Problematika výuky německého jazyka u žáků se specifickými poruchami učení

MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY

Problematika výuky německého jazyka u žáků se specifickými poruchami učení Diplomová práce

Brno 2007 Vedoucí práce:

Vypracovala:

doc. Paeddr. Miroslava Bartoňová, Ph.D.

Bc. Dagmar Mačicová

1

Děkuji doc. PaedDr. Miroslavě Bartoňové, Ph.D. za radu, pomoc a odborné vedení při zpracování své diplomové práce.

2

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.

Dagmar Mačicová ……………………………………...

3

OBSAH Úvod................................................................................................................................6 1. Základní problematika jedinců se speciálně vzdělávacími potřebami 1.1 Vymezení pojmu specifické poruchy učení……………………………………..9 1.2 Etiologie specifických poruch učení …………………………………………..10 1.3 Diagnostika specifických poruch učení………………………………………..11 1.4 Zásady nápravy specifických poruch učení……………………………………14 1.5 Osobnost dítěte se specifickými poruchami učení……………………………..16 2. Vzdělávací programy pro základní vzdělávání 2.1 Právní rámec vzdělávání jedinců se SPU……………………………………....20 2.2 Formy vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami……………......21 2.3 Základní vzdělávání v České republice………………………………………...23 2.4 Vzdělávací programy v základní škole…………………………………………25 2.5 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání……...………………...29 3. Specifika výuky jazyka u žáků se specifickými poruchami učení 3.1 Výběr jazyka pro žáka se specifickými poruchami učení…………………...…33 3.2 Obecně platné zásady ve výuce cizího jazyka u žáků se SPU…………………34 3.3 Principy vyučování a učení…………………………………………………….36 3.4 Specifické zásady ve výuce cizího jazyka u žáků se SPU………...…………...38 4. Osvojování vědomostí v hodinách německého jazyka 4.1 Vyučovací hodina……………………………………………………………...42 4.2 Slovní zásoba…………………………………………………………………..43 4.3 Mluvnice……………………………………………………………………….46 4.4 Porozumění čtenému textu………………...…………………………………...47 4.5 Poslech s porozuměním………………………………………………….……..49 5. Německý jazyk v základním vzdělávání 5.1 Cíl diplomové práce a metody šetření………………………………………….51 5.2 Charakteristika sledovaného souboru a sledovaného zařízení…………………51 5.3 Interpretace výsledků šetření…………………………………………...………56 5.4 Didaktické hry a práce s počítačem…………………………………………….70 5.5 Komparace učebnic Heute haben wir Deutsch a Spaß mit Max………………75 5.6 Kazuistiky ………………………………………………………………...……79

4

Závěr…………………………………………………………………………….…….86 Resume………………………………………………………………………………....88 Seznam literatury…………………………………………………………………….…89 Přílohy………………………………………………………………...………………..92

5

Úvod Před několika lety jsem začala pracovat na základní škole jako neaprobovaná učitelka němčiny. Nastoupila jsem s velkým elánem, vybavená jazykovou znalostí a s velkou láskou k dětem. I když jsem neměla pedagogické vzdělání, byla jsem rozhodnutá pracovat na sobě tak, aby moje působení ve škole bylo přínosem jak pro děti tak i pro mě. Ve třídách mě přivítaly děti, které se mezi sebou lišily nejenom vzhledem, ale i charakterem a vědomostmi. Nejvíce mě zaujali žáci, jejichž výkony ve škole byly velmi nevyrovnané. Například při písemném projevu selhávali, ale při ústním opakování se projevovali bez potíží. Třídním učitelem jsem sice byla upozorněna na jednotlivé problémy, které mě u dítěte s dyslexií či dysgrafií čekají, ovšem až čas mi ukázal, že pokud budu chtít tyto žáky plnohodnotně připravit do života, musím se soustavně vzdělávat v oblasti speciální pedagogiky. Proto bylo cílem mojí diplomové práce analyzovat situaci výuky předmětu německý jazyk v rámci základního vzdělávání u žáků se SPU. Snažila jsem se vyhledat klíčové informace k danému tématu a následně poukázat, jak by se daly využít v praxi. Tuto práci jsem psala tak, aby obsahovala informace, které jsem postrádala na začátku mého učitelského působení. Velkou oporou mi byla publikace Výuka německého jazyka u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, která byla vydána Masarykovou univerzitou. Byla to první odborná kniha, která mi konkrétně ukázala, jak převést teoretické vědomosti do praxe. Řeší se zde problémy, které trápí řadu pedagogů na základních školách. V první kapitole Základní problematika jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami shrnuji nejdůležitější teoretické poznatky pro práci s těmito dětmi. Ve druhé kapitole Vzdělávací programy pro základní vzdělávání zaměřuji svoji pozornost na legislativu a formy vzdělávání dětí se speciálně vzdělávacími potřebami. Dále poukazuji na požadavky rozsahu učiva a vědomostí podle vzdělávacích programů Základní škola, Obecná škola a Národní škola. Kapitolu uzavírají informace o nově vznikajícím Rámcovém vzdělávacím programu, který je východiskem pro tvorbu školních vzdělávacích programů. Ve třetí kapitole shrnuji poznatky, které se přímo vztahují k problematice osvojování cizího jazyka u dětí se specifickými poruchami učení . Zamýšlím se nad tím, jaký cizí jazyk je pro žáky se specifickými poruchami učení nejvhodnější. Poukazuji na

6

obecně platné zásady ve výuce cizího jazyka u žáků se specifickými poruchami učení a popisuji principy vyučování a učení. Na závěr kapitoly se zabývám specifickými zásadami ve výuce cizího jazyka. Čtvrtá kapitola Osvojování vědomostí v sobě zahrnuje teoretický výklad o průběhu vyučovacích hodin, zabývá se teorií výuky pro osvojení slovní zásoby, mluvnice, porozumění čteného textu a poslechu s porozuměním. Snažím se zde poukázat na skutečnost, že zařazení didaktické hry do hodin cizího jazyka, či pečlivě promyšlená práce s počítačem, oživí výuku, motivuje žáky k práci a rozvíjí vědomosti a dovednosti žáků. Pátá kapitola Německý jazyk v základním vzdělávání analyzuje situaci výuky předmětu německý jazyk v rámci základního vzdělávání žáků se speciálně vzdělávacími metodami. Tato kapitola v sobě zahrnuje charakteristiku souboru a sledovaného zařízení, interpretaci závěrů šetření a komparaci učebnic, které se používají k výuce. Zajímalo mě, do jaké míry jsou schopné předat žákům vědomosti požadované vzdělávacím programem Základní škola a respektovat přitom doporučené postupy pro práci se žáky se specifickými poruchami učení. Kazuistiky hodnotí práci žáků ve škole, kde učím. Snažila jsem se poukázat okolnosti, které pozitivně i negativně ovlivnily výkony žáků a jak nesmírně je důležité, aby si učitelé na všech školách rozšiřovali vědomosti v oblasti speciální pedagogiky. Neboť pouze učitel, který neustále hledá něco nového, vzdělává se v oblasti svojí profese a není mu lhostejný osud jeho žáků, může být plnohodnotnou součástí našeho školství.

7

1 Základní problematika jedinců se speciálně vzdělávacími potřebami

1.1 Vymezení pojmu specifické poruchy učení „Je zcela nezvratné, že existuje fenomén specifických poruch učení, který někdy výrazně nepříznivě ovlivňuje vzdělávací i osobnostní rozvoj dětí, takže má vliv i na jejich celoživotní orientaci a adaptaci ve společnosti. Má rozličnou etiologii mimointelektového charakteru, která však negativně ovlivňuje i rozvoj kognitivních a intelektových funkcí jedince“ (Pokorná 2001, s. 73).

Na podkladě dysfunkcí centrální nervové soustavy vznikají obtíže, které mají individuální charakter a projevují se už při osvojování a užívání řeči, naslouchání, psaní, čtení a matematiky. Jsou označovány termínem – specifické poruchy učení. Nemusí se vyskytovat samostatně, ale i v kombinaci s jinými handicapujícími podmínkami (např. poruchy chování, senzorická postižení). Důležitou roli zde hrají i kulturní odlišnosti, či nedostatečné či neúměrné vedení dítěte. I když poruchy učení nejsou přímým důsledkem výše uvedených podmínek, jejich vliv na celkový výkon dítěte je nesporný. Uvedené poruchy se neprojevují pouze tam, kde je defekt nejvýraznější, ale mají řadu společných projevů jako například:


poruchy řeči




obtíže v soustředění




poruchy pravolevé prostorové orientace




často nedostatečná úroveň zrakového a sluchového vnímání




i další obtíže

I přes uvedené nedostatky by měl být zachován intelekt. Věk dítěte při zahájení cílené péče hraje nesmírně důležitou roli. V případě těžké genetické poruchy nedosáhneme její odstranění, ale zmírníme negativní projevy, což následně zamezí neurotizaci dítěte a vzniku dalších nepříznivých projevů souvisejících s tímto postižením.


Dyslexie – specifická porucha čtení, která postihuje čtenářský výkon – rychlost, správnost, techniku čtení a porozumění čteného textu.




Dysgrafie – specifická porucha čtení, která se odráží v grafické stránce psaného projevu. Postižena je úprava a čitelnost napsaného textu.




Dysortografie – projevuje se obtížemi při osvojování gramatického učiva a zvýšeným počtem dysortografických chyb.

8




Dyskalkulie – jedná se o specifickou poruchu matematických schopností, promítající se do manipulace s čísly, číselných operací, matematických představ a geometrie.




Dyspinxie – specifická porucha kreslení. Neobratné zacházení s tužkou, neschopnost přenést svou představu z trojrozměrného prostoru na dvojrozměrný papír, obtíže s pochopením perspektivy




Dysmúzie – porucha, která postihuje schopnost vnímání a reprodukci hudby




Dyspraxie – porucha obratnosti a schopnosti vykonávat složité úkony




ADD – prostá porucha pozornosti s normální úrovní aktivizace. Problém spočívá především v zaměření pozornosti na informace




Hyperaktivita a impulzivita




ADHD – porucha pozornosti spojená s hyperaktivitou. Rozlišujeme ADHD bez agresivity a ADHD s agresivitou




ODD – opoziční chování. „ Charakteristickým rysem je extrémní fyzická agresivita, dominuje ztráta přizpůsobivosti, nadprůměrná nesnášenlivost, hádavost, oslabená sebekontrola, opakované odmítání plnění požadavků dospělých“ (Zelinková 2003, s.1998).

1.2 Etiologie specifických poruch učení „Ačkoliv nevystalo jednoznačné biologické vysvětlení, existují některá jasná fakta. Geny představují nejdůležitější faktor, a sice jsou to převážně geny pro různé bílkoviny, které ovlivňují oběh přenosných látek dopaminu ke kontaktům nervových buněk. Tyto chybějící regulace postihují především oblasti v čelním mozku, temenním laloku, v pohybových oblastech mozku, v malém mozku apod. Tyto oblasti mají co dočinění s řízeným jednáním, kontrolou motoriky, pozorností, což jsou také samozřejmě symptomy ADHD. V těchto regionech byly zjištěny odchylky prokrvení a elektrické aktivity, menší objem mozku. Roli zde hrají přirozeně i vlivy prostředí: alkohol a nikotin během těhotenství, předčasné porody, nedostatek kyslíku při porodu a spoluautory jsou také inkonsekvence při výchově a školní podmínky (strachy, málo nebo hodně požadavků).“ (Schachl 2005, s. 57).

Výše uvedená citace se shoduje s názory českých výzkumných pracovníků na vznik specifických poruch učení. Na doplnění uvádím další příčiny. 1. genetické faktory


výskyt specifických poruch učení u rodičů, příbuzných




v buňce u chlapců je přítomen chromozon x




faktory ovlivňující těhotenství - virové infekce, alkohol, kouření, nepřímo ovlivňuje i stres

2. poškození, malformace mozku


v období prenatálním, perinatálním, postnatálním 9




poškození určitých částí mozku




malformace mozku – deformace jen části mozku během vývoje plodu, jiná činnost nervových buněk




nižší množství šedé a bílé hmoty mozkové ve frontálních lalocích




porucha některé mozečkové části

3. Teorie selhávání mozkové dominance


struktura corpus callosum – spojující pravou hemisféru, levou hemisféru je menší a kratší a nepříznivě ovlivňuje hemisférové propojení




dominance hemisfér

4. Cerebrální aktivity mozku – mozek dítěte pracuje při čtení odlišně 5. Hormonální změny – příčinou dyslexie je zvýšená hladina testosteronu 6. LMD – drobné poškození mozku


vlivem chemických látek dochází ke změnám




neurotransmitery zabezpečují přenos podnětů




existují chemické látky, které neumožňují správný přenos informací




výše uvedené obtíže je možné upravit léky, které tlumí reakce nebo povzbuzují dítě. „Ačkoliv Ritalin slaví úspěchy, nasazení medikamentů naráží na kritiku některých odborníků. V 70-90% jsou nežádoucí příznaky sníženy nebo dokonce odstraněny. Ritalin přivádí dopaminovou výměnu látek zase do rovnováhy. I když jsou úspěchy okouzlující a vedlejší účinky jsou údajně nepatrné, nemělo by se rychle sahat po medikamentech, a už vůbec ne v případě, kdy odborná diagnóza nezní jednoznačně ADHD“ (Schachl 2005, s. 58).

1.3 Diagnostika specifických poruch učení „Diagnostika je východiskem výchovně- vzdělávacího procesu a především reedukace. Jejím cílem je stanovení úrovně vědomostí a dovedností, poznávacích procesů, sociálních vztahů, osobnostních charakteristik a dalších faktorů, které se podílejí na úspěchu či neúspěchu dítěte“ (Zelinková 2003, s. 60).

Specifické poruchy učení jsou diagnostikovány u nezanedbatelného počtu žáků. Jsou to děti, které se stejně jako jejich spolužáci do školy těšily. Každý malý prvňáček se těší na jedničky, na pochvalu od paní učitelky, ocenění rodičů za úspěchy ve škole. Najednou se tu mohou objevit problémy v oblasti čtení, psaní i počítání. Výsledky žáčka nedosahují očekávané úrovně, i když se dítě s rodiči pravidelně připravuje na výuku. Navíc pokud je dítě hyperaktivní, impulzivní a nesoustředěné, je jeho okolí přesvědčeno, že kdyby se víc snažilo, bylo méně líné, určitě by školní výsledky byly výrazně lepší. Samo dítě je zmatené. Do školy se těšilo, ale

školní docházka ho

neuspokojuje. Neumožňuje mu zažít pocit úspěchu, který je tak důležitý pro další rozvoj osobnosti. Místo pochvaly je často káráno, slyší denně výtky od učitelů i rodičů. 10

V některých rodinách jsou děti i tělesně trestány. Samotné dítě by chtělo, aby se jeho školní práce zlepšila, ale nemá dostatečně rozvité schopnosti samostatně vyřešit tento problém. Reakce na neúspěch je různá. Některé děti začnou na sebe nevhodně upozorňovat, šaškovat, vykřikovat v hodině, vyrušovat ostatní spolužáky. Když nemohou být nejlepší budou alespoň nejhorší. Jiné děti se uzavřou do sebe. Jsou smutné, bojí se každého neúspěchu, reagují pláčem, nevěří ve vlastní schopnosti. Může se přidružit i deprese. Včasným odhalením specifických poruch učení můžeme zabránit vzniku výše uvedených problémů. Dítěti se vytvoří vhodné podmínky na výuku, které jsou podpořeny

kvalifikovaným

pedagogickým

vedením.

Učitel

s dítětem

pracuje

specifickými postupy a metodami výuky. Úzce spolupracuje s poradenskými pracovišti a hlavně s rodiči. Třídní učitel provádí už v první třídě pedagogickou diagnostiku u žáků, u nichž má podezření na některou ze specifických poruch učení. Zaměřuje se nejen na vědomosti, ale i na psychické funkce, které ovlivňují tyto vědomosti. Sleduje úroveň čtení a psaní, pravopisu, počítání. Pozoruje, zda je dítě schopné soustředit se, jaké je jeho sluchové a zrakové vnímání, řeč, reprodukce rytmu. Doprovodným symptomem specifických poruch učení bývá problematická orientace v prostoru. V neposlední řadě je pro diagnostiku těchto poruch důležitá znalost rodinného prostředí, péče o dítě, hodnotová orientace v rodině a postavení dítěte v kolektivu – jeho chování vůči spolužákům. Posouzení rozumových schopností dítěte a výsledky v ostatních předmětech uzavírají přehled, který má sloužit k základní orientaci v problémech dítěte. Pedagog nesmí zapomenout vyloučit příčiny, které také mohou vést k neúspěchům ve škole, ale nejsou důsledkem specifických poruch učení. Mezi tyto příčiny patří dlouhodobá nemoc, střídání učitelů, celková nezralost, neuspořádané rodinné prostředí. „Učitelé, kteří se věnují dětem s poruchami učení proto konají pro celou naši společnost neocenitelnou službu tím, že omezují počet neuspokojených a frustrovaných dětí. Tyto děti se v pozdějším věku mohou dále rozvíjet a nebudou vyhledávat podporu mezi jinými nešťastnými členy různých problémových skupin“ (Pokorná 2001, s. 22).

Tato pedagogická diagnostika je důležitým podkladem pro odborná pracoviště, kde je dítě po dohodě s rodiči odesláno k celkovému vyšetření. Někdy stačí zpomalit pracovní tempo, snížit nároky na žáka a uvedené postupy umožní zlepšení školních výkonů a vědomostí. Odborná pracoviště co nejpřesněji diagnostikují obtíže dítěte. Tím jejich práce zdaleka nekončí. Musí stanovit nejoptimálnější průběh nápravy, sledovat vývoj dítěte a 11

je-li třeba, modifikovat nápravný postup v průběhu terapie. Cvičení musí být přiměřená schopnostem dítěte. Příliš těžká cvičení vyvolávají v dítěti strach z neúspěchu, pocit vlastní neschopnosti. Příliš lehká cvičení dítě nebaví a neinspirují k další práci. Dítě by mělo zažít úspěch už při první návštěvě v poradenském zařízení, aby získalo chuť a motivaci k další práci (Bartoňová, 2004). „Profesionální chování učitele, poradce nebo psychologa v sobě vždy musí při kritickém hodnocení dítěte obsahovat i porozumění pro to, co rodič prožívá, a nabídku spolupráce, ne jen kritiku a příkaz“ (Pokorná 2001, s.24).

Jedním z nejdůležitějším a nejobtížnějším úkolem poradenského zařízení je získat rodiče pro práci s dítěte. Rodiče přicházejí do poradenského zařízení vesměs bez znalostí o problematice specifických poruch učení. Předem jsou plni obav, co jejich dítě v budoucnosti čeká. Poradenský pracovník by měl s taktem a porozuměním vysvětlit rodičům v čem spočívá neúspěšnost jejich dítěte. Měl by se umět vcítit do pocitů rodičů, získat jejich důvěru a získat je ke spolupráci. Rodiče musí být realisticky informováni o úskalích a náročnosti terapie. Vždyť právě rodiče musí s dítětem pravidelně pracovat a vytvořit dítěti takové podmínky, aby cvičení byla prováděna s porozuměním a uvědoměle. Náprava specifických poruch učení je dlouhodobá záležitost, podpora a spolupráce rodičů je tedy zcela nezastupitelná. Rodiče by měli s dítětem pracovat tak, aby ho naučili odpovědnosti a samostatnosti. Důležité je získat důvěru dítěte, poskytnout mu oporu a pocit bezpečí. Právě rozhodnutí, kdy je dítě schopno pracovat a jednat samostatně a kdy je nutná podpora rodiny, vyžaduje od rodičů značnou dávku pedagogického citu a taktu. Oporu mohou najít ve spolupráci se speciálním pedagogem, školou, prostudováním odborných publikací. Vzdělaní a poučení rodiče jsou schopni s dítětem pracovat adekvátně, podpořit ho v jeho mimoškolních aktivitách, dodat mu pocit sebedůvěry. Tak je dítěti cesta do budoucnosti otevřená. Pokud u něj přetrvávají ve větší či menší míře projevy specifických poruch učení, je schopno tyto nevýhody překonávat a kompenzovat je jinými schopnostmi a vědomostmi. Nelze přesně předpovědět, do jaké míry se podaří obtíže eliminovat. Někdy dojde k úplnému odstranění obtíží, jindy obtíže přetrvávají i v dospělosti. Ovšem konečný výsledek u dítěte, které absolvovalo reedukaci specifických poruch učení, je nesporně lepší, než u žáka bez speciálně pedagogické podpory.

12

1. 4 Zásady nápravy specifických poruch učení Objeví-li se u dítěte ve školním věku specifické poruchy učení, musíme si vytvořit určitou koncepci nápravy. Tady nestačí pouhá znalost nápravných metod a postupů pro odstranění specifických poruch učení. Pravidla totiž dodávají nápravným intervencím řád a zvyšují jejich účinnost (Pokorná 2001).  Zaměření terapie na specifiku jednotlivého případu. Nevycházíme jen z vlastních obtíží, ale respektujeme i vnitřní a vnější podmínky. a. vnitřní podmínky - intelekt dítěte - jeho schopnost koncentrace - volní vlastnosti - motivace k práci b. vnější podmínky

- prestiž vzdělání v rodině - podpora učitelem, rodičem, okolím dítěte

Průběh nápravy je individuální. Během terapie se prověřuje správný postup a v případě potřeby se mění. Forma nápravy vychází z: -

příčin

-

intenzity

-

množství obtíží

-

osobnostních rysů dítěte

-

možností okolí

 Psychologická analýza celkové situace dítěte zkoumá: -

vztah dítěte k učení, který je často ovlivněn jeho dlouhodobými neúspěchy.

-

vztah mezi dítětem a rodiči

-

vztah dítěte ke spolužákům, starším sourozencům

Intervence se zaměřuje nejenom na dítě, ale i jeho okolí.  Co nejpřesnější diagnostika obtíží dítěte, aby se na něj mohla zaměřit náprava. „Nápravné techniky jsou alternativními způsoby nácviku určitých jevů. Není účelné jimi nacvičovat něco, co dítě zvládá. Nejenže ztrácíme čas, který jsme mohli naplnit užitečněji, ale můžeme i narušit a zkomplikovat jev, který dítě pochopilo“ (Pokorná 2001, s. 234, Bartoňová 2004).  Stanovit obtížnost jednotlivých úkolů. Cvičení, která má dítě provádět, musí být jeho schopnostem přiměřená. Příliš snadná dítě neinspirují,ale nudí. Příliš těžká vzbuzují strach z neúspěchu, pocit bezmoci a neschopnosti. 13

 Zajistit zážitek úspěchu již při první návštěvě v poradně nebo při první nápravné hodině ve škole, a to úspěch právě v té činnosti, kde selhávalo. Nejsilnější motivační impulz je zážitek úspěchu. Přítomnost rodiče je velice důležitá.  Při nápravě postupujeme po malých krocích. -

náročnost úkolů se nezvyšuje, dokud dítě nenacvičilo dostatečně úkoly předchozí.

-

obtížnost cvičení musí odpovídat možnostem dítěte.

-

dítě si neváží laciné pochvaly. Zážitek úspěchu musí být vykoupen určitým úsilím.

 Pracovat pravidelně, pokud možno denně a systematicky. Získat pro spolupráci rodiče.  Cvičení provádět s porozuměním: Dítě má rozumět tomu, -

co nacvičuje

-

proč to nacvičuje

-

během nácviku má pracovat uvědoměle.

„Jen tehdy dosáhneme toho, aby při systematickém cvičení docházelo u dítěte k znovuvybavování a znovuuvědomování nacvičovaného jevu“ (Pokorná 2001, s. 236).  Dokonalé soustředění

je nezbytné pro aktivní a uvědomělou práci dítěte.

Terapeut nebo rodiče, kteří s dítětem cvičí, by měli vytvořit takové podmínky, aby mohlo optimálně koncentrovat svou pozornost: -

deset minut cvičení realizovat v klidné atmosféře

-

sedět naproti dítěte

-

oční kontakt

 Náprava specifických poruch učení obvykle vyžaduje dlouhodobý nácvik. Následující dva body jsou předpokladem pro úspěšnou realizaci reedukace: -

rodiče získat ke spolupráci

-

realisticky je informovat o úskalích a náročnosti terapie

 Schopnost, kterou u dítěte rozvíjíme, cvičit tak dlouho, dokud není zautomatizována. Každou funkci, která je u dítěte nedostatečně rozvinuta a vede k určité dovednosti, musíme pravidelným cvičením dovést do její dokonalosti. Pouze touto cestou bude náprava poruch učení úspěšná. 14

 Při nápravě používáme co nejpřirozenějších metod a technik, které respektují situaci, v níž se dítě musí osvědčit. Princip přirozenosti nápravy je velmi důležitý. Cíl nápravy: -

překonání specifických nedostatků

-

naučit dítě, aby sebe samo korigovalo

-

bylo úspěšné i ve školním prostředí

 Struktura všeho, co má dítě pochopit a co mu předkládáme. -

pamatujeme si to, co si dokážeme představit

-

představit si dovedeme to, co má určitou strukturu nebo co souvisí s vědomostmi a dovednostmi, které jsme si dříve osvojili.

„Učitelé cizích jazyků často zjišťují, že děti nerozumějí struktuře češtiny, a proto nejsou schopny pochopit ani gramatiku cizího jazyka“ (Pokorná 2001, s.238).

1. 5 Osobnost dítě se specifickými poruchami učení Rozvoj osobnosti dítěte se specifickými poruchami učení je ovlivňován čtyřmi základními okolnostmi:


situací v rodině




postoji učitelů




postoji spolužáků




postojem k sobě samému

„Rodiče často nemohou zato, že působí na dítě jako stresující faktor. Mnozí z nich jsou zapleteni v soukolí práce a společnosti a domnívají se, že v životě je nejdůležitější úspěch ve škole. Učení ve škole je sice důležité a rodiče by měli své děti podporovat pochvalou, trpělivostí, časem a porozuměním. Školní úspěšnost však nesmí být podmínkou náklonnosti k dítěti“ (Schachl 2005, s 102).

Rodiče by si měli uvědomit, že porozumění a dostatek času věnovaný vlastnímu dítěti vytváří optimální podmínky pro jeho všestranný rozvoj. Není dobré zaměřovat se jenom na nedostatky a chyby dítěte. Důležitou role zde hraje i vzájemná podpora rodičů . S dítětem se do školy zpravidla připravuje pouze jeden rodič – ve většině případů matka. Pokud se druhý rodič z přípravy na vyučování vyloučí, nedokáže si dostatečně uvědomit, jak náročná je to práce. Oba rodiče si musí sami vyzkoušet, kolik trpělivosti a námahy musí vynaložit, aby dítě šlo na druhý den do školy připraveno. Někdy přes veškerou snahu obou stran školní výkon nedosahuje očekávaných výsledků, i když dítě i rodič vynaložili značné úsilí. Rodič je vystaven zvýšenému psychickému tlaku. Motivuje dítě k práci, musí vytvořit optimální podmínky pro učení. Dítě je často 15

unavené, nereaguje tak, jak si dospělý člověk představuje. Tady může dojít k vzájemnému nedorozumění a nervozitě v rodině. Když je jeden z rodičů vyčerpaný a potřebuje obnovit síly, měl by ho zastoupit druhý rodič. „Když žákyně a žáci nemají strach, taky se nic nenaučí! Tento výrok jednoho učitele ukazuje na ne úplně neobvyklé mínění, že strach je naprosto vhodný ke zvýšení výkonu. Jak efektivní jsou strach a stres? A především: Jak vysoká je cena?“ (Schachl 1991, s. 3).

V praxi se setkáváme s dětmi, u kterých s nástupem školní docházky vznikají neurotické a psychosomatické obtíže. Jsou to nechvalně známe ranní nevolnosti, bolesti břicha a podobně. Jak těmto dětem pomoci a jak předcházet těmto obtížím? Část odpovědi nacházíme v knize Hanse Schachla Lernen ohne Angst : „ Žákyně a žáci by měli mít jasno v tom:


Co se bude zkoušet.




Jak se bude zkoušet.




Jak se připravit.




Jak bude výkon hodnocen“ (Schachl 1991, s. 7).

Důležitý moment ve školní přípravě dále představuje stanovení reálných cílů. Pokud na dítě klademe nepřiměřeně vysoké požadavky, přivádíme ho do svízelné situace. Některé děti se bojí neúspěchu, jsou bojáclivé, mají snížené sebehodnocení, se strachem se vyrovnávají tak, že se stahují do sebe. Jiná skupina žáků se v kritických situacích předvádí, šaškuje, nepodřizuje se autoritě dospělého. Je to jen proto, aby zamaskovali svoji obavu a strach. Na druhé straně se setkáváme i s tím, že rodiče nedostatečnou přípravu do školy omlouvají tím, že dítě je dyslektik a nemají na něj žádné nároky. Tento přístup není také správný. Jednak vede k tomu, že žák není veden k plnění povinností a překonávání překážek, a jeho školní vědomosti stagnují. „Školní úspěch dítěte totiž závisí především na dvou předpokladech: v prvé řadě na možnostech a nadání žáka, ale i na pedagogických schopnostech učitele“ (Pokorná 2001, s.197). Práce se žáky se specifickými poruchami učení vyžaduje zvýšené nároky jak na učitele, tak i na jeho pedagogický takt. Učitel by měl mít značnou dávku zkušeností a teoretických znalostí této problematiky. Musí se seznámit se stanovenou diagnózou a po dohodě s rodiči, a v případě nutnosti i pracovníky odborného pracoviště, stanovit optimální postup pro práci s dítětem. Vzájemná spolupráce učitele, rodičů a odborného pracoviště pomáhá najít

cestu k nápravě. Dítě musí být získáno pro spolupráci,

přesvědčeno o její smysluplnosti.

16

Autoritativní učitel vyžaduje přesné plnění jeho pokynů, dodržování stanovených norem. Vlastní iniciativu žáka hodnotí často jako nevhodné vyrušování a porušování pravidel. Dítě nemá prostor k seberealizaci a tvořivosti. Přidruží-li se projevy specifických poruch učení, které dítě nemůže korigovat, nastává mezi oběma stranami k napětí. Pedagog považuje dítě za zlobivé, líné, nesamostatné. Jeho projevy považuje za provokace a naschvály. Temperamentní učitel má problém s dětmi, u nichž je pomalé pracovní tempo, jsou úzkostné a uzavřené. Naopak živé a temperamentní děti zvládá naprosto bez problémů, dokáže se vcítit do jejich psychiky, což se velmi kladně odráží do jejich vzájemného vztahu a konečného výsledku pedagogického působení. Nejistý učitel může občas hodnotit projevy žáků s SPU jako naschvály a nedokáže tyto děti adekvátně ohodnotit. Mezi oběmi stranami pak dochází k vzájemnému nepochopení. Pedagog by měl v hodině navodit příjemnou atmosféru. Dítě by se nemělo bát zeptat, pokud něčemu nerozumí. Učitel musí dítě svým přístupem přesvědčit, že ho nechce nachytat na chybě, ale pomoci mu s odhalením a odstraněním problémů. Na druhé straně žák musí znát pravidla, podle kterých se v průběhu výuky řídí. Musí vědět, že nemůže nic dostat zadarmo a úspěšné zvládnutí učiva spočívá z velké části jen na něm. Tady je důležité, aby vyučující byl schopen pomoci žákům zvolit realistické cíle, aby předešel vzniku bludného kruhu selhávání.

„Mezi základní kompetence učitele v přístupu k postiženým žákům můžeme řadit:


Při působení na jedince používá reedukační metody a postupy, využívá kompenzačních pomůcek.




Vytváří příznivé klima třídy, seznámí spolužáky i ostatní učitele s jinými způsoby práce.




Musí umět rozpoznat skutečné vědomosti, dovednosti a znalosti žáka, s tím souvisí znalost učitele speciálně pedagogické diagnostiky.




Vycházet z toho, v čem je žák úspěšný a motivovat ho k činnosti.




Vysvětlit žákovi v čem tkví jeho potíže.




Citlivě vnímat reakce dítěte a zamezit stresujícímu prostředí.




Řídit se platnými vyhláškami a zákony.




Vytvořit konstruktivní spolupráci s rodinou.

17




V rámci integrovaného dítěte zajistit základní podmínky a speciálně pedagogický přístup.




Spolupracovat s výchovnými poradci

(Janíková, Bartoňová 2003, s. 9). „Pozor! Každý z učitelů by si měl uvědomit, kolik právních norem našich i mezinárodních porušuje nerespektováním obtíží a speciálních potřeb jedinců s dyslexií“ (Zelinková 2006,s. 42). Vztah spolužáků k dětem se specifickými poruchami učení je z velké části ovlivňován atmosférou třídy, kterou dítě navštěvuje. Třídní učitel citlivě vysvětlí spolužákům, proč je dítě s diagnózou specifických poruch učení v určité oblasti méně úspěšné, odhalí jeho silné stránky a pomůže mu je rozvíjet, je schopen

začlenit

hendikepované dítě do kolektivu, dochází ke vzájemnému porozumění mezi spolužáky. V případě potřeby je takový kolektiv schopen zastat se svého spolužáka, brát ho jako svoji nedílnou součást. Zde můžeme hovořit o kvalitní integraci, kde jsou děti schopny spolupracovat a podporovat se navzájem. Pokud vyhodnotíme výše uvedené informace, dospějeme k závěru, že postoje dětí se specifickými poruchami učení k sobě samým jsou ovlivňovány okolím, ve kterém žijí a zvláštnostmi vývoje jejich osobnosti. Dítě, které je od raného dětství podporováno a povzbuzováno láskyplným okolím, dokáže snadněji překonávat překážky v životě. Neuzavírá se do sebe, je schopno vyjádřit své problémy a těžkosti svým nejbližším, i když je jeho jazyková komunikace je ztížena. Nedochází ke ztrátě sebevědomí, izolaci a emocionálním problémům.

18

2 Vzdělávací programy pro základní vzdělávání

2.1 Právní rámec vzdělávání jedinců se SPU „Nejvýznamnější právní normou pro tuto oblast je v současné době Zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) číslo 561 ze dne 24. září 2004, který vešel v platnost 1.1.2005“ (Zelinková 2006, s.43). Legislativa umožňuje zajistit rovný přístup ke vzdělání všem žákům a následující úryvky se aplikují ve vzdělávání jedinců se SPU: „§ 2 (1) Vzdělávání je založeno na zásadách: a) rovného přístupu každého státního občana České republiky, b) zohledňování vzdělávacích potřeb jednotlivce c) vzájemné úcty, respektu…, d) bezplatného základního a státního vzdělávání.. e) svobodného šíření poznatků, které vyplývají z výsledků soudobého stavu poznání světa a jsou v souladu s obecnými cíli vzdělávání, f) zdokonalování procesu vzdělávání na základě výsledků dosažených ve vědě, výzkumu, vývoji a co neširšího uplatňování účinných moderních pedagogických přístupů a metod, g) hodnocení výsledků vzdělávání vzhledem k dosahování cílů vzdělávání stanovených tímto zákonem a vzdělávacími programy, h) možností každého vzdělávat se po dobu celého života při vědomí spoluodpovědnosti za své vzdělávání“ (Zelinková 2006, s.43). 73 vyhláška ze dne 9. února 2005 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných a 72 vyhláška ze dne 9. února 2005 o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních upřesňují podmínky pro práci, vzdělávání a výchovu dětí se SPU. Vyhláška 73

ze dne 9. února 2005 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se

speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných řeší problematiku podmínek speciálního vzdělávání a je rozdělena na tři části. První část obsahuje obecná ustanovení. 19

Druhá část se vztahuje ke speciálnímu vzdělávání: §2 Zásady a cíle speciálního vzdělávání § 3 Formy speciálního vzdělávání žáků se zdravotním postižením § 4 Školy při zdravotnických zařízeních § 5 Typy speciálních škol § 6 Individuální vzdělávací plán § 7 Asistent pedagoga § 8 Organizace speciálního vzdělávání § 9 Zařazování žáků se zdravotním postižením do speciálního vzdělávání § 10 Počty žáků § 11 Péče o bezpečnost a zdraví žáků Část třetí se týká vzdělávání žáků mimořádně nadaných. Vyhláška 72 ze dne 9. února 2005 o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních obsahuje informace o poskytovaní a obsahu poradenských služeb, charakterizuje školská poradenská zařízení a rozsah poradenských služeb na základních, středních a vyšších odborných školách a poskytování poradenských služeb za úplatu.

2.2 Formy vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami „V souladu s Ústavou České republiky, Listinou základních práv a svobod, Úmluvou o právech dítěte se Česká republika ztotožňuje s pojetím, že vzdělání je jedním ze základních lidských práv, které musí být poskytováno všem lidem bez rozdílu“ (Janíková, Bartoňová 2003, s.5). Naše země prošla po roce 1989 řadou změn, které se promítly i do našeho školského systému. V současné době nejde jen o osvojení potřebných vědomostí a dosáhnutí určitého stupně vzdělání. Jde o schopnost osvojené vědomosti a dovednosti uvést do praxe, pracovat pružně a flexibilně, spolupracovat s kolegy a nadřízenými, orientovat se v kulturním a politickém životě, reagovat na měnící se požadavky společnosti zaměstnanosti. „Děti s nějakým handicapem, znevýhodněním zdravotním nebo sociálním, vyžadují během školního vzdělávání speciální přístup. V současné evropské terminologii hovoříme o dětech se speciálními vzdělávacími potřebami. Pod tento pojem zahrnujeme žáky se zrakovým, sluchovým, tělesným nebo mentálním postižením, s vadami řeči, s více vadami, s diagnózou artismu, se specifickými poruchami učení a chování, žáci s chronickým onemocněním či zdravotně oslabení jedinci. Školství a vzdělání prochází procesem různých změn“ (Janíková,

Bartoňová 2003, s.5). 20

Náš vzdělávací systém musí dát rovné šance všem žákům. Pozitivum posledních let spočívá v tom, že děti, jakýmkoliv způsobem hendikepované, nejsou vyčleněny ze společnosti a vzdělávány pouze ve specializovaných školních zařízeních, ale jde o snahu integrovat je do běžné populace, aby byly v dospělosti schopny pokud možno co největší samostatnosti a individuálního rozvoje. Vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení je prováděna na několika úrovních. 1. Individuální péče prováděná učitelem kmenové třídy. Dětem je poskytnuta péče třídním učitelem přímo na základní škole. Jde o děti s lehčím stupněm poruchy, kdy nebylo nutno doporučit individuální vzdělávací program. 2. Individuální péče prováděná speciálním pedagogem. Tady se jedná o žáky s těžším stupněm postižení, integrované do běžné třídy, pro které byl vypracován individuální vzdělávací program. 3. Individuální péče při základní škole. Reedukace je prováděna v hodinách českého jazyka v rámci prvního i druhého stupně základní školy, popřípadě formou kroužku před nebo po vyučování. 4. Cestující učitel. Cestujícím učitelem je pracovník pedagogicko – psychologické poradny nebo speciálně pedagogického centra. Tento pracovník dochází na školu, kde provádí reedukaci v průběhu, před i po vyučování. Žáci jsou vytahovány z hodiny pouze do počtu osmi dětí, protože pokud je přítomno deset žáků, jedná se už o specializovanou třídu. 5. Speciální třídy pro děti s poruchami učení a chování při základní škole. Třídy jsou zřizovány pro první i druhý stupeň podle zvláštních předpisů. V některých předmětech se mohou žáci vzdělávat společně s ostatními žáky a v rámci svých možností jsou zapojení do všech aktivit mimo vyučování. 6. Speciální školy pro děti s poruchami učení. (Hradec Králové, Liberec, Ostrava, Šumperk, Trutnov, Praha) 7. Dětské psychiatrické léčebny. 8. Individuální a skupinová péče v pedagogicko – psychologické poradně, popřípadě v Dys – centru.

21

Dys – centra provádí diagnostiku pouze pokud jsou napojena na PPP. Jsou pokračujícím článkem poradenského systému a vznikají jako nezávislá sdružení, která se zabývají problematikou specifických poruch učení. Provádí reedukační a terapeutické aktivity, zájmové aktivity, metodickou a vzdělávací činností pro pedagogické pracovníky a připravují klienty na jejich budoucí povolání. Cílem současného školství v České republice je v souladu s trendy evropskými vytvořit takové školní prostředí, které by poskytovalo všem dětem stejné šance na dosažení odpovídajícího stupně vzdělání a zajistilo právo na rozvoj jejich individuálních předpokladů (Janíková, Bartoňová 2003).

2.3 Základní vzdělávání v České republice „Základní vzdělávání vede k tomu, aby si žáci osvojili potřebné strategie učení a na jejich základě byli motivováni k celoživotnímu učení, aby se učili tvořivě myslet a řešit přiměřené problémy, účinné komunikovat a spolupracovat, chránit své fyzické i duševní zdraví, vytvořené hodnoty a životní prostředí, být ohleduplní a tolerantní k jiným lidem, k odlišným kulturním a duchovním hodnotám, poznávat své schopnosti a reálné možnosti a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o své další životní dráze a svém profesním uplatněn.“(C:\Documents and Settings\test\Dokumenty\Základní škola - Wikipedie, otevřená encyklopedie.htm).

Ve všech vyspělých zemích je školní docházka povinná. Nepřítomnost žáka je omluvena jen ze závažných důvodů – např. nemoc, návštěva lékaře, vážné rodinné důvody. Už v roce 1774 ustanovila Marie Terezie na našem území povinnou školní docházku, která trvala šest let a žáci byly na výuku omluveni pouze v letních měsících, kdy pomáhaly při polních pracích. V současnosti je v České republice povinná školní docházka devítiletá. Základní vzdělávání na základní škole má devět ročníků a dělí se na první a druhý stupeň. První stupeň tvoří první až pátý ročník. Druhý stupeň tvoří šestý až devátý ročník. Na školách, kde nejsou podmínky pro zřízení všech devíti ročníků, je možno zřídit školu, která všechny ročníky nemá. Základní vzdělávání je uskutečňováno denní formou. Vyučování je organizováno každý den v pětidenním vyučovacím týdnu v průběhu školního roku.Vyučovací hodina v základním vzdělávání trvá 45 minut. Školní rok začíná prvního září a trvá do 30. června následujícího roku. Každý školní rok se dělí na dvě pololetí. První pololetí trvá od 1. září do 31. ledna následujícího roku, druhé pololetí začíná 1. února a končí 30. června. Příjímání nových žáků se koná formou tzv. zápisu, který probíhá v době od poloviny ledna do poloviny února. Přesný termín stanovuje ředitel příslušné školy. Děti, 22

které k 1. září příslušného roku dosáhnou věku šesti let, přicházejí v doprovodu svých zákonných zástupců. Tato povinnost je stanovena zákonem a je platná i pro cizí státní příslušníky, kteří pobývají na území České republiky (žadatelé o azyl, uprchlíci apod.). Rodiče musí přinést svůj průkaz totožnosti a rodný list dítěte. V den zápisu je vyplněn zápisní lístek a dítě absolvuje krátké testování, které má odhalit, zda je zralé pro vstup do první třídy. Není-li dítě dostatečně zralé, mohou jeho rodiče zažádat o doklad školní docházky. K žádosti je nutno přiložit zprávu od dětského lékaře a posudek z pedagogicko psychologické poradny, které odklad doporučují. Na jejich základě ředitel rozhodne o odkladu zahájení školní docházky o rok. Dodatečný odklad školní docházky je možný v tom případě, jestli-že se průběhu prvního pololetí projeví školní nezralost žáka. Postup žádosti je obdobný jako u odkladu. Ve většině škol se

k hodnocení výsledků vzdělávání používá

pětistupňová číselná škála. Existuje ještě možnost slovní hodnocení, které sice lépe vyjádří výkony žáka, ale na našich školách se používá jen v malé míře. Všichni žáci jsou hodnoceni průběžně během pololetí a na jeho konci obdrží svědčení, kde jsou uvedeny známky z absolvovaných předmětů. Je-li žák na konci školního roku klasifikován z jakéhokoliv předmětu stupněm 5, musí na konci prázdnin úspěšně absolvovat přezkoušení. V opačném případě nepostupuje do vyššího ročníku nebo nemůže odejít na střední školu. Ředitel stojí v čele základní školy a má jednoho nebo více zástupců. Ředitel je vybírán ve výběrovém řízení za přítomnosti zřizovatele (u státních škol je to obec nebo kraj) a jednotlivých učitelů. Kvalifikovaný učitel prvního stupně musí mít vystudovanou pedagogickou fakultu - magisterské studium. Učí všechny vyučovací předměty na prvním stupni a je zároveň třídním učitelem. Kvalifikovaný učitel druhého stupně musí absolvovat pedagogickou fakultu – pětileté magisterské studium a vyučuje předměty, které jsou dány jeho aprobací. Tyto předměty vyučuje v různých třídách a může vykonávat i fukci třídního učitele. V našem státě se děti vzdělávají podle tří vzdělávacích programů, které byly schváleny Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy : - vzdělávací program ZÁKLADNÍ ŠKOLA, čj. 16847/96-2 - vzdělávací program NÁRODNÍ ŠKOLA, čj. 15724/97-20 - vzdělávací program OBECNÁ ŠKOLA, čj. 12035/97 20 - od 2007/8 – RVP ZV 23

2.4 Vzdělávací programy v základní škole Vzdělávací program Základní škola č.j. 16847/96-2 „Výuka cizím jazykům na základní škole vytváří předpoklady pro budoucí zapojení žáků do vzájemné komunikace mezi národy v rámci Evropy i světa, připravuje je jak k praktickému užívání jazyka, tak k objevování a chápání skutečností, které se nacházejí i mimo oblast zkušeností zprostředkovaných mateřským jazykem“ (Vzdělávací program Základní škola, č.j. 16847/96-2).

Vyučovací činnost učitele by měla vytvářet podmínky k tomu, aby


se u žáků postupně rozvíjela schopnost chápat a správně interpretovat slyšené i čtené cizojazyčné texty a přiměřeně na ně reagovat, schopnost vést rozhovor i souvisle hovořit v rámci nejběžnějších situací každodenního života, a to jazykově správně a z hlediska výslovnosti co nejblíže normě, schopnost písemně zformulovat nejběžnější typy sdělení s respektováním základních pravopisných pravidel,




se žáci seznamovali se základními poznatky z reálií zemí příslušné jazykové oblasti s nejběžnějšími zvyky a sociálními konvencemi,




si žáci osvojovali učební postupy potřebné k efektivnímu studiu cizích jazyků,




žáci měli příležitost zvyšovat celkovou úroveň svého vyjadřování i vzájemného chování a současně rozvíjet intelektuální, etickou, emociální a estetickou složku osobnosti,




si rozšiřovali všeobecný kulturní obzor, který je předpokladem k formování postojů vedoucích k vytváření porozumění mezi národy, k pěstování vzájemné tolerance a respektu, k úctě ke kulturním hodnotám jiných národů.

Vzdělávací program Základní škola je rozdělen do tří etap. První etapa je určena pro čtvrtou a pátou třídu. Druhá a třetí etapa jsou zaměřeny na druhý stupeň základní školy. 2. a 3. etapa. – druhý stupeň Skladba - slovosled věty vedlejší, vazba es gibt, vyjadřování záporu nicht mehr, kein mehr, infinitiv prostý a závislý jen lexikálně, věty s neurčitým zájmenem man Tvarosloví - podstatná jména , v návaznosti na 1. etapu též 2. pád č. jedn., mn., množné číslo - prohloubení a systematizace, skloňování vlastních jmen, vyjadřování českých pádů skloňováním, předložkami a skládáním, přivlastňovací pád, zpodstatnělá přídavná jména

24

Přídavná jména - skloňování po členu určitém a neurčitém (požadavky na přesnost přizpůsobit úrovni třídy,

stupňování pravidelné a nepravidelné, přídavná jména

zeměpisná Zájmena - frekventovaná tázací, ukazovací, neurčitá a vztažná, skloňování nejpoužívanějších zájmen Číslovky - skloňování řadových číslovek, zlomky, desetinná čísla Slovesa - další nepravidelná slovesa (podle výskytu v učebnici a komunikativních potřeb), préteritum pravidelných, nepravidelných sloves a sloves způsobových, použití slovesa werden k vyjádření budoucnosti, změny stavu a použití jako významového slovesa, vyjádření trpného rodu (věty s man a opisné pasívum), slovesné vazby – běžné slovesné vazby, konjunktiv préterita sloves sein, haben a způsobových, würde + infinitiv, zvratná slovesa, další slovesa s odlučitelnými předponami Příslovce - stupňování, zájmenná příslovce Předložky - další předložky se 3. , se 4. , se 3. a 4. pádem, splývání se členem, předložky s 2. pádem receptivně Spojky - frekventované souřadící a podřadicí Co by měl žák umět -

rozumět přiměřeným projevům našich i rodilých mluvčích, a to přímým i reprodukovaným

-

pohotově se vyjadřovat v běžných každodenních situacích

-

stručně vyjádřit svůj vlastní názor ústně i písemně

-

využívat četby k získání nových poznatků

-

pracovat se slovníky a dalšími příručkami

-

znát nejdůležitější informace o zemích studovaného jazyka

Vzdělávací program Národní škola, č.j. 15724/97-20 „Realita současného světa i tendence jeho dalšího vývoje vyžaduje, aby občan, má-li být platným členem společnosti, zvládl poměrně širokou a pestrou škálu dovedností a znalostí. K nezbytné výbavě náleží schopnost účinně se dorozumívat slovem i písmem“ (Vzdělávací program Národní škola, č.j. 15724/97-20). Výuku cizího jazyka je možné zahájit již od prvního ročníku. V 1.-3. ročníku probíhá jako předmět nadstavbové části a o časové dotaci rozhodne škola. 1. ročník 1-2 hodiny, 2. ročník 3-5 hodin a ve 3. ročníku 2-4 hodiny. Od 4. ročníku je výuka cizího 25

jazyka povinný v rozsahu 3 vyučovacích hodin. Nadstavbová část umožňuje další rozvoj jazyka navýšením vyučovacích hodin a to následujícím způsobem. Ve 4. ročníku 1-2 hodiny týdně a v 5. ročníku 1-3 hodiny týdně. Mimořádně talentovaní žáci tak mohou rozvoji svých jazykových možností věnovat dostatečně dlouhou dobu. „Cílem výuky cizích jazyků je především vzbudit zájem o cizí jazyky, ujistit děti o tom, že ovládat cizí jazyk je zcela přirozené. Výuka probíhá takovým způsobem, aby posilovala důvěru dítěte v možnosti se jazykům naučit, navozovala a fixovala příjemné pocity spojené s učením se jazykům a postupně vybavovala dovednostmi potřebnými pro jejich další rozvoj v cizím jazyce. Děti se učí technice, jak si efektivně osvojovat cizí jazyky. Osvojí si zvukovou podobu cizího jazyka a uvědomí si základní vztahy mezi zvukovou a grafickou stránkou jazyka na podkladě rozvíjení řečových dovedností“ ( Vzdělávací program Národní škola, č.j. 15724/9720). 6. – 9. ročník „Vzhledem k situaci, ve které se nachází většina našich škol, jsme došli pro oblast výuky cizím jazykům na druhém stupni k závěru, že nebudeme vypracovávat vlastní verzi učebních osnov. Domníváme se , že osnovy v projektu Občanská škola, podle kterých se v současné době vyučuje i na škole základní, zcela vyhovují našemu pojetí. K tomuto závěru nás vede též snaha nezkomplikovat žákům příliš odlišným způsobem jazykové výuky přestup v rámci školního systému“ (Vzdělávací program Národní škola, č.j. 15724/97-20).

Vzdělávací program Obecná škola, čj. 12035/97 20 „Cizímu jazyku v občanské škole je věnována významná pozornost, odpovídající významu znalosti cizích jazyků pro občana nevelkého státu. Důraz je položen na komunikační schopnosti žáků, výklady gramatické jsou zcela podřízeny tomuto hlavnímu cíli. Žáci jsou vedeni k tomu, aby byli schopni dorozumět se s cizincem v běžných situacích a hovořit s ním o jednoduchých tématech. Jsou také vedeni k tomu, aby porozuměli čtenému textu. Při současných možnostech cestování a výměnných pobytů jsou žáci povzbuzováni k navázání korespondenčního styku se sobě rovnými partnery. Výuka cizího jazyka je nemyslitelná bez určitého seznámení s kulturní tradicí příslušné jazykové oblasti. Znalost cizího jazyka vede žáky k pochopení jiné než domácí kultury a je proto nástrojem při výchově k toleranci. Přes poznání cizího prostředí získává žák také hlubší pochopení svého domácího prostředí a pevnější vztah k němu“ (Vzdělávací program Obecná škola, čj. 12035/97 20).

2. etapa zahrnuje 6. a 7. ročník občanské školy „Žák začíná „objevovat“ strukturu studovaného cizího jazyka jako systému odlišného od jeho mateřského jazyka. V těsném propojení těchto dvou vyučovacích předmětů začínají pomalu pronikat mezi metody a formy práce vlastní první etapě výuky i prvky vyžadující uvědomělý přístup k osvojování gramatických a lexikálních struktur. V popředí pozornosti nadále zůstávají řečové dovednosti odvíjející se od mluvené podoby jazyka. Spolu s hovorem a poslechem nabývá na významu čtení a písemný projev, pracuje se s autentickými materiály různého druhu. Rozvíjejí se komunikační strategie, soustavná pozornost se věnuje osvojování účinných studijních dovedností a návyků včetně dovednosti autokorektivních“ (Vzdělávací program Obecná škola, čj. 12035/97 20).

26

3. etapu tvoří výuka v 8. a 9. ročníku. „S rozšiřováním rozsahu osvojených jazykových prostředků se zvyšováním celkové intelektuální úrovně žáků se opět dále obohacují zavedené metody a formy práce, systematičtěji a s větším důrazem než v předchozím období se rozvíjejí i dovednosti číst s porozuměním a písemně se vyjadřovat. Žáci se ve větším rozsahu seznamují s reáliemi zemí včetně sociokulturních aspektů příslušné jazykové oblasti, v uvážlivé míře i s reáliemi jiných, zejména evropských zemí. Výuka cizímu jazyku se výrazněji propojuje především s mateřským jazykem a estetickovýchovnými předměty, též však se zeměpisem, s občanskou výchovou, s dějepisem a se znalostmi získanými i z mimoškolních zdrojů vzdělávání (včetně zkušeností z přímých kontaktů s příslušníky daných jazykových oblastí). Dále se rozvíjejí efektivní učební strategie a způsoby týmové práce (např. zpracovávání různých projektů). V posledním roce výuky dochází i k logickému utřídění učiva všech šesti let“ (Vzdělávací program Obecná škola, čj. 12035/97 20).

Zvuková stránka jazyka Ach- Laut, Ich- Laut, zeslabená výslovnost r zejména v koncové pozici, spodoba souhlásek – zeslabená znělost (Abgrund), zabránit interferenční tendenci spodoby neznělých souhlásek ve znělé (Ausgabe), výslovnost frekventovaných cizích slov, vlastních jmen a zeměpisných názvů Slovní zásoba Seznámení se standardními slovníky dvojjazyčnými a výkladovými, názvy zemí a národností. Mluvnice Skladba - slovosled věty vedlejší, vazba es gibt, vyjadřování záporu nicht mehr, kein mehr, infinitiv prostý a závislý, věty s neurčitým zájmenem man Tvarosloví Podstatná jména - v návaznosti na 1. etapu též 2. pád č. jedn., mn., množné číslo – prohloubení a systematizace, skloňování vlastních jmen, vyjadřování českých pádů skloňováním, předložkami a skládáním, přivlastňovací pád, zpodstatnělá přídavná jména Přídavná jména - skloňování po členu určitém a neurčitém, stupňování pravidelné a nepravidelné, přídavná jména zeměpisná Zájmena - frekventovaná tázací, ukazovací, neurčitá a vztažná, skloňování nejpoužívanějších zájmen Číslovky - tvoření + skloňování řadových, zlomky, desetinná čísla Slovesa - další nepravidelná slovesa, préteritum pravidelných, nepravidelných sloves, vyjádření budoucnosti, vyjádření trpného roku (věty s man a opisné pasívum), slovesné

27

vazby, konjunktiv préterita sloves sein, haben a způsobových, würde + infinitiv, zvratná slovesa, další slovesa s odlučitelnými předponami Příslovce – stupňování Předložky - další předložky se 3., se 4., se 3. a 4. pádem, splývání se členem, předložky s 2. pádem receptivně Spojky - frekventované souřadicí a podřadicí Grafická stránka a pravopis - rozdíl v psaní ss a β, vyjadřování délky, základní interpunkce a její odlišnosti v němčině, pravopis osvojených slov a mluvnických tvarů, oproti 1. etapě celkově větší důraz na pravopis

2.5 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání „Cílem pojetí současného systému vzdělávání je sjednocení všech speciálních škol (s výjimkou pomocných škol) pod společným označením „základní školy“, které budou poskytovat nabídku různých forem vzdělávání na základě školních vzdělávacích programů, korespondujících se schopnostmi, zájmy a potřebami určitých skupin žáků“ (Bartoňová, Janíková 2003, s.10).

V souvislosti se vstupem do Evropské unie se mění systém kutikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let. Nové principy kutikulární politiky jsou zformulovány v Národním programu rozvoje vzdělávání v ČR (tzv. Bílé knize) a zároveň jsou zakotveny v Zákoně o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Kutikulární dokumenty jsou vytvářeny na státní a školní úrovni. Státní úroveň

je prezentována Národním programem vzdělávání a

Rámcovými vzdělávacími programy (dále jen RVP ZV). Národní program vzdělávání vymezuje počáteční vzdělávání jako celek a RVP ZV definuje závazné rámce vzdělávání pro jednotlivé etapy – předškolní, základní a střední vzdělávání. Školní úroveň

prezentují Školní vzdělávací programy (dále jen ŠVP), podle nichž je

realizováno vzdělávání na jednotlivých školách. ŠVP si vytváří každá škola sama podle zásad stanovených v příslušném RVP ZV. Od 1.9.2007 budou své žáky vzdělávat všechny základní školy na území České republiky podle ŠVP. Výuka cizího jazyka je zakotvena ve vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace, která je tvořena třemi vzdělávacími obory – Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a Další cizí jazyk. Poslední dvě zmíněné oblasti vytvoří žákům podmínky pro osvojení živého jazykového základu a rozvoje komunikace ve dvou světových jazycích. Zvýší se tak mobilita jedinců – nejenom v osobním životě, ale otevřou se jim brány 28

k dalšímu vzdělávání a rozšíří se možnosti v budoucím pracovním uplatnění. Žáci tak budou moci aktivně poznávat odlišnosti ve způsobu života lidí jiných zemí i jejich odlišné kulturní tradice. Tak se zároveň vytvoří podmínky pro vzájemné porozumění a toleranci mezi národy. RVP ZV formuluje požadavky na vzdělání v cizích jazycích na základě Společného evropského referenčního rámce pro jazyky. Tímto jsou stanoveny různé úrovně znalosti cizího jazyka. Vzdělávání v Cizím jazyce vede k dosažení úrovně A2, která je pro druhý stupeň definována následovně:

Receptivní řečové dovednosti Očekávané výstupy Žák •

Čte nahlas plynule a foneticky správně texty přiměřeného rozsahu

•

Rozumí obsahu jednoduchých textů v učebnicích a obsahu autentických materiálů s využitím vizuální opory, v textech vyhledává známé výrazy, fráze a odpovědi na otázky

•

Rozumí jednoduché a zřetelně vyslovované promluvě a konverzaci

•

Odvodí pravděpodobný význam nových slov z kontextu textu

•

Používá dvojjazyčný slovník, vyhledá informaci nebo význam slova ve vhodném výkladovém slovníku

Produktivní řečové dovednosti Očekávané výstupy Žák •

Sestaví jednoduché (ústní i písemné) sdělení týkající se situací souvisejících s životem v rodině, škole a probíranými tematickými okruhy

•

Písemně, gramaticky správně tvoří a obměňuje jednoduché věty a krátké texty

•

Stručně reprodukuje obsah přiměřeně obtížného textu, promluvy i konverzace

•

Vyžádá jednoduchou informaci

Interaktivní řečové dovednosti Očekávané výstupy Žák •

Jednoduchým způsobem se domluví v běžných každodenních situacích

Učivo 29

•

Jednoduchá sdělení – oslovení, reakce na oslovení, pozdrav, přivítání, rozloučení, představování, omluva, reakce na omluvu, poděkování, prosba, žádost, přání, blahopřání, žádost o pomoc, službu, informaci, souhlas/nesouhlas, setkání, společenský program

•

Základní vztahy – existenciální (Kdo?...), prostorové (Kde? Kam?...), časové (Kdy?...), kvalitativní (Jaký? Který? Jak?...), kvalitativní (Kolik?..)

•

Tematické okruhy – domov, rodina, bydlení, škola, volný čas a zájmová činnost, osobní dopis, formulář, dotazník, sport, péče o zdraví, stravování, město, oblékání, nákupy, příroda, počasí, člověk a společnost, cestování, sociokulturní prostředí příslušných jazykových oblastí a České republiky

•

Slovní zásoba a tvoření slov

•

Gramatické struktury a typy vět, lexikální princip pravopisu slov

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání- další cizí jazyk Další cizí jazyk je do roku 2011/2012 vymezen jako doplňující vzdělávací obor s vázanou disponibilní časovou dotací 6 hodin na 2. stupni. Škola je tedy povinna nabídnout Další cizí jazyk ve formě povinně volitelného předmětu. Vzdělávání v Dalším cizím jazyce vede k dosažení úrovně A1, kdy by měl žák ovládat následující vědomosti: Receptivní řečové dovednosti Očekávané výstupy Žák •

Vyslovuje a čte nahlas plynule a foneticky správně jednoduché texty složené ze známé slovní zásoby

•

Rozumí

známým

každodenním

výrazům,

zcela

základním

frázím

a

jednoduchým větám •

Rozumí jednoduchým pokynům a adekvátně na ně reaguje

•

Rozumí obsahu a smyslu jednoduchého textu, v textu vyhledá potřebnou informaci a odpověď na otázku

•

Používá abecední slovník učebnice a dvojjazyčný slovník

Produktivní řečové dovednosti Očekávané výstupy Žák 30

•

Sdělí ústně i písemně základní údaje o své osobě, své rodině a běžných každodenních situacích, vyplní základní údaje do formulářů

•

Reprodukuje ústně i písemně obsah přiměřeně obtížného textu, promluvy a jednoduché konverzace

•

Napíše jednoduchá sdělení a odpověď na sdělení za správného použití základních gramatických struktur a vět

Interaktivní řečové dovednosti Očekávané výstupy Žák •

Zapojí se do jednoduché, pečlivě vyslovované konverzace dalších osob prostřednictvím běžných výrazů, poskytne požadované informace

Učivo •

Základní pravidla komunikace v běžných každodenních situacích – pozdrav, poděkování, představování

•

Jednoduchá sdělení – adresa, blahopřání, pozdrav a dopis z prázdnin, omluva, žádost

•

Tematické okruhy – domov, rodina, škola, volný čas a zájmová činnost, oblékání, nákupy, příroda a počasí, tradice a zvyky, svátky, důležité zeměpisné údaje

•

Slovní zásoba a tvoření slov – synonyma, antonyma, význam slov v kontextu

•

Základní gramatické struktury a typy vět, základy lexikálního principu pravopisu slov – věta jednoduchá, tvorba otázky a záporu, pořádek slov ve větě

31

3 Specifika výuky jazyka u žáků se specifickými poruchami učení

3.1 Výběr jazyka pro žáka se specifickými poruchami učení „Vyučování cizím jazykům je obtížně řešitelným problémem při hledání optimálních cest vzdělávání jedinců se SPU. Z logiky věci vyplývá, že žák který si obtížně osvojuje mateřský jazyk, bude mít mnohem závažnější obtíže při výuce např. angličtiny. Zkušenosti však ukazují, že to nemusí být pravidlem“ (Zelinková 2003, s.161).

Výběr cizího jazyka pro žáka diagnostikovaného SPU je ovlivněn řadou faktorů. Každý jazyk má svá specifika a úskalí. Angličtina je obtížná zcela rozdílnou grafickou a zvukovou stránkou jazyka. Němčina obsahuje spoustu složených slov, rody podstatných jmen se od češtiny často liší a mají jenom čtyři pády. Při rozhodování bychom měli posoudit následující faktory: V angličtině by mohli mít méně problémů levohemisféroví dyslektici. Jejich čtení je založeno na porozumění obsahu textu, často si domýšlejí konce slov a vět. Naopak němčina je zřejmě vhodnější pro pravohemisférové dyslektiky. Tito žáci čtou na základě percepčně prostorových strategií, setrvávají na úrovni počátečního čtení, slabikují. Zájem je asi jedna z nejdůležitějších složek, která bude mít rozhodující vliv na konečném rozhodnutí. Pokud se většina kamarádů žáka rozhodne pro anglický jazyk, bylo by chybou, nutit dítě do němčiny a naopak. Někdy je cizí jazyk pro dítě přitažlivý jen svou melodií a tempem, nebo kulturou země, ve které se tímto jazykem mluví. Osobnost učitele se stává pro děti lákadlem či odrazujícím faktorem. Nejde ani tak zcela o vynikající ovládání jazyka, jako o ochotu vžít se do problémů malého školáka a o snahu najít optimální podmínky pro osvojení nových poznatků. Je sice chvályhodné, když učitel ovládá gramatiku konjunktivu prézenta, ale tato znalost je zcela zanedbatelná ve chvíli, kdy není schopen malému školákovi vysvětlit například obyčejné předložky se třetím pádem. Učitel by měl žáka přivést k osvojení základů konverzace a gramatiky, měl by ho seznámit s kulturou a zvyky dané země. Příliš ambiciózní učitel nedokáže pochopit, že práce s dětmi s SPU je zdlouhavá a ke zdárnému konci vede cesta plná trpělivosti, povzbuzování a neustálého opakování. Na straně druhé, pokud je učitel ve znalostech jen o dvě lekce dál než jeho žáci, je jeho práce ztížena faktem, že mnohem více času mu zabere samostudium jazyka, než samotná příprava na vyučování.

32

Pokud dítě vyrůstá v příhraniční oblasti s Německem či Rakouskem, setkává se s němčinou od dětství. Řada žáků má v těchto zemích příbuzné a známé. Pobočky německých i rakouských firem sídlících na území našeho státu, znamenají pracovní příležitosti pro naše občany, ale i naše české firmy mají pracovní zájmy v těchto zemích. Přílišná podobnost dvou jazyků není pro žáky se specifickými poruchami učení výhodou, jak se řada učitelů domnívá, ale je spíš na překážku. Pokud má dítě s dyslexií problém zvládnout spojení grafému a fonému v češtině, nebude jistě bez obtíží osvojení ruské azbuky. Pro žáky s oslabenou sluchovou diferenciací mohou nastat problémy,

jsou-li oba jazyky navzájem podobné. V této souvislosti hovoříme o

negativním transferu. Rodiče, kteří dobře ovládají cizí jazyk a chtějí být dítěti při jeho osvojování nápomocni, jsou nesporně výhodou. Pomoc ze strany rodičů při osvojování slovíček a gramatiky dodá dítěti pocitu sebejistoty a zbaví ho strachu z případného selhání. Pokud je rodič rodilý mluvčí, nebo se po určitou dobu vyskytoval v cizojazyčném prostředí, může se pro dítě stát oporou při rozvíjení dovednosti v konverzaci. Někdy se stává, že i když rodič jazyk ovládá nesporně velmi dobře, nedokáže dítěti vysvětlit některá gramatická pravidla, protože je prostě používá spontánně a nepřemýšlí nad tím, kdy se například v němčině používá třetí nebo čtvrtý pád podstatného jména. Tady nastupuje úloha pedagoga, aby dítěti nenásilně a s ohledem na jeho mentální úroveň vštípil gramatická pravidla, která se stanou pro žáka oporou do té doby, než se jeho vědomosti úplně zautomatizují. „Otázka, který jazyk zvolit, není prvořadá. Důležitější je volba metod a postupů, dodržování následujících principů výuky“ (Zelinková 2003, s.166).

3.2 Obecně platné zásady ve výuce cizího jazyka u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami „Skutečností je, že všichni žáci se speciálními vzdělávacími potřebami se dostatečně dobře mohou seznámit s požadavky učebních osnov již během prvních 4 let ZŠ. Někteří z nich museli velmi bolestně zjistit, že díky svým problémům s poruchami učení řadu cílových dovedností určených tímto plánem nemohou dosáhnout“ (Janíková, Bartoňová 2003,s. 27).

Nedá se všeobecně říci, že pokud jsou u dítěte diagnostikovány specifické poruchy učení, bude při osvojování cizího jazyka automaticky neúspěšné. Mohu ze své praxe potvrdit, že mnozí žáci jsou i přes svůj hendikep velmi úspěšní a nezřídka patří mezi nejlepší ve třídě. Jejich dobré výsledky jsou totiž ovlivněny mnoha faktory, například 33

intelektem, zájmem, motivací apod. Nemalou roli zde hraje osobnost učitele a jeho pojetí vyučování, které by mělo vycházet z obecně platných zásad ve výuce jazyka u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. •

Učitel musí znát diagnózu žáka, jeho osobnostní a charakterové vlastnosti, podle kterých volí odpovídající metodické postupy. Průběžným hodnocením a aktuálními změnami v práci, může dosáhnout optimálního výkonu.

•

“I u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami učení je tedy cílem zvládnutí poslechu a čtení s porozuměním, ústního i písemného projevu v cizím jazyce, nácvik jazykových prostředků – mluvnice, slovní zásoba, výslovnost a pravopis. U těchto žáků nastávají vlivem jejich poruch učení nejrůznější komplikace. Proto je potřeba znát danou poruchu žáka a při vlastní výuce volit vhodné metodické postupy“ (Janíková, Bartoňová 2003, s.29).

Pocit dítěte, že v krátkém časovém úseku není schopno vypracovat zdárně zadaný úkol, vede k předčasnému selhání a někdy dokonce k apatii až ztrátě motivace. Naopak neomezené časové vymezení pro úkol, cvičení, nebo pomalejší tempo činností dodá dítěti dostatek prostoru pro zvládnutí zadané činnosti a následně pocit úspěchu, který je pro žáka jedním z nejdůležitějších momentů ve vzdělávání .

•

Promyšlená změna činností, zvýšená motivace, zábavné formy práce dokáží udržet pozornost a koncentraci myšlení žáka. Změny nesmí být ale překotné, aby dítě neudržovaly ve zmatku. Určitý systém dává dítěti pocit bezpečí a schopnost orientovat se v dané problematice.

•

Učebnice jsou základem pro dobré osvojení vědomostí. Musí však vycházet z možností a schopností dítěte. Mají dávat příležitost ověřit si získané školní vědomosti i v domácím prostředí. Tady dochází k velkému problému, protože ať už si koupíme jakoukoliv učebnici němčiny či angličtiny pro dospělé, je vybavena klíčem, podle kterého si můžeme doplněné cvičení zkontrolovat a tím následně vyanalyzovat případné chyby. Školáci jsou o tuto možnost v některých učebnicích ochuzeni. Řešením se stává průhledná folie, položená na příslušnou stránku, na níž mohou žáci číst a doplňovat správná řešení. Tato možnost však vyžaduje už určitou dávku samostatnosti a pozornosti, protože pokud posuneme folii jen o řádek, dostaneme se k nesprávnému řešení. Vhodným doplňkem jsou pracovní sešity a cvičení vypracovaná učitelem na počítači. Učebnice by měla počítat s možností, že schopnosti žáků ve třídě jsou nerovnoměrné, proto by měla obsahovat velké množství rozmanitých cvičení, ve kterých by si vybrali jak žáci méně nadaní tak i ti, u nichž jsou vědomosti na vyšší úrovni.

•

Zadané úkoly musí být splnitelné, proto je diferencujeme podle schopností žáků. 34

•

Žáci jsou vedeni k sebehodnocení, což jim následně pomáhá v odhalování jejich slabin i silných stránek. Vede každého školáka k hledání optimálního stylu učení za odborné asistence učitele.

•

Pravidelné a časté opakování látky upevní získané vědomosti a dovednosti. Není nutné, aby dítě trávilo nad učením neúměrně dlouhou dobu, ale aby se učilo pravidelně v kratších časových úsecích.

•

Domácí úkoly pomáhají při procvičování probírané látky. Učitel se tak přesvědčí, do jaké míry si žák učební látku osvojil. Problém nastává v situaci, kdy dítě potřebuje pomoc ze strany dospělého a v rodinném prostředí ji nenachází. Tady je vhodnější doplnit například gramatická cvičení v pracovním sešitě ve škole a dítěti doporučit, aby si dopsanou část zakrylo proužkem papíru a následně zrakem zkontrolovalo, zda úkol řeší správně.

•

Žáci by neměli mít strach z neúspěchu a ze zkoušení. Je důležité vysvětlit jim, že chybami se člověk učí. Pokud budou v hodině dávat pozor, doma se na probírané učivo podívají a budou spolupracovat s učitelem, není možné, aby se úspěch ve větší či menší míře nedostavil. V žádném případě by se neměli mezi sebou srovnávat a vzdávat se předem třeba jenom proto, že mají ve třídě vynikajícího spolužáka, který bude vždycky úspěšnější než oni. Vědomosti a znalosti získávají pouze pro sebe a až jednou nastoupí do zaměstnání, budou využívat jen svoji jazykovou znalost a zaměstnavatele nebude zajímat, že například v šesté třídě s nimi chodil nějaký František, který by premiant třídy.

•

S dyslektickými žáky navazujeme na reedukační postupy, s nimiž se seznámili už v českém jazyce. (Cvičení založená na rozlišování podobných slov, práce s doplňovacími cvičeními, křížovky apod.)

•

Relaxační cvičení jsou zařazována tak, aby se žáci mohli odreagovat, uvolnili se před psaním nebo ke zvýšení pozornosti. „Že každá náročná práce vyžaduje odpočinek a uvolnění je sice v běžném životě zautomatizované, ve škole však jako kdybychom na tuto skutečnost v „maratonu“ po sobě následujících vyučovacích hodin zapomínali a tím dětem toto zasloužené uvolnění (nevědomky) neposkytovali“ (Janíková, Bartoňová 2003, s.108).

3.3 Principy vyučování a učení „Spojením výrazů vyučování a učení je zdůrazněna rovnocennost práce učitele i žáka. Současným trendem je přesun aktivit z učitele na žáka a posilování jeho zodpovědnosti“ (Zelinková 2003, s. 166). 35

Dyslexie, dysgrafie, dysortografie a méně často dyskalkulie se podílejí na problémech při osvojování cizího jazyka u žáků nejčastěji. Jestliže je k tomu žák hyperaktivní, nesoustředěný, jedná impulzivně, má špatnou pohybovou koordinaci, popřípadě se přidají další příznaky, je narušena jeho interakce nejenom se školou, ale i v řadě případů i s rodiči. „Příčinou neúspěchu může být používání nevhodných metod, které jsou založeny na aktivizaci těch oblastí, které jsou u dítěte s dyslexií nejvíce postiženy (čtení, sluchová percepce)“ (Zelinková 2003, s.168). Je nezbytně nutné, aby učitel znal a respektoval žáka, u kterého byla definována specifická porucha učení. Tato nutnost je podmíněna alespoň základními teoretickými vědomostmi učitelů z oblasti speciální pedagogiky, aby mohly být následně zavedeny do praxe správné zásady výuky. •

Multisenzoriální vyučování a učení v sobě zahrnuje spojení zrakového, sluchového, hmatového a kinestetického vnímání . V praxi to znamená, že dítě by mělo co nejvíce mluvit v cizím jazyce, opakovat slovíčka, poslouchat svou výslovnost a porovnávat s výslovností učitele, spolužáků i

magnetofonovou

nahrávkou. Opakovaná slova mohou být napsána, natištěna, barevně i graficky rozlišena. Vyjádření obsahu slov pohybem se stává zábavnou a účinnou složkou výuky. •

Komunikativní přístup využíváme k tomu, aby dítě vnímalo mluvčího, rozumělo jeho sdělení, dokázalo vyjádřit své potřeby, myšlenky a aktivně se zúčastňovalo výuky.

•

Strukturovaný postup je zaměřen na zafixování spojení hláska-písmeno, na které navazuje zvládnutí hláskové stavby slov, vět, syntaktické stránky jazyka. Je vhodné využít globální čtení – osvojování nových slovíček ve spojení s obrázkem nebo situací.

•

Při výuce postupujeme po malých krocích. Nové učivo musí navazovat na zvládnuté a důkladně procvičené vědomosti. Jedině tak může žák zažít pocit úspěchu, není narušena jeho sebedůvěra a dítě neztrácí chuť k práci. Tento sekvenční postup je však v praxi často opomíjen. Dítě se učí složité gramatické tvary a přitom není schopno komunikovat v jednoduchých větách.

36

•

Kumulativní princip vychází ze spojování nového učiva s učivem osvojeným. Nové poznatky se zařazují do osvojených vědomostí. V případě, že dítě nemá předcházející vědomosti dostatečně osvojeny, těžce se mu zařazuje látka nová.

•

Při práci se žákem musíme vycházet z diagnózy a postupů, které doporučilo odborné pracoviště. Neexistuje jednotný přístup, který můžeme uplatnit u všech dětí stejně. Každé dítě je osobnost a způsob práce vyhovující jednomu dítěti, může být až nepřípustný u dítěte druhého. U dítěte s poruchami motoriky není vhodné spojovat pohybové a řečové aktivity v souladu s multisenzoriálním přístupem, protože takový žák bude například těžce chytat míček a současně odpovídat na otázku. Situace se pro něho může stát traumatizující stejně, jako všechny činnosti, při kterých selhává.

•

Mateřská metoda osvojování cizího jazyka je pro děti se specifickými poruchami učení metodou nejpřirozenější. Mnohonásobné opakování vycházející z konkrétních situací simuluje postup osvojování jazyka mateřského. „ I v cizím jazyce je lepší nechat dítě poslouchat, vnímat všemi smysly cizí jazyk, snažit se rozumět z kontextu situace a teprve potom se jednoduše vyjadřovat.“ (Zelinková s.169)

•

Globální styl učení je učiteli používán u většiny dětí se SPU, využitím konverzace a opakování vycházejících z konkrétních situací. Existují však jedinci, kteří potřebují určitý řád pro osvojení nových vědomostí. Při dobré vizuální paměti, si lépe zapamatují stavbu věty, gramatiku, slovíčka, ale při konverzaci mají značné problémy.

3.4 Specifické zásady ve výuce cizího jazyka u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami „Většina dětí se SPU se na nový předmět těší. Nadšení převažuje v období, kdy vyučování má audiovizuální charakter, v hodinách se střídají říkadla, písničky, užívá se pohyb, kresba obrázky. Obtíže narůstají v době, kdy se učitel opět vrací k tradičním způsobům výuky a zvyšují se nároky na žáka“ (Zelinková 2003, s. 161).

Následující doporučení pomáhají rozvíjet osvojování vědomostí u žáků se SPU: • snažíme se s dětmi hovořit od počátku cizím jazykem. Pokud používáme pokyny např. „Setzt euch! Nehmt eure Hefte! „ pravidelně při vyučování, děti si je velmi rychle osvojí a reagují na ně už automaticky. V případě, že se ve třídě vyskytují žáci, pro něž jsou pokyny stále problém, vyzývá učitel jejich spolužáky, aby věty překládali. Vyučující musí mluvit klidně, správně artikulovat a svoji řeč i několikrát

37

opakovat. Není na závadu, přeložíme-li na závěr požadavky do češtiny. Pro objasnění nového učiva používáme raději jazyk mateřský. •

pravopis je vhodné osvojovat opatrně a hravou formou, nově osvojené vědomosti okamžitě zapojujeme do komunikace

•

ve velké míře využíváme vizualizace

•

při práci s překladem pracujeme opatrně a rozvážně. Důležité je, aby dítě rozumělo obsahu textu, chápalo případné souvislosti. Není nutné, aby se pozastavovalo nad každým slovíčkem, jemuž nerozumí.

•

hlavním cílem vzdělávacího procesu při osvojování cizího jazyka je srozumitelná komunikace. Bojí-li se dítě mluvit, aby neudělalo chybu, nemůže dojít k rozvoji jeho komunikačních dovedností. Čím víc dítě aktivně komunikuje, tím víc si uvědomuje a koriguje svoje nedostatky. Chyba se nesmí stát strašákem, ale žák se s ní musí naučit pracovat.

•

klasifikujeme průběžně. Je výhodou, když má dítě hodně známek. Případné selhání se mu neodrazí automaticky do výsledné známky. I vyučující má přehled o tom, jestli se dítě připravuje na výuku pravidelně, jaké překážky musí překonávat na své cestě za vzděláním. U písemných prověrek vyloučíme gramatický překlad , diktáty a hlavně striktně časově limitovaná cvičení. „Je třeba též připustit, že úroveň, na kterou jsou někteří žáci schopni dospět, je velmi nízká a neodpovídá požadavkům učebních osnov“ (Zelinková 2003, s.175).

•

mluvenému projevu dáváme přednost před projevem psaným a čteným. V případě psaného projevu využíváme doplňovací cvičení.

•

hodinu oživujeme relaxačními cvičeními, hrami a soutěžemi. Při soutěžích pracují děti ve skupinkách, aby neustále nevyhrávali jen nadaní žáci a všichni se tak naučili spolupracovat mezi sebou.

•

využití vhodných počítačových programů je pro děti přitažlivá varianta učení

•

vzájemná podpora učitele a rodičů pozitivně rozvíjí výchovně vzdělávací proces. Pracují-li rodiče s dítětem podle pokynů učitele, mohou pomoci odstranit nedostatky a zpětně upozornit na problémy, které během opakování nastanou. Vyučující tak může hledat nové metody, které se budou podílet na odstraňování nedostatků a upevňování získaných vědomostí.

38

•

ve vyučování nehodnotíme pouze jazykové vědomosti. Prohlubujeme zájem žáků o kulturu země, historické události, zeměpis. Pomáháme jim porozumět kulturním odlišnostem a zvláštnostem vycházející z mentality daného národa. „Práce se žáky se specifickými poruchami učení na druhém stupni a na střední škole

má specifické rysy, kterými se liší práce s mladšími dětmi. Zároveň však i zde platí řada postupů a doporučení určených pro mladší školní věk“ (Zelinková 2003, s.177). Na prvním stupni nejsou rozdíly mezi dětmi s SPU a běžnou populací tak markantní. Učivo ještě není tak náročné jako na druhém stupni, vyučování je doplněno řadou činností, ve nichž se dítě může seberealizovat – tělesná výchova, kreslení, zpěv. Zejména cizí jazyk se vyučuje hravou formou. Hodina je zpestřena písničkami, hrami, vymalováváním v pracovním sešitě. Na druhé straně učitel na druhém stupni pracuje s dětmi, u kterých už a diagnóza stanovena byla. Může vycházet z poznatků učitelů prvního stupně, navazovat na jejich dosavadní působení na žáka. „ U žáků na druhém stupni přetrvávají obtíže ve čtení, psaní i počítání v různé míře. Obvykle jsou příčinou neúspěchu ve většině vyučovacích předmětů“ (Zelinková 2003, s. 179). Na druhém stupni se sice také využívají poutavé formy výuky, ale učivo je náročnější a vyžaduje pravidelnou domácí přípravu. Například perfektum a préteritum nepravidelných sloves. Ať je výuka sebepoutavější a dítě v hodině pochopí princip tvorby minulého času, nepravidelné tvary si musí uložit do paměti. Na to mu nestačí jen omezený čas v hodině. Přihlédneme-li k faktu, že dítě bývá hendikepováno nedostatky ve vývoji kognitivních funkcí, které mu stěžují proces osvojování dovedností, mělo by se mu dostat pomoci ze strany učitele. Učitel vychází z doporučených reedukačních postupů stejně, jako v jazyce mateřském, ale nezapomíná na rozdíly mezi dítětem na prvním a druhém stupni. Vždycky navazuje na dosaženou úroveň dítěte, aniž by bral ohled na jeho fyzický věk. Dítě musí být neustále pozitivně motivováno. Vždycky můžeme najít během hodiny oblast, která žáka baví, zaujme ho, čímž zamezíme apatii dítěte při výuce. Dítěti vysvětlíme, jaké chování a pracovní nasazení od něho očekáváme. Pokud se mu něco nepodaří, nebo reaguje odlišně od našich pokynů, znovu mu v klidu zopakujeme naše požadavky. Dáváme mu samozřejmě i prostor pro vyjádření vlastního názoru. Musí ovšem vědět, že musí být vyjádřen slušnou formou. Nezvládá-li dítě běžné prostředky výuky a jeho schopnosti jsou omezeny, hledá učitel optimální způsob práce s dítětem. To ovšem musí vědět, že se na vyučovacím 39

procesu také podílí a nic nedostane zadarmo. Hodnotíme především snahu. Nezadáváme dítěti úkol, u něhož předem víme, že zvládnutí zadaného úkolu není v jeho silách V každém případě bereme v úvahu specifika psychického vývoje u žáků s SPU.

40

4 Osvojování vědomostí v hodinách německého jazyka

4.1 Vyučovací hodina „Je třeba u každého žáka pečlivě volit vhodná opatření, která mu pomohou zmírnit či odstranit potíže a podpoří jeho další osobnostní růst. Učitel, rodič potřebují znát široký repertoár metod, musejí je umět správně a systematicky kombinovat, modifikovat tak, aby pomohly každému jedinci. Výběr programu není jednoduchá záležitost“(Bartoňová 2006, s.5).

Pro efektivnost výuky je velmi důležitá pečlivá a promyšlená příprava na hodinu. Učitel musí mít jasno, jaký je výukový cíl a promyslet si strukturu hodiny. Je nutné dodržovat následující pravidla:


naplánovat hodinu tak, aby dosáhla vytčených cílů




logicky ji uspořádat




žáci musí mít chápat, jaký je smysl hodiny




střídat různé činnosti a vyučovací metody




hodinu časově rozvrhnout a připravit další práci pro rychlejší žáky




podporovat žáky v aktivitě - nedovolit jim, aby byli pasivní




výklad doplňovat obrázkovými materiály, předměty, zajímavými úkoly




probudit v žácích zájem o výuku




využít skupinovou práci




činnosti mohou probíhat paralelně, ale i postupně

Je důležité využít pedagogický takt a cit pro práci s dětmi. Musíme si uvědomit, že do každé třídy chodí děti jak nadané – tak i průměrné. Každé dítě by mělo v rámci svých schopností a možností zažít pocit úspěchu. V této situaci jsou velmi dobrým pomocníkem vhodně zvolené pomůcky. Příprava na výuku se tak stává sice náročnější, na druhou stranu pro učitele je odměnou spokojené a pozorné dítě. Občas můžeme děti zapojit a nechat je samotné pomůcky vyhotovit. Vyučovací hodiny rozdělujeme na výkladové, kombinované, procvičovací a fixační. Každý typ hodiny má svůj účel a přínos pro výuku.


Výkladová hodina je zařazována na počátek tematického celku. Je důležité, aby měla logickou strukturu.




Hodina procvičovací a fixační – upevňuje získané vědomosti žáků. Učitel musí dávat pozor, aby procvičování nebylo stereotypní a nevedlo k pasivitě žáků. 41




Hodina kombinovaného typu – kombinuje v sobě prvky dvou výše uvedených hodin.

4.2 Slovní zásoba Na neúspěších při osvojování slovní zásoby se z velké části podílejí poruchy krátkodobé paměti. Problémy se týkají jak písemného tak mluveného projevu. Jediným schůdným řešením této situace se stává časté opakování probrané látky. „ Při osvojování slovní zásoby cizího jazyka tito žáci nejvíce chybují v následujících oblastech: - obtíže v zapamatováním a vybavováním - komolení slov - v němčině problémy se zapamatováním členů podstatných jmen v daleko větší míře než u žáků bez poruch učení - v psané podobě velmi vysoká četnost pravopisných chyb - celkově menší slovní zásoba“ (Bartoňová, Janíková 2003, s. 50).

•

při osvojování slovní zásoby máme dobrou příležitost využívat princip názornosti. Využíváme obrázky, fotografie, hračky, konkrétní předměty (obaly od potravin , oblečení , pastelky apod.)




multisenzorická metoda zapojuje kinestetické, zrakové, sluchové, hmatové vnímání a řeč. (Např. loutka pejska – dítě ji má na ruce, zrakem vnímá a vyslovuje der Hund. Uvědomuje si funkci artikulačních orgánů a následně slyší svůj vlastní hlas.)




motivační prvky zahrnují lexikální hry, pohybové aktivity, písničky apod.




zapojení nových slov do konkrétních situací, vlastních zkušeností




časté a krátkodobé opakování. Dítě se lépe soustředí a pracuje s větším nasazením




zásada – slyším – opakuji – vidím – opakuji




práce s učebními pomůckami a didaktickou technikou – procvičování slovní zásoby na počítač




ústní zkoušení musí převažovat




dítě s těžší vadou si zapamatuje pět až sedum slovíček za hodinu, proto i při zkoušení pamatujeme na tuto skutečnost




při zkoušení můžeme využít multisenzoriální přístup. Před dítě vyskládáme konkrétní předměty a ono je bere do ruky a následně jmenuje




nová slovíčka se nezapisují do slovníčků v příkladových větách

42

„ Pamatujeme si to, co si dokážeme představit. Představit si dovedeme to, co má určitou strukturu nebo co souvisí s vědomostmi a dovednostmi, které jsme si dříve osvojili“ (Pokorná 2001, s. 238).

a) Využití barev V němčině si děti obtížně pamatují členy podstatných jmen. V češtině řekneme ta ryba – v němčině der Fisch. Aby si děti dobře zapamatovaly odpovídající člen, využíváme barevné označení.

der Hund

die Katze

das Kaninchen

der Hamster

die Maus

das Schwein

der Affe

die Schlange

das Pferd

-

jednotlivá podstatná jména zapisujeme ve slovníčku podle rodu do sloupců - rod mužský modře, rod ženský červeně a rod střední zeleně.

-

žáci si položí před sebe modrý, červený a zelený barevný papír a podle rodu pokládají konkrétní předměty (třeba hračky zvířat), obrázky, napsaná slova na odpovídající papír.

-

děti stojí v řadě a barevné papíry jsou položené před nimi na zemi. Učitel předříkává slova (např. Hund) a děti se musí postavit na odpovídající barvu.

b) Kreslení obrázků -

učitel popisuje německy obrázek a děti kreslí podle pokynů.

-

učitel popisuje místnost a děti malují. Tímto způsobem se mohou procvičovat i předložky se třetím a čtvrtým pádem. Die Vase steht auf dem Tisch.)

-

žáci mají nakreslený obrázek domu a učitel diktuje:“Die Mutter ist in der Küche. Der Vater ist im Wohnzimmer.“

-

děti dostanou obrázek s nakreslenou postavu chlapce nebo dívky. Současně s tímto obrázkem obdrží i písemný popis oblečení, které mají na postavu nakreslit. (Např. Uli hat einen blauen Pulli und einen Rock an.)

c) Procvičování číslovek -

žáci pracují ve dvojici. Jeden hází kostkou a druhý provádí součet, rozdíl apod.

-

žáci obdrží nakreslenou tabulku s políčky a v každém políčku je napsáno číslo. Učitel čte čísla a děti je zaškrtávají. Nakonec musí zůstat jen jedno shodné číslo.

d) Které slovo do řady nepatří? 43

-

v řadě jsou napsána slova podle tematických okruhů – např. jídlo, zvířata, nábytek. Mezi nimi jsou slova, která do těchto okruhů nepatří. Žák je musí najít a zdůvodnit, proč do daného tématu nepatří. (Můžeme využít i nakreslené obrázky.)

-

k napsaným slovům hledáme slova opačného významu (warm-kalt, krank- gesund)

e) Obrázky -

jsou vhodné obrázky s mnoha detaily. Učitel se ptá:“ Was ist unter dem Tisch? Was ist im Regal?“ a dítě reaguje podle situace.

-

obrázky lišící se detaily. Dítě má najít rozdíl mezi dvěma obrázky. Např. Hier ist der Hund im Haus und hier ist der Hund im Auto.

f) Magnetická tabule -

na magnetickou tabuli můžeme připevnit obrázky lidského těla, zvířat, místností, dopravních prostředků, oblečení apod. a k nim se přikládají napsaná slova.

g) Tvoření slov z písmen -

rozstříhaná písmena používají žáci na skladbu slov

-

mohou měnit význam slov výměnou jedné hlásky (schön-schon)

h) Pantomima -

učitel napíše na tabuli činnost a děti ji předvádějí jednomu žáku otočenému zády k tabuli . Ten hádá a doplňuje název činnosti.

ch) Was ist unter dem Tuch? -

dítě pozoruje v časově určeném limitu předměty vyskládané na lavici. Po uplynutí času jsou předměty přikryty šátkem a dítě je jmenuje.

-

pod šátkem je uschovaný předmět a jeden žák se ptá:“Was ist unter dem Tuch?“. Druhý žák hádá:“Ist das ein Heft?“ Otázky a odpovědi se opakují až do odhalení daného předmětu.

i) Spojování slov -

dítě dostane papír, na kterém jsou napsána na jedné straně česká slova a na druhé straně slova německá. Čárou se spojují odpovídající dvojice.

-

třída je rozdělená na dvě skupiny. V jedné skupině dostanou žáci slovíčka napsaná na lístečcích v češtině a v druhé v němčině. Děti se hledají a utvářejí odpovídající dvojice

j) Výroba tematických výkresů -

ve škole se probírá např. téma – Kleidung. Děti malují nebo vystřihují jednotlivé kusy oblečení z různých časopisů, lepí na výkres a popisují německy. Výkresy mohou být vystaveny ve třídě, kde jsou celý den žákům na očích. 44

k) Kdo vyhledá nejvíc slov ? -

Děti mají za úkol vyhledat co nejvíce slov, která

-

začínají na určité písmeno (např. K – die Katze, das Kaninchen, der Kuchen, kochen apod.)

-

se vztahují k danému tématu (např. Tiere – die Maus, der Tiger, die Schlange)

-

slovní fotbal – Maus – singen - nehmen

„Bylo zjištěno, že poruchy krátkodobé paměti se u dětí s těmito poruchami vyskytují zejména ve sluchové oblasti, dítě si lépe zapamatuje optické vjemy než akustické. Čerstvé učivo se těmto dětem často vytrácí z hlavy, po obrácení stránky nemají potuchy o tom, co právě dočetly. Potíže s krátkodobou pamětí se týkají jak ústního, tak písemného projevu. Nejúčinnější terapií je neustálé opakování probrané látky“ (Janíková, Bartoňová 2003, s. 50).

4.3 Mluvnice Je těžké pro žáky se specifickými poruchami učení osvojit si gramatiku německého jazyka? Odpověď není jednoznačná. Záleží na několika okolnostech, které tuto problematiku doprovázejí. Záleží na:


typu a rozsahu postižení




druhu gramatického učiva




přístupu při vysvětlování nové látky.




osobnosti učitele




osobnosti žáka




kvalitě učebnic, které jsou používány

„U dětí se specifickýmí poruchami učení se setkáváme téměř pravidelně s tím, že nechápou souvislosti mezi jednotlivými gramatickými jevy, matematickými postupy, či informacemi v ostatních předmětech. Úkolem nápravy je proto vnést řád do vědomostí dítěte tím, že mu informace strukturujeme a předkládáme je systematicky i po obsahové stránce“ (Pokorná 2001, s. 238).

Gramatika, která má jasná a neměnná pravidla, se stává pro žáky dobrou příležitostí osvojit si bez obtíží nové vědomosti. Časování sloves, skloňování podstatných jmen, předložky se třetím pádem, předložky se čtvrtým pádem – tady dělají žáci nejméně chyb. Pokud se ale v učivu objeví předložky se třetím i čtvrtým pádem, přivlastňovací zájmena a jejich následné skloňování, větný rámec, perfektum a préteritum, dochází u velkého počtu žáků k chybovosti Obecně se nedá říci, že dítě mající problémy v mateřském jazyce, bude automaticky neúspěšné i v jazyce cizím. Ze své praxe mohu potvrdit, že jsem učila žáky s diagnózou specifické poruchy učení, kteří byli v cizím jazyce úspěšní a jejich komunikační schopnost byla na velmi dobré úrovni. Někteří žáci svojí pílí a svědomitostí dosáhli

45

mnohem větších znalostí, než jejich spolužáci, kteří nebyli hendikepováni specifickými poruchami učení. Při osvojování gramatických pravidel bychom měli dodržovat určité zásady, které pomohou žákům s SPU zvládnout učivo:


nedovolit dítěti, aby mělo předem strach z osvojování gramatických pravidel




gramatiku zapisovat tak, aby byla pro dítě přehledná a srozumitelná




při vysvětlování mluvnického jevu začít příkladem, pravidlo uvádíme později




při probírání nové látky se zaměřujeme pouze na probíraný jev




probírané učivo zapojujeme do smysluplného kontextu




nezapomínáme na názornost a multisenzoriální přístup




zapojujeme jazykové hry a aktivity spojené s pohybem




využíváme velké množství gramatických cvičení a pracovních listů, které jsou diferenciovány podle schopností a možností žáků




zařazujeme doplňovací cvičení a mezerovité texty, aby žák nemusel opisovat neúměrně dlouhá cvičení a zabýval se pouze probíranou mluvnicí




časté a pravidelné procvičování gramatických jevů




upřednostňování ústního procvičování

4.4 Porozumění čtenému textu „K dobře zvládnutému čtení s porozuměním (v mateřském i cizím jazyce) je potřeba vybudovat dvě základní dovednosti. První z nich je schopnost vyslovovat neznámá slova tak, že je dítě rozloží na části a poté spojí v jedno slovo. Tento proces nazýváme „fonetické dovednosti“. Druhým předpokladem je rozvoj schopnosti představit si jednotlivé části slova i celé slovo. Když dítě slyší nějaké slovo, je potřeba, aby se mu v mysli vybavila jeho vizuální podoba. Tímto způsobem dochází k integraci vizuálních a zvukových vjemů a buduje se slovní zásoba. Každé nové slovo se dítě naučilo a které si zapamatovalo, je nakonec uloženo ve vizuální paměti. Při pohledu na neznámé slovo se dítěti vybaví jeho podoba a může ho přečíst (srov. Serfontein 1999, 70)“ (Bartoňová, Janíková 2003, s. 88).

Čím větší slovní zásobu dítě má, tím je větší předpoklad, že bude rozumět i rozsáhlejším celkům. Nesmíme však zapomínat, že dítě s SPU je hendikepováno ve většině případů hyperaktivitou a impulzivitou, které vedou k nesoustředěnosti a následně i k častější chybovosti. Mezi nejčastější chyby patří:


identifikovat písmeno a přiřadit mu odpovídající hlásku




problémy při spojování více hlásek v jedno slovo




písmena jsou ve slově často přehazována




přečtený text je rychle zapomínán 46




pomalé tempo při čtení




žák se více soustředí na techniku čtení, což vede často k nepochopení obsahu textu




problémy při čtení delších slov, pomalost, neúměrná rychlost, přerušované čtení,




vymýšlení slov




vynechávání konců slov




čtení přesně tak, jak vidí (např. Schule = schule)




nedodržování přehlásek a ostrého ß (müssen čte jako mízen, können čte jako kénen)

Abychom u dětí s SPU dostatečně rozvíjeli porozumění čtenému textu, měli bychom dodržovat následující zásady a doporučení:


texty by neměly být neúměrně dlouhé, protože na konci článku si dítě nepamatuje, co bylo na začátku




slova by se měla opakovat




obsah článku by měl dítě upoutat a oslovit




náročnost textu by neměla přesahovat schopnosti dítěte




při nácviku posilujeme auditivní a vizuální vnímání




využívat reedukační cvičení aplikovaná ve výuce mateřského jazyka (záložky na čtení, podložky pod knihu)




neustále kontrolovat, zda dítě rozumělo obsahu textu. Můžeme zde využít cvičení rozvíjející techniky a strategie čtení – globální, selektivní, detailní porozumění

„Porozumění čtenému textu je nezbytnou podmínkou zvládnutí dovednosti číst, která neznamená pouze reprodukci přečteného, ale též dovednost pracovat s textem, zasazovat nové poznatky do známých schémat“ (Zelinková 2006, s.14). Jak uvádí výše uvedená citace - nedostatečné zvládnutí techniky čtení se nepříznivě odráží i do porozumění čtenému textu. Dítě se více soustředí na plynulé čtení a obsah článku mu tím uniká. Žáka můžeme na nový článek připravit rozhovorem na dané téma. Zopakujeme si s ním slovní zásobu, která bude v článku použita. Dítě čte vybraná slova z textu i celé věty. Můžeme využít i čtení slov s vynechanými písmeny, slov ze zpřeházených slabik i písmen, obtížných slov. Využíváme obrázků k textu pro rozvoj zrakového a sluchového vnímání, přiřazujeme slova k obrázkům.

47

Okopírujeme-li text z učebnice, může dítě pracovat s pastelkami nebo fixami, čímž mu práci v hodině zpestříme. Jako příklad uvádím několik úkolů. •

spočítej odstavce a řádky v článku a číslice napiš pod text

•

nejdelší slovo v textu podtrhni modře, nejkratší červeně

•

vyhledej a přečti slovo začínající nebo končící na určité písmeno. Písmeno podtrhni zelenou barvou

•

čti prvních (poslední) písmena ve slovech na jednom řádku

•

vyhledej větu se slovem Hund a nauč se jí nazpaměť (slova přirozeně určujeme podle potřeby)

4.5 Poslech s porozuměním „V souvislosti se žáky s poruchami učení se soustřeďujeme na poruchu sluchového vnímání, která není způsobena postižením sluchového ústrojí. Děti s touto poruchou slyší učitelův výklad nebo instrukce, nedokáží však podle nich pracovat, protože jim nerozumí (což není způsobeno tím, že nemají dostatečnou slovní zásobu v cizím jazyce(. Činí jim obvykle potíže naslouchat a soustředit se na sluchové vjemy, mají problém odpovědět „ano“ nebo „ne“ na jednoznačně položenou otázku, nedokážou zodpovědět otázky týkající se textu, jež slyší z nahrávky, nedokážou dát slovům význam a rozlišovat mezi různými sluchovými podněty, obtížně rozeznávají známá slova ve známém textu“ (srov. Janíková, Bartoňová 2003, 81, Serfontein 1999,132). Na neschopnosti dostatečně vnímat sluchové vjemy se podílejí následující skutečnosti: •

nesoustředěnost a obtíže s nasloucháním sluchových vjemů

•

neschopnost odpovědět jednoznačně na zadanou otázku

•

problémy s rozeznáním známých slov

•

neschopnost přiřadit slovům význam

•

problémy s diferenciací různých sluchových podnětů

Zásady a doporučení pro rozvoj poslechu s porozuměním ve výuce cizího jazyka u žáků se speciálně vzdělávacími potřebami: •

učitel hovoří v hodině cizím jazykem, aby si žáci zvykali na odlišnou zvukovou stránku. Poté budou zcela automaticky reagovat na pokyny „Nehmt euere Bücher! Komm zur Tafel!“ a budou schopni je sami používat.

•

postup slyším – vidím – opakuji přivede dítě nenásilně k osvojení jazykových dovedností využitím principu osvojování mateřského jazyka.

