Problematika vlivu arteterapie u dětí mladšího školního věku s poruchami chování

Univerzita Palackého v Olomouci Pedagogická fakulta Ústav speciálněpedagogických studií

Bakalářská práce Alena Eichlerová

Problematika vlivu arteterapie u dětí mladšího školního věku s poruchami chování

Vedoucí práce: Mgr. Michaela Pugnerová, Ph.D.

Olomouc 2016

ČESTNÉ PROHLÁŠENÍ

Prohlašuji, že předložená bakalářská práce je původní a vypracovala jsem ji samostatně. Byla použita pouze citace uvedená v Seznamu literatury a ostatních zdrojů.

V Olomouci, dne 19. dubna 2016

---------------------------------Alena Eichlerová

Chtěla bych touto cestou poděkovat vedoucí mé bakalářské práce paní Mgr. Michaele Pugnerové, Ph.D., za cenné a odborné rady, profesionální přístup, za čas, který mi věnovala, za důležité informace a podnětné zkušenosti.

Obsah: Úvod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1 .

TEORETICKÁ ČÁST

.

.

.

.

1. Základní vymezení pojmů – mladší školní věk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 ….

1.1. Ontogenetický vývoj dítěte – mladší školní věk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3

..

1.2. S. Freud, J. Piaget, E. H. Erikson. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

2. Sociální vývoj dítěte od raného věku do mladšího školního věku. . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 …

2.1. Rodina, její vliv na vznik poruch chování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

….. 2.2. Škola, její vliv na vznik poruch chování. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 .

2.3. Společnost, její vliv na vznik poruch chování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

3. Poruchy chování mladšího školního věku. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13 …..

3.1. ADD, ADHD. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16

. . . . . . . . 3.1.1. Diagnostika a léčba hyperkinetických poruch. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 …..

3.2. Etopedie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19

4. Základní vymezení pojmů - arteterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 …..

4.1. Pojetí arteterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21

….. 4.2. Historie a současnost arteterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24 …

. 4.2.1. Arteterapie a umění . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

………. 4.2.2. Arteterapie a psychoterapie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 5. Kresba v životě dítěte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 .

5.1.Vývojová stádia dětské kresby. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30

.

5.2. Kresba z pohledu psychologa a arteterapeuta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

.

5.2.1. Diagnostika dětské kresby - testy. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

. ..

5.2.2. Kresba lidské postavy. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

6. Arteterapeutické formy. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35 7. Arteterapeutické metody. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 .

7.1. Mandaly - obrazy z nevědomí. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

.

7.2. Symbolika barev v mandalách. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40

PRAKTICKÁ ČÁST Úvod. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43 1. Popis sledovaného vzorku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44 2. Použité metody. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45 3. Postup při sběru dat. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45 ..

3.1. Fáze přípravná. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

.

3.2. Fáze zklidnění. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

.

3.3. Fáze aktivní, tvůrčí. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

4. Kazuistika Honzík. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 .

4.1. Pozorování. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

.

4.2. Analýza mandal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54

5. Kazuistika Matěj. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56 .

5.1. Pozorování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

. . . 5.2. Analýza mandal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 6. Kazuistika Karolína. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61 .

6.1. Pozorování. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62

.

6.2. Analýza mandal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62

7. Kazuistika Tadeáš. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .66 .

7.1. Pozorování. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67

.

7.2. Analýza mandal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

8. Kazuistika Aneta. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 .

8.1. Kazuistika. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

.

8.2. Analýza mandal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

9. Zhodnocení praktické části . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75 10. Závěr. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Použitá literatura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Ostatní zdroje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Anotace. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

Úvod Barvy jsou všude kolem nás, stačí se jen rozhlédnout. Jsou přítomny v různých formách a jevech. Ovlivňují naše chování, nálady a vyvolávají pocity. Promlouvají k nám, zároveň o nás ledacos vypovídají, jak se oblékáme, jaké barvy upřednostňujeme. Každé malé dítě ví, že obloha je modrá, tráva zelená, slunce žluté, že růže může být červená, bílá, ale i růžová. Pohled na azurově modré moře, na západ slunce, rozkvetlou louku vyvolává pocity krásna, nabíjí člověka pozitivní energií, kterou potřebuje k životu. Jak by vypadal náš svět, kdyby byl jen šedý, červený nebo černý? Jaké pocity, myšlenky a chování by měl člověk v jednobarevném světě? Psychologové a výtvarníci popisují, jaké účinky mají jednotlivé barvy. Například šedá barva je směsí bílé a černé, světla a tmy. Je neutrální, nudná, je to barva stínů, nejistoty a strachu. Byl by takový i člověk, šedý, vystrašený a nejistý? Jak by se rozvíjelo ,,šedé“ dítě v ,,šedé rodině“? Bez fantazie, jistoty a chuti do života? Červená představuje teplo, oheň, krev a lásku, probouzí však v lidech agresivitu, vztek, vzrušení i nebezpečí. Jakým způsobem by se choval člověk obklopen pouze červenou barvou? Agresívně, nebezpečně, divoce či vášnivě? Co černá, mystická, tajemná, barva tmy, smrti, magie a zla? Vyhynulo by snad lidstvo pod vlivem této barvy? Některá východní náboženství ji považují za symbol plodnosti. Tvrdí, že semínko klíčí a roste v temnotě, ale co jej žene růst nahoru, směrem k slunci, světlu, je touha po životě. Proto člověk potřebuje ke svému rozvoji všechny barvy, protože svět je barevný, heterogenní. Barvy mají moc ovládat člověka, mají moc jej i léčit? Tato bakalářská práce je věnována oboru, který se zabývá léčivou prací s barvami a tvorbou vlastních artefaktů. V současné době je populární, přitahuje pozornost nejen veřejnou, ale i odbornou. Tím oborem je arteterapie. Proč zrovna arteterapie? Tato oblast zatím nemá přesně vymezená pravidla, někteří odborníci jsou vůči léčebným účinkům skeptičtí, ale přesto zájem o ni stále více stoupá. Děti a barvy patří k sobě. V jedné třídě je celé barevné spektrum. Dětská tvorba je považována za umění, symbolika kreseb je srovnávána odborníky s uměleckou tvorbou pravěkých lidí. Již několik let vedu výtvarný kroužek pro děti mladšího školního věku a nepřestává mě fascinovat dětská fantazie v kresbách a malbách. Mnohokrát jsem přemýšlela, zda únik od reality není spíše volání o pomoc. Mou inspirací byla kniha C. G. Junga Mandaly - Obrazy z něvědomí, samozřejmě také můj osobní zájem studovat dětskou tvorbu, chápat ji a analyzovat.

.

..

.

.

1

…

.

Mladší školní věk je významné období, kdy se z dítěte stává školák. Mění se tím jeho sociální role. Ne vždy jsou děti připraveny na tuto úlohu. Působí na ně spousta vnějších, ale i vnitřních faktorů. Malého školáka na cestě k velké změně ovlivňuje - rodina, školní zralost, školní úspěšnost, vrstevníci, pedagogové, nemoc, postižení, znevýhodnění a společnost. Dnešní hektická doba a vysoké nároky, způsobují stále více problémů u školních dětí, nejvíce však poruchy chování. Bakalářská práce je rozdělena do dvou částí. První část - teoretická. Objasňuje důležité pojmy, které se vztahují k tématu práce, tj základnímu vymezení a charakteristice mladšího školního věku. Poruch chování. Zabývá se problematikou a jejich příčinami. Vymezuje jednotlivé fáze vývoje dítěte v tomto věkovém období. Vysvětluje základní terminologii arteterapie, její zařazení do systému terapeutických technik, počátky, odborné názory na ni. Druhá část - praktická se zabývá vlastní tvorbou dětí mladšího školního věku s problémy chování, následnou analýzou této tvorby, zkoumáním a řešením problémů, tzn. zjišťováním, do jaké míry dokáže arteterapie ovlivnit chování a jednání u dětí mladšího školního věku, které jsou označeny jako ,,problémové“. Tvorba je zaměřena na metodu arteterapie C. G. Junga: Koncentrace - kresba mandal. Hlavním cílem této práce je prohloubení poznatků a vhled do realizované arteterapie. Zkoumání jejího vlivu na děti mladšího školního věku s poruchami chování. Pozorování projevů chování, emocí, při výtvarných činnostech. Hra a působení barev, tvorba by měla dítě dovést ke zklidnění, uvolnění od tenzí, odreagování, až k projevům libosti, radosti, k jakési katarzi. Praktická část obsahuje ukázky a analýzu výtvarných prací.

2

TEORETICKÁ ČÁST 1.. Základní vymezení pojmů: Klíčová slova: mladší školní věk, id, ego, superego, obranné mechanismy, latentní období, osobnost, poruchy chování, ADD, ADHD, etopedie, rodina, styly rodinné výchovy, škola, společnost, osobnost dítěte, role žáka.

1.1. Ontogenetický vývoj dítěte - mladší školní věk Počátek mladšího školního věku je nejnáročnější období v životě dítěte. Začíná nová životní etapa-povinná školní docházka. Vstup do základní školy je slavnostní a velmi důležitý akt, kterým se mění jeho sociální role z dítěte na školáka, žáka a také spolužáka. Musí se přizpůsobit neznámému prostředí, novému režimu, školnímu řádu, spolužákům i učiteli. Odpoutává se od své matky, rodiny, začíná si samo rozšiřovat sociální zkušenosti, zapojovat se do kolektivního života a navazovat vztahy. Mladší školní věk navazuje na předškolní věk a přichází v době od 6-7 let, trvá do 10-11 let. Od 12 let je označován jako prepuberta. Lze jej nazvat jako období ,,oficiálního vstupu do společnosti“ (Vágnerová, 2012, s. 237). Jak se dítě v této společnosti prosadí či nikoliv, záleží na mnoha faktorech, které jedince ovlivňují. Jedná se o biologické, psychické, sociokulturní, také jeho osobnost, temperament, charakterové a volní vlastnosti, emoční, motivační zralost, školní zralost, postižení, handicap, aj. Vágnerová (2012, s. 237) rozdělila mladší školní věk do dvou období na: ,,Raný školní věk od 6-7 do 8-9 let. Střední školní věk, tj od 8-9 do 11-12 let.“ Po mladším školním věku, obdobím 1. stupně ZŠ, následuje starší školní věk - puberta, tj. období 2. stupně ZŠ, který přibližně trvá od 12 do 15 let. Tělesný vývoj v mladším školním věku je značně rozdílný. Biologický věk často není v souladu s kalendářním. V jedné třídě se vyskytují výrazné individuální rozdíly hmotnostní i růstové. Hlavně u dívek dochází k jeho zrychlení, dříve u nich nastupují fyzické změny. Dívky jsou výřečnější, chlapci se lépe orientují v prostoru, jsou pohybově zdatnější. Motorický vývoj se však uklidňuje, pohyby těla jsou koordinovanější, jemná a hrubá motorika

3

se zlepšuje, zpřesňuje se vizuomotorika (Petrová in Šimíčková-Čížková, 2005). Tělesná zdatnost a výkonnost má velký vliv na zařazení dítěte mezi ,,oblíbené“ spolužáky. Dítě je schopno orientovat se v prostoru a čase, jeho vnímání se začíná podobat vnímání dospělého člověka. Převládá mechanická paměť, která se stále zdokonaluje, až po 10. roce již převažuje paměť logická. Dochází k rozvoji myšlení, představivosti, tvůrčí fantazie a tvořivosti. Se schopností tvořit je spojováno divergentní myšlení (opak konvergentní), tzn. pohotově hledat, nacházet různé způsoby k řešení problémů. Rozvoj řeči - dochází k rozšiřování slovní zásoby, hlavně přechod k větám rozvitým (znalost asi 14 000 slov). Dozrává vývoj sluchového vnímání, zejména ,,fonemického sluchu“(Vágnerová, 2012, s. 240). Děti jsou schopné diferencovat délku samohlásek, znělé a neznělé slabiky se jim pletou. Dovedou rozlišovat všechny zvuky mluveného jazyka a porozumět mu. Myšlení je konkrétní, názorné a vázané na realitu, ale po 10. roce věku již dochází ke změně na abstraktně-logické. Dítě mladšího školního věku má schopnost uvažovat různým způsobem, dokáže již lépe používat dostupných informací, kombinovat je a dedukovat. Pozornost a hlavně schopnost udržet ji, je velmi důležitá při školní úspěšnosti. ,,Pocit úspěšného či neúspěšného žáka se formuje právě v mladším školním věku, stabilizuje se mezi 4. - 6. třídou.“ (Petrová in Šimíčková-Čížková, 20015, s. 98) I v tomto věku má stále velký význam hra. Individuální hra je z části vytlačena činnostmi ve skupinkách i větších skupinách. Nejoblíbenější jsou soutěživé a pohybové hry, které mají bojovný základ - soupeření. Nejdůležitější je prožitek úspěchu a zdaru ze hry, radosti z vítězství, ale i zklamání z prohry. Děti v mladším školním věku nejsou ještě schopny plně akceptovat stanovená pravidla, disciplínu (Valenta, Müller, 2009). Důvodem je snadné, rychlé dosažení cíle a výhry. Rozvoj vyšších citů - etických, intelektových, estetických a sociálních. Při vnímání hudby, poslechu pohádek, návštěvě koncertu, divadla, výtvarné činnosti, dochází k pocitům krásna, k rozvoji představivosti, fantazie, názoru a vkusu. Dochází k ústupu labilního chování a růstu sebeovládání, seberegulace. Morální vývoj a hodnotové postoje jsou silně ovlivněny výchovou v rodině, např. láska k rodičům, učiteli, kamarádům, spolužákům. Inteligence je schopnost chápat a řešit problémy, vyrovnávat se s životními úkoly. Její jádro tvoří kognitivní dispozice a další faktory osobnosti. (Nakonečný, 2009) IQ ovlivňuje 4

výkon školního prospěchu, avšak není jedinou proměnnou, která se na úspěšnosti podílí, např. pozornost žáka přitahuje zajímavá učební látka, názornost, podpora a povzbuzování učitelem, podnětné prostředí třídy, školy. Měření IQ slouží jako diagnostický nástroj, který může upozornit na problém. Není to však stálá veličina, může se měnit, tzn. zvyšovat i snižovat, např. v nepodnětném rodinném prostředí, při zanedbávané péči. Rozlišujeme sociální inteligenci, tzn. sociální obratnost při interpersonálních vztazích, schopnost dětí posuzovat nejen ostatní děti, ale i dospělé. Neméně důležitá je emocionální inteligence - schopnost empatie, vcítění se do pocitů ostatních. H. Gardner (1977) ji popsal jako ,,interpersonální inteligenci.“ Považuje ji za klíč k poznání umění mezilidských vztahů, ale i poznání vlastních pocitů, je to schopnost rozlišovat a používat empatii při jednání a rozhodování. V rámci personální inteligence nabývá velký význam sebeuvědomění, ovládání emocí, schopnost motivace, přizpůsobování se stresovým situacím. Rozdíly v inteligenci mezi pohlavím, upoutaly zájem vědců. Každé pohlaví - mužské i ženské má své specifické rozumové dovednosti. Největší rozdíly pozorují ve čtení a matematice. Dívky mají sklon být výřečnější, sdělnější. Chlapci jsou výkonnější v mechanickém usuzování a v prostorových vztazích. Dívky tráví více času doma a touží po rodičovském uznání. Chlapci, na rozdíl od dívek, tráví více času venku. Dívky vykazují, ve všech věkových úrovních, méně sebevědomí než chlapci. Dokonce uměle snižují úroveň svých výkonů - nepřekonaný jev ženské role jako méněcenné. Nelze očekávat, že chlapci překonají v určitých oblastech výkony dívek (kresba, více detailů) a dívky zas, že budou vynikat nad chlapci v jiné oblasti, např. v matematice, ve sportu,…Na jakýchkoliv rozdílech mezi pohlavími se nejvíce podílí prostředí a výchova (Fontana, 2003). Mladší školní věk je náročné období pro přijetí své společenské role, získání identity, příslušnosti, získávání zkušeností, navazování sociálních vztahů, rozvoji komunikačních schopností, genderového sebepojetí, hodnocení, plnění očekávání, morálky, přijetí norem. Je také přípravou na další životní období - starší školní věk.

5

1.2. S. Freud, J. Piaget a E. H. Erikson Sigmund Freud, Jean Piaget a E. H. Erikson, všichni se věnovali výzkumu, podrobně rozpracovali, rozdělili a popsali jednotlivá ontogenetická stádia života člověka. Od narození až po sénium. Charakterizovali a zaměřili se na jednotlivé etapy vývoje, studovali zvláštnosti a proměny v oblastech tělesné, duševní i sociální. Vývoj považují za zákonitý proces, jenž tvoří na sebe navazující období, které není možné zaměnit. Každý z nich se specializoval na tu část vývoje, která jej nejvíce, z vědeckého hlediska, interesovala, např. Piaget se soustředil na vývoj myšlení a matematické operace (kognitivní vývoj), Freud popsal psychosexuální vývoj, Erikson se zaměřil na zvládání a překonávání krizí v každém období lidského života (vývoj osobnosti, socializace). .

.

.

.

Zakladatel psychoanalýzy Sigmund Freud zařadil období mladšího školního věku do IV.

fáze a nazval ji latentní. Je to část života, kdy ustupují do pozadí prožívání pudová, dochází k identifikaci s rodičem stejného pohlaví, tj. k vyřešení Oidipovského komplexu. Do popředí zájmů se tedy dostává osvojování poznatků, vědomostí a znalostí. Plnění zadaných úkolů, učení a domácí příprava na vyučování je hlavní činností školních dětí. Žáci zažívají první, pro ně zatím neznámé pocity radosti, při školní úspěšnosti a zklamání při neúspěšnosti. Americký psycholog, psychiatr a humanista E. H. Erikson popsal a zařadil mladší školní věk do 4. období, nazval jej stejně jako Freud - latentní. Charakterizuje jej jako období snaživosti a iniciativy proti pocitům selhání a méněcennosti. Dítě se věnuje školní docházce, vypracovává úkoly, rozvíjí své dovednosti. Ochotně spolupracuje, je aktivní a získává vztah k práci. Pokud si vztah nevytvoří, bude cítit méněcennost, bude rezignovat nebo získá schopnost a dovednost pracovat. Jean Piaget, švýcarský vývojový psycholog definoval mladší školní věk jako 3. stádium- konkrétních operací. V tomto období dochází k celé řadě změn, dětské myšlení v tomto období činí značný pokrok. ,,Stávají se méně egocentrickými.“ (Fontana, 2010, s. 70) Lépe si uvědomují, uvažují, provádějí zpočátku konkrétní, později i logické operace, nejsou však schopny abstrakce. Připravují se na to, jak správně zacházet s pomůckami a nástroji, které používají dospělí, prožívají radost z práce a činnosti. Mají sklon popisovat své okolí, místo toho, aby vysvětlovaly. Hlavní kognitivní strukturou tohoto období je ,,grupování“, seskupování. Spolu s touto schopností nastupuje to, co Piaget nazývá ,,seriací“, znamená schopnost uspořádat předměty do pořadí, zařadit např. podle velikosti, hmotnosti, výšky.

6

2. Sociální vývoj dítěte od raného věku do mladšího školního věku Lidský novorozenec je bezbranný tvor, odkázán na péči ostatních. Po narození o něj převážně pečuje matka. V prvních měsících života vzniká mezi dítětem a matkou velmi těsný vztah.,,Mary Ainsworth (1982) jej pojmenovala jako vztah připoutání ,,attachment“. (in Fontana, 2010, s. 21) Znamená citové přilnutí k pečující osobě, která je pro dítě nejen zdrojem potravy a uspokojuje jednu ze základních potřeb, ale dává dítěti i pocit bezpečí, ochrany, poskytuje mu útěchu. Je to první sociální vztah. Dále autorka rozdělila děti na s jistotou připoutané, kdy matka svému dítěti projevuje velkou míru náklonnosti a nejistě připoutané, kdy matka nereaguje na citové projevy svého dítěte. Děti s jistotou připoutané jsou spokojenější a šťastnější, mají lepší předpoklady vyrovnávat se s novými zážitky a problémy. Nejistě připoutané dítě se projevuje frustrací, hněvem a nespokojeností. Tento vztah je velmi důležitý pro další sociální vývoj dítěte.

2.1. Rodina Matka hraje v životě dítěte nenahraditelnou roli. Žije s ním v těsném spojení, je součástí každodenního života, zabezpečuje tělesné a psychické potřeby. Je ochránkyní bezpečí a jistoty. Děti ji popisují přívlastky - něžná, starostlivá, hodná, laskavá, milující. Otec pro dítě představuje větší autoritu, je přísnější, fyzicky zdatnější a větší. Doplňuje působení matky, učí děti respektovat pravidla, podporovat jejich samostatnost, přijmout prohru, ovládat emoce. Velmi významná je spolupráce mezi rodiči, přítomnost obou je pro dítě zdrojem mnoha zkušeností. (Vágnerová, 2012) Rodiče slouží dětem jako ženský a mužský ,,model pro budoucnost“. (Vágnerová, 2012, s. 270) První sociální skupinou dítěte je rodina. Fontana (2010) rozděluje rodinu na užší a širší. Do užší rodiny patří rodiče a děti. Sociolog Anthony Giddens (1999) ji označil pojmem nukleární rodina. Širší rodina, patří do ní ostatní členové rodiny- prarodiče, tety, strýcové, bratranci, sestřenice. Rodina je malá sociální jednotka, která plní několik funkcí: reprodukční, ekonomickou, emocionální, výchovná a socializační. Jedna z nejtěžších je funkce výchovná. .

.

7

Styly rodičovské výchovy (Fontana, 2010): 

Autoritativní - demokratická: zdravá, přirozená autorita, rodiče vyžadují, aby se děti chovaly přiměřeně rozumně svému věku, je založena na vzájemné důvěře, spolupráci, komunikaci, toleranci a podpoře. Děti mají dostatečný prostor pro svou seberealizaci, tvořivost, vztah je vřelý, pečující, rozhodnutí rodičů bývají zdůvodňována. Dítě - úspěšné, spokojené, nezávislé, samostatné, sebevědomé, komunikativní, kladný vztah k dospělým, dětem, většinou ve škole úspěšné, oblíbené.



Autoritářská - autokrativní: založena na příkazech a zákazech, žádné diskuze, chladný vztah k dětem, žádné individuální ohledy, pouze úcta k autoritě, nadávky, ponižování (Jsi k ničemu! Nic neumíš!), časté jsou tělesné tresty, většinou dominantní otec. Dítě - nešťastné, izolované od kolektivu, neoblíbené, negativní vztah k dospělým, nedůvěra, strach, dívky-závislé, chlapci- sklon k agresivitě, poruchám chování, učení.



Shovívavá: rodiče od dětí málo vyžadují, vysoká míra citovosti, nemají žádné požadavky, tresty, pouze emoční podpora, bez pravidel a vymezení, dítě nebývá usměrňováno. Dítě - nezralé, neovládá své pocity, nulová zodpovědnost, nepozornost, neposlušnost, možné sklony k agresivitě, dítě si ,,dělá, co chce“, poruchy chování, pozornosti, nespolehlivost.



Zanedbávající: pasívní rodiče, bez zájmu o děti, o to, co dělají, minimální požadavky, bez citových projevů, vyhýbání se oboustranné komunikaci, příliš zaměstnáni sami sebou (rodiče s nízkým SES, alkoholici, narkomani,…), někdy úplné odmítání. Dítě - nesmělé, neovládá svoje city, náladové, poruchy chování, agresivní, citově zraněné, nešťastné, problémy s komunikací a s navazováním vztahů, nezájem o školní výuku, sklon k záškoláctví. A styl ,,moderní“ výchovy, který patří v současnosti k nejvíce diskutovaným i často

v rodinách používaným: 

Liberální - svobodomyslná: rodiče nedokážou stanovit dítěti pravidla, vše je povoleno, žádné omezování, neplatí žádné příkazy a zákazy, dítě se ,,vychovává samo“, žádné požadavky, vedení, kontrola, žádný rozvoj a podpora. Tito rodiče mají rádi volnost

8

chtějí, aby ji mělo i jejich dítě. Nevhodné chování přehlížejí, vyhýbají se konfliktu. Mnohdy zbytečné chválení a přehnaná péče.

.

.

.

.

.

Dítě - nerespektuje autoritu, má pocit ztracenosti, nejistoty, žádné opory, časté jsou projevy vzteku a agresivity, které slouží k dosažení cílů, dítě si samo rozhoduje a řídí své chování. Dále malá sebeúcta, neposlušnost, poruchy pozornosti a chování. (Diskuse veřejnosti, týkající se aktuální problematiky liberální výchovy, např. článek: Sebestřední spratci aneb Špatné konce liberální výchovy. www.zena.cz. Dostupné [online]:http://zena.centrum.cz/deti/skolaci-a-pubertaci/clanek.phtml?id=796106, Další článek: Máte doma malého tyrana?www.spy.cz Úskalí liberální výchovy. www.spy.cz. Dostupné [online]:http://www.spy.cz/zabava/19099-mate-doma-malehotyrana-uskali-liberalni-vychovy) Neexistuje ideální výchova, výchovné styly v rodinách nejsou tak vyhraněné. Mohou se vzájemně prolínat, postupem času i měnit. Chování rodičů je ovlivňováno chováním dětí a naopak. Výchova dívek je však odlišná, než výchova chlapců, existuje tzv. ,,ženský a mužský model chování.“ (Fontana, 2010, s. 30) Bohužel, existuje i ,,odvrácená strana rodinného života“ ,(Giddens, 1999, s. 174) kdy je rodina pro dítě zdrojem napětí, útlaku, zoufalství, ponižování, týrání, násilí i zneužívání. V postmoderní době se stále častěji objevuje typ rodiny, skládající se s nevlastních dětí a nevlastních rodičů. Giddens (1999) zastává názor, že prostřednictvím nevlastních rodičů a nevlastních sourozenců vzniká nový typ příbuzenských vztahů. V těchto rodinách se objevují problémy, konflikty, hlavním důvodem je to, že děti mají různé návyky, jiné představy o vzorném, vhodném chování, rozdílné hodnoty, náboženství, zvyky, atd. Rodiče mohou upřednostňovat ,,své“ děti, před dětmi svého partnera. Značná kulturní rozmanitost, která plyne z přítomnosti různých etnických menšin v České republice, může spojovat rodiny zcela odlišné kultury, např. ukrajinská, ruská, vietnamská, polská, bulharská, albánská národnostní menšina v kombinaci s českou kulturou. Na děti působí dvě různé kultury, dva názory na výchovu, dva různé jazyky. Tyto svazky se mohou vzájemně obohatit, ale mohou nastat neřešitelné problémy, které na děti působí velmi negativně. V každém případě si dítě nese z rodiny základní naučené (vědomě i nevědomě) vzorce chování (Plamínek, 2012), postojů, hodnot, morálky a emocí, které přenáší do dalších sociálních interakcí.

9

2.2. Škola Nikdo z nás si nedokáže představit, že bychom mohli dosáhnout vzdělání v jiné organizaci, než je škola. Vedle rodiny patří k další sociální instituci, která má vliv na další vývoj a rozvoj dítěte. Podílí se na výchově a vzdělávání žáků, pomáhá při přípravě na povolání, budoucí život a zařazení do společnosti. Má nenahraditelnou funkci, co se týče vštěpování nových poznatků, vědomostí a dovedností. Škola seznamuje dítě se sociálním řádem, hodnotami, normami i pravidly společnosti, zapojuje dítě do aktivního veřejného života, má tzv. socializační a integrační funkci. Sociologové, odborníci si kladou otázky, zda dnešní škola připravuje vhodným způsobem děti na budoucnost, dospělost. Budou zvládat neustále zrychlující se tempo života, zpracovávání spousty informací a heterogenní společnost? Alvin Toffler vytýká vzdělávacímu systému současnosti:,, beznadějný anachronismus.“ ( Toffler, 1992, s. 192) Kritizuje školní osnovy, tvrdí, že vzdělávací cíle a metody musíme hledat v budoucnosti a ne v minulosti. ,,Vzdělání musí přejít do budoucího času!“ (,,tamtéž“) Ivan Illich, nejkontroverznější rakouský filozof, teolog a sociální teoretik, popisuje primární úkol školy jako: ,,dozor nad dětmi.“ (Illich in Giddens, 1999, s. 400) Povinná školní docházka nedovoluje dětem toulat se bez dozoru po ulicích, škola zaměstnává činnost žáků i po ukončení vyučování, ve školní družině, v mimoškolních zájmových kroužcích. Je zastáncem teorie: ,,Škola by se měla osvobodit od společnosti!“ (Illich in Giddens, 1999, s. 400) Mezi negativní rysy současného školství považuje nemožnost rozvoje takových stránek jako je seberealizace, tvořivost, kreativita, individuální rozvoj. Kritizuje sociální selekci dětí, rozdělení na úspěšné a neúspěšné, hodné a zlobivé, tzn. ,,problémové“. Pravdou je, že takto označený žák se ,,nálepky“ nezbaví tak lehce. Důležitou roli v tomto případě hraje osobnost učitele, jeho pedagogické zkušenosti, cit, a také to, jakým způsobem přistupuje k problémovým dětem. Zda jde pouze o provokativní chování, nízké sebehodnocení žáka, rodinné problémy, či poruchu chování, pomůže zjistit včasná diagnostika. Mezi rizikové faktory mladšího školního věku patří: vysoké nároky učitele a rodičů, osobnost dítěte, neprofesionalita učitele, školní nezralost, školní neúspěšnost, nevhodná rodinná péče, výchova, mohou způsobovat vznik psychosociálních problémů, fóbií, poruch učení a chování, nespolupráce a nechuť vykonávat jakékoliv školní činnosti. Pokud nebude poskytnuta včasná intervence, mohou tyto poruchy chování přerůst postupem času v závažnější, pro společnost nežádoucí - vandalismus, delikvence, kriminalita, užívání omamných látek, aj. 10

2.3. Společnost Žijeme ve společnosti, která je v neustálém pohybu. Zrychluje se tempo života, mění životní styl. Rychlý rozvoj techniky, informačních a komunikačních technologií, kulturní, sociální a politické změny, rodinná a ekonomická krize, populační exploze, migrace, nezaměstnanost, globalizace, s tím vším se musí současný člověk potýkat. Dnešní společnost klade vysoké nároky nejen na dospělé, ale i na školní děti. Narůstající množství informací a jejich snadná dostupnost má velký vliv na formování postmoderního člověka, tzv. konzumenta. Masová média, Internet, sociální sítě - Facebook, reklama, zásadně mění postoje, názory, normy, hodnoty i sociální chování. Masmédia předávají informace o tom, co je ve společnosti žádoucí a co není. Záplava těchto informací je však pomíjivá. (Toffler, 1992) Děti tráví spoustu času u televize, videoher a počítače. Mnozí z nich hrají nevhodné videohry, které neodpovídají jejich věku, bez problémů si je mohou stáhnout na Internetu. Právě děti patří mezi nejvíce rizikové skupiny, pro svoji důvěřivost a naivitu, mohou se stát oběťmi kyberšikany, kybergroomingu, netolismu, sextingu, stalkingu. Ve virtuálním světě nezáleží na věku, pohlaví, síle, úspěšnosti, vše je anonymní. Pachatelé kyberšikany jsou mnohdy původci tradičního šikanování. (Občanské sdružení proti internetovému násilí: Nebuď oběť. www.nebudobet.cz . Ing. M. Pokorný. MBA, 2010-2015. Dostupné z [online]: http://www.nebudobet.cz/?cat=kybersikana) Další projekt E-Bezpečí je edukační, výchovný projekt, jehož cílem je prevence a ochrana osobních údajů, proti zneužívání důvěřivosti dětí. Realizační tým vede Mgr. Kamil Kopecký, Ph.D z UP Olomouc, další z pedagogů fakulty PhDr. René Szotkowski, Ph.D, a ostatní. Vzdělávací portál. E-Bezpečí. © Centrum PRVoK PdF, Univerzita Palackého v Olomouci. 2008 -2015. Dostupné z [online]: http://www.ebezpeci.cz/ Provenza však tvrdí:,, Videohry se stávají klíčovou součástí prožitku dětství.“ (Provenza in Giddens, 1999, s. 364) Ano, vhodné videohry mohou rozvíjet logické myšlení, myšlenkové pochody, pomáhat k lepší orientaci v prostoru, rozvíjet plánování. Na druhou stranu, v extrémních případech, hrozí hráčům závislost, psychické problémy, některé hry povzbuzují agresívní sklony, násilnické chování i obdiv k násilí. Děti mladšího školního věku již vnímají sociální nerovnosti společnosti, v okolí svého bydliště, ve své rodině a mezi spolužáky. Znají slova jako je nezaměstnanost, bezdomovec,

11

chudoba a bohatství. Ví, kdo létá první třídou, jaký je rozdíl ve vybavení mezi první a druhou třídou, znají značky luxusních aut a hraček, spotřebního zboží,…Sociální nerovnost má také zásadní vliv na schopnost verbální komunikace. Děti od útlého věku mají rozdíly ve slovní zásobě. Bernstein je popsal jako ,,odlišné kódy“.(in Giddens, 1999, s. 202) Popisuje děti z ,,vyšších vrstev“, což jsou děti vysokoškolsky vzdělaných rodičů, s vysokým SES, a srovnává je s dětmi ,,nižší vrstvy“, tj. děti rodičů s nízkým SES i vzděláním. Sleduje u dětí z ,,nižší vrstvy“ omezené kódy, které se pojí ke školní úspěšnosti, či neúspěšnosti. Dítě je vlivem nepodnětného prostředí znevýhodněno (životní styl, postoje, znalosti, zájmy, možnost cestování, studium v zahraničí,...). Většina dětí dnešní společnosti vyrůstá v rodinách nukleárního typu, stále roste počet rozvedených rodin a osamělých, svobodných matek - samoživitelek. Rozvod rodičů děti vnímají velmi emotivně, mají tendenci přisuzovat vinu samy sobě. Giddens (1999) zastává názor, že přítomnost otce v rodině, je vhodným výchovným prostředkem k usměrňování násilí a agresívní energie mužů. Postmoderní lidé žijí, stále více než v manželství, ve svazku zvaném:,, Kohabitace, je stav, kdy žijí jako manželé, ale úředně nejsou.“ (Giddens, 1999, s. 179) Tento jev zdřejmě souvisí s tím, že dnešní společnost nenabízí výhody, které by jim manželský svazek přinesl. Úbytek hraní na dětských hřištích, sledování televize, hraní počítačových her, brání rozvoji zrakové představivosti, má negativní důsledky pro sociální učení a rozvíjení komunikativních dovedností, pohybových schopností, nedochází také k rozvoji vnímavosti vůči citům a potřebám ostatních dětí. (Fontana, 2003)

12

3. Poruchy chování Problémy spojené s přizpůsobivostí dítěte v běžném sociálním prostředí, tak jsou označovány poruchy chování. Projevují se nerespektováním autorit, odmítáním obecně přijímaných pravidel a norem společenského soužití. Dítě se v průběhu života učí rozpoznávat a diferencovat vhodné a nevhodné chování, ve vztahu k určité situaci. Jde o to, aby dítě normy společnosti a pravidla znalo a také se podle nich chovalo. Schopnost dodržovat normy je spojena s úrovní autoregulace a rozvojem psychických kompetencí (Slowík, 2007). Proč vznikají poruchy chování a co je jejich příčinou? (,,tamtéž“) 

patologické rodinné prostředí



nesprávné výchovné postupy



vliv negativně orientovaných vrstevnických skupin



patologické změny osobnosti různé etiologie



psychické poruchy a onemocnění



projevy hyperaktivity



kombinace různých příčin Zpravidla jde o tendence k odchylkám negativním, tyto projevy jsou hodnoceny jako

sociálněpatologické. (Vágnerová in Slowík, 2007) Vágnerová upozorňuje na problém při: ,,Posuzování některých projevů chování může být velmi subjektivní a citlivé. To, co např. jeden učitel označuje za drzost, vzdorovitost, nebo dokonce agresivitu žáka, hodnotí druhý jako formu asertivního chování. Hranice mezi agresivitou a asertivitou je do velké míry kulturně podmíněná (Vágnerová in Slowík, 2007, s. 136). K odhalení příčiny nespolupráce, či nekázně žáka je zapotřebí, aby učitel měl osvojeny příslušné vědomosti a specifické dovednosti v oblasti diagnostických kompetencí, např. pozorování, rozhovor. Tyto projevy chování mohou být důsledky chyb, vyplývající z nevhodných osobnostních vlastností učitele, např. sympatie k určitým žákům, nezvládání svých emocí, neschopnost empatie, negativní pracovní atmosféra, nesrozumitelné pokyny, přehlíží nekázeň, nezájem,…(Slowík, 2007). Nevyužívá zkušeností školního metodika prevence, školního psychologa, speciálního pedagoga, služeb PPP, SVP,… Poruchy chování u dětí mladšího školního věku mohou mít širokou škálu projevů od mírnějších, až po závažnější:

13



lhaní, nekázeň, záškoláctví, krádeže, útěky, lhaní, toulání



agresivita, vztek, šikana, závislosti (počítačové hry, mobil), zlozvyky



hyperaktivita, hypoaktivita



poruchy pozornosti, nadměrné upoutávání pozornosti, negativismus



dětská delikvence, predelikvence, prekriminalita



sebepoškozování, suicidní sklony Dispozice k poruchovému chování jsou ,,multifaktoriální“(Slowík, 2007, s. 137).

Problémové děti jsou častěji hyperaktivní, psychomotoricky neklidné, mají problémy se adaptovat na školní prostředí, neuznávají autoritu, školní normy a řád. Některé nestandardní projevy chování mohou být průvodním jevem syndromu týraného a zneužívaného dítěte (CAN – Child Abused and Neglect). Dítě se nemusí projevovat nápadně, většinou je tiché, uzavřené, nekonfliktní, se sklonem k izolaci. Jindy se zkušenost s týráním projeví destruktivními a agresívními tendencemi. Rozpoznat příznaky tohoto syndromu je velmi obtížné, bolestivé hlavně pro dítě, které si často nese následky tohoto traumatu po celý život (Vágnerová in Slowík, 2007).

.

Klasifikace poruch chování dle Slowíka (2007):

. 

podle vlivu na socializace jedince



podle příčin, podle agresivity



podle stupně společenské závažnosti



podle věku - děti od 6 do 15 let: dětská delikvence a predelikvence, prekriminalita (vyznačuje se skupinovostí, malou promyšleností, spojena s rizikovým obdobím, např. začátek školní docházky) Dále Slowík popisuje, že:,,u řady jedinců s poruchami chováním je ovšem možno nalézt

patologické změny osobnosti, resp. psychické poruchy a onemocnění, (disociální poruchy osobnosti, afektivní poruchy, neurotické projevy chování, apod.), příp. mentální postižení nebo projevy hyperaktivity (Slowík, 2007, s. 136).V takových případech se náprava nebo terapie, bude od ryze sociálně podmíněných poruch odlišovat. V případě psychického onemocnění je možná efektivní psychoterapie nebo medikace, kterou předchází psychiatrická a psychologická diagnostika.

Projevy výchovných, sociálně podmíněných poruch

diagnostikuje etopedie.

14

Stávající definice poruch chování dle MKN - 10:,, Je přítomen opakující se a trvalý vzorec chování, při němž jsou porušována buď základní práva jiných, nebo závažnější společenské normy nebo pravidla, přiměřené věku“(Pugnerová, Konečný, 2010, s. 123). Klasifikace některých poruch chování dle MKN-10:.

.

.

. . .

Dostupné z [online]: http://www.uzis.cz/cz/mkn/F90-F98.html 

F 90 - Hyperkinetické poruchy chování, vznik je ovlivňován genetickými i negenetickými faktory, ztráta sebekontroly.

 F 90.0 - Porucha aktivity a pozornosti, neklid, nesoustředěnost, může se projevovat verbální i motorickou impulzivitou, motorická není tak výrazná.

 F 90.1 - Hyperkinetické poruchy chování, nadměrnost motoriky i hlasového projevu, rychlé, nečekané reakce, agresívní až destruktivní chování.

 F 90.9 - Hyperkinetické poruchy NS  F.91 - Poruchy chování, výrazně ovlivňují život dítěte, jeho zařazení do společnosti, různou míru závažnosti, mohou být projevem psychiatrické poruchy.,

 F.91.0 - Porucha chování ke vztahu k rodině, antisociální chování ve vztahu k rodině, nefungující rodinné vztahy, nevhodná výchova. Agresívní chování, krádeže s úmyslem ublížit blízké osobě, krádeže cenností. Důležitým faktorem jsou normální sociální vztahy mimo domov.

 F 91.1 - Nesocializovaná porucha chování, kombinace trvalého asociálního chování nebo agresívního chování, nesocializovaná agresívní porucha.

 F 91.2 - Socializovaná porucha chování, zapojení do skupiny dětí, které vykazují delikventní aktivitu. Doma mohou fungovat dobré vztahy. Skupinu spojuje negativní vztah ke škole.

 F 91.3 - Porucha opozičního vzdoru, dítě odmítá, vzdoruje vyhovět pravidlům, stává se neovladatelné, ztrácí nad sebou kontrolu, obtěžuje a obviňuje okolí, hlavně dospělé. Opoziční chování, negativistické, většinou u chlapců v kombinaci s poruchou hyperkinetickou.

 F 91.9 - Dětské poruchy chování NS  F 92 - Smíšené poruchy chování a emocí, kombinace vzdoru, agrese a disociálního chování s výraznou emoční poruchou a neurotickými symptomy.

 F 93 - Emoční poruchy, reakce na nepříznivé stavy, bázlivost, úzkost, fóbie, obsese, kompulze, nezájem, smutek, beznaděj,… 15

3. 1. ADD, ADHD V každé třídě na 1. stupni ZŠ najdeme neklidné, nesoustředěné dítě, které skáče svému učiteli do výkladu, je neposedné, vrtí se na židli, pohrává si s rukama a neustále nedává pozor, je hyperaktivní. Jeho chování a reakce se výrazně liší od projevů svých vrstevníků a neodpovídají věku. Pedagogem je soustavně napomínáno, většinou bez odezvy, a tak je zařazeno mezi ,,problémové“ žáky. Neklidné a nesoustředěné mohou být děti i vlivem reakcí na aktuální stres, na zátěž. Jsou to většinou krátkodobě vyskytující se příznaky, nejsou chronické a mívají vztah ke stresující události. Děti reagují neurotickou reakcí, která je vázána na konkrétního člověka, událost, školní neúspěšnost, rozvod, úmrtí v rodině, stěhování nebo nemoc. Vágnerová popisuje, že projevy hyperaktivity mohou trpět děti s určitou citovou deprivací, v případě nevhodné výchovy, jež by dala dítěti pocit stability, lásky a bezpečí. Také v důsledku přetížení, či dlouhodobého zatížení jednostranně působícími podněty, např. neadekvátní užívání PC techniky, aj. (Vágnerová, 1999) Poruchy pozornosti a soustředěnosti, hyperaktivity (dle kritérií DSM-IV), které trvají nejméně 6 měsíců, a objevuje se u nich 8-10 z těchto 14 symptomů (Paclt, 2007): 1. Bezúčelné a neklidné pohrávání si s rukama, nohama 2. Dítě nevydrží sedět klidně, i když je o to několikrát požádáno 3. Lehko jej vyruší vnější stimuly 4. Ve hrách s pevně stanovenými pravidly činí potíže tato pravidla dodržovat 5. Nedokáže se soustředit 6. Často odbíhá od nedokončené práce k druhé práci 7. Problémy řídit se instrukcemi, pravidly 8. Nadměrně povídavé, neustále skáče do řeči 9. Neumí si hrát ,,tiše“ 10. Překotně hovoří 11. Často ztrácí věci a zapomíná úkoly, pomůcky 12. Vypadá, že neposlouchá 13. Plete se do her ostatním dětem, vyrušuje 14. Zapojuje se do nebezpečných fyzických činností bez ohledu na následky (vbíhá do vozovky, aniž se rozhlédne,…)

16

Pokud dítě mladšího školního věku má více než 8 z uvedených symptomů, může se jednat o poruchy chování - ADD, ADHD. Při 10 lze mluvit o ADHD. V současné době patří k nejdiskutovanějším tématům - nepřiměřené, agresívní chování, problémy s výchovou těchto dětí. Důvodem je porucha vyzrávání a funkce mozku, jsou vrozené, nevznikají vlivem špatné výchovy. Dříve se tato porucha nazývala LMD, tzn. lehká mozková dysfunkce a byla pokládána pouze za dětskou poruchu, dnes postihuje přibližně 3,4% dospělých.

.

.

.

.

(MUDr. Michal Goetz, Ph.D. Copyright© ELLI LILLY ČR, s.r.o. Praha. Dostupné z [online]: http://adhd.cz/dospely/adhd-u-dospelych.html?gclid=CjwKEAiAh560BRDu-aD93rJ_zoSJACrxZG2oaNcPujiKhuzQ8u8O96Z_KWUL94ieCSPs5CER6lOYxoC9uHw_wcB) 

ADHD (F 90.1, z angl Attention Deficit Hyperactivity Disorder) rozlišujeme:



ADHD s převahou poruchy pozornosti (užívá se také ADD)



ADHD s převahou hyperaktivity a impulzivity



ADHD s poruchou pozornosti, hyperaktivitou a impulzivitou- kombinovaný typ



ADD - (F 90.0, z agl. Attention Deficit Disorder) porucha pozornosti bez hyperaktivity, problém s udržením pozornosti a orientací. Děti nemívají výrazné problémy v chování.

Hyperaktivita je základním rysem ADHD, projevuje se nápadnou, nepřiměřenou úrovní motorické i hlasové aktivity, ve srovnání s ostatními dětmi. Mezi hlavní projevy patří neklid, těkavost, nesoustředěnost, impulzivita a s nimi spojené zvýšené riziko úrazu patří k dalším problémům. Dítě si stále povídá, vydává podivné zvuky, neustále si s něčím hraje. Výklad učitele přerušuje neustálými poznámkami, Paclt jej označil,,jako nadměrný řečový projev“ (2007, s. 68). Odcházení z místa a procházením se po třídě, patří k rušivým projevům ve vyučování. Největším problémem u poruch chování a pozornosti je, že nepříznivě ovlivňují školní výkon dítěte. Projevují se rozporem mezi intelektovými schopnostmi a jeho učební kapacitou. Problém je ve vytrvalosti, nerespektování instrukcí učitele, zapomínání, žádný vztah k zadaným úkolům, což způsobuje zbytečnou chybovost a snížený výkon. U ADHD je zvýšená neřízená, nadbytečná hyperaktivita a impulzivnost, což zvyšuje riziko konfliktů a nedorozumění. (Paclt, 2007) .

17

3.1.1. Diagnostika a léčba hyperkinetických poruch Specifické projevy chování dětí upozorní pedagoga na možnost diagnózy ADD a nebo ADHD. Děti mají vlivem této neurovývojové poruchy problémy ve škole, doma a v sociálních interakcích, v době delší než 6 měsíců. Včasná a správná diagnóza, následná léčba hyperkinetických poruch chování odstraní nežádoucí reakce a nevhodné vzorce chování za žádoucí. Diagnostiku provádí školská poradenská zařízení v souladu se školským zákonem č.561/2004 Sb. a vyhláškou č.72/2005 Sb. bezplatně, ve spolupráci s rodiči a třídním učitelem: 

Pedagogicko-psychologické poradny (PPP)



Speciální pedagogická centra (SPC)

Dále je nutná týmová spolupráce poraden a těchto odborných pracovníků, lékařů: 

Speciální pedagog, klinický psycholog, neurolog, etoped, dětský psychiatr, pediatr Na základě výsledků testů a vyšetření odborníci určí, zda se jedná o ADD/ADHD, či

jinou poruchu. Aplikují vhodnou léčbu - nejefektivnější je multifaktoriální, tzn. spojení psychoterapie, EEG biofeedbacku (Dostupné z [online]: http://www.eegbiofeedback.cz/)

a

konzervativní léčby psychofarmaky. V případě ADHD jde o stimulancia, která jsou úspěšně užívána od roku 1937 (Paclt, 2007, s. 103). V ČR je používán methylfenidát Ritalin. (Dostupné

z

[online]:

http://texty.najdi-lekarnu.cz/ritalin-pil.pdf)

Zlepšuje

schopnost

soustředění, sebekontroly, pomáhá při zklidnění, zlepšuje krátkodobou paměť, zvyšuje ,,akademickou produktivitu a výkonnost“ (Paclt, 2007, s. 105). Úbytek hyperaktivity a impulzivity snižuje riziko konfliktů. Léčba je týmová záležitost, dlouhodobá a náročná spolupráce odborníků, rodičů, pedagogů,… Psychoterapie, dle Paclta (2007), nejvhodnějším je kognitivně- behaviorální přístup, který využívá principů učení k získání vhodných vzorců chování. Intervence této terapie zahrnuje metody, kognitivně-behaviorální techniky, např. sebeinstrukce - počkej, podívej se, zamysli se, atd. Terapie je zaměřená na rodiče a učitele, kteří se učí zásady práce s touto technikou. Nejdůležitější je nutnost změny v přístupu k dětem s ADD/ADHD, analýzy problémového chování, jak správně přidělovat příkazy, ocenění. Vhodná je kombinace s arteterapií, muzikoterapií, zooterapií, a dalších terapií.

18

3.2. Etopedie Etopedie je součástí speciální pedagogiky. Do roku 1967 byla součástí psychopedie. Defektologický slovník charakterizuje etopedii jako vědní odvětví, zabývající se výchovou, vzděláváním a výzkumem sociálně narušené mládeže, obtížně vychovatelné (Slomek, 2010). Primární etopedická prevence se snaží o předcházení poruch. Z ekonomického hlediska je méně nákladná, než samotná léčba. Preventivní programy na základních školách- školní metodik prevence, školní psycholog, popř. speciální pedagog. Sekundární prevence je včasnou intervencí, poradenstvím i léčbou. Terciální prevence se zaměřuje na osoby již vyléčené, které opouštějí ústavní nebo ochrannou výchovu. Předmětem etopedie je morální formování, ovlivňování jedince s poruchami chování, prevence, profylaxe, systém školských institucí ve sféře speciálně pedagogické péče a spolupracujících orgánů. (Policie, soudy, orgány sociálně právní ochrany). Čerpá poznatky z věd, které se zabývají především člověkem a společností (Slomek, 2010): 

pedagogika, pedagogická psychologie, psychologie, vývojová psychologie



patopsychologie, sociální patopsychologie, sociologie, sociální psychologie



psychiatrie, genetika, neurologie, etika, axiologie



filozofie, politika, právo, kriminologie, penelogie

Nejčastější členění poruch chování podle stupně závažnosti, obsahu a forem (Slomek, 2010): 

Chování disociální - nespolečenské, jde o výkyvy a nesoulady s běžnými zvyklostmi, často korespondují s typickými projevy věkových zvláštností. Kázeňské přestupky proti školnímu řádu, neposlušnost, lži. Řešení: poradenské instituce, školní psycholog, školní speciální pedagog.



Chování asociální - rozpor se společenskou morálkou, chybí sociální cítění jedince, většinou škodí sám sobě, patří sem záškoláctví, vlivem špatného prospěchu, krádeže, toulky, sebepoškozování. Asociální projevy mají trvalejší charakter, bohužel i vzestupný trend. Řešení: SVP, zdravotnická zařízení, terapie.



Chování antisociální - protispolečenské jednání, poškozuje jedince i jeho okolí, společnost, majetek, hodnoty i život. Porušování zákonů i norem. Patří sem trestná

19

činnost, krádeže, loupeže, vandalství, sexuální delikty, zabití a vraždy. Řešení: reedukace ve školských zařízeních pro výkon ústavní i ochranné výchovy. Poruchy chování dále Slomek (2010) dělí na: Neagresivní - chování nemá prvky agresivity. Patří sem dětské lži (konfabulace – normální jev u dětí předškolního věku, lež bájivá-pseudologia fantastica- atraktivní role dítěte, lež pravá a obranná), záškoláctví, toulání, krádeže, drogová problematika. Agresivní - má prvky agresivity, násilnickou podobu, omezují práva ostatních. Mezi příčiny tohoto chování se řadí specifické vlivy prostředí, závažné psychické deprivace, neschopnost ovládat se, narušený emoční a socializační vývoj jedince, dále dědičné dispozice, poškození mozku. Vandalismus, týrání, sociálně patologické projevy k získání něčeho, prosazení se.

Vhodné prostředky a formy převýchovné práce u dětí s poruchami chování: 

Hra - dodržování pravidel, učí sebeovládání, motivace, ohledy na druhé, hrát ,,fair play“



Práce – hlavní prostředek převýchovy, především práce ve prospěch skupiny, pozitivně ovlivňuje vlastnosti jako např. vytrvalost, svědomitost, pracovitost, pozor nepoužívat jako trest.



Režim - hygienické návyky, úklid, dodržování pravidel, společně stanovených norem, jsou závazné pro všechny. Pomáhá udržovat disciplínu, dynamický stereotyp.



Prostředí - daného etopedického zařízení, lokalita, vnitřní úroveň zařízení-nábytek, výzdoba.



Formy – výchovné metody, vzdělávací činnost, zájmové aktivity, letní činnost, víkendové aktivity, specifické formy, tj. cestování, sportovní olympiády, umělecká činnost-arteterapie, veřejně prospěšná činnost, atd.

.

20

4. Základní vymezení pojmů arteterapie: Klíčová slova: arteterapie, expresívní terapie, receptivní, produktivní, širší a užší pojetí arteterapie, verbální a neverbální terapie, umění, psychoterapie, projektivní arteterapie, dětská kresba, mandala, symbolika barev.

4.1. Pojetí arteterapie Arteterapie se řadí mezi psychoterapeutické obory. Co se týče zkušeností, je,,prozatím mladá, ve stádiu vývoje i mnohých diskusí“ (Šicková-Fabrici, 2008, s. 56). Ve svém názvu spojuje dva klíčové pojmy arte-umění a terapii-léčba, slučuje činnost dvou odlišných oborů výtvarné výchovy a psychoterapii, léčby lidské duše. Politická situace v letech 1948-1989, může za její určitou stagnaci, tehdejší režim nepřipouštěl všechny ,,cizorodé vlivy“ (ŠickováFabrici, 2008, s. 11) vznikajících oborů, nových myšlenek. Proto se arteterapie začala plně rozvíjet až od počátku 90. let 20. století. Arteterapie je cílený psychoterapeutický proces, který má své cíle, formy, metody a prostředky. Tento proces je řízený speciálně vyškoleným odborníkem-arteterapeutem, u kterého jsou zapotřebí znalosti z oblasti umění, psychologie a psychoterapie, ale i pedagogiky, speciální pedagogiky, andragogiky a jiných. Osobnostní předpoklady arteterapeuta jsou stejně jako u psychoterapeuta nezbytně důležité. Arteterapeuti se věnují svým klientům v psychiatrických léčebnách, nemocnicích, lázeňských, rehabilitačních zařízeních, ústavech, speciálních školách. Arteterapie není zařazena do systému běžného školství. Arteterapie je s úspěchem aplikována na dospělých klientech, ale především na dětech a jejich specifických problémech s poruchami učení, chování, emocí, na děti se syndromem CAN, trpícími úzkostmi, neurózami, depresemi. Také na děti i dospělé s postižením znevýhodněním, duševními poruchami, mentální retardací, pervazívní vývojovou poruchouautismem, schizofrenií, s demencí u seniorů. Arteterapie patří mezi expresívní terapie,, jsou založeny na expresi-výrazu“.(Valenta, Müller, 2009, s. 133) Je to pocitová terapie, léčí sebevyjádřením, sebereflexí, spontánním pohybem, tvořivou prací. Terapie se rozdělují na verbální, tj. slovní a neverbální. Neverbální

21

je taková terapie, kdy slova jsou nahrazena haptikou, pusturikou, proxemikou, tanečním pohybem, pantomimou, gesty. Rozlišujeme arteterapii v užším a širším pojetí. V užším znamená léčbu uměním nebo vlastní tvorbu různými výtvarnými technikami. V širším pojetí se považuje spojení terapie s jakýmkoli jiným uměním, např. muzikoterapie, dramaterapie, biblioterapie, poetoterapie, teatroterapie, psychogymnastika, pohybová a taneční terapie, ergoterapie (Valenta, Müller, 2009). Mohou se různě spojovat, prolínat Arteterapie se rozlišuje na receptivní a produktivní (Šicková-Fabrici, 2008). Receptivní se zaměřuje na pasívní vnímání uměleckého díla smyslovými orgány- zrakem, hmatem, čichem (vůně hlíny, dřeva, barev, terpentýnu, starého nábytku) a sluchem, využívá se při návštěvách galerií, výstav a expozic, koncertů a muzeí. Cílem je subjektivní vnímání díla, vcítění se do něj, všímání si detailů, následné promítání vlastních emocí a zážitků do umění. Produktivní je již konkrétní činnost, tvorba, kresba, malba, modelování, stříhání, lepení, využívání různých výtvarných technik. Téma a techniku určuje arteterapeut. Po produktivní části následuje analýza klientovy tvorby. V této fázi arteterapeut sleduje nejen verbální projev klienta, ale i neverbální chování, dochází při ní k sublimaci. Významný český klinický psycholog Stanislav Kratochvíl, který se zabývá skupinovou psychoterapií, ve své praxi používá projektivní arteterapii, v produktivní části, kterou rozděluje na:,, kresební, trvá 15 až 30 minut a část diskusní.“ (Kratochvíl, 2009, s. 125-126) Právě v diskuzi využívá sublimační stránku. Při rozhovoru nad kresbou dochází k ventilování pudových impulzů, emocionálních stavů, které vznikají potlačování sexuálních, agresivních tužeb, pocitů úzkosti, aj. Pojetí arteterapie, podívejme se a porovnejme vymezení několika odborníků: Valenta:,,Arteterapii v užším slova smyslu můžeme vymezit jako aplikaci prostředků výtvarného umění, použitou za účelem pomoci lidem změnit jejich chování, myšlení, emoce a další osobní předpoklady společensky i individuálně přijatelným směrem.“ (Valenta, Müller, 2009, s. 143) Kulka (2008, s. 65) píše o arteterapii:,, jako o oboru, který využívá ke svému léčivému působení výtvarných aktivit jako kreslení, malování a modelování.“ Výtvarný projev pokládá za jednu z cest k uvolnění skrytých tvořivých sil, osobnostních vlastností a postojů ke světu. Dále tvrdí, že tato činnost odpoutává klienty od chorobných myšlenek a stavů, podporuje zdravé složky jeho osobnosti a podněcuje chuť k životu.

22

Milan Kyzour uvádí:,, že arteterapie slouží k tomu, aby změnou výtvarného projevu, jakožto podobenství poruchy a příznaků klienta, přispěla ke změně jeho náhledu a jeho socializaci. Takto vzniká nové, pacientské umění. Dílům nadaných pacientů se otevírají dveře galerií, jsou předmětem obchodu, což není hlavním cílem arteterapie.“ ( Milan Kyzour in Caseová, Dalleyová, 1995, s. 32) Kratochvíl (2005, s. 125): ,, Arteterapie je pojem širší, zahrnuje různé způsoby využití výtvarné činnosti v léčbě, a proto je lépe hovořit o projektivní terapii nebo o projektivním kreslení.“ Joanidis (1973) rozdělil léčebné výtvarné činnosti: kreativní, integrativní, činnostní, sublimační a projektivní. V kreativní a integrativní klade důraz na samotnou tvořivou aktivitu. Činnostní odpoutává nemocného od patologických myšlenek, od koncentrace na nemoc, podporuje zdravé složky jeho osobnosti. Sublimační umožňuje ventilovat pudové impulzy, sexuální, agresivní, stavy jako úzkost, stres, depresi. Projektivní podněcuje promítání vlastních citů, postojů do výtvarné tvorby, aby mohly být rozpoznány, interpretovány. (in Kratochvíl, 2005) Dle Vymětala (1997) je arteterapie tvořena mnoha jednotlivými technikami, jakým jsou modelování z hlíny, řezbářské práce, koláže a zejména malování. Dále popisuje, že malování prsty, tzv. fingerpaiting, má podobně jako modelování silný emoční náboj a dochází při něm často k bouřlivým reakcím. Interakční malování ve dvojici odráží do značné míry způsob integrace s druhými lidmi, např. respekt, nadměrné ustupování, aj. Šicková- Fabrici (2008, s. 32): ,, Umělecký artefakt či vytvoření uměleckého produktu v arteterapii nejsou důležité, rozhodující je proces tvorby, který je integrujícím činitelem v prevenci i terapii. Arteterapie často léčí sekundární handicap, tzn., že zmírňuje individuální prožitek znevýhodnění pacienta, klienta, postiženého člověka.“ Když srovnáme všechna tato pojetí arteterapie, zjistíme, že mají mnoho společného,

a

tím je zájem o člověka, o jeho rozvoj, podporu, pomoc, změnu života k lepšímu a k integraci ..

23

4.2. Historie a současnost arteterapie S prvními projevy výtvarného umění se setkáváme již v mladším paleolitu, tj. 40 000 až 10 000 př. n. l. (Mráz, 1987). Jeskynní malby a malby na skalních stěnách, nádoby, sošky, šperky, jsou důkazem, že člověk měl a má potřebu tvořit, zobrazovat výjevy ze svého života, vyjadřovat představy a tím zanechat poselství pro budoucí lidstvo. Nebýt této, pouze pro člověka typické schopnosti, dnes bychom nevěděli, jak naši předkové žili, koho uctívali, čeho se obávali. Začátky arteterapie sahají do 18. a 19. století, myšlenka terapeutického využití výtvarné produkce vznikla ze zájmu odborníků, zjistili, že duševně nemocný člověk maluje ,,jinak než zdravý“( Šicková-Fabrici, 2008, s. 27). Výzkumy se v té době týkaly pouze výtvarných prací schizofreniků. Margaret Naumburgová, první průkopnice arteterapie, ve 30. letech 20. století v USA, tvrdí, že ,,proces arteterapie je založen na poznání, že nejzákladnější myšlenky a pocity člověka derivované z nevědomí dosáhnou výrazu lépe v obrazech než ve slovech.“( ŠickováFabrici, 2008, s. 26) Filozofie tohoto oboru je založena na přesvědčení, že ,,každé individuum, ať už bude, či nebude vzdělané v umění, má touhu produkovat svoje vnitřní napětí do vizuální podoby. A to, co je skryté, se může objevit a stát jasným“ (,,tamtéž“). Dalšími průkopníky byli Edith Kramerová, C. Lewis, aj. U

nás

byla

arteterapie

od

50.

let

využívána

jako

součást

psychoterapie

v psychoterapeutických zařízeních. V 70. letech založila a vedla PhDr. D. Kocábová arteterapeutickou sekci, která vznikla na půdě Psychoterapeutické společnosti a České lékařské společnosti J. E. Purkyně, kde byly pořádány speciální semináře a dílny, zde se sdružovali zájemci o tuto problematiku. Popularita arteterapie stoupala až v 80. letech, zvláště mezi studenty oboru speciální pedagogiky, která se stala součástí výuky. V Českých Budějovicích vznikl v roce 1990 Ateliér arteterapie, při Jihočeské univerzitě, tzv. ,,rožnovská arteterapie“ (Šicková-Fabrici, 2008, s. 28). Zakladatelem byl PhDr. Milan Kyzour, tento arteterapický přístup se nazývá intervenčně - projektivní, snaží se dosáhnout výrazné změny nejen ve výtvarné produkci klienta, ale i v chování. Přibližuje se nejvíce k dynamické psychoterapii s kauzálním přístupem (,,tamtéž“). Česká arteterapeutická asociace (ČAA), vznikla v roce 1994, je to samostatné občanské sdružení pro všechny zájemce o tento obor. Definuje arteterapii jako:,,obor využívající 24

výtvarný projev jako hlavní prostředek poznávání a ovlivňování lidské psychiky ve směru redukce psychických či psychosomatických obtíží a redukce konfliktů v mezilidských vztazích. Arteterapie je postupem léčebným. Výtvarné tvořivé aktivity mají podporovat zdraví a podpořit léčení. Jsou využitelné v primární, sekundární a terciální prevenci, v následné péči v oblasti zdravotnictví, sociální péče, výchovy a vzdělávání u dětí i dospělých.“ ( Česká arteterapeutická asociace. Sekce: Definice a cíle arteterapie. 2012. Dostupné z [online]: http://www.arteterapie.cz/?podkategorie=arteterapie&clanek=22). Od roku 1998 organizuje pětiletý komunitní sebezkušenostní výcvik (Šicková-Fabrici, 2008). Zájemci se v ČAA seznamují s arteterapeutickými technikami, vzájemně si vyměňují informace a zkušenosti, např. důležitost archivování výtvarných prací, kde mohou arteterapeuti sledovat možný progres nebo regres projevů klienta, zaznamenávání autentických výpovědí, aj. ,,V současnosti prožíváme renesanci v pojetí lidské kreativity“ (Jebavá, 1997, s. 5). Možná i proto, že při kresbě, malbě nebo práci s hlínou přestává člověk vnímat okolí a nechává se unést se do svého ,,vnitřního“ světa, zapomene na starosti a stres, který je ,,všudypřítomný, stresových situací je bezpočet, tedy nevyhýbá se nikomu v žádném věku,…!“ (Pugnerová, Konečný, 2012, s. 109). Při radosti z vlastní tvorby dochází ke katarzi, povznášejícího se pocitu uvolnění a zklidnění napětí. Arteterapie není vytváření umělecky hodnotných děl, ale hledání a nalézání sebe sama ve světě barev, tvarů, symbolů. Rozvoj takových schopností a vlastností člověka jako je tvořivost, sebepoznání, sebeaktivizace, seberealizace, osobnostní růst, změna stereotypů, chování, harmonizace osobnosti, náhled, kultivace osobnosti, hledání pravého smyslu života, nalézání svého místa v rodině, společnosti a ve světě. To jsou hlavní cíle arteterapie.

25

4.2.1. Arteterapie a umění ,,Umění je zvláštní, fascinující oblast lidské činnosti.“ (Gombrich, 1989, s. 5) Je jiným, specifickým druhem mezilidského dorozumívání. Umělec-člověk prostřednictvím tvorby, do které vkládá své myšlenky, touhy, pocity a nálady, předává tento odkaz druhému člověkudivákovi, ten jeho,,zprávu“ přijímá beze slov, hledá skrytý význam, zprávu. Umělecké dílo v něm může vyvolávat obdiv, krásu, potěšení, může jej šokovat, odpuzovat i provokovat. A to je smyslem a cílem umění - vyjadřování myšlenek, zobrazování skutečností a estetické formování. Umění se obrací k citu, rozumu i vůli, svým působením ovlivňuje a přetváří psychiku člověka. (Kulka, 2008) Tato léčebná schopnost vcítění se do umění je využívána převážně v receptivní arteterapii, v produktivní

arteterapii

je umělecká

a estetická hodnota druhořadá.

Nejvýznamnější expresívní význam v této terapii má barva, její sytost, tón a světlost. Mezi hlavní vyjadřovací prostředky umění patří: bod, linie, plocha, objem, barva, tvar, těleso, prostor, světlo a stín, kompozice.(Kulka, 2008) Arteterapie je využívá jako pomocné prvky při analýze prací i diagnostice. Mezi výtvarné umění se řadí tyto obory: malířství, sochařství, architektura, užité umění a lidové umění. Jsou neustále v pohybu, vyvíjí se, mění, staré zanikají a vznikají nové, modernější styly, slohy. V uměleckém díle dominuje estetická funkce. Problematikou umění se zabývají společenské vědy jako filozofie, psychologie, estetika, aj. Uměním se zabývali Sigmund Freud a C. G. Jung, který se věnoval také vlastní tvorbě i arteterapii. Využívali jeho léčebných, terapeutických vlastností - pozorováním, zaznamenáváním fyziologických reakcí nad vnímáním a prožíváním uměleckého díla, rozborem slovních projevů (Kulka, 2008). ,,Umění by mělo být terapií společnosti“, píše Šicková-Fabrici (2008, s. 18) ve své knize Základy arteterapie. Ano, umění by mělo být primární prevencí nežádoucích, sociálně patologických jevů ve společnosti. Zvyšování zájmu o umění a tvorbu již v dětském věku, usnadní enkulturaci, tzn. vžívání se jedince do kultury společnosti, ve které vyrůstá. Výtvarné umění by mělo pomáhat sbližovat se s lidmi, dětmi i dospělými, kteří mají problém s komunikací. To je také jeden z dalších cílů arteterapie a umění - zvyšovat kvalitu života.

26

4.2.2. Arteterapie a psychoterapie Psychoterapie, stejně jako arteterapie je spojena ze dvou slov ,,psyché“ a ,,therapón.“ ,,Psyché“ (křehký motýl, duše) znamená v dnešním pojetí vyjádření pro lidskou subjektivitu a její projevy. Z vědních oborů se jí zabývá psychologie. ,,Therapón“ v dřívějším pojetí znamená služebník, který měl za úkol sloužit, pečovat a léčit. Z vědních oborů se terapií zabývá medicína. Jako třetí zdroj psychoterapie považuje Vymětal (1997) filozofii, která pomocí etiky vymezuje to, co je správné, co ne, ukazuje možnosti i meze našeho poznávání. Definice psychoterapie: ,,Psychoterapie je především léčbou, ale i profilaxí (primární prevencí) a rehabilitací (terciální prevencí) poruch zdraví, která se uskutečňuje výhradně psychologickými prostředky, tedy prostředky komunikační a vztahové povahy. Psychoterapie představuje zvláštní druh psychologické intervence působící na duševní život, chování člověka, jeho meziosobní vztahy i tělesné procesy tím způsobem, že navozuje žádoucí změny a tak podporuje úzdravu a znesnadňuje vznik a rozvoj určité poruchy zdraví. Vlastní psychoterapie probíhá jako vědomá, záměrná, strukturovaná a vědecky podložená interakce mezi terapeutem a pacientem. (Vymětal, 1997, s. 14) V psychoterapii a arteterapii lze vycházet z psychologických a psychoterapeutických směrů. Jejich teoretický i praktický přístup ke klientům jsou odlišné, liší se v metodách, formách. Psychoterapeutické směry (Vymětal, 1997): 

Psychoanalytický, který vychází z psychoanalýzy Sigmunda Freuda na přelomu 19. a 20. století. Jeho psychoterapeutická metoda výrazně ovlivnila kulturu, literaturu, film i výtvarné umění. Byla založena na volných asociacích pacientů, kteří bez kontroly rozumu, svědomí či vkusu sdělovali to, co je právě napadlo. Za podstatu psychického vývoje považoval vývoj libida, životní energii - sexuální pud, pocit slasti a blaha. Ontogenetický vývoj člověka rozdělil do pěti stádií, na stádium orální, anální, falické, latentní, genitální. Je ústřední postavou teorie osobnosti, kterou rozdělil: 1. Id (Ono) nevědomí, nejprimitivnější, pudové, usiluje o uspokojení, ke slasti. 2. Ego (Já) předvědomí, vědomí, řídí se principem reality, řídící prvek osobnosti. 3. Superego (Nadjá) posuzuje, co je špatné, co dobré, hodnoty, morálky a svědomí. Freudův žák a kolega C. G. Jung, se zabýval léčbou schizofrenie, neuróz, hysterie, výkladem snů, halucinacemi. Je autorem filozofie archetypu - praobrazu. Využití v arteterapii - kresba, malba mandaly, sny, fantazie, kouzelné krajiny.

27



Rogersovský, nedirektivní terapie, výrazně zaměřena na klienta, velký vliv humanismu, zakladatel C. R. Rogers. Založen na silném, empatickém vztahu terapeutklient. Orientován na vlastní zážitek, vědomé prožívání, zkušenost. Hnací silou je seberealizace, sebeaktualizace. Využití v arteterapii-individuální přístup, seberealizace klienta, tvorba dle vlastních představ, podpora a povzbuzení, pochvala.



Logoterapie a existenciální analýza, terapie zaměřená na duchovní stránku lidské existence. Představitel Viktor Frankl. Život člověka chápe existenciální analýza ve 3 dimenzích- tělesné (somatická a biologická stránka), duševní (psychické prožívání), duchovní (vůle). Hlavní důraz klade na rozvoj duchovní stránky, hlavní hodnotyvlastní tvorba, zážitek, postoj (Jak se stavíme k nepřízni osudu?). Využití v arteterapiinávštěva galerie, koncertů, akční nebo interakční malba, malba na tělo.



Tvarová terapie (Gestalt terapie), ovlivněna gestalt psychology, např. Fritz Perls. Gestalt znamená tvar. Představitelé tohoto směru se domnívají, že organismus vnímá celek a ne části a kousky celku. ,,Celek je víc než souhrn jednotlivých částí.“ (Vymětal, 1997, s. 238) Cílem je hlubší znalost nejen sebe, ale i prostředí, schopnost pomoci si sám, seberegulace. Využití v arteterapii- koláž, skládání malých částí do jednoho velkého tvaru, konkrétního, kombinace různých materiálů. Psychoterapie a arteterapie mají mnoho společného. Fungují jako podpůrná léčebná

metoda v rámci komplexní lékařské péče. Cílem psychoterapeutických směrů je změna osobnosti, změna chování, v sociálních vztazích, sebepoznání, sebeakceptace, odstranění nebo zmírnění psychopatologických symptomů, to samé bychom mohli říci o arteterapii. Obě terapie mohou probíhat formou ambulantní nebo léčbou při hospitalizaci. V arteterapii je možné využít prostředky využívané hlavně v psychoterapii: pozorování, rozhovor, analýza produktů činnosti a dotazník (sociometrický). Psychoterapeut může využívat ve své terapeutické činnosti arteterapii. Obě terapie využívají formu individuální, skupinovou a rodinnou. Psychoterapeut i arteterapeut působí na klienta na základě lékařské, osobní a rodinné anamnézy, informací z pedagogicko-psychologické poradny, školní úspěšnosti i neúspěšnosti. Psychoterapie i arteterapie se uplatňuje a je účinná tam, kde se na vzniku, rozvoji a udržování poruchy zdraví podílí psychosomatičtí činitelé (Vymětal, 1997). Člověk je biopsycho-sociální (Holistická filosofie doplňuje tyto činitele o další část složky, tj. spirituální) jednotka, pokud je narušena jedna tato stránka, vzniká vnitřní konflikt, porucha, nemoc.

28

5. Kresba v životě dítěte Dostane-li dítě do rukou tužku a papír, zanechá na něm stopu své kresebné aktivity. Bez ohledu na jeho schopnosti zrakové, sluchové, tělesné či společenské. Je to spontánní, přirozená činnost, stejně jako vydávání zvuků, gest a pohybů. Děti kreslí kamkoliv, do jídla, písku nebo hlíny, prstem, klacíkem, používají jakýkoliv předmět, který po sobě zanechává stopu. Kreslí cokoliv, co jej napadne, ale jen to, co zná, spolu s tím i to, co je schováno v jeho nevědomí, tj. skrytá přání, touhy, sny, ale i bolest, starost, strach. Je nesporné, že děti kreslily v každé době, ale zájem o ni nastává až tehdy, kdy na její výchovný potenciál upozornil Jan Amos Komenský. Psychoanalýza znamenala převrat v pohledu na dětskou kresbu, odhalila instinkty raného dětství, které byly potlačovány. Děti kreslí věci a objekty takové, jaké je znají a z více stran, hlavní je, jaké s nimi mají zkušenosti, ne jak je vidí v perspektivě. Tento jev se nazývá dětský kubismus. Dětskou logiku a pohled v kresbě upřednostňovaly umělecké směry 20. století, např. surrealismus, dadaismus, kubismus (Šicková-Fabrici, 2008). Počátkem 20. století ve Francii, se pokusil Luquet (1913) poprvé rozvinout teoretické chápání, co děti dělají, cítí, když kreslí. Chápal však dětský výtvarný projev jako primitivní pokus jak dosáhnout realismu dospělých. Stádia vývoje dětské kresby pokládal za logické kroky k vizuálnímu realismu. Tento pohled na dětskou kresbu převažoval až do vzniku moderního umění (Ian McGregor in Casseyová, Dalleyová, 1995). Lorna Selfeldová (1985) popisuje kresby: ,,Kresby normálních dětí jsou záznamem konvenčních vizuálních zkušenostních znaků, které jsou často důležité pro všechny děti určité kultury“ (Ian McGregor in Casseyová, Dalleyová, 1995). Podle Plevové (2008) má kresba v životě dítěte význam: 

Diagnostický - dítě do kresby nevědomě promítá svá přání, obavy



Abreaktivní - spontánní projev, uvolňuje, odreagovává, přináší radost



Komunikační - k navázání kontaktu

29

5.1. Vývojová stádia dětské kresby Dětská kresba má své zákonitosti a znaky, které je třeba rozeznat. Zdravé dítě přejde přes stádia čmáranic, hlavonožců, geometrických tvarů až k vytvoření kompletní lidské postavy.,,Selhání

v kresbě

může

znamenat

poruchy

v oblasti

zrakového

vnímání,

senzomotorické oblasti, jemné motoriky a integrace těchto schopností nebo selhávání vizuální paměti a představivosti“ (Krejčířová, Říčan in Šicková-Fabrici, 2008, s. 102). Rozdělení vývojových stádií dětské kresby podle Jebavé (1997): 

Období čmáranic, věk batolete, počátek 2. roku, dovršení 3. roku. Čmáranice jsou bez konkrétního obsahu, tvary - většinou klubíčka, lineární, vedené motorickou stopou. Dítě projektuje své já do kresebného projevu, projevy hněvu, mrzutosti (roztržený papír) nebo radosti z pohybu, uspokojení ze hry.



Období hlavonožců, začíná počátkem 3. - 4. roku, končí 5. - 6. rokem. Fantazie je živá, rozvíjí se magické myšlení, schopnost rozeznávat barevnou škálu, z motorické hry se rozvíjí kresba. Je schematická, člověk je panák-hlavonožec



Analytické období kresby, věk mezi 5. - 7. rokem, změny tělesné i duševní, období mladšího školního věku. Představy a paměťové záznamy je dítě schopno podrobit analýze a později i reprodukci. Zaznamenávání jevů, konfrontaci s realitou.



Oživlá kresba, mezi 6,5 - 7 - 10 lety, období mladšího školního věku, prohlubuje se estetické vnímání vlivem četby. Kolem desátého roku je ukončen vývoj vnímání. Dítě je schopno zrakem diferencovat i ty nejjemnější podrobnosti, kresba - konstrukční hra. Rozvoj abstrakce, kritičnosti k vlastnímu výtvarnému projevu. ,,Fantazie má velký rozlet a podporuje oživlé kresby, které mají charakter naivního realismu s nekritickým přístupem.“ (Jebavá, 1997, s. 29) V citové oblasti roste smysl pro spravedlnost, respekt a citový vztah k dospělým, ke svému učiteli.



Období vzdorné kresby, 10 - 12 - 14 lety. Prepubescence, II. období vzdoru, částečně patří do období mladšího školního věku, pohlavní dospívání, duševní změny, konflikty s okolím. Kresba se může stát diagnostickým záznamem denních pocitů, citová labilita. Neobratná motorika má za následek nechuť ke kresbě, tvoření.



Pubescence - hledačství v kresbě, tvořiví, nadaní jedinci se pokouší o vlastní uměleckou tvorbu, nejen ve výtvarných disciplínách, hledání smyslu života, vnímání vlastního životního prostředí.



Adolescence, 14 - 16 - 20 let. Období vlastní umělecké tvorby. 30

5.2. Kresba z pohledu psychologa a arteterapeuta Profesor Zdeněk Matějček, světově uznávaný dětský psycholog, byl jedním z těch, kdo z dětské kresby učinili samozřejmou součást psychologického vyšetření a vycházeli z ní jako z těžko nahraditelného zdroje poznání osobnosti dítěte a jeho vztahů, zejména v rodině. Studium dětské kresby pak bylo součástí jeho klinické, poradenské, výzkumné práce a osvětové činnosti. Na význam kresby poprvé upozornil v časopise Vesmír v roce 1957. Společně se svými kolegy založil Český grafognostický kroužek, kde se také angažují, např. prof. M Vágnerová, dr. Kucharská, aj. (Šturma in Májová, Kucharská, 2005) Kresba předává důležité informace o duševním a sociálním životě dítěte. Jako psychodiagnostický prostředek podává zprávu o vyspělosti mentální, o jemné motorice, senzomotorické koordinaci, představivosti, osobnosti, školní zralosti. Šicková-Fabrici tvrdí, že:,,Kresba je projekcí psychomotorických schopností dítěte“(2008, s. 102). Odkrývá povahové rysy, hyperaktivitu, ale i agresivitu, nízké sebevědomí, úroveň intelektového vývoje i formy poruch osobnosti. (Šicková-Fabrici, 2008) V psychologické praxi, ať klinické, tak poradenské má kresba důležité místo v rámci dětské psychodiagnostiky. Kresba lidské postavy je jednou z několika metod a často používaný nástroj k poznání dítěte. Lze získat informace o duševním životě dítěte, sociálním prostředí a vztazích v rodině. V arteterapeutické praxi se kresba, malba stává prostředkem sdělení něčeho, co slovně nelze říct (Šicková-Fabrici, 2008). Důležitý je moment seberealizace, odreagování, uvolnění od tenzí a radost z tvořivé činnosti nad diagnostikou. Arteterapeut pracuje ve většině případech s klienty již diagnostikovanými. Symbolická řeč obrazů, kreseb není jednoznačná. Pro správnou diagnostiku je nutná znalost vývojových stádií kresby a ,,vizuální gramotnost“, tj. pojem Janie Rhyneové (1998), diagnostika. Schopnost rozumět nakresleným symbolům, obrazům je mimořádně důležitá pro interpretaci. Některé vizuální zprávy lze chápat pouze intuitivně.,,I ty nejjednodušší kresby jsou několikavrstevné,“ tvrdí Šicková-Fabrici.(2008, s. 99) V hodnocení a analýze je důležité všímat si nejen obsahu, formy ale i celého procesu tvorby (Ganttová in Šickova-Fabrici, 2008): 

chování během kresby, gumování, využití prostoru na papíře



integrace kresby, kvalita linie, logiky kresby, sklonu postavy

31



vložené energie adekvátnosti a výběru barev, množství detailů, sklonu postavy



pozadí kresby, přítomnosti perseverace a stereotypů.

Caseyová a Dalleyová (1995) přidávají: 

správné znázornění proporcí



zdůrazňování určitých viditelných rysů (velká hlava, dlouhé nohy),



rozměr, vzdálenost, specifikace jedinečnosti, atd.

Varovné příznaky v kresbách a malbách týraných a zneužívaných dětí ( Šicková-Fabrici, 2008): 

kresba postavy s nohama od sebe



těla jsou bez rukou, ramen (neschopnost odolávat násilí)



tváře s dlouhými řasami, hlavy bez těl, těla bez spodní části (ignorování)



uzavření postavy, dezorganizace částí těla



časté použití červené a zelené barvy tam, kde jsou neobvyklé (červené dveře, záclony)



kruhy, klíny, srdcovité tvary, bizardní tvary



slzy, déšť, kapky (většinou červené barvy) Při diagnostice zneužívaných a týraných dětí je nutné se neunáhlit s vyslovením tak

závažného obvinění. ,,Jen dlouhodobé zkušenosti v oboru arteterapie, jimž předchází profesní kvalifikace, jsou zárukou odpovědného přístupu k této problematice.“ (Šicková-Fabrici, 2008, s.71)

32

5.2.1..Diagnostika dětské kresby – testy Diagnostické aspekty výtvarného projevu využívají ve své praxi psychologové, psychiatři, psychoterapeuté a arteterapeuté. Kresba právem zaujímá přední místo mezi diagnostickými metodami. Přestože kresebné testy mají velký potenciál pro odborníky, měli by je využívat opatrně a nikdy nestavět závěry pouze na základě těchto výsledků. Také je nutné vyvarovat se zbrklých a nálepkujících závěrů při analýze kresby (Valenta, 2014). Kresebné testy, které byly vyvinuty, doporučují testujícím, aby si všímali nejen výsledné kresby, ale hlavně chování během samotné tvorby - nervozita, spontánní komentáře, tempo. Po kresbě se doporučuje rozhovor, podle standardizovaných otázek. Mají různá zaměření, např. testy školní zralosti, inteligence, projektivní testy, osobnostní. Zde některé: 

Ogdon - Dap - Kresebný test lidské postavy - jeden za základních testů lidské postavy, z něhož vycházejí další podobné testy. Zaměřuje se na charakteristické postoje postavy, detaily v kresbě hlavy, těla, oblečení.



Goodenoughové test kresby lidské postavy - testuje inteligenční úroveň, obsahuje až 78 detailů, umožňuje určit mentální věk pomocí výkonnostní stupnice, má 51 bodů, ,,princip tkví v komparaci kresby dítěte s kresbou, jež je přiměřená věku“ (ŠickováFabrici, 2008, s. 105).



Machoverové test kresby lidské postavy - dítě má za úkol nakreslit lidskou postavu, když je s prací hotovo, má vytvořit postavu opačného pohlaví, následuje rozhovor s arteterapeutem (psychoterapeutem, psychologem,..), kdy dítě upřesňuje informace o obouch postavách. Test je vhodný i na určení změn osobnosti, mohou být chorobné.



Test stromu- Baum test - podle Kocha (1952), inspirovaný grafologií, strom je dítě samo, interpretace testu vyžaduje dlouholetou praxi, je komplikovaný. Například kmen reprezentuje city a vnitřní sílu, představuje trup těla, dobře tvarované větve jsou důkazem flexibility, zobrazují ruce, kořeny zobrazují pudové stránky osobnosti, atd. Je důležité, aby autor doplnil kresbu verbálními odpověďmi na otázky:,, Jaký druh stromu jsi nakreslil? Je tento strom zdravý? Má semena? Která část stromu je nejlepší?“(Šicková-Fabrici, 2008, s. 106)



Test domu - symbolizuje vlastní obraz dítěte, jeho těla, vyspělost, kontakt s realitou.



Test hvězd a vln - podle Avé-Lallemant, zjišťuje úroveň grafomotoriky, výrazové pojetí, četnost dodatků, úroveň zrakového vnímání, představivosti, školní zralosti.



Test kresby rodiny, kresba začarované rodiny - rodinné vztahy. 33

5.2.2. Kresba lidské postavy Většina těchto testů obsahuje kresbu lidské postavy. Machoverová (1949) tvrdí, že při kresbě lidské postavy dochází k projekci, dítě se identifikuje s nakreslenou postavou a dává jí rysy, jaké chce dítě samo, nebo po nich tajně touží. Může být vnitřním i vnějším autoportrétem, projikovat pocity o sobě samém. Postava opačného pohlaví se může identifikovat s jinou osobou, většinou velmi blízkou - matka, otec, sourozenci (ŠickovaFabrici, 2008). V současných podmínkách pedagogicko - psychologického poradenství se používá nejvíce kresby lidské postavy, protože jsou pro ni vytvořeny standardizované normy pro českou populaci. Některé testy bývají modifikovány, důvodem modifikací je rychlý vývoj dětí v oblasti, kterou sleduje. Lidská postava je také velmi oblíbeným tématem dětské kresby. Velikost postavy hraje důležitou roli v měření sebehodnocení, sebevědomí autora. Pokud je figura příliš velká, tak může prozrazovat agresivitu, pokud je naopak malá ukazuje nízké sebevědomí, frustraci. Šicková (2008) popisuje, že gumování v kresbě indikuje flexibilitu a schopnost být kritický k vlastní práci. Emocionální indikátory v kresbě lidské postavy dle Šickové-Fabrici: 

umístění postavy, postoj, sklon



perspektiva pohledu, velikost figur



nadměrné znázorňování detailů, přítomnost bizardní detailů



asymetrie končetin, příliš krátké, příliš dlouhé



tlak na linku, její kvalita, spontaneita



rysy tváře, šilhání



znázornění genitálií, ruce bez prstů



logika kresby, barva - vhodnost, přítomnosti stereotypů



vložené energie



chybějící části těla (co v kresbě chybí, bývá nejzranitelnější) Kratochvíl (1970) se domnívá, že interpretace jsou do značné míry arbitrární, protože

se nedá pracovat s nějakým apriorním modelem výkladových teorií, šablonou či příručkou, podle nichž by bylo možné z kresby jednoznačně a spolehlivě odhalit pravdu nebo skryté motivy autora (Šicková-Fabrici, 2008, s. 101).

34

6. Arteterapeutické formy Z hlediska přístupu k dětem, můžeme arteterapii aplikovat těmito formami: 

Formou individuální arteterapie



Formou skupinové arteterapie



Formou rodinné arteterapie

Individuální arteterapie je založena na vzájemném vztahu mezi dítětem, které se tímto stává klientem, a arteterapeutem. Je to velmi úzký kontakt, pro dítě znamená intenzívní, emocionální zážitek s chápajícím dospělým člověkem. Tento vztah však musí být založen na vzájemné důvěře a pocitu bezpečí. Individuální terapie je vhodná pro malé klienty, jejichž problém vyžaduje celou pozornost arteterapeuta, např. hyperaktivní děti, s poruchami chování. I pro takové, kde by přítomnost ostatních dětí působila rušivě a měla by tak negativní následky (Horňáková in Šicková-Fabrici). Individuální přístup k dítěti umožňuje proniknout hlouběji do problému a arteterapeutický účinek je tak vnímán intenzívněji. Skupinová arteterapie je pro arteterapeuta náročnější na přípravu, pomůcky a prostory. Arteterapeut má na každého klienta pouze omezený čas, vyžaduje od něj větší pohotovost, obratnost a organizační schopnosti. Má však spoustu výhod, mezi hlavní patří dle ŠickovéFabrici tyto: 

Sociální učení probíhá intenzívněji a rychleji



Vzájemná podpora členů, sounáležitost, navazování přátelství



Je vhodnější pro ty klienty, kteří individuální terapii prožívají příliš intenzívně



Různorodost, týmová práce



Využívání zajímavých skupinových činností, kreativnější přínosem celému kolektivu



Ekonomický efekt Rodinná arteterapie, kterou rozvinula Hanna Yaxa Kwiatkovská (in Šicková-Fabrici,

2008), zkoumala rodinné vztahy a vzájemné souvislosti mezi členy rodiny. Zjistila, že je rodina stejnorodý systém, pokud je zasažen jeden její člen, je zasažen jako celek. Problém, nemoc, ovlivní život ostatních členů rodiny, změní rodinné vztahy, proto je třeba pracovat s celou rodinou, tvrdí Wadesová (in Šicková-Fabrici, 2008).

35

7..Arteterapeutické metody Arteterapeutické metody či strategie jsou soubory postupů, které vedou k určitému cíli a jsou významné pro arteterapeutickou praxi. Každá metoda má svou techniku - konkrétní způsob, návod. Šicková-Fabrici (2008) rozlišuje šest základních arteterapeutických metod: 

Imaginace



Animace



Koncentrace



Restruktualizace



Transformace



Rekonstrukce Imaginace je metoda, která spolu s představivostí a fantazií ,,odkrývá“ vnitřní svět

dítěte, je zprostředkovatelem mezi světem hmotným a duchovním. ,,Je to schopnost vytvářet mentální obrazy, schopnost produkovat vizuální představy, schopnost představovat si fiktivní svět.“ (Jebavá, 1997, s. 49) Dále Jebavá tvrdí, že vizuální vzpomínky umožňují malovat, kreslit, modelovat, cokoliv tvořit podle subjektivní paměti. Podle Šickové-Fabrici (2008) představy člověka projikují jeho aktuální emoční stav, v představách se projevují také jeho aktuální problémy, touhy, sny a přání. Schopnost imaginace má v sobě každé dítě, některé až mimořádnou. Je to druh představivosti, která se nepodřizuje realitě, objevuje stále nové formy. C G. Jung je autorem pojmu aktivní nebo řízená imaginace, má velký diagnostický potenciál. Obrazy, tvary a barvy vypovídají o tom, zda jde o patologický proces, čí nikoliv, poukazují na to, v jakém psychickém stavu se dítě nachází. Imaginace je někdy nazývána denní snění. (ŠickováFabrici, 2008),,Imaginace je podle psychoanalytiků je prý náhražkou za dětskou hru. (Jebavá,1997,tamtéž) V psychoanalyticky řízené imaginaci používá arteterapeut konkrétní témata - keř, strom, růže, dům, čtyři živly (oheň, vzduch, voda, země). Abstraktní, např. smíření, vztek, agrese, ticho, něha, aj. Vyžaduje jistou dávku zkušenosti a opatrnosti. Technika imaginace - např. děti mají zavřené oči a představují si, že jsou strom, tělo se změní v kmen, ruce jsou větve, kůže je kůra, hlava je srdce stromu,..Jaký druh stromu si vyberou, s listím, bez listí, vysoký, zasněžený,… Animace, další metoda, kterou arteterapeut využívá ve fázi rozhovoru nad ukončenou kresbou, malbou. Jde o vyprávění ve třetí osobě, terapeut nebo dítě se identifikují 36

s nakreslenou postavou, zvířetem, věcí a promlouvají jejím jménem. Dítě takto nemá zábrany hovořit o svých starostech, problémech a zprostředkovává informace svému arteterapeutovi lépe, než kdyby pokládal otázky přímo - mluví ústy někoho jiného. Tato metoda je vhodná pro úzkostné, bojácné, osamělé děti, s emočními problémy, týrané a zneužívané děti, pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami, s poruchou autistického spektra (Valenta, 2014). Koncentrace, znamená soustředění, zklidnění, uspořádání si svých myšlenek. Hlavní technikou pro tuto metodu je vytváření MANDAL. ,,Mandala v sanskrtu znamená svatý kruh - střed.“ (Šicková-Fabrici, 2008, s. 128) V arteterapii je mandala mapa vnitřní reality, osobní projekce, nástroj sebepoznání, sebeodhalení i projevy momentálních nálad, stavů. Pro děti je kresba mandal komplikovanější, zdlouhavější. Kyzour tvrdí:,,že mandala ,,zapouzdří symptom“. Je užitečné nabídnout klientovi možnost narušit uzavřenost mandaly tak, že se z ní vystřihne malý výsek“(Šicková-Fabrici, 2008, s. 130). Restrukturalizace, umožňuje původní obraz rozčlenit, rozbít, rozdělit na malé části. Z nich pak může dítě poskládat, vytvořit nový obraz, lepší. Vznikne nová varianta, jiná kompozice, odlišný obraz. Tato metoda ukazuje možnosti, změny, hledání nového smyslu nebo řešení, vypořádání se s problémem. Nedívat se na věci jen z jedné strany, ale z více úhlů. Technika- rozstříhání nakresleného obrázku, který se dítěti nelíbí, je strašidelný, lepení těchto částí na jiný papír, jiným způsobem, např. plasticky. Transformace spočívá v přenášení pocitů z jednoho uměleckého díla do druhého. Poslech poezie, prózy, hudebního díla různého žánru a následná transformace do výtvarné činnosti, pohybové, taneční. Vcítěním se do díla, autora díla, co právě prožíval, když skládal hudební dílo, psal báseň, se děti učí empatii, naslouchání, trpělivosti, fantazii a představivosti. Je možná i transformace naopak výtvarné dílo do poezie, hudebního díla, pohybu, tanec,… Technika - např. prstomalba při hudbě, kresba, malba při četbě beletrie, poezie. Rekonstrukce je metoda, která je zajímavá pro všechny věkové kategorie. Nejjednodušší formou je dokreslovaná koláž, např. architektura, tvář z časopisu, nebo celá postava, části těla - ruce. (Šicková-Fabrici, 2008) Rozstřihne se na polovinu a poté dokreslí, rekonstruují části, které chybí.,,Rekonstruovaná část často zcela splyne a propojí se s nalepeným fragmentem což je i jedním z cílů práce“(Šicková- Fabrici, 2008, 133). Zajímavé je, že vznikají různorodé kompozice, i když je obrázek u všech dětí, klientů stejný

37

7.1. Mandaly, obrazy z nevědomí Dovolila jsem si nazvat tuto kapitolu totožně jako titul knihy C. G. Junga. Švýcarský psychiatr o mandalách nejen psal, zkoumal, studoval, ale také je maloval:,, Každé ráno jsem si načrtl do poznámkového bloku malou kresbu v kruhu, mandalu, která odpovídala mému vnitřnímu rozpoložení v té chvíli. Až postupně jsem odhalil, co mandala skutečně je: Já, celistvost osobnosti,...“(Jung in Fincher, 1997, s. 15). Před 2. světovou válkou byl C. G. Jung v odborných kruzích pokládán za nejméně srozumitelného z trojice hlubinných psychologů. Ve své době byl zastíněn S. Freudem a Alfredem Adlerem. Po roce 1948 až do roku 1989 nesmělo jeho dílo v Československu vycházet z ideologických důvodů. Jungova preciznost sémantických analýz významů jednotlivých útvarů vědomí, jeho šíře, hloubka pohledu na každou jednotku osobnosti jsou tak obdivuhodné a komplexní, že lze-li někoho ve 20. století za odborníka v metodologii duchovědného bádání, pak je to právě on - C. G. Jung. (Smékal in Jung, 1993) C. G. Jung byl Freudův žák, nesouhlasil však s jeho tvrzením, že každé jednání a chování člověka je motivováno sexuálním pudem. Osobnost člověka, podle něj, je složená z více vrstev. Jung byl výtvarně činný, maloval, opracovával dřevo a kámen, zabýval se sochařstvím. Umění pro něj znamenalo cestu do vnitřního světa. Zdůrazňoval, že sny a obrazy v sobě nesou terapeutický materiál, potlačené emoce i konflikty člověka, dítěte. Poukazoval na důležitost kreseb v sériích od jednoho autora = východisko k interpretaci. Slovo mandala převzal Jung ze sanskrtu, znamená střed, obvod nebo magický kruh. Spojil mandalu s ,,JÁ“ (ego), středem osobnosti. Kruh považoval za významný obrazec a mandalu za odraz vnitřního já. Motiv kruhu se objevuje již v dávné minulosti, člověk vyrůstá z malého kruhového vajíčka, v děloze jsme obklopeni v kulovitém prostoru a na svět jsme vytlačováni kruhovitými svaly. Jakmile se ocitneme na světě, zjistíme, že žijeme na planetě, která je kulatá, pohybuje se po kruhové oběžné dráze, a tak bychom mohli pokračovat. Jung objevil, že kresby mandal jsou přirozenou cestou individualizace, povzbuzoval své pacienty, aby dali volný průchod své fantazii. ,,Mandala vyvolává působení Já, vzor řádu a celistvosti, který leží hluboko uvnitř nás. Je to pavučina života, která nás podporuje a vyživuje (Jung in Fincher, 1997, s. 38). Na mandale není nic správného nebo špatného, je odrazem osobnosti, duševního stavu, kterou člověk, dítě zrovna v tuto chvíli prožívá, je spontánní. Může být konkrétní i abstraktní. 38

Před kresbou mandal je důležité dodržovat několik kroků, prvním je uvolnění napětí, odlehčení mysli pár nádechy a výdechy. Při druhém kroku je možné zavřít oči a nejlépe nemyslet na nic, nechat myšlenky volně odplynout pryč. Posledním je otevření očí a samotná tvorba mandaly. Mandaly mohou být vyrobeny z hlíny, kamene, malbou, tužkou, barvami, květinami, látkou, dřevem, pískem. Mohou být také vytvářeny jedinci, či ve skupinách. Hlavním cílem je nechat se vést instinktem, pocitem, na základě vnitřního vidění. Používat barvy a tvary, které se samy nabízí. Jakmile je mandala hotova, je třeba identifikovat správnou polohu a na její vrchol označit ,,V“. To je vrchol mandaly, dále je třeba zapsat datum nebo její jméno, název. Někdy nestačí jen jedna mandala, pak je třeba v tvořivé činnosti pokračovat, pak je nutné obrázky očíslovat. Každá mandala je unikátní a jedinečná. Dalším krokem je její pozorování mandaly, asi na délku paže. Prostá koncentrace dává cennou vizuální zpětnou vazbu (Jung in Fincher, 1997). Pak následuje rozbor symbolů, barev, čísel, abstraktních, konkrétních tvarů, příjemných či nepříjemných pocitů, které mandala v člověku, dítěti vyvolává. Co je v mandale dominantní, nápadné, co není. ,,Umístění barev a tvarů může naznačovat, zda to, co je symbolizováno, je blízko k vědomé úrovni, daleko od vědomé úrovní, či se pohybuje za práh vědomého.“( Jung in Fincher, 1997, s. 50, obr. 1) vědomí

práh mezi vědomým .

a nevědomým . obsahem podvědomí

nevědomí Obr.1

39

7.2. Symbolika barev v mandalách Pro správné posouzení mandaly musí psychoterapeut, arteterapeut, znát symboliku barev, linie a tvar kreseb, symboliku obrazců, čísel, nepravidelnosti, velikost obrazce, atd. Kulka tvrdí, že :,,U klasických temperamentů se uvádí jako nejoblíbenější žlutá pro sangvinika, červená pro cholerika, modrá pro melancholika a zelená pro flegmatika“ (Kulka, 2008, s.122). Dále píše, že psychologové používají barvy pro diagnostiku osobnosti (,,tamtéž“). Symbolika barev dle Junga, Kellogové (Fincher, 1997) a Kulky (2008): ,,Černá je barva temnoty, zla, smrti a tajemství.“ (Jung in Fincher, 1997, s. 50) jejím protikladem je barva bílá. Také představuje nevyčerpatelný zdroj energie, nejasný, zatemnělý počátek jakéhokoliv procesu.,,V Číně symbolizuje znamení ženského principu Jin a jejím protikladem není bílá, ale žlutá…“ (Kulka, 2008, s. 40) Červená má starou historii, alespoň 30 tisíc let, kdy byla součástí různých rituálů. Je základní barvou, která je požívána v primitivním australském a melanéském umění, vytvořeném umělci neolitické doby. Dříve to byla důležitá barva pro léčení nemocných. Lékař Edvarda II., v naději, že zbaví nemocného neštovic, nechal pacientův pokoj vymalovat červenou. Je to barva ohně a krve, náboženských obřadů, obětování. Pokud je v mandale červená, znamená začátek léčby, představuje životodárný potenciál, který je ukryt hluboko v duši. Modrá připomíná jasnou oblohu, vodu, chladné stíny. Představuje klid a mír. Birren popisuje, že: ,,Výzkumy ukazují, že elektrická reakce mozku na modrou znamená relaxaci.“ (Jung in Fincher, 1997, s. 64) Znamená výšku a hloubku prostorného nebe. Modrá jako symbol pro vodu čistí, vyživuje, ochlazuje. Voda je prvek k vykonávání rituálního křestu. Žlutá je barva Slunce, které přináší světlo z temnoty, je to barva intuice. Symbol schopnosti porozumět, vidět. Žlutá představuje aktivní, plodný princip, který je v přírodě spojen s mužstvím, symbol otce. Pro ženy je žlutá vlastností inspirace. Výskyt žluté v mandale může představovat novou kapitolu v životě. Tmavě žlutá může symbolizovat negativní připoutanost k otci, tvrdí Kellogová. (Fincher, 1997) Představuje zlato, drahý kov, bohatství: Archetyp Já.

40

Zelená, barva přírody, hýří vegetací. Princip přirozeného, zdravého růstu, má schopnost vyživovat rostoucí věci. V mytologii zelená je matkou (modrá) a otcem (žlutá), kteří jsou spojeni. Zelená je pro spoustu lidí příjemnou barvou. Negativní vlastnosti: zelení závistí, jed hadů je zelený. Zelená barva je často vidět v mandalách těch, jejichž povolání je pomáhat druhým lidem. Tmavé a světlé stíny zelené mohou signalizovat negativní i pozitivní vnitřní síly. Oranžová je barva měsíce v úplňku, barva dýně, podzimního listí, tepla, pohody. Představuje energii, která je zjemněna žlutou, představuje vnitřní vhled a porozumění. V Indii byla kdysi barvou oděvu, kterou nosili odsouzení trestanci k popravě. Buddha přijal oranžové roucho jako symbol prostoty při hledání osvícenství. Oranžová v mandalách může představovat aktivní úsilí, silný smysl identity zdravého prosazování. Na druhé straně může symbolizovat nepřátelský postoj, absenci sebedisciplíny, rozpolcené pocity. Připoutanost k otci, postoji k mužům. Fialová představuje bohatství a vše královské, není to obyčejná barva. Je směsicí modré a červené barvy, energie červené a jas modré. Mystické spojení, duchovní barva. Její přítomnost v mandalách značí zvýšenou potřebu v emocionální oblasti, tvořivé úsilí. Může naznačovat pocity paranoie a soustředění do sebe. Levandulová modrá je bledá, ale přesto intenzívní. Používání této barvy v mandalách může odhalovat sklony k mystickým zážitkům, závislost na fantazii a útěk od reality. Podle Kellogové je pozorována u pacientů, kteří jsou postižení život ohrožující chorobou.(Fincher, 1997) Přesto zdůrazňuje, že tuto barvu používá mystická osoba. Růžová je barva těla, směsí bílé a červené. Lidé spojují tuto barvu s něžností. Značné používání této barvy v mandalách může připouštět strach, zranitelnost, potřebu péče. Je to barva ženství, vnitřního dítěte u ženy. Jung tvrdí,:,,že růžová v mandalách vás může nesměřovat k hledání toho, co je ve vás nového a co potřebuje ochranu.(Jung in Fincher, 1997, s. 80) Broskvová barva představuje v mandalách prvek ženství, sexuální zralost. Magenta je rovněž známá jako fuchsie, relativně nová barva. Červená a nádechem modré, ženská forma energie. Většinou se objevuje v mandalách u žen, které si zakládají na své samostatnosti, podnikavosti. K negativním znakům této barvy patří netrpělivost, egoismus.

41

Hnědá nám připomíná půdu, prázdný lán pole, hlínu k setí. Hnědá v mandale znamená, že si osoba připadá jako bezcenná a špinavá, zvláště, je-li blíže ke středu mandaly. Také může znamenat potřebu bezpečí, zablokovanou energii. Pozitivní význam hnědé - pozemskost, plodnost, nové počátky. Tyrkysová, barva, která odvozuje svůj název od drahého kamene. Po celá staletí přináší užitek v lékařství. Často se objevuje tehdy, kdy je potřeba léčby duše zvláštním způsobem. Šedivá je neutrální barva, symbolizuje depresi, netečnost, lhostejnost, ale i význam moudrosti, zamyšlení se. Je kombinací bílé a černé. Bílá barva představuje čistotu, dokonalost a světlo ve tmě. Symbol narození a nového počátku, ale i konce. Etický obsah bílé barvy - nosí ji kněží, v křesťanství vyjadřuje duchovní hloubku. Má i negativní symboliku, bývá barvou duchů a strašidel, tajemných bytostí (Kulka, 2008) Významy barev jsou předloženy jako pomůcka k porozumění mandal. Každá barva má svou pozitivní, ale i negativní stránku. Záleží na kombinaci, jejich uspořádání, harmonii, mohou být v nesouladu i konfliktu. Existuje mnoho možností. Mezi barvami existují vzájemné vztahy stejně jako mezi lidmi. Podle Kulky (2008) můžeme účinky barev posuzovat ze tří hledisek: .

.

1.Smyslově - opticky(např. impresionisté Vincent Van Gogh, Claude Monet, Auguste Renoir) 2.Psychicky-expresívně(např. expresionisté J.Ensor, E.Munch). 3.Intelektuálně- symbolicky, např. středověk a moderní umění

42

.

.

PRAKTICKÁ ČÁST Úvod Arteterapie je jedna z možností, jak žáky s poruchami chování zklidnit a vést správným směrem. Samotná a tvůrčí činnost vyvolává v dětech radost a pocity uvolnění. Výtvarné umění, barvy, výtvarné techniky, ať již ve formě individuální, či skupinové, mají jedinečnou schopnost zasáhnout duši dítěte, pokud je tato činnost podávána cíleně a s citem. Neméně důležitý je přístup arteterapeuta, arteterapeutický vztah a cíl tvořivě - léčebné činnosti.

1.-Popis sledovaného vzorku Pro svou praktickou, tvořivou a výzkumnou činnost – arteterapii, jsem si vybrala šest dětí mladšího školního věku, dvě dívky a čtyři chlapce, žáky 3. tříd základní školy, které spojuje společný problém - porucha chování. Vymykají se přiměřenému chování dané sociální, věkové skupině (Slowík, 2007). Jsou to děti, které mají i nemají diagnostikovánu ADHD, trpí výraznými projevy hyperaktivity, agresivitou, nepozorností,.... Děti, které se potýkají s problémy vlivem nevhodné rodinné výchovy, prostředí-sociálního znevýhodnění. Z důvodu ochrany osobních údajů mají děti fiktivní jména. Chování žáků jsem konzultovala (pozorovala) s třídními učiteli ve vyučovacích hodinách, při hospitacích, rozhovorem s některými rodiči, speciálním pedagogem (asistentem), s vedoucími kroužků, do kterých pravidelně docházejí. Další problémy prožívají v interpersonálních a sociálních vztazích. Těžko navazují přátelství s ostatními vrstevníky, spolužáky. Většinou mají jednoho nebo žádného kamaráda, kamarádku. Nezapojují se do soutěží ani her, ale pokud se již zapojí, pak vyrušují, nerespektují pravidla. V kolektivu ostatních dětí patří mezi neoblíbené. Tyto děti již dostaly,,nálepku“. Pedagogové, vychovatelé je označili za zlobivé, problémové, neposedné, neposlušné, otravné, energii beroucí. Za ,,divné“ je považují také jejich spolužáci. To, že ve vyučovacích hodinách neustále vyrušují a nedávají pozor, nikoho nepřekvapuje. Oni sami již prožívají jako ,,normální“, když jsou neustále napomínáni a usměrňování, většinou jim to nevadí. Pravidelně navštěvují nebo již navštívili PPP, ať už na žádost třídního učitele, či rodičů. Výsledky z tohoto vyšetření, důležité informace pro vyučujícího, rady jak s dítětem nejlépe komunikovat, donesl jeden rodič ze šesti.

43

2. Použité metody K výzkumné činnosti jsem si vybrala arteterapeutickou metodu C. G. Junga, nazvanou koncentrace. Koncentrace je nejvhodnější pro děti s hyperkinetickými poruchami chování. Mají problém se zklidnit, zpomalit a zastavit. Při tvořivé činnosti mandal by se měly uklidnit, soustředit se, uvolnit. Kresba v kruhu, tj. v jakési ochranné lince, jim vymezí prostor, střed plochy a okraje. Hlavním cílem této metody je, s ohledem na diagnózy dětí, zklidnění napětí v těle a uvolnění od tenzí. Odreagování od školních povinností, příkazů, zákazů, soustavného napomínání, problémů a starostí, se snahou vtáhnout děti k příjemnějším pocitům, navést je do kouzelného světa přání, snů a fantazie. Bez napomínání. Dobře vykonaná práce by měla navodit příjemné myšlenky a radost ze života. Kresba mandal je spontánní, povzbuzuje představivost. Kellogová tvrdí, že mandala slouží jako nástroj sebepoznávání, sebeodhalování, je to mapa vnitřní reality. (ŠickováFabrici, 2008) Kresba, malba odhaluje to, co cítíme, myslíme, co jsme v daném okamžiku. Byly využity metody: 

pozorování



rozhovor



analýza produktu činnosti – mandaly (obsahuje části rozhovoru)



koncentrace (arteterapeutická metoda) Metoda koncentrace rozdělena do tří základních částí:

1, Přípravná fáze 2, Fáze zklidnění dětí 3, Samotná tvůrčí činnost Kresba a malba mandal probíhala nepravidelně, vždy v úterý, od začátku školního roku 2015, do února 2016, podle možností dětí. Délka 40-45 minut. Děti pracují individuálně i společně. Mohou kdykoliv z výzkumné činnosti vystoupit, účast je dobrovolná.

44

2.1. Fáze přípravná Děti sedí, klečí na koberci v kruhu (10 minut) : 

na úvod krátké přivítání se s dětmi (speciální pozdrav, např. dotykový, …)



vyprávění, otázky, zážitky



seznámení s obsahem činnosti, kresba, malba



vysvětlení slova mandala (žádné ukázky hotových mandal)

Přesun k pracovnímu stolu: 

pomoc při rozdávání pomůcek (všichni)



každý sedí sám, najde si svůj koutek, místo, kde bude mít klid na činnost

2.2. Fáze zklidnění Děti sedí na svých místech, před sebou mají nachystané pomůcky: 

výkres A4 s předkresleným kruhem



pastelky



suchý pastel



nůžky, lepidlo, barevný papír



barvy (anilinové, perleťové, temperové, prstové)



štětce, kelímek na vodu Zklidnění (5 minut):



Děti se ztiší a zavřou oči, ruce položí na lavici, kolena, za záda,…



Vydrží 5 minut úplně potichu (posloucháme ticho)



Soustřeďují se na: nádech a výdech, nádech a výdech (šeptem) - pravidelné dýchání (nádech hlava dozadu, výdech dopředu, stále zavřené oči)

45

2.3. Fáze aktivní, tvůrčí V této fázi děti často nevěděly, co do prázdného kruhu - mandaly nakreslit. Některé dny byla přípravná část delší, než tvůrčí. Ve výtvarné i pracovní výchově jsou zvyklé, že mají předlohu, zpočátku ji vyžadovaly nebo žádaly o radu. 

Otevřít oči!



Vlastní tvorba,



děti malují jen to, co chtějí, co je zrovna napadne,



vyberou si dle své fantazie jakými barvami, pastelkami budou kreslit, malovat.



Mohou stříhat, lepit, vytvářet koláž z barevného papíru,



malovat prsty.



Tvořivá činnost trvá asi 15 - 20 minut.



Mandalu vystřihnout.



Nalepit na barevný papír (který se dětem nejvíce ,,líbí“ k mandale).



Rozbor mandaly: .

.

.

.

Žáci si podepíší mandalu, nazvou ji jménem, zapíší datum na zadní stranu mandaly. Děti vypráví o svém obrázku, odpovídají na otázky ostatních dětí. Sdělují své pocity z kresby a malby, co se podařilo, nepodařilo. (Mandala = rozhovor) 

Všechny mandaly jsou pěkné!



Vystavení hotových prací.



Společné shrnutí.



Pochvala.



Poděkování s přáním hezkého odpoledne.



Společný úklid.

46

3.Kazuistika Honza ( 9 let, 3 tř. ZŠ)

Diagnostikována: specifická porucha chování ADHD s výraznou hyperaktivitou, porucha pozornosti, agresivní chování vůči ostatním, nerespektuje autoritu, výbušný, náladový, nesamostatný. Od začátku školního roku 2015 přidělena asistentka. Na žádost rodičů přešel z jiné školy. Trvalá medikace. Rodinná anamnéza: matka středoškolské vzdělání, rozvedená, tři děti. Žije s přítelem ve společné domácnosti. Přítel má jednu dceru z prvního manželství, ta bydlí se svou matkou. Direktivní výchova, matka používá tělesné tresty, za poznámky a špatné známky. Honzíkovi chybí pohlazení, pochvala. S vlastními sourozenci si rozumí dobře, občas mívá roztržky se starším bratrem (sestra mladší). Horší je to s nevlastní sestrou, která k nim jezdí na návštěvu jednou za čtrnáct dní, za matčiným přítelem. Honzík těžce nese velmi pěkné chování své matky k nevlastní dceři, kterou za to nenávidí. Osobní a školní anamnéza: Honzík je v neustálém pohybu jako by se nemohl zastavit. Velmi těžce nese prohry, neadekvátně reaguje křikem, někdy vulgárními výrazy. Je agresívní k dětem. Chová se hrubě i ke své asistentce, která je na něj velmi hodná, absolutně ji nerespektuje, provádí naschvály. Často ve vyučovacích hodinách pedagoga vyrušuje, skáče do výkladu, vydává podivné zvuky, vykřikuje a směje se. Nerespektuje pravidla her, např. v tělesné výchově. Je oblíbený mezi žáky podobného chování, tzn. agresívnější. Do školy i ze školy chodí ,,ušmudlaný“, stále pokreslený perem, fixami. Ve svých věcech má nepořádek, neustále něco hledá, a když to nemůže najít, vztekle pohazuje své věci po zemi. Školní úspěšnost - lepší průměr. Reakce na pozvání k arteterapii: Honzík po delší chvilce neochotně přikývl s otázkou: ,,Co za to dostanu?“ Následovaly zvídavé otázky, také jej zajímalo, kdo bude dalším výtvarníkem a co se tam bude kreslit.

47

3.1. Pozorování Honzík je velmi zvědavý chlapec, neustále se vyptával, z jakého důvodu tam všichni jsme a co budeme dělat. Pracoval sám, bez asistentky. Ve fázi přípravné si děti dobíral a smál se svým vtipům. Skákal do řeči, dával nesmyslné otázky, předváděl se. Chtěl být středem pozornosti. Často vyprávěl, co ,,veselého provedl“ paní asistentce. Když jsem se zeptala, proč to dělá, řekl, že jej to velmi baví. Při rozdávání pomůcek nebyl ochotný, často se mu nechtělo, zajímal se o jiné aktivity (hrál si s pastelkami, nůžkami), polehával na koberci. Ostatní děti mu pomůcky nachystaly. Ve fázi zklidnění kontroloval, zda mají ostatní děti zavřené oči, poté je zavřel i on. Nedokázal v klidu sedět, vrtěl se na židli, smál se, vydával různé zvuky (kukal jako kukačka). Rušil ostatní, byl nesvůj. Neustále oči otvíral, jako by měl strach. Ke každé činnosti měl připomínky a poznámky. V aktivní činnosti začal ihned kreslit, většinou pastelkami. Soustředil se a byl v klidu. Neohlížel se na děti, pracoval sám a rychle. Většinou byl první hotov. Soustředil se tak, že vystrkoval jazyk, pastelkami házel a vybíral barvy bez rozmyslu. Rychle vybarvoval, spíše obrázek v mandale ,,vyčmáral“. Všechen pohyb byl pouze v rukou. Když maloval barvami, měl od nich špinavé vlasy i oblečení. Nebyl schopen udržet pořádek na místě, stole i pod stolem, nerad si po sobě uklízel. Výtvarná výchova nepatří mezi jeho oblíbené předměty.

3.2. Analýza mandal Analýza: mandaly jsou konkrétní i abstraktní, více Honzovi vyhovují konkrétní obrázky, lépe se mu o nich vypráví. Nejraději má pastelky, plochu vybarvuje s velkou energií. Jeho častým námětem jsou postavy, reálné i nereálné. U obrázku č. 2 nakreslil postavy, které jak tvrdil, má nejraději. Zajímavé je, že mezi nejmilejší zařadil i postavu strýce, matčina přítele, o kterém tvrdí, že jej rád nemá. Je to nejmenší postavička v mandale. Jako podklad si vybral červenou barvu, která má v sobě životodárný, léčivý potenciál, také je to barva agresívní, mužská. Má rád paní vychovatelku, ale do školní družiny nechodí. Mandala v pořadí č. 3 je abstraktní, připomíná autorovi mříž, podle toho ji pojmenoval. Převažuje modrá, fialová a výrazný žlutý pruh na levé straně, podle Honzíka, znamená cestu. Cestu k babičce. ,,V psychoanalytickém kontextu je žlutá barvou otce“, píše Šicková-Fabrici 48

ve své knize (2008, str. 118). Pruhy jsou různě široké, vpité do sebe, prolínají se. Některé směřují ven z mandaly, jiné končí před kruhem, jsou chaoticky uspořádány. V pohybu. Jebavá tvrdí, že změny linií způsobují psychické napětí, pohyb, spěch a zmatek (1997). Ve čtvrté mandale převažují tmavé odstíny, černé, hnědé, světle modré, vínově červené, podklad je bílý. Uvnitř mandaly jsou skvrny s nerovnými okraji, vypadají jako by byly v pohybu směrem ke spodní části - nevědomí. Podkladovou barvu zvolil Honzík žlutou, Šicková ji označila jako stimulující, podporující duševní kapacitu člověka (2008). ,, Tmavě žlutá může symbolizovat negativní připoutanost k otci“( Kellogová in Fincher, 1997, s.70). O svém otci Honza nikdy nehovořil. Mandala označuje svou malbou fragmentaci, což znamená období strachu, zmatku, dezorientace a averze vůči světu (Fincher, 1997). Obrázek č. 5 má název ,,Marťan“. Její autor si opravdu tak někdy připadá a chtěl by jím být, mít kosmickou loď a řídit ji, létat a poznávat neznámé krajiny. Postava má tři oči, tři tykadla. Trojka naznačuje touhu po nezávislosti, vitalitu a energii. Podle čínské tradice představuje mužský princip (Fincher, 1997). Zelená, podkladová barva značí rovnováhu, podporuje nervový systém, symbolizuje naději a klid (Šicková-Fabrici, 2008). Na obrázku č.6 Honzík nakreslil svého ,,kámoše“. Zvláštní je, že vypadá jako sám autor (alter ego?) Rád se s kamarádem pere a dovádí, je s ním legrace. Na kresbě je patrné, jak pospíchal, linie jsou vedeny různými směry. Kresba obsahuje více detailů. Spodní barvu, podkladovou, zvolil opět v červené barvě. Šicková tvrdí, že červenou mají rády hyperaktivní a agresívní děti (Šicková-Fabrici, 2008). Shrnutí mandal: barvy - červená, modrá, agresivita, zmatek, vitalita, energie negativní připoutanost k otci.

49

22. 9. 2015 Název mandaly: ,,Koho mám nejradši!“

Obr.2

13. 10. 2015 Název mandaly: ,, Mříže“

Obr.3 50

24.11.2015 Název mandaly: ,,Skvrny“

Obr.4

12. 1. 2016 Název mandaly: ,,Marťan“

Obr.5

51

16. 2. 2016 Název mandaly: ,,Kámoš“ Obr.6

52

4.Kazuistika Matěj ( 9 let, 3 tř. ZŠ)

Diagnostika: podezření třídní učitelky na pervazívní vývojovou poruchu, na začátku školního roku požádala rodiče, aby navštívili PPP, výsledek vyšetření není znám, rodiče jen ústně sdělili, že je vše v pořádku. Nesnášenlivé chování s prudkými, nekontrolovatelnými výbuchy vzteku, nemá rád děti, školu, nezralé infantilní projevy. Od 1. třídy pravidelně navštěvuje psychologa, rodiče o stavu svého dítěte, případné léčbě, medikaci, třídního učitele neinformují. Výbuchy vzteku jsou stále častější. Rodinná anamnéza: Matěj vyrůstá v úplné rodině, jeden z rodičů má středoškolské a druhý vysokoškolské vzdělání. Jedináček, liberální výchova. Rodiče jsou velmi hodní, mají strach z reakcí svého syna, vše mu povolí. Hlavou rodiny je Matěj. Osobní a školní anamnéza: Nejraději si hraje sám. Oblíbená hračka - stolní fotbal, nesnáší, když jej kdokoliv vyrušuje ze hry. Pokud se tak stane (děti Matěje provokují naschvál), v tom okamžiku začne nahlas plakat, křičet, zaujme pozici boxera, zčervená, jde přímo proti svému spolužákovi do agresivního útoku. Stačí jen malé ,,pošťouchnutí“, chytání na Matějovy věci nebo prohra v soutěži. Někdy také leží na zemi a kroutí se ve vzteklém nářku a křičí, že nenávidí školu a všechny děti. Tyto záchvaty vzteklého chování trvají jen chvíli (3 až 5 minut), mají různou frekvenci. Nepřijímá žádnou kritiku (výrazný egocentrismus), vše svádí na ostatní děti:,,Oni za to můžou, ať mi dají pokoj!“ Matěj má hluboký, hlučný hlas. Často povídá ve vyučování a vyrušuje, nahlas nesouhlasí, protestuje. Ve škole se však učí dobře, snaží se plnit úkoly, když se mu nedaří, nestíhá nebo úkolu nerozumí, opět reaguje neadekvátně, hystericky. Ve třídě patří mezi nejméně oblíbeného, děti ho považují za podivína. Nemá žádného kamaráda, jemu to, jak tvrdí, vůbec nevadí. Má rád fotbal, o němž umí povídat celé hodiny, perfektně zná všechna fotbalová družstva, vlajky, písně. To je také nejoblíbenější námět jeho kreseb a maleb. Ve výtvarné výchově nakreslil svou rodinu, sebe namaloval největšího. Do školy si nosí hračku hlemýždě(většinou, když nemá ,,svůj“den), hraje si s ní sám, nedovolí ostatním dětem, aby si ji půjčily. Do činností, her a soutěží se nezapojuje. Nenavštěvuje žádný zájmový kroužek. Reakce na pozvání k arteterapii: První odpověď zněla:,,Ne, nechci!“ Na druhý den přišel do školy a zeptal se na podrobnosti, poté zněla odpověď - ano.

53

4.1. Pozorování Matěj v klidu pozoroval dění kolem. Smál se vtipům Honzíka (viz kazuistika 3.) Byl klidný a tichý. Také se zajímal, proč a co budeme kreslit a kam se budou hotové práce posílat. Připadalo mu zvláštní, proč by měl mít zavřené oči. Zavřel je jen na chvíli nebo vůbec, občas kroutil hlavou, na znamení nesouhlasu. Byl velmi nedůvěřivý a opatrný. Při aktivní části nestíhal, dlouho přemýšlel a gumoval. Obrázek si nejdříve předkreslil tužkou a poté si vybral anilinové barvy, které mají sytější odstíny. Byl po celou dobu v klidu, věnoval se své práci, nepromluvil. Jako by v místnosti nebyl. Po ukončení pracovní činnosti si pečlivě vše uklidil, bez problémů. Ostatním dětem s úklidem nepomáhal. Prohlédl si práce dětí bez poznámek. Matěj přišel na druhé sezení a odmítl dál v činnosti pokračovat. Jeho odpověď zněla:,, Nechce se mi malovat hlouposti.“

4.2. Analýza mandal Analýza: Matěj namaloval pouze dvě mandaly. Na obrázku č. 5 a č. 6 je skoro totožný obrázek. Obě mandaly vypadají jako ,,useknuté“ ruce, mají pět prstů, detailně vypracované klouby, nehty, kožní záhyby. Na obrázku č. 5 nakreslil palec směrem nahoru, je to symbol (ve sportu, box), že vše je v pořádku, na druhém má palec směr dolů. Podle Kellogové, když má ruka 5 prstů a je zaťatá v pěst, sevřená, znamená vzdor (Kellogová in Fincher, 1997). Pravá ruka zastupuje mužské vlastnosti a levá ženské, intuitivní. Zdvižený prst v mandale obsahuje důležitou zprávu, zvěst. Obecně ruka nakreslená v mandale mluví o připravenosti posunout se ze stavu bytí do stavu dělání (Fincher, 1997). S palcem nahoře je pravá ruka, s palcem dole je ruka levá. Obě ruce jsou umístěny ve středu mandaly. Barvy. Na obrázku č. 5 převažuje zelená barva, vyjadřuje přítomnost, sílu života, přírody, schopnosti se léčit a obnovovat. V levém rohu jsou umístěny malé rty, znamenají radost a dobrou náladu. Je použita pouze ve středu, okolí je bílé. Oranžové pozadí označuje odraz vysokého hodnocení sebe sama, nepřátelství vůči autoritám (Kellogová in Fincher, 1997). Obrázek č. 6 má ve středu menší mandalu- růžovou, ohraničenou. V levé části je obrácený úsměv, představuje smutek, ale i vztek. Růžová barva představuje zranitelnost, strach z odhalení a potřebu péče (Kellogová in Fincher, 1997). Shrnutí mandal: barva – žlutá, opatrnost, nedůvěra, obavy a nespolehlivost. 54

22. 9. 2015 Název mandaly: ,,OK“ Obr.5

6. 10. 2015 Název mandaly: ,,KO“ Obr.6 55

5. Kazuistika Karolína (9 let, 3 tř. ZŠ)

Diagnostika: porucha pozornosti, nepřiměřená, výrazně zvýšená hyperaktivita, podezření třídního učitele na ADHD. Nadměrná povídavost, neustále v pohybu, neagresívní chování. Od 1. třídy problémy s neposlušností, neposedností - neřešen. Rodinná anamnéza: dívka vyrůstá v úplné rodině, otec je práce neschopen, nemocný, matka vyučená prodavačka. Nemá žádného sourozence. Sociální znevýhodnění. Osobní a školní anamnéza: Karolína - temperamentní, veselá, čilá a velmi upovídaná dívka. Má vysoký, až pisklavý hlas, který je všude slyšet. Ve vyučování udrží pozornost jen chvíli, neustále se vrtí na židli, vykřikuje, skáče do řeči, směje a mluví. Je soustavně napomínána, po napomenutí učitelkou vydrží být zticha, jen na malou chvíli. Často nedává pozor, neustále se hlásí, nikdy neví, co má dělat. Na napomenutí nijak slovně nereaguje, někdy se jen drze směje. Zůstat stát v klidu, na jednom místě je velký problém, nepřetržitě poskakuje, běhá po třídě, nevydrží dlouho u jedné činnosti. Aktivní, ochotná, má spoustu nápadů, o které se chce podělit s ostatními. Velmi pěkně maluje, kreslí, manuálně zručná, navštěvuje dva kroužky výtvarný a aerobik. Ráda provokuje spolužáka Matěje (viz kazuistika 1.2) a provádí mu naschvály, má radost z jeho výbušné reakce, kterou pak negativně komentuje. Nepatří mezi oblíbené, kamarádí s dívkou a chlapcem stejného chování. Spolu vyvádějí všelijaké lumpárny. Její školní výkon je průměrný. Do všeho jde bez rozmyslu, jedná zbrkle, někdy afektovaně. Přehnaná mimika, gestikulace.

Reakce na pozvání k arteterapii: Karolína byla nadšená, poskakovala kolem mne a hlavně ji zajímalo, jestli tam také bude její kamarád Tadeáš. Nakonec jsem připojila i jeho.

56

5.1. Pozorování Karolína se na tvorbu velmi těšila, navštěvuje totiž výtvarný kroužek a chce se v kresbě sama zdokonalovat. Do všeho jde s vervou a energií, je jí všude plno, nejraději by vše chystala sama. Neustále povídá a směje se. Chvíli nevydrží v klidu. U chystání pomůcek byla rychlá, zbrkle pospíchala, většinou něco rozlila nebo vysypala. Ve zklidňující části se vrtěla na židli a ptala se, jak dlouho musí mít zavřené oči, že už to nevydrží. Nejhorší to bylo při prvním sezení, na ostatních již byla v klidu a snažila se soustředit. Samotná aktivní činnost ji zajímala, byla zticha a snažila se, aby měla obrázek co nejhezčí. Někdy dlouze přemýšlela, co by měla namalovat. Při kresbě a malbě je naopak pomalá. Končívala vždy poslední. Je také náladová a ne vždy se jí chtělo kreslit či malovat. Při vyprávění o své mandale se jen smála a dělala si z ní legraci, jako by se za ni styděla. Vždy se omlouvala, že se jí nepovedla, že příště nakreslí lepší, hezčí.

5.2. Analýza mandaly Analýza: Mandala č. 7 je namalována perlovými barvami, které se na světle krásně třpytí. Převažují odstíny modré, fialové a růžové. Jsou to její nejoblíbenější barvy. Modrá je chladná barva, ženská. Spojena s konzervatismem a povinnostmi. V psychoanalytickém kontextu vyjadřuje vztah k matce a nese v sobě protikladné významy (Šicková-Fabrici, 2008). Růžová symbolizuje nezralost a naivitu, fialová je označována jako barva smutku a utrpení (Goethe in Šicková-Fabrici, 2008). Mandala se skládá z geometrických obrazců. Podkladem je zlatá barva, která dodává mandale nádechu lesknoucího se drahokamu. Obrázek č. 8 je oblíbená postavička z animované pohádky zvaná ,,Mimoň“. Má veselý výraz. Okolí je vybarveno broskvovou barvou. Broskvová barva představuje v mandalách prvek ženství, sexuální zralost. Opět použity perlové barvy. Karolína se cítí jako tato postava. Je sama, ale veselá a roztomilá. Mandala č. 9 vypovídá o své autorce, že ten den nebyla zrovna ,,ve své kůži“. Nechtěla pracovat, kreslit, byla smutná a zaražená. Nakreslila jednoduchý dívčí obličej se třemi zuby. Vybarvila pouze oči výraznou modrou barvou. Jako podklad si vybrala růžový papír, který znamená ,,nasazené růžové brýle“, stres a nemoc (Šicková-Fabrici, 2008).

57

Jediná abstraktní malba č. 10 působí agresivně možná i díky červenému podkladu, který si Karolína vybrala. Mandala je výrazně barevná, autorka použila syté anilinové barvy. Uvnitř, ve středu je barevné okno, které je kouzelné, svým tvarem připomíná chrámové. Výraznější je kříž okna, propojuje duševní svět s běžnou realitou, vyjadřuje těžkosti života (Fincher, 1997). Okno splní každé přání. Převažují zelené odstíny, nechybí oblíbené barvy. Jsou propojené a vzájemně na sebe navazují. Obrázek č. 11 je jako z fantasy světa. Okřídlený jednorožec, kouzelný únik od reality. Toto posvátné zvíře Jung považoval jako,, symbol vizualizace nevědomého Já“(Jung in Fincher, 1997, s. 127). Pomáhající zvíře z pohádek a legend. Křídla jsou starověkým symbolem lidské duše. Nejoblíbenější postava při kresbě, nakreslena několikrát. Má jen tři nohy (touha po nezávislosti). Shrnutí mandal: barvy - modrá, fialová, růžová, optimismus, naivita, útěk od reality.

22. 9. 2015 Název mandaly: ,,Kostičky“

Obr.7

58

6. 10. 2015 Název mandaly: ,,Mimoň“

Obr.8

24. 11. 2015 Název mandaly: ,,Nevím“

Obr.9 59

19. 1. 2016 Název mandaly: ,,Kouzelná krajina“

Obr.10

16. 2. 2016 Název mandaly: ,,Jednorožec“

Obr.11 60

6. Kazuistika Michal (9 let, 3 tř. ZŠ) Diagnostika: porucha pozornosti, skryté agresivní sklony Rodinná anamnéza: Chlapec vyrůstá v úplné rodině, doma je hodný. Matka je úzkostná, milující a starající se (přehnaně). Otec s třídní učitelkou nekomunikuje. Osobní a školní anamnéza: Michal je nenápadný chlapec, spíše tichý a uzavřený. Vypadá jako by stále dával pozor, vnímal, ale opak je pravdou. Myšlenkami je jinde, když se třídní učitelka zeptá, na co myslí, řekne, že na nic. Rád hraje počítačové hry, zná jich spousty, jsou možnou příčinou poruch pozornosti, které mohou ovlivňovat jeho chování i nepozornost ve škole. Ve vyučování není aktivní, nehlásí se, nezapojuje. Jediné činnosti, které jej zajímají a do kterých se zapojuje, jsou soutěživé hry. O přestávkách se velmi rád pere s ostatními chlapci, chytá je nečekaně zezadu, za krk a stahuje k zemi. Když je napomenut pedagogem, řekne, že nic nedělá a tváří se jako ,,neviňátko“. Neudržuje oční kontakt a dívá se jiným směrem, většinou na spolužáky a potutelně se usmívá. Často zapomíná domácí úkoly. Je málomluvný, odpovídá krátce stručně a někdy velmi drze:,,No a?“a pokrčí rameny. Když se pedagog nedívá, kope do dětí, strká do nich, hází po třídě věci (guma, hračka, pastelky…). Slovně se dětem vysmívá, rád si z nich tropí legraci, vyhrožuje a lže, je vulgární. Jeho oblíbená odpověď je ,,nevím“. Školní výsledky jsou průměrné.

Reakce na pozvání k arteterapii: Michal nebyl nadšený, ale nakonec jen pokrčil rameny a řekl:,,Tak jo.“ Aniž by se mi podíval do očí.

61

6.1. Pozorování Michal je nenápadný, tichý kluk. Působí dojmem hodného chlapce s nevinným pohledem. A to do té doby, než promluví. Nemá žádný respekt z autority, odpovídá suverénně, drze, někdy až vulgárně. Často neodpovídá vůbec, nekomunikuje, jen pokrčí rameny, navíc chybí oční kontakt. Když odpovídá, tak: ,,Nevím!“ nebo ,,No a co?“ Je agresivní, kde může, tam někoho kopne, podrazí nohy, srazí za schodů. Na začátku arteterapie se neúčastnil rozhovorů, pouze jako posluchač. Ve zklidňující fázi byl klidný a poslouchal. Nevadilo mu zavřít oči a být zticha. V aktivní části pilně pracoval, nepovídal si s ostatními. Když jsem na chvíli odběhla, pomaloval si obličej a ruce zelenou barvou, která nešla umýt. Aby ji odstranil, odřel si čelo o koberec! Při rozboru svých mandal mluvil stručně, spíše jen odpovídal na otázky. Když jsem k němu hovořila, díval se jiným směrem a zvláštně se usmíval. Nenechal si poradit, neposlouchal, co říkám, většinou nedával pozor.

6.2. Analýza mandal Analýza: Obrázek č. 12 ukazuje Michalovu touhu stát se vojákem, řídit tank a střílet. Detailní kresba prozrazuje, že zná dobře zařízení bojového vozidla, dokáže jej popsat. Stroj, který je určený k zabíjení lidí. Tento úhel pohledu mu nevadil. Odpověděl, že jeho tank je určen k ochraně jeho rodiny. Dobře se orientuje ve zbraních, doma má spoustu bojových her. Zelenočerná kresba na bílém podkladu vynikne. Jako podklad si vybral opět zelenou barvu. Patří k jeho oblíbeným. Mandala č.13 a stejné téma - boj, válka. Znovu bílý podklad a detailní kresba pastelkami. Podkladový, červený papír podporuje agresivitu nakresleného a ozbrojeného vojáka. Bílá barva neznamená jen čistotu, jasnost a nevinnost, také nicotu a prach (Fincher, 1997). Michalova třetí mandala č.14, opět nevypadá optimisticky, již podle názvu. V samotném středu mandaly je dominantní rozmazaný kříž, namalován světle fialovou a zelenožlutou barvou. Kellogová shledává, že:,, světle zelené barvy odráží drsné superego autoritativního druhu a může odrážet konflikt v předchozích stádiích.“(in Fincher, 1997, s.73) Fialová je barva smutku a utrpení. Jung v kříži viděl symbol pro vyváženost protikladů v celé osobě: tma a světlo, život a smrt, vědomí a nevědomí (Jung in Fincher, 1997). 62

Stromy a ornament, tak pojmenoval Michal svou mandalu, obrázek č. 15. Dva stromy s širokými kmeny, koruny jsou menší a spojené dohromady. S dvojkou může být spojena představa obrazu odraženého v zrcadle, rozdvojenost, stín nebo dvě stránky osobnosti. Srom je označován jako symbol života. Květina v popředí je předzvěstí jara, rudá barva znamená vášeň i agresivitu. Michal květinu ohraničil do čtverce, který zvýraznil na třech stranách černou linií, čtverec symbolizuje racionální myšlení, stabilitu a pevnost (Kellogová in Fincher, 1997). ,, Používání černé barvy ve výtvarném projevu zejména u dětí obvykle signalizuje prožité trauma, deprese“ (Šicková-Fabrici, 2008, s.117). Obrázek č.16 s názvem ,,Zlost“ obsahuje pouze tři barvy: černou, tmavě růžovou a zelenou. Navíc je doplněna symbolem lebky. Růžová barva znamená naivitu a nezralost, je spojena s černou barvou a vytváří skvrny. Černá je považována za zimní barvu a spojena s tajemstvím, temnotou a smrtí- symbol lebky. Goethe tvrdí, že zelená je potvrzením stavu harmonie(Goethe in Fincher, 1997). Takto si autor představuje namalovanou, blížící se svou zlost a špatnou náladu. Shrnutí mandal: barva - zelená, černá, pesimismus, ochránce i agresivní útočník.

22. 9.2015 Název mandaly: ,,Pásový tank“ Obr.12

63

13. 10. 2015 Název mandaly: ,, Voják speciální 22. 9. 2015 jednotky“ Název: ,,Pásový tank“

Obr.13

8. 12. 2015 Název mandaly: ,,Špatná nálada“

Obr.14 64

12. 1. 2016 Název mandaly: ,, Stromy a ornament“ Obr.15

16. 2. 2016 Název mandaly: ,,Zlost“ Obr.16

65

7. Kazuistika Aneta (9 let, 3 tř. ZŠ)

Diagnostika: malá sebejistota, nízké sebevědomí, plachost, nesprávná rodinná výchova. Rodinná anamnéza: rodiče jsou rozvedeni, otec se odstěhoval se starší dcerou, sestrou Anety, do jiného města. Dívka žije sama s matkou, v malém bytě, z důvodu finančních problémů - nízký SES. Matka je rázná, velmi direktivní. Sestra i otec ji velmi chybí. Osobní a školní anamnéza: Tichá, nenápadná dívka se smutným pohledem. Ve výtvarné výchově nakreslila svůj pokoj - bez dveří. Když se paní učitelka ptala, kde má dveře, Aneta jí odpověděla, že dveře nechce, aby za ní její matka nemohla a ona měla na chvíli klid. Ráda si hraje sama, bez dětí. Nejmilejší hračkou je dřevěný domeček se zařízením. Ve vyučování je aktivní, dává pozor, působí však vystrašeně a zakřikle. Školní výsledky jsou vynikající. Navštěvuje sportovní kroužek, kde je spokojená. Málokdy se směje. Většinou sedí stranou, mimo kolektivu dětí. Má ráda filmy, kde vystupují super hrdinové, kteří zachraňují svět (chce být jako oni, mít nadpřirozené schopnosti). Když vypráví obsah filmu, tak velmi podrobně, všímá si detailů. Překvapila mne bohatou slovní zásobou a zvláštním, emotivním projevem (měnící se hlasy postav, melodie, tón, intonace, smutek, radost, napínavá scéna, mimika). V kolektivních hrách je tichá, nijak se neprojevuje, spíše stranou dění. Nevyjadřuje se ke společným řešením problému ve třídě. Nemá žádnou kamarádku. Jediný, kdo se k Anetce přidá a hraje si s ní je spolužák Pavel, většinou beze slov.

Reakce na pozvání k arteterapii: Křehká dívka jen jemně kývla hlavou jako znamení souhlasu. S plachým úsměvem.

66

7.1. Pozorování Tichá dívka, která nikoho nerušila, pracovala samostatně, nijak se neprojevovala. Během arteterapie plnila všechny pokyny, v klidu, bez řečí. Byla velmi ochotná při rozdávání pomůcek, při úklidu. V uklidňující části neměla problém zavřít oči, být potichu a přemýšlet. V tvořivé činnosti začala kreslit ihned, jakmile oči otevřela. Nejraději má pastelky, nesnáší totiž špinavé ruce. Když malovala barvami, použila pouze perlové. Nevšímala si ostatních dětí, nezajímalo ji, co nakreslily. Soustředila se pouze na svou činnost. Nejvíce aktivní však byla při vyprávění o mandale, kterou vytvořila. Podrobně vyprávěla o svých obrázcích, vypisovala názvy přímo do kruhu. Nejvíce byla spokojená s obrázkem s názvem ,,Hvězdice“.

7.2.Analýza mandal Na obrázku č. 17 je ovečka Shaun, hlavní postava z britského animovaného seriálu, kterou Aneta často sleduje, když není maminka doma. Veselá postavička nejde se svým stádem, ale zcela z něj vyčnívá. Pod jejím vedením se ostatní ovečky pouští do řady lumpáren. Farmář se pak moc zlobí. Na mandale ovečka s radostí čte, stejně jako Aneta. Podkladem je zelená barva, která představuje trávu, aby se mohla napást. Na mou otázku, zda by chtěla Aneta být jako Shaun, odpověděla ano. Mandala č. 18 je vyplněna kresbou rodinných příslušníků autorky. Otec a sestra jsou ve středu kruhu a Aneta s matkou na okraji. Ruka matky vyčnívá z kruhu ven. Všichni mají pouze polovinu těla - ignorovaná spodní část, podle Šickové-Fabrici znamená,,odmítnutí genitálních oblastí“ (Šicková - Fabrici, 2008, s. 70). Sestra se drží s otcem za ruku - patří k sobě. Druhou rukou otec ,,odstrkuje“ matku. Autorka mandaly je nejmenší a nachází se ve spodní části, mimo. Na tričku má šesticípou hvězdu. Hvězdy jsou symbolem božské přízně a pomoci, třpytí se na noční obloze a vedou poutníka domů. Číslo šest má starodávnou tradici ženského symbolismu (Fincher, 1997) Velké přání Anety mít celou rodinu pohromadě. Podkladová barva je naivní růžová.

67

Další pohádkovou postavičkou v mandale č. 19, kterou Aneta nakreslila je růžová, mořská hvězdice, ze seriálu pro děti. Má dobré úmysly, ale je poněkud ,,mdlého“ rozumu. Je důvěřivá, přátelská, oddaná a bydlí pod kamenem, jmenuje se Patrik. Další ztotožnění Anety s pohádkovým hrdinou. Poslední obrázek č. 20 představuje Karolínu, spolužačku, která hraje vybíjenou. Mandala vypadá jako abstraktní malba, ve které převažuje opět růžová a broskvová barva. Postava nemá spodní část těla, vyčnívá z levého kraje mandaly. V dolní části, v oblasti nevědomí, leží bílá krabice- čistota, nevinnost, tajemství. Nad krabicí je žlutá skvrna, barva otce. Podklad si vybrala šedý, tj. barva, kterou často používají děti v dětských domovech a depresívní jedinci (Šicková-Fabrici, 2008). Shrnutí mandal: barva – růžová, naivita, hledání identity, touha po hrdinském činu

22. 9. 2015 Název mandaly: ,,Ovečka Shaun“ O br.17

68

6. 10. 2015 Název mandaly: ,,Naše rodina“ Obr.18

24. 11. 2015 Název mandaly: ,,Hvězdice Patrik“

Obr.19

69

19.1.2016 Název mandaly: ,,Karolína, vítězkyně ve vybíjené!“

Obr.20

70

8. Kazuistika Tadeáš (9 let, 3 tř. ZŠ)

Diagnostika: porucha pozornosti, výrazná hyperaktivita, podezření třídního učitele na ADHD. Rodinná anamnéza: Tadeáš vyrůstá v úplné rodině, oba rodiče jsou středoškolsky vzdělaní, starší bratr měl stejné poruchy pozornosti a hyperaktivity. Osobní a školní anamnéza: Ve vyučování je aktivní, snaží se dávat pozor, ale udrží ji jen na chvíli. Problémem jsou okolní podněty, spolužáci, věci, které má na lavici. Na chlapce je nadměrně upovídaný. Hyperaktivita mu znemožňuje být v klidu, proto je soustavně napomínán třídní učitelkou, aby se uklidnil a dával pozor. O přestávkách běhá po třídě, chodbě, nechystá si pomůcky na další hodinu, za což je také často kárán. Zapomínání, ztrácení věcí, nepořádnost je na denním pořádku. Navštěvuje kroužek sebeobrany a výtvarný. Má dvě kamarádky, Karolínu (viz kazuistika 5.) a Markétu, obě podobného chování. Stejně jako jeho spolužačka i Tadeáš je v neustálém poklusu, pohybu, spěchu. Mezi sebou se neustále dohadují, provádí si naschvály, ostatních dětí si nevšímají, nevnímají je, jsou velmi hluční a vyrušují. S chlapci si Tadeáš moc nerozumí, minimálně s nimi komunikuje ve třídě i v kroužku. Reakce na pozvání k arteterapii: Nejprve odmítl, ale jakmile se Tadeáš dozvěděl, že se bude výzkumné činnosti účastnit jeho nejlepší kamarádka, ihned souhlasil.

71

8.1. Pozorování Tadeáš je kamarád Karolíny, navštěvují spolu výtvarný kroužek. Má stejné projevy chování jako jeho kamarádka. Když sedí vedle sebe, neustále vyrušují, smějí se a povídají si. Při arteterapii seděli každý zvlášť, ale měli mezi sebou neustálý oční kontakt. Byl neposedný, neposlouchal, nedával pozor, dělal si vše podle svého. Neustále všechno komentoval. Výjimkou byla aktivní část, kde se soustředil a výrazně zpomalil svůj rytmus těla. Společně s Karolínou končil jako poslední. Tadeáš nestíhal úklid, měl největší nepořádek na svém místě. Karolína uklízela za něj (Tadeáš měl z toho legraci).

8.2. Analýza mandal Oblíbená postavička z počítačové hry ,,Angry Birds“ (zlí ptáci) v mandale č. 21, svědčí o Tadeášově vášni - hraní počítačových her. V centru mandaly je postava - pták. Zamračený, naštvaný obličej, jako Tadeášův. Výrazně ohraničená postava černou barvou. V mandale převažuje žlutá barva. Jediný symbol může značit vysoký stupeň sebehodnocení a egoismu. Modrá a žlutá, spojením těchto barev vznikne zelená, růžová symbolizuje naivitu a nezralost. Podklad je v barvě modré, konzervativní a chladné barvě. V mandale č. 22 převažuje modrá barva, výrazný je symbol s nápisem ,,Brýle“. Sluneční, dioptrické? Tadeáš brýle nenosí, ale Markéta ano. Horní část mandaly je zapadající slunce za mořem. Obrázek představuje touhu po prázdninách, klidu a odpočinku. Žlutá část pod brýlemi působí jako písečný ostrov. Oranžový podkladový papír připomíná západ slunce. Symbol ,,useknuté“ ruky v zápěstí, u obrázku č. 23, obrys má černou barvu, malba je jednoduchá, nedokončená. U otevřené dlaně je smutná hlava mimozemšťana. Podobný motiv jako u Honzy (viz kapitola 4.2.) Symbol smutného obličeje se nachází i v horní části mandaly vedle ornamentu nebo písma. Převažuje bílá barva- prázdnota, smutek. Obrázek č. 24 představuje Tobiášovu touhu po novém tabletu. Cíl jeho přání je uvnitř, ve středu mandaly, velké písmeno ,,T“ ohraničeno černou a růžovou. Okolí je ozdobeno prstomalbou. Bílá mandala, modré, šedé a broskvové skvrny. Růžová a broskvová jsou spíše oblíbené dívčí barvy. Čtverec uvnitř kruhu může znamenat jasné myšlení, připravenost se učit, touhu něčeho dosáhnout (Fincher, 1997) Shrnutí mandal: barvy - modrá, žlutá, touha po klidu, zlost i smutek. 72

22.9.2015 Název mandaly: ,, Angry birds“ Obr. 21

6. 10. 2015 Název mandaly : ,,Brýle“

Obr.22

73

24. 11. 2015 Název mandaly: ,,Černá ruka“

OOO

Obr.23

19. 1. 2016 Název mandaly: ,,Tablet“ Obr.24 74

9.Zhodnocení praktické části Všechny děti pracovaly aktivně a ochotně, mimo Matěje, který od samého začátku přemýšlel o arteterapeutické činnosti negativně a chápal ji jako testování. Měl obavy, že se obrázky budou ,,někam“ posílat. Při samotné činnosti děti nejvíce využívaly kresbu pastelkami a malbu perlovými, anilinovými barvami. Nevytvářely z papíru koláže, nestříhaly, nelepily, i když k tomu byly vyzvány. Před sebou měly všechny pomůcky vystaveny. Mohly si také vymyslet jiný, originální způsob tvorby, ale nevyužily jej. Největší potíže jim činila fáze zklidnění a zavření očí. Asi od pátého sezení si zvykly mít zavřené oči a udržet úplného ticho. Pokud někdo promluvil, ostatní jej napomenuly. Po celou dobu jsem děti nenapomínala, nepřikazovala, ale povzbuzovala k aktivitě a tvořivosti, což bylo mnohdy velmi těžké, pro jejich neposednost. Nejdůležitější byla pochvala a spokojenost výtvarníků. Při aktivní činnosti byly všechny děti v úplném klidu, zajímavé bylo, že všechny svou energii přesunuly do ramen, rukou a obličejových, mimických svalů. Soustředění a napětí při tvořivé činnosti vyvolávalo komické výrazy obličeje, od úsměvů, vystrčených jazyků, mračení se, zčervenání, převracení očí, krčení nosu,…Tělo však bylo uvolněné, v nečinnosti, skoro úplné nehybnosti. Občas se ozval smích, nejvíce se svými výtvory bavila Karolína. Rozhovory byly různé. Některé děti byly nadměrně upovídané (Karolína, Tadeáš), jiné mlčely a odpovídaly pouze na mé otázky (Michal, Matěj). Stručně odpovídal i Honza. V této fázi již byly Honza, Karolína, Tadeáš neposední a skákaly ostatním do řeči. Když o své mandale hovořila Aneta, byli všichni potichu, dokázala o svých kresbách pěkně vyprávět. V závěrečné fázi, při hodnocení mandal ostatních, se děti mohly vyjádřit k pracem svých vrstevníků, dávat jim otázky, povídat si, co se jim na jejich mandale líbí, či nelíbí a proč. Reakce byly různé a zajímavé. Nejvíce se dětem líbily obrázky Karolíny. Děvčatům Jednorožec, chlapcům Michalův tank. Většinou to byly konkrétní obrázky. Na úplný závěr jsem každou mandalu pochválila, vyzdvihla hlavní prvky (tvar, linie, barvu,..). A poté všechny povzbudila k další činnosti. Při odchodu byly děti v klidu a spokojené.

75

10. Závěr Bakalářská práce je u konce. V teoretické části jsou stručně i podrobně vysvětleny klíčové pojmy, vztahující se k hlavním tématům - mladšímu školnímu věku a arteterapii. Jsou shrnuty základní a důležité informace, týkající se vývojových zvláštností tohoto období, poruch chování a jejich možných příčin. Přesto je těžké jednoznačně určit, co je hlavním problémem vzniku poruch chování, se kterými se setkává pedagog na obou stupních základní školy, stále častěji. Pokud zdánlivě malé prohřešky nebudou řešeny včas a zodpovědně, učitelé, rodiče a společnost je bude přehlížet, problémy s kázní se budou více stupňovat a zhoršovat. Pak mohou nastat situace, jak jsou v médiích ukazovány případy šikanování, kdy žáci týrají svého učitele nebo žáci šikanují některé spolužáky. Veřejnost většinou přisuzuje vinu pedagogickým pracovníkům, často pomíjí vliv rodičů a společnosti. Objasněna je lidská touha po kresbě, malbě, vlastní tvorbě, přičemž tyto činnosti jsou považovány za nejvhodnější, zejména pro rozvoj fantazie a představivosti dětí. Ve druhé části teorie jsou odborníky definována pojetí arteterapie a její důležitost v dnešní uspěchané době. Zároveň nutnost rozvíjet děti v oblasti umění, správného vnímání uměleckého díla, jak správně využívat zajímavá témata ve výtvarné výchově, znát a diagnostikovat zvláštnosti dětské kresby, malby a tím tak předcházet problémům, nejen kázeňským. Pomáhat dětem jejich seberealizaci, objevovat nové možnosti, výtvarné techniky. Ukázat s pomocí této činnosti jiný, nový směr a ulehčit žákům mladšího školního věku s poruchami chování zapojit se ,,bez problémů“ do společnosti. Cílem této bakalářské práce je aktivní výtvarná činnost, která za pomoci arteterapeutické metody koncentrace, jejímž autorem je významný švýcarský lékař a psychoterapeut Carl Gustav Jung, měla dosáhnout u dětí mladšího školního věku kresbou, malbou mandal zklidnění hyperaktivity. V praktické části jsou objasněny postupy, vlastní činnost a analýzy výsledků. Přes problematické začátky jsem dospěla k závěru, že kresba mandal děti s poruchami chování opravdu uklidňuje, přináší jejich tělu úlevu. Při samotné tvorbě dochází ke zdokonalování výtvarných projevů. Po několika rozborech vlastních mandal

se děti

naučily všímat detaily, které by dříve nepostřehly. Navíc se mezi nimi vytvořil vztah sounáležitosti a vzájemného respektu, zlepšila se komunikace. S jistotou mohu tvrdit, že tento cíl byl splněn, léčivý vliv arteterapie u dětí mladšího školního věku s poruchami chování reálně ověřen.

76

POUŽITÁ LITERATURA: Mladší školní věk: ADLER, A. Psychologie dětí. Děti s výchovnými problémy. Individuální psychologie 2. Z německého originálu přeložil Zbyněk Vybíral. Praha: Práh. 1994. 147 s. ISBN 80-8580922-2 FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál. Originál angl. vydání: Psychology for techen. Přeložil Karel Balcárek. 2003. 384 s. ISBN 80-7178-626-8 GIDDENS, A. Sociologie. Praha: Argo. Přeložil Jakub Jařab. 1999. 579 s. ISBN 80-7203124-4 KUČERA, D. Moderní psychologie. Praha: Grada Publishing, a.s., 2013. 216 s. ISBN 970-80247-4621-0 NELEŠOVSKÁ, A. Pedagogická komunikace. Praha, Grada Publishing, a. s. 2005. 172 s. ISBN 80-247-0738-1 NOLEN-HOEKSEM, S., FRIEDRICKSON, B. L., LOFTUS, G. R., WAGENAAR, W. A. Psychologie Atkinsonové a Hilgarda. Praha: Portál. Z angl. originálu: Atkinson & Hildegard’s Introduction to Psychology. 2012. Přeložila Hana Antonínová. 3. přepr. vyd. 888 s. ISBN 978-80-262-0083-3 PACLT, I. a kol. Hyperkinetická porucha a poruchy chování. Praha: Grada Publishing.a.s.. 2007. 240 s. ISBN 978-80-247-1426-4 PETROVÁ, A., PLEVOVÁ, I. Kapitoly z obecné psychologie I. 2. vyd. 2008. Olomouc: Univerzita Palackého. 114 s. ISBN 978-80-244-2140-7 SLOMEK, Z. Etopedie. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského. 2010. 96 s. ISBN 97880-86723-84-6 SLOWÍK, J. Speciální pedagogika. Praha: Grada Publishing, a.s. 2007. 160 s. ISBN 978-80244-3505-3 TOFFLER, A. Šok z budoucnosti. Praha: Práce. 2. vyd. The Original Title: Future Shock, z angl. přeložil Stanislav Mundil. 1992. ISBN 80-208-0160-X VALENTA, M., MÜLLER, O. Psychopedie. Praha: Parta. 2009. 386 s. ISBN 978-80-7320137-1 77

VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál. 2. vyd. 2004. ISBN 80-7178-802-3 VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Praha: Karolinum. 2. vyd. přepracované, doplněné. 2012. ISBN 978-80-246-2153-1 VYMĚTAL, J. Obecná psychoterapie. Praha: Psychoanalytické nakladatelství J. Kocourek. 1997. ISBN 80-86123-02-20 VOJTOVÁ, V. Úvod do etopedie. Brno: Paido. 2008. 127 s. ISBN 978-80-7315-166-9

Arteterapie: CASEYOVÁ, C., DALLEYOVÁ, T. Arteterapie s dětmi.

Praha: Portál. Originál angl.

vydání: WORKING WITH CHILDREN IN ART THERAPY. Přeložila Ruth Šormová. 1995. ISBN 80-7178-062-0 FINCHER, S. F. Vytváření mandaly. Praha: Pragma. Z anglického originálu: Creating Mandalas, přeložila Eva Küblbeková. 1997. 200 s. ISBN 80-7205-394-9 GOMBRICH, E. H. Příběh umění. Praha: Odeon. z anglického originálu přeložila Miroslava Tůmová. 1989. 560 s. ISBN 80-207-0416-7 JEBAVÁ, J. Úvod do arteterapie. Praha: Univerzita Karlova Karolinum. 95 s. 1997. ISBN 80-7184-394-6 JUNG, C. G. Mandaly obrazy z nevědomí. Brno: Tomáš Janečka. Z německého originálu Mandala. Bilder aus dem UnbenwuZten, vydaného nakladatelstvím Walter v roce 1989. 8. vyd. 2004. 156 s. Přeložila Mgr. Eva Bosáková. ISBN 80-85880-17-2. JUNG, C. G. Analytická psychologie. Její teorie a praxe, Tavistické přednášky. Praha: Academia. 2. vyd. 1993. 200 s. ISBN 80-200-0480-7. KUCHARSKÁ, A., MÁJOVÁ, L. Dětská kresba v psychologickém výzkumu. Praha: UKPedagogická fakulta, 2005. 96 s. ISBN 80-729-217-2 KULKA, J. Psychologie umění. Praha: Grada Publishing a.s. 2. přepracované vydání. 2008. 440 s. ISBN 978-80-247-2029-7

78

KLIVAR, M. Nová arteterapie v psychopedii. Praha: Balt East.2002. 64 s. ISBN 80-8638314-8 MIKŠ, F. Tajemství obrazu a jazyk umění. Pozvání k dějinám a teorii umění. Brno: Barrister & Principal, spol. s r. o.2008. 360 s. ISBN 978-80-7364-045-3 ŠICKOVÁ-FABRICI, J. Základy arteterapie. Praha: Portál. 2. vyd. 2008. 176 s. ISBN 97880-7367-408-3

Ostatní zdroje: Česká arteterapeutická asociace. Sekce: Definice a cíle arteterapie. 2012. Dostupné z [online]: http://www.arteterapie.cz/?podkategorie=arteterapie&clanek=22 Článek: Máte doma malého tyrana? www.spy.cz Úskalí liberální výchovy. www.spy.cz. Dostupné [online]:http://www.spy.cz/zabava/19099-mate-doma-maleho-tyrana-uskaliliberalni-vychovy) EEG Biofeedback. Copyright©2011-2016. Designed by Flash Templates. W-Systém studio Praha. Dostupné z [online]: http://www.eegbiofeedback.cz/) KUNCOVÁ, M. Článek: Sebestřední spratci aneb Špatné konce liberální výchovy. www.zena.cz. Dostupné [online]: http://zena.centrum.cz/deti/skolaci-apubertaci/clanek.phtml?id=796106 MUDr. Michal Goetz, Ph.D. Copyright© ELLI LILLY ČR, s.r.o. Praha. Dostupné z [online]: http://adhd.cz/dospely/adhd-u-dospelych.html?gclid=CjwKEAiAh560BRDu-aD93rJ_zoSJACrxZG2oaNcPujiKhuzQ8u8O96Z_KWUL94ieCSPs5CER6lOYxoC9uHw_wcB Občanské sdružení proti internetovému násilí: Nebuď oběť. www.nebudobet.cz . Ing. M. Pokorný. MBA, 2010-2015. Dostupné z [online]: http://www.nebudobet.cz/?cat=kybersikana) Ritalin - příbalový leták. Dostupné z [online]: http://texty.najdi-lekarnu.cz/ritalin-pil.pdf Vzdělávací portál. E-Bezpečí. © Centrum PRVoK PdF, Univerzita Palackého v Olomouci. 2008 -2015. Dostupné z [online]: http://www.e-bezpeci.cz/

79

ANOTACE

Jméno a příjmení:

Alena Eichlerová

Katedra:

Speciální pedagogiky

Vedoucí práce:

Mgr. Michaela Pugnerová, Ph.D

Rok obhajoby:

2016

Název práce:

Problematika vlivu arteterapie u dětí mladšího školního věku s poruchami chování

Název v angličtině:

Problems of influence art therapy at younger age-school children with disorders of behaviour

Anotace práce:

Bakalářská práce se zaměřuje na problematiku poruch chování dětí mladšího školního věku. Vysvětluje základní pojmy, vymezuje zvláštnosti tohoto věku. Hlavní pozornost je věnována vlivu arteterapeutické metody koncentrace na chování dětí s ADHD, autismem a poruchami pozornosti. Tvůrčí činnost, aktivní zapojení dětí, radost z práce, zklidnění je hlavním cílem.

Klíčová slova:

Poruchy chování, ADD, ADHD, rodina, výchova, škola, společnost, arteterapie, dětská kresba, mandala, symbolika barev.

Anotace v angličtině:

Bachelor‘s thesis focuses on the problems with disorders of behaviour at younger age-school children. It explains essentials particularities of this age. The main attention is pad of influence art therapy way for concentration of children behaviour with ADHD, autism and attention deficit disorders. Creative activity, an active involvement of children, a joy from work, modulation is the main goal.

Klíčová slova v angličtině:

Behaviour disorders, ADD, ADHD, family, education, school, society, art therapy, activ involvement of children, mandala, symbols of colors.

Přílohy vázané v práci:

----

Rozsah práce:

79 stran

Jazyk práce:

Český jazyk