení v českém jazyce – těžká forma dysortografie, grafomotorické obtíže.
48
Průběh vyšetření: chlapec navázal velmi dobrý diagnostický kontakt, klidně spolupracuje. Patrná je obava ze selhání. Důležitá je velká míra podpory a povzbuzení. Koncentrace pozornosti je dobrá, pracovní tempo pomalé. Specifické funkce: sluchová diferenciace oslabená, sluchová syntéza podprůměrná. Lateralita zkřížená s dominancí pravé ruky a vedoucího levého oka. Výrazně podprůměrný test obkreslování komplexní figury, který ukazuje na těžké oslabení vizuomotoriky a výrazné oslabení krátkodobé zrakové paměti. Doporučení:
Ředitelství ZŠ je oprávněno vykazovat žáka v seznamu integrovaných žáků v případě reedukace na škole.
V reedukaci se doporučuje zaměřit v oblasti specifických funkcí na sluchovou diferenciaci, sluchovou syntézu a překreslování obrazců podle vzoru a paměti.
Při psaní se zaměřit na uvolňování ruky, při psaní diktátů umožnit delší kontrolu a upřednostňovat doplňování.
Součástí IVP je uveden specifický přístup zejména v respektování pomalého tempa psaní, navýšení času na autokontrolu, v tolerantním hodnocení písemného projevu.
Karolína II. Narozena 20. 8. 2002 Zpráva z kontrolního speciálně pedagogického vyšetření: 12.10. 2011, 7.11. 2012 Dg. specifická vývojová porucha učení v českém jazyce – středně těžká forma dysortografie, dyslektické a grafomotorické obtíže se rozvíjejí na bázi syndromu ADHS – generalizovaná porucha pozornosti s hyperaktivitou, dyspraxie – nezralost v organizaci pohybů v oblasti jemné a hrubé motoriky. Zkřížená lateralita. Průběh vyšetření: dívka navázala dobrý diagnostický kontakt, je komunikativní. Spolupracuje snahou. Při práci je patrno kolísání koncentrace pozornosti a její lehká sklonitelnost, projevuje se psychomotorický neklid. Pracovní tempo má výkyvy, místy je rychlé, doprovázeno až zbrklostí, místy pomalé. Specifické funkce: Sluchová analýza je v normě, sluchová syntéza mírně oslabená – vázne skládání slov se souhláskovými shluky (83 %). Při sluchové diferenciaci slov se projevuje nejistota v určování rozdílné hlásky u dvou obdobných slov. Funkce zrakové diferenciace je zralá. Kresba Reyovy figury značí deficit v oblasti vizuomotoriky
49
a zrakové paměti. Orientační test dynamické praxe: svědčí o symptomech dyspraxie s projevy deficitů v jemné motorice, diskoordinace pohybů rukou a nohou. Doporučení:
Ředitelství ZŠ je oprávněno vykazovat žáka v seznamu integrovaných žáků v případě reedukace na škole.
V reedukaci se doporučuje zaměřit v oblasti specifických funkcí na sluchovou syntézu – pohotové skládání slov, stimulovat rozvoj grafomotoriky, rozvíjet jemnou motoriku
Při psaní se zaměřit na psaní souvislých textů na proužky papíru a cvičit hranice slov, při psaní diktátů umožnit delší kontrolu.
Součástí IVP je uveden specifický přístup zejména v respektování tempa psaní, navýšit čas na autokontrolu – upřednostnit kvalitu před kvantitou, mírněji klasifikovat výtvarný projev, pracovní činnosti a geometrii, nehodnotit finální výrobky či výkresy, ale dílčí úspěchy.
Kristýna Narozena 24. 11 2002 Zpráva z kontrolního speciálně pedagogického vyšetření: 28.1. 2010, 29.1. 2011 Dg. specifická vývojová porucha učení v českém jazyce – mírná forma dysortografie a výraznější dyslektické obtíže. Pomalejší pracovní tempo. Průběh vyšetření: dívka navázala dobrý diagnostický kontakt, je komunikativní. Pracovní tempo je pomalejší, koncentrace pozornosti je na dobré úrovni. Specifické funkce: Sluchová diferenciace je oslabená, přetrvává nejistota při sluchovém rozlišování slov obsahující tvrdé a měkké slabiky. Sluchová analýza je oslabená (úspěšnost 83 %) – vázne rozklad delších a artikulačně obtížnějších slov. Sluchová syntéza je nezralá – dívka nezvládá skládání slov se souhláskovými shluky. Funkce zrakové diferenciace je oslabená – mírně vázne odlišování zrcadlově obrácených tvarů. Kresba Reyovy figury značí oslabení vizuomotoriky a zrakové paměti. Doporučení:
Ředitelství ZŠ je oprávněno vykazovat žáka v seznamu integrovaných žáků v případě reedukace na škole.
50
V reedukaci se doporučuje zaměřit v oblasti specifických funkcí na sluchovou syntézu, analýzu a diferenciaci a překreslování složitějších obrazců podle vzoru a podle paměti.
Při psaní se zaměřit na délky samohlásek pomocí bzučáku, důsledné hláskování slov, kontrolu diakritických znamének, používání tvrdých a měkkých kostek na odlišení tvrdých a měkkých slabik, psaní souvislých textů na proužky papíru a cvičit hranice slov, připsaní diktátu umožnit delší kontrolu nebo psát jen každou druhou větu.
Součástí IVP je uveden specifický přístup, jedná se zejména o tolerantní hodnocení v oblasti českého i cizího jazyka, respektovat pomalejší tempo psaní, navýšit čas na autokontrolu, používat spíše doplňující cvičení než diktáty, preferovat ústní zkoušení, obtíže ve čtení se mohou také promítat do matematiky,
také
v prvouce
a později
ve
vlastivědě
a přírodovědě
upřednostňovat ústní formu před písemnou.
4.3 Vlastní šetření
Doba trvání kurzu AVK Kurz se skládal z 15ti lekcí a trval po dobu letních prázdnin, od 2. července do 30. srpna 2012. Děti byly rozděleny do dvou skupin. Místo konání Kurz AVK byl realizován na statku v Tutlekách v soukromé jezdecké stáji spadající pod JK Žamberk. Tutleky jsou malou vesnicí ležící 3 km od Kostelce nad Orlicí a 4 km od Vamberka, odkud pocházejí děti, které se účastnily kurzu AVK. Statek se nachází na okraji vesnice a jeho součástí jsou jak výběhy pro koně tak uzavřená venkovní jízdárna vybavená materiálem pro skokový i westernový styl ježdění. Koně, kteří se využívaly k AVK Innka – klisna, nar. 2003, plemeno WPBr KVH 145 cm, vlastní výkonnost: drezura stupně „L“
51
výkonnostní zkoušky v roce 2008 8,44 bodů Výstavní úspěchy: národní šampion Český sportovní pony 2008, Vícešampion Mezinárodní výstava Velsh pony a cob 2008. Využití: sport, výstavy, chov. Orion – valach, nar. 2004, plemeno Hucul KVH 150 cm Využití: rekreační ježdění, hobby sport Innes – klisna, nar. 2011, plemeno WPBr Výstavní úspěchy: Mezinárodní šampionát velsh pony a cob 2011 – šampion hříbat WPBr, 2012 vícešampion kategorie 1letí WPBr. Využití: v přípravě na základní výcvik koně, výstavy Délka lekce Doba pobytu ve stáji činila dvě hodiny, vždy odpoledne od 15 do 17 hodin. Vlastní jízda na koni jednoho dítěte činila 30 minut. Náplň lekcí kurzu AVK s vybranou skupinou dětí se specifickými poruchami učení a chování -
Seznámení s prostředím a se základními pravidly chování u koní, bezpečnost
-
Vyprávění si o koních, prohlížení knih, časopisů a obrázků
-
Učení se základním informacím o koních
-
Kontakt s koňmi, krmení, hlazení, zaplétání hřívy a ocasu
-
Ošetřování koní, práce ve stáji (čištění, sedlání, uzdění)
-
Vodění koní, samotného nebo s jezdcem
-
Jízda v sedle nebo s madly (kůň je veden pomocníkem u hlavy)
-
Jednoduchá cvičení na koni (uvolnění, stabilita, jistota, koordinace pohybu)
-
Jízda na lonži (prohlubování jezdeckých dovedností, voltižní cviky)
-
Samostatná jízda na koni (základní ovládání koně ze sedla, orientace v prostoru)
-
Hry s různě velkým míčem, obručemi, slalom, kavalety, přenášení předmětů, hledání ukrytých předmětů, malování na koňskou srst prstovými barvami)
-
Vědomostní, dovednostní soutěže (soutěže, překážkové dráhy)
52
Cviky podle pravidel ČJF náskok - 3 fáze: švih, propnutí, snižování. Po odrazu je pravá noh vyšvihnuta vzhůru. Když je pánev v nejvyšším bodě, voltižér sníží pravou nohu a zlehka dosedne do sedu obkročmo základní sed - sed obkročmo hned za voltižním pásem (madly). Paže jsou roztaženy a napnuty se špičkami prstů na úrovni očí. váha - ze sedu obkročmo přechod do kleku přes hřbet koně. Váha je rovnoměrně rozložena na spodní nohu. Pravá noha a levá ruka jsou zvednuty a nataženy do vodorovné přímky holubička - Ze sedu obkročmo do kleku. Váha těla je rozložená na spodní noze. Pravá noha je zvednuta a propnuta.
mlýn - Ze sedu obkročmo voltižér provádí celé otočení na hřbetě koně ve čtyřech rovnoměrně časovaných fázích. Každá noha je propnutá a přenášena přes koně ve vysokém širokém oblouku
stoj - Voltižér ze sedu obkročmo zlehka přejde do kleku oběma nohama současně a ihned zlehka vyskočí do stoje na obě nohy. klek s upažením - Z holubičky je pravá noha přiložena vedle levé. Paže jsou rozpaženy, nataženy a napnuty od těla s konečky prstů v úrovni očí. sedy - Prvky, při kterých tvoří oporu těžiště hýždě, nebo zadní část nohy voltižéra.
53
kleky - Prvky, při kterých tvoří oporu těžiště jedna nebo obě holeně voltižéra. stoje - Podstatou stoje je schopnost dosáhnout rovnovážné polohy v souladu s koněm. Tělo přenáší zatížení přes dolní nebo horní končetiny, ale i ramena, krk a hlavu na podpěrnou plochu, kde je na ně vytvářen tlak. Horní část těla je téměř svislá. rovnovážné cviky - Horní a dolní část těla je ve vodorovné poloze. Oporou těžiště může být dolní a/nebo horní končetina. Vzpory - prvky, při kterých je osa ramen nad podpěrnou plochou. Váha těla je přenesena horními končetinami na podpěrnou plochu, kde na ní působí tlakem. Těžiště je pod osou ramen. závěsy - Prvky, při kterých je osa ramen pod místem držení. Váha těla je přenesena pomocí horních nebo dolních končetin k místu držení, kde je vytvářen tlak tahem. lehy - Prvky, při kterých je oporou nejméně trup v téměř vodorovné poloze. Poloha je udržována cvičencem.Tělo je téměř napnuté od hlavy až po chodidla. letky - Prvky, kdy je cvičenec podpírán druhým cvičencem a nemá ani kontakt s koněm, ani sám polohu neudržuje. Tab. 1: Ukázka cviků
Obsah jednotlivých lekcí kurzu AVK
Hry Dotkni se... Cíl hry: procvičení pravolevé orientace, obratnosti, orientace v prostoru Popis hry: Dítě sedící v sedle nebo na madlech podle pokynů plní povely typu: Dotkni se pravou rukou levého kolene, levou rukou chytni pravé ucho, levou rukou se dotkni levé špičky u nohy, ocasu, podrbej koníka mezi ušima.
54
Cviky na uvolnění, voltižní cviky Cíl hry: uvolnění, nácvik koordinace pohybů, nácvik a udržení stability, vnímání vlastního těla, důvěra v koně, spolupráce Popis hry: Na madlech dítě cvičí různé uvolňovací a voltižní cviky. Vždy podle individuálních možností dítěte. Cviky se mohou provádět nejen v kroku, ale také v klusu anebo ve cvalu. Některé cviky vychází z voltižních pravidel, jiné jsou vymyšlené, okoukané, jak se učí základy ježdění u dětí. Mezi nejjednodušší cviky patří například: -
trhání ovoce – ruce zvednuté nahoru nad hlavu, napodobování pohybů trhání ovoce
-
mávání sluníčku – ruce natažené nahoru, mávání sluníčku
-
čáp – obě ruce předpažené před sebe, zvedat je nahoru a dolů, napodobování klapání zobákem
-
dámský sed
Voltižní cviky -
základní sed – ruce v rozpažení, sed po směru jízdy koně
-
obtížnější cviky, které vyžadují více soustředění:
-
stoj o Íčko - provádí se ze stoje kdy jedna noha se zvedne co nejvíce vzhůru, ruce drží madla. Stojná noha je propnutá. Pro jednoho cvičence (obr. 4).
-
váha - ze sedu obkročmo přechod do kleku přes hřbet koně. Váha je rovnoměrně rozložena na spodní nohu. Pravá noha a levá ruka jsou zvednuty a nataženy do vodorovné přímky (obr. 3)
-
holubička - ze sedu obkročmo do kleku. Váha těla je rozložená na spodní noze. Pravá noha je zvednuta a propnuta.
-
rozklek se záklonem - voltižní cvik pro jednoho cvičence. Záklon v kleku s rukou protaženou vzad (obr.1).
-
pistolník – na madlech, jedna noha pokrčená v poutku, druhá noha natažená podél boku koně, rukou se drží madel
-
kotrmelec – vždy za asistence vodiče, který přidržuje koně, aby klidně stál a pomocníka, který jistí jezdce. Kotoul vzad přes záď koně nebo přes bok koně.
55
-
sedy, kleky, lehy o Poloviční klek - klek na jedné noze, druhá noha ve středním poutku na madlech, ruce rozpažené. Cvik pro jednoho cvičence (obr. 2).
Některé voltižní cviky jsou určeny pro cvičení ve dvojici. Tyto cviky lze považovat za velmi náročné. -
vzpor dřepmo - pro dva cvičence. První ze dřepu na madlech zanoží nohu, druhý cvičenec leží na zádech na podložce a přidržuje zvednutou nohu prvního (obr. 5).
-
holubička s váhou - pro dva cvičence. První cvičenec provádí holubičku druhý za ním váhu ze stoje (obr. 6).
-
stojka kolem pasu - pro dva cvičence. První cvičenec provádí stojku přes rameno, rukou se opře do poutka pro nohu. Druhý cvičenec jistí prvního ze základního sedu (obr. 7)
-
letadlo - první cvičenec v základním sedu, druhý cvičenec balancuje přes rameno prvního, ruce rozpažené. Cvik patří do skupiny letek dle směrnic ČJF (obr. 8)
Obr. 1: Rozklek se záklonem
Obr. 2: Poloviční klek
Obr. 3: Váha
Obr. 4: Íčko
Obr. 5: Vzpor dřepmo
Obr. 6: Holubička s váhou
Obr. 7: Stojka kolem pasu
Obr. 8: Letadlo
56
Zatoulané písmenko Cíl: nácvik prostorové, pravolevé orientace, spolupráce, komunikace, slovní zásoba Popis: práce ve dvojici. Jezdec má za úkol pomocí slovní navigace (vlevo, vpravo, nahoře, dole) navést vodiče vedoucího koně k předem zadanému a schovanému písmenku. Pro jeho vyhledání jezdec směřuje vodiče a přesně označí místo (na stromě, pod překážkou, vedle které stojíme). Písmenko vodič podá jezdci a ten na nalezené písmenko tvoří slova (začínající, končící). Tuto hru lze modifikovat na slabiky, slova či tvoření vět. Slovní fotbal na koni Cíl: slovní zásoba, postřeh, paměť Popis: Kůň veden na lonži, jedno dítě sedí na koni, další jedno či více dětí na vnější části kruhu. Pomocí hodu míčem hrají slovní fotbal – varianty na první písmeno, dvě písmena, slabiku. Tuto hru je možné upravit na vyprávění příběhu, skládání zapamatování a opakování věty, matematické operace. Přenes, hoď, podej Cíl: motorika, sebevědomí, uvolnění, koordinace pohybů Popis: Kůň je voděn na vodítku u hlavy a dítě ze sedla či na madlech vykonává různě obtížné úkoly jako přenášení různých předmětů (míček, hrnek s vodou, šátek) z místa A do místa B, házení různými míčky do vyznačených prostorů či košů, podávání uložených předmětů z různých výšek (ze stromu, z barelu, z překážkového stojanu), rozvazování a zavazování uzlů Realizace kurzu AVK s vybranými dětmi Děti byly rozděleny do dvou skupin, zvlášť na chlapce a zvlášť na dívky. Ze souboru 15 lekcí byl vytvořen jeden kurz. 1. skupina Termíny: 4, 11, 16, 18, 23, 25 července a 1, 8, 13, 15, 20, 22, 27, 29, 30 srpna (Karolína I., Karolína II., Kristýna) 2. skupina Termíny: 3, 5, 12, 17, 19, 24, 26 července a 2, 9, 14, 16, 21, 23, 28, 30 srpna - (Roman, Lukáš) 57
Lekce 1 (seznamovací) Děti se seznámily s provozem stáje, bezpečností. Povídali jsme si o koních, jak se který jmenuje, jak se o koně pečuje, čím se krmí. Karolína II. – skáče do řeči, jinak je vcelku klidná. Ostatní dívky pasivně poslouchají. Společné hřebelcování Innky – dívkám bylo vysvětleno a předvedeno, jak se kůň uváže a poté vyčistí. K čemu a jak se používají různé kartáče, háček na kopyta, hřeben atd. Poté si dívky samy čištění vyzkoušely. Karolína II. – velmi spěchá, přehnaně aktivní ale nepečlivá. Musí se zastavit a vrátit zpět k čištění zablácené srsti (vysvětleno, že by se kůň otlačil a bolelo by ho to, upozorněna, že si musí dávat větší pozor). Karolína I. – pomalé tempo, snaživá. Kristýna – normální tempo, zvídavá, ptá se. Lukáš – pomalejší tempo, snaží se komunikovat, odpoví na otázku. Roman – velmi pasivní a zakřiknutý. Těsný kontakt s koněm při čištění velmi problematický, napjatou rukou koně pohladil, ale při sebemenším pohybu koně ucukl. Komunikace problematická, neodpoví, jen něco zamumlá pro sebe, bojí se přiblížit ke koňské hlavě. Poslouchá, o čem se mluví, ale do hovoru se nezapojí, oční kontakt není možný. Koně jsme společně nauzdili, nasedlali a vydali se na procházku do okolí. Dívky se střídaly v sedle, vše probíhalo v klidu. Lukáš byl zpočátku nejistý, ale po několika minutách se uvolnil. Roman si na koně sice sedl, ale vzápětí dostal velký strach a chtěl dolů, sesedl. Byla na něm vidět veliká úleva, že je na zemi. Celý zbytek dne si držel od koně odstup. Po návratu z procházky si děti koně znovu vyčistily a mohly jej odměnit pamlskem.
Lekce 2 Dívky si šly čistit Innku, po vyčištění si vyzkoušeli jednoduché zaplétání hřívy do copánků, hřívu pak ozdobily barevnými gumičkami. Společně jsme nasedlali koně. Při vlastním ježdění byly dívky voděny na vodítku v prostoru jízdárny a probíhala hra „zatoulané písmenko“. Dívky po nalezení písmenka měly za úkol vymyslet 5 podstatných jmen na nalezené písmeno. Také jsme hráli slovní fotbal na poslední písmeno. Samostatná jízda na lonži – zaměřeno na správný sed, udržení rovnováhy a stability, odstranit strach. Karolína II. – problém v pravolevé orientaci, velmi často plete vlevo, vpravo. 58
U všech vázlo vybavení slov na dané písmeno. Roman se téměř nezapojil ani do slovního fotbalu (problém i s návodnými otázkami – rozhlédni se, co vidíš a začíná to na písmeno). Roman si na koně nesedl, nechtěl – bojí se, ale neví čeho. Při čištění opět strach z přiblížení ke koňské hlavě a do těsné blízkosti. Po ježdění jsem se individuálně Romanovi věnovala – společně jsme koně hladili (vedla jsem mu ruce) a docílili jsme alespoň hlazení v oblasti hřbetu koně beze strachu. S tatínkem jsme se domluvili na jeho přítomnosti při příští lekci a společné motivaci a povzbuzení k překonání strachu.
Lekce 3 Po přivítání si děti mohly vybrat koně, kterého si vyčistí. Tomuto koni pak zapletli hřívu do copánků, byl jim ukázán další způsob zaplétání – francouzský cop, který si vyzkoušely. Karolína II. – problém v pletení – jemná motorika, když jí to nešlo, chtěla práci přerušit a jít dělat něco jiného, byla vrácena a práci dokončila. Problém v pletení i u Lukáše a Romana, Roman nechápe skládání pramenů hřívy, když už pochopil, problém s koordinací pohybů – neobratnost, ale viditelná snaha to zvládnout. Na jízdárně v sedle hra dotkni se, zatoulané písmenko, na zemi hra s obručemi – točit obručí na zápěstí v jedné ruce, pak ve druhé a v obou. Poté to samé ze sedla. Jízda na lonži v kroku a klusu. Roman stále odmítá zúčastnit se vlastního ježdění. Ve stáji ještě před odsedláním jej tatínek na koně vysadil i přes Romanův odpor. Roman byl uklidňován a přes viditelný strach se ho podařilo udržet v sedle. Po několika minutách když se Roman uklidnil, mohl sesednout. Po chvíli jsme toto celé opakovali. Roman byl již klidnější, ale strach na něm byl stále znát. Na příští lekci bude tatínek opět přítomen.
Lekce 4 Dívky se zapojily do péče o koně, pomohly s přípravou krmení a úklidem stáje. Koně vyčistily, zapletly hřívu. Prstovými barvami na koně malovaly a zkoušely na koně psát barvami vzkaz, text. Tento úkol dívky velmi bavil a všechny se aktivně podílely. Byly nuceny spolupracovat, domluvit se co, jak a kam napíší/namalují, podělit se o barvy. Poté jsme koně postrojili madly a šli na jízdárnu cvičit voltižní cviky. Dívkám
59
byly členkami jezdeckého oddílu předvedeny různé voltižní cviky, které pak cvičily samy. Dívky jsou voltiží nadšené. Karolína I. – zpočátku strach a obavy z pádu. Karolína II. – spěchá při cvičení, ale evidentní zájem o složitější cviky, nebojí se. Roman – za podpory tatínka si sedl na namadlovaného koně a nechal se vodit v kroku. Do sedla nechtěl. Strach je stále patrný, ale pomalu ustupuje. Cviky na koni s obručemi, slovní fotbal na poslední písmeno, hra zatoulané písmenko na 10 slov. Roman projevil zájem o obruče ze země, zapojil se lépe než minule do slovního fotbalu, vybavuje si slova stejná jako minule, ale komunikuje.
Lekce 5, 6, 7, 8, 9 Práce ve stáji (zamést, donést koním vodu), čištění, zaplétání hřívy a ocasu (Innka, Orion, Innes), na jízdárně 2 koně: Orion – madla a nácvik voltižních cviků, postupně cvičení ve dvojici. (Nejprve dvojice účastník AVK a členka oddílu, později zkušenou jezdkyni nahrazuje účastník AVK.) Innka – se sedlem, hry: Dotkni se, Zatoulané písmenko, Přenes, hoď, podej a slovní fotbal na koni na poslední písmeno nebo slabiku Po ježdění ve stáji jsme si vyprávěli o koních, popisovali a pojmenovávali různé pomůcky – sedlo, uzdečku, Z čeho se tyto věci skládají – rozebrat uzdečku a pak ji zpět složit, odstrojit a zase postrojit sedlo Roman ve dvojici necvičí, ale jinak si voltižní prvky velmi oblíbil. Cvičí zatím pouze jednodušší cviky – mlýnek, základní sed, holubičku. V zastavení a s pomocí pomocníka ze země zkouší i stoj. V sedle na lonži pouze v kroku, klusat se stále bojí.
Lekce 10, 11, 12, 13, 14 Při přípravě koně k ježdění jsou děti vedeny k větší samostatnosti. Koně si samy chytí, uváží a po vyčištění a zapletení hřívy již i nauzdí a nasedlají. Lukáš často (z vlastní iniciativy) pomáhá Romanovi, radí mu a snaží se mu pomoci, když vidí, že mu něco nejde. Lukášovi tím viditelně roste sebevědomí, má radost že je potřebný a úspěšný.
60
Samotné ježdění na jízdárně je zaměřeno na zlepšení ovládání koně jezdcem, děti zkusily jezdit již samy bez pomoci. Hry: Dotkni se, Zatoulané písmenko, Slovní fotbal, Přenes, hoď, podej Roman si sám řekl o rychlejší chod koně – klus. Překvapivě se již skoro nebál nového. Velmi ho to bavilo a chtěl stále pokračovat. Je zvídavější, sám si říká a přidává nové voltižní prvky. Strach vymizel. I při slovním fotbale je aktivnější a vymýšlí i „nová“ slova, která jsme neříkali. Již komunikuje se všemi bez problémů, a to i s dospělými. Sám si řekl o samostatné ježdění bez lonže. Projevuje radost, že se mu daří.
Závěrečná lekce 15 – Soutěžní den Závěrečnou lekcí bylo odpoledne plné soutěží. Cílem tohoto dne bylo odměnit děti za účast v kurzu, motivovat je ke snaze jít si za svým cílem a nechat je zakusit pocit z vítězství, zažít úspěch a dobrý pocit že něco dokázaly. Děti soutěžily v různých disciplínách s ostatními členy jezdeckého klubu. V každé soutěži bylo prvních sedm dětí odměněno kokardou jako při jezdeckých závodech. Každý účastník pak na závěr dostal drobnou sladkou odměnu a pamětní diplom. Soutěž číslo 1 – O nejlépe upraveného koně Děti si vybraly „svého“ koně a podle toho se utvořily soutěžní týmy. Děti koně vyčistily a pak záleželo na jejich fantazii, jak koně vyzdobí. Zaplétala se hříva i ocas, malovalo se prstovými barvami do srsti koně. Soutěž číslo 2 – Jízda zručnosti s/bez vodiče Děti měly za úkol projet přichystanou opičí dráhu. Úkoly na trase se skládaly z dříve nacvičovaných her – slalom mezi kužely, hod míčku, přenesení předmětu z místa A do místa B, hod obručí.
Soutěž číslo 3 - Mini parkur Děti z oddílu na koni přeskákaly pět malých překážek v daném pořadí, ostatní děti si poté zahrály na koně a stejnou trasu si zaběhly po svých.
61
Soutěž číslo 4 Poznej písmenko Děti měly za úkol podle hmatu se zavázanýma očima poznat a určit co drží za písmenko. Písmenka jim byla náhodně vybrána z pytlíku. Určit měli 5 písmen. Soutěž číslo 5 – voltiž V této soutěži měly děti předvést několik libovolných cviků na koni postrojeném madly – základní sed, mlýnek, holubička, stoj, kotoul. Tyto cviky si pak mohli vyzkoušet i rodiče, aby zjistili, co tato disciplína obnáší.
4.4 Závěry šetření Cílem výzkumného projektu diplomové práce bylo analyzovat dopad aktivit s využitím koní AVK u dětí se specifickými poruchami učení nebo chování do oblasti sociálních kompetencí a školního výkonu vybraných dětí. Dílčím cílem bylo na základě získaných zkušeností sestavit kurz složený z návazných z lekcí pořádaných v rámci aktivit s využitím koní pro děti se specifickými poruchami učení nebo chování. Kurz AVK, který absolvovaly děti, se skládal z 15 lekcí, počet dětí byly 2-3 děti, probíhal po dobu letních prázdnin od 2. července do 30. srpna 2012. Lekce byly seřazeny podle obtížnosti zařazených prvků, obsahovaly seznámení dětí se stájí a s koňmi, s činnostmi, které je třeba denně kolem koní vykonávat, dále obsahovaly snadnější voltižní cviky a řadu zábavných her, vhodných pro děti se specifickými poruchami učení a chování. Skladba kurzu se osvědčila a bude využita i při dalších letních prázdninách. K realizaci výzkumného projektu byla použita metoda kvalitativního výzkumu, z technik analýza záznamů o dětech zpracovaných pedagogicko-psychologickou poradnou, rozhovor s učitelem dětí a s jejich rodiči, přímé pozorování a přímá činnost s dětmi. Lekce byly nahrávány na video a videonahrávky byly analyzovány. Shrnutí aktivit jednotlivých dětí při kurzu AVK Karolína II. – ke konci kurzu bylo znát zklidnění příznaků hyperaktivity. Již se nechová tolik afektovaně, práci se snaží vždy dokončit, i když výsledek není nijak oslnivý – zaplétání hřívy a koordinace pohybů potřebných k pletení se zlepšila a je
62
viditelná v provedení copů. Je aktivní ve všech činnostech a po dokončení úkolu si přijde pro nový nebo se sama nabídne, že ho udělá. Aktivně pomáhá ostatním. Občas ještě skáče do řeči při slovním fotbale, ale snaží se dodržovat stanovená pravidla. Orientace v prostoru je také lepší, již si jen minimálně plete směry. Podle matky se výrazně zlepšila její sebekontrola, snaží se více přizpůsobit a sebeovládat vlastní chování. Více přemýšlí nad dopadem vlastního chování. Posílila si i sebevědomí, je spokojenější a ve většině případů trpělivější, lépe také vychází se starším bratrem a prarodiči. Podle vyjádření matky se výrazně zlepšilo i její chování doma. Přibližně od srpna neměla žádný konflikt se starším bratem ani s nikým jiným z rodiny. Po ukončení kurzu až do poloviny října bez většího konfliktu i ve škole, ale postupem času kdy se již AVK neúčastní, dochází opět ke konfliktům jak se spolužáky tak i učiteli a doma. Pozitivní vliv na její chování uvádí i její učitelka. Lépe zapadá do školního kolektivu, snaží se více spolupracovat. Znatelný úbytek konfliktů jak s učiteli, tak mezi spolužáky. Zlepšil se i vztah se spolužáky, mezi kterými s Karolínou docházelo k častým konfliktům. Roman – během kurzu došlo k viditelnému posunu v komunikaci. Začal komunikovat se všemi členy oddílu a to i s dospělými, zlepšila se i slovní zásoba. Již není problém navázat oční kontakt. Aktivně komunikuje, říká si o zapojení do oblíbených aktivit, sám projeví zájem vyzkoušet nové věci. Podle vyjádření matky se velmi zlepšil a za prázdniny udělal ohromný pokrok. Romanova učitelka podle matčiných slov „nevěřila vlastním očím“ a „syna nepoznávala“. Při rozhovoru s učitelkou se tato slova potvrdila, byl velmi kladně hodnocen jeho posun v komunikaci a zvýšení slovní zásoby. Podle vyjádření paní učitelky by se pomocí AVK dalo rozvíjet či upevňovat znalosti z výuky i během školního roku, a to hlavně v oblasti prvouky a celkového všeobecného přehledu, který u Romana vázne. Více a lépe se zapojuje do kolektivu, lépe navazuje kontakt s ostatními. Již není tak bázlivý. Lukáš – během kurzu došlo k výraznému posílení sebedůvěry a sebehodnocení. Navázal nové kontakty se členy jezdeckého oddílu a ve skupině se chová více jistě. Také došlo ke zlepšení fyzické kondice a snížení váhy. Je obratnější a rychlejší při pohybových aktivitách. Ve školním výkonu se také zlepšil. Karolína I. – během kurzu AVK došlo ke zlepšení komunikace. Ne tak výraznému jako u Romana, ale k většímu zapojení do komunikace mezi vrstevníky. Podle matky už „není tak tichá“. Došlo k pozitivnímu naladění, je spokojenější,
63
šťastnější, uvolněnější. Ve třídě je mezi spolužáky komunikativnější a aktivnější. Do společných aktivit se zapojuje více, prosazuje sama sebe a své názory. Kristýna – podle matky došlo ke zlepšení sebevědomí a posílení motivace. Podle jejích slov se vliv AVK udržel po dobu jednoho až dvou měsíců. Ve školním výkonu došlo ke zlepšení. Je komunikativní. V průběhu zpracování výzkumného projektu bylo možné odpovědět na stanovené dílčí otázky. Jak se dítě aktivně zapojí do nabízených aktivit s využitím koní (AVK)? Zapojení dětí do nabízených aktivit s využitím koní (AVK) závisí na řadě faktorů: na individuálních vlastnostech dítěte, ale také na obsahu a délce kurzu, aby i bázlivé dítě mělo čas se aktivitami s využitím koní seznámit (např. Lukáš, Roman). Přispějí pravidelně prováděné aktivity s využitím koní k posílení sebedůvěry dítěte? Dítě zažívá pocit vlastního úspěchu, pocitu mít pod kontrolou a ovládat velkého tvora (např. Roman). Přispějí aktivity k zvýšení sebevědomí dítěte, které se projevuje bázlivě v prostředí kamarádů či dospělých? Dítě získá jistotu, zapojí se do kolektivu prostřednictvím her (např. Romann). Změní se chování hyperaktivních dětí po pravidelně prováděných aktivitách s využitím koní, kdy se dítě dostává do bezprostřední blízkosti s koněm? Díky kontaktu s koněm dochází u hyperaktivních dětí ke korekci jejich chování. Dítě získá bezprostřední zkušenost, učí se ovládat své reakce a přizpůsobit své chování reakcím koně. Emotivní zážitek vyvolaný koněm nutí ke zvýšené pozornosti a soustředění, na vnímání vlastního těla (např. Karolina II.). Jaký vliv má AVK na oblast hrubé a jemné motoriky, diskoordinace pohybů rukou a nohou u dětí s diagnostikovanou dyspraxií? Impulzy přenášené prostřednictvím biomechaniky pohybů koně pozitivně ovlivňují oblast hrubé motoriky. Využití voltižních cviků napomáhá nutnosti koordinace pohybů rukou a nohou, třídimenzionální pohyb koně nutí jezdce k udržení rovnováhy a tím
64
stimuluje svalstvo, dochází k cílenému zpřesňování pohybů a fixování pohybových stereotypů. V oblasti jemné motoriky se jako pozitivní jeví reakce koně na taktilní podněty, hlazení. Dítě vnímá reakce koňského těla na sebemenší pohyby. Prostřednictvím her se zábavnou formou procvičuje jemná motorika prstů, aniž by si dítě toto uvědomovalo. V blízkosti koně se dítě chová uvolněně a nenuceně (např. Karolína II.). Pro výraznější zlepšení by bylo vhodné dlouhodobé působení AVK (např. u Romana byl znát pozitivní vliv kurzu AVK po dobu dvou měsíců). Jak se odrazí pravidelné aktivity s využitím koní AVK v sociálních kompetencích a ve školním výkonu dítěte? U všech dětí, účastnících se kurzu AVK, došlo ke zlepšení ve školním výkonu, děti se lépe soustředí. Došlo ke zlepšení komunikace a k posílení schopnosti spolupracovat. V oblasti chování došlo ke zlepšení schopnosti sebekontroly a soběstačnosti. Děti měly možnost navázání nových kontaktů, ve školním prostředí získaly uznání vrstevníků a projevily větší zájem o učení.
65
Závěr Pojem specifické poruchy učení označuje různorodou skupinu poruch, které mají individuální charakter a mohou vznikat na podkladě dysfunkce centrální nervové soustavy. Jsou popisovány jako poruchy v jednom nebo více psychických procesech, nutných k porozumění či užívání řeči v mluvené nebo psané formě, popř. jako poruchy schopnosti zvládat některé činnosti v populaci běžné. Specifické poruchy učení se projevují obtížemi při osvojování čtení, psaní a počítání, často jsou však provázeny celou řadou dílčích obtíží -– poruchy řeči, obtíže v soustředění, impulzivní jednání, poruchy v oblasti percepce, poruchy motoriky (syndrom ADD, ADHD). Cílem pedagogicko-psychologických poradenských služeb je poskytovat podporu a odbornou pomoc při řešení osobních problémů žáků, zjišťování a řešení obtíží a problémů psychického a sociálního vývoje žáků v průběhu edukačního procesu, při prevenci sociálně patologických jevů a při volbě povolání a profesionální orientaci. Odborná pomoc probíhá formou diagnostiky, intervence, konzultace nebo podáváním informací. V současnosti vnímáme rehabilitaci jako multidisciplinární dynamický proces, který není závislý jen na medicínských oborech, ale výrazně zasahuje i do oblasti pedagogiky, speciální pedagogiky, psychologie, sociální práce, právních oborů, každý odborník zaujímá své specifické postavení, a to při maximální osobní odpovědnosti. Rehabilitace má obvykle několik složek a souhrnně se označuje jako rehabilitace komprehensivní, ucelená. Ucelená rehabilitace zahrnuje tyto základní složky: rehabilitaci léčebnou, sociální, pedagogickou a pracovní. Terapeutické přístupy lze obecně vymezit jako takové způsoby odborného a cíleného jednání člověka s člověkem, jež směřují od odstranění či zmírnění nežádoucích potíží, nebo odstranění jejich příčin, k určité prospěšné změně. Za jeden ze zdrojů speciálněpedagogických terapií považujeme psychoterapii, protože využívá řadu prostředků, které jsou svým charakterem blízké speciální pedagogice. Animoterapie zahrnuje léčbu pomocí zvířat. Je nejoblíbenější hlavně pro svou schopnost poskytnout
kladné emoce. V současnosti nejvíc užívá hipoterapii
(k léčebným účelům využívá koně) a canisterapii – léčba prostřednictvím kontaktu se psem. Hipoterapie patří mezi komplexní rehabilitační metodu, která vychází z neurofyziologických základů, přičemž k léčebným účelům používá koně. Hipoterapii
66
dělíme na tři složky – hipoterapii, léčebně pedagogické ježdění a sportovní a rekreační ježdění handicapovaných. V České republice zastřešuje hipoterapii Česká hiporehabilitační společnost (ČHS), která byla založena již v roce 1991 (www.chs.unas.cz) Česká hiporehabilitační společnost). Tato organizace sdružuje lékaře, cvičitele jezdectví, fyzioterapeuty, parasportovce, klienty a rodiče dětí s postižením. Hipoterapie je komplexní terapií, která může jedincům pomáhat jak v oblasti fyzické, tak emocionální a psychické, proto je indikována u mnoha nejrůznějších druhů postižení. Posláním služby aktivity s využitím koní (AVK) je pomáhat uživatelům v oblasti výchovy, vzdělávání a v rozvoji sociálních schopností a dovedností. Cílem služby AVK je působit v oblasti pedagogiky a sociálních služeb. Využívá při tom motivačního a sociálně aktivizačního působení zvířat na člověka. Kurz AVK, který absolvovaly děti, se skládal z 15 lekcí, počet dětí byly 2-3 děti, probíhal po dobu letních prázdnin od 2. července do 30. srpna 2012. Lekce byly seřazeny podle obtížnosti zařazených prvků, obsahovaly seznámení dětí se stájí a s koňmi, s činnostmi, které je třeba denně kolem koní vykonávat, dále obsahovaly snadnější voltižní cviky a řadu zábavných her, vodných pro děti se specifickými poruchami učení a chování. Skladba kurzu se osvědčila a bude využita i při dalších letních prázdninách. U všech dětí, účastnících se kurzu AVK, došlo ke zlepšení ve školním výkonu, děti se lépe soustředí. Došlo ke zlepšení komunikace a k posílení schopnosti spolupracovat. V oblasti chování došlo ke zlepšení schopnosti sebekontroly a soběstačnosti. Děti měly možnost navázání nových kontaktů, ve školním prostředí získaly uznání vrstevníků a větší zájem o učení.
67
Shrnutí Diplomová práce se zabývá aktivitami s využitím koní (AVK), které tvoří jednu z disciplín hiporehabilitace. Cílem AVK je mj. rozvoj sociálních schopností a dovedností, snížení rizika sociálního vyloučení, rozvoj psychické kondice, pozitivní ovlivnění chování, zlepšení zdraví a fyzické kondice. Cílem diplomové práce a výzkumného projektu diplomové práce bylo analyzovat dopad aktivit s využitím koní (AVK) u dětí se specifickými poruchami učení a chování do oblasti sociálních kompetencí a školního výkonu vybraných dětí. Dílčím cílem bylo sestavit kurz složený z návazných z lekcí pořádaných v rámci aktivit s využitím koní (AVK) pro děti se specifickými poruchami učení a chování. Diplomová práce se skládá ze čtyř kapitol. V první kapitole jsou zpracovaná teoretická východiska. Je uvedeno pojetí specifických poruch učení a chování, kromě definic také charakteristika jedinců s poruchami učení nebo chování, zejména jedinců s ADD/ADHD. Dále jsou analyzovány jejich příčiny a je uvedena charakteristika jednotlivých druhů poruch. Ve druhé kapitole je zpracovaná problematika ucelené rehabilitace a jsou analyzovány její základní složky – léčebná, sociální, pedagogická a pracovní. Samostatně je vysvětleno pojetí terapií, používaných ve speciální pedagogice se zaměřením na hipoterapii. Třetí kapitola obsahuje pojetí hipoterpie, její zaměření na tři výchozí oblasti – hiporehabilitace – lékařství, léčebně pedagogickopsychologické ježdění – pedagogika a parajezdectví, sport pro handicapované – sport. Samostatná subkapitola je věnována výběru a přípravě koně a charakteristice aktivit s využitím koní. Ve čtvrté kapitole je zpracován výzkumný projekt se zaměřením na aktivity s využitím koní (AVK) u dětí se specifickými poruchami učení a chování. Soubor tvořilo pět dětí se specifickými poruchami učení a chování, diagnostikované v pedagogicko-psychologické poradně ve věku osm až deset let. K realizaci diplomové práce a výzkumného projektu byla použita monografická procedura ke zpracování teoretické části diplomové práce, s využitím techniky analýza odborné literatury a dalších zdrojů. Ke zpracování výzkumného projektu byla použita metoda kvalitativního výzkumu, z technik analýza záznamů o dětech zpracovaných pedagogicko-psychologickou poradnou, rozhovor s učitelem dětí a s jejich rodiči, přímé pozorování a přímá činnost s dětmi. Lekce byly nahrávány na video a videonahrávky byly analyzovány.
68
Summary The thesis deals with the activities using horses (physical and occupational therapy treatment strategy) as part of hippotherapy, an integrated intervention programme to achieve functional outcomes. The effect of the equine movement is combined with various activities for working on the social skills and positive thinking development, reducing the risk of social exclusion, a positive effect on behaviour, and health improvement. The objective of the thesis and the research project was to analyse the impact of activities using horses in children with specific learning difficulties on social skills and academic performance of observed children. The operational objective was to compile a course composed of the follow-up sessions organized as a part of activities using horses for children with specific learning difficulties. The thesis consists of four chapters. The theoretical background is presented in the first chapter. The concept of specific learning difficulties, definitions and also characteristic of individuals with specific learning difficulties and ADD / ADHD are described in this chapter. Furthermore, possible causes and different types of disorders are analysed. The second chapter analyses the issue of comprehensive rehabilitation (integrated intervention) and its constituent parts – a medical, social, educational and labour constituent parts. Some therapies used in special education with a focus on hippotherapy are described in detail. The third chapter contains a detailed description of hippotherapy and its three basic constituent parts concerning various types of therapies, physical – medical area, occupational – educational and psychological aspects, speech therapy and sport for people with disabilities. A separate subchapter is devoted to the selection and preparation of horses and characterization of activities using horses. In the fourth chapter, the research project focusing on activities using horses in children with specific learning difficulties is described in detail. The target group consisted of five children with specific learning difficulties diagnosed by the counselling centre at the age of eight to ten years. This thesis and the research project were conducted using the monographic procedure for processing the theoretical part of the thesis, using the technique of literature and other sources analysis. The research project was conducted using the qualitative method structure of research and the techniques of the records analysis of children in counselling centres, the interviews with children’s teacher and parents, direct observation and activities with children. Lessons were recorded and subsequently analysed.
69
Literatura BARTOŇOVÁ, M. Specifické poruchy učení. Brno: Paido, 2012. ISBN 978-80-7315232-1. BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení I. Vymezení současné problematiky. 2. vydání. Brno: MU, 2010. ISBN 978-80-210-5299-4. BARTOŇOVÁ, M., PITNEROVÁ, P. Strategie ve vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na střední škole. Brno: MU, 2012, s. 1-24. ISBN 978-80210-60001-2. BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami.
Texty k distančnímu vzdělávání.
2. přepracované
a rozšířené vydání. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-158-4. BLAŽKOVÁ, R. Dyskalkulie a další specifické poruchy učení v matematice. Brno: MSD, 2009. ISBN 978-80-210-5047-1. BORGULOVÁ, B. Pedagogicko- psychologické jazdenie v Rakúsku. Informátio Hippotherapeutica Slovaca (excerptované v Bibliographica Medica Slovaca), 2000 roč. 3., č.2. DEPPISCH, J. Das Pferd – ein ideales Medium. In WENDLER, M., IRMISCHER, T., HAMMER, R. Psychomotorik im Wandel. Lemgo: Verlag Aktionskreis Literatur und Medien, 2000, s. 166-173. ISBN 3-7780-7910-7. GREGOROVÁ, M. Využití hipoterapie u osob s mentálním postižením. Bakalářská práce. Brno: MU, 2008. DOČKAL, V. Ergoterapie. In MÜLLER, O. a kol. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc: UP, 2005, s. 252-278. ISBN 80-244-1075-3. DUDKOVÁ, I. Postavení hipoterapie v animoterapii a působení zvířat na člověka. In MÜLLER, O. a kol. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc: UP, 2005, s. 279285. ISBN 80-244-1075-3. FRANIOK, P. Muzikoterapie u mentálně retardovaných dětí. In PIPEKOVÁ, J., VÍTKOVÁ, M. Terapie ve speciálněpedagogické péči. Brno: Paido, 2001, s. 27-58. ISBN 80-7315-010-7. GÄNG, M. Heilpädagogisches Reiten und Voltigieren. München: Ernst Reinhardt Verlag, 1994. ISBN 3-497-01476-1. HANÁK, P. a kol. Diagnostika a edukace dětí a žáků s těžkým zdravotním postižením. Praha: IPPP, 2005.
70
HOLLÝ, K., HORNÁČEK, K. Hipoterapie. Léčba pomocí koně. Praha: Montanex, 2005. Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit bei Kindern und Jugendlichen (ICF-FY). Bern: Verlag Hans Huber, 2011. ISBN 978-3456-84921-8. JANKOVSKÝ, J. Ucelená rehabilitace dětí s tělesným a kombinovaným postižením. Praha: Triton, 2001. ISBN 80-7254-192-7. JANKOVSKÝ, J. Ucelená rehabilitace dětí s tělesným a kombinovaným postižením. Praha: Triton, 2006. ISBN 80-7254-730-5. JESENSKÝ, J. Základy komprehenzivní speciální pedagogiky. Hradec Králové: Gaudeamus, 2000. ISBN 80-7041-196-1. JESENSKÝ, J. Uvedení do rehabilitace zdravotně postižených. Praha: UK, 1995. ISBN 80-7066-941-1. JOŠT, J. Čtení a dyslexie. Praha: Grada, 2011. ISBN 978-80-247-3030-1. JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ, H. Reedukace specifických poruch učení u dětí. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-474-8. KEREKRÉTIOVÁ, A. Základy logopedie. Bratislava: Univerzita Komenského, 2009. ISBN 978-80-223-2574-5. Kol. autorů. Zooterapie ve světle objektivních poznatků. Praha: Dona, 2007. KŇAZOVICKÁ, L. Komplexný rozvoj osobnosti dieťaťa predškolského veku s mentálnym postihnutím prostredníctvom pedagogicko psychologického jazdenia (hipoterapie). Bratislava: Občianske združenie Hipoškôlka, 2006. KŇAZOVICKÁ, L. Model alternatívnej integrovanej predškolskej triedy v teórii aj praxi. Disertační práce. Brno: MU, 2006. KULICHOVÁ, J. a kol. Hiporehabilitace. Praha: Nadace OF, 2005. LECHTA, V. Narušené koverbálne správanie v logopedickej praxi. In BALÁŽ, J. a kol. Interpersonálna komunikácia a jej poruchy. Bratislava: SPN, 1988, s. 155-158. MATĚJČEK, Z. Dyslexie. Jinočany: HaH, 1995. ISBN 80-85787-27-X. MATĚJČEK, Z., VÁGNEROVÁ, M. (ed.) Sociální aspekty dyslexie. Praha: Karolinum, 2006. ISBN 978-80-246-1173-2. Mezinárodní klasifikace funkčních schopností, disability a zdraví (MKF). Praha: Grada, 2008. ISBN 978-80-247-1587-2. MICHALÍK, J., BASLEROVÁ, P., HANÁK, P. a kol. Katalog posuzování míry speciálních vzdělávacích potřeb. Část I. Hmotněprávní a procedurální standardy, 71
dokumentace a vybrané vzory v činnosti SPC. Olomouc: UP, 2012, 121 s. ISBN 97880-244-30-50-8. MIKULAJOVÁ, M. Jazykovo-kognitívné metody prevencie a terapie dyslexie. Bratislava: MABAG, 2009. ISBN 978-80-89113-74-3. MÜLLER, O. a kol. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc: UP, 2005. ISBN 80244-1075-3. MÜHLPACHR, P., VAĎUROVÁ, H. Vymezení, dimenze a měření kvality života. In PIPEKOVÁ, J. et al. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 3. přepracované a rozšířené vydání. Brno: Paido, 2010, s. 101-108. ISBN 978-80-7315-198-0. NERANDŽIČ, Z. Animoterapie aneb jak nás zvířata umí léčit. Praha: Albatros 2006. PIPEKOVÁ, J. (ed.) Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 20010. ISBN 807315-198-0. PIPEKOVÁ, J., VÍTKOVÁ, M. Terapie ve speciálně pedagogické péči. Brno: Paido, 2000. ISBN 80-85931-83-4. POKORNÁ, V. Vývojové poruchy učení v dětství a dospělosti. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-773-2. POKORNÁ, V. Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-151-7. ŘEZÁČ, J. Sociální psychologie, Brno: Paido, 1998, ISBN 80-85931-48-6. SCHÖRLE, A. Pferde Träume. Heilpädagogische Ansätze im Reitunterricht mit Kindern. Nagold: Buch & Bild Verlag Nagold, 2000. ISBN 3-926341-18-1. SZABOVÁ, M. Cvičení pro rozvoj psychomotoriky. Praha: Portál, 1999. ISBN 807178-276-9. ŠICKOVÁ, J. Arteterapie. In MÜLLER, O. a kol. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc: UP, 2005, s. 42-100. ISBN 80-244-1075-3. TRAIN, A. Specifické poruchy chování a pozornosti. Praha: Portál, 1997. ISBN 807178-131-2. VALENTA, M., MÜLLER, O. Psychopedie. Teoretické základy a metodika. Praha: Parta, 2003. ISBN 80-7320-039-2. VÍTEK, J. Medicínská propedeutika pro speciální pedagogy. Úvod do neurologie. Úvod do oftalmologie. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-154-6. VÍTEK, J., VÍTKOVÁ, M. Mezinárodní klasifikace funkčnosti, postižení a zdraví. In BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. (eds.) Přístupy ke vzdělávání žáků se
72
specifickými poruchami učení. Sborník z konference s mezinárodní účastí. Brno: Paido, 2007, s. 118-119. ISBN 978-80-7315-150-8. VÍTEK,
J.,
VÍTKOVÁ,
M.
Teorie
a praxe
v edukaci,
intervenci,
terapii
a psychosociální podpoře jedinců se zdravotním postižením se zaměřením na neurologická onemocnění. Brno: Paido, 2010. ISBN 978-80-7315-210-9. VÍTKOVÁ, M. (ed.) Integrativní speciální pedagogika. 2. přepracované a rozšířené vydání. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-071-9. VÍTKOVÁ, M. Somatopedické aspekty. 2. přepracované a rozšířené vydání. Brno: Paido, 2006. 304 s. ISBN 80-7315-134-0. VÍTKOVÁ, M. Inkluzivní vzdělávání. In BARTOŇOVÁ, M., PITNEROVÁ, P. Strategie ve vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na střední škole. Brno: MU, 2012, s. 1-24. ISBN 978-80-210-60001-2. VÍTKOVÁ, M. Význam intervence a podpory dětí s těžkým postižením v raném věku. In OPATŘILOVÁ, D., NOVÁKOVÁ, Z. et al. Raná podpora a intervence u dětí se zdravotním postižením. Brno: MU, 2012, s. 35-51. ISBN 978-80-210-5880-4. VLADYKOVÁ, J., THEINEROVÁ, J. (ed.). Standardy kvality pro Aktivity s využitím koní. Praha: Česká hiporehabilitační společnost, 2011. VOJTOVÁ, V. Inkluzivní vzdělávání žáků v riziku a s poruchami chování jako perspektiva kvality života v dospělosti. Brno: MU, 2010. ISBN 978-80-210-5159-1. VOTAVA, J. a kol. Ucelená rehabilitace osob se zdravotním postižením. Praha: UK, 2003. ISBN 80-246-0708-5. VRBOVÁ, J. Canisterapie. In MÜLLER, O. a kol. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc: UP, 2005, s. 286-293. ISBN 80-244-1075-3. VRBOVÁ, R. a kol. Katalog posuzování míry speciálních vzdělávacích potřeb. Část II. Diagnostické domény pro žáky s narušenou komunikační schopností. Olomouc. UP, 2012. ISBN 978-80-244-3056-0. ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Specifické poruchy čtení, psaní a dalších školních dovedností. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-8000-7.
Legislativa Vyhláška č. 147/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a vzdělávání dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných.
73
Vyhláška č. 116/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Vyhláška č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky Vyhláška č. 505/2006 Sb., kterou se provádějí některá ustanovení zákona o sociálních službách Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Zákon o sociálních službách č. 108/2006 Sb. Zákon o zaměstnanosti č. 435/2004 Sb. Internetové zdroje Česká hiporehabilitační společnost. [online]. Praha: Česká hiporehabilitační společnost, ©2004 [vid. 2012-11-25]. Dostupné z www.chs.unas.cz
Národní rada osob se zdravotním postižením. [online]. Praha: Národní rada osob se zdravotním postižením ČR, ©2010, Poslední změna 07.03.2013 [vid. 2012-11-25]. Dostupné z www.nrzp.cz Hipoterapie o.s. Epona. [online]. Brno: o.s. Epona, ©2010, [vid. 2012-12-10]. Dostupné z http://www.hipoterapie.cz/index.html Česká hiporehabilitační společnost. [online]. Brno: Česká hiporehabilitační společnost, ©2012,
Poslední
změna
10.3.2013
[vid.
16.12.2012].
Dostupné
z
aktivity.
In
http://www.hiporehabilitace-cr.com/ CASKOVÁ,
V.
Léčba
koňmi:
12.
Pedagogicko-psychologické
GÖRNEROVÁ, H. Equichannel.cz: Největší český web o koních a jezdectví. [online]. Luková: Equichannel.cz, ©2009, 6. července 2009 07:00, Poslední změna 11.3.2013. [vid.
2012-12-16].
Dostupné
z
http://www.equichannel.cz/lecba-konmi-12-
pedagogicko-psychologicke-aktivity MALEČKOVÁ, P. Metodika a techniky při práci s klienty v psychoterapii pomocí koní a v aktivitách s využitím koní. [formát pdf]. Brno: MU, 2012 [vid. 2012-11-03], 85 s. Dostupné z: http://is.muni.cz/th/199222/ff_m/ Směrnice pro rozhodčí: Výklad k pravidlům FEI pro voltiž. [formát pdf]. 8. vyd. Switzerland: Fédération Equestre Internationale, 2012, [vid. 2012-11-03], 106 s. Dostupné z: http://www.ceskavoltiz.cz/wp-content/uploads/smernice_2012.pdf
74
Seznam tabulek a obrázků
Seznam tabulek Tab. 1: Ukázka cviků ...................................................................................................... 54 Seznam obrázků Obr. 1: Rozklek se záklonem .......................................................................................... 56 Obr. 2: Poloviční klek ..................................................................................................... 56 Obr. 3: Váha .................................................................................................................... 56 Obr. 4: Íčko ..................................................................................................................... 56 Obr. 5: Vzpor dřepmo ..................................................................................................... 56 Obr. 6: Holubička s váhou .............................................................................................. 56 Obr. 7: Stojka kolem pasu ............................................................................................... 56 Obr. 8: Letadlo ................................................................................................................ 56
75
Příloha – CD - Kurz AVK u vybraného dítěte se SPU
76
