VYUŽITÍ PRVKŮ ARTETERAPIE U OSOB S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY

VYUŽITÍ PRVKŮ ARTETERAPIE U OSOB S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM

DIPLOMOVÁ PRÁCE

Vedoucí diplomové práce:

Vypracovala:

PhDr. Dagmar Přinosilová, Ph.D.

Bc. Lucie Crhová, navazující magisterské studium speciální pedagogiky

BRNO 2007

2

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury, který je v práci uveden. Souhlasím, aby tato diplomová práce byla uveřejněna v knihovně PdF MU a zpřístupněna ke studijním účelům.

…………………………….. podpis

3

Děkuji PhDr. Dagmar Přinosilové, Ph.D. za obětavé a odborné vedení diplomové práce, za zájem a přístup při jejím zpracovávání. Také děkuji zaměstnancům a paní ředitelce ÚSP v Křižanově, kde jsem měla možnost nasbírat mnoho cenných poznatků v oblasti arteterapie s mentálně postiženými.

4

OBSAH Úvod

6

1 Mentální retardace

8

1.1 Charakteristika mentální retardace

8

1.2 Etiologie mentální retardace

9

1.3 Klasifikace a charakteristika stupňů mentální retardace

12

1.4 Vývoj jedinců s mentální retardací a specifika osobnