MASARYKOVA UNIVERZITA FILOZOFICKÁ FAKULTA

MASARYKOVA UNIVERZITA FILOZOFICKÁ FAKULTA Katedra Filozofie Učitelství základů společenských věd pro střední školy

Bc. Adéla Barčáková

Výuka filozofie v rámci předmětu Základy společenských věd - teorie a praxe Magisterská diplomová práce

Vedoucí práce: Mgr. Jakub Vojta, Ph.D.

2014

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně s využitím uvedených pramenů a literatury.

……………………………………..

2

Poděkování: Zde bych chtěla poděkovat vedoucímu této diplomové práce, Mgr. Jakubovi Vojtovi, Ph.D. za vedení, cenné připomínky a odbornou pomoc.

3

OBSAH I. 1

TEORETICKÁ ČÁST ..................................................................................................... 8 ZÁKLADNÍ KURIKULÁRNÍ DOKUMENTY ............................................................ 8 1.1 Rámcový vzdělávací program (RVP) ........................................................................ 8 1.2 Rámcový vzdělávací program pro gymnázia (RVP G)............................................ 10 1.3 RVP G a průřezová témata....................................................................................... 11 1.4 RVP G a klíčové kompetence .................................................................................. 12 2 VZDĚLÁVACÍ OBLAST ČLOVĚK A SPOLEČNOST............................................ 15 2.1 Předmět Základy společenských věd (ZSV) ............................................................ 17 2.1.1 Očekávané výstupy ........................................................................................... 17 2.1.2 Učivo ................................................................................................................ 20 2.2 Metody a formy výuky filozofie .............................................................................. 20 2.2.1 Metody výuky filozofie ...................................................................................... 21 2.2.2 Formy výuky filozofie ....................................................................................... 22 3 ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAMY (ŠVP) .......................................................... 24 3.1 Školní vzdělávací program (ŠVP)............................................................................ 24 3.2 Očekávané výstupy a učivo pro výuku filozofie ...................................................... 24 3.3 Srovnání ŠVP s RVP G pro výuku filozofie ............................................................ 25 (srovnání ŠVP gymnázií Jihomoravského a Zlínského kraje) ............................................. 25 4 UČEBNICE A PŘEHLEDY DĚJIN PRO VÝUKU FILOZOFIE ............................ 33 4.1 Rozdíly mezi učebnicí a přehledem dějin filozofie.................................................. 33 4.1.1 Učebnice filozofie ............................................................................................. 34 4.1.2 Přehledy dějin filozofie..................................................................................... 35 4.2 Nejpoužívanější učebnice a přehledy dějin pro výuku filozofie v krajích ČR......... 36 4.2.1 Katalog učebnic pro výuku filozofie................................................................. 37 4.2.2 Katalog přehledů dějin filozofie ....................................................................... 52 4.2.3 Katalog ostatní dostupné literatury pro filozofii.............................................. 59 4.3 Závěr......................................................................................................................... 72 5 DIGITÁLNÍ UČEBNÍ MATERIÁLY (DUMy) .......................................................... 73 5.1 Projekt DUM ............................................................................................................ 73 5.2 Vizuální stránka DUMů ........................................................................................... 75 5.3 Obsahová stránka DUMů ......................................................................................... 75 5.3.1 Formát DUMů – typografická pravidla ........................................................... 77 5.3.2 Licence ............................................................................................................. 77 5.4 DUMy pro výuku filozofie....................................................................................... 78 5.4.1 Přínosy DUMů pro výuku filozofie.................................................................. 78 5.4.2 Nedostatky DUMů pro výuku filozofie ............................................................. 79 5.5 Srovnání použití učebnic a DUMů pro výuku filozofie ........................................... 79 5.6 Závěr......................................................................................................................... 80 II. PRAKTICKÁ ČÁST (1/2) ............................................................................................ 81 6 VÝZKUM: UČEBNICE A DUMy VE VÝUCE FILOZOFIE V PRAXI ................ 81 6.1 Cíle výzkumu ........................................................................................................... 81 6.2 Metoda výzkumu...................................................................................................... 81 6.3 Charakteristika zkoumaného vzorku ........................................................................ 82 6.4 Vyhodnocení dotazníku............................................................................................ 82 6.5 Závěr......................................................................................................................... 90 PRAKTICKÁ ČÁST (2/2) ..................................................................................................... 91

4

7

VZOROVÝ DUM PRO ZVOLENÉ TÉMA V RÁMCI VÝUKY FILOZOFIE ...... 91 7.1 Ukázkový DUM ....................................................................................................... 91 ZÁVĚR .................................................................................................................................... 97 RESUMÉ................................................................................................................................. 99 SUMMARY............................................................................................................................. 99 POUŽITÁ LITERATURA .................................................................................................. 101 SEZNAM ILUSTRACÍ........................................................................................................ 108 PŘÍLOHY ............................................................................................................................. 110

5

Úvod Vzdělávání

v českém

školství

prochází

neustálými

vývojovými

změnami,

a to ve všech svých odvětvích. Tyto vývojové změny jsou součástí inovativního trendu a potřeb, což znamená vymanit se ze starých osnov a objevovat nové přístupy a řešení, které se na poli vzdělávání neustále objevují. Celé školství se ubírá jednotným směrem, vstříc novým moderním technologiím, a učební plány a způsoby výuky se tak velmi rychle přizpůsobují novým podmínkám. Cílem diplomové práce je prozkoumat předmět Základy společenských věd, s bližším zaměřením na výuku filozofie, která probíhá právě v rámci uvedeného společenskovědního předmětu. Úkolem této práce je objektivně zhodnotit a posoudit tento předmět z pohledu jak teoretického (kurikulární dokumenty, dostupná literatura a jiné materiály pro výuku filozofie), tak z pohledu praktického (reálné využití výše uvedených zdrojů k výuce filozofie, konkrétně při průzkumu gymnázií). Práce je rozčleněna na teoretickou a praktickou část. V teoretické části se práce zaměřuje na úvod do školské legislativy v rámci kurikulárních dokumentů. Jedná se o rámcový vzdělávací program (RVP), dále blíže specifikuje rámcový vzdělávací program pro gymnázia (RVP G) a jeho části jako jsou průřezová témata a klíčové kompetence. Další kapitola se zaměřuje na vzdělávací oblast Člověk a společnost, do které výuka filozofie spadá. Tato část obsahuje očekávané výstupy a učivo, které jsou závazně předepsané v RVP G. Dalším bodem, který je součástí této kapitoly, je nástin didaktické činnosti, jako jsou metody a formy výuky filozofie. Následujícím tématem, kterým se diplomová práce zabývá, jsou školní vzdělávací programy (ŠVP), které jsou součástí školní výuky a které jsou pro tuto práci zdrojem informací z praktického prostředí filozofie na středních školách. Cílem pro tuto část je srovnání obsahů školních vzdělávacích programů se závaznými předpisy pro výuku filozofie v rámci RVP G. V další kapitole je práce zaměřena na konkrétní výuku filozofie, speciálně na její materiálně-technické zázemí, které je rovněž nezbytnou součástí školní výuky. Kapitola se zabývá učebními materiály pro výuku filozofie. Rozdělujeme učební pomůcky na učebnice, dějinné přehledy a ostatní dostupnou literaturu, která znamená velký přínos nejen pro výuku filozofie. Součástí této kapitoly je průzkum, který si klade za cíl zjistit, jaké učebnice a dějinné přehledy jsou nejvíce používané v krajích ČR. Tato část je doplněna přehledným katalogem dostupné literatury, kdy dochází ke stručnému zhodnocení jednotlivých publikací. Vzhledem k tomu, že učebnice již nejsou jedinými učebními pomůckami v hodinách filozofie, zaměřuje se práce na problematiku aktuálního tématu,

6

a to digitálních učebních materiálů DUMy, kterým je věnovaná praktická část této práce. Obsah kapitol je zaměřen na vznik DUMů, jejich formální stránku, vznik a jejich použití ve výuce. Nabídka digitálních učebních materiálů, které jsou volně přístupné na webu, je omezena a samotné materiály, které jsou zde ke stažení, mají často velmi slabou kvalitu. O tomto faktu vypovídá hvězdičkové hodnocení, které obdrží každý vytvořený a uveřejněný materiál. V praktické části se nachází průzkum, který mapuje reálné použití těchto digitálních materiálů ve školní výuce. Druhá část praktického výzkumu je ukázka tvorby vlastního digitálního materiálu pro výuku filozofie. Cílem je popsat jednotlivé části a parametry DUMu, které jsou nutné pro jeho vznik a další použití.

7

I.

TEORETICKÁ ČÁST

1 ZÁKLADNÍ KURIKULÁRNÍ DOKUMENTY 1.1 Rámcový vzdělávací program (RVP) Rámcový vzdělávací program byl schválen MŠMT ČR v Praze dne 24. 7. 2007. RVP je kurikulární dokument1, který vymezuje koncepce, cíle a obsahy jednotlivých etap vzdělávání2. Klade závazné předpisy a rámce pro jednotlivé etapy, které jsou rozděleny na předškolní, základní a střední vzdělávání. Obsah rámcového vzdělávacího programu formuluje Národní program rozvoje vzdělávání v ČR, nazývaný Bílá kniha (1999). Dále je jeho formulace upravena zákonem č.561/2004 Sb., zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Cílem tohoto dokumentu je zavádění nového systému pedagogických dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let. Tyto dokumenty jsou vytvářeny na dvou úrovních – státní a školní. Státní úroveň tvoří národní program vzdělávání (NPV) a rámcový vzdělávací program (RVP). Národní program vzdělávání vymezuje vzdělávání jako celek. RVP vymezuje závazné rámce pro jednotlivé úrovně vzdělávání. Tyto úrovně se člení na předškolní, základní, střední a ostatní vzdělávání. Pro každou sféru je vymezen RVP. Pro tuto práci je stěžejní rámcový vzdělávací program pro gymnázia (viz. schéma – tučně). Školní úroveň je tvořena školními vzdělávacími programy (ŠVP), kterými se řídí vzdělávání v jednotlivých školských zařízeních a které jsou v souladu s RVP pro příslušnou vzdělávací etapu. Pro tvorbu ŠVP mohou být využity tzv. manuály pro tvorbu školních vzdělávacích programů, které jsou vytvářeny pro jednotlivé úrovně vzdělávání. V manuálech jsou uvedeny možné postupy a způsoby zpracování, které lze využít při tvorbě ŠVP.

1

Kurikulární dokument – pedagogický dokument, který vymezuje legislativní a obsahový rámec potřebný pro tvorbu školního vzdělávacího programu. 2 Etapy vzdělávání – legislativně vymezené, obsahově stanovené a časově ohraničené úseky vzdělávání, které odpovídají vzdělávání podle daného rámcového vzdělávacího programu.

8

Obrázek 1

Schéma: systém kurikulárních dokumentů.

Vysvětlivky: PV – předškolní vzdělávání, ZV – základní vzdělávání, ZV – LMP - příloha RVP pro základní vzdělávání upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením, ZŠS – základní škola speciální, G – gymnázia, GSP – gymnázia se sportovní přípravou, SOV – střední odborné vzdělávání, ZUV – základní umělecké vzdělávání, JŠ – jazykové školy s právem státní jazykové zkoušky

RVP vychází z nové strategie vzdělávání, která klade důraz na získání klíčových kompetencí (viz. Kap. 1.4) a jejich propojení se vzdělávacím obsahem. Cílem je uplatnění těchto získaných vědomostí a dovedností v reálném životě každého žáka. RVP vychází z koncepce, která klade důraz na celoživotní učení. RVP podporují pedagogickou autonomii jednotlivých školských zařízení a pedagogům přináší užitečné metodické rady pro využití v rámci jejich profesní činnosti. Jedním z cílů této školské politiky je prolomení izolovanosti jednotlivých předmětů, což znamená, že RVP neuvádí jednotlivé předměty, ale vzdělávací oblasti, z nichž si škola sama může vytvořit jednotlivé předměty a záleží pouze na dané škole, jaké vědní obory si zvolí. Filozofie tak může stát jako samostatný předmět, nebo je součástí výuky Základů společenských věd nebo je zařazena do výuky společně s dějepisem. Z reálného pohledu, se ve většině školských zařízení výuka filozofie stala součástí předmětu Základy společenských věd.

9

1.2 Rámcový vzdělávací program pro gymnázia (RVP G) Vzdělávání ve čtyřletých gymnáziích a na vyšším stupni víceletých gymnázií upravuje rámcový vzdělávací program pro gymnázia (RVP G). Na nižším stupni víceletých gymnázií se výuka řídí rámcovým vzdělávacím programem pro základní školy (RVP ZŠ). Tento dokument je upraven § 4 školského zákona. Obsah RVP G vymezuje klíčové kompetence žáků, podává přehled očekávaných výstupů a konkretizuje učivo v jednotlivých vědních disciplínách.

RVP G je neustále otevřený změnám, které probíhají v souladu

s měnícími se potřebami společnosti. Vychází z několika principů jako např.: 

„stanovuje základní vzdělávací úroveň pro všechny absolventy gymnázií; kterou musí škola respektovat ve svém vzdělávacím programu;



specifikuje úroveň klíčových kompetencí, jíž by měli žáci na konci vzdělávání na gymnáziu dosáhnout;



vymezuje závazný vzdělávací obsah – očekávané výstupy a učivo;“3

Absolvent gymnázia by měl při svém působení na gymnáziu získat široký vzdělanostní základ. Předpokladem jeho dalšího zařazení ve společnosti může být vysokoškolské studium, nebo profesní uplatnění. Důležitým předpokladem k rozvíjení součástí osobnosti každého žáka je adaptabilita v různých oborech a v oblastech lidské činnosti. Slabým místem RVP G je, že nekonkretizuje jakým způsobem uchopit celý obsah předmětu (očekávané výstupy, učivo). Nepodává jasné informace o tom, co přesně má být obsahem učiva a jaké konkrétní vědomostní oblasti by měli žáci ovládat. S touto neurčitou formulací se pak potýkají pedagogové při tvorbě školních vzdělávacích programů (viz. Kap. 3), kdy formulace očekávaných výstupů mohou mít různé podoby. RVP G dává prostor pro svobodný a kreativní přístup pedagogů při tvorbě svých učebních plánů. Na základě našeho průzkumu (viz. níže) se však ukázalo, že tento prostor pro vlastní realizaci pedagogů není dostatečně využitý v rámci běžné praxe. V průzkumu bylo zjištěno, že školní vzdělávací programy jsou často doslovně opsány z RVP G. Dalším slabým místem RVP G je, že neuvádí, do kterého ročníku dané výukové celky zařadit. Konkrétně u výuky filozofie je otázka výběru nejvhodnějšího ročníku pro pochopení učiva nejednoznačná. Vyplývá to i z našeho průzkumu školních vzdělávacích programů (podrobněji viz. Kap. 3), kdy bylo 3

Rámcový vzdělávací program pro gymnázia [online]. 2007 [cit. 2014-04-28]. Dostupné z: . [online], s. 6.

10

zjištěno, že nejčastěji je filozofie vyučovaná ve třetím a čtvrtém ročníku ve čtyřletých gymnáziích (převažuje výuka ve třetím ročníku). V šestiletých a osmiletých gymnáziích je filozofie vyučovaná nejčastěji v septimě a oktávě. Na čem se tedy pedagogové shodnou, je přesun výuky filozofie do vyšších ročníků. Tento fakt je způsobený náročným obsahem učiva této vědy.

1.3 RVP G a průřezová témata RVP G obsahuje vedle jednotlivých vzdělávacích oborů tzv. průřezová témata. Cílem je zajištění provázanosti mezi jednotlivými vědními obory. Každé téma, týkající se vzdělávání ve čtyřletých gymnáziích a na vyšších stupních víceletých gymnázií, má vlastní specifičnost a vztahuje se k určité oblasti: 

6.1

„Osobnostní a sociální výchova;



6.2

Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech;



6.3

Multikulturní výchova;



6.4

Environmentální výchova;



6.5

Mediální výchova;“4

Témata jsou rozdělena do jednotlivých ucelených dílů. Tyto díly mohou být součástí vzdělávacího obsahu jednotlivých vědních disciplín, nebo mohou stát jako samostatný předmět. Jejich realizace poté probíhá formou seminářů, projektů, kurzů, besed apod. Školská zařízení jsou povinna je včlenit do svých školních vzdělávacích programů. Formulace průřezových témat v RVP G nabízí četné kontakty s filozofií. Pro téma Osobnostní a sociální výchova je možné použít v praxi filozofii sofistů. Sofisté se zajímali o praktické otázky každodenního života. Sofisté přispěli v řecké filozofii důležitou změnou důrazu. Jako první přišli s novou myšlenkou, tzv. antropologickým obratem (od přírody k člověku). Položili tak základ ke vzniku společenských věd, kterými jsou pedagogika, státověda, estetika apod. K dalšímu průřezovému tématu Výchova k myšlení v evropských a

globálních

souvislostech

může

filozofie

přispět

například

existencialismem.

Existencialismus znamená uvědomění si vlastního bytí a svobody v kontextu globální souvislosti. S dalším průřezovým tématem multikulturní výchova je filozofie provázána 4

Rámcový vzdělávací program pro gymnázia [online]. [cit. 2014-04-28]. Dostupné z: . s. 65.

11

např. ve Fenomenologii Edmunda Husserla. Z jeho fenomenologické redukce vybereme metodické kroky např. epoché: „V naší mysli neustále vytváříme soudy o existenci nebo neexistenci věcí. Z tohoto běžného a přirozeného postoje člověka ke světu ovšem zpravidla vyplývají předsudečné, falešné a zkreslené informace“5. Tato myšlenka by se dala konfrontovat například s chováním lidí vůči jiným rasám apod. Pro téma environmentální výchovy lze spojení s filozofií nalézt ve filozofii života (elan vital). Významnými představiteli tohoto proudu jsou Henri Bergson nebo Hans Driesch. Pro téma mediální výchovy filozofie přináší různé podněty například filozofie Platona. Jeho myšlenky můžeme aplikovat na význam reklamy, kterou jsme neustále obklopeni. Svět se nám jeví různými způsoby a reklamní spoty mohou být také pouhou iluzí.

Téma iluze nejlépe ilustruje

Platonova jeskyně. Účelem reklamy je ovlivnit a přesvědčit člověka k určitému nákupu, ať zboží či služeb. Reklama se v našem světě může jevit tak, jak byl pojat Platónův smyslový svět a svět idejí. Pomocí smyslového světa vidíme herce hrající v reklamě a slyšíme reklamní znělky. Prostřednictvím světa idejí vnímáme rozumem, ale nevidíme dostatečně. Tak jako vězeň, připoutaný k okovům v Platónově vyobrazení jeskyně, tak i my musíme odpoutat svůj rozum od smyslů. Naší povinností je jednat podle rozumu (zamyslet se, zda věc z reklamy opravdu potřebuji k životu) a nevnímat nabídku jen svými smysly a v souladu s faktem, že se mi prezentovaná věc zrovna líbí. Pro jednotlivá průřezová témata lze najít mnoho dalších způsobů propojení s filozofií. Průřezová témata jsou zařazena tak, aby všeobecně podala přehled a nastínila oblasti, ve kterých dochází k rozvíjení požadovaných znalostí a dovedností žáků. Svým obsahem doplňují a propojují informace, které si žáci během svého studia systematicky osvojují. Cílem obsahu průřezových témat je naučit žáky, aby ovlivňovali své postoje, jednání a vytvářeli své etické a morální hodnoty.

1.4 RVP G a klíčové kompetence Tato práce se zaměřuje především na pedagogickou činnost probíhající v rámci sekundárního vzdělávání, a to na gymnáziích. Gymnázia jsou typem školy se všeobecným zaměřením. Vytváří náročné studijní prostředí a připravují své absolventy pro terciární vzdělávání. Na žáky jsou kladeny vysoké vědomostní nároky, které pak uplatní při dalším studiu na vysoké škole nebo ve své profesní specializaci. Důležitou roli při utváření

5

HLAVINKA, Pavel. Dějiny filosofie jasně a stručně, s. 230.

12

všeobecného znalostního i dovednostního rozhledu žáků hrají klíčové kompetence, které jsou vymezeny v RVP G. „Klíčové kompetence představují soubor vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot, které jsou důležité pro osobní rozvoj jedince, jeho aktivní zapojení do společnosti a budoucí uplatnění v životě“6. Slovo kompetence by se dalo vhodně nahradit českými výrazy znalosti a dovednosti, nebo také schopnosti. Při nahlédnutí do historického kontextu tohoto pojmu dojdeme až do sedmdesátých let dvacátého století, do německé pedagogiky, kde se pojem klíčové kompetence začal poprvé utvářet. Přístupy byly zpočátku různé: „Zásadní shoda spočívala v názoru, že lidé, kteří v rychle se měnícím prostředí budou žít, musí umět pružně reagovat na časté a radikální změny reality pracovního i mimopracovního života. Jednou ze základních funkcí vzdělání je tedy rozvíjet především takové vědomosti, dovednosti, postoje a návyky (kompetence), které lidem usnadní přijímat stále nové informace a rychle se adaptovat na změny vnějšího prostředí“7. Postupně se tak vyvíjely další modely klíčových kompetencí. Na konci devadesátých let dvacátého století se začaly vyvíjet nové myšlenky v rámci evropského společenství. K identifikaci klíčových kompetencí přispěl především návrh Bílé knihy o vzdělávání a odborné přípravě. Zhodnoceny a upřednostňovány byly především situace, které se týkaly konkrétních problémů Evropy. Jednalo se o otázky zachování demokratické společnosti, ekonomické výzvy v podobě situace v nezaměstnanosti, inovací na trhu práce apod.: „Na tomto základě definovala v roce 1997 Rada Evropy pět souborů klíčových kompetencí, kterým přikládala zvláštní význam a jimiž by školy měly „vybavit“ mladé Evropany“8. Mezinárodní výzkumy tak přinesly informace pro utváření jednotné podoby klíčových kompetencí. „V českém odborném vzdělávání se termín „klíčové kompetence“ poprvé objevil v roce 1991 v doporučeních k přepracování koncepce kurikula odborného vzdělávání v ČR ve Strategické studii odborného vzdělávání a přípravy programu PHARE VET“9. Do roku 2006 bylo v našem českém školství vymezeno sedm oblastí kompetencí (komunikativní, personální, sociální apod.). „V letech 2006-2007 došlo k porovnání konceptu klíčových kompetencí v RVP oborů vzdělání s pojetím a vymezením klíčových kompetencí v RVP základního 6

Rámcový vzdělávací program pro gymnázia [online]. 2007[cit. 2014-04-28]. Dostupné z: , s. 8. 7 K vývoji koncept u klíčových kompetencí. Národní ústav odborného vzdělávání [online]. 2008 [cit. 2014-0515]. Dostupné z: http://www.nuov.cz/k-vyvoji-konceptu-kk. 8 Tamtéž. 9 Tamtéž.

13

a gymnaziálního vzdělání (RVP ZV, návrh RVP GV 10) a také k porovnání s jeho pojetím v evropských dokumentech, což vedlo ke vzniku inovované koncepce klíčových kompetencí, která je nyní uplatňována v RVP středního odborného vzdělání“11. Pod pojmem klíčové kompetence je možné si představit soubor požadavků, které jsou kladeny na žáka a pomáhají pedagogům při hledání výchovných strategií v praxi. Mohou to být „kompetence k učení“ (žák dovede pracovat s informacemi), „kompetence k řešení problémů“ (žák definuje, čemu konkrétně není schopen porozumět), „kompetence komunikativní“ (žák vyjadřuje slovem i písmem své znalosti a používá odbornou terminologii), „kompetence sociální a personální“ (posuzuje reálně své fyzické i duševní možnosti), „kompetence občanská“ (respektuje různorodost hodnot, názorů, postojů a schopností u ostatních lidí) a „kompetence k podnikavosti“ (rozvíjí svůj osobní i odborný potenciál). Pro každou vědní disciplínu lze stanovit různé rámce, kterých by měl žák dosáhnout. Důležitá je seberealizace a osobní rozvoj studenta. Pokud se zaměříme konkrétně na téma této práce a její specializaci na výuku filozofie v rámci předmětu ZSV, setkáváme se v praxi nejvíce s formulacemi kompetencí, např. žák objasní podstatu…, žák porovná východiska…, žák věcně a správně argumentuje…, žák rozliší hlavní směry…, žák interpretuje…, žák dokáže vlastními slovy vyložit…, apod. Tyto kompetence jsou ve výuce naplňovány především činností pedagogů a jejich organizací samotné výuky. V úvodu výuky filozofie, kdy se žák seznamuje postupně s každým novým filozofickým směrem, lze pracovat s kompetencí, která směřuje k tomu, aby žák pochopil a objasnil podstatné body konkrétního filozofického směru. V průběhu výuky, kdy žák postupně získává nové vědomosti a znalosti z filozofie, se postupně učí porovnávat jednotlivá východiska filozofie navzájem. Žák si tak osvojuje další z kompetencí, která prohlubuje jeho poznatky z filozofické vědy. Žáci jsou také vedeni ke správné argumentaci pomocí vhodných skupinových cvičení a úkolů, která vyžadují jejich aktivitu a vytváření vlastních názorů. Žáci mohou porovnávat jednotlivé argumentace významných myslitelů v dějinách filozofie. Další kompetence, která se týká učiva filozofie, směřuje žáka tak, aby rozlišil hlavní směry filozofického myšlení. Zde záleží na učiteli, jaké zvolí metody a formy výuky tak, aby učivo bylo žákem lépe pochopeno. V případě, že žák učivu rozumí, je schopen ho dále interpretovat. V rámci výuky filozofie je možné začít s interpretací např. zadáváním seminárních prací, které pak žáci budou přednášet před svými spolužáky. Při této činnosti se rozvíjí i další 10

RVP GV – rámcový vzdělávací program pro gymnaziální vzdělávání (od r. 2007 vyčleněn do RVP G). K vývoji koncept u klíčových kompetencí. Národní ústav odborného vzdělávání [online]. 2008 [cit. 2014-0515]. Dostupné z: http://www.nuov.cz/k-vyvoji-konceptu-kk. 11

14

kompetence, kdy žák dokáže vlastními slovy vyložit danou problematiku. Tato kompetence, zvláště ve filozofii, vyžaduje u žáka určité rétorické schopnosti a porozumění učivu. Úroveň klíčových kompetencí, která je v RVP G vymezená, představuje požadovaný ideální stav. Samozřejmostí je snaha o zohlednění individuality žáka a potřeba docílit co největšího přiblížení obsahu učiva, korespondujícího se studijními předpoklady každého jednotlivce.

2 VZDĚLÁVACÍ OBLAST ČLOVĚK A SPOLEČNOST Ve čtyřletých gymnáziích a na vyšším stupni šestiletých a osmiletých gymnázií je obsah učiva v RVP G orientačně vymezen do osmi vzdělávacích oblastí12: 

Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, Cizí jazyk, Další cizí jazyk);



Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace);



Člověk a příroda (Fyzika, Chemie, Biologie, Geografie, Geologie);



Člověk a společnost (Občanský a společenskovědní základ, Dějepis; Geografie)



Člověk a svět práce (Člověk a svět práce);



Umění a kultura (Hudební obor, Výtvarný obor);



Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova);



Informatika a informační a komunikační technologie (Informatika a informační a komunikační technologie). Každá oblast obsahuje vlastní charakteristiku, cíle zaměření a také vzdělávací obsah.

Svojí vzdělanostní náplní navazuje každá oblast na základní vzdělávání. Cílové zaměření určuje pro jaké klíčové kompetence je vzdělávací obsah vymezen. Jsou to postupy a plány práce, které si vytvářejí učitelé tak, aby vedly k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí žáků. „Vzdělávací obsah je propojený celek očekávaných výstupů a učiva“13. Cílem této práce je zaměřit se na výuku filozofie v rámci předmětu ZSV na gymnáziích. Vymezení a obsah pro tuto část se nachází ve vzdělávací oblasti Člověk 12

Rámcový vzdělávací program pro gymnázia [online] 2007. [cit. 2014-04-28]. Dostupné z: , s. 11. 13 Tamtéž, s. 12.

15

a společnost (viz. výše tučně zvýrazněný), do které patří podoblast Občanský a

společenskovědní

základ.

Vzdělávací

oblast

Člověk

a

společnost

je

tvořena

společenskovědními poznatky a informacemi, a žáci v ní reflektují společenské skutečnosti a učí se kriticky posuzovat a hodnotit situace, při kterých vytváří své postoje. Všeobecně lze říct, že žáci se učí praktickým občanským hodnotám. Obsahem získaného učiva žáci posilují svůj respekt k sobě i ostatním, nabývají povědomí o základních principech demokracie a připravují se na zodpovědný a samostatný život ve společnosti. Žák je v této vzdělávací oblasti vedený k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí v několika různých směrech, tak jak to vymezuje RVP G:  „utváření realistického pohledu na skutečnost a k orientaci ve společenských jevech a procesech tvořících rámec každodenního života;  chápání současnosti v kontextu minulosti a budoucnosti, k vnímání společenské skutečnosti v minulosti jako souhrnu příkladů modelových společenských situací a vzorů lidského chování a jednání v nejrůznějších situacích;  chápání vývoje společnosti jako proměny sociálních projevů života v čase, k posuzování společenských jevů v synchronních i chronologických souvislostech provázaných příčinnými, následnými, důsledkovými a jinými vazbami;  zvládání základů společenskovědní analýzy a historické kritiky, k rozlišování mezi reálnými a fiktivními ději, k chápání proměnlivosti interpretace jevů a idejí v závislosti na vývoji jedince a společnosti;“14 Na gymnáziích se předmět Základy společenských věd realizuje pomocí obsahu jednotlivých vzdělávacích oblastí. Je to vzdělávací oblast 5.4 Člověk a společnost, obor 5.4.1 Občanský a společenskovědní základ. Dále se do výuky často prolíná vzdělávací oblast 5.5.1 Člověk a svět práce a částečně je možné se setkat ve školních vzdělávacích programech se zařazením oblasti 5.7 Člověk a zdraví, obor 5.7.1 Výchova ke zdraví. Více informací o jednotlivých vzdělávacích oblastech a oborech lze nalézt v RVP G.

14

Tamtéž, s. 39.

16

2.1 Předmět Základy společenských věd (ZSV) Vzhledem k šíři obsahu předmětu Základy společenských věd (ZSV) není pro tento předmět vytvořený jednotný název. V praxi je možné se setkat s dalšími variantami názvu např. Občanský a společenskovědní základ (OSVZ) nebo společenské vědy (SV). Tento předmět je vyučovaný především na středních školách, dále je pak možné se zabývat jeho tématy v dalším navazujícím studiu, nebo se zaměřit pouze na užší studium jedné ze společenských disciplín. Tento předmět bývá tvořen komplexem společenskovědních oborů. Skládá se z filozofie, sociologie, politologie, ekonomie, estetiky, etiky, ekologie, sociologie, religionistiky a právní vědy. Jeho náplň má velmi široké pojetí oproti ostatním úzce specializovaným předmětům, jelikož zahrnuje všechny tyto vědní disciplíny dohromady. Na nižším stupni vzdělávání mu předchází předmět Občanská výchova. Na gymnáziu je tento předmět doplněn společenskovědním seminářem, ve kterém si žáci rozšiřují získané znalosti z hodin předmětu ZSV. Ze školních vzdělávacích programů jednotlivých škol vyplývá, že hodinová týdenní dotace předmětu ZSV je většinou jedna hodina týdně pro 1. a 2. ročník. Tato dotace se zvyšuje na dvě hodiny týdně ve 3. a 4. ročníku. Cílem předmětu ZSV je předat žákům humanitní vzdělanost a všeobecný rozhled napříč společenskovědními disciplínami. Pro definici tohoto předmětu je klíčový pojem „člověk a svět“. Člověk se nachází ve světě, ve kterém si vytváří různé vztahy, jak ke svým nejbližším, tak ke svému okolí, kultuře, ve které žije, k přírodě, apod. Důležité je tedy naučit se porozumět světu a chápat jeho souvislosti. Tento předmět přispívá k uvědomění si postavení sama sebe jako občana dané společnosti. Cílem obsahu předmětu není pouze předat historické souvislosti a fakta z jednotlivých vědních disciplín, ale naznačit vývoj lidského myšlení, které se utvářelo od počátků dějin až po současnost. V minulosti byl předmět Základy společenských věd zařazen do školních osnov jako maturitní. V současnosti lze ze ZSV maturovat v profilové části, pokud se tak rozhodne ředitel školy, který také určí formu této zkoušky.

2.1.1 Očekávané výstupy Tato práce je konkrétně zaměřena na oblast z RVP G „úvod do filozofie a religionistiky“, a to na část týkající se úvodu do filozofie. Ze stručné formulace RVP G vychází jednotlivé rámce, které jsou závazné a vyjadřují, jaké znalosti a dovednosti a jaké 17

úrovně osvojení učiva má každý žák na konci svého vzdělávání na gymnáziu dosáhnout. Očekávané výstupy z RVP G jsou závazné pro tvorbu školních vzdělávacích programů. Student, který je na konci kurzu, by měl dle RVP G v rámci filozofie bez ohledu na to, zda z předmětu Základy společenských věd maturuje či nikoli, splnit tyto „očekávané výstupy“15:  „objasní podstatu filozofického tázání, porovná východiska filozofie, mýtu, náboženství, vědy a umění k uchopení skutečnosti a člověka  rozliší hlavní filozofického směry, uvede jejich klíčové představitele a porovná řešení základních filozofických otázek v jednotlivých etapách vývoje filozofického myšlení  eticky a věcně správně argumentuje v dialogu a diskusi, uvážlivě a kriticky přistupuje k argumentům druhých lidí, rozpozná nekorektní argumentaci a manipulativní strategie v mezilidské komunikaci  zhodnotí význam vědeckého poznání, techniky a nových technologií pro praktický život i možná rizika jejich zneužití  posuzuje lidské jednání z hlediska etických norem a svědomí jednotlivce, objasní dějinnou proměnlivost základních etických pojmů a norem“16 Z hlediska jednotlivých bodů lze vyvodit, s jakým obsahem se student seznámí během výuky filozofie. Vzhledem k týdenní dotaci tohoto předmětu je možné polemizovat o důsledném naplnění všech bodů. V případě rozboru jednotlivých částí těchto výstupů zjistíme, že v bodě jedna, kdy žák dokáže objasnit podstatu filozofického tázání, je zmíněná týdenní dotace s teorií málo slučitelná. Důvodem pro určité rozpory mezi závaznými předpisy v RVP G a reálnou výukou je nedostatek konkretizace ve výčtu očekávaných výstupů. Náplň tohoto předmětu je v RVP G podána všeobecným a plochým způsobem, který neurčuje, co přesně by mělo být v hodinách Základů společenských věd odučeno. Vzhledem k dotaci a šíři tohoto předmětu nahlédnou žáci do jednotlivých filozofických disciplín pouze povrchově, ale k hledání podstaty filozofického tázání jim zde bude chybět dlouholetá zkušenost v oboru a důkladnější znalost dané problematiky. V dalším bodě Rámcového vzdělávacího programu pro gymnázia nalezneme očekávaný výstup v podobě rozlišení hlavních filozofických směrů. Kterými směry se při výuce zabývat? Možností je více a patří sem podkategorie filozofických škol, které mohou být 15

Klasifikací z jednotlivých předmětů je vyjádřena úroveň splnění míry očekávaných výstupů, které žák v rámci studia absolvuje. 16 Rámcový vzdělávací program pro gymnázia [online]. 2007 [cit. 2014-04-28]. Dostupné z: , s. 42.

18

také filozofickým směrem. Jsou to jednotlivé školy, které šly v dějinách po sobě, nebo je to pouze Platon a Aristoteles? Další bod je zaměřen na etickou a argumentační dovednost žáků v dialogu a diskusi. Tímto bodem také není zřetelně jasné, jakým způsobem přistupovat k samotné výuce, která by měla splňovat tyto požadavky. U tohoto etického tématu, které je zapracované do očekávaných výstupů, mě zaujal názor prof. PhDr. Petra Piťhy, CSc., který ve své přednášce „Velká iluze českého školství“17 upozorňuje na předmět etická výchova, potažmo její zavádějící název. „Je to nácvik prosociálního jednání. Jako takový je potřebný a přínosný. Jenže odhaluje fakt, že prosociální vlastnosti dětí a mládeže jsou v takovém stavu, že takovýto předmět vznikne. Zde leží vina na výchově v rodině a na běžném chování společnosti“18. Souhlasím s tím, že etická výchova by se neměla vztahovat pouze na žáky, ale také na přístup školy k rodičům žáků, jelikož kořeny našeho společenského chování jsou dány především výchovou v rodině. Škola je pak doplňujícím prostředkem k usměrnění chování žáků. Pokud si ještě jednou přečteme bod č. 3, který se týká etiky, je možné, že na nás tato hesla působí trochu politicky a arogantním dojmem. Celý bod, vymezující část etiky ve mně vyvolává dojem, že se žák nutně nachází v konkurenčním prostředí, kde je nutné bojovat, umět dobře argumentovat, ať už má žák pravdu, či nikoli a ubránit se manipulativním svodům tím, že sám navenek bude vystupovat suverénně. Samozřejmě v závěru záleží na samotném učiteli, nakolik v žácích vyvolá potřebu argumentace a kritického myšlení. V rámci filozofie morálky a etiky se lze zabývat např. Kantovým dílem Kritika praktického rozumu (1788) nebo dílem Základy metafyziky mravů (1785). Dalším očekávaným výstupem je bod týkající se vědeckého poznání. Tento bod lze spojit s filozofií např. v rámci novopozitivismu (analytické filozofie). Určité prvky také nalezneme v postmoderní filozofii. Moderna má vizi jednotné vědy, unifikovanou vědeckou metodologii a univerzální pokrok. Dalším bodem výstupy směřují zpět do prostředí etiky. Tentokrát žák posuzuje etiku jak svoji vnitřní (svědomí jednotlivce), tak z pohledu dějinného. Pro výuku filozofie je možné představit nástin všech filozofických představitelů, kteří se zabývali touto filozofickou disciplínou. Na jednu stranu jsou jednotlivé očekávané výstupy v RVP G velmi heslovitě a všeobecně popsány. Na druhou stranu je však pedagogům nabízen určitý přehled dovedností 17

Prof. Petr Piťha - Velká iluze českého školství. GIS server na FŽP UJEP [online]. 2008 [cit. 2014-05-15]. Dostupné z: http://gis.fzp.ujep.cz/files/pdf-pd08_profpitha.doc. 18

Tamtéž.

19

a vědomostí, které by žáci měli na konci svého studia ovládat. Tímto je tedy nastíněn přibližný záměr toho, jakým směrem by se výuka jednotlivých filozofických a také etických kapitol měla ubírat.

2.1.2 Učivo Aby si žák důkladně osvojil požadované znalosti a dovednosti, slouží k tomu obsah vybraného učiva, který vychází ze stručné formulace RVP G. Je to prostředek sloužící k dosažení stanovených očekávaných výstupů (viz. Kap. 2.1.1). V rámci podstaty filozofie se učivo dotýká především těchto oblastí:  „podstata filozofie – základní filozofické otázky, vztah filozofie k mýtu, náboženství, vědě a umění  filozofie v dějinách – klíčové etapy a směry filozofického myšlení“19 Tato práce si klade za cíl najít provázanost mezi těmito očekávanými výstupy, učivem a obsahy jednotlivých učebnic, které jsou ve výuce filozofie používány. Úkolem je zjistit, zda je obsah klasických učebnic schopen splnit veškeré požadavky, které jsou v RVP G uvedeny pro to, aby žák získal dostatečné množství znalostí, nejen pro úspěšné složení maturitní zkoušky, ale také pro svůj budoucí profesní i soukromý život.

2.2

Metody a formy výuky filozofie Filozofie je věda, která je postavena na procesu myšlení a přístupu k vědění. Samotný

proces předávání filozofických poznatků a faktů probíhá za pomocí různých metod a organizačních forem výuky. V nejobecnějším smyslu lze tyto dva pojmy chápat jako organizační uspořádání vyučovacího procesu.

19

Rámcový vzdělávací program pro gymnázia [online]. 2007 [cit. 2014-04-28]. Dostupné z: , s. 42.

20

2.2.1 Metody výuky filozofie Výukové metody se řadí do základních kategorií školní didaktiky (dalšími kategoriemi jsou např. didaktické zásady, organizační formy vyučování apod.). Prostřednictvím metod probíhá komunikace mezi učitelem a žákem. J. Maňák (1990) definuje výukovou metodu jako „koordinovaný systém vyučovacích činností učitele a učebních aktivit žáka, který je zaměřen na dosažení učitelem stanovených a žáky akceptovaných výukových cílů" 20. Výuková metoda nabývá na své efektivitě, pokud je žák co nejvíce zapojen do průběhu hodiny. Učitel si sám volí nejvhodnější metodu. Výukové metody v rámci filozofie mohou být výklad (vysvětlování probíraného učiva – dějiny filozofie), práce s textem (filozofické texty), diskuze ve skupinách (rozhovor o porovnávání a zhodnocení myšlenek filozofických autorů) nebo audiovizuální metody (prezentace, ukázky, nahrávky či digitální učební materiály DUMy (viz. Kap. 5)). Další variantou, vhodnou pro výuku filozofie, může být metoda vyučování ostatních. Tuto výukovou metodu uvádí S. Shapiro (1992) ve své pyramidě učení21, která je postavena na aktivním zapojení žáka do procesu výuky. Shapiro uvádí 90% míru zapamatování probíraného učiva u této výukové metody, oproti jiným metodám, jako je např. diskuse ve skupinách (50% míra zapamatování), nebo přednášky (5% míra zapamatování). Ve výuce filozofie je tak možné pracovat s tímto faktem a zapojit žáky aktivně do učebního procesu tím, že je necháme se navzájem vyučovat. Pedagog je pouhým pozorovatelem aktuálního dění ve třídě a také pomocníkem při vzniklých situacích, které vyžadují odborný náhled. Samotná výuka však spočívá z větší části na samotných žácích a na prezentaci jimi zvoleného tématu. Podle I. J. Lernera (1986) klasifikujeme výukové metody, které vychází z poznávací činnosti žáka při osvojování učiva a z činnosti učitele, takto22: 1.

Informačně – receptivní metoda

2.

Reproduktivní metody

3.

Metoda problémového výkladu

4.

Heuristická metoda

5.

Výzkumná metoda

Do výuky filozofie lze tyto metody zapojit různými způsoby. Nejčastěji se v praxi setkáme s použitím informačně – receptivní metody, která využívá metody výkladu, vysvětlování, 20

KALHOUS, Zdeněk; OBST, Otto a kol. Školní didaktika, s. 307. Tamtéž, s. 308. 22 Tamtéž, s. 309. 21

21

popisu nebo názorných ukázek a ilustrací. Reproduktivní metodu lze aplikovat ve výuce filozofie při psaní filozofické úvahy nebo zamyšlení, kdy žáci zpětně reprodukují své naučené vědomosti. Metodu problémového výkladu lze uplatnit při probírání učiva Zenónových aporií. Učitel popíše žákům problém, například paradox o důkazu nemožnosti pohybu, kdy Achilles – nejrychlejší běžec – nikdy nedohoní želvu, která je o kus před ním. Poté nechá učitel žáky přemýšlet nad řešením. Heuristická metoda, stejně jako metoda problémového výkladu, zahrnuje projektování a plánování jednotlivých kroků řešení. Ve spojení s filozofií se můžeme zaměřit např. na problematiku důkazů Boží existence. Žáci ve skupinách vytváří argumentace pro obhájení Boží existence podle středověkého způsobu. Vytváří a formulují důkazy vlastními slovy a porovnávají je dle jednotlivých ontologických důkazů (Anselm z Canterbury) nebo kosmologických důkazů (Tomáš Akvinský) apod. Poslední metoda je založena na výzkumném hledání řešení pro určitý úkol. Ve výuce filozofie je možné tuto metodu využít jako zadání seminární práce na určité filozofické téma, které vede žáky ke sběru nových informací, jejich analýzy, sestavení např. vhodných učebních pramenů a vede ke zpětné kontrole průběhu jejich práce. Toto členění metod výuky, dle aktivní účasti žáka a učitelů, patří mezi základní rozčlenění. Samotná výuka může prolínat různé metody výukových činností. Cílem výuky zůstává její záměr, a tím je předání informace, tak aby ji žáci přijali, pochopili a uměli s ní dále nakládat. Ve školní didaktice nalezneme i jiné varianty členění. Pro hlavní záměr této práce, což je nastínit praktickou výuku filozofie, však postačí výše vyjmenované. .

2.2.2 Formy výuky filozofie Organizační forma výuky je spolu s metodou výuky předpoklad pro efektivní vyučovací proces. Je nutné předem zvážit nejvhodnější formu pro dosažení daných cílů a pro pestrost výuky tyto formy často obměňovat: „V rukou učitele jsou výukové metody nástrojem, který řídí, usměrňuje cestu žáka za vzděláním“23. V rámci jednotlivých forem výuky lze vyjmenovat nejzákladnější typy24: 1.

Individuální výuka

2.

Hromadná a frontální výuka

3.

Individualizovaná výuka

23

Formy výuky. Rvp [online]. 2011 [cit. 2014-05-15]. Dostupné z: http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/F/Formy_v%C3%BDuky. 24 KALHOUS, Zdeněk., OBST, Otto., a kol. Školní didaktika, s. 294 – 306.

22

4.

Projektová výuka

5.

Diferencovaná výuka

6.

Skupinová a kooperativní výuka

7.

Týmová výuka

8.

Otevřené vyučování

Individuální výuku lze spojit s filozofií např. v rámci společenskovědních seminářů, kdy je větší prostor pro to, aby se učitel věnoval jednotlivým žákům. Nejčastější formou výuky, nejen ve filozofii, je hromadná a frontální výuka. Cílem je vytvoření skupiny žáků, kterým učitel přednáší a vysvětluje probíranou látku. Individualizovanou formu lze začlenit do výuky filozofie především vyšší mírou poskytnutí svobodného vyjádření žáka a posílením jeho zodpovědnosti a motivace. Filozofická tématika nabízí mnoho podnětů pro tuto činnost. Projektová forma výuky nabízí realizaci žáků v rámci vytváření samostatných, nebo skupinových prací. Cílem této formy výuky je zpracování záměru, plánu, provedení apod. V rámci výuky filozofie lze najít pro každou etapu vhodné téma k tomuto zpracování. Diferencovaná výuka se může v rámci filozofie odehrávat opět ve výše zmíněných společenskovědních seminářích, nebo kurzech. Zde jsou žáci seskupeni do homogenní skupiny podle určitých kriterií, např. dle bližšího zájmu o filozofickou problematiku. Skupinová a kooperativní výuka se běžně používá při výuce filozofie. Nabízí možnosti kooperace a řešení úkolů ve skupinách. Týmová výuka se týká spíše učitelů. Poslední formou je otevřené vyučování, které je založeno na reformní pedagogice a tato forma výuky je pojatá spíše z hlediska školského zařízení. Filozofie oproti jiným speciálním vědám má tu nevýhodu, že ji nelze prakticky demonstrovat. Nelze ji prakticky ukázat a definovat a pomocí vzorců ji vypočítat nebo názorně předvést. Na druhou stranu je potřeba volit takové metody a formy výuky, které žáky budou stimulovat k přemýšlení nad filozofickými otázkami a které jim určitým směrem přiblíží poutavou formou filozofickou vědu. Je potřeba pečlivě zvolit metody a formy pro to, aby se výuka filozofie stala zajímavým a informačně přínosným předmětem. Realizace je v rukou především učitelů, kteří volí metody a formy výuky tak, aby uspokojili znalostní potřeby žáků a současně i cíle, které jsou v RVP G stanoveny. Je samozřejmostí, že s obměňováním výukových metod a forem roste i seberealizace samotných pedagogů.

23

3 ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAMY (ŠVP) 3.1 Školní vzdělávací program (ŠVP) Školní vzdělávací program (ŠVP) je učební dokument, který si základní i střední školy vytváří pro svoji potřebu. Musí být v souladu s nadřazeným kurikulárním dokumentem, Rámcově vzdělávacím programem (RVP). Vymezuje ho zákon č.561/2004 Sb. Školy si samy vytváří školní vzdělávací programy a mají tak možnost ovlivňovat jejich realizační fázi (pedagogické metody apod.) Dále při tvorbě ŠVP mohou školy zohlednit své individuální potřeby a jiná specifika jako jsou např. demografické faktory (podmínky jednotlivých regionů) a individuální záměry škol. Ve školních vzdělávacích programech lze najít podrobný výpis informací o jednotlivých předmětech, které každá škola nabízí v rámci své výuky. ŠVP mají velmi podobné struktury. V úvodu ŠVP může být uveden citát nebo motto, který vyjadřují zaměření a cíle tohoto ŠVP. Dále jsou zde identifikační údaje školy, charakteristika školy, školního vzdělávacího programu a také učební osnovy. V rámci charakteristik je možné získat informace o velikosti a vybavení školy, učitelském sboru, projektů školy, profily absolventů, informace o maturitní zkoušce, pravidla hodnocení a klasifikace, informace o spolupráci s rodiči apod. Učební plány jsou dále rozepsány do podrobných profilů, které popisují každý předmět a semináře nebo volitelné kurzy. Zde nalezneme podrobné časové, obsahové a organizační informace o výuce nabízených předmětů, jejich výchovných a vzdělávacích strategiích a očekávaných výstupech, učivu a mezipředmětových vazbách v jednotlivých vědních disciplínách.

3.2 Očekávané výstupy a učivo pro výuku filozofie Očekávané výstupy jsou určité didaktické postupy, které si žák během poznávání učiva osvojuje. Je to soubor vědomostí a dovedností, které žák poznává během procesu výuky a které mu pomáhají k lepší orientaci v probírané látce a k lepšímu zapamatování si nových poznatků. V rámci školních vzdělávacích programů na gymnáziích jsou tyto školy povinny vytvářet i očekávané výstupy. Přehled těchto výstupů nalezneme v Rámcovém vzdělávacím programu pro gymnázia (RVP G). Pro každý učební obor jsou výstupy odlišné. Očekávané

24

výstupy pro část „Úvod do filozofie“ jsou rozděleny do několika bodů. Velmi často začíná definice těchto výstupů slovesy typu: objasní, porovná, rozliší, seznámí se, charakterizuje, eticky, věcně argumentuje aj. Výstupy se vztahují ke konkrétnímu probíranému učivu. Jejich návaznost spočívá také v průřezových tématech. Očekávané výstupy jsou skrze probíranou látku úzce spojeny s přesahy a návaznostmi do jiných předmětů. Názornou ukázkou možnosti propojení očekávaného výstupu filozofie s částí učiva (např. předmětu český jazyk) může být: „Žák eticky a věcně správně argumentuje v diskuzi, uvážlivě a kriticky přistupuje k argumentům druhých lidí. Žák posuzuje lidské jednání z hlediska etických norem a svědomí jednotlivce“25. V tomto případě mohou být přesahy učiva do dějin literatury, konkrétně do ročníku, kde je probíraným tématem německý romantismus. Příkladem je autor sbírky básní Hymny noci, básník Novalis, proslulý slovy „hvězdné nebe nade mnou a mravní zákon ve mně“. Nabízí se otázky, jaké subjektivní pocity autor prožívá, v čem vidí harmonii nebo naopak rozpolcenost vnějšího světa… Způsob výuky i samotného učení tak může probíhat v propojení filosofie s dalšími předměty.

3.3 Srovnání ŠVP s RVP G pro výuku filozofie (srovnání ŠVP gymnázií Jihomoravského a Zlínského kraje) Tato kapitola se zaměřuje na zkoumání faktu, jakým způsobem jednotlivé školy zapracovaly do svých učebních osnov předmětu Základy společenských věd (ZSV) výstupy, které vychází z RVP G. Vybrali jsme školní vzdělávací programy pro čtyřletá a osmiletá gymnázia z osmi veřejných škol Jihomoravského a Zlínského kraje, abychom zjistili, do jaké míry zpracovaly jednotlivé školy své ŠVP. Zajímalo nás především, ve kterém ročníku zařazují do svých osnov výuku filozofie a nakolik jsou očekávané výstupy v jejich školních vzdělávacích programech shodné s výstupy v RVP G. Pro tuto část jsou také přínosem informace, zda je předmět Základy společenských věd doplněn i společenskovědním seminářem a v kterém ročníku je tento doplňující předmět nabízen.

25

Rámcový vzdělávací program pro gymnázia [online]. 2007 [cit. 2014-04-28]. Dostupné z: , s. 42.

25

Jihomoravský kraj – Brno V Jihomoravském kraji nalezneme 28 veřejných gymnázií26. Pro tuto kapitolu byla vybrána čtyři veřejná gymnázia v Brně. Zdrojem pro získání informací jsou jejich školní vzdělávací programy. Sledovaným jevem je zpracování těchto dokumentů a porovnání jejich obsahů se závaznými rámci v RVP G pro vzdělávací oblast 5.4 Člověk a společnost a pro část Úvod do filozofie. Gymnázium č. 1 Ročník Hodinová dotace Společenskovědní seminář Tabulka 1

1. 2 -

2. 2 -

3. 1 -

4. 2 1

Hodinová dotace v jednotlivých ročnících (Gymnázium Brno, tř. Kap. Jaroše).

Toto školské zařízení má tři školní vzdělávací programy. V prvé řadě se jedná o osmileté gymnázium s matematickou profilací. Zde je předmět Společenské vědy (SpV) dotován na vyšším stupni dle jednotlivých ročníků

0-2-2-2. Na osmiletém všeobecném

gymnáziu je hodinová dotace pro jednotlivé ročníky 2-2-1-2. Pro čtyřleté všeobecné gymnázium je to 2-2-1-2 (viz. Tab. 1). V posledním ročníku (čtvrtém) si studenti mohou zapsat volitelný seminář ze společenských věd, jeho dotace je jedna hodina týdně a navazuje na učivo, které je probíráno v povinném kurzu. Navazujícími volitelnými předměty jsou Filozofie a etika; psychologie a sociologie a seminář ze ZSV. Ve školním vzdělávacím programu (pro část úvod do filozofie) byla pozměněna formulace očekávaného výstupu. V konkrétním výčtu byla vynechána oblast „vědy“ a nahrazena slovem „ideologie a světové náboženství“. Další změnou v porovnání s výstupy v RVP G bylo vyřazení očekávaného výstupu „porovná řešení filozofických otázek“. Další části zůstaly ponechány dle znění v RVP G.

26

Katalog škol. Jmskoly.cz [online]. 2007 - 2012 [cit. 2014-05-15]. Dostupné z: http://www.jmskoly.cz/l/organizace?zrizovatel=2&zrizovatel=7&zrizovatel=9&typ=gymnazium&page=0 (počet gymnázií dle zřizovatele: kraj – 23, církev – 3, obce – 2).

26

Gymnázium č. 2 V dalším školském zařízení se výuka předmětu Základů společenských věd realizuje v každém ročníku, dvouhodinovou týdenní dotací (viz. Tabulka 2). Část filozofie je vyučovaná ve čtvrtém ročníku. Její týdenní dotace je dvouhodinová a je povinná. Ve čtvrtém ročníku je žákům nabízen volitelný společenskovědní seminář, který se týká české filozofie. Týdenní dotace tohoto semináře je dvouhodinová. Ve školním vzdělávacím programu je v očekávaných výstupech pro část filozofie vynechán bod číslo jedna, ve znění „žák objasní podstatu filozofického tázání, porovná východiska filozofie, mýtu, náboženství, vědy a umění k uchopení skutečnosti a člověka“27. V dalších částech se jednotlivé očekávané výstupy nemění a jsou v souladu s požadavky RVP G. Ročník Hodinová dotace Společenskovědní seminář Tabulka 2

1. 2 -

2. 2 -

3. 2 -

4. 2 2

Hodinová dotace v jednotlivých ročnících (Gymnázium Brno, Elgartova 3).

Gymnázium č. 3 Na dalším gymnáziu se v

šestiletém programu vyučuje předmět Základy

společenských věd v posledních čtyřech ročnících, dotací jednou hodině týdně. Pro osmileté a čtyřleté studium je předmět vyučován v prvním a druhém ročníku týdenní dotací jednohodinovou, ve třetím a čtvrtém ročníku je týdenní dotace tohoto předmětu dvouhodinová (viz. Tab. 3). Ve třetím a čtvrtém ročníku je nabízen seminář z filozofie, který doplňuje učivo v rámci povinného kurzu. Ve školním vzdělávacím programu byl ve výčtu očekávaných výstupů přidán termín ,,rozliší jednotlivé filozofické disciplíny a základní pojmy“28. Ročník Hodinová dotace Společenskovědní seminář Tabulka 3

1. 1 -

2. 1 -

3. 2 1

4. 2 1

Hodinová dotace v jednotlivých ročnících (Gymnázium Matyáše Lercha).

27

Rámcový vzdělávací program pro gymnázia [online]. 2007 [cit. 2014-04-28]. Dostupné z: , s. 42. 28 Tamtéž, s. 42.

27

Gymnázium č. 4 Na dalším gymnáziu je předmět Základy společenských věd vyučován v prvním ročníku, a to jednohodinovou týdenní dotací. V dalších ročnících jsou vyučovány dvě hodiny tohoto předmětu týdně (viz. Tab. 4). Ve třetím a čtvrtém ročníku je nabízen volitelný seminář ze ZSV a hodinová dotace je ve třetím ročníku dvě hodiny týdně, ve čtvrtém ročníku tři hodiny týdně. Část Základy filozofie a etiky je vyučovaná ve čtvrtém ročníku (resp. v oktávě). Ve

školním

vzdělávacím

programu

očekávané

výstupy úzce

korespondují

se závaznými předpisy v RVP G. Ročník Hodinová dotace Společenskovědní seminář Tabulka 4

1. 1 -

2. 2 -

3. 2 2

Hodinová dotace v jednotlivých ročnících (Gymnázium Brno – Řečkovice).

28

4. 2 3

Zlínský kraj Zlínský kraj má celkem 13 veřejných gymnázií29. Pro tuto část byla vybrána čtyři gymnázia. Sledovaným jevem je zde opět výuka předmětu Základy společenských věd, jeho hodinová dotace v jednotlivých ročnících a návaznost ve společenskovědních seminářích. V rámci školních vzdělávacích programů práce zkoumá, do jaké míry školy ponechaly původní znění očekávaných výstupů tak, jak jsou uvedeny v rámcovém vzdělávacím programu pro gymnázia. Gymnázium č. 5 Toto gymnázium vyučuje předmět Základy společenských věd v prvním a druhém ročníku hodinovou dotací týdně a následně dvouhodinovou dotací týdně ve třetím a čtvrtém ročníku (viz. Tab. 5). Součástí předmětu je společenskovědní seminář, který je vyučován ve druhém a třetím ročníku hodinovou dotací týdně. Výuka filozofie probíhá ve třetím ročníku čtyřletého studia a v septimě osmiletého studia. Očekávané výstupy jsou popsány ve školním vzdělávacím programu tohoto gymnázia velmi podrobně. Každé filozofické období je zde rozděleno na jednotlivé etapy, dle sledu filozofických dějin. Pro každou etapu je vymezen očekávaný výstup. Ročník Hodinová dotace Společenskovědní seminář Tabulka 5

1. 1 -

2. 1 1

3. 2 1

4. 2 -

Hodinová dotace v jednotlivých ročnících (Gymnázium a jazyková škola Zlín).

Gymnázium č. 6 V tomto gymnáziu je předmět Základy společenských věd nabízen v prvním ročníku týdenní dotací dvěma hodinami týdně (viz. Tab. 6). Ve druhém ročníku je hodinová dotace tři hodiny týdně. Toto časové posílení se týká výuky pro vzdělávací oblast Člověk a svět práce. Filozofie je vyučována ve třetím ročníku. Výuka předmětu ZSV končí již třetím ročníkem a maturitní ročníky tak tento předmět již nemají v rámci své povinné výuky. Pro žáky, kteří 29

Střední školy - seznam středních škol v ČR: Zlínský kraj. Atlas školství: Kam na školu [online]. 2012 - 2014 [cit. 2014-05-15]. Dostupné z: http://www.atlasskolstvi.cz/stredniskoly?region=zlinskykraj&form=gymnazium&equipmenttype=12&p=2.

29

mají zájem o hloubkovou problematiku filozofie, je pro třetí a čtvrtý ročník nabízen volitelný seminář Kapitoly z filozofie a politologie (SV). Očekávané výstupy ve školním vzdělávacím programu pro výuku filozofie jsou doslovně opsány z RVP G. Ročník Hodinová dotace Společenskovědní seminář Tabulka 6

1. 2 -

2. 3 -

3. 2 1

4. 1

Hodinová dotace v jednotlivých ročnících (Gymnázium Zlín, Lesní čtvrť).

Gymnázium č. 7 Dalším vzdělávacím školským zařízením je gymnázium, které nabízí výuku předmětu Společenské vědy, který vychází z oboru občanský a společenskovědní základ. Výuka probíhá v dotaci dvou hodin týdně pro každý ročník (viz. Tab. 7). Učivo filozofie je zařazeno na konec třetího ročníku. Tímto výuka předmětu Společenské vědy končí. Časový harmonogram pro volitelný společenskovědní seminář jsou dvě hodiny týdně pro 3. ročník (septimu) a čtyři hodiny týdně pro 4. ročník (oktávu). Součástí společenských věd v prvním ročníku a kvintě je absolvování týdenního projektu - společenskovědní kurz. V rámci

školních

vzdělávacích

programů

jsou

výstupy

doslovně

opsány

a korespondují tak s očekávanými výstupy v RVP G. Ročník Hodinová dotace Společenskovědní seminář Tabulka 7

1. 2 -

2. 2 -

3. 2 2

4. 4

Hodinová dotace v jednotlivých ročnících (Gymnázium Ladislava Jaroše, Holešov).

Gymnázium č. 8 Další gymnázium, nacházející se ve zlínském kraji, nabízí předmět Společenské vědy, v týdenní dotaci dvě hodiny týdně (viz. Tab. 8). Filozofie je vyučovaná ve čtvrtém ročníku. V učebních plánech lze dohledat informace o společenskovědním semináři, který je volitelný a je nabízen v časové dotaci dvou hodin týdně pro třetí a čtvrtý ročník. Školní vzdělávací program se neopírá doslovně o závazné informace z RVP G, ale je formulován vlastními slovy autora, který ŠVP vytvářel. Ve formulaci očekávaných výstupů je

30

v porovnání s RVP G vynechána část ,,mýtu a umění“ a vypuštění formulace ,,klíčových představitelů“. V navazujícím textu je znění totožné s předepsanými výstupy v RVP G.

Ročník Hodinová dotace Společenskovědní seminář Tabulka 8

1. 2 -

2. 2 -

3. 2 2

4. 2 2

Hodinová dotace v jednotlivých ročnících (Gymnázium Uherské Hradiště).

Všeobecný popis tohoto předmětu se v rámci jednotlivých ŠVP příliš neodlišuje. Žák je seznámen s odbornými informacemi ze společenskovědních oborů. Cílem tohoto předmětu je vést žáky k tomu, aby byli schopni diskutovat nad aktuálními tématy a sledovat politickou situaci. Cílem tohoto předmětu je také, aby si žáci uvědomili, jak lidé jednají v různých situacích a snažili se pochopit jejich postoje a chování. Žáci by měli čerpat poučení z toho, co si ostatní lidé myslí nebo co vyjadřuje jejich myšlení a řeč. Z toho vyplývá určitá schopnost naučit se reflektovat soužití různých kultur a tolerovat vzájemné vztahy ve skupinách. V rámci filozofie je na žáky kladen důraz především na objasnění podstaty filozofie a jejího tázání a pochopení myšlení v rámci jednotlivých dějinných etap. Důraz je kladen na to, aby si žáci uvědomili propojení a souvislosti filozofie s ostatními předměty. Většina gymnázií začíná s výukou filozofie ve čtvrtém ročníku. Všeobecně převažuje dvouhodinová týdenní dotace. Filozofie je ve většině gymnázií doplněna společenskovědním seminářem. Bylo zjištěno, že jedno gymnázium část filozofie a etiky vede pouze jako volitelný předmět, na který navazuje seminář ze společenských věd. Gymnázium ze zlínského kraje pořádá ke společenskovědnímu semináři i týdenní projekt – společenskovědní kurz. Z výzkumu bylo zjištěno, že většina očekávaných výstupů ve školních vzdělávacích programech pro část filosofie je doslovně opsaných z RVP G. Byly zaznamenány mírné textové úpravy některých formulací. Například při objasnění podstaty filozofického tázání, bylo vynecháno porovnání „vědy“ a nahrazeno „ideologií ke světovému názoru“. A také doplnění, kdy žák „provede zamyšlení nad filozofickými otázkami“. V jednom ŠVP byly více rozvedeny výstupy pro náboženství. Nejpodrobněji byla část filozofie rozepsaná na zlínském gymnáziu T. G. Masaryka. Jednotlivé dějinné etapy jsou podrobně rozepsané. Text je doplněn i kompetencemi k učení, kdy „žák interpretuje texty s cílem najít rozdíly a vysvětlit použité pojmy“. Jednotlivé obsahy školních vzdělávacích programů pro část filozofie se v mnoha

31

ohledech neliší. Některá gymnázia se striktně drží pokynů v RVP G. Jsou zde i taková gymnázia, která své programy pojala podrobněji. Z výzkumu lze vyvodit závěr, že v tvorbě ŠVP schází motivace samotných pedagogů k utváření vlastních pedagogických myšlenek a inovací. Významnější se tak jeví skutečnost splnit určitá požadovaná kritéria dle RVP G než vykazovat vlastní činnosti, které jsou nad rámec „předepsané“ odučené látky. Nejvhodnějším a nejjednodušším řešením se tak stává opsání požadavků z RVP G do ŠVP, kde je formální průkaznost dostatečným měřítkem pro splnění předpokládaných plánů. Zajímavým zjištěním bylo, že některé školské subjekty se zaměřují na doplňkovou výuku např. pořádáním společenskovědních týdenních kurzů (viz. Gymnázium Holešov), kde se žáci mohou blíže seznámit s obsahem tohoto všeobecného předmětu.

32

4 UČEBNICE A PŘEHLEDY DĚJIN PRO VÝUKU FILOZOFIE Učebnice jsou výukové pomůcky, které jsou edukačním prostředkem mezi učitelem a žáky. Tyto výukové materiály by měly být sestaveny tak, aby co nejvíce využívaly aktivní účasti žáka v průběhu vyučovací činnosti. „Učebnice lze charakterizovat jako základní vyučovací a učební prostředek, který konkretizuje výchovné a vzdělávací cíle učebních osnov, vymezuje rozsah a obsah učiva a poskytuje podklady pro pěstování intelektuálních a praktických dovedností, stanovených učebními osnovami.“30 Učebnice by měly splňovat několik požadavků. Měly by být přehledné a systematické, motivující, graficky vyhovující a navigační prvky by měly být přehledné a splňovat dostatečně svoji funkci. Je možné se setkat s mnoha podobami učebnic. Nejčastějším typem jsou klasické tištěné verze učebnic, dále jsou to e-books (elektronické učebnice), interaktivní učebnice aj. Vzhledem k tomu, že učebnice jsou vytvořeny pro různé předměty a ročníky, musí přizpůsobit svůj obsah a styl skupině uživatelů, pro kterou jsou vytvářeny. Nalezneme v nich různé ilustrace, fotografie, tabulky, mapy a grafy apod. Z dalšího hlediska lze učebnice vymezit dle struktur cílů procesu výuky na „funkce didaktické, kam patří funkce informativní, jíž se rozumí zprostředkování informací o učivu, dále funkce formativní, jejímž smyslem je to, aby se osvojené systémy vědomostí a dovedností staly vnitřními hodnotami žáků, a funkce metodologické, jejichž cílem je, aby si žáci osvojili i metody poznání“31. V tomto ohledu je patrné, že na učebnice jsou kladeny velmi vysoké nároky. O jejich způsobu použití v rámci výuky rozhoduje pedagog, a to v závislosti na cílech vyučovacího předmětu a také na charakteru obsahu výuky.

4.1 Rozdíly mezi učebnicí a přehledem dějin filozofie V této části se práce zaměří na klasické učebnice, které se používají pro výuku filozofie v předmětu Základy společenských věd. Z důvodu větší přehlednosti členíme dále tyto výukové materiály na „učebnice“ a na „přehledy dějin“. Jejich obsahy se liší v několika bodech a nelze srovnávat tyto publikace dohromady. 30

KALHOUS, Zdeněk.,OBST, Otto a kol. Školní didaktika, s. 143.

31

Tamtéž, s. 143.

33

4.1.1 Učebnice filozofie Učebnice filozofie se zabývají základními otázkami o vzniku této vědy a řeší filozofické problémy. Učebnice nabízí informace o jednotlivých dějinných etapách filozofie, o významných představitelích těchto proudů a filozofických myšlenkách. V učebnicích, na rozdíl od dějinných přehledů (viz. Kap. 4.1.2.), jsou součástí výkladového textu cvičení, testové úlohy, pracovní listy a kontrolní otázky, které slouží k získání zpětné vazby od žáků. Dalším doplněním textu jsou filozofické čítanky. Tyto čítanky se mohou nacházet ve výkladové části jednotlivých kapitol nebo na konci publikace.

Učebnice podávají

a vysvětlují množství informací, které jsou důležité pro pochopení probírané látky. Každý titul je pojatý jiným způsobem. Záleží na samotném autorovi nebo na kolektivu autorů, jak bude učebnice vypadat. Jsou zde učebnice, které kladou důraz především na informační přínos a v textu poskytují velké množství podrobných poznatků a faktů. Dále existují učebnice, které jsou pojaty „odlehčeně“ a snaží se učivo podat co nejzajímavější zábavnou formou. Tyto publikace obsahují velké množství cvičení a úkolů pro práci v hodině. Dalším typem jsou učebnice, které jsou systematicky uspořádané a zaměřují se více na vysvětlení filozofických otázek a hloubku jednotlivých problémů. Jsou zde publikace, které se snaží udržovat svoji nadčasovost a obnovují své dosavadní verze, nebo je rozšiřují doplňujícím textem. Důkazem jsou jednotlivá aktualizovaná vydání určitých titulů. Na českém trhu je množství učebnic a dějinných přehledů od různých nakladatelství. Tato práce je zaměřena na učebnice a přehledy zejména Základů společenských věd, které jsou používány ve výuce filozofie. Mezi největší nakladatele, kteří v současnosti publikují učebnice pro předmět Základy společenských věd, patří Didaktis, Tripolia, Nakladatelství Olomouc, Fortuna, Computer Media, Key Publishing, Dialog, Portál, Eurolex Bohemia, Triton, Albatros, Fraus a další. Jak vyplynulo z našeho průzkumu (viz. níže), školy používají pro výuku filozofie různé publikace. K nezanedbatelným podmínkám výběru učebnic, požívaných v hodinách ZSV, beze sporu patří finanční možnost každé školy. Aby školy mohly svým žákům poskytnout plnohodnotnou učebnici, je zapotřebí dostatečný kapitál na zajištění kvalitních výukových materiálů. Jak vyplývá z mnohaletých sporů vedených mezi nakladateli a ministerstvem školství, není situace ohledně učebnic příznivá. Učitelé si stěžují na zastaralé učebnice a na neschopnost školských zařízení zajistit pro výuku dostatečně kvalitní výukové pomůcky. Dle republikového normativu škol, vydaného MŠMT, se finanční příspěvky pohybují v těchto částkách. Výše normativu pro kalendářní rok 2014 na jednoho žáka

34

stanovena částkou 1070 Kč pro žáky od 15-18 let a částkou 700 Kč pro žáky od 19-21 let. Tyto finanční prostředky jsou určeny k výdajům mimo jiné na školní potřeby a učebnice. Vyšší gymnázium pro své studenty učebnice nepořizuje, ale studijní literaturu vhodně doporučuje. Rozhodnutí, zda si doporučenou publikaci žáci koupí, je již na jejich uvážení. Na většině škol je samozřejmé, že si lze učebnice půjčovat ve školních knihovnách.

4.1.2 Přehledy dějin filozofie Dějinné přehledy se liší od učebnic svým obsahem. Jsou pomocníkem v rychlé orientaci při vyhledávání potřebných informací. Jsou to učební texty, které slouží především pro doplnění klasických učebnic. Přehledy nejsou určeny k hloubkové znalosti dané problematiky. Mají za úkol sestavit stručné a dostatečné informace o daném tématu. Přehledy se mohou zabývat různými částmi dané problematiky nebo mohou být pouhými výkladovými úvody do dějin filozofie. V této práci se zaměříme na nejpoužívanější přehledy v rámci výuky filozofie na gymnáziích. Nejčastěji se setkáme s přehledy, které shrnují jednotlivé společenské vědy do jedné publikace. Každému vědnímu oboru je věnovaná určitá část, která se věnuje dané problematice hlouběji. Nenalezneme zde však aktivizující prvky pro práci ve výuce, ani pracovní listy. Přehledy dbají na aktuálnost informací. Prochází častou obnovou a jejich obsahy jsou upravovány a doplňovány. Dalšími učebními pomůckami mohou být i filozofické slovníky, e-learningové publikace apod. Tyto publikace také poskytují velké množství filozofických faktů a dat. Tato práce se jimi však nezabývá.

35

4.2 Nejpoužívanější učebnice a přehledy dějin pro výuku filozofie v krajích ČR V tabulce nalezneme výběr nejpoužívanějších učebnic pro výuku ZSV na gymnáziích v krajích ČR. Z každého kraje byl vybrán vzorek v počtu jednoho až pěti gymnázií, kde jsme zjišťovali, jaké učebnice používají pedagogové pro výuku Základů společenských věd. Zdrojem informací byly webové stránky jednotlivých škol. V tabulce záměrně chybí Zlínský a Jihomoravský kraj. Blíže jsme se zaměřili na tyto dva kraje v navazujícím výzkumu (4.1 dotazník – DUMy), kde je počet oslovených respondentů větší.

ADAMOVÁ, L. VENTURA, V., DUDÁK, V.: Základy filosofie, etiky: ZSV pro SŠ, 2001 BLECHA, I: Filosofie, 2002 DENGLEROVÁ, D.: Společenské vědy pro 1. ročník, 2009 DVOŘÁK, J.: Odmaturuj! ze společenských věd., 2008 EMMERT, F.: Odmaturuj! ze společenských věd., 2004 GAARDER, J.: Sofiin svět, 2002 HEJDUK, J.: Občanský a společenskovědní základ, 2010 MĚŠŤÁNEK, T.: Filozofie pro 4. ročník středních škol, 2012 STÖRIG, H. J.: Malé dějiny filozofie, 2007 ŠIL, P., KAROLOVÁ, J.: Člověk na cestě k moudrosti: filosofie a etika pro střední školy, 2008 ZUBÍKOVÁ, Z., DRÁBOVÁ, R..: Společenské vědy v kostce: pro střední školy, 2007

Tyto publikace byly uvedeny na webových stránkách jednotlivých škol jako povinná nebo doporučená literatura v předmětu ZSV. Z tabulky lze určit, které učebnice a dějinné přehledy jsou

preferovány

v jednotlivých

krajích

ČR.

Z výzkumu

je

patrné,

že

jednou

z nejpoužívanějších učebnic je od autorů ADAMOVÁ, L.; VENTURA, V.; DUDÁK, V.: Základy filosofie, etiky: zsv pro SŠ, 2001. Následně je to dějinný přehled od autora STÖRIGA, H. J.: Malé dějiny filozofie, 2007. V neposlední řadě je velmi používaná učebnice

36

Moravskoslezský kraj

Přehled nejpoužívanějších učebnic na gymnáziích v krajích ČR.

Olomoucký kraj

Kraj Vysočina

Pardubický kraj

Královehradecký kraj

Liberecký kraj

Ústecký kraj

Karlovarský kraj

Plzeňský kraj

Jihočeský kraj

Středočeský kraj

Hl. město Praha

Tabulka 9

od autora BLECHY, I: Filosofie, 2002. Tento průzkum má za úkol pouze orientační přehled učebnic a dějinných přehledů, které se používají v reálné výuce a oblíbenost jednotlivých publikací je pouze nastíněna a nelze ji brát jako definitivní nástroj pro vytvoření žebříčku oblíbenosti jednotlivých publikací.

4.2.1 Katalog učebnic pro výuku filozofie Na základě předchozího výzkumu (viz. Tab. 1) jsme vytvořili katalog nejčastěji používaných učebnic a dějinných přehledů pro výuku filozofie. Tento přehled je rozdělen do tří částí. V první části se nachází rozbor jednotlivých učebnic Základů společenských věd. Druhá část poskytuje detailní informace o jednotlivých dějinných přehledech, které se týkají této tématiky. Poslední, třetí část této kapitoly obsahuje publikace, které se určitým způsobem dotýkají předmětu ZSV, mohou být použity v praxi a jsou něčím specifické. Každá kniha je stručně popsána. Snaha těchto krátkých rešerší je nabídnout čtenáři, ale také i pedagogům filozofie a zájemcům o tuto problematiku, informace o jednotlivých publikacích. Každý titul je hodnocený z pohledu vizuální stránky, kde jsou popisovány vazby a grafické zpracování knih. Dále je kniha hodnocena z obsahové stránky, která přináší informace o způsobu podávání učiva, o jeho grafických parametrech a všeobecné náplni učiva. U učebnic je kladen důraz na aktivizační prvky, které slouží jako didaktické pomůcky pro práci v hodině. Těmito prvky je myšleno zapojení žáka do práce s učebnicí. Jsou to jednotlivé úlohy, úkoly nebo testové otázky, skupinové či diskuzní činnosti, v neposlední řadě také filosofické texty. Snahou je vyvolat aktivní spolupráci žáků při výkladu jednotlivých učebních kapitol. Na konci každého zhodnocení je ve stručnosti popsán přínos publikace, který je nazván pozitivní stránky. V opozici jsou hodnoceny také záporné stránky publikací. Vše je hodnoceno z uživatelského pohledu. Cílem není hodnotit oblíbenost učebnic, ale pouze vhodně nastínit jejich charakteristiku a přínosnost pro výuku filozofie.

37

Lenka ADAMOVÁ, Václav VENTURA a Vladislav DUDÁK ZÁKLADY ■ FILOSOFIE ■ ETIKY ZÁKLADY SPOLEČENSKÝCH VĚD. Pro střední školy 3. upr. vyd. Praha: Fortuna, 2001, 149 s., ISBN 80-716-8772 Vizuální stránka: Učebnice je formát A5. Měkké desky. Barevné zpracování je černorůžové. Na titulní straně nalezneme název učebnice a její obsah. Na zadní straně nalezneme přehled dalších titulů z řady Základy společenských věd. Je zde poznámka, že učebnice nese schvalovací doložku MŠMT ČR.

Obrázek 232

Obsahová stránka: Učebnice je čtvrtým vydáním. Obsahuje témata, která se týkají filozofie a etiky. V této práci se budeme zabývat pouze částí určenou pro výuku filozofie. V úvodu učebnice je metodická poznámka, která uvádí do problematiky filozofie. První kapitola se zabývá tématem „co je a co není“ filozofie a kde vznikl původ slova filozofie. Výklad je doplněn ukázkami filozofických textů. Tyto texty začínají nadpisem „K zamyšlení“ a jsou odděleny od výkladu kurzívou. Autor zde klade otázky a snaží se o vtáhnutí žáka do problematiky. Vyjmenovává hlavní filozofické disciplíny. V druhé části se učebnice zabývá dějinami filozofie a jejími hlavními představiteli. V třetí části končí cyklus věnovaný filozofii tématem: „Proměny vědy jako proměny kultury“33, kde se autor zabývá filozofií vědy. Pozitiva: Učebnice je přehledná. Zabývá se filozofií z více stran. Obsahuje otázky k zamyšlení pro práci s žáky: „Jaké nejčastější omyly provázejí naše poznání? Co vyjadřuje biblické „poznal svou ženu“? V čem pro nás může být inspirující biblický význam slova „poznat“?34

32

Dostupné z: http://www.kniznitrhy.cz/shop/knihy-ucebnice-stredni-skola-spolecenske-vedy--338/zakladyfilosofie-etiky-pro-stredni-skoly--6414/ [cit.18.V.2014]. 33 ADAMOVÁ, L., VENTURA, V. a DUDÁK, V.; Základy ■ filosofie ■ etiky, s. 117. 34

Tamtéž, s. 36.

38

Negativa: Chybí provázanost v textu (odkazy na jiná místa v kapitolách nebo na jinou doplňkovou literaturu).

Očekávané výstupy RVP G:

splňuje:

objasní podstatu filozofického tázání

 

porovná východiska filozofie, mýtu, náboženství, vědy a umění k uchopení skutečnosti a člověka rozliší hlavní filozofické směry uvede klíčové představitele porovná řešení základních filozofických otázek v jednotlivých etapách filozofického myšlení

Učivo:

základní filozofické otázky vztah filozofie k mýtu, náboženství, vědě a umění klíčové etapy filozofického myšlení směry filozofického myšlení

Klíčové kompetence: Kompetence k učení

Kompetence k řešení problémů Kompetence komunikativní Kompetence sociální a personální Kompetence občanské Tabulka 10

nesplňuje:

poznámka:

           

Chybí práce ve skupinách

Zamyšlení nad občanskými otázkami

Hodnocení učebnice Lenka ADAMOVÁ, Václav VENTURA a Vladislav DUDÁK: ZÁKLADY ■ FILOSOFIE ■ ETIKY Základy společenských věd. Pro střední školy.

39

Ivan BLECHA FILOSOFIE 4. opravené a rozšířené vyd. Olomouc: Nakladatelství Olomouc, 2002, 277 s. ISBN 80-718-2147-0 Vizuální stránka: Tato učebnice je formátu A5. Měkká vazba. Na přední stránce nalezneme vyobrazení scény obrazu od slavného malíře Raffaela Santiho s názvem Aténská škola z roku 1508-11. Tato freska, která se nachází ve Vatikánu, zobrazuje shromáždění filozofů kolem Platona a Aristotela. Cílem autora bylo zobrazit kumulaci aténské moudrosti v antickém světě. Zadní strana této publikace je věnovaná informacím týkajících se tohoto vydání. Obrázek 335

Obsahová stránka: Tato učebnice je již čtvrtým opraveným a rozšířeným vydáním. Tato publikace tedy prošla mnoha změnami. V úvodu se autor věnuje rozdílům v jednotlivých vydáních. Publikace obsahuje celkem 6 kapitol (včetně příloh). Obsah učebnice je pojatý spíše systematicky. Poskytnuté informace zde nejsou pouhým dějinným přehledem, ale filozofie je zde postavena do kontextu jednotlivých filozofických problémů. Jedná se o problémy bytí a poznání člověka. Jednotliví významní představitelé jsou zde zahrnutí v rámci těchto nadřazených pojmů. Krátká část v rámci kapitoly Filozofie a problém člověka je věnovaná také etice. Pozitiva: Přehledné shrnutí nejdůležitějších informací k probírané látce v závěru každé kapitoly. Čítanka na konci učebnice je velmi přínosný učební materiál pro práci s žáky. Negativa: Učebnice je vhodnější pro vyhledávání informací především pro pedagogy a žáky, kteří již disponují určitým základním filozofickým povědomím.

35

Dostupné z: http://knihy.abz.cz/prodej/filosofie-1, [cit.18.V.2014].

40


splňuje:


 

porovná východiska filozofie, mýtu, náboženství, vědy a umění k uchopení skutečnosti a člověka rozliší hlavní filozofické směry uvede klíčové představitele porovná řešení základních filozofických otázek v jednotlivých etapách fil. myšlení

Učivo:




nesplňuje:

poznámka:

           

Hodnocení učebnice Ivan Blecha, FILOSOFIE.

41

Chybí práce ve skupinách

Denisa DENGLEROVÁ SPOLEČENSKÉ VĚDY pro 1. ROČNÍK středních ŠKOL Vyd. 1. Brno: Didaktis, 2009, 83 s. ISBN 978-807-3581-442 Vizuální stránka: Tato učebnice je formát A4. Měkká vazba. Všechny díly této série jsou laděny v podobném grafickém pojetí. Jedná se o vyobrazení panáčka z lega a podle konkrétního obsahu učebnice je figurka různě situovaná. Jednotlivé díly jsou od sebe také barevně odděleny dle tématu, které přinášejí.

Obrázek 436

Obsahová stránka: Učebnice je součástí sady, která vyšla v této edici pro společenské vědy. V prvním díle je filozofie rozčleněna do čtyř částí: Poznání skutečnosti, Člověk a jeho vývoj, Člověk jako individualita a Život mezi druhými. Učebnice se snaží upoutat pozornost použitím fotografií a názorů aktuálních populárních osobností: “Michal Horáček odpovídá na otázku, co pro něho znamená pojem „filosofování“37. Obsah této kapitoly není přehled dějin filozofie. Látku podává systematicky. Každá stránka obsahuje náměty k zamyšlení. Dále se autor zabývá pojmem člověka, a tím se učebnice přesouvá do roviny psychologie. Učivo filozofie také nalezneme ve čtvrtém díle uvedené sady, kam je zařazena problematika ontologie. Nalezneme zde výklad o základních ontologických otázkách a odpovědích. Na toto téma navazuje kapitola věnovaná epistemologii. Tato čtyřdílná sada je dostupná v několika variantách. Lze ji využít jako učebnici, pracovní sešit nebo verzi pro učitele. Pozitiva: Učebnice se snaží učivo přiblížit pomocí aktuálních témat ze současných událostí. Negativa: V pracovním sešitě se nenachází úlohy k procvičování nebo k opakování.

36

Dostupné z: http://ucebnice.heureka.cz/spolecenske-vedy-pro-1-r-ss-ucebnice-denglerova-dolezalovakirchnerova/porovnat-ceny/ [cit.18.V.2014]. 37 DENGLEROVÁ, Denisa. Společenské vědy pro 1. ročník středních škol, s. 15.

42


splňuje:


 


Učivo:




nesplňuje:

poznámka:

           

Hodnocení učebnice Denisa Denglerová, SPOLEČENSKÉ VĚDY pro 1. ročník středních škol.

43

Jiří HEJDUK OBČANSKÝ A SPOLEČENSKOVĚDNÍ ZÁKLAD FILOSOFIE Vyd. 1. Kralice na Hané: Computer Media, 2010, 104 s. ISBN 978-80--7402-061-2 Vizuální stránka: Učebnice je formátu A4 a k dostání je v klasické vázané nebo kroužkové měkké vazbě. Znakem knihy jsou kameny poskládané na sobě, které jsou zobrazeny na titulní straně. Dále je zde přehled jednotlivých kapitol. Na zadní straně je krátké seznámení s uvedenou publikací a odkaz na další publikace z této řady.

Obrázek 238

Obsahová stránka: Jednotlivé kapitoly nejsou číslované. Na začátku učebnice se nachází obsah. Témata jsou od sebe oddělena stránkou, na které se nachází velkým písmem název hlavní kapitoly a názvy jednotlivých podkapitol. Každá část začíná výkladem, kde si autor pokládá otázky a zároveň odpovědi. Na bocích stran se nachází grafické prvky jako fotografie, ilustrace, životopisy, myšlenky, citáty, vtipy, fakta nebo vysvětlení různých pojmů. Každá kapitola obsahuje aktivity pro zapojení žáků. Jedná se o kvízy, doplnění vět, hádanky, volná místa pro vlastní kresby a úlohy vhodné pro skupinová cvičení v rámci výuky. Učebnice je přehledná. Obsahuje mnoho cvičení a filozofických textů k tématu. Obsahuje i činnost pro duševní procvičení – sebereflexi. Tato publikace je doplněna o učitelskou verzi, která obsahuje praktické náměty k rozšíření a prohlubování probíraného učiva. Pozitiva: Učebnice je pojatá velmi zábavnou pracovní formou. Obsahuje velké množství ilustrací, fotografií, textů a cvičení pro žáky.

38

Dostupné z: http://www.kosmas.cz/knihy/173884/filosofie-obcansky-a-spolecenskovedni-zaklad/, [cit.18.V.2014].

44

Negativa: Výkladová stránka je zploštělá. K proniknutí do filozofických problémů chybí větší zaujatost a hloubka. Text je stručný a nástin dějin se soustředí pouze na hlavní mezníky. Tato učebnice je více pracovním sešitem než podrobným vysvětlením dějinných událostí.


splňuje:


 


Učivo:


Klíčové kompetence:

    

Kompetence k řešení problémů

   

Kompetence sociální a personální Kompetence občanské Tabulka 13

poznámka:

  

Kompetence k učení

Kompetence komunikativní

nesplňuje:

Úkoly vyžadující vlastní myšlení, pohled a kritické uvažování Žák rozhoduje a volí vlastní postupy řešení Práce ve skupinách Sebereflexe

Hodnocení učebnice Jiří Hejduk, OBČANSKÝ A SPOLEČENSKOVĚDNÍ ZÁKLAD FILOSOFIE.

45

Jan KELLER a Petr NOVOTNÝ Úvod do FILOZOFIE, SOCIOLOGIE A PSYCHOLOGIE Nové pohledy společenských věd; S ilustracemi Vladimíra Renčína. Vyd. 1. Liberec: Dialog, 2008, 219 s. ISBN 978-808-6761-817. Vizuální stránka: Učebnice je formát A4. Tvrdá vazba. Barevné zpracování je ilustrace lomu světla, která vychází ze skleněného kvádru. Nejvíce převažuje tmavě modrá barva. Na přední straně nalezneme velký nadpis, podnadpis a jména autorů. Na zadní straně je stručný popis obsahu této učebnice, kde je blíže vysvětleno, ke kterým tématům a jakým způsobem přispěli jednotliví autoři. Obrázek 639

Obsahová stránka: Učebnice je rozdělena do dvou velkých celků: Sociologie, Filozofie a Psychologie, Filozofie. Každá část má přibližně 8 - 9 kapitol. Pro tuto práci je stěžejní téma filozofie. V uvedené učebnici je filozofie pojata jinak než v ostatních učebnicích. Samotná část filozofie navazuje a prolíná se mezi sociologií a psychologií. Náznaky filozofie, která se úzce prolíná se sociologií, nalezneme v 9. kapitole. Filozofie je zde vsazena do kontextu dějin, které se zabývají především sociologií. Více se o filozofii dozvídáme v kapitole dvě, a sice ve druhé části učebnice. Zde autor seznamuje čtenáře s významnými filozofickými jmény Hegelem, Sokratem, Platonem, Aristotelem. Autor ve svém výkladu dále navazuje Schopenhauerem. Poté se vrací ke sv. Agustinu a Tomáši Akvinskému. Pokračuje přes Descarta, Locka a Spinozu, Voltaira, Kanta, Nietzscheho, Bergsona, Heideggera a Jasperse. Poté se zabývá existencialismem a jeho významnými představiteli. Výklad je stručný a doplněný filozofickými texty. A tím cyklus filozofie v této učebnici končí. Významná jména jako Sigmund Freud a Carl Gustav Jung nalezneme dále, ale zejména již pouze v souvislosti s tématy, týkajícími se především psychologie.

39

Dostupné z: http://www.dialog-lbc.cz/spolecenske-vedy/27-uvod-do-filozofie-sociologie-a-psychologie.html, [18.V.2014].

46

Pozitiva: Učebnice je doplněna ilustracemi a fotografiemi. Výkladové texty o jednotlivých osobnostech jsou doplněny ukázkovými filozofickými texty. Negativa: Část, která je věnovaná filozofii, se mírně ztrácí a překrývá se se sociologií a psychologií. Filozofické otázky řeší autoři spíše z pohledů jednotlivých velkých myslitelů v dějinách filozofie. V názvu učebnice je filozofie na prvním místě. Dle reálného obsahu v této učebnici bych ji přesunula na poslední místo v názvu. Ze tří disciplín je část dějin filozofie nejméně obsáhlá.


splňuje:


nesplňuje:

poznámka:



porovná východiska filozofie, mýtu, náboženství, vědy a umění k uchopení skutečnosti a člověka rozliší hlavní filozofické směry



uvede klíčové představitele





porovná řešení základních filozofických otázek v jednotlivých etapách fil. myšlení



Učivo: základní filozofické otázky vztah filozofie k mýtu, náboženství, vědě a umění klíčové etapy filozofického myšlení

   

směry filozofického myšlení

Klíčové kompetence: Kompetence k učení Kompetence k řešení problémů

 

Kompetence komunikativní Kompetence sociální a personální Kompetence občanské

  

Chybí úkoly pro práci ve skupinách

Tabulka 14 Hodnocení učebnice Jan Keller a Petr Novotný, ÚVOD DO FILOZOFIE, SOCIOLOGIE A PSYCHOLOGIE.

47

Přemysl ŠIL a Jana KAROLOVÁ ČLOVĚK NA CESTĚ K MOUDROSTI; Filosofie a etika pro střední školy 1. vyd. Olomouc: Nakladatelství Olomouc, 2008, 351 s., ISBN 978-807-1822-530 Vizuální stránka: Učebnice formát A5. Měkká vazba. Na titulní straně jsou zobrazeni studenti gymnázia, tedy průvodci touto knihou. Jednotlivé postavy vyjadřují různé postoje. Je zde vyobrazený student s bankovkami, modlící se dívka, další je studentka s metrem a pravítkem a také je zde chlapec v teplákové soupravě. Dále přední stránka obsahuje jména autorů, hlavní název knihy a podnadpis učebnice. Obrázek 340

Text doplňují další postavy v různých situacích běžného života. Je zde vyobrazen student s krumpáčem nebo zamyšlený sedící mladý muž. Na zadní straně je stručně popsaný obsah učebnice, její cílová skupina a obsahové zpracování. Učebnice je součástí řady, v níž již vyšly díly psychologie, sociologie a ekonomie od stejných autorů, které nalezneme pod názvy Člověk jako osobnost a Člověk ve společnosti a v ekonomickém životě. Obsahová stránka: Tato učebnice se skládá z žákovské části, učitelské části a volných listů. Je určena pro 3. ročník středních škol a vychází z RVP G. Žákovská část obsahuje 28 lekcí. Každá lekce se podrobněji skládá z žákovského listu (úvodní motto, cíl lekce a popis jejího průběhu). Dále každá lekce obsahuje přílohy, čítanky a shrnutí. Učitelská část je strukturovaná podobným způsobem. Nalezneme zde návrh učebních osnov pro 3. ročník Základů společenských věd. Průvodci učebnicí jsou studenti gymnázia. V úvodu nalezneme jejich krátké představení. Slovo úvodem nabízí informace jakým způsobem pracovat s touto učebnicí. Jednotlivé kapitoly v žákovské části pokrývají celé dějiny filozofie. Poslední tři kapitoly jsou věnovány etice, mravnosti a morálce. Na konci žákovského oddílu nalezneme další materiály k výuce v semináři, například čítanku nebo časovou osu dějin filozofie. V učitelské části se blíže představují oba autoři (Karolová, Šil). Poté následuje slovo úvodem. Nachází se zde kapitola o učebních osnovách předmětu Základy společenských věd (ZSV), zařazení a charakteristika předmětu a konečně jeho obsahové, organizační a časové vymezení. Struktura učitelské části této učebnice je rozdělena do 28 kapitol, které jsou paralelní ke kapitolám v žákovské části. 40

Dostupné z: http://www.alescenek.cz/detail-zbozi/etika-67:1:4/clovek-na-ceste-k-moudrosti-filosofie-a-etikapro-ss--48175.html, [18.V.2014].

48

Každá kapitola obsahuje cíle, klíčové pojmy, pomůcky a metody. Cílem této učebnice je zdokonalit žáka v kompetencích vědomostních (seznámení se s dějinami filozofického myšlení, filozofickými školami a směry apod.), dovednostních (práce s odborným textem, argumentace apod.) a postojových (vytvořit si vlastní názor na různé filozofické myšlenky, formulovat si vlastní morální kritéria apod.). Pozitiva: Velké množství pomůcek a námětů, které jsou použitelné v rámci výuky: čítanky, hry, testy, zkušební otázky, losovací lístky, pexeso, kartičky, tabulky, mapy a přehledy. Časová osa dějin filozofie (velký přehledný formát). Shrnutí základních pojmů. Zajímavé ilustrace (komentáře v bublinách u studentů). Fotografie studentů jako průvodců probíranou látkou. Učitelská část je součástí knihy. Negativa: Grafická nepřehlednost: nové lekce nejsou barevně odlišeny. U kapitoly č. 3 bych zvolila vhodněji obrázek Achilla a želvy místo dosavadního obrázku chlapce a kopacího míče.


splňuje:


 


Učivo:




nesplňuje:

poznámka:

           

Hodnocení učebnice Přemysl Šil a Jana Karolová, ČLOVĚK NA CESTĚ K MOUDROSTI.

49

Zdeňka ZUBÍKOVÁ a Renáta DRÁBOVÁ SPOLEČENSKÉ VĚDY V KOSTCE PRO STŘEDNÍ ŠKOLY 1. vyd. Havlíčkův Brod: Fragment, 2007, 188 s. ISBN 978-802-5301-906. Vizuální stránka: Tato publikace je formát mezi A4 a A5. Měkká vazba. Na titulní straně je ve středu zobrazen Platon, který se nachází v ilustraci kostky, která symbolizuje hlavní námět tohoto titulu. Dále je zde symbolicky vyobrazeno oko a Platónský trojúhelník. Na zadní straně nalezneme návod, jak se v knize orientovat a jak je graficky uspořádaná. Barevné odstíny jsou laděny do šedé a žluté barvy. Obrázek 441

Obsahová stránka: Část věnovaná filozofii se v úvodu zabývá seznámením se základními filozofickými definicemi a otázkami. Dále obsahuje průřez jednotlivých dějinných etap filozofie. Na každé stránce se nachází okna s ilustrací, která přibližují probírané téma. Součástí kapitol jsou také kontrolní testové otázky a úlohy pro zopakování probíraného celku. Na konci učebnice se nachází klíč se správnými odpověďmi. Pozitiva: Testové a kontrolní otázky s klíčem. Negativa: Chybí propojení a odkazy na jiné zdroje, než které jsou v rámci publikace.

41

Dostupné z: http://knihy.abz.cz/prodej/spolecenske-vedy-v-kostce-pro-stredni-skoly-1, [18.V.2014].

50


splňuje:


 


Učivo:


Klíčové kompetence: Kompetence k učení Kompetence k řešení problémů Kompetence komunikativní Kompetence sociální a personální Kompetence občanské Tabulka 16

nesplňuje:

poznámka:

           

Hodnocení učebnice Zdeňka Zubíková a Renáta Drábová, SPOLEČENSKÉ VĚDY V KOSTCE.

51

4.2.2 Katalog přehledů dějin filozofie František EMMERT Odmaturuj! ZE SPOLEČENSKÝCH VĚD Vyd. 1. Brno: Didaktis, 2003, 224 s. ISBN 80-862-8568-5 Vizuální stránka: Kniha je vydána ve formátu mezi A4 a A5. Měkká vazba. Titulní strana je barevně laděna do tmavě fialové, žluté a zelené. Vlevo dole je stručně v bodech hlavní použití této knihy. Na zadní straně nalezneme

vysvětlivky,

jakým

způsobem

se

orientovat

na jednotlivých stránkách a jaká je grafická uspořádanost. Na spodní straně nalezneme odkaz na další tituly z této řady. Obrázek 5

42

Obsahová stránka: Publikace obsahuje stručné informace ze všech částí společenských věd. Část, zabývající se filozofií, je tvořena především stručným přehledem dějin filozofie. V úvodu této samostatné části nalezneme seznámení s filozofií, její vznik a porovnání s mýtem. Dále zde nalezneme podkapitolu, která se zabývá základními filozofickými problémy. Krátká část je věnována také pochybování a kritice. Přes podkapitolu „Smysl filozofie pro řešení životních situací“ se výklad dotýká filozofických disciplín (ontologie, gnozeologie apod.). Poté se kolektiv autorů zaměřil na stručný průřez dějin filozofie. Od antické filozofie až po současnou českou filozofii. V přehledu není opomenuta ani kapitola základních filozofických pojmů, ve které se autoři věnují problematice filozofických jevů, myšlenek i abstraktních témat (skutečnost, pohyb, prostor, čas). Na to navazuje kapitola „Problémy zkušenosti v procesu poznání“ z pohledů jednotlivých významných myslitelů. Další částí je problém skepse v rámci průběhu jejího rozsahu a její formy. Text doplňují barevně odlišené texty s vysvětlením: „Skepse je postoj, který zpochybňuje možnost dosáhnout poznání (jako shodu našeho poznatku se skutečností)“43. Následuje vysvětlení pojmu příroda a svět a závěr celé kapitoly, který je věnovaný filozofii, jež je zaměřená na člověka jako přírodní a kulturní bytost (filozofická

42

Dostupné z: http://literatura-pro-stredni-skoly.hledejceny.cz/frantisek-emmert-odmaturuj-ze-spolecenskychved/obrazek/, [18.V.2014]. 43 EMMERT, František. Odmaturuj! Ze společenských věd, s. 186.

52

antropologie apod.). Obsah kapitoly filozofie není svým rozsahem příliš velký, ale podává velmi podstatné informace seřazené v systematicky uspořádaném celku. Pozitiva: Tento přehled si neklade za význam nahradit plnohodnotné učebnice filozofie, které se zabývají tímto oborem více do hloubky. Obsah je přehledně sestaven a slouží tak především pro rychlé nahlédnutí a získaní potřebné informace. Výhoda je využití prostoru, který jednotlivé stránky nabízí. Autoři veškeré poznámky, filozofické texty, fotografie a ilustrace vkládají na boční strany a jsou barevně odlišeny. Tím pádem přehled získává lepší formu. Další zajímavostí jsou citáty významných představitelů. V poznámkách nalezneme odkazy (čísla stránek v celé publikaci), kde se o dané problematice nebo pojmu můžeme dozvědět více. Negativa: Přehled nelze obsahově srovnávat s učebnicí. Neobsahuje cvičení, nebo kontrolní testové otázky pro zopakování probírané látky. Pro přehlednost dále uvedeme srovnání s aktualizovaným vydáním, které v této řadě vyšlo v roce 2008. Úkolem je zjistit v čem se od sebe jednotlivé tituly navzájem odlišují, a to konkrétně pro část zaměřenou na filozofii. Porovnává se grafická změna titulní strany a změna v obsahu probíraného učiva. Nakladatelství zůstalo stejné, tak jako u předchozí publikace i aktualizované vydání, je vytvořeno nakladatelstvím Didaktis.

53

Srovnání s aktualizovaným vydáním:

Jan DVOŘÁK Odmaturuj! ZE SPOLEČENSKÝCH VĚD Aktualiz. vyd. 1. Brno: Didaktis, 2008, 256 s. ISBN 978-80-7358-122-0 Vizuální stránka: Vnější vizuální stránka se liší od předešlé verze světlejší fialovou barvou titulní strany. Kromě barevnosti je uspořádání textu zachované. Uvnitř se nová verze liší menším písmem v poznámkách na boku každé stránky (text je méně čitelný než v předešlé verzi). V novější verzi jsou stránky vystínované. Barevná kompozice je zachovaná.

Obrázek 644

Obsahová stránka: Výkladem se obě verze mírně odlišují. Například část věnovaná úvodu filozofie se liší ve zdůraznění kapitoly „Význam mezní situace pro filozofii.“, která je v původní verzi obsažena v textu bez vlastního nadpisu. V rámci kapitoly „Filozofické disciplíny“ v textu oproti původní verzi se výčet disciplín rozšířil o pojem: „axiologie“45. V kapitole Renesanční filozofie byl přidán do výčtu nejvýznamnějších představitelů Mikuláš Kusánský. Dále v nové verzi nalezneme nadpis „Německý idealismus“, kde jsou zařazeni představitelé Kant, Fichte a Hegel. Z kapitoly Marxistická filozofie byla odňata podkapitola „Neomarxismus“, která byla ve starší verzi této publikace. V ostatních kapitolách je dále obsah obou verzí totožný. K novější verzi lze zakoupit i knihu Testy, Odmaturuj! ze společenských věd. Tento titul doplňuje vydanou aktualizovanou verzi. Text je zaměřený na procvičování a prohlubování znalostí z jednotlivých vědních oborů za pomocí testových otázek. Na konci knihy je klíč správných odpovědí. Tato publikace také odkazuje na elektronický portál, kde je možné vyhledat správné odpovědi testů a získat více informací o učivu. Filozofie je sedmou kapitolou a obsahuje celkem 169 testových otázek.

44

Dostupné z: http://knihy.abz.cz/prodej/odmaturuj-ze-spolecenskych-ved-1, [18.V.2014]. DVOŘÁK, Jan. Odmaturuj! ZE SPOLEČENSKÝCH VĚD, s. 174.

45

54

Jelikož se tato vydání od sebe obsahem příliš neliší, hodnotit dle RVP G budeme novější verzi této publikace.


splňuje:


 


Učivo:

základní filozofické otázky vztah filozofie k mýtu, náboženství, vědě a umění klíčové etapy filozofického myšlení směry filozofického myšlení Tabulka 17

nesplňuje:

poznámka:

      

Hodnocení dějinného přehledu Jan Dvořák, Odmaturuj! ZE SPOLEČENSKÝCH VĚD.

55

Tomáš MĚŠŤÁNEK FILOZOFIE pro střední školy Rozšířené vydání. Tripolia, s.r.o. Praha 2008, 126 s. ISBN 978-80-86448-40-4 Vizuální stránka: Tato publikace je formátu A5. Měkká vazba. Na titulní straně nalezneme ilustraci panáčka nesoucího velké množství knih. V pozadí jsou mraky a nebe. Velmi vhodně použitá symbolika pro filozofii. Název je čitelný. Barevné zpracování je červeno-bílomodré. Je autorovým tajemstvím, zda byl záměr s podobností barev naší české trikolóry, nebo byly barvy vybrány náhodně. Obrázek 746

Na zadní straně učebnice nalezneme informace o vydavatelství a také prohlášení, že je učebnice zpracovaná dle platných osnov a vyhovuje požadavkům ke společné části maturitní zkoušky47. Na zadní straně je opět stejná ilustrace panáčka nesoucího knihy. Obsahová stránka: Tato kniha je rozšířeným vydáním její předchozí verze. Kniha obsahuje celkem devět kapitol. V úvodu se autor velmi otevřeným a přehledným způsobem zabývá otázkou, co je předmětem filozofie a co je pro ni příznačné. První kapitola knihy začíná přehledem počátků filozofie. V další části se autor věnuje jednotlivým historickým obdobím a jejich nejvýznamnějším představitelům. Výklad je doplněn filozofickými texty a poznámkami autora. Čítankový text je oddělen od výkladu kurzívou a jednotlivé nadpisy kapitol jsou označeny červenou barvou. To zajišťuje přehlednost a celistvost textu. V úvodu každé kapitoly nalezneme stručné přiblížení historické etapy, které umožňuje více porozumět dané problematice: „Filozofie ve středověku – Období, o němž teď budeme hovořit“, začíná obhajobami, výklady a systematizací křesťanství. Proto si v úvodu připomeneme základní informace o vzniku a vývoji tohoto náboženství.“48 Jednotlivé kapitoly jsou přehledné a podávají dostatečné množství informací o probírané látce. V závěru knihy

46

Dostupné z: http://www.srovname.cz/tripolia-nakladatelstvi-frau-filozofie-pro-stredni-skoly-tomasmestanek/fotogalerie/k.2501808, [18.V.2014]. 47 Tato poznámka již není platná. ZSV nepatří do společné části maturitní zkoušky. 48 MĚŠŤÁNEK, Tomáš. Filozofie pro 4. ročník středních škol., s. 31.

56

jsou uvedeny prameny, ze kterých autor čerpal ukázky textů. Dále výběrová bibliografie a jmenný rejstřík. Pozitiva: Text je přehledný. Poskytuje dostatečné množství informací o dějinách filozofie. Učební obsah je kvalitní a výklad je stručný a přehledný. Obsah je velmi kvalitně a dobře zpracovaný a je výbornou pomůckou pro žáky, ale také pro učitele filozofie. Výhodou jsou filozofické texty, které vhodně doplňují výklad. Výborným pomocníkem jsou i přehledy učiva v bodech např. Pokus o inventarizaci hlavních pohledů na str. 79 (týká se učiva filozofie 20. století). Negativa: V knize chybí provázanost, např. nejsou zde odkazy na další informace v ostatních kapitolách. Kniha neobsahuje jako doplněk výkladu ilustrace, obrázky, fotografie.


splňuje:


 


Učivo:


nesplňuje:

poznámka:

      

Hodnocení dějinného přehledu Tomáš Měšťánek, FILOZOFIE pro střední školy.

57

Hans Joachim STÖRIG

Malé dějiny filosofie [z německého originálu přeložil Petr Rezek] Vyd.8., Kostelní Vydří: Karmelitánské nakladatelství, 2007, 653 s. ISBN 80-719-5206-0 Vizuální stránka: Kniha je formátu A5. Pevná vazba. Na titulní straně je detail z pozdně barokní fresky„Působení Boží moudrosti v dějinách lidstva“ (1974) od Františka Antonína Maulbertscha. Tento výjev je v renesančním a barokním období oblíbeným motivem Démokrita a Hérakleita, který je v tomto motivu doplněn výjevem postavou kynického filozofa Diogena ze Sinópy. Jednotlivé postavy jsou zde zobrazeny. Zádumčivý “temný“ Hérakleitos se nachází nalevo. Obrázek 8

49

„Smějící se“ Démokritos je napravo. Kontrastem je Diogénes (uprostřed). Zde je zobrazen symbolicky v sudu, jelikož i on sám žil osamoceně a uzavřeně. Nyní je možné toto vyobrazení spatřit ve Filozofickém sále Strahovského kláštera. Zadní strana této knihy je popisem jejího obsahu. Obsahová stránka: Poprvé tato publikace vyšla jako německý originál v roce 1950. Prošla několika aktualizovanými vydáními. Poslední vydání je osmé v řadě. Nejnovější kniha je složena ze sedmi dílů, kterými nám autor přibližuje dějiny filozofie. A to od náboženství až po kapitolu Hlavní filozofické směry 20. století. Kniha je dějinným přehledem, kde je každá část výkladu popisovaná velmi pečlivě. Text je doplněn filozofickými texty. Neobsahuje žádné ilustrace. Pozitiva: Velmi podrobné dějinné informace, přehledně seřazeny. Negativa: Neobsahuje ilustrace a fotografie pro zpestření textu. Záporem je fakt, že se autor knihy netají svým náboženským přesvědčením, které často ovlivňuje pocit z knihy, jelikož jsou někteří autoři často pod tímto subjektivním náboženským pohledem hodnoceni.

49

Dostupné z: http://www.martinus.sk/?uItem=44311, [cit.18.V.2014].

58


splňuje:


 


Učivo:


nesplňuje:

poznámka:

      

Hans Joachim Störig, MALÉ DĚJINY FILOSOFIE.

4.2.3 Katalog ostatní dostupné literatury pro filozofii Tato podkapitola zahrnuje katalog ostatní dostupné literatury v rámci výuky filozofie v předmětu ZSV. Tyto učebnice a dějinné přehledy nebyly uvedeny v našem průzkumu z důvodu, že se nevyskytovaly ve výčtu povinné nebo doporučené literatury na webových stránkách gymnázií, a nebyly také uvedeny v dotazníkovém průzkumu. Nicméně při bližším seznámení s těmito tituly jsme zjistili, že jsou to také kvalitní učební pomůcky, které splní svůj účel a obhájí svoji podstatu, pro kterou byly vytvořeny. Neměly by proto být v této práci opomenuty. Tyto publikace jsou hodnoceny stejným způsobem jako publikace výše. Cílem je podat přehledné informace o charakteru jednotlivých titulů. Jednotlivé tituly jsou popisovány z vizuální stránky, obsahové stránky a závěrem je výčet jejich slabých a silných vlastností (pozitivní a negativní stránky). Všechny tyto knihy jsou dostupné a nabízí velké množství nápadů a motivujících cvičení, které lze využít při výuce filozofie. Jejich forma je různorodá. Je zde publikace zaměřena na didaktickou stránku nebo dějinný přehled, který podává učivo za pomocí komiksového zpracování.

59

Jiří BÍLÝ Základy společenských věd: Základy filosofie a psychologie Vyd. 1. Ostrava: Key Publishing, 2009, 184 s. ISBN 978-807-4180-132 Vizuální stránka: Učebnice je formát A5. Měkká vazba. Na titulní straně se nachází symbol brýlí a textu. Název publikace, její zařazení a jméno autora. Na zadní straně je stručný popis a přiblížení obsahu učebnice.

Obrázek 950

Obsahová stránka: Na úvod nalezneme vysvětlení základních filozofických pojmů. Na konci této a každé další kapitoly jsou otázky a náměty k diskuzi. Dále tato část pokračuje průřezem dějinami filosofie. Kapitoly jsou doplněny filozofickými texty. Na závěr knihy se nachází zajímavá příloha v podobě citací reálných vzkazů posluchačů Českého rozhlasu 2 – Praha, kteří měli možnost poslat vzkaz svým potomkům do 21. století. Autor porovnává kontext průběhu dějin tehdy a dnes z pohledu kulturního soužití a občanských ctností: „A tak dospíváme k závěru, že skutečná „náprava věcí lidských“ se týká srdce jednotlivých lidí a s výsledky jednotlivých politických voleb příliš nesouvisí, protože lidské nejzákladnější problémy nespočívají apriori v ekonomice a politice, ale jsou morální a duchovní.“51

Pozitiva: Provázanost (odkazy na podrobnější informace v ostatních titulech této edice). Práce s textem (otázky a náměty k diskuzi). Negativa: Neobsahuje ilustrace pro zpestření textu.

50 51

Dostupné z: http://ucebnice.heureka.cz/zaklady-filosofie-a-psychologie-bily-jiri/, [cit.18.V.2014]. BÍLÝ, Jiří. Základy společenských věd, s. 184.

60


splňuje:


 


Učivo:




nesplňuje:

poznámka:

           

není definovaná práce pro skupinu uvědomění si vlastního postoje

Hodnocení učebnice Jiří Bílý, Základy společenských věd: ZÁKLADY FILOSOFIE A PSYCHOLOGIE.

61

Jostein Gaarder Sofiin svět; Světově nejžádanější dějiny filosofie 5. vyd., 2. v Albatrosu. Překlad Jarka Vrbová. Praha: Albatros, 2006, 430 s. ISBN 80-000-1748-2 (Tento titul zde byl zařazen z důvodu doporučení některými školami pro výuku filozofie.) Vizuální stránka: Kniha je ve formátu A5. Tvrdá vazba. Na titulní stránce je ilustrace bílé obálky na modrém podkladu. Podtitulek knihy je: Světově nejžádanější dějiny filozofie. Zadní strana je bez textu.

Obrázek 1052

Obsahová stránka: Sofiin svět je o dějinách filozofie je kombinací základního úvodu do dějin filozofie s dětským příběhem. Děj je založený na vyprávění o 14leté dívce Sofii Amundsenové, která jednoho dne najde ve své domovní schránce lístek s nápisem: „Kdo jsi?“53, a tímto začíná pro dívenku filozofický kurz. Od této chvíle Sofie dostává každý den novou obálku, která obsahuje další téma z filozofické historie. Příběhem se prolínají ještě další zápletky. Cílem publikace je přiblížení základní filozofické problematiky širokému publiku. K této knize vyšel pro doplnění titul Sofiin lexikon (Dějiny filozofie v kostce) od Otto A. Bohmera, který měl být původně součástí knihy. Pro velkou rozsáhlost díla se po vzájemné domluvě autoři rozhodli vydat tento lexikon samostatně. Filozofické pojmy a jména jsou zde stručně vysvětleny. Pozitiva: Román je velmi čtivý. Dějiny filozofie jsou zde přiblíženy formou dialogu pro pochopení i složitějších filozofických myšlenek. Sofiin lexikon slouží pro rychlé vyhledávání potřebných základních informací a pojmů. Negativa: Jednotlivá jména filozofů, nebo filozofických pojmů splývají v textu. 52

53

Dostupné z:http://www.knihydobra.cz/sofiin-svet-27307, [cit.18.V.2014]. GARDER, Jostein. Sofiin svět, s. 14.

62


splňuje:


 


Učivo:


Klíčové kompetence: Kompetence k učení Kompetence k řešení problémů Kompetence komunikativní Kompetence sociální a personální Kompetence občanské Tabulka 21

nesplňuje:

poznámka:

           

Pozn. Hodnoceno z pohledu obsahu knihy (Sofie jako žák, čtenář jako Sofie) Sofie poznává a učí se nové poznatky a informace Sofie řeší filozofické problémy a otázky Sofie komunikuje metodou rozhovoru Sofie je ve společenské interakci Sofie se učí vnímat svět jiným pohledem

Hodnocení knihy Jostein Gaarder, Sofiin svět; Světově nejžádanější dějiny filosofie.

63

Pavel Hlavinka Dějiny filosofie jasně a stručně Vyd. 1. Praha: Triton, 2008, 265 s. ISBN 978-807-3870-157 Vizuální stránka: Učebnice je formát A5. Pevná vazba. Na titulní straně je zobrazen symbol mušle se zářící perlou uvnitř na pozadí mapy světa. Ve vrchní části nalezneme jméno autora. Pod jménem je velkým písmem název publikace. Na zadní straně je filozofický text k zamyšlení (Origénes a jeho vysvětlení pobytu duchovních bytostí v lidském těle). Obrázek 1154

Obsahová stránka: Text je výkladem dějin filozofie. Úvod začíná od indické a čínské filozofie. Pokračuje přes jednotlivé dějinné etapy. Text je přehledný. Výklad je doplněný filozofickými texty, fotografiemi a schématy. Na konci každé kapitoly je uveden pramen studijní literatury, kde je možné pokračovat v dalším vyhledávání informací. Úvodem kapitol autor seznamuje s probíranou látkou a přibližuje tak čtenáře probírané látce. V následujícím příkladu autor přibližuje čtenářům téma postmoderní filozofie a v úvodu se věnuje vysvětlení mezi modernou a postmodernou: „Nejprve je třeba říci, že tyto dva termíny neoznačují pouze směry filozofického myšlení, neboť původně byly vztahovány především k literatuře a teorii umění. Označují tedy obecné kulturní, umělecké a filozofické paradigma (vzor) ve vývoji západní společnosti“55. Pozitiva: V učebnici jsou pro přehlednost používány časté odrážky v textu a odstavce jsou od sebe oddělovány řádky. Tím se tvoří prostor pro přehlednost a konzistenci textu. Místo v zadní části knihy na poznámky. Na konci každé kapitoly jsou úkoly a shrnutí. Negativa: Pro doplnění textu by byla vhodná filosofická čítanka s větším množstvím textu na konci knihy. 54 55

Dostupné z: http://www.kosmas.cz/knihy/138751/dejiny-filosofie-jasne-a-strucne/, [cit.18.V.2014]. HLAVINKA, Pavel. Dějiny filosofie: jasně a stručně, s. 259.

64


splňuje:


 


Učivo:

základní filozofické otázky vztah filozofie k mýtu, náboženství, vědě a umění klíčové etapy filozofického myšlení směry filozofického myšlení Klíčové kompetence: Kompetence k učení Kompetence k řešení problémů Kompetence komunikativní Kompetence sociální a personální Kompetence občanské Tabulka 22

nesplňuje:

poznámka:

           

Hodnocení dějinného přehledu Pavel Hlavinka, Dějiny filosofie jasně a stručně.

65

Zdeněk Novotný JAK (SE) UČIT FILOSOFII Vyd.1. Olomouc: Nakladatelství Olomouc, 2004, 143 s. ISBN 80-718-2179-9 Vizuální stránka: Kniha je ve formátu A5. Měkká vazba. Na titulní straně jsou graficky znázorněny krychle, které jsou vyplněny symbolem nebe s oblaky. Barevné ladění je do žluté a modré barvy. Na zadní straně nalezneme stručný popis této publikace.

Obrázek 1256

Obsahová stránka: Tato kniha není ani učebnicí, ani dějinným výkladem. Je nakloněna především na stranu pedagogů, kteří vyučují filozofii a kteří hledají podpůrnou didaktickou pomoc v rámci textu učebních osnov. Na titulní straně se setkáme s informací, že se jedná o alternativní učebnici pro gymnázia. Na úvod knihy autor předkládá didaktické poznámky z filozofie. Přibližuje jednotlivé publikace, které se tématikou filozofie zabývají. Dále se kniha věnuje úvodu do filozofie a jednotlivým jejím dějinným etapám. Vše z didaktického pohledu. Pozitiva: Podrobný rádce pro učitele filozofie, zaměřený na didaktickou stránku tohoto předmětu. Negativa: Nezabývá se tématem české filozofie. Nejsou zde náměty a úkoly k práci s žáky.

56

Dostupné z:http://www.srovname.cz/zdenek-novotny-jak-se-ucit-filosofii/srovnani-cen/k.2265381, [cit.18.V.2014].

66


splňuje:


 


Učivo:


nesplňuje:

poznámka:

      

Hodnocení knihy Zdeněk Novotný, JAK (SE) UČIT FILOSOFII.

67

Richard OSBORNE SEZNAMTE SE… Filozofie Vyd. 1. Překlad Hana Petráková. Praha: Portál, 2006, 186 s. ISBN 80-736-7086-0 Vizuální stránka: Tato publikace je formát A5. Měkká vazba. Titulní stránku tvoří karikatury významných filozofů (Descartes, Hegel, Nietzsche, Kant, Sokrates aj.). Na zadní straně je stručná informace o tom, pro koho je tato kniha určena.

Obrázek 1357

Obsahová stránka: Tato publikace je překladem původního anglického vydání, které nese název Philosophy for Begginers. Kniha má zvláštní formu. Přibližuje filozofii pomocí ilustrací a komiksových vyprávění. Ilustrace mají často humornou podobu. Obsahem kniha naplňuje nejvýznamnější historické události v dějinách filozofie. Poutavou formou přibližuje významné myšlenky největších představitelů filozofických směrů a škol. Pozitiva: Doplňující text podává přehledné základní informace o dějinných událostech a jednotlivých myslitelích. Přibližuje myšlenky a srovnává je v kontextu dějin s ostatními filozofy: „Mějte však při tom na paměti, že Nietzsche viděl všechno jako neustálé plynutí (stejně jako Herakleitos), i když se později přiklonil k myšlence NÁVRATU TÉHOŽ“58. Negativa: Obsah knihy může na první pohled působit chaotickým dojmem. Ilustrace zde nemají žádný vlastní řád. Jelikož je kniha překladem, nenalezneme zde žádnou kapitolu z české filozofie.

57 58

Dostupné z: http://www.svet-knihy.com/filozofie-osborne-richard, [cit.18.V.2014]. OSBORNE, Richard.: Filozofie, s. 126.

68


splňuje:


 


Učivo:


nesplňuje:

poznámka:

      

Hodnocení knihy Richard Osborne, SEZNAMTE SE… Filozofie.

69

Kolektiv autorů Základy společenských věd: pro učitele učitelů - studenty pedagogických fakult, pro učitele středních škol a jejich žáky 1. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2004, 851 s. ISBN 80-864-3266-1 Vizuální stránka: Tato učebnice je ve formátu A5. Měkká vazba. Titulní strana je laděna do dvou barev: fialová a zelená. V pravém horním rohu je sova jako symbol moudrosti. Pod velkým nadpisem je seznam jmen všech autorů, kteří se na tvorbě této publikace podíleli. Na zadní straně je motto, kterým je vyjádřený obsah této publikace jednou větou. Obrázek 1459

Obsahová stránka: Vydání této knihy je kompletním souborem všech dílů, které v této edici vyšly. Obsahuje čtyři samostatné celky učiva Základů společenských věd. Díly lze zakoupit i jednotlivě. Tématem filozofie se zabývá Díl I. – Péče o duši (O osobní identitu). Jeho název je Člověk a svět. Autorem dané tématiky je PhDr. Jaroslava Schlegelová, CSc. (autorka učebních textů Základů filozofie 1. - 5. část a filozofická čítanka)60. Uvedená část se zabývá úvodem do filozofie. Obsahuje problematiku disciplín, metod a pojmů. Dalším je Díl III. – Péče o jazyk a komunikaci (Péče o logos jako smysluplnou řeč) od autorky Ilony Semrádové. Filozofie je zde včleněna do tématu pomocí textu Hanse-George Gadamera „Člověk a řeč“ a dále výkladovým textem úvah o jazyce z pohledu jednotlivých filozofických myslitelů. Další částí této učebnice je Díl IV. - Vztah ke světu jako celku (Péče o transcedenci), kde je část věnovaná pouze filozofii. Autorkou tohoto dílu je Jaroslava Pešková. Sleduje filozofii z různých stran a vymezuje její předmět v novověkém pojetí. Problematika filozofie se prolíná i do další části tohoto dílu, zabývající se etikou. Autorem je Jaroslava Schlegelová (viz. výše). Přibližuje toto téma skrze významné autory, jakými byli Aristoteles, Kant, Nietzsche aj. V poslední části s názvem „Pozvání do estetiky“ je filozofie dána do kontextu s touto vědou zabývající se krásnem. Autorkou je Hana Rýdlová. Zabývá se pojetím krásna a dobra v průřezu dějin filozofie a staví tyto pojmy do souvislostí s pojmy jako 59 60

Dostupné z: http://www.martinus.sk/?uItem=47965, [cit.18.V.2014]. SCHLEGELOVÁ, Jaroslava. Základy filozofie: učební text pro střední školy, s. 31.

70

je manifestace dobra“, nebo „Krása a pravda“. „Je to právě Platón, který je považován za duchovního otce triády pravdy, dobra a krásy. Nespokojenost s pojetími krásy zatíženými relativností ho vede k pojetí krásna jako ideje a svět idejí je u něj právě tím naším hledaným jediným řádem.“61 Pozitiva: Velký důraz klade tato učebnice na práci s textem. Na boku každého odstavce se nachází hlavní myšlenka týkající se výkladové látky, kontrolní otázky a náměty ke zpracování. Učivo se snaží o propojení filozofických témat s ostatními vědními obory. Na konci každé kapitoly je rekapitulace. Je to shrnutí nejdůležitějších myšlenek probíraného učiva. Negativa: Vyšší náročnost textu (velké množství podrobných informací).


splňuje:


 


Učivo:




61

nesplňuje:

poznámka:

           

zamyšlení nad texty

Hodnocení učebnice Základy společenských věd: pro učitele učitelů - studenty pedagogických fakult, pro učitele středních škol a jejich žáky

Tamtéž, s. 834.

71

4.3 Závěr Srovnání obsahu učebnic a dějinných přehledů s požadavky RVP G Učebnice, které jsou v hodinách ZSV pro výuku filozofie používané a také učebnice, které jsou dostupné, splňují dostatečně očekávané výstupy. Učebnice splňují své cíle a naplňují požadavky RVP G. Obsahově tyto učebnice všechny korespondují s výčtem očekávaných výstupů v RVP G. Jednotlivé učebnice od sebe odlišují způsobem podání učiva. Některé preferují výkladový styl látky, spolu s procvičováním, naopak jiné učebnice jsou koncipované systematicky a učivem se zabývají více do hloubky. V rámci klíčových kompetencí se každá učebnice věnuje filozofii jiným způsobem. Převážně jsou v nich obsaženy aktivizující prvky, jako jsou cvičení, úkoly a testové úlohy, které dané kompetence naplňují. Všechny učebnice, které byly výše zhodnoceny, splňují předpokládané požadavky a jsou velmi dobře využitelné jak pro vlastní potřebu v rámci sběru informací, tak pro konkrétní učební plány pro výuku filozofie.

Srovnání obsahu učebnic a dějinných přehledů se ŠVP V tabulkách chybí zhodnoceni klíčových kompetencí, které nelze hodnotit, jelikož pro tento typ publikací nejsou hlavním směrodatným kritériem. Z hlediska obsahové podávají dějinné přehledy široké spektrum oborových informací. Některé publikace jsou pouhým dějinným výčtem filozofických myšlenek a jejich autorů. Vyskytují se i publikace, které jsou také dějinným výkladem, ale filozofii jako vědu popisují i z teoretické stránky. Zabývají se jednotlivými filozofickými pojmy a otázkami. Cílem přehledů pro pedagogickou praxi je mít po ruce seskupené informace, které je potřeba rychle vyhledat a používat je. Jejich cílem není přinášet nové didaktické metody pro výuku filozofie, ale podat obsah učiva stručnou a zajímavou formou.

72

5 DIGITÁLNÍ UČEBNÍ MATERIÁLY (DUMy) Výuka ve školách se dnes liší od předešlých let svým progresivním rozvojem, a to především v oblasti moderních informačních technologií a materiálně technického vybavení tříd. Dnešní doba, která je zaměřená spíše na technickou stránku, podporuje používání nových metod a pomůcek přímo ve vyučování. Nejpoužívanější pomůckou je interaktivní tabule, která si získala v posledních letech na oblíbenosti. Je to velkoplošná obrazovka s dotykovým senzorem, která nabízí množství činností jak pro jednotlivce, tak i pro skupinu. Význam slova interaktivní nabývá v poslední době na velkém významu. K interaktivní tabuli se přidávají učebnice a také výuka jako celek. Použití moderních výukových pomůcek je nákladné, ale je vyžadováno a dnešní školská zařízení se tomuto trendu velmi rychle přizpůsobují. Proto zde začínají vznikat projekty, které jsou v úzkém sepětí přímo zaměřeny na použití těchto moderních výukových pomůcek a které se snaží práci s nimi ulehčit a vylepšovat náplň samotné výuky. Jedním z těchto projektů jsou tzv. DUMy. Zkratka DUM vyjadřuje digitální učební materiál. DUMy jsou přímou součástí samotné výuky, která se odehrává například právě na výše zmíněné interaktivní tabuli. DUM je pomocný výukový materiál, který má své specifické nároky a požadavky. DUMy vytváří samotní učitelé, tedy odbornicí zaměření na problematiku svých konkrétních oborů.

5.1 Projekt DUM Projekt DUM vznikl v roce 2008, kdy se objevily na metodickém portále RVP podrobné instrukce o tom, jak by měly materiály s názvem DUM vypadat. Tento projekt byl financován z ESF (Evropský sociální fond) a nesl název EU peníze školám (ZŠ, SŠ). V rámci středních škol bylo „cílem zavedení nové oblasti podpory s názvem Zlepšení podmínek pro vzdělávání na středních školách (SŠ), jejímž smyslem je podpořit rozvoj oblastí, které se dlouhodobě ukazují jako problematické“62. Těmito oblastmi vzdělávání, kde mělo dojít ke zlepšení stávající situace, byly myšleny např. čtenářská a informační gramotnost, cizí jazyky nebo využívání ICT (informační a komunikační technologie). DUMy spadají do oblasti ICT. Za určitých splněných formálních podmínek se tak každá škola (kromě 62

EU peníze středním školám. AGC: střední škola technická AGC a.s. [online]. 2013 [cit. 2014-05-17]. Dostupné z: http://www.skola-agc.cz/cz/projekty/eu-penize-strednim-skolam/.

73

hlavního města Prahy) mohla zapojit do tohoto projektu. Součástí projektu jsou soutěže, které jsou vytvořeny různými organizacemi, a slouží k přiblížení zmíněného projektu širší veřejnosti. Příkladem je soutěž „DOMINO – celostátní přehlídka výukových objektů 2011“. Název je akronym, který vznikl spojením počátečních písmen didaktických kritérií výukových objektů (Dynamika a uživatelská příjemnost, Originalita a grafika, Motivace, Interaktivita, Návodnost – metodika, Otevřenost pro změnu a ověření ve výuce)63. Provozovatelem RVP je Výzkumný ústav pedagogický v Praze, který zároveň podpořil vznik metodického portálu RVP, kde DUMy vznikají. Na metodickém portálu RVP je možné najít mnoho materiálů, které jsou k dispozici ke stažení a splňují podmínky RVP. V roce 2008 bylo na portále RVP uveřejněno množství DUMů v počtu 321. V roce 2012 tento počet vystoupal na číslo 7.73564. Na druhou stranu lze však na internetu najít mnoho digitálních materiálů, které se za DUMy vydávají, ale podmínky dle RVP nesplňují. DUMy jsou digitální učební materiály, které slouží k přímému využití ve výuce. Možnosti jejich finálních podob jsou různorodé. Většinou se jedná o pracovní listy, prezentace, aktivní činnosti, video ukázky nebo zvukové nahrávky. Jsou vytvářeny přímo pedagogy a následně kontrolovány odbornými recenzenty. Tito recenzenti mají za úkol kontrolovat obsahovou i gramatickou stránku DUMů. Na portálu je možno hodnotit jednotlivé DUMy, a to způsobem přiřazením počtu hvězdiček. DUMy nenahrazují plnohodnotnou výuku, ale svým obsahem výuku doplňují, vybízí k samotné aktivitě žáků a přináší možnosti kreativního přístupu pedagogů. V důsledku tak činí výuku zajímavější i atraktivnější pro samotné žáky a jsou také podpůrnou didaktickou pomůckou učitelů. Výstupy DUMů jsou definované v osnovách

RVP.

Činnostně

zaměřené

výstupy

vyjadřují, jakou úroveň osvojení učiva mají žáci v daném oboru za určité období dosáhnout. Obrázek 15 Základy Letáček propagující DUMy v roce 2008. Cílem propagace je myšlenka DUMů jako stavebnice z kostiček LEGO®. Jednotlivé kostičky lega také závisí na samotném uživateli, jak je poskládá a jak je bude kombinovat. Podobně jako stavebnice z lega, tak vznikají DUMy na metodickém portálu RVP. Postupně a po kouscích se staví celý systém. 63

NEUMAJER, Ondřej. DUMy za evropské peníze [online]. 2012 [cit. 2014-05-14]. Dostupné z: http://ondrej.neumajer.cz/?item=dumy-za-evropske-penize. 64

NEUMAJER, Ondřej. Co jsou DUMy. RVP: metodický portál [online]. 2012 [cit. 2014-05-17]. Dostupné z: http://spomocnik.rvp.cz/clanek/16435/.

74

5.2 Vizuální stránka DUMů Aby si DUMy zachovaly svoji cílovou podobu a svůj výukový potenciál, musí splňovat řadu důležitých podmínek. DUMy by měly být především přehledné a praktické. Měly by poskytnout dostatečné množství potřebných informací k probírané látce, a to při dosažení maximální efektivnosti. Jejich úkolem je také přinést nové informace poutavou a zajímavou formou. Měly by propojit a usnadnit práci samotným učitelům. Jednotlivé vytvořené materiály jsou dostupné, zkontrolované a ohodnocené dle kvality. Většinou se jedná o prezentace v programu Power point. Jedná se o texty, testy, audio a video ukázky, křížovky, doplňovačky apod. DUM se skládá z povinných a nepovinných položek. Povinné položky jsou základním, úvodním popisem každého materiálu. Patří sem jazyk, anotace a klíčová slova. Jazyk materiálu blíže popisuje v jakém jazyce je materiál vytvořen a publikován. Anotace je úvodní, stručná definice, která je formulována ve dvou, maximálně třech větách. Pro přehlednost jsou věty vyjádřeny v 1. pádě jednotného čísla. Klíčová slova slouží pro rychlou orientaci v materiálu a pro jeho charakteristiku v bodech. Klíčová slova se píší v 1. pádě jednotného čísla nebo v infinitivu. Podle těchto slov lze pak materiály dále vyhledávat.

5.3 Obsahová stránka DUMů Z hlediska obsahu pro jednotlivé formy vzdělávání se materiál může členit na několik podskupin. Jsou zde položky, které mají svůj význam a slouží především pro přehledné zařazení jednotlivých materiálů. Tyto jednotlivé položky mají povinnou i nepovinnou formu a jsou součástí tvorby každého materiálu65: TYP INTERAKCE - vyjadřuje, zda se jedná o typ materiálu, který je určen pro aktivitu žáků, nebo slouží jako podklad pro výklad učiva, nebo je kombinací obojího. DRUH VÝUKOVÉHO ZDROJE – rozlišuje se mezi několika druhy výukových zdrojů. Zde autor konkretizuje, jaký typ materiálu bude výchozí pro využití ve výuce. Může se jednat 65

Příručka pro autory DUM. In: SŠ elektro, stavba, dřevo: Frýdek-Místek [online]. 2011 [cit. 2014-05-17]. Dostupné z: http://www.ssedfm.cz/media/SOUBORY%20TEXTOVE/PROJEKTY/Projekt%20EU%20penize%20skolam/Tv orba%20DUM%20vcetne%20priloh/Priloha%20c.5%20Prirucka%20pro%20autory%20DUM.pdf

75

o pracovní listy, nebo je materiál pouze prezentací, sloužící jako pomůcka k výkladu. Dalšími variantami mohou být testy nebo pokusy. Lze sem zařadit i audio a video ukázky. DÉLKA – položka není povinná k vyplnění, ale pro uživatele materiálů je přínosná informace o časové náročnosti výukového materiálu. Vyplnění slouží k dalšímu orientačnímu přehledu o časovém rozvržení daného materiálu. Většinou je tuto položku možné vyplnit až po první publikaci materiálu v hodině. ZAŘAZENÍ MATERIÁLU PODLE RVP – tato položka vyjadřuje úzkou provázanost obsahu materiálu s očekávanými výstupy, které jsou závazně předepsané v RVP. Jsou zde výjimky, kterými jsou průřezová témata, ve kterých nejsou očekávané výstupy povinné. V tomto případě se materiál zařadí pouze do tématického okruhu. SPECIFICKÉ VZDĚLÁVACÍ POTŘEBY - zde je vyplnění nutné pouze v případě, že je materiál určený pro žáky se specifickými vzdělávacími potřebami. SOUBORY – tato část slouží pro nahrávání vytvořených materiálů do systému. Nepovinná položka se týká SPOLUAUTORŮ, zde je možné uvádět jméno spoluautora vkládaného materiálu. Další položka, která nevyžaduje povinnost vyplnění, je přiřazení materiálu k PRŮŘEZOVÝM TÉMATŮM. Na výběr je šest průřezových témat a jejich okruhů. Vytvářené digitální materiály by měly aktivně přispívat a zohledňovat několik zásad, aby byly dostatečně naplněny cíle a realizace samotné výuky. Je kladen důraz na podporu a rozvíjení samostatné tvořivosti a aktivního zapojení žáků do výuky. Digitální učební materiály přináší svým obsahem podněty ke zpracování ve výuce. Žáci jsou aktivně zapojeni do výuky. Za pomocí aktivizačních prvků řeší problémy, aktivně vyhledávají informace a nová řešení. V rámci tvorby DUMů je třeba zaměřit se na potřeby a cíle dané skupiny, pro kterou je DUM vytvářen. Pedagogové zohledňují principy výuky jako je např. motivace. Pomocí aktivizačních prvků vytváří aktivní činnosti pro žáky tak, aby se zapojili a uvědomovali si souvislosti mezi dosavadními a nově přijatými informacemi. Digitální učební materiál by měl mít takovou obsahovou formu, která bude plnit požadavky na očekávané výstupy v RVP, a nové poznatky jsou předávány poutavou a zajímavou formou. 76

5.3.1 Formát DUMů – typografická pravidla Textové DUMy se tvoří např. v systému OpenOffice.org nebo také v nejrozšířenějším systému Microsoft Office. Dalšími formáty mohou být u textového dokumentu DOC, ODT, RTF. U tabulky jsou to formáty typu ODS, XLS. U prezentací se jedná o formáty ODP, PPT. Zvukové formáty jsou převážně ve formě MP3. Obrázky jsou vkládány ve formátu JPG, PDF. Pro aplikaci na interaktivní tabule jsou to formáty Interwrite LE, IWETA. Zkratka názvu DUM66 znamená digitální učební materiál. Slovo digitální neznamená, že by materiály byly dostupné pouze v elektronické podobě, ale je možné je elektronickou poštou posílat, tisknout jejich obsahy a dále s nimi pracovat.

5.3.2 Licence Každá část, kterou digitální materiál obsahuje a není vytvořena přímo samotným autorem, podléhá autorskému zákonu, který umožňuje a připouští určité výjimky při zacházení s autorskými díly a jejich použití při tvorbě svých vlastních materiálů. U jiných než autorských objektů, jako jsou obrázky, texty nebo fotografie, se musí uvádět přesné bibliografické údaje67. Veškeré materiály, zveřejněné na metodickém portále RVP, jsou publikovány v češtině pod licencí Creative Commons (CC), do které jsou DUMy zapojeny od roku 2009. Stručná charakteristika této licence znamená možnost stahování, šíření a úpravy materiálu v případě, že bude uveden autor, zachovaná licence a daný materiál nebude využíván ke komerčním účelům. „Licence Creative Commons je soubor veřejných licencí, které přinášejí nové možnosti v oblasti publikování autorských děl: posilují pozici autora při rozhodování, za jakých podmínek bude dílo veřejně zpřístupněno.“68 Užívání materiálů pro potřeby výuky není komerčním účelem, přestože autorům vytvořených digitálních učebních materiálů náleží finanční odměna. Ta může záviset na celkovém zpracování DUMů (hodnotí se jejich přínosnost, nápaditost, grafická úroveň a míra aktivních činností pro žáky), nebo je vyplácena paušálně.

66 67

Tamtéž.

Autorský zákon č. 121/2000 Sb. §31, odstavec 1. Licence Creative Commons. Creative commons: Česká republika [online]. 2014 [cit. 2014-05-17]. ostupné z: http://www.creativecommons.cz/. 68

77

5.4 DUMy pro výuku filozofie Prostor pro archivaci jednotlivých materiálů je neomezený. Největšími sběrateli a ukládacími místy jsou dva webové portály. Na portálu http://dum.rvp.cz/index.html nebo http://dumy.cz/ je možné najít velké množství dostupných digitálních učebních materiálů i pro výuku Základů společenských věd. Další DUMy lze najít na webové adrese http://www.veskole.cz/dumy/ . Na portále http://dum.rvp.cz/index.html je možné nalézt 877 učebních materiálů pro gymnázia. V rámci průřezového tématu Člověk a společnost, kam řadíme filozofii, lze najít 168 dostupných materiálů. Při podrobném náhledu lze zjistit, že pouze dva výukové materiály se věnují problematice filozofie. V porovnání počtu DUMů na portálu www.dumy.cz je pro gymnázia určeno 21.497 učebních materiálů. Z toho je 54 materiálů určeno pro filozofii. Počet digitálních učebních materiálů pro výuku filozofie je ve srovnání s počtem DUMů pro jiné předměty velmi nízký. Nejčastějšími typy DUMů, které se týkají se učiva filozofie na webu, jsou výukové prezentace v programu Power – point. V menší intenzitě nalezneme na výše zmíněných webových stránkách také interaktivní cvičení, která obsahují aktivizační prvky pro práci s žáky ve výuce. V neposlední řadě jsou zde také DUMy v podobě textů ve Wordu. Kvalita každého DUMu je ohodnocena počtem hvězdiček. Autor sám nebo každý uživatel má možnost hodnotit jednotlivé DUMy. Nejméně kvalitní materiály jsou hodnoceny žádnou hvězdou, a čím je DUM zajímavější a přínosnější, tím je počet hvězd vyšší. Nejkvalitnější DUMy získají nejvyšší maximální počet pět hvězdiček. V rámci hodnocení kvality DUMů pro filozofii jsou průměrným hodnocením tři hvězdy. Proměnlivost různých autorů, kteří vkládají své příspěvky do této části, je velmi nízká. To může svědčit o nedostatku zájmu pedagogů pro tento obor v rámci kreativity nebo naopak o dostatku vhodných učebních materiálů, jakými jsou klasické učebnice, a tím pádem o nepotřebnosti vymýšlet nové učební materiály pro výuku filozofie.

5.4.1 Přínosy DUMů pro výuku filozofie Digitální učební materiály mají za cíl přinášet inovaci a zpestření do výuky. Měly by také obsahovat mnoho zajímavých informací a podkladů pro výuku filozofie. V důsledku toho, že bylo vytvořeno místo, které uchovává a archivuje všechny materiály na jednom místě, je možné snadno vyhledat učební materiál konkrétně pro výuku filozofie. Práce s DUMy 78

je založena na jednoduchém principu. Dostupný materiál lze snadno stáhnout a dále ho použít. Může tak odpadnout čas strávený při přípravách materiálů a podkladů do hodin filozofie. DUMy lze také využít jako podklady pro názorné ukázky, které slouží pro zpestření výuky. Může se jednat o fotografie, audiovizuální nahrávky apod. (vše v souladu s licencí Creative Commons). Pro výuku filozofie je možné DUMy využít jako podklady pro práci s žáky jako jsou filozofické testy a úlohy. V rámci názorné metody je možné např. vysvětlit podobenství Platonovy jeskyně. Do tohoto tématu je možné začlenit interaktivní prvky. Dalším příkladem DUMu pro práci v hodině filozofie může být sestrojení tabulky, která se bude týkat např. období středověku. Tabulka bude mít dva sloupce. První bude pojmenovaný Významný myslitel. Název druhého sloupce bude např. Významné myšlenky. Jeden žák bude před tabulí číst výklad látky a ostatní dva žáci budou postupně doplňovat tabulku. Dalším aktivizačním prvkem pro použití DUMů ve výuce je možné sestavení filozofického pexesa. Interaktivní tabule nabízí technické funkce, kterými lze tyto hry realizovat. Žáci obrací jednotlivé obrázky, na kterých mohou být významní filozofičtí myslitelé, nebo v obtížnější verzi musí umět spojit myslitele s jeho významnou myšlenkou. DUMy vytváří prostor, kde se střetává kreativita pedagogů s cílem rozbít jednotvárnost klasické výuky. Jakým způsobem budou jednotlivá témata zpracována, záleží na jednotlivých učitelích.

5.4.2 Nedostatky DUMů pro výuku filozofie Nedostatkem dostupných digitálních učebních materiálů je především nízká kvalita. Za další nevýhodu je možné považovat jednostranné zaměření. Často se jedná o pouhé výkladové prezentace nebo texty ve Wordu. Jedná se o přepsané texty z učebnic nebo čítanek. Dalším spatřovaným nedostatkem jsou také omezení autorskými právy při tvorbě DUMů.

5.5

Srovnání použití učebnic a DUMů pro výuku filozofie V porovnání učebnic a digitálních učebních materiálů nalezneme bod, kde se tyto dva

studijní materiály navzájem přibližují. Je to informativní přínosnost obou těchto výukových pomůcek. Jejich rozmanitost je podložena stávající moderní dobou, která klasické učebnice pomalu přesouvá do role elektronických materiálů. Tak jako knihy se dnes již dají kupovat v elektronické podobě a byla vyrobena speciální zařízení, která slouží pouze pro tyto účely, 79

jako jsou elektronické čtečky apod., tak také učebnice prochází vývojem a změnami. Uvedené výukové materiály nelze srovnávat. Výroba klasické učebnice je nákladnější než výroba elektronického materiálu. Distribuce knih je také časově i finančně nákladnější. Cílem tedy je, aby pedagogové našli vhodné způsoby a využili tak přínosu a kladných stránek obou těchto učebních pomůcek.

5.6

Závěr Jak již bylo zmíněno výše, cílem je, aby bylo maximálně využito těchto nabízených

variabilních možností pro výuku. Důležité je najít kompromis a naučit se vzájemně doplnit tyto učební pomůcky. Školství, tak jako jiná odvětví, neustále přetváří svoji podobu. Školská zařízení v podstatě zůstávají stejná, ale mění se ve svých strukturách, formách a metodách výuky. Bylo by škoda zůstat na jednom místě a držet se pouze vymezeného stylu, který je v praxi osvědčený. Digitální učební materiály pravděpodobně nikdy nenahradí klasické učebnice úplně, ale i jejich prostřednictvím lze naplňovat výukové cíle a osnovy filozofie.

80

II.

PRAKTICKÁ ČÁST (1/2)

6 VÝZKUM: UČEBNICE A DUMy VE VÝUCE FILOZOFIE V PRAXI 6.1 Cíle výzkumu V rámci průzkumu jsme vytvořili dotazník na téma Digitální učební materiály a jejich použití ve výuce filozofie v rámci předmětu ZSV. Cílem dotazníku bylo zjistit, jakým způsobem pedagogové pracují s těmito výukovými materiály. Na úvod dotazníku jsme se dotázali, jaké učebnice pedagogové nejčastěji používají. Tato otázka nesměřovala přímo na problematiku DUMů, ale byla zvolena proto, že učebnice jsou s DUMy velmi úzce spojeny tím, že digitální učební materiály mají téměř nahrazovat jejich funkci. Proto pro nás bylo zajímavé zjistit v průzkumu, které publikace nejčastěji pedagogové volí v rámci výuky filozofie. Tato otázka navazuje na předchozí výzkum, kde jsme zjišťovali, jaké jsou nejčastěji využívané učebnice v rámci předmětu ZSV, uvedené na školách jako povinná literatura, a to ve všech krajích ČR. Dalším cílem bylo zjistit pozitivní i negativní stránky DUMů z pohledu pedagogů a také, jaká je technicko-materiální připravenost škol pro jejich použití. Dále nás zajímala nejčastější aprobace pedagogů, kteří filozofii v rámci předmětu ZSV vyučují, a také s jakou intenzitou DUMy ve své výuce používají. Cílem bylo také zjistit, jakým variantám DUMů dávají pedagogové nejčastěji přednost.

6.2 Metoda výzkumu Pro tento výzkum byla použita dotazníková metoda. Většinu otázek v dotazníku tvořily uzavřené otázky. Odpovědi byly nabízeny v možnostech výběru. Celkem obsahuje dotazník osm otázek, které se zaměřují na problematiku učebnic a digitálních materiálů. Otázka učebnic je zde zařazena z důvodu, že digitální učební materiály jsou úzce provázány s tématikou těchto učebních pomůcek. Dotazník je vyhodnocen za pomocí grafů, které názorně ukazují, jak respondenti v jednotlivých otázkách odpovídali.

81

6.3 Charakteristika zkoumaného vzorku Dotazník jsme směřovali na Zlínský a Jihomoravský kraj. Celkový vzorek oslovených respondentů byl 53 pedagogů, kteří vyučují filozofii v rámci předmětu ZSV ve Zlínském a Jihomoravském kraji. Nepodařilo se naplnit původní záměr více jak 50% zpětných odpovědí. Na dotazník odpovědělo 29% oslovených respondentů ze Zlínského a Jihomoravského kraje (celkem 17 respondentů). Nicméně tento dotazník je založen na kvalitativních hodnotách, nikoli na kvantitativních. Většina otázek byla tvořena uzavřenou formou, ale byla zde také možnost vlastních odpovědí a vyjádření svého názoru k tématu.

6.4 Vyhodnocení dotazníku Učebnice a dějinné přehledy používané ve výuce filozofie v předmětu ZSV

12%

Novotný: Jak (se)učit filosofii,Olomouc,2004

50%

Gaarder: Soffin svět: román o dějinách filosofie,Albatros,2006

18%

Denglerová: Společenské vědy pro 1.ročník SŠ,Didaktis,2009

29%

Emmert: Odmaturuj!ze společenských věd,Didaktis,2003

12%

Zubíková,Drábová: Společenské vědy v kostce,Fragment,2007

24%

Hejduk: Občanský a společenskovědní základ,Computer Media,2010

1

71%

Blecha: Filosofie,Olomouc,2002

24%

Šil,Karolová: Člověk na cestě k moudrosti: filosofie a etika pro SŠ, Olomouc,2008

68%

Störig: Malé dějiny filosofie. Karmelitánské nakladatelství,2007

6%

Adamová,Ventura a Dudák: Základy filosofie,etiky:Základy spol.věd pro SŠ, Fortuna,2001

35%

Měšťánek: Filozofie pro 4.ročník SŠ,Fraus,2012

29%

Keller,Novotný: Úvod do filozofie,sociologie a psychologie, Dialog,2008

% míra použití jednotlivých publikací

Graf 1 Nejčastěji používané učebnice a přehledy.

82

Graf č. 1 znázorňuje výběr učebnic v rámci výuky v hodinách ZSV. Výsledek je procentuální vyjádření míry použití jednotlivých publikací podle toho, jak byly respondenty označovány. Na výběr bylo několik variant. Nabídnutý katalog učebnic navazoval na předvýzkum nejčastěji používaných učebnic v krajích ČR (viz. Tab. 1). Vyhodnocením této analýzy jsme získali potřebná data a zjistili jsme, které učebnice jsou nejpoužívanější v praxi. Nejvíce byla označovaná učebnice od autora Blechy: Filosofie. Byla označena 71% oslovených pedagogů. O 3% méně získala v průzkumu učebnice od autora Störiga: Malé dějiny filosofie. Tuto trojici uzavírá publikace autora Gaardera: Sofiin svět: román o dějinách filosofie, která je používaná 50% oslovených pedagogů. Další nejpoužívanější publikace je od autora Měšťánka: Filozofie pro 4. ročník SŠ, kterou používá pro výuku 35% oslovených pedagogů. Zajímavým výsledkem je, že pouhých 6% respondentů používá učebnici od autorů Adamová, Ventura a Dudák: Základy filosofie a etiky - základy společenských věd. Naopak v tabulce učebnic a dějinných přehledů v krajích ČR (viz. Tab. 9), kde byly tyto dva kraje záměrně vynechány, bylo zjištěno, že tato učebnice je jednou z nejvíce používaných. V rámci poznámek pedagogů stojí za zmínku další publikace, které nebyly v nabídce: Petr Kubánek: Úvod do dějin filozofie (skripta). Dále Wilhelm Weischedel: Zadní schodiště filosofie; Marek Zapletal: Filosofická čítanka; Pavel Hlavinka: Stručné dějiny filosofie (viz. Přehled ostatní dostupné literatury); Arno Anzenbacher: Úvod do filosofie. Menší část tvořily odpovědi, které přiznaly naprostou absenci používání učebnic v rámci filozofie v předmětu ZSV.

Intenzita použití DUMů ve výuce filozofie v předmětu ZSV

ANO

18% 42%

OBČAS (1-2x týdně) 6%

MÉNĚ ČASTO (1-2x za měsíc) VYJÍMEČNĚ NE

5%

29%

Graf 2 Intenzita použití DUMů ve výuce filozofie.

83

Další otázka v dotazníku se týkala intenzity používání DUMů ve výuce filozofie. Z grafu je patrné, že z větší části, tj. 76%, jsou DUMy ve výuce využívány v omezené míře (méně často, výjimečně nebo vůbec), a zbývající 24% tvoří používání DUMů ve vyšší míře (často a občas). Intenzita se tedy velmi liší. Nejčastější variantou odpovědi je NE s 42% respondentů, dále MÉŇE ČASTO s 29% respondentů a konečně ANO s 19% respondentů. Zjištěná skutečnost přináší ve prospěch DUMů uspokojivý výsledek, jelikož větší polovina respondentů s DUMy pracuje, ať už v menší či větší míře. Lze tedy vyvodit závěr, že DUMy pro výuku jsou používány, i když ne příliš často. Nicméně jsou do výuky určitým způsobem zařazeny.

Typy DUMů pro výuku filozofie

32% Vlastní DUM

28%

Cizí DUMy (dostupné na portálu dumy.cz,rvp.cz) Kombinace obojího

13%

13%

14%

Nepoužívám DUMy vůbec Pro výuku filozofie DUMy nepoužívám,v jiných hodinách ano

Graf 3 Nejčastěji používané typy DUMů.

Graf č. 3 znázorňuje jednotlivé typy DUMů, které pedagogové volí nejčastěji v rámci výuky filozofie v předmětu ZSV. 32% oslovených respondentů volí variantu kombinace DUMů jak vlastních, tak cizích. 28% dotazovaných používá výhradně své vlastní DUMy. 14% pedagogů nepoužívá vůbec DUMy pro výuku filozofie, ale preferuje je v jiných předmětech. 13% pedagogů buď vyhledává cizí DUMy na webových portálech, nebo je nepoužívá vůbec. Z předchozího vyplývá, že pedagogové mají nejraději prostor jak pro svoji kreativitu, v rámci vytváření svých vlastních materiálů, tak možnost sdílení příspěvků jiných uživatelů. Dokazuje to variabilitu DUMů, tedy jejich oboustranné použití jak v rámci autorské, tak uživatelské stránky, je maximálně využita.

84

Způsob využítí DUMů při výuce filozofie

Podklad k výkladu

10%

Názorné ukázky k tématu

9% 45%

Podklad k samostatné činnosti žáků Zadávání a plnění úkolů pro žáky

28%

Aktivizace žáků(pomocí her, ukázek apod.)

8%

Graf 4 Způsob využití DUMů při výuce.

Dalším cílem výzkumu bylo zjistit, jakým způsobem využívají učitelé DUMy přímo v hodinách filozofie. 45% pedagogů dává přednost DUMům, které slouží jako doplňující podklad k jejich výkladu. 28% oslovených pedagogů používá DUMy jako podklad k samostatné činnosti žáků. 10% učitelů využívá DUMů k zadávání a plnění úkolů pro žáky. Zajímavým zjištěním bylo, že nejméně jsou DUMy považovány za aktivizační prvek a také jako názorné ukázky k tématu. Dalším způsobem využití DUMů bylo uvedeno, že mohou sloužit jako podkladové listy, které nahradí zápisky. Z grafu vyplývá, že nadpoloviční většina pedagogů používá DUMy velmi pasivně. DUMy slouží pouze jako barevné obrázky k frontální výuce. Není tedy plnohodnotně využit tvůrčí potenciál, kterým lze pomocí DUMů výuku zpestřit, usnadnit a obohatit. Tento závěr lze vyvodit i z poměru procent, který získal aktivizační bod. Je patrné, že zde mají DUMy velkou slabinu, co se týče využití ve výuce. Ve srovnání s učebnicemi, které nabízí mnoho aktivizačních prvků, jako jsou skupinové úkoly apod., zde tento činitel, který byl však předpokladem pro inovaci v rámci vzniku projektu DUMy, mírně pokulhává.

85

Materiálně-technické vybavení třídy 75%

81%

62% interaktivní tabule

50%

televize DVD přehrávač počítače připojení na internet

25%

Graf 5 Materiálně-technické vybavení třídy.

Vzhledem k tomu, že se jedná o digitální učební materiály, zaměřili jsme se i na otázku materiálně – technického vybavení tříd. Jelikož DUMy vyžadují určité technické zázemí, zajímalo nás, s jakým technickým vybavením je možné se setkat v praxi. Na výběr bylo několik variant. Nejvíce je v učebnách využívaná možnost připojení se na internet. Dalším nejvíce využitelným technickým prvkem jsou počítače. Významnou funkci má i DVD přehráváč. 50% oslovených respondentů označilo za technický prvek také interaktivní tabuli a nejméně využívaným prvkem je televize. Další variantou, která nebyla v nabídce, ale byla pedagogy často uváděna, byl projektor. Otázka materiálně – technického vybavení tříd jistě závisí na finančním zázemí každé školy. Výzkum nepřinesl žádný překvapující výsledek a dalo by se předpokládat, že obdobně využívá uvedená technická zařízení dle svých možností většina škol v České republice.

86

Přínosy DUMů pro výuku filozofie 64%

46%

43% 36%

usnadnění práce s žáky ve výuce zajímavá forma výuky schopnost zcela nahradit učebnice schopnost zčásti nahradit učebnice

21%

schopnost aktivizace žáků v hodině

Graf 6 Přínosy DUMů pro výuku filozofie.

Problematika DUMů zahrnuje velké množství různých názorů pedagogů. Zajímalo nás tedy, jaké jsou jejich největší přínosy. V nabídce bylo několik variant. 64% pedagogů vítá nejvíce variantu „DUMy jako usnadnění práce s žáky ve výuce“. Zajímavé je, že zde byla aktivizace žáků označována za častý přínos, a získala tak mnohem více procent než v předchozí otázce, jakým způsobem pedagogové využívají DUMy. Zajímavým průzkumem by zde bylo rozvedení otázky, co konkrétně považují pedagogové za usnadnění práci s žáky ve výuce. Lze tedy předpokládat, že je někdy obtížné přednést učivo a udržet při tom pozornost žáků? Nebo je předpokladem to, že se žáci zabaví opisováním látky z power-pointových slidů a učiteli tak odpadá psaní na tabuli, nebo diktování učiva? Byl však tohle cíl, který měly DUMy do výuky přinést? Další zamyšlení by mohlo být nad otázkou, zda jsou tedy DUMy brány v pozitivním slova smyslu jako aktivizace žáků nebo v negativním smyslu v rámci činnosti pedagogů? 43% pedagogů přijímá DUMy jako zajímavou formu výuky. 36% oslovených učitelů se domnívá, že DUMy zčásti nahrazují používání učebnic. A nejméně pedagogů, tedy pouhých 21%, je přesvědčeno, že DUMy jsou schopny zcela nahradit učebnice ve výuce filozofie. Z výzkumu vyplývá, že DUMy jsou považovány z řady důvodů za přínosné, ale klasická literatura dosud zůstává jedním ze základů výuky.

87

Nedostatky DUMů pro výuku filozofie 64%

nízká kvalita dostupných DUMů

57%

nízká variabilita v tvorbě DUMů (např.:omezení na PP prezentace) vysoká čásová náročnost na tvorbu DUMů

21% 15%

14%

špatná zpětná vazba (např.:ohodnocení za práci navíc) nízká informovanost o projektu DUMy

Graf 7 Nedostatky DUMů.

Každá inovativní věc, která je vpuštěna do oběhu a má sloužit lidem, má i své slabé stránky. U DUMů to není výjimkou. Nedostatky jsou spatřovány především v jejich nízké kvalitě. I přesto, že DUMy prochází kontrolou, která hodnotí jednotlivé materiály předtím, než jsou umístěny na webu, lze z tohoto průzkumu hodnotit, že se neklade dostatečný důraz na jejich vzdělanostní přínos a obsah. Často jsou za DUM označovány i textové dokumenty, vytvořené ve Wordu, které doslova popírají to, co by měl DUM pro výuku přinést. 57% oslovených učitelů vidí nedostatky DUMů v jejich časové náročnosti na přípravu. Dalším nedostatkem je podle 21% respondentů nízká variabilita v tvorbě DUMů. Je pravdou, že nejčastěji se setkáváme s power-pointovými prezentacemi a wordovskými texty, zatímco v dnešní době existuje řada grafických, audiovizuálních a jiných programů. Pravděpodobně i zde se jedná o problém financování „atraktivnějších“ a zajímavějších projektů. 15% pedagogů tvrdí, že nedostatkem je špatná zpětná vazba. Jedná se o ohodnocení za práci, kterou pedagog vykonává ve svém volném čase. Nejméně pedagogy trápí nízká informovanost o tomto projektu. Z toho vyplývá, že zájem pedagogů o nové možnosti výuky je aktivní. Dalšími nedostatky DUMů, které pedagogové uvedli, ale které nebyly do grafu započítány, je tvorba DUMů, která je omezená autorskými právy. Autor této odpovědi dodal, že do DUMu nelze zařadit cokoli. Další nevýhodou bylo uvedeno „zploštění myšlenky“, tento názor je však

88

diskutabilní a dal by se rozebrat samostatně z řady různých úhlů pohledu, který není předmětem výzkumu.

Profesní aprobace pedagogů vyučujících filozofii v rámci předmětu ZSV ZSV a TV ZSV a DĚ ZSV a cizí jazyky ZSV a MA ZSV a ČJ Nemám aprobaci k předmětu ZSV Graf 8 Jednotlivé kombinace aprobací pedagogů vyučujících filozofii.

Jelikož se téma DUMů týkalo v tomto průzkumu především pedagogů, kteří vyučují filozofii v rámci předmětu ZSV, zajímala nás jejich profesní aprobace. Je možné zjistit určité rozdíly ve stylu výuky jednotlivých pedagogů s různými studijními kombinacemi. Nejvíce tedy vyučují filozofii v rámci předmětu ZSV pedagogové s aprobací ZSV a český jazyk. Dále pak ZSV a dějepis, výrazná je také kombinace s cizími jazyky. Výsledek výzkumu lze považovat za logický, protože předmět filozofie koresponduje s uvedenými předměty nejblíže. Zajímavostí by bylo rozvést tento výzkum v rámci pozorování stejné látky výuky filozofie, kterou by vedl pokaždé jiný učitel, s jinou aprobací. Je velmi pravděpodobné, že výklad filozofie se bude pokaždé přiklánět k jinému vědnímu oboru. Zajímavostí je, že jiné kombinace už nebyly uváděny. Zde bych spatřovala důsledek studijní kombinace již při studiu VŠ, kdy není mnoho možností vybrat si kombinace studijních oborů.

89

6.5 Závěr Závěrem výzkumu lze vyvodit, že digitální učební materiály jsou součástí výuky Základů společenských věd. Podrobněji bylo zjištěno, že velmi záleží na jednotlivých učitelích, zda budou DUMy ve výuce používat, či nikoli. Jakým způsobem zapojí DUM do výuky již záleží na nich. Z výzkumu je však patrné, že DUMy neplní svoji aktivizační funkci pro rozvíjení určitých klíčových kompetencí žáků, ale že jsou pouhými opěrnými body výuky, na kterých lze zobrazovat texty, obrázky a videa. Pedagogové samotní jsou aktivní a přístupní novým inovacím a lze předpokládat jejich zájem o tuto problematiku. Z výzkumu lze však jednoznačně vyvodit, že DUMy nesplňují očekávané předpoklady, které měly do výuky přinést. Faktem však zůstává denodenní nárůst nových webových příspěvků do jiných předmětů, než je filozofie, které jsou zveřejněny a připraveny ke stažení. Větší důraz by však měl být kladen na jejich kvalitu a nikoli na jejich kvantitu. Tímto směrem by se měl ubírat jejich další vývoj.

90

PRAKTICKÁ ČÁST (2/2)

7 VZOROVÝ DUM PRO ZVOLENÉ TÉMA V RÁMCI VÝUKY FILOZOFIE 7.1 Ukázkový DUM Tato část práce slouží pro znázornění ukázkového DUMu, který je vytvořen pro výuku filozofie. Jedná se o nástin zapojení interaktivních prvků ve výukové prezentaci. V úvodu tvorby každého nového DUMu je potřeba vyplnit potřebné údaje. Jedná se o povinné a nepovinné položky, které autor vyplní (dle tabulky, viz. obr.2). Jsou to základní údaje, podle kterých pak materiál bude zařazen a bude snadné ho vyhledat (dle klíčových slov). V dalším kroku je potřebné vyplnit bližší informace, co od obsahu DUMu může uživatel očekávat. Jedná se o anotace a metodické pokyny. Anotace blíže přibližují co je cílem DUMu, jaká je probíraná látka a s čím se uživatel seznámí. Metodické pokyny přibližují technickou stránku a to, jaký program je vhodný pro spuštění, nebo zda tento DUM nevyžaduje zvláštní přípravy před jeho spuštěním. Jednotlivé slidy (viz. obr. 1-9 ) jsou ukázkou aktivizačních prvků přímo v rámci DUMu. Jedná se o power-pointovou prezentaci. Aktivizačním prvkem je tajenka a poté samotný výklad, který obsahuje plán hodiny, skupinovou práci s učebnicí, videoukázku a shrnutí. Součástí každého DUMu je uvedení použitých zdrojů na závěr prezentace.

91

ČÍSLO PROJEKTU

XXXXXXXXXXXXX

OZNAČENÍ MATERIÁLU

IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII

SOUBOR

zsv12_osvícenství.pptx

NÁZEV ŠKOLY

CCCCCCCCCCCCC

AUTOR (SPOLUAUTOR)

XXX

PŘEDMĚT

Základy společenských věd

TÉMATICKÁ OBLAST

Osvícenství

OČEKÁVANÉ VÝSTUPY

Seznámit s osvícenstvím (Anglie, Francie), osvícenskou filozofií a významnými představiteli tohoto období.

KLÍČOVÁ SLOVA

Osvícenství, vzdělání, encyklopedie, Velká francouzská revoluce, Voltaire

DRUH UČEBNÍHO MATERIÁLU

prezentace

DÉLKA

40 minut

CÍLOVÁ SKUPINA

vyšší stupeň osmiletého gymnázia, čtyřleté gymnázium

VYTVOŘENO

květen 2014

OVĚŘENO

16. 5. 2014

Obrázek 16

XXXXXXXX

Úvodní strana nového DUMu (povinné položky jsou označeny červeně /nepovinné položky jsou označeny modře).

92

ANOTACE: Prezentace: 

seznámí žáky se vznikem osvícenství



vysvětlí základní pojmy



přiblíží jednotlivé významné postavy tohoto období (pro tuto ukázku pouze jednu)



poukáže na zajímavosti týkající se osvícenské doby



seznámí stručně se základními myšlenkami osvícenství

METODICKÉ POKYNY: 

Materiál je vytvořen jako prezentace v programu MS PowerPoint. Tento materiál je možné spustit na počítači, notebooku, dataprojektoru, interaktivní tabuli s potřebným programovým vybavením (MS OFFICE).

2.



Učebnice: ŠIL, Přemysl a Jana KAROLOVÁ. Člověk na cestě k moudrosti: filosofie a etika pro střední školy. 1. vyd. Olomouc: Nakladatelství Olomouc, © 2008, 351 s. ISBN 978-807-1822-530.

Obrázek 17

Úvodní informace při tvorbě nového DUMu (povinné položky).

návaznost na předchozí učivo (zábavnou formou) (možné tento snímek vyjmout, v případě, že není v souladu s harmonogramem výuky) aktuální téma hodiny

aktivizační prvek

závěrečná shrnutí

Obrázek 18

Plán hodiny.

93

Tajenka slouží jako aktivizační prvek. Učitel čte otázky z vlastních poznámek a žáci jednotlivě odpovídají. Políčka tajenky se postupně doplňují. Jednotlivá slova jsou opakováním látky z předešlé hodiny. Řešení tajenky (viz. Obr. 6).

Obrázek 19

Interaktivní prvek – tajenka.

Řešení tajenky. Navázání na další nové téma látky. Další snímky prezentace se věnují výkladu probírané látky.

Obrázek 20

Řešení tajenky.

94

Aktivizační prvek pro skupinovou práci v hodině. Skupinová práce, která je propojena prací s učebnicí.

Obrázek 21

Aktivizační prvek – propojení s učebnicí.

Otázky - podklad ke skupinové diskuzi. Po přečtení textu žáci odpovídají a diskutují k probíranému tématu.

Obrázek 22

Aktivizační prvek - práce ve skupinách. (kombinace práce s DUMem a učebnicí)

95

Video ukázka slouží jako interaktivní audiovizuální prvek. Žákům je zde přiblížena tématika poutavou a zajímavou formou.

Obrázek 23

Zajímavý odkaz na video se vzdělávacím obsahem.

Citace použitých zdrojů

Obrázek 24

Citované zdroje (u webových zdrojů je uvedena licence).

96

ZÁVĚR Záměrem této práce bylo přiblížit problematiku předmětu Základy společenských věd a to konkrétně výuku filozofie, jak z teoretické stránky, tak z praktického pohledu reálné výuky. V úvodu této práce jsou blíže popsané kurikulární dokumenty, kterými jsou Rámcový vzdělávací program pro gymnázia (RVP G) a Školní vzdělávací programy (ŠVP). Z bližšího prozkoumání těchto legislativních dokumentů vyplynulo, že očekávané výstupy v RVP G pro výuku filozofie jsou formulovány z nereálného pohledu, který se velmi málo přibližuje praktické výuce ve školách. V rámci formulace závazného učiva pro výuku filozofie se jedná o vágní pojmy, které nepřínáší mnoho bližších a přínosnějších informací. Závěrem lze tedy říct, že splnit tyto závazné rámce v reálné výuce filozofie je často problematické. RVP G neudává kdy přesně by se filozofie měla učit. Důsledek tohoto faktu byl ověřen v kapitole ŠVP, kde bylo zjištěno, že filozofie stojí nejčastěji na pomezí třetího a čtvrtého ročníku a její zařazení do učebních plánů se v každé škole odlišuje. Dále se práce zabývala výukovými učebními pomůckami. Tato práce zhodnotila dostupnou literaturu, kam byly zařazeny učebnice a dějinné přehledy Základů společenských věd, konkrétně výukovým obsahem pro filozofii. Zde bylo zjištěno, že je na trhu množství zajímavých odborných titulů, které poskytují dostatečné množství informací pro výuku filozofie a které splňují požadavky dle RVP G ve všech předepsaných kritériích. Různorodost dostupných knih je vysoká. Na výběr jsou klasické učebnice, stručné dějinné přehledy a zajímavostí je filozofický román, který pojednává o dějinách filozofie z jiného pohledu než předchozí publikace. Katalog klasických učebnic a dějinných přehledů, který se nachází v kapitole 4.2 může být přínosným informačním zdrojem pro pedagogy, nebo pro zájemce o filozofii. Sestavený katalog je založený na předchozím průzkumu, který zmapoval výskyt jednotlivých titulů ve školních zařízeních v krajích ČR a uvedené tituly tak pochází přímo z praktické výuky a lze se s nimi setkat ve výuce filozofie. Poslední kapitola této práce měla za úkol zhodnotit přínos Digitálních učebních materiálů. Bylo zjištěno, že největší slabinou těchto materiálů je jejich kvalita. Dalším podnětem ke zlepšení v této oblasti je fakt, že ve srovnání s jinými předměty, je pro filozofii možné vyhledat mnohem menší množství DUMů. Z výzkumu bylo také zjištěno, že DUMy jsou součástí výuky filozofie, ale nesplňují své očekávané přínosy, které by měly mít, a to především interaktivní formu, která by přinesla do výuky aktivizační prvky. Slabým místem je i variabilita v tvorbě DUMů, kdy nejčastěji jsou to pouze výkladové prezentace v power 97

pointu, nebo dokonce textové výklady ve Wordu. Dalším průzkumem bylo zjištěno, že DUMy jsou často pasivním prvkem výuky a slouží pouze jako obrázkové podklady k výkladu látky. Je potřeba se zaměřit opačným směrem, než jen kvantitativně naplňovat webové stránky různými materiály. Je potřeba se zaměřit na kvalitní zpracování DUMů, jak z technické stránky, tak se vydat cestou vzdělanostního přínosu pro samotnou výuku.

98

RESUMÉ Tato diplomová práce má za cíl pojednat o předmětu Základy společenských věd, konkrétně pro výuku úvod do filozofie a zhodnotit jeho teoretickou a praktickou část. Účelem jednotlivých kapitol je porozumět problematice předmětu Základy společenských věd, kam jsou zařazeny jeho výukové cíle, očekávané výstupy, učivo apod. Jednotlivé kapitoly nabízí pohledy z legislativního uspořádání tohoto předmětu, z praktického náhledu výuky v rámci ŠVP a nabízí přehled dostupných výukových materiálů pro výuku filozofie. Teorie je doplněna praktickým výzkumem. Ve svém úvodu se tato práce zabývá kurikulárními dokumenty, které vymezují předmět Základy společenských věd. Další kapitolou se práce zaměří na učebnice a dějinné přehledy. V této části se provede podrobný rozbor jednotlivých publikací. V poslední kapitole se práce zaměří na problematiku digitálních učebních materiálů, zkoumá jejich přínosy a nedostatky a zjišťuje všeobecné informace o tomto projektu. Této části jsou věnovány dva praktické výzkumy. Prvním je všeobecný výzkum, který zkoumá praktický pohled pedagogů, kteří se ve své praxi setkávají s digitálními učebními materiály. Druhý praktický pohled nabízí ukázku učebního materiálu, tohoto typu, který je sestaven pro výuku filozofie.

SUMMARY This thesis aimed to discuss the subject of social science, specifically for teaching introduction to philosophy and to evaluate the theoretical and practical part. This work has focused on the benefits of teaching materials for philosophy . A prerequisite for evidence of not being uniformity teaching philosophy is the amount of available publications and digital teaching materials. The various chapters of the course is to understand the problems of social science, where they are included in the learning objectives , outcomes, curriculum, etc. Each chapter offers views of both the legislative arrangement of the subject , and from a practical point of view . The theory is complemented by practical research and the text can be found a lot of information that is teaching philosophy are closely linked. In this introduction to this work deals with curricula that define the subject Basics of Social Sciences. And from the widest to the narrowest . Another chapter of the work will focus on

99

textbooks and historical overviews . In this section we carry out a detailed analysis of individual publications. In the last chapter of the work will focus on issues of digital teaching materials , examines their benefits and drawbacks, and finds general information about the project. This section is dedicated to two practical research. The first is the general research that explores practical view of teachers who are faced in practice with digital learning materials . The second practical view provides a demonstration of the learning material of this type which is designed for Redeemer philosophy.

100

POUŽITÁ LITERATURA ADAMOVÁ, Lenka, Václav VENTURA a Vladislav DUDÁK. Základy filosofie, etiky: základy společenských věd: pro střední školy. 3., upr. vyd. Praha: Fortuna, 2001, 149 s. ISBN 80-716-8772-3. BLAŽKOVÁ, Miloslava. Testy. Odmaturuj! ze společenských věd. Vyd. 1. Brno: Didaktis, 2008, 160 s. Odmaturuj!. ISBN 978-80-7358-118-3. BLECHA, Ivan. Filosofie. 4. opravené a rozšířené vyd. Olomouc: Nakladatelství Olomouc, 2002, 277 s. ISBN 80-718-2147-0. DENGLEROVÁ, Denisa. Společenské vědy pro střední školy. Vyd. 1. Brno: Didaktis, 2009, 83 s. ISBN 978-807-3581-442. DVOŘÁK, Jan. Odmaturuj! ze společenských věd. Aktualiz. vyd. 1. Brno: Didaktis, 2008, 256 s. Odmaturuj!. ISBN 978-80-7358-122-0. EMMERT, František. Odmaturuj! ze společenských věd. Vyd. 1. Brno: Didaktis, 2003, 224 s. Odmaturuj!. ISBN 80-862-8568-5. HEJDUK, Jiří. Občanský a společenskovědní základ. Vyd. 1. Kralice na Hané: Computer Media, 2010, 104 s. ISBN 978-80---7402-061-2. HLAVINKA, Pavel. Dějiny filosofie: jasně a stručně. Vyd. 1. Praha: Triton, 2008, 265 s. ISBN 978-807-3870-157. JOVČUK, M. T., OJZERMAN, T. I. a ŠČIPANOV, I. J.. Stručné dějiny filosofie. I. Praha: politické literatury v Praze, © 1963, 697 s. KALHOUS, Zdeněk, Otto OBST a kol. Školní didaktika. Vyd. 1. Praha: Portál, 2002, 447 s. ISBN 80-717-8253-X. KELLER, Jan a Petr NOVOTNÝ. Úvod do filozofie, sociologie a psychologie: nové pohledy společenských věd: učebnice pro studenty gymnázií a zájemce o vysokoškolské humanitní vzdělávání. Vyd. 1. Ilustrace Vladimír Renčín. Liberec: Dialog, 2008, 219 s. ISBN 978-808-6761-817. MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. 219 s. 80-7315-039-5. MĚŠŤÁNEK, Tomáš. Filozofie pro střední školy: rozšířené vydání. 5. vyd. Praha: Tripolia, 2008. ISBN 978-80-86448-40-4. NEFF, Vladimír. Filosofický slovník pro samouky, neboli, Antigorgias. Vyd. 2., rozšířené. Praha: Mladá fronta--Kdo je kdo, 1993, 439 p. ISBN 80-204-0383-3. NOVOTNÝ, Zdeněk. Jak (se) učit filosofii. 1. vyd. Olomouc: Nakladatelství Olomouc, 2004, 143 s. ISBN 80-718-2179-9.

101

OSBORNE, Richard. Filozofie. Vyd 1. Překlad Hana Petráková. Praha: Portál, 2006, 186 s. Seznamte se--. ISBN 80-736-7086-0. PRŮCHA, Jan. Moderní pedagogika. 2.přepr. a akt.vyd. Praha: Portál, 2002, 481 s. ISBN 80717-8631-4. PRŮCHA, Jan. Pedagogická encyklopedie. 1. Praha: Portál, 2009. 936 s. ISBN 978-80-7367-546-2. PRŮCHA, Jan. Vzdělávání a školství ve světě: základy mezinárodní komparace vzdělávacích systémů. Vyd. 1. Praha: Portál, 1999, 319 s. ISBN 80-717-8290-4. STÖRIG, Hans Joachim a [z německého originálu přeložil Petr Rezek]. Malé dějiny filosofie. Vyd 8., V KNA 2. Kostelní Vydří: Karmelitánské nakladatelství, 2007. ISBN 80-719-5206-0. ŠIL, Přemysl a Jana KAROLOVÁ. Člověk na cestě k moudrosti: filosofie a etika pro střední školy. 1. vyd. Olomouc: Nakladatelství Olomouc, 2008, 351 s. ISBN 978-807-1822-530. Základy společenských věd: pro učitele učitelů - studenty pedagogických fakult, pro učitele středních škol a jejich žáky. 1. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2004, 851 s. ISBN 80-8643266-1. ZOUNEK, Jiří. E-learning - jedna z podob učení v moderní společnosti. Vyd. 1. Brno: Masarykova univerzita, 2009, 161 s. ISBN 978-80-210-5123-2. ZUBÍKOVÁ, Zdeňka a Renáta DRÁBOVÁ. Společenské vědy v kostce: pro střední školy. 1. vyd. Havlíčkův Brod: Fragment, 2007, 188 s. V kostce (Fragment). ISBN 978-802-5301-906.

ELEKTRONICKÉ ZDROJE: Formy výuky. Rvp [online]. 2011 [cit. 2014-05-15]. Dostupné z: http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/F/Formy_v%C3%BDuky K vývoji konceptu klíčových kompetencí. Národní ústav odborného vzdělávání [online]. 2008 [cit. 2014-05-15]. Dostupné z: http://www.nuov.cz/k-vyvoji-konceptu-kk Katalog škol. Jmskoly.cz [online]. 2007 - 2012 [cit. 2014-05-15]. Dostupné z: http://www.jmskoly.cz/l/organizace?zrizovatel=2&zrizovatel=7&zrizovatel=9&typ=gymnazi um&page=0 Prof. Petr Piťha - Velká iluze českého školství. GIS server na FŽP UJEP [online]. 2008 [cit. 2014-05-15]. Dostupné z: http://gis.fzp.ujep.cz/?q=prof-petr-pi-ha-velka-iluze-ceskehokolstvi Rámcový vzdělávací program pro gymnázia [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007. [cit. 2014-04-28]. Dostupné z: . ISBN 978-80-87000-11-3. 102

Střední školy - seznam středních škol v ČR: Zlínský kraj. Atlas školství: Kam na školu [online]. 2012 - 2014 [cit. 2014-05-15]. Dostupné z: http://www.atlasskolstvi.cz/stredniskoly?region=zlinsky-kraj&form=gymnazium&equipmenttype=12&p=2

Školní vzdělávací programy: Jihomoravský kraj BLAHA, Marek. ŠVP. Gymnázium, Brno, třída Kapitána Jaroše 14 [online]. 2011 [cit. 201405-14]. Dostupné z: http://www.jaroska.cz/node/8 Gymnázium Matyáše Lercha: ŠVP. Gymnázium Matyáše Lercha [online]. [cit. 2014-05-14]. Dostupné z: http://www.gml.cz/?akce=m42svp/index Charakteristika předmětu. Gymnázium Brno-Řečkovice [online]. 2010 [cit. 2014-05-14]. Dostupné z: http://www.gyrec.cz/content/charakteristika-predmetu-zsv Školní vzdělávací program. Gymnázium Brno-Řečkovice [online]. 2010 [cit. 2014-05-14]. Dostupné z: http://www.gyrec.cz/content/charakteristika-predmetu-zsv ŠVP. Gymnázium, Brno, Elgartova http://www.gymelg.cz/info/svp

3

[online].

[cit.

2014-05-14].

Dostupné

z:

Zlínský kraj Dokumenty ke stažení. Gymnázium Uherské Hradiště [online]. [cit. 2014-05-14]. Dostupné z: http://www.guh.cz/index.php Dokumenty školy. MIKLÁŠ, Mgr. Michal. Gymnázium a Jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky Zlín [online]. 2008 [cit. 2014-05-14]. Dostupné z: http://www.gjszlin.cz/gztgm/dokumenty-skoly.html Školní vzdělávací program. Gymnázium Ladislava Jaroše Holešov [online]. 2010 [cit. 201405-14]. Dostupné z: http://www.gymhol.cz/skolni-vzdelavaci-program Školní vzdělávací programy. Školní vzdělávací programy [online]. [cit. 2014-05-14]. Dostupné z: http://www.gymzl.cz/24813-skolni-vzdelavaci-programy

Učebnice v krajích: Praha Seznam používaných učebnice v roce 2013/2014. Gymnázium, Praha 9, Špitálská 2: 4.B [online]. 2013 [cit. 2014-05-14]. Dostupné z: http://www.gymspit.cz/ostatnistranky/ucebnice/4.B.htm 103

Studium: ZSV. Gymnázium na Vítězné pláni: Praha 4 [online]. 2004-2007 [cit. 2014-05-14]. Dostupné z: http://www.gvp.cz/studium/zsv/ Základy společenských věd - ZSV. Gymnázium Botičská [online]. 2012 [cit. 2014-05-14]. Dostupné z: http://www.gybot.cz/clanek/251-Zaklady-spolecenskych-ved-ZSV/index.htm Středočeský kraj POPOVÁ, Eva. Seznam učebnic pro školní rok 2013/2014. Dvořákovo gymnázium a Střední odborná škola ekonomická: Kralupy nad Vltavou [online]. 2010 [cit. 2014-05-14]. Dostupné z: http://www.dgkralupy.cz/Studium/Ke-stazeni/Default.aspx Seznam učebnic. Gymnázium Říčany [online]. 2013 [cit. 2014-05-14]. Dostupné z: http://www.gyri.cz/cz/k/Seznam-ucebnic.aspx Seznam učebnic. Gymnázium Václava Beneše Třebízského [online]. 2013 [cit. 2014-05-14]. Dostupné z: http://www.gymnaziumslany.cz/index.php/seznucebnicpolmenu Jihočeský kraj Filozofie - doporučená literatura: Dějiny filozofie. Gymnázium, Český Krumlov [online]. 2009 [cit. 2014-05-14]. Dostupné z: http://www.gymck.cz/view.php?cisloclanku=2009090001 Seznam učebnic pro školní rok 2013/2014. Gymnázium Třeboň [online]. 2013 [cit. 2014-0514]. Dostupné z: http://www.gymtrebon.cz/c-161-seznamy-ucebnic.html Základy společenských věd. Táborské soukromé gymnázium, s.r.o. [online]. [cit. 2014-05-14]. Dostupné z: http://www.tabsg.cz/index.php?stranka=zsv Plzeňský kraj Filozofie a základy etiky. Gymnázium Jaroslava Vrchlického: Klatovy [online]. [cit. 2014-0514]. Dostupné z: http://www.klatovynet.cz/gymkt/fr.asp?tab=gymkt&id=503&burl= Předměty - občanská výchova: učebnice. Gymnázium J. Š. Baara [online]. [cit. 2014-05-14]. Dostupné z: http://www.gymdom.cz/predmety/204-obcanska-vychova/ucebnice ZSV - učebnice a doporučená rozšiřující literatura. Gymnázium Sušice [online]. [cit. 2014-0514]. Dostupné z: http://www.gymsusice.cz/predmety/zaklady_spol_ved/zsv__literatura.html Karlovarský kraj Filosofie. Gymnázium Cheb: Brána na VŠ [online]. 2007 [cit. 2014-05-14]. Dostupné z: http://www.gymcheb.cz/view.php?cisloclanku=2007060028

104

Ústecký kraj Předměty vyučované na školy. Gymnázium a střední odborná škola dr. Václava Šmejkala [online]. 1998 - 2013 [cit. 2014-05-14]. Dostupné z: http://www.gym-ul.cz/predmety.html Seznamy učebnic. Gymnázium Ústí nad Labem [online]. 2013 [cit. 2014-05-14]. Dostupné z: http://www.gymjat.cz/vzdelavani/seznamy-ucebnic Základy společenských věd. Gymnázium Děčín [online]. 2013 [cit. 2014-05-14]. Dostupné z: http://www.gymnaziumdc.cz/stranky-predmetu/zaklady-spolecenskych-ved Základy společenských věd. Gymnázium Josefa Jungmanna [online]. 2009 [cit. 2014-05-14]. Dostupné z: http://www.gjj.cz/stranka/zaklady-spolecenskych-ved-0 Liberecký kraj Výuka - literatura. Gymnázium F. X. Šaldy [online]. 2013 [cit. 2014-05-14]. Dostupné z: https://sites.google.com/a/gfxs.cz/pksv/vyuka/literatura Královehradecký kraj Občanská výchova/ZSV: učebnice. Gymnázium a SOŠ pg Nová Paka [online]. 2014 [cit. 2014-05-14]. Dostupné z: http://zsv.gymnp.cz/ucebnice Plány, předměty a učebnice. Gymnázium Broumov [online]. 2009 [cit. 2014-05-14]. Dostupné z: http://www.gybroumov.cz/cs/skola/plany-predmety-a-ucebnice.html Pardubický kraj Seznam povinné a doporučené literatury pro 1. až 4. ročník: Seznam povinné literatury. Sportovní gymnázium Pardubice [online]. 2014 [cit. 2014-05-14]. Dostupné z: http://mail.sgpce.cz/doporucenaliteratura/ Kraj Vysočina Seznam učebnic. Gymnázium Jihlava [online]. 2013 [cit. 2014-05-14]. Dostupné z: http://www.gymnaziumjihlava.cz/seznam-ucebnic.html Základy společenských věd. Gymnázium Otokara Březiny a střední odborná škola Telč [online]. 2013 [cit. 2014-05-14]. Dostupné z: http://www.gymnsostelc.cz/cms/tikiindex.php?page=PredmetZsvGOB Olomoucký kraj Předměty, jejich charakteristiky a učebnice. Gymnázium Jana Blahoslava a střední pedagogická škola [online]. [cit. 2014-05-14]. Dostupné z: http://www.gjb-spgs.cz/predmetyjejich-charakteristiky-a-ucebnice-dejepis-zaklady-spolecenskych-ved-a-obcanska-naukapredmetove-komise-k_92.html

105

Učebnice, literatura: předmětová komise Základy společenských věd. Gymnázium Olomouc Hejčín [online]. [cit. 2014-05-14]. Dostupné z: http://www.gytool.cz/predmetovekomise/zsv/?s=ucebnice Základy společenských věd a občanská výchova. Gymnázium Hranice [online]. [cit. 2014-0514]. Dostupné z: http://gymnaziumhranice.cz/studium/predmety/zsv/#ucebni_plan Moravskoslezský kraj Studijní materiály. Střední odborná škola umělecká a gymnázium, s.r.o. [online]. [cit. 201405-14]. Dostupné z: http://www.umelecka.cz/skola.php?page=studijni_materialy Základy společenských věd. Gymnázium Mikuláše Koperníka [online]. [cit. 2014-05-14]. Dostupné z: http://www.gmk.cz/student/stranky-predmetu/zsv/ Základy společenských věd. Gymnázium Olgy Havlové [online]. 2013 [cit. 2014-05-14]. Dostupné z: http://www.gyohavl.cz/zaklady-spolecenskych-ved.html Základy společenských věd. Gymnázium Petra Bezruče [online]. 2010 - 2014 [cit. 2014-0514]. Dostupné z: http://www.gpbfm.cz/predmety/zsv/ Schvalovací doložky učebnic. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. 20132014 [cit. 2014-05-14]. Dostupné z: www.msmt.cz./vzdelavani/skolstvi-v-cr/schvalovacidolozky-ucebnic-2013 DUMY: DUMy. Ve škole [online]. 2014 [cit. 2014-05-17]. Dostupné z: http://www.veskole.cz/dumy/ EU peníze středním školám. AGC: střední škola technická AGC a.s. [online]. 2013 [cit. 201405-17]. Dostupné z: http://www.skola-agc.cz/cz/projekty/eu-penize-strednim-skolam/ HUSNÍK, Petr. Digitální učební materiály: Hudba blízké budoucnosti. In: Učitelské noviny: Archiv [online]. 08/2008. 2010-2013 [cit. 2014-05-14]. Dostupné z: http://www.ucitelskenoviny.cz/?archiv&clanek=903&PHPSESSID=0f25f5ca140cecb2f5e2a5 3fa17d088d Licence Creative Commons. Creative commons: Česká republika [online]. 2014 [cit. 201405-17]. Dostupné z: http://www.creativecommons.cz/ NEUMAJER, Ondřej. Co jsou DUMy [online]. 2012 [cit. 2014-05-14]. Dostupné z: http://ondrej.neumajer.cz/?item=co-jsou-dumy NEUMAJER, Ondřej. DUMy za evropské peníze [online]. 2012 [cit. 2014-05-14]. Dostupné z: http://ondrej.neumajer.cz/?item=dumy-za-evropske-penize NEUMAJER, Ondřej. Historie DUMů na portálu RVP [online]. 2012 [cit. 2014-05-14]. Dostupné z: http://ondrej.neumajer.cz/?item=historie-dumu-na-portalu-rvp 106

NEUMAJER, Ondřej. Co jsou DUMy. RVP: metodický portál [online]. 2012 [cit. 2014-0517]. Dostupné z: http://spomocnik.rvp.cz/clanek/16435/ Příručka pro autory DUM. In: SŠ elektro,stavba,dřevo: Frýdek-Místek [online]. 2011 [cit. 2014-05-17]. Dostupné z: http://www.ssedfm.cz/media/SOUBORY%20TEXTOVE/PROJEKTY/Projekt%20EU%20pe nize%20skolam/Tvorba%20DUM%20vcetne%20priloh/Priloha%20c.5%20Prirucka%20pro% 20autory%20DUM.pdf Topics. Learning Resource Exchange: for schools [online]. [cit. 2014-05-14]. Dostupné z: http://lreforschools.eun.org/web/guest/topics;jsessionid=1F5E01B96CCAB93E1D4F1FDF50 103A37 WAGNER, Janek. EU peníze školám: Co je to DUM a co mají školy sdílet?. 2011. [cit. 20128-25]. Dostupné z: http://www.ceskaskola.cz/2011/06/eu-penize-skolam-... WAGNER, Janek. EU peníze školám: Pozor na chybný výklad komerčního díla!. 2011. [cit. 2012-8-25]. Dostupné z: http://www.ceskaskola.cz/2011/11/eu-penize-skolam-.... WILEY, D. a. Connecting learning objects to instructional design theory: a definition, a metaphor, and a taxonomy. In D. a. Wiley (Ed.), The Instructional Use of Learning Objects: Dostupné z: http://reusability.org/read/chapters/wiley.doc

107

SEZNAM ILUSTRACÍ Obrázek 1 Obrázek 2 Obrázek 3 Obrázek 4 Obrázek 5 Obrázek 6 Obrázek 7 Obrázek 8 Obrázek 9 Obrázek 10 Obrázek 11 Obrázek 12 Obrázek 13 Obrázek 14 Obrázek 15 Obrázek 16 Obrázek 17 Obrázek 18 Obrázek 19 Obrázek 20 Obrázek 21 Obrázek 22 Obrázek 23 Obrázek 24

............................................................................................................................ 9 ......................................................................................................................... 44 ......................................................................................................................... 48 ......................................................................................................................... 50 ......................................................................................................................... 52 ......................................................................................................................... 54 ......................................................................................................................... 56 …..................................................................................................................... 58 ......................................................................................................................... 60 ......................................................................................................................... 62 ......................................................................................................................... 64 ......................................................................................................................... 66 ......................................................................................................................... 68 ......................................................................................................................... 70 .......................................................................................................................... 74 .......................................................................................................................... 92 .......................................................................................................................... 93 .......................................................................................................................... 93 .......................................................................................................................... 94 .......................................................................................................................... 94 .......................................................................................................................... 95 .......................................................................................................................... 95 .......................................................................................................................... 96 .......................................................................................................................... 96

SEZNAM TABULEK Tabulka 1 Tabulka 2 Tabulka 3 Tabulka 4 Tabulka 5 Tabulka 6 Tabulka 7 Tabulka 8 Tabulka 9 Tabulka 10 Tabulka 11 Tabulka 12 Tabulka 13 Tabulka 14 Tabulka 15 Tabulka 16 Tabulka 17 Tabulka 18 Tabulka 19

.......................................................................................................................... 26 .......................................................................................................................... 27 .......................................................................................................................... 27 .......................................................................................................................... 28 .......................................................................................................................... 29 .......................................................................................................................... 30 .......................................................................................................................... 30 .......................................................................................................................... 31 ......................................................................................................................... 36 .......................................................................................................................... 39 .......................................................................................................................... 41 .......................................................................................................................... 43 .......................................................................................................................... 45 .......................................................................................................................... 47 .......................................................................................................................... 49 .......................................................................................................................... 51 .......................................................................................................................... 55 .......................................................................................................................... 57 .......................................................................................................................... 59

108

Tabulka 20 Tabulka 21 Tabulka 22 Tabulka 23 Tabulka 24 Tabulka 25

.......................................................................................................................... 61 .......................................................................................................................... 63 .......................................................................................................................... 65 .......................................................................................................................... 67 .......................................................................................................................... 69 .......................................................................................................................... 71

SEZNAM GRAFŮ Graf 1 Graf 2 Graf 3 Graf 4 Graf 5 Graf 6 Graf 7 Graf 8

.............................................................................................................................. 82 .............................................................................................................................. 83 .............................................................................................................................. 84 .............................................................................................................................. 85 .............................................................................................................................. 86 .............................................................................................................................. 87 .............................................................................................................................. 88 .............................................................................................................................. 89

SEZNAM PŘÍLOH Příloha 1

........................................................................................................................... 111

109

PŘÍLOHY

Dotazník na téma:

Učebnice, přehledy dějin a DUMy ve výuce filozofie 1. Které učebnice skutečně používáte při výuce filozofie v hodinách ZSV(SpV)?            

KELLER, NOVOTNÝ. Úvod do filozofie, sociologie a psychologie, Dialog, 2008 ADAMOVÁ, VENTURA a DUDÁK. Základy filosofie, etiky: základy společenských věd: pro střední školy. Fortuna, 2001 MĚŠŤÁNEK. Filozofie pro 4. ročník středních škol.FRAUS, 2012 STÖRIG. Malé dějiny filosofie. Karmelitánské nakladatelství, 2007 ŠIL, KAROLOVÁ. Člověk na cestě k moudrosti: filosofie a etika pro střední školy. Nakladatelství Olomouc, 2008 BLECHA. Filosofie. Nakladatelství Olomouc, 2002 HEJDUK. Občanský a společenskovědní základ, Computer Media, 2010 EMMERT. Odmaturuj! ze společenských věd.Didaktis, 2003 DENGLEROVÁ. Společenské vědy pro 1. ročník SŠ, Didaktis, 2009 ZUBÍKOVÁ,DRÁBOVÁ. Společenské vědy v kostce. Fragment, 2007 NOVOTNÝ. Jak (se) učit filozofii. Olomouc, 2004 GAARDER, Sofiin svět: román o dějinách filosofie. 5. vyd., 2. v Albatrosu. Praha: Albatros, 2006

Jiné učebnice, nebo skripta (prosím doplňte): 2. Používáte ve výuce filozofie (v rámci předmětu ZSV,SpV) DUMy?     

ANO OBČAS (1-2x týdně) MÉNĚ ČASTO (1-2x za měsíc) VYJÍMEČNĚ NE

3. Pokud používáte DUMy ve výuce filozofie (v rámci předmětu ZSV,SpV) jaké variantě DUMů dáváte nejvíce přednost?     

Vlastní DUM Cizí DUMy (dostupné na portálu dumy.cz, rvp.cz) Kombinace obojího Nepoužívám DUMy vůbec Pro výuku filozofie DUMy nepoužívám, v jiných hodinách ano

4. Jaké jsou nejčastější způsoby využití DUMů při Vaší výuce filozofie (v rámci předmětu ZSV,SpV)?

  

Podklad k výkladu Názorné ukázky k tématu Podklad k samostatné činnosti žáků 110

 

Zadávání a plnění úkolů pro žáky Aktivizace žáků (pomocí her, ukázek apod.)

5. Jaké technické vybavení nabízí při výuce filozofie (v rámci předmětu ZSV, SpV) Vaše škola?      

Interaktivní tabule Televize DVD přehrávač počítače připojení na internet jiné (prosím, vyjmenujte):

6. Jaké jsou podle Vás přínosy DUMů ve výuce filozofie (v rámci předmětu ZSV,SpV)?     

usnadnění práce s žáky ve výuce Zajímavá forma výuky schopnost zcela nahradit učebnice schopnost zčásti nahradit učebnice schopnost aktivizace žáků v hodině

7. Jaké jsou podle Vás nedostatky DUMů ve výuce filozofie (v rámci předmětu ZSV, SpV)?  nízká kvalita dostupných DUMů  nízká variabilita v tvorbě DUMů (např.: omezení na Power-pointové prezentace)  vysoká časová náročnost na tvorbu DUMů  špatná zpětná vazba (např.: v rámci ohodnocení za práci navíc)  nízká informovanost o projektu DUMy Máte jakékoli nápady pro zlepšení, nebo jiné připomínky v rámci DUMů? (prosím doplňte) 8. Jaká je Vaše profesní aprobace v kombinace s předmětem ZSV?             

ZSV a ČJ ZSV a MA ZSV a cizí jazyky ZSV a DĚ ZSV a FY ZSV a CHE ZSV a PŘ ZSV a HV ZSV a VV ZSV a TV jiná kombinace (prosím doplňte): nemám aprobaci pro předmět ZSV nechci odpovědět

Příloha 1

111

MASARYKOVA UNIVERZITA FILOZOFICKÁ FAKULTA

Recommend Documents