•

používání obrázků, předmětů, mimiky, pohybu a gestikulace pro snadnější porozumění slyšeného

48

•

posilování koncentrace a soustředěnosti. Dítě reaguje na poslech pohybem, nebo zaškrtává a vymalovává odpovídající obrázky, seřazuje je podle správného pořadí

•

seřazuje věty podle správného pořadí, zaškrtává správnou variantu

•

globální poslech – žák nemusí rozumět každému slovu, ale chápe obsah textu

•

selektivní poslech – žák rozumí vybrané informaci z textu

•

intenzivní poslech – žák rozumí detailním informacím Vybíráme-li text pro poslech, dbáme na jeho správnou délku. Příliš dlouhý text

vede žáky k nesoustředěnosti, zapomínání informací, které byly na začátku. Žáky bychom na poslech měli připravit úvodním rozhovorem a zopakovat si s nimi klíčová slovíčka. Článek pustíme dvakrát po sobě vcelku a pak se ptáme na informace, které vystihují jeho podstatu. Pokud žáci nerozuměli některé informaci, pustíme ji ještě jednou a v případě potřeby opakujeme. Učitel může aktuální věty zopakovat sám. Sluchové vnímání nemusíme rozvíjet pouze poslechem textu z magnetofonu. Můžeme využít diktát s kreslením, který popisuji v kapitole předložky se 3. a 4. pádem. Dobrou příležitostí je zahrát si s dětmi Bingo. Děti si namalují čtverec s devíti políčky a doplní si číslice (například v řadě 0-20). Číslice ze zadané číselné řady má učitel nachystány na jednotlivých lístečcích v krabičce. Jeden ze žáků losuje číslice z krabičky a čte je nahlas. Pokud děti uslyší číslo, které si zapsaly, zaškrtnou ho. Vyhrává ten, který má zaškrtnuta všechna čísla. V jiné verzi dostanou žáci od učitele lísteček, kde jsou napsány číslice. Učitel předříkává číslice v přeházeném pořadí a žáci příslušné číslice zaškrtávají. Nakonec by všem mělo zůstat jedno shodné číslo. V pracovních sešitech by měla být zařazena doplňovací cvičení k poslechu. Dítě slyší text, kontroluje ho s napsaným textem v sešitě a doplňuje vynechaná slova. Někdy mohou být vynechaná slova napsána pod doplňovacím cvičením. V učebnici Spaß mit Max je ke klíčovému článku hned několik cvičení, která se k němu vztahují. Vezmeme-li v úvahu, že dítě neustále slyší jeden článek a doplňuje k němu nová cvičení, opakuje si stále stejná slovíčka, pohybuje se ve stejném tématu, dochází zde k optimálnímu naplnění doporučených postupů práce s dětmi SPU. Článek je vytištěn i v učebnici, takže ho žáci mohou i číst a prolíná se zde jednak poslech i porozumění čtenému textu. „Poslech s porozuměním je řečovou dovedností, která je velmi úzce spjata s výslovností a vlastním mluveným projevem zejména v jeho interaktivní variantě, bez porozumění partnerově promluvě nemůže dojít ke komunikaci ani v mateřském ani cizím jazyce. Základním předpokladem je nácvik správné výslovnosti zaměřené na cvičení posilující sluchovou diskriminaci a sluchovou paměť“ (Janíková, Bartoňová 2006, s.81).

49

5 Německý jazyk v základním vzdělávání

5.1 Cíl diplomové práce a metody šetření problematiky výuky předmětu

Cílem diplomové práce bylo analyzovat výuky předmětu německý jazyk v rámci základního vzdělávání v přístupu k žákům se speciálně vzdělávacími potřebami.

Dílčí cíle: 1. Komparovat situaci a postavení jazykové výuky u žáků se speciálně vzdělávacími potřebami. 2. Vytvořit a nabídnout metodické postupy aplikované v hodinách německého jazyka na základní škole. 3. Zpracovat kazuistiky žáků. 4. Komparace učebnic Heute haben wir Deutsch a Spaß mit Max. 5. Na základě výsledku komparace učebnic vytvořit návrh učebnice a pracovního sešitu pro výuku německého jazyka, která by vytvářela adekvátní podmínky pro rozvoj a získávání vědomostí žáků se speciálně vzdělávacími potřebami.

Šetření bylo prováděno na Základní škole Podivín, která vzdělává i žáky se speciálně vzdělávacími potřebami v rámci výuky v běžných třídách. Diplomová práce byla zpracována metodou kvalitativního šetření. V průběhu šetření byly použity následující techniky šetření: •

Analýza prostudované literatury

•

Komparace

•

Pozorování

•

Kazuistiky

5.2 Charakteristika sledovaného souboru a sledovaného zařízení Pracuji na Základní škole Podivín, kde bylo realizováno výzkumné šetření mojí diplomové práce. Výuka zde probíhá podle vzdělávacího programu Základní škola č.j. 16847/96-2. Naše vzdělávací zařízení má charakter malé vesnické školy. Každý

50

postupný ročník je zastoupen jednou třídou. Výjimku tvoří první a osmý ročník, který je rozdělen na třídy dvě. Pro svoji práci jsem si vybrala tři děti se specifickými poruchami učení, které učím od čtvrté třídy německý jazyk a nyní navštěvují osmou třídu. Hodnocením jejich školních výkonů se zaměřuji se na okolnosti, které se podílí na neúspěších i úspěších při osvojování německého jazyka. Za velmi důležitou součást výuky považuji i kvalitní učebnice, jejichž obsah vyhovuje jak vzdělávacímu programu Základní škola tak požadavkům na výuku žáků s SPU. V následující tabulce upozorňuji na množství variant specifických poruch učení ve sledovaném osmém ročníku.

DL DG DO

Tomáš Š.

Marek N.

x x

Dyslektický kroužek.

x

Poruchy v oblasti percepčně motorických funkcí.

Pomalé pracovní tempo.

Pomalé psychomotorické tempo.

Dyslektický kroužek. Pozitivní motivace.

Oslabena vizuálně motorická koordinace.

Šetrný přístup. Kladná stimulace. Odpočinek

Tiková porucha.

x

Dyskalkulické poruchy paměti a pozornosti. Dysharmonický vývoj na bázi LMD.

lehčí

Dana S.

x

lehčí

Jakub Š. Klára G.

Forma péče

Charakter poruchy

lehčí

Jméno

Jiné poruchy

LMD

Dyslektický kroužek. Dyslektický kroužek.Zohledňovat, individualizovat.

Projevy specifických poruch učení jsou u jednotlivců variabilní a vyžadují individuální přístup. V současné době se stále větší část populace setkává s problematikou týkající se specifických poruch učení. V odborné literatuře se setkáváme s názorem, že počet dětí, u kterých je stanovena diagnóza specifické poruchy učení, má tendenci zvyšovat se. Proto se v následujících tabulkách se podíváme na situaci v Základní škole Podivín ve školním roce 2003/2004 a ve školním roce 2005/2006 ve skupině němčinářů.

51

Tabulka číslo 1

Žáci se specifickými poruchami učení v porovnání se žáky bez uvedených problémů školní rok 2003/2004 Skupina němčinářů Počet žáků celkem

Žáci se SPU

Pomoc rodičů při domácí přípravě

6. třída

10

6

1

7. třída

10

2

2

8. třída

13

5

1

9. třída

13

5

0

Tabulka číslo 2

Žáci se specifickými poruchami učení v porovnání se žáky bez uvedených problémů školní rok 2005/2006 Skupina němčinářů Počet žáků celkem

Žáci se SPU

Pomoc rodičů při domácí přípravě

6. třída

10

1

1

7. třída

17

9

4

8. třída

10

6

1

9. třída

10

2

0

Zaměříme-li pozornost na následující tabulky, neujde naší pozornosti, že počet dětí s SPU ve školním roce 2003/2004 se pohyboval ve všech třídách (kromě sedmé třídy) kolem poloviny. Zatímco ve školním roce 2005/2006 se poruchy učení objevují v šesté třídě pouze u jednoho žáka a v deváté třídě u dvou žáků. (Tabulka č. 2). Pro přehlednost jsem počty žáků se SPU ve školním roce 2003/2004 a ve školním roce 2005/2006 převedla do níže uvedeného grafu.

52

10

9

Žáci se SPU

8 6

6

6

5

5

školní rok 2003/2004 školní rok 2005/2006

4 2 2

2

1

0 6. třída

7. třída

8.třída

9.třída

Podíváme se, jaká je situace v celé šesté třídě (školní rok 2005/2006) – spojímeli angličtináře a němčináře. (Tabulka č.3).

Tabulka číslo 3

Žáci se specifickými poruchami učení - 6. třída ve šk. 2005/2006 Jméno

DL DG DO Jiné poruchy

Miroslav L.

x

Anglický jazyk

x

x

těžká

Anglický jazyk

Anglický jazyk

x

Jan G. Adriana P. lehčí

Německý jazyk

Patricie K. Anglický jazyk

Jan P.

x

Anglický jazyk

Německý jazyk

x

x

lehčí lehčí

Anglický jazyk

Marcel D.

Specifická péče-ve psaní volit alternativní metody. Trpělivý a shovívavý přístup.

Charakter poruchy Masivní porucha koncentrace pozornosti.

Astenická infantilní Individuální vedení. nezralost.

Věra M. Dušan A.

Pomalé psychomotorické tempo, poruchy pozornosti a aktivity.

Forma péče

x

Slovní zásoba nezvládnuta. Lehký podprůměr. Numerický úsudek nezvládnutý. Legastenie. Slabší čtenářské dovednosti.

Dyslektický kroužek

Respektovat aktuální Individuální vývojové přístup. možnosti.Nepřetěžovat. Dyslektický kroužek

Individuální přístup Dyslektický kroužek. Poruchy Vhodný citlivý pozornosti. Levák. individuální přístup. Dyslexie, dysgrafie, Individuální přístup dysortografie

53

Průměrná intelektová výkonnost

Báze LMD Porucha matematických schopností. Vhodné uvolňovací cviky ruky.

Pro srovnání se zaměřme svoji pozornost na spojení angličtinářů a němčinářů v devátém ročníku (školní rok 2005/2006).

Tabulka č. 4

Žáci se specifickými poruchami učení - 9. třída školní rok 2005/2006 Jméno

DL

DG

DO

Tomáš S.

Forma péče

Instabilita. LMD

Správně motivovat. Chválit.

Nerovnoměrný vývoj.

Individuální péče.

Poruchy dynamiky dušeních procesů. Poruchy soustředění.

Doučování.

Zkřížená lateralita.

Apatický, unavený. LMD

Dyslektická poradna.

Výukové potíže v ČJ.

Anglický jazyk

Jan B. Anglický jazyk

Rudolf N. Německý jazyk

Ondřej J. Německý jazyk

x x x

x

Charakter poruchy

Jiné poruchy

Zatímco v deváté třídě je počet žáků SPU ve skupině němčinářů stejný jako ve skupině angličtinářů, v šesté třídě je situace zcela odlišná. Navíc, jak je podle tabulky zřejmé, počet dětí se SPU se navýšil. V předcházejících letech se učili

němčinu převážně žáci, u kterých byly

diagnostikovány specifické poruchy učení. Ve výše uvedené třídě je stav zcela odlišný. Zajímalo mě, jaká je příčina. Protože se v naší společnosti klade důraz na to, aby se aktivně ovládala především angličtina, většina rodičů požadovala zařazení svých dětí do skupiny angličtinářů. Ve druhé skupině jsou děti, které navštěvují od útlého dětství kurzy angličtiny a německý jazyk si osvojují ve škole. V deváté třídě pak budou ovládat oba dva jazyky na srovnatelné úrovni, což bude nespornou výhodou v jejich dalším studiu i životě. Jejich zkušenost s osvojením cizího jazyka se pozitivně promítla i do výuky jazyka německého. Argument, že oba jazyky se dětem budou plést a nenaučí se žádný jazyk pořádně, nemůžu potvrdit. I když si v němčině nemohou na některé slovíčko vzpomenout a vybaví se jim v angličtině. Vždycky je jim jasné, ke kterému jazyku dané slovo patří a nedochází ke směšování obou jazyků.

54

5.3 Interpretace výsledků šetření Na naší škole je německý jazyk je vyučován podle vzdělávacího programu Základní škola, čj. 16847/96-2 ve čtvrtém až devátém ročníku s tříhodinovou týdenní dotací. Vzhledem k tomu, že od 1.9.2007 bude v České republice probíhat výuka v první a šesté třídě základních škol podle školních vzdělávacích programů, museli jsme se na tuto situaci připravit. Už v tomto školním roce je obsahem výuky německého jazyka naplňování očekávaných výstupů vzdělávacího oboru Cizí jazyk a souvisejících tématických okruhů průřezových témat Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. Cílem je poskytnout žákům nástroj komunikace při kontaktu s lidmi z německy mluvících zemí, ale i pro práci s počítačem, internetem atd. Vycházíme z předpokladu, že žijeme blízko rakouských hranic a v budoucnosti mohou naši žáci využít možnost studovat na rakouských školách, popřípadě zde nalézt pracovní uplatnění. Řada firem našeho regionu spolupracuje a obchoduje s rakouskými partnery a v tomto případě je znalost německého jazyka nezbytná. Proto klademe důraz na rozvoj komunikačních dovedností, kterým podřizujeme i výuku gramatické části vzdělávacího předmětu. Uvědomujeme si, že možnosti a schopnosti každého žáka jsou rozdílné. Níže uvedené výstupy jsou stavem ideálním a ne každý jednotlivec je schopný dostát těmto požadavkům. V každém případě se však snažíme o maximální rozvoj v rámci individuálních schopností a možností každého dítěte. V tomto vyučovacím předmětu využíváme pro utváření a rozvoj klíčových kompetencí zejména strategie, které mají žákům umožnit: Kompetence k učení •

Pomáháme žákům pochopit důležitost schopnosti komunikovat německy pro další studium i praktický život.

•

Propojujeme probraná témata a jazykové jevy.

•

Nabízíme žákům aktivační metody, které je povedou k samostatné práci s dvojjazyčnými a výkladovými slovníky a se slovníkem na internetu.

•

Pomáháme

žákům

při

osvojování

dovedností

k odstraňování problémů při komunikaci v němčině. 55

vyhledávat

nástroje

•

Vedeme žáky k dovednosti autokorekce chyb.

Kompetence k řešení problémů •

Řešit jednoduché problémové situace v cizojazyčném prostředí.

•

Nebát se mluvit německy s cizím člověkem.

•

Naučit se opsat obsah myšlenky, chybí-li slovní zásoba.

Kompetence komunikativní •

Porozumět jednoduchému sdělení v německém jazyce.

•

Umět zformulovat jednoduché myšlenky německy.

•

Rozumět promluvě i přiměřenému textu v německém jazyce.

•

Využívat dovednosti osvojené v německém jazyce k navázání kontaktu či vztahu.

Kompetence sociální a personální •

V jednoduchých situacích vyžádat a poskytnout pomoc, radu.

•

Dodržovat v německy mluvícím prostředí zásady slušného chování.

•

Spolupracovat v německy hovořící skupině na jednoduchém úkolu.

•

Poskytujeme žákům dostatek informací k uvědomění si společných rysů lidí z různého jazykového prostředí.

•

Orientujeme žáky k uvědomování si potřeby vzájemného respektu a pomoci mezi pomoci mezi lidmi z různého kulturního prostředí.

Kompetence občanské •

Pomáháme žákům získat představu o zvycích v německy mluvících zemích a porovnávat je se zvyky našimi,

•

Vedeme žáky k orientaci v ekologických a environmentálních otázkách týkajících se německy mluvících zemí a České republiky.

•

Motivujeme žáky využívat německý jazyk k získávání informací z různých oblastí.

56

5.3.1 Průběh vyučovací hodiny 1. Hodina předložky se 3. a 4. pádem Předložky se 3. a 4. pádem patří mezi náročnější gramatické učivo. Žáci se SPU se obtížně orientují v oblastech, které nejsou jednoznačné a mají dvě možnosti řešení. Dítě si musí nejprve osvojit variantu se třetím pádem a až po jejím zvládnutí můžeme přistoupit na variantu s pádem čtvrtým. Předpokladem úspěchu je perfektní znalost rodu podstatných jmen. Před samotným vysvětlením gramatiky nastupuje opakování slovní zásoby z tematického okruhu o bydlení. Vyučující si musí tuto skutečnost uvědomit a přizpůsobit tomu přípravu na hodinu. Na začátku hodiny se dětmi navzájem pozdravíme. „Guten Tag“. Pak se zeptám:“Wer fehlt heute?“ Děti odpovídají podle skutečnosti.“Heute fehlt niemand. Heute fehlt Martin. Heute fehlen Martin und Peter.“ Chybějící žáci jsou zapsáni do třídní knihy a hodina pokračuje. Začátek hodiny uvedu následovně: „Setzt euch jetzt in einen Kreis. Was lernen wir heute? Ich habe eine Überraschung für euch. Ich habe eine kleine Schachtel mitgebracht.“ (Sedněte si do kruhu. Co se budeme dneska učit? Mám pro vás překvapení. Vzala jsem si sebou malou krabičku.) Děti uspořádají židličky do kruhu a sednou si. Mám připravenu krabičku, ve které jsou lístečky s názvy nábytku.

das Bett

der Stuhl

der Tisch

die Bank

der Sessel

der Schrank

der Spiegel

das Regal

die Wandzeitung

die Lampe

der Teppich der Waschbecken

Zadám dětem následující úkoly: 1. „Jeder von euch nimmt einen Zettel. Lest bitte laut und übersetzt.“Každé dítě ve třídě si vylosuje jedno slovo, přečte nahlas a přeloží. Nemůže-li si někdo na dané slovíčko vzpomenout, spolužáci mu pomohou. Až se všichni vystřídají, následuje další úkol. 2. „Nimm deinen Zettel und gib ihn auf richtigen Platz.“ Každé dítě svůj lístek s názvem položí na odpovídající nábytek. Následuje kontrola celé třídy, zda jsou lístečky uloženy správně. 57

3. „Ein von euch soll hinter dieser Tür warten. Wir wechseln unsere Zetteln und er wird raten, was falsch ist.“Jedno dítě je vybráno a jde za dveře. Spolužáci mezi tím vymění lístečky a zavolají spolužáka, aby hledal chyby. Několik dětí se vystřídá. 4. Na závěr jsou lístečky nalepeny na odpovídající nábytek a zůstávájí tam i několik vyučovacích hodin, do té doby až je tato slovní zásoba osvojena. „Setzt euch jetzt in euere Bänke. Ich gebe euch diese Zetteln. Schreibt dort Möbel an, den in eueres Zimmer gehört.“ Následuje práce ve dvojicích. Vybídnu děti, aby si sedly do lavic. Mám připraveny malé výkresy, na kterých jsou napsány názvy místností.

das Schlafzimmer

das Badezimmer

das Kinderzimmer die Toilette

die Küche

das Wohnzimmer

Každá dvojice dostane výkres a snaží se napsat co nejvíce slov, která se vztahují k dané místnosti. Např.: Die Küche – der Herd, das Spülbecken, der Tisch, der Stuhl. Děti pracují se slovníkem, který jim pomáhá nacházet slovíčka, která neznají. Na závěr učitel připevní výkresy na magnetickou tabuli,

každá dvojice čte nahlas slovíčka, která

zapsala. Spolužáci popřípadě doplní slovíčka nová. Hlavní těžiště této práce je společná kontrola rodů podstatných jmen a případná oprava. Výkresy zůstávají připevněny na magnetické tabuli tak dlouho, až si žáci slovní zásobu osvojí. Následně můžu přejít k další etapě výuky a na tabuli napíšu následující výrazy:

unter, auf, in, an, über, vor, hinter, neben, zwischen Vysvětlím dětem, že se jedná o německé předložky a společně s třídou je překládáme do češtiny. Poté si vezmu do jedné ruky učebnici a do druhé klíče a ukazuju dětem – auf na, unter pod, in v, über nad, vor před, hinter za, neben vedle, zwischen mezi. Děti se zapojují také a říkají nahlas tu předložku, kterou ukazuju s klíči. Po chvilce si každé dítě si vezme do jedné ruky pouzdro a do druhé klíče nebo tužku a snaží se opakovat po mně. Nakonec předříkávám předložky a děti ukazují. Jednotliví žáci se mohou střídat mezi sebou a předříkávat třídě. Po zapamatování jednotlivých předložek si děti vezmou gramatické sešity, pastelky a pera. Uprostřed stránky si namalují stůl a barevně si nadepíší předložky na jejich správná místa. Během psaní chodím po třídě a kontroluju, zda žáci umísťují předložky správně. Úspěšně zvládnutý úkol je odměněn razítkem nebo nálepkou do sešitu. 58

Aby si žáci odpočinuli, následuje svalové uvolnění. S dětmi hovořím německy. Začínám jednoduchými větami. Musím si být jistá, že mi děti rozumí. Jinak by celá činnost neměla smysl. Např. Wir konzentrieren uns. Wenn du möchtest, mach deine Augen zu. Wo hast du deine Fußspitzen? Zieh sie nach oben, aber die Ferse sollen am Boden bleiben. Tut dir das ein bisschen weh? Jetzt kannst du dir ausruhen.


Žáci sedí v kruhu, nohy ve vzdálenosti asi 30 centimetrů, chodidla jsou celá na zemi, ruce jsou položeny na stehnech, záda se lehce opírají o podložku.




Pata je na zemi. Špičky chodidel se zvedají nahoru - až k dosažení malé bolesti – pak následuje uvolnění. Die Ferse bleibt am Boden. Zieh die Fußspitzen nach oben, bis es ein bisschen weh tut und wieder loslassen.




Zvedá se pata, špička zůstává na zemi, až k dosažení slabé bolesti – pak následuje uvolnění. Die Zehenspitzen bleiben am Boden und die Ferse geht nach oben, bis es ein bisschen weh tut und wieder loslassen.




Vystrč nohy dopředu, stehna a kolena nechej okamžik napnutá – pak následuje uvolnění. Steck beide Beine von dich. Lass Knie und Oberschenkel fest halten. Spüre die Entspannung.




Ramena se zatlač dozadu, lopatky co nejblíže k sobě – po krátké chvilce uvolni. Drück beide Schultern nach hinten, Schulterblätter zu sich halten und loslassen.




Vypnuté ruce se střídavě stiskni v pěst a pak rozevři dlaň. Spann beide Arme an, mach Fäuste…halte und lösen.




Jazyk se přitiskni k patru, zuby skousni, sevřít rty a oči, čelo svraštit do vrásek – po chvilce uvolni. Drück die Zunge an den Gaumen, biss die Zähne aufeinnander, kneif die Lipen und die Augen zusammen und zieh die Stirn in Falten – dann loslassen.




Poté zůstaň sedět, zkontroluj zda je tvoje tělo zcela uvolněno. Bleib noch sitzen und kontroliere, ob dein Körper entspannt ist.




Otevři pomalu oči, protáhni se, komu se chce zívnout, zívá. Mach langsam die Augen auf, streck dich, wer gähen möchte, gäht. Dobrá znalost gramatiky je přímo závislá na znalosti rodů podstatných jmen,

která se nejběžněji používají. Rozdám dětem papír s vypsanými podstatnými jmény a 59

žáci si ho vlepí si ho do sešitu. Získají tak pomůcku v případě, nebudou-li si v některým slovíčkem jisti.

der Tisch

die Wand

das Soffa

der Stuhl

die Treppe

das Regal

der Schrank

die Küche

das Zimmer

der Fernseher

die Lampe

das Bett

die Ecke

das Bild

Další osvojování vědomostí probíhá za pomoci učebnice Spaß mit Max. Děti mají v učebnici namalován obytný dům se všemi místnostmi a veškerým vybavením. Po celý rok se setkávají s pohádkovou postavičkou mobilu Maxe, který jim pomáhá osvojit si nové vědomosti. V každé místnosti je Max namalován v jiné pozici – na stole, ve vaně, ve váze. Na tabuli vypíšu následující výrazy. (Můžeme využít i meotar.)

Wo ? = Kde?

unter, auf, in, an, über, vor, hinter, neben, zwischen dem Keller der Küche dem Kinderzimmer

in der Küche

im Kinderzimmer

im Keller

in der Badewanne

im Wohnzimmer

unter dem Tepich

in der Wase

im Schlafzimmer

auf dem Tisch

auf der Toilette

auf dem Bild

unter dem Schrank

Wo?

liegen - ležet hängen – viset stehen – stát Žákům

vysvětlím, že na otázku Wo? = Kde? odpovídáme vždycky třetím

pádem. Členy třetího pádu se děti naučily už v nižších ročnících, ale pro osvěžení 60

získaných vědomostí mají vedle tázacího zájmena napsána podstatná jména všech rodů v odpovídajícím pádě. Barevné rozlišení je podporou pro osvojení znalostí. Následují barevné sloupce odpovídající

rodům podstatných jmen. Děti hledají na obrázku

v učebnici Maxe a mohou tak odpovídat na otázky: „Wo ist Max?“ – „in der Küche, auf dem Tisch“ apod. Zatím žáci neodpovídají v celých větách, stačí jen, když se pomaloučku seznámí s novým slovním spojením. Pak rozdám dětem okopírovanou stránku z učebnice a děti malují podle jeho pokynů. „Jetzt malt einen Ball. Der Ball liegt im Kinderzimmer auf dem Bett.“ (Teď namalujte míč. Míč leží v dětském pokoji na posteli.) Chvíli počkám, až všechny děti domalují a ptám se česky.“Co jste namalovali a kde?“ Děti česky odpovídají. Po chvíli si děti se mnou vymění roli a diktují německy samy. Pro procvičení gramatiky rozdám žákům následující gramatické cvičení napsané na počítači. Gramatické cvičení vyplňuje třída společně a zdůvodňuje jeho správné řešení.

Die Vase steht auf ………….Tisch. Das Buch liegt neben …………..Heft. Der Sessel steht auf ……………Teppich. Der Hund liegt unter ………..Stuhl. Die Mutter kocht in ………….Küche. Die Kinder spielen i……….. Kinderzimmer. Das Kleid hängt i………….. Schrank. Das Bild hängt über …………..Bett. Peter schläft i………. Bett. Die Lampe steht neben …………. Schrank. Při psaní gramatických cvičení na počítači si musí každý učitel uvědomit, že písmo musí být dostatečně velké na to, aby se žákům do mezer na doplnění vešlo jejich písmo. Jednotlivé věty se píší pod sebe, protože děti s problémy v oblasti zrakové percepce mají někdy problém rozlišit, kde je konec věty a kdy už začíná věta nová. Na závěr dochází k hodnocení hodiny. Žáci jmenují všechny činnosti, které dělaly během výuky a zároveň hodnotí, jak se jim práce dařila. V případě nezdaru hledají za mojí pomoci metodu, jak svoji práci v příští hodině zlepšit. Následuje 61

nezbytná otázka. „Jak se budeš doma připravovat na příští hodinu? Vezmi si sešit gramatiky a opakuj si předložky, které jsme se dneska naučili. Využij stejný postup, jaký jsme použili v hodině. Vezmi si pouzdro a klíče. Doplněné výrazy v gramatickém cvičení si zakryj proužkem papíru, správné řešení řekni nahlas a pro kontrolu se podívej pod proužek papíru. “ Po zvonění se s žáky rozloučím a popřeji jim hezkou přestávku.

2. Hodina předložky se 3. a 4. pádem Přivítám se s dětmi, zapíšu nepřítomné do třídní knihy a zeptám se:“ Was haben wir in der letzten Stunde gemacht?“(Co jsme dělali v poslední hodině?) Odpověď nebude pravděpodobně následovat v němčině, ale děti se tak učí reagovat na německé pokyny. Pro kontrolu si děti zopakují jednotlivé předložky. Stejně jako v minulé hodině si vezmou klíče a pouzdra a ukazují jednostlivé předložky (auf, zwischen, neben….). Jakmile se ujistím, že děti předložky zvládly, přejdu k další činnosti. Na zem rozmístí tři barevné papíry : modrý – rod mužský červený - rod ženský zelený – rod střední. Předříkává názvy nábytku a místností bez členu a děti podle paměti přebíhají k barvě, která odpovídá danému slovíčku. Následně se v předříkávání prostřídají i žáci. Po této činnosti se děti posadí do lavic. Na tabuli napíšu větu - Mein Heft liegt auf dem Stuhl. Poté vezmu vlastní sešit a položím ho na židli. Pro opakování látky znovu vysvětlím dětem „ •

Na otázku WO? odpovídáme třetím pádem. (Pro kontrolu se zeptám jaký tvar má třetí pád podstatných jmen v němčině. Děti většinou odpoví správně, v opačném případě napovím.)

•

Slovosled ve větě. Sloveso patří v oznamovací větě na druhé místo. Každé dítě si následně vezme jakýkoliv drobný předmět, který má u sebe (tužku,

sešit, klíče, talisman) a rozmístí ho libovolně ve třídě. Pak si děti sednou zpět na místa a postupně popisují, kde svůj předmět položily. Např. Mein Heft liegt auf dem Tisch. Oporou je jim věta napsaná na tabuli. Následně si děti na můj pokyn otevřou učebnice. „Nehmt euere Lehrbücher Seite 41. Was seht euch auf dem Bild? Richtig, ein Haus. In diesem Haus wohnt Max. Wo ist Max?“(Vemte si vaše učebnice na straně 41. Co vidíte na obrázku. Správně dům. V 62

tomto domě bydlí Max. Kde je Max?) Děti většinou začnou spontánně vykřikovat česky – v kuchyni, v obyváku. Tady

gestem naznačím, aby se uklidnily a řeknu:“Wir

sprechen jetzt deutsch. Was ist das? Richtig – die Küche. Wie sagt man deutsch v kuchyni?“ (My teď mluvíme německy. Co je to? Správně kuchyně. Jak se řekne německy v kuchyni?) Společně s dětmi přeložíme – in der Küche. Následně napíšu na tabuli, aby děti měly zrakovou kontrolu. Pak následují veškeré místnosti a následně i nábytek na kterém Max leží. Pro probrání všech možností, kde se Max nachází, napíšu na tabuli větu. In der Küche liegt Max auf dem Tisch. Dětem s SPU činí někdy potíže utvořit celou větu. Slovní spojení auf dem Tisch utvoří vcelku bez problémů, ale umístit ho do celé věty je pro ně někdy obtížné. Z tohoto důvodu musím napsat několik vzorových vět na tabuli, upozornit na sloveso na druhém místě, na podmět stojící vždycky vedle slovesa. Dítě si při slovním projevu může zrakem kontrolovat, zda odpovídá správně. Při důkladné procvičování umazávám jednotlivá slova, aby se dítě spoléhalo více na sebe. Pak vyvolávám jednotlivé žáky k tabuli a zapisují se další věty. Např. Im Wohnzimmer steht Max in der Vase. Po procvičení u tabule rozdám učitel žákům lístečky s následujícím cvičení.

In …….Küche liegt Max auf ……Tisch. I………Wohnzimmer steht Max in ……….Vase. Max liegt auf ………..Toilette. I…….Kindezimmer liegt Max auf ……….Bett. I…… Bad liegt Max in ………. Badewanne. I…….Schlafzimmer liegt Max unter ……….Teppich. I…….Schlafzimmer liegt Max unter ……….Teppich. Žáci pracují samostatně. Já chodím po třídě a kontroluji, zda práci děti zvládají. Nedaří-li se někomu, osobně mu pomůžu. Po dokončení úkolu si společně celá třída kontroluje správnost cvičení. Po gramatickém cvičení se děti posadí do kruhu. Sednu si společně s nimi a začíná hra. Vyberu si někoho v kruhu a řeknu o něm jednoduchou větu:“Er ist lustig.“ Následně uchopím konec provázku a klubíčko pošlu dotyčné osobě. Situace se opakuje několikrát dokola. Každý hráč si vlákenko omotá dvakrát kolem prstu, aby se mu nevysmeklo. Vznikající síť drží děti nad podlahou, zatímco se klubko kutálí pod ní. Na závěr hry děti opatrně vstanou a prohlédnou si, jakou pěknou síť upletly. Tato hra slouží

63

k opakování dříve osvojených vědomostí. Pokud by se děti v hodině věnovaly poze novému učivu, na staré by zapomněly. Následuje práce s učebnicí. Vydám pokyn:“Nehmt euere Lehrbücher Seite 43. Was seht euch auf diesem Bild? Ja, ein Zimmer. Im Zimmer ist Unordnung. Wo liegt der Stuhl?“ (Vemte si učebnici na straně 43. Co vidíte na tomto obrázku? Ano, nějaký pokoj. V pokoji je nepořádek. Kde leží židle?) Napíšu otázku na tabuli a podtrhnu Wo. Společně s třídou utvoříme odpověď a zapíšeme na tabuli. V zápisu je zvýrazněno sloveso na druhém místě. Wo liegt der Stuhl? Der Stuhl liegt auf dem Tepich. Výše uvedený zápis slouží jako opora pro žáky, kteří tvoří další věty. Otázky nedávám jenom já, ale zapojují se i děti. Na závěr hodiny se žáci posadí do lavic a hodnotí společně se mnou uplynulou hodinu. Jak zvládli novou gramatiku, co jim činilo potíže a vysvětlíme si navzájem, jak se budou na příští hodinu učit, protože budou psát krátký opakovací test na známky.


Zopakují si předložky v němčině a budou bezpečně znát i jejich význam v češtině. (Na to použijeme pouzdro a klíče, sešit do gramatiky.)




Vezmou si učebnici a ústně si budou opakovat cvičení s Maxem.




Cvičení, které doplňovali v hodině, si nalepí do sešitu. Vezmou si úzký proužek papíru, který přeloží na dopsané výrazy, řeknou správné řešení ústně a pak proužek pro kontrolu odloží a zkontrolují.

Na naší škole je zvykem, že v případě nejasností mohou přijít žáci za učitelem do kabinetu a nechat si látku znovu vysvětlit. Na konec hodiny popřeji dětem pěknou přestávku a odejdu z hodiny.

3. Hodina předložky se 3. a 4. pádem V následující hodině si ověřím formou testu, zda žáci učivo opravdu zvládli. Rozdělení kontrolního testu na tři části dokáže ověřit několik rovin vědomostí žáka. •

Zda rozumí, co dané předložky vyjadřují.

•

Zda dokáže doplnit odpovídající člen.

•

Dokáže-li osvojenou znalost použít v praxi.

Tak se vyloučí možnost, že žák látce nerozumí, ale v doplňovacím cvičení několik výrazů uhodl. Pro žáky se specifickými poruchami učení je vhodné jednotlivé věty psát po řádcích. Nestane se tak, že se žák přestane orientovat v napsaném testu, protože

64

nedokáže přiřadit mezeru ke větě. Stává se to hlavně u tázacích vět, kdy je nutné doplnit sloveso na začátek věty. Nesmíme zapomínat na velikost písma, aby dítě s dyslexií nebo dysgrafií bylo schopné vměstnat vlastní písmo do připraveného řádku. Na tuto skutečnost často zapomínají autoři pracovních sešitů, když doplňovací cvičení vměstnávají do malých řádků. Učitelé tuto situaci musí řešit tak, že dané cvičení jsou nuceni okopírovat ve zvětšeném formátu, aby mohly děti bez problémů pracovat. Je důležité, aby kontrolní práce byla psána v přátelské atmosféře a nebyla pro žáky stresujícím zážitkem. Hodinu zahajuji společným opakováním učiva. Žáci si tak sami ověří, zda sloveso dostatečně zvládly. •

Jednotlivé předložky si zopakujeme pomocí klíčů a učebnice, stejně jako v předcházejících hodinách.

•

Každé dítě vezme drobný předmět a rozmístí ho libovolně po třídě. Pak se navzájem ptáme – Wo ist das Heft? Das Heft liegt auf dem Tisch. Pro zrakovou kontrolu napíšu uvedené věty na tabuli, aby si žáci zopakovali slovosled ve větě.

Po krátkém opakování rozdám dětem papíry s písemnou prací. Každý žák sedí sám v lavici. Má to dvě výhody. Na jedné straně může v klidu pracovat každý sám a navíc se tak zabrání opisování. Kontrolní test (Příloha č. 9,10) se vždy musí psát v atmosféře pohody a klidu. Během písemné práce procházím třídu, abych se podívala, jak si děti vedou při vypracování úkolů. Samozřejmě, že než rozdám kontrolní testy, musím je individuálně přizpůsobit jednotlivým žákům se SPU. Tady většinou redukuji počet vět, které mají žáci utvořit. Doplňovací cvičení během mojí sedmileté praxe zvládli v rámci svých možností všichni žáci. Navíc, pokud má některý žák pocit, že učivo nezvládl, má možnost přijít po dohodě s učitelem na individuální konzultaci a následně i na opravu. Po dokončení písemné práce volím lehčí práci. Zahrajeme si několik kratších her. -

Und was sagst du? Posadíme se do kruhu, jedno dítě má míč, hodí ho kamarádovi a řekne: „Der Schrank. Und was sagst du?.(Skříň. A co řekneš ty?“ Kamarád míč chytí a odpoví: “Das Bett. Und was sagst du?“ Hra pokračuje stále dokola, až se vyčerpá slovní zásoba z oblasti bydlení.

-

Risk – zisk. Vybrané dítě si sedne doprostřed kruhu před kamarády a do 5 vteřin musí přeložit

spolužáky zadávaná slovíčka. Za každé správně

přeložené slovíčko získává jeden bod. V překládání může pokračovat tak dlouho, jak samo uzná za vhodné. Děti se mezi sebou střídají a vyhrává dítě 65

s největším počtem bodů. Pravda je, že někdy čas nedovolí, aby se prostřídaly všechny děti. Hra se může přerušit a pokračovat v další hodině. Je to i dobrá motivace. „Pokud budete dneska dobře pracovat, na konci hodiny si zahrajeme hru Risk –zisk. -

Pantomima. Další oblíbená hra dětí. Třída se rozdělí na dvě skupiny. Jedna předvádí slovesa, která učitel ukazuje na lístku a druhá skupina hádá jejich význam. Po dokončení si skupiny vymění role.

Následuje práce s pracovním sešitem. Vybídnu žáky: „Nehmt euere Arbeitshefte Seite 47. Male in das Heft 2 Handys, eine Tasche, ein Buch, ein Kind. (Vezměte si vaše pracovní sešity strana 47. Namalujte do sešitu dva mobily, jednu tašku, jednu knihu, jedno dítě.“ Nechám dětem dostatek času na vypracování úkolu a pak pokračuji: „ Jetzt schreibt euere Fragen zum Bild. Wo ist das Bucch? Wo ist das Kind? Und so weiter. (Teď si napište vaše otázky k obrázkům. Kde je kniha? Kde je dítě? A tak dále.)“ Po dokončení práce pokračuju dále:“ Schreibt euere Antworten auf der Seite 48 – Übung zwei. Zum Beispiel – Das Buch liegt auf dem Tisch in der Küche. (Na straně 48 – cvičení dvě napište vaše odpovědi.)“ Slabším žákům pomáhám při sestavování vět. Jeli žák opravdu velmi slabý, napíše pouze výrazy auf dem Tisch apod.. Otázky a odpovědi si děti navzájem čtou a kontrolují jejich správnost. Na uvolnění dám žákům okopírovanou křížovku. Děti doplňují křížovku a na pomoc si berou slovníky. Probíhá-li hodina v počítačové učebně, pracují žáci se slovníkem na internetu. Po doplnění křížovky si navzájem prozradíme tajenku. Na konci hodiny následuje její zhodnocení. Jak obtížný byl test? Kdo si myslí, že pracoval dobře? Kdo si myslí, že neuspěl a proč? V této chvíli se může učitel domluvit i na individuální konzultaci. Po zazvonění popřeji dětem hezkou přestávku a odcházím. Osvojování předložek se 4. pádem probíhá v dalších hodinách obdobně.

5.3.2 Osvojení slovní zásoby Vzhledem k tomu, že slovní zásoba je jedním z hlavních předpokladů osvojení cizího jazyka, chtěla bych věnovat pozornost i této problematice. Každá lekce v učebnici je vybavena slovní zásobou, která je většinou řazena v tematických celcích. Nová slovíčka si děti osvojují postupně po malých krocích, což znamená asi patnáct slov za jednu hodinu. Existují ovšem žáci, pro které je osvojení pěti až sedmi slov maximální výkon. V tomto případě respektuji jejich možnosti a neukládám jim víc, než jsou schopni zvládnout. 66

Pojmenování konkrétních předmětů, zvířat, lidí nedělá dětem s SPU zvláštní problémy. Horší situace nastává u abstraktních slov – jistě, náhle, přesně. Tato slova jsou pro děti nesrozumitelná a často je zapomínají. Proto se snažím, aby se s nimi setkávaly co nejčastěji nejen v ústním projevu, ale i v psaném textu. Osvojování slovní zásoby je rozloženo do několika hodin, aby se nová slova mohla uložit do dlouhodobé paměti dítěte. Vždy se musím přizpůsobit možnostem a tempu třídy, aby výsledné znalosti dětí odpovídaly jejich maximálním možnostem a schopnostem.

První hodina osvojení slovní zásoby Přečtu slovíčko, nebo použiji magnetofonový záznam a žáci opakují. Pak nahlédnou do učebnice a slovo si přečtou. Se zavřenýma očima píší slovo rukou do vzduchu. U každého slovíčka se ptám, na co se nesmí při psaní zapomenout.( Např. fahren – nezapomenout na písmeno h, nebo die Woche – dvojité w, na začátku velké písmeno, protože se jedná o podstatné jméno.) V závěrečné fázi si každé dítě slovo napíše na papír a zkontroluje s předlohou v učebnici. Pokud se hned nepodaří správná verze, slovo se napíše znovu. Chyba nemá být strašákem, ale pomocníkem pro osvojení nových vědomostí. Následně dostanou děti

papír se dvěma sloupci, jeden v češtině a druhý

v němčině. Např.: der Hund

myš

die Schlange

pes

der Hamster

kočka

die Katze

křeček

die Maus

had

Odpovídající slovíčka se spolu spojují čarou. Společnou kontrolou si dítě opravuje případné chyby. V poslední fázi se třída rozdělí na dvě až tři skupiny. Každá skupina píše všechna slovíčka, která si zapamatovala . Vyhrává skupina s největším počtem slov. Pro děti je často těžké pochopit, že rod podstatných jmen v němčině je někdy zcela odlišný od jazyka českého – např. die Schlange – ten had. Žáci si často rody pletou a i když dobře pochopí, kdy se německé větě dává 3. nebo 4. pád podstatných jmen, nesprávným přiřazením rodu dochází k hrubým chybám. Tomuto nešvaru se

67

snažím předejít důkladným osvojením slovní zásoby hned na počátku. Záleží ovšem i na snaze a domácí přípravě každého dítěte. Děti se rozdělí do čtyřčlenných skupin a každá skupina pracuje s velkým archem papíru, na kterém si rozvrhnou místo pro tři sloupce. Podstatná jména rodu mužského píšou modrou barvou, podstatná jména rodu ženského barvou červenou a rod střední zapisují zeleně. Tento úkol si mohou děti vypracovat i doma do školního sešitu, tím si slovní zásobu v klidu zopakují a doplní si chybějící vědomosti. U dětí s dysgrafií ovšem redukuji počet slov, nebo je napíši na počítači a ony je vystřihují a lepí do příslušných sloupců. Slovíčka bez členu napíšu na počítači, vytisknu .Např.: Hund

Katze

Kaninchen

Schaf

Maus

Arge

Schlange

Wolf

Ziege

Děti barevně dopisují jednotlivé rody.Nebo slovíčka napíšu jen na tabuli a třída společně doplňuje členy. der Hund

die Katze

das Kaninchen

das Schaf

die Maus

der Affe

die Schlange

der Wolf

die Ziege

Děti vedu k tomu, aby se zamyslely nad tím, jak se mají učit. Proč dělají chyby? Jsou dostatečně pozorné při výuce? Nepracují příliš rychle bez patřičného soustředění? Nerozumí látce? Snažím se ve třídě vytvářet atmosféru důvěry, aby se děti nebály požádat o pomoc, když něčemu nerozumí. Každému dítěti vyhovuje jiný učební styl a učitel se má stát oporou při jeho hledání. Někdy stačí, zakryje-li si dítě pohlednicí sloupec s německými slovíčky. Přečte si české slovo, vysloví nahlas německy a odkrytím následně kontroluje správnost. Není nutné, aby dítě nad učením trávilo čas neúměrně dlouho. Stačí, když si slovíčka několikrát přečte, pak jde dělat něco jiného a během dne celý postup několikrát opakuje. Opakování slovní zásoby na počítači, zavedení slovníčku na obtížně zapamatovatelná slova, existuje spousta možností, jak pomoci dítěti při výuce. Hlavní ale je, aby samotné dítě chtělo a bylo ochotné věnovat přípravě čas a energii. Žákům zadávám takové množství úkolů, které jsou schopni zvládnout. Jestliže dítě už předem ví, že osvojení patnácti slovíček je nad jeho síly, vzdává se předem a domácí přípravě nevěnuje žádný čas.

68

Druhá hodina osvojení slovní zásoby Tato hodina slouží ke kontrole osvojených vědomostí. Připravím si tři barevné papíry v předchozích barvách a položím je na zem. Pak vyslovuji slovíčka bez členu např. Hund a děti podle rodu vysloveného podstatného jména. přeběhnou k papíru příslušné barvy. Pro děti je tento způsob velmi zábavný, nemusí sedět strnule v lavicích, protáhnou se a ještě si dobře osvojí slovní zásobu. Následuje rozdělení dětí do menších skupinek. Každá skupina dostane barevné papíry a obrázky podstatných jmen, která podle rodu pokládá na příslušný barevný papír. Děti dostanou na tento úkol čas a po splnění úkolu kontrolují ostatní skupiny, jestli bylo zadání splněno správně. Využívám barevné papíry, obrázky, slovní fotbal, hry ve dvojicích, mezerovitý text. Kontroluji se správnou výslovnost. Snažím se zjistit úroveň vědomostí žáků a pomoci jim při překonávání případných problémů.

Třetí hodina V této hodině může už kontroluji dosažené vědomostí. Většinou žáky zkouším ústně. Písemné zkoušení je pro mnohé děti s SPU nepřípustné, na druhou stranu pro osvojení cizího jazyka je důležitá i psaná forma. Z tohoto důvodu práci rozdělím. Dětem, pro něž písemné zkoušení není problém, rozdám papíry s předepsanými slovy a ostatní děti dostanou náhradní práci (většinou práci s počítačem nebo překlad pomocí slovníku), nebo si papíry vezmou taky a potichu se připravují na ústní zkoušení. Atmosféra během písemky musí být přátelská, bez časového tlaku. Po ukončení písemné práce následuje ústní zkoušení žáků se SPU a zbytek třídy pracuje s počítačem, nebo plní jiné úkoly.

Ostýchavé děti se často uklidní, protože spolužáci jsou

zaneprázdněni plněním úkolů a nevěnují jim pozornost.

5.4 Didaktické hry a práce s počítačem „Děti si potřebují hrát a je motivující, když mohou učení prožívat jako hru plnou dobrodružství, překvapení a legrace. Formou hry se radostně, přirozeně, často i bezděčně, bez jakéhokoli násilí naučí mnoho cizích slovíček a proniknou do zákonitostí základní gramatiky“ (Hanšpachová, Řandová 2006, s.9).

Didaktické hry jsou integrální součástí moderního vyučování. Děti při osvojování nových vědomostí využívají vlastní fantazii, tvůrčí schopnosti, jsou aktivní, což se pozitivně odráží do zájmu o výuku. Současně se rozvíjí mezilidské vztahy, dítě 69

se učí pracovat v týmu, kontrolovat své jednání, verbálně i neverbálně komunikovat a navíc umožní pohyb. Zařazení hry do výuky musí mít jasná pravidla, aby její pozitivní vliv na rozvoj dítěte byl co největší.


Hra musí mít jasná pravidla a cíl.




Musí být přitažlivá a děti musí mít o hru zájem.




Děti nikdy do hry nenutíme.




Procvičované vědomosti a dovednosti navazují na vědomosti a dovednosti, které žáci ovládají.




Vycházíme z konkrétní situace a úrovně dětí.

Oslava narozenin – die Geburtstagsparty V následující kapitole bych chtěla na konkrétních příkladech ukázat, jak se dají využít různé aktivity a hry při vyučování. Oslava narozenin je pro děti lákavá a je spojena s pozitivními zážitky v osobním životě.


Pozvánka – die Einladung.

-

děti si přinesou do hodiny barevné papíry, výkresy, nůžky, pastelky, barvy, lepidlo

-

zopakuje se slovní zásoba – jídlo, hodiny, dny v týdnu

-

učitel napíše na tabuli vzor pozvánky Einladung

Komm zu meiner Party am………………………..um……………………….. Es gibt………………………………………………………………………….. Dein(e)………………………………… -

vyhotovené pozvánky se dají do obálky a rozdají adresátům

-

adresáti pozvánky přečtou před celou třídou – např.

Einladung Komm zu meiner Party am Freitag um 15 Uhr. Es gibt Schokoladentorte, Apfelsaft, Eis und schöne Musik Dein Erik

70

-

pak se mezi sebou děti ptají, zda příjdou na oslavu. Např.  Kommst du zu meiner Party am Freitag um 15 Uhr? – Ja, ich komme. Ich mag Eis und Apfelsaft.  Kommsat du zu meiner Party? – Nein, ich komme nicht. Am Freitag um 15 Uhr fahre ich nach Prag.




Dárky k narozeninám – Geburtstagsgeschenke

-

na kousky papíru napíší děti dárky k narozeninám – např. ein Computer, eine Puppe, ein Vïdeospiel, eine Rose, eine Gitarre, eine Kamera

-

můžeme přidat doprovodná slova – Herzlichen Glückwunsch zum Geburtstag.

-

„dárky“ se vloží do obálky a pošlou k adresátovi

-

adresát otevře svůj dárek a pokračujeme v konverzaci  Gefällt es dir? – Ja, mein Geschenk gefällt mir.  Warum? – Ich spiele gern Gitarre.




Oslava narozenin – die Geburtstagsparty

Wo steckt der Schweineschvanz? -

děti se rozdělí na dvě skupiny a v každé skupině utvoří děti dvojice

-

na magnetickou tabuli se připevní obrázek prasátka bez ocásku. Jeden z dvojice má na očích šátek, v ruce kousek provázku s uvázaným magnetem (ocásek prasátka). Druhý z dvojice naviguje kamaráda, aby ocásek správně umístil – nach fechte, nach unten, nach oben …..

-

vyhráva ta dvojice, která první ocásek správně umístí

Die Stühle -

do kruhu se postaví židle – o jednu míň než je počet dětí

-

učitel vypráví německy příběh, kde se vždy opakuje jedno slovo (předmět, jméno hrdiny). Dítě si musí sednout na židli, jakmile uslyší dané slovo. Komu se nepodaří sednout na židli, vypadává z hry.

„Média se stávají důležitým socializačním faktorem , mají výrazný vliv na chování jedince a společnosti, na utváření životního stylu a na kvalitu života vůbec.“ (Rámcový vzdělávací program pro základní vzděláván“ Vydání 1., Infra, s.r.o. Stařeč 2005. ISBN 80-86666-24-7). Počítačové programy a internet přinášejí dětem nové způsoby práce v oblasti osvojování cizího jazyka. Mají-li dopisovat gramatická

cvičení do sešitu, učit se

zpaměti nová slovíčka, nesetkáme se u nich s velkým nadšením pro tuto činnost. 71

Zapnou-li však počítač, který jim nabídne střídání několika činností pro procvičení gramatiky nebo osvojení nové slovní zásoby, koncentrace jejich pozornosti je maximální, pracují s velkým nasazením, práce je baví a co je nejpodstatnější, získané poznatky si dlouhodobě zapamatují. Internet jim přináší další výhody. Žáci zjistí, že osvojené vědomosti mohou aktivně využívat – například mohou posílat pozdravy a přání kamarádům v němčině.

A. Eine e-Card senden – posílání e-mailových karet Chceš tvému příteli popřát všechno nejlepší k narozeninám? Hledej tuto adresu na internetu - www.hueber.de. Pokračuj na odkaze – Deutsch als Fremdsprache a v pravo dole najdeš nápis HueberCards. Tady můžeš poslat zdarma e-mailové pozdravy do celého světa. (Příloha č.2) Möchtest du deinem Freund zum Geburtstag alles Gute wünschen? Suche diese Adresse im Computer – www.hueber.de . Dann mach weiter – Deutsch als Fremdsprache und recht unten findest du HueberCards. Hier kannst du kostenlose EMail-Grüße in alle Welt schicken. Tady žáci mohou posílát pozdravy svým přátelům k narozeninám, Vánocům, jako poděkování, pozdrav z dovolené apod. Naučí se zde orientovat na německy psaných stránkách a aktivně používat své jazykové vědomosti při různých příležitostech.

B. Počítačové hry na internetu – Computersspiele am Internet Na internetových stránkách www.janosch.de najdou žáci několik zajímavých námětů pro práci s počítačem. (Příloha č. 3) Počítačové hry – Hra na malování tygr – medvěd – žába, Hra s míčem, Memory, Chyť tygra, Tic Tac Toe a jiné. Aby jejich hra byla úspěšná musí se děti zorientovat v německy psaném textu. Neznámá slova hledají ve slovníku, mohou si je poznamenat do svých školních sešitů. Obrázky na vymalování – (Příloha č. 4,5) Tady se spojí několik dovedností, které děti ovládají. Schopnost slovně popsat obrázek, práce s počítačem, umění vytisknout si zvolenou stránku, popřípadě si ji uložit mezi vlastní dokumenty. Pak si každé dítě vymaluje vlastní obrázek, popřípadě může dokreslit cokoliv podle vlastní fantazie a slovně ho popíše před celou třídou. Např.: Mein Frosch ist grün und gelb. Er

72

ist klein und lustig. Er heißt Hans. Hans spielt mit seinem Pferd. Das Pferd ist kariert . Es ist weiß und schwarz. Rozvrh do školy – (Příloha č. 6,7) S touto stránkou můžeme pracovat podobně jako s obrázky na vymalování. Navíc zde procvičíme slovní zásobu vztahující se ke dnům v týdnu, předměty ve škole, slovesa vztahující se ke škole – rechnen, malen, schreiben apod. Přínosem této stránky je, že se děti naučí orientovat v německy napsaném textu. Opakovaným otevíráním výše uvedené internetové adresy si budou související slovní zásobu neustále opakovat, zapamatují si ji a aktivně budou používat německé pokyny, podle kterých se pracuje. Navíc spojení dovednosti pracovat s počítačem a využití jazykových znalostí jim může jednou otevřít dveře do jejich budoucího zaměstnání. C. Lina und Leo Na internetových stránkách www.goethe.de najde učitel spoustu podnětů pro práci v hodině. Gramatická cvičení, informace o životě v Německu, aktuality ze kulturních akcí, výukové programy. A právě výukový program Lina a Leo se mi v práci s dětmi velmi osvědčil. Celý výukový blok je shrnut do patnácti lekcí. Na úvodní straně je mapa Německa s očíslovanými městy, které označují jednotlivé lekce. (Příloha č.8) Na úvod každé lekce si dítě spustí úvodní dialog namluvený v němčině, na základě kterého plní úkoly. Jedná se zde o příběhy dívky Liny a papouška Lea. Následují cvičení na poslech, rozvoj slovní zásoby a gramatiky. Pro žáky je tato činnost velmi zajímavá, protože způsob doplňování se neustále mění. Buď se správné výrazy dopisují, označují se křížkem, nebo se přetahují z místa na místo. Správnost řešení úkolů si děti ověřují kliknutím na osobu pana učitele. Jsou-li úkoly řešeny správně, pan učitel se usmívá. Dopustí-li se dítě chyby, pan učitel se mračí. Vrací-li se dítě pravidelně k tomuto programu, osvojí si nenásilnou formou německý jazyk, ale získá i informace o životě v Německu. D. Internetové adresy a odkazy v učebnici Spaß mit Max Učivo v učebnicích je rozděleno do konverzačních okruhů – např. sport, životní prostředí, zdravý životní styl, media, budoucnost. Ke každému tématu najdeme odkaz pro vyhledávání informací na internetu.  Buď v češtině – kdy dochází ke spojování mezipředmětových vztahů – děti podle pokynů v učebnici vyhledávají odpovědi na otázky např. : Kolik lidí dnes nemá přístup k pitné vodě? Co jsou toxické sinice? Která 73

řeka

v České republice je nejvíce znečištěna a proč? Podle jejich

jazykových znalostí se snaží odpovídat německy. Mají-li strach, že jejich jazyková znalost není na patřičné úrovni, pomůže jim učitel utvořit krátké sdělení.  Nebo v němčině, kdy žáci dostanou konkrétní internetovou adresu a mají se v ní orientovat. Např.: www.bahn.de – zde se naučí vyhledávat odjezdy a příjezdy vlaků, rezervace jízdenek a místenek, www.juma.de – najdou informace o možnosti studovat a žít v Německu Tímto způsobem si děti nejenom rozvíjí svoji schopnost komunikovat v cizím jazyce, ale zároveň se dostávají k informacím o životě našich sousedů, o možnosti studia na německých a rakouských školách, o kulturních akcích pořádaných u našich rakouských sousedů, jaká je otevírací doba v obchodech a na veřejných koupalištích (Kousek od našich hranic v městečku Laa an der Thaya jsou veřejné lázně, které naši žáci s rodiči pravidelně navštěvují.) a podobně. Zjistí-li žáci, že své jazykové znalosti mohou aktivně používat, zvýší se jejich chuť učit se německý jazyk.

5.5 Komparace učebnic Heute haben wir Deutsch a Spaß mit Max V mých učitelských začátcích se na naší základní škole používaly učebnice Heute haben wir Deutsch - agentura Jirco. Během školní docházky žáků byly probrány tři díly této učebnice a dvě lekce dílu čtvrtého. Učivo bylo doplněno

pracovním

sešitem. Vzhledem k tomu, že na ZŠ Podivín jsou děti vzdělávány podle vzdělávacího programu Základní škola, docházelo k rozporu mezi rozsahem učiva v učebnici a obsahem vzdělávacího programu. Tato učebnice neobsahovala učivo préterita pravidelných a nepravidelných sloves – s výjimkou sloves sein a haben. Vzhledem k tomu, že v němčině se tato gramatika vyskytuje neustále a je neodlučitelnou součásti pochopení mluveného projevu, považuji tento nedostatek za velmi zásadní. Ve své praxi jsem préteritum pravidelných sloves vkládala mezi učivo perfekta pravidelných sloves, a protože tato látka je zde velmi dobře zpracována, zvládly děti probírané učivo vcelku úspěšně. Obdobně jsem postupovala i u sloves nepravidelných. Sloveso werden nebylo rovněž v učebnici zmíněno. Žáci používali k vyjádření budoucnosti přítomný čas. Pro rozšíření jazykové kompetence se zmíněné učivo procvičovalo pomocí učebnice pro jazykové školy. 74

Konjunktiv préterita sloves sein, haben a způsobových sloves, würde + infinitiv se v učebnici rovněž nevyskytovaly. U způsobových sloves byla situace ztížena tím, že nejsou probírána současně, ale po jednotlivých etapách. Takže sloveso können děti ovládají v páté třídě a wollen až ve třídě deváté. Stupňování příslovcí učebnice rovněž neobsahuje. Toto učivo bylo doplňováno rovněž z jiných učebnic. Kniha obsahuje pouze souvětí se souřadicími spojkami, podřadné spojky se zde nevyskytují. I když bylo chybějící učivo doplňováno pomocí jiných učebnic, žáci si ho osvojili, byla zde porušena zásada častého opakování. Děti sice učivo zvládly, rozuměly mu, ale když se vrátily k původní učebnici, na osvojené učivo už nenarazily a to došlo v zapomnění. Vezmeme-li v úvahu, že práce se žáky s SPU je založena na častém opakování, neměl výše uvedený postup velký úspěch. Každá lekce v učebnici je rozdělena na dvě části. V úvodní části jsou dva až tři články, vztahující se k danému tématu. Za každým článkem jsou asi dva sloupce slovíček. Po článcích však následuje nová gramatika, která svým rozsahem zabírá většinou čtyři až pět stránek. Obě části jsou rozděleny stránkou, na které jsou stručně vypsána nová gramatická pravidla. Druhá část je zaměřena na konverzaci a porozumění čtenému textu. Jednotlivé učivo nemohlo být vzájemně kombinováno, protože pokud si dítě neosvojilo všechna slovíčka, nemohlo přejít k osvojení gramatiky, která v hojné míře z nové slovní zásoby vycházela a byla používána i konverzačních cvičeních. Vycházíme-li v cizím jazyce ze zásady, že činnosti žáků se mají střídat během hodiny, aby děti dostatečně motivovaly k práci, nemůže mnou výše popisovaná učebnice splnit požadované nároky. Navíc je pojetí celé učebnice nezáživné. Děti se u článků nudí – témata je neoslovují. Propojení poznatků z ostatních předmětů je minimální. Na druhou stranu nesmím opomenout i kladnou stránku učebnice – gramatická cvičení. Gramatika je rozpracována velmi detailně, každý gramatický jev v učebnici osvojován po malých krůčcích a tomuto trendu odpovídají i pracovní sešity. Nakladatelství Fraus vydalo novou řadu učebnic Start mit Max a Spaß mit Max, které vycházejí z požadavků moderního školství. Tyto učebnice se v současné době používají i na naší škole. První díl je probírán v šesté a sedmé třídě, druhý díl si osvojují žáci osmých a devátých tříd. Děti pracují s učebnicí a pracovním sešitem, učitel má k dispozici metodickou příručku. Na rozdíl od předcházejících učebnic, obsahuje příručka návody pro práci s dětmi a ne jen řešení vybraných cvičení. Mimo jiné i 75

upozornění u jednotlivých cvičení – Pozor, následující úkol není vhodný pro dyslektiky! Toto cvičení je vhodné jen pro nadané žáky! Srovnám-li rozsah gramatiky, není velkého rozporu mezi obsahem učebnice a požadavky vzdělávacího programu Základní škola. Cvičení jsou založena na aktivním přístupu žáků. Už v šesté třídě ovládají časování všech způsobových sloves, skloňují přivlastňovací zájmena, setkávají se s minulým časem pravidelných i nepravidelných sloves. Je kladen důraz na aktivní používání jazyka. Probrané učivo se stále objevuje v nových lekcích, cvičení vedou děti k častému opakování. První díl učebnice je velmi dobře rozpracovaný. Gramatika je zde vysvětlena názornou formou. Např. větný rámec je znázorněn pomocí dvou mobilů. Pokud se slovosled ve větě nedodrží – mobily ztratí signál. Počet gramatických cvičení je však pro upevnění nového učiva nedostačující. Aby žáci nové učivo dostatečně zvládli, musím jim psát gramatická cvičení na počítači. Pokud žáci základy gramatiky dostatečně zvládnou, pak jim konverzační cvičení a články v učebnici pomáhají vhodnou formou využívat jejich vědomosti v praxi. Při osvojování minulého času se vracím k Heute haben wir Deutsch. V Maxovi se děti v jedné lekci setkávají jak s nepravidelnými tak pravidelnými slovesy. Toto řešení nepovažuji za příliš šťastné. Podle mého názoru se mají žáci seznámit se slovesy pravidelnými, poznat pravidla pro jejich převádění do perfekta a préterita. A až za nějaký čas přejít na slovesa nepravidelná. Druhý díl učebnice je o poznání náročnější. Jako by autoři v některých oblastech zapomínali, že tato učebnice slouží žákům druhého stupně základní školy. Gramatika se někdy procvičuje v rámci složitých gramatických cvičení. Tady také vytvářím jednoduchá cvičení na počítači, která nenásilně převedou děti k náročnějšímu učivu v učebnici. Jednotlivá cvičení v pracovních sešitech jsou nevhodně řešena i po grafická stránce. Místo na doplnění gramatických jevů je příliš malé a psaná forma se do nich nevleze. V každém případě je učebnice po obsahové stránce pro žáky nesmírně zajímavá, protože není odtržena od každodenního života. Tematické okruhy (Např. Reisen, Essen und

Trinkem,

Komunikation,

Medien,

Umweltschutz

apod.)

jsou

důkladně

propracovány. Články i poslechová cvičení vycházejí ze zájmů žáků na druhém stupni, dovedou žáky aktivně vtáhnout do problematiky. Navíc kniha odkazuje na konkrétní internetové stránky, kde mohou žáci k dané problematice získat více informací. Je zde citlivě zpracováno téma mezioborových vztahů. Děti získávají vědomosti z oblasti kultury i životního stylu německy mluvících zemí. Poznatky z ostatních předmětů 76

mohou žáci využívat i v němčině. Např. v kapitole Umweltschutz se žáci učí názvy světových stran a pak vypracovávají cvičení pomocí mapy. Např. Was liegt nordwestich von Berlin? Spaß mit Max je kniha, která hned od počátku osvojování německého jazyka směruje nadané žáky k pozdějšímu složení státní zkoušky. Pro děti se SPU bych však u této knihy uvítala více cvičení, která by děti bavila, rozvíjela jejich schopnosti a děti by je bez problémů zvládaly.

Modul učebnice a pracovního sešitu německého jazyka Jak by vlastně měla podle mého názoru vypadat učebnice němčiny, aby vyhovovala i dětem s poruchami učení? Využila bych kladné vlastnosti obou zmiňovaných učebni – Spaß mit Max a Heute haben wir Deutsch. Jednotlivé lekce bych rozdělila do stejných tematických okruhů jako u Maxe. Učivo bych rozvrhla podle následujících pravidel. •

Rozdělit každou lekci asi tak na čtyři menší útvary s krátkým článkem.

•

Za každým článkem doplnit slovní zásobu v rozsahu patnácti slovíček, která jsou nahraná na CD rodilým mluvčím.

•

Procvičit slovní zásobu úkoly v pracovním sešitě (křížovky, doplňovačky, doplňovací cvičení)

•

Nedopustit, aby se gramatika učila nezáživným memorováním. Postupovat od nejjednoduššího ke složitějšímu. Dopřát dětem dostatek zábavných cvičení, která jim pomůžou překonat záludnosti gramatiky cizího jazyka. (Stejně jako učebnice Heute haben wir Deutsch.)

•

Umožnit, aby se poslechová

a konverzační cvičení stala přirozeným

prostředkem pro rozvoj aktivního používání jazyka. (Stejně jako v učebnici Spaß mit Max.) •

Využít mezipředmětových vztahů. (Stejně jako v učebnici Spaß mit Max.)

Následující ukázkou bych chtěla ukázat, jak si představuji rozvržení pracovního sešitu při osvojování gramatiky. (Příloha č.1)

5.6 Kazuistiky Kazuistika číslo 1 Tomáš Š, 15 let 77

Patnáctiletý zavalitý chlapec s přiměřenou adaptací. Ve školním prostředí má nižší ambice, snaží se spíš vyhovět. Celkové psychomotirické i pracovní tempo zpomalené. Verbalizace je těžkopádná, málo pohotová, s chudší aktivní slovní zásobou, přetrvává artikulační neobratnost. Postupně se zvýrazňují projevy únavy, pozornost kolísá a přechází v hyperaktivitu. Potíže má zejména v úkolech náročných na rychlost a koncentraci pozornosti, problematická je vizuomotorická koordinace. Psaní je motoricky namáhavé, neobratné a pomalé. Lateralita zkřížená (pravá ruka, levé oko). Přetrvávají potíže v oblasti sluchové percepce – vázne slovní analýza a syntéza, fonematická diferenciace. Čte s podprůměrnou rychlostí, nejistě, s výraznou chybovostí, ale s dobrou obsahovou výtěžností. Je družný, velmi ochotně pomáhá spolužákům a učitelům. Závěr vyšetření v PPP Dyslexie a dysortografie při intelektových schopnostech aktuálně v pásmu průměru. Doporučeno zařazení do DP. Doporučení PPP V rámci možností pokračovat v práci v dyslektickém kroužku, kde se zaměřit na rozvoj a upevňování správných čtenářských návyků, rozvíjení percepčně-motorických dovedností. Respektovat pomalé osobní i pracovní tempo, zohlednění písemného projevu – nehodnotit úpravu. Zadávat požadavky přiměřené možnostem, zaměřit se na základy učiva, respektovat dosahované výsledky. Slovní zásoba Tomáš si neosvojí více než šest nových slov za hodinu. Nejlépe si zapamatuje podstatná jména a slovesa. U podstatných jmen často váhá při určování rodu. Projevuje se to např. při pohybových hrách, kdy děti přebíhají podle rodu podstatných jmen k barevným papírům. Tomáš se pohybuje podle většiny svých spolužáků a málokdy se spoléhá na vlastní vědomosti. Slovní zásoba je regulována na základ a musí být neustále opakována. Zkoušení probíhá ústně. Artikulace je neobratná, zlepšení nastává po dlouhodobém opakování. Úspěšně vypracuje doplňovací cvičení, zaškrtne správně slova, která nepatří do řady podstatných jmen, přiřazuje správně slova k obrázkům. Při ústním zkoušení nedokáže adekvátně reagovat na učitelku, říká-li mu například česky názvy zvířat a on je musí vyslovovat v němčině. Je nejistý, neklidný, neustále se opravuje, artikulace je nesprávná. Ústní zkoušení na známky je přizpůsobeno jeho schopnostem. Uvádím jeden z příkladů, jak se s chlapcem v hodině 78

pracuje. Při zkoušení na známky si mohl vyskládat plastová zvířátka do řady a v libovolném pořadí je brát do ruky a říci jejich německý název. Všechna slovíčka vyslovil správně, byl si docela jistý, přiřadil správně i rod podstatných jmen. Zkoušení probíhalo bez naprostého stresu. Jeho výkon byl označen výbornou, dostal pochvalu před celou třídou, což ho povzbudilo k další práci. Není bez zajímavosti, že jeho výkon byl pozitivně přijat celou třídou, která mu na konci zkoušení spontánně zatleskala. Pokud by byl Tomáš zkoušen písemně, nebyl by schopný všechna slovíčka doplnit správně. Při ústním zkoušení by byl výkon o něco lepší, rozhodně by však nedosáhl takové úrovně jako při výše popsaném postupu. Není-li chlapec při své práci dostatečně úspěšný, přestává se soustředit, koncentrace pozornosti se sníží na minimum, začne být hyperaktivní a vyrušuje celou třídu. Přestane se zajímat o výuku. Někdy se dostavují pocity méněcennosti a apatie. Jsou-li během vyučování využívány doporučené postupy práce pro děti s SPU, zapojuje se chlapec plnohodnotně do výuky, což zvyšuje jeho komunikační kompetence. Přitom Tomáš dobře ví, že dobrou známku nedostane nikdy zadarmo a musí se v první řadě na osvojování vědomostí podílet sám. Mluvnice Má-li mluvnice stálá pravidla, nečiní chlapci téměř řádné potíže. Například při časování sloves je chlapec docela úspěšný. Během hodiny se neustále hlásí, soustředí se, při motivačních hrách odpovídá vcelku dobře. Popisuje-li obrázek, kde jsou vykonávány určité činnosti, krátké věty tvoří sám a správně. Zkoušený chce být stejně jako jeho spolužáci písemně. Rád vypracovává doplňovací cvičení (příloha č. 11), na zadaný úkol však musí mít mnohem více času. Psaní delšího samostatného textu však činí chlapci potíže, kratší přepis gramatiky vcelku zvládá. (Příloha č. 12) Mezi úspěšně zvládnuté učivo patří předložky se 3. a 4. pádem, časování sloves v přítomném i minulém čase, způsobová slovesa, stupňování přídavných jmen. Učivo však musí být stále opakováno, chlapec je neustále motivován. Onemocní-li na delší dobu, část učiva zapomene a delší dobu mu trvá, než se dostane do původní formy. Mezi problematické oblasti mluvnice patří skloňování přivlastňovacích zájmen. Na začátku si chlapec nedostatečně osvojil přivlastňovací zájmena – unser, euer, ihr. Bylo to zapříčiněno jednak jeho omezenými schopnostmi, ale i nedostatečnou domácí přípravou. Při skloňování zájmen nedokázal přiřadit odpovídající rod podstatnému jménu, pletl si pády. Za úspěch jsem považovala, když po dlouhém procvičování pasivně rozeznal jednotlivá slova. Aktivní používání učiva je nadále problematické. Poslech 79

Chlapec má problémy v oblasti sluchové percepce, což se odráží i do oblasti porozumění poslechu. Neúměrně dlouhý text chlapce neosloví. Nerozumí většině obsahu, zapomíná co bylo na začátku. Přestává se soustředit. Je hyperaktivní. Nachází si náhradní zdroje zábavy. Ruší celou třídu. Během takového poslechu má dovoleno nechat si otevřenou učebnici s příslušným textem. Opakuje-li se mezi žáky obsah textu, je-li vybízen ke spolupráci, globálně si pamatuje. Detaily mu však unikají. Globální paměť však využívá pro řešení úkolů v pracovním sešitě, které se vztahují k poslechu. Velmi dobře však reaguje na pokyny učitelky – „Nehmt euere Bücher! Komm zur Tafel!“ apod. Příkazy vykonává naprostou s jistotou, správně napoví i nepozorným spolužákům. Problémy mu činí Bingo. Nerozumí vysloveným číslicím. Aktivně používá jen číselnou řadu od 0 do 20. Naopak velmi dobře dokresluje obrázky do pracovního sešitu. Větu – Max ist im Kinderzimmer. - zakreslí spolehlivě správně. Mluvený projev Tato oblast je pro chlapce náročná. Tvorba delších vět mu činní obtíže. Nerad se sám vyjadřuje. Musí být neustále motivován a vybízen k samostatnému projevu. Je-li do této činnosti vtažen formou hry,

zapomene na ostych a pomaloučku se začne

projevovat. Děti četly v učebnici článek, kde hlavním hrdinou byl pes Sit. Tento článek je spojen s poslechem a doplňovacími cvičeními v sešitě. Poslech byl pro Tomáše ze začátku obtížný, chlapec se málo soustředil, nechtěl se sám aktivně vyjadřovat. Zvrat nastal v okamžiku, kdy děti dostaly loutku pejska a měly ho popsat, reprodukovat jeho myšlenky. Tomáš si psa nasadil na ruku, hladil ho, opakoval věty, které říkali jeho spolužáci. Příští hodinu se už sám ptal, zda se zase budeme hrát s pejskem. Nasadil si ho na ruku a snažil se komunikovat v němčině. I když v jeho mluvě přetrvává artikulační neobratnost, dokáže vyjádřit základní myšlenku, což je velmi dobré pro jeho komunikační kompetenci. Rodinné prostředí Chlapec vyrůstá v úplné čtyřčlenné rodině. V rámci rodiny panují velmi dobré vztahy. Přístup ke vzdělávání je však laxní. Tomáš se musí na výuku připravovat sám. Doma mu nikdo nepomáhá a tím je jeho situace ztížena. Domácí úkoly musí být připravovány tak, aby je zvládl vlastními silami. Někdy se mu nechce učit a do hodiny přijde nepřipravený. Chlapec však dokáže uznat vlastní chybu, zapracovat na sobě a

80

v následujících hodinách se snaží špatnou známku opravit.

Tomáš ví, že hezkou

známku si musí zasloužit především sám a nic nedostane zadarmo. Závěr S Tomášem je naprosto nutné pracovat podle doporučených pokynů PPP. Při osvojování slovní zásoby je důležité dodržovat multisenzoriální přístup. Chlapec musí mít dostatek času pro vypracování úkolu. Nemůže pracovat pod tlakem. Je nutné ho neustále motivovat a povzbuzovat. V rámci hodiny přecházet k různorodým činnostem, přitom však stále dodržovat určitý systém. Nedostatky v oblasti sluchové percepce kompenzovat obrázky, nákresy na tabuli, konkrétními předměty. Před poslechem nového textu navést chlapce úvodním rozhovorem a opakováním klíčových slovíček. Během výuky navazovat na dosaženou úroveň žáka a zadávat splnitelné úkoly.

Kazuistika číslo 2 Dana S, 15 let Drobná modrooká dívenka velmi snaživá, svědomitá a disciplinovaná. Osobní tempo přiměřeně rychlé, je schopná i dlouhodobě udržet pozornost. Děvče v evidenci PPP od února 2001, kdy byla poprvé vyšetřena na žádost matky pro zhoršující se prospěch v českém jazyce. Vyšetření uzavíráno jako lehčí forma dyslektickodysortografických potíží u děvčete s velmi nerovnoměrně rozvinutými inteligenčními schopnostmi v pásmu průměru až nadprůměru. Dosud nebyla konfrontována s vážnějšími výukovými potížemi, ale na dosahovaný prospěch vynakládá zvýšené úsilí. Doporučení PPP Z hlediska psychologického v českém jazyce, zvláště pak ve čtení, lze stále ještě hodnotit dle metodických pokynů pro děti se SVP. U děvčete je nutné akceptovat dosahovaný školní prospěch a dodržovat zásady duševní hygieny. Domácí přípravu racionalizovat, problémy bagatelizovat, oceňovat snahu. Slovní zásoba Při osvojování nové slovní zásoby je nápadná pomalost, komolení slov, záměny souhlásek, zbrklé chybné čtení. Artikulace je neobratná. Dana se snaží nová slovíčka neustále opakovat, zapamatovat si jejich správné znění. Následující hodinu je nápadný rozdíl v artikulaci, kdy dívka novou slovní zásobu v celku dobře reprodukuje. Chyby jsou jen drobné, vcelku nenápadné a další hodinu zcela mizí. Problémy se občas vrací, když se některé slovíčko dlouho neopakuje. Svojí pílí a vytrvalostí dosáhne často lepších výsledků než její spolužáci bez výukových potíží. 81

Psaný projev při písemném zkoušení je naprosto bezchybný. Dana je pravidelně naučená. Na písemný výkon potřebuje minimální čas, je si ve svém výkonu naprosto jistá (Příloha č. 13). Mluvnice Žákyně je při vysvětlování nové látky zcela soustředěná. V případě nejasností se hned hlásí a vyžaduje podrobné vysvětlení. Zápisy nového učiva v sešitě jsou vzorně napsány. (Příloha č. 14) Dívka je používá při domácí přípravě a opakování. Dopustí-li se při vyučování chyby, vzápětí se dobře opravuje. Ráda píše kontrolní testy, těší se na pěkné známky. Stane-li se někdy, že školní výkon nedosáhne její očekávání, ihned se hlásí na opravu a domlouvá si případné doučování. Poslech Při poslechu se opírá o její velmi dobrou znalost slovní zásoby. Porozumění je v úvodní fázi spíš globální. Detaily si ujasní opakovaným pouštěním textu a s pomocí učitelky. Mluvený projev Začíná-li se ve třídě s novou lekcí, žáci si osvojují novou slovní zásobu, je mluvený projev u žákyně nejistý a kostrbatý. Dana se při tvoření nové věty velmi namáhá, neustále se opravuje, odpovědi na otázky hádá. Projevuje se maximální soustředění. Stálým opakováním konverzačního tématu získává žákyně jistotu, většinu větných spojení si globálně pamatuje, čímž se její reakce zdokonalují. Na konci probírané lekce je její projev plynulý, vyrovnaný a na velmi dobré úrovni. Závěr Daně poskytuje podporu rodina, dívka sama je velmi ctižádostivá a snaživá. Její hendikep ji ve velké míře neomezuje. U Dany hraje pozitivní roli její ctižádostivost a velká podpora ze strany rodiny. Dívka se na výuku připravuje sama, ale v případě potíží jí pomáhá její starší sestra, která navštěvuje devátou třídu.

Kazuistika číslo 3 Marek N., 15 let Snědý hnědooký chlapec, který bez obtíží navazuje kontakt, spolupracuje. Pracovní tempo je pomalejší, rovnoměrné. Instrukce chápe, reaktivita spíše utlumená. Verbální projev bez nápadnosti, přiměřená slovní zásoba. Občas artikulačně nezvládne náročnější slova. Při neúspěchu rezignuje. Má jen nižší schopnost vyvíjet volní úsilí k překonání nezdaru. Chlapce je nutné pozitivně motivovat. Sluchová pozornost a 82

bezprostřední sluchová paměť jsou slabé. Aktuální intelektová výkonnost je v pásmu lepšího průměru s poměrně nerovnoměrným rozložením jednotlivých schopností. Závěr vyšetření PPP Nadání v pásmu lepšího průměru s nerovnoměrným rozložením jednotlivých schopností. SPU – dyslexie, 1.st. defektu. Motoricky ztížený proces psaní, lehká dysortografická symptomatologie, oslabená vizuálně motorická koordinace. Pomalé psychomotorické tempo. Doporučení Hodnocení podle MP MŠMT č. 23472592-21 k zabezpečení péče o děti s SPU. Vhodné je zařazení do dyslektické poradny. Důležitá je pozitivní motivace, empatický přístup. Slovní zásoba Marek má problémy s osvojením nové slovní zásoby, zejména spojek, příslovcí, předložek. Nejméně obtíží mu činí podstatná jména a slovesa. Při výuce je používán stejný postup práce jako s Tomášem. Rozsah slovíček je omezen na základ. Pro důslednější osvojení slovní zásoby je nutné používat konkrétní předměty – hračky zvířat, obaly potravin apod. Artikulace je zpočátku neobratná, častým opakováním a procvičováním se postupně zlepšuje. Při motivačních hrách např. barevné papíry, hra ve skupině, doplňovačky, je chlapec aktivní a pracuje se zájmem. Zkoušený je pouze ústně. Při tradičním způsobu výuky ztrácí zájem, udržet pozornost ho značně vyčerpává. Mluvnice Chlapec se připravuje na výuku sám. Podpora rodiny v oblasti vzdělávání je nepatrná. Z této situace je nutno vycházet při vysvětlování nové látky. Marka musím zaujmout ve vyučování tak, aby problematiku učiva pochopil v hodině. Domácí úkoly se pro chlapce vytváří tak, aby je byl schopný vlastními silami zvládnout sám. Marek bez problémů dokáže časovat slovesa, předložky se 3. a 4. pádem ovládá. . Nejvíce obtíží mu činí skloňování přivlastňovacích zájmen. Zájmena si vybaví z paměti dobře, ale určení rodu a pádu podstatného jména patřícího k zájmenu je pro něj nesmírně složité. Marek zvládá psát doplňovací cvičení (příloha č. 15). Delší text je pro žáka velmi obtížný. Vynechává velká písmena, zapomíná písmen, písmo je nečitelné. Při práci v hodině musí být upřednostňován mluvený projev. Chlapec je musí být neustále motivován a povzbuzován k práci. Musí pracovat bez časového tlaku. Nedaří-li se mu plnit úkoly úspěšně, rezignuje, má tendenci

83

polehávat na lavici. Při úspěchu je živý, neustále se hlásí, naroste mu zdravé sebevědomí, navazuje pozitivní kontakt se spolužáky i učitelkou. Poslech První poslech mluveného textu je pro chlapce málo srozumitelný. Snaží se opírat o osvojenou slovní zásobu, doprovodné obrázky v učebnici. Neustálým poslechem a opakováním se dostane do dané problematiky a je schopný vypracovat zdárně cvičení pro daný článek. Na poslech neznámého textu musí být chlapec připraven úvodním rozhovorem, opakováním klíčových slovíček. Mluvený projev I když je slovní zásoba omezena pouze na základ, mluvený projev chlapce se pohybuje v oblasti průměru. Je schopný krátkými větami popsat obrázek v učebnici. Na otázky odpovídá pouze jednoslovně či dvouslovně, ale odpověď je správná. Procvičujíli si žáci ve třídě rozhovory, nejprve se spoléhá na nápovědu na tabuli. Postupné umazávání textu ho nutí spoléhat se více na sebe a na konci je schopný vést daný rozhovor sám. Pamatuje si celé věty, které používá. Nové věty tvoří dlouho, snaží se vybavovat si zvládnutou gramatiku a slovíčka. Závěr Marek by bez speciální péče nezvládl učivo na odpovídající úrovni. Jeho hendikep a minimální podpora ze strany rodiny by chlapce brzdily v dalším rozvoji, což by mělo negativní vliv na další utváření osobnosti. Marek by byl apatický, projevoval by naprostý nezájem o výuku, což by ovlivnilo jeho vědomosti. Dostal by se do bludného kruhu selhávání. Naopak neustálou podporou a povzbuzováním ze strany učitelky a spolužáků se chlapec vyburcuje k lepším výkonům, má radost ze zvládnutých úkolů. V hodinách je často aktivní, pokud mu něco činí problémy, dokáže se beze studu přihlásit a dožadovat se podrobnějšího vysvětlení. Pokud v některé oblasti selhává, musí mu být připomínána oblast, v níž byl úspěšný.

Závěr Cílem mojí diplomové práce bylo analyzovat situaci výuky předmětu německý jazyk v rámci základního vzdělávání u žáků se SPU. Snažila jsem se vyhledat klíčové informace k danému tématu a následně poukázat, jak by se daly využít v praxi. V první kapitole Základní problematika jedinců se speciálně vzdělávacími potřebami jsem obrátila svoji pozornost na vymezení pojmu specifické poruchy učení, jejich etiologii a diagnostiku, stanovení zásad nápravy specifických poruch učení a

84

osobnost dítěte se SPU. Všechny kapitoly v sobě zahrnují základní poznatky z této oblasti. Druhá kapitola Vzdělávací programy pro základní vzdělávání poukazuje na legislativu vztahující se k výuce žáků se speciálně vzděláními potřebami na českých základních školách. Dále popisuje rozsah učiva, které určuje vzdělávací program Základní škola, Obecná škola a Národní škola a upozorňuje na změny, které nastanou zavedením školních vzdělávacích programů na naše školy. Charakterizuje rozsah učiva v předmětech cizí jazyk a další cizí jazyk. Ve třetí kapitole Specifika výuky jazyka u žáků se specifickými poruchami učení se už podrobněji zaměřuji na okolnosti spojené s výukou německého jazyka. Řeším zde otázky, který jazyk je pro dítě se SPU nejvhodnější a jaké platí zásady při výuce cizího jazyka - ať už obecné či specifické. Čtvrtá kapitola Osvojování vědomostí ukazuje na postupy a úskalí při výuce. Zabývá efektivitou a charakteristikou výuky v jednotlivých hodinách. Poukazuje na možnost využití her a práce na počítači při osvojování vědomostí v hodinách německého jazyka. Dotýká se problematiky slovní zásoby, gramatiky, porozumění čtenému textu a poslechu s porozuměním. V páté kapitole Německý jazyk v základním vzdělávání rozebírám práci dětí na Základní škole Podivín, přináším návrh hodin pro osvojení gramatiky a slovní zásoby.Komparace učebnic německého jazyka přivádí ke konkrétnímu návrhu, jak by podle mého názoru měla vypadat ideální učebnice německého jazyka a pracovní sešit k této učebnici. Žáků se SPU přibývá a variabilita jednotlivých poruch vyžaduje od vyučujících znalosti z oblasti speciální pedagogiky, aby mohla být žákům poskytnuta odpovídající péče a podpora, kterou vzhledem ke svému postižení potřebují. V mojí práci jsem se snažila poukázat na nejdůležitější okamžiky, ve kterých se učitel se žáky se SPU setkává. Vzdělaný a fundovaný učitel zná úskalí, která ho čekají při práci s těmito

žáky. Dokáže vyhodnotit situaci jednotlivých dětí, adekvátně

spolupracovat s rodiči a hledat vhodné a nové postupy pro výuku. Jednotlivé žáky mezi sebou nesrovnává a uznává individuální potřeby jednotlivců. V případech, kdy se nikdo z okolí dítěte na školní přípravě nepodílí, poskytne dítěti oporu, aby se svým hendikepem nezůstalo samo.

85

Vzdělaný učitel ví, že svoje znalosti z oblasti specifických poruch učení musí neustále rozšiřovat, aby mohl svým žákům s SVP dát adekvátní péči a všestrannou podporu, které se podílejí na jejich všestranném rozvoji .

86

Resume Cílem mojí diplomové práce byla problematika výuky německého jazyka u dětí se specifickými poruchami učení. V teoretické části jsem poukázala na příčiny vzniku těchto poruch, jejich diagnostiku a zásady náprav, působení na osobnost dítěte. Kapitoly, které se zabývají legislativou, formami vzdělávání těchto dětí a vzdělávacími programy, řeší konkrétní podmínky pro vzdělávání těchto žáků. Dále se v mojí práci zabývám principy vyučování a učení, výběrem vhodného jazyka u žáků se SPU a specifickými zásadami ve výuce cizího jazyka. Při zpracování mojí práce jsem vycházela z mých osobních zkušeností, které jsem získala na Základní škole Podivín. Proto jsem v mojí práci charakterizovala toto zařízení a použila kasuistiky jeho žáků. Upozornila jsem na možnost práce s PC a použití didaktických her při výuce. Komparace učebnic „Heute haben wir Deutsch“ a „Spaß mit Max“ mě dovedly k návrhu vlastního pracovního sešitu pro výuku německého jazyka.

Der Ziel meiner Diplomarbeit war die Problematik des Unterrichtes der Kinder mit spezifischen Lernstörungen. Im theoretischen Teil weise ich auf Grunderscheinungen dieser Störungen an, ihre Diagnostik und Grundsätze der Verbesserung, Einwirkungen auf die Persönlichkeit der Kinder. Die Kapitel, die sich mit der Legislative, Bildungsformen dieser Kinder und Bildungsprogrammen befassen, klärt die konkreten Bedingungen für Bildung dieser Schüler. Weiter befasse ich mich in meiner Arbeit mit den Prinzipien de Unterrichtes und Lernen, Auswahl der passenden Fremdsprache der Schüler mit spezifischen Lernstörungen und spezifischen Grundsätzen beim Unterricht der Fremdsprache. Bei Bearbeitung meiner Arbeit bin ich aus meinen persönlichen Erfahrungen ausgegangen, die ich an der Grundschule Podivin gewonnen habe. Darum habe ich diese Einrichtung hier charakterisiert und Kasuistik dieser Schüler benutzte. Ich habe auf die Möglichkeit der Arbeit am Computer und Anwendung der didaktischen Spielen beim Unterricht hingewiesen. Die Komparation der Lehrbücher „Heute haben wir Deutsch“ und „Spaß mit Max“ hat mich zum Entwurf meines Arbeitsheftes für Unterricht der Deutschsprache hingeführt.

87

Seznam literatury 1. BARTOŇOVÁ, M.; JANÍKOVÁ,V. Výuka německého jazyka u žáků se speciálními potřebami. 1.vyd.Brno: PdF MU, 2003. IBSN 80-210-3135-2

2. BARTOŇOVÁ, M.: Kapitoly se specifických poruch učení II. První vydání. Masarykova univerzita Brno 2006. ISBN 80-210-3822-5

3. ČÁP, J.: MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Vydání první. Portál s.r.o. Praha 2001. ISBN 80-7178-463-X

4. FONTANA, D.: Psychologie ve školní praxi. Druhé vydání. Portál s.r.o. Praha 2003. ISBN 80-7178-626-8

5. HANŠPACHOVÁ, J.; ŘANDOVÁ Z. Němčina plná her, 1256 publikace, Portál, Praha 2006. ISBN 80-7367-109-3

6. JARMILA PIPEKOVÁ a kol., Kapitoly ze speciální pedagogiky. 81 publikace, Paido, Brno 1998. ISBN 80-85931-65-6

7. KUCHARSKÁ, A.: Specifické poruchy učení a chování. Sborník. Portál s.r.o. Praha 1999. ISBN 80-7178-294-7

8. MAŤEJČEK, Z.: Dyslexie. 3.upravené a rozšířené vydání. HaH. Jinočany 1995. ISBN 80-85787-27-X

9. MONATOVÁ, L.: Speciálně pedagogická diagnostika z hlediska vývoje dětí. Paido. Brno 2000. ISBN 80-85931-6

10. POKORNÁ, V.: Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Třetí vydání opravené a rozšířené. Portál, s.r.o. Praha 2001. ISBN 80-7178-570-9

11. RIEFOVÁ, S.: Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole. Vydání první. Portál s.r.o. Praha 1999. ISBN 80-7178-287-4 88

12. SAMSONOVÁ, C.: 333 nápadů pro němčinu., z francozského originálu 333 idées pour l´ allemand přeložily Janovcová, Hanáková. Portál, s.r.o. Praha 1997. ISBN 80-7178-130-4

13. SCHACHL, H.: Was haben wir im Kopf? 3., neu bearbeitete und erweiterte Auflage, Veritas-Verlag, Linz 2005. ISBN 3-7058-5042-3

14. SCHACHL, H.: Lernen ohne Angst. Druckerei Cugler, Melk 1991, ISBN 3900922-14-4

15. SINDELAROVÁ, B.: Předcházíme poruchám učení. Portál s.r.o. Praha 1996. ISBN 80-85282-70

16. ŠAFROVÁ, A.: Žáci se specifickými vývojovými poruchami učení a chování. In VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika. Paido. Brno 1998. ISBN 8085931-51-6

17. TLUSTÝ, P.; CIHLÁŘOVÁ, V.; WICKE, M. Spaß mit Max1 - učebnice. Fraus. Plzeň 2002. ISBN 80-7238-141-5

18. TLUSTÝ, P.; CIHLÁŘOVÁ, V.; WICKE, M. Spaß mit Max1 – pracovní sešit. Fraus. Plzeň 2002. ISBN 80-7238-141-5

19. TRAIN, A.: Nejčastější poruchy chování dětí. Portál, s.r.o. Praha 1997. ISBN 80-7178-503-2

20. ZELINKOVÁ, O.: Poruchy učení. Desáté, zcela přepracované a rozšířené vydání. Portál s.r.o. Praha 2003. ISBN 80-7178-800-7

21. ZELINKOVÁ, O.: Cizí jazyky a specifické poruchy učení. 134 publikace, Tobiáš, Havlíčkův Brod 2006. ISBN 80-7311-022-9

89

22. Vzdělávací program Základní škola (cit. 21.08.2004) http://www.msmt.cz/_DOMEK/defaukt.asp?ARI=102282&CAI=2701

23. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Vydání 1., Infra, s.r.o. Stařeč 2005. ISBN 80-86666-24-7

24. www.goethe.de

25. www.janosch.de

26. www.hueber.de

27. Vzdělávací program Obecná škola (cit. 12.2.2007) www.msmt.cz/vzdelavani/kompletni-pedagogicka-dokumentace-vzdelavacihoprogramu-obecna-skola-cj-12035-97-20-vcetne-vsech-zmen-a-doplnku-2-castpro-6-9-rocnik-aktualizace-k-1-zari-2006

28. Vzdělávací program Obecná škola (cit. 12.2.2007) http://www.msmt.cz/vzdelavani/kompletni-pedagogicka-dokumentacevzdelavaciho-programu-obecna-skola-cj-12035-97-20-vcetne-vsech-zmen-adoplnku-1-cast-pro-1-5-rocnik-aktualizace-k-1-zari-2006

29. Vzdělávací program Národní škola (cit.12.2.2007) http://www.ok.cz/musicart/apzs/index.htm

30. C:\Documents and Settings\test\Dokumenty\Základní škola - Wikipedie, otevřená encyklopedie.htm

90

Přílohy : 1. Příloha č. 1 - Pracovní sešit 2. Příloha č. 2 - HueberCards 3. Příloha č. 3 - www.janosch.de 4. Příloha č. 4 - www.janosch. de – omalovánky 5. Příloha č. 5 - www.janosch. de – omalovánky 6. Příloha č. 6 - www.janosch. de – rozvrh hodin 1 7. Příloha č. 7 - www.janosch. de – rozvrh hodin 2 8. Příloha č. 8 - www.goethe.de – Lino und Lea 9. Příloha č. 9 - kontrolní test 10. Příloha č. 10 - kontrolní test 11. Příloha č. 11 - ukázka písemné práce Tomáš Š. 12. Příloha č. 12 - ukázka písemné práce Tomáš Š. 13. Příloha č. 13 - ukázka písemné práce Dana S. 14. Příloha č. 14 - ukázka písemné práce Dana. S. 15. Příloha č. 15 - ukázka písemné práce Marek. N.

91

Příloha č. 1A

Předložky se 3. a 4. pádem über

auf zwischen

in

hinter

neben unter 1. Napiš předložky na odpovídajícím místě a přelož je do češtiny. auf, in, über, unter, hinter, neben, zwischen

92

Příloha č.1B

2. Spoj odpovídající český a německý výraz. auf unter neben zwischen über hinter

vedle nad na pod mezi vzadu

2. Napiš pod obrázek správné slovo der Stuhl, der Sessel, die Wand, das Soffa, der Computer, der Schrank

-----------------------

---------------------

-----------------------------

-------------------------

-------------------------

------------------------------

3. Které slovo nepatří do řady? • Kinderzimmer, Küche, Kuchen, Schlafzimmer, Keller, Bad, Treppe • Lampe, Stuhl, Tisch, Schrank, Regal, Soffa, Socken, Bett • Haus, Museum, Schule, Rathaus, Maus, Wochenendhaus, Hütte

93

Příloha č.1C

Heute läuft Peter schnell aus der Schule nach Hause. Warum? Oma kommt zu Besuch. In zehn Minuten ist er zu Hause. Oma sitzt in der Küche auf dem Stuhl und lacht: „Peter, ich habe etwas für dich. Eine Überraschung im Korb!“ Peter sucht im Haus. Wo steht denn der Korb? In der Küche auf dem Tisch? Nein. Im Wohnzimmer auf dem Sessel? Nein. Im Schlafzimmer neben dem Bett? Nein, hier ist es auch nicht. Im Badezimmer in der Badewanne? Im Esszimmer unter dem Regal? Wo kann es denn nur sein? Vielleicht auf der Toilette? Nein. Peter steht jetzt im Kinderzimmer. Na endlich! Neben dem Schreibtisch steht ein Korb und im Korb schläft ein kleiner Hund. Oma, das ist ja eine Überraschung!

4. Podtrhni všechna podstatná jména v článku. Rod ženský červeně. Rod mužský modře a rod střední zeleně.

5. Napiš správné tvary slov a doplň jejich člen. TTEB………………………….

ANKSCHR ………………………

HLSTU.……………………

ITSCH……………………………

GALRE…..……………………

FFASO…………………………...

SSELSE……………………….

LDBI……………………………..

PELAM……………………….

PICHTEP…………………………

MMERZI…………………. ….

CHEKÜ…………………………..

PPETRE………………….. ….

LLERKE………………………….

6. Najdi názvy místností. KÜCHEKINDERZIMMERTOILETTESCHLAFZIMMERKELLERES SZIMMERWOHNZIMMERTREPPE

94

7. Doplň předložky podle obrázků.

Příloha č.1D

--------------------------------

--------------------------------

--------------------------------

--------------------------------

---------------------------------------------------------------

---------------------------

--------------------------

-------------------------------

---------------------------------

95

Příloha č.1E

8. a) Umísti předložky hinter, neben, zwischen, über, unter, auf, in podle významu do obrázku.

b) Namaluj do obrázku následující věty. a.

Über dem Haus fliegt ein Flugzeug. Das Flugzeug ist weiß.

b.

Im Fenster steht eine rote Blume.

c.

Vor dem Haus stehen ein Hund und eine Katze.

d.

Zwischen dem Haus und dem Haus steht ein Mädchen.

e.

Hinter dem steht ein Auto. Das Auto ist rot.

f.

Links neben der Sonne ist eine Wolke. Die Wolke ist blau.

g.

Auf dem kleinen Baum sitzt ein Vogel. Der Vogel ist klein und schwarz.

h.

Über dem Dach schlafen ein Monster und eine Maus. Das Monster ist groß und die Maus ist klein.

c) Vymysli si a nakresli vlastní obrázek a popiš ho.

Příloha č.1F 96

9. Wo liegt der Ball? Mal Bilder. (Kde leží míč? Namaluj obrázky.) Der Ball liegt auf dem Tisch.

Der Ball liegt im Bett.

Der Ball liegt unter dem Bett.

Der Ball liegt im Schrank.

Der Ball liegt zwischen dem Soffa und der Lampe.

Der Ball hängt über dem Tisch.

10. Spoj podstatná jména s předložkami a odpovídajícím členem. Spojené výrazy přelož do čestiny. hinter

Tisch

über

dem

Stuhl

auf

der

Regal

unter

Bett

in

Küche

Schrank Příloha č.1G 97

…………………………….

………………………………

…………………………….

………………………………

…………………………….

………………………………

…………………………….

………………………………

…………………………….

………………………………

11. Doplň odpovídající členy. über …….Tisch

zwischen …….Lampe und .….Sessel

neben …………...Schrank

unter…….Stuhl

hinter………..Schrank

i…….. Bett

in ……..Küche

auf …………Regal

i……….Kinderzimmer

über …………Soffa

auf …………Tisch

in ……….Vase

auf ………..Bild

i……….Keller

unter …….Teppich

zwischen …..Küche und……Zimmer

12. Utvoř věty podle vzoru. In der Küche steht auf dem Tisch eine Vase. 1. der Lampe zwischen der Stuhl Im Wohnzimmer dem Sessel und. …………………………………………………………………… 2. hängt Im Kinderzimmer ein Bild dem Schreibtisch über. …………………………………………………………………… 3. Mein Schreibtisch neben dem Schrank steht. …………………………………………………………………… 4. eine Puppe Im Kinderzimmer auf dem Bett liegt. …………………………………………………………………… 5. ein Buch Im Wohnzimmer auf liegt dem Regal. …………………………………………………………………… Příloha č.1H 98

6. schöne Blume In der Küche dem Stuhl auf steht. …………………………………………………………………… 7. der Computer dem Tisch Im Arbeitszimmer auf steht. …………………………………………………………………… 8. hängt über ein Bild dem Soffa. …………………………………………………………………… 9. Spoj odpovídající výrazy. 10. auf dem Tisch

ve skříni

über dem Bett

za skříní

unter dem Stuhl

v dětském pokoji

hinter dem Schrank

na regále

in der Küche

na stole

im Kinderzimmer

nad postelí

auf dem Regal

pod židlí

im Schrank

za pohovkou

hinter dem Soffa

v kuchyni

11. Oprav chyby v následujícím cvičení a zkontroluj podle úvodního textu. Heute läuft Peter schnell aus die Schule zu Hause. Warum? Oma kommt nach Besuch. Auf zehn Minuten ist er zu Hause. Oma sitzt in dem Küche auf die Stuhl und lacht: „Peter, ich habe etwas für dich. Eine Überraschung in der Korb!“ Peter sucht in der Haus. Wo steht denn der Korb? In das Küche auf dem Tisch? Nein. In der Wohnzimmer auf dem Sessel? Nein. Im Schlafzimmer neben das Bett? Nein, hier ist es auch nicht. Im Badezimmer in die Badewanne? Im Esszimmer unter den Regal? Wo kann es denn nur sein? Vielleicht auf den Toilette? Nein. Peter steht jetzt unter die Příloha č.1CH 99

Kinderzimmer. Na endlich! Neben den Schreibtisch steht ein Korb und in der Korb schläft ein kleiner Hund. Oma, das ist ja eine Überraschung!

Příloha č. 2

100

Příloha č. 3

101

Příloha č. 4

102

Příloha č. 5 103

Příloha č. 6 104

Příloha č. 7 105

Příloha č. 8

106

Příloha č. 9

1. Napiš předložky na odpovídajícím místě a přelož. 107

auf, in, über, unter, hinter, neben, zwischen

2. Doplň odpovídající členy. auf ………..Tisch

unter …………Regal

in…………..Küche

über ………….Bett

hinter………Schrank

auf ……………Soffa

i………..Zimmer

unter………….Lampe

über ……….Schrank

neben ………….Sessel

zwischen ………….Schrank und ………….Lampe 3. Přelož. na stole…………………….

v kuchyni……………………..

nad křeslem………………..

vedle skříně……………………

pod kobercem……………… za skříní………………………. mezi skříní a židlí………………………………………………

Příloha č. 10

4. Vytvoř věty podle vzoru. 108

in Küche liegt

Max

auf

Tisch

In der Küche liegt Max auf dem Tisch. in Wohnzimmer

Max

auf

Sessel

liegt

………………………………………………………………………. in

Kinderzimmer

Max

steht

unter

Bett

……………………………………………………………………….. in

Schlafzimmer

Max

liegt

in

Regal

……………………………………………………………………….. in

Küche

Max

liegt

hinter

Schrank

………………………………………………………………………. in

Bad

steht

Max

auf

Tepich

……………………………………………………………………

Příloha č. 11

109

Příloha č. 12

110

Příloha č. 13

111

Příloha č. 14

112

Příloha č. 15

113

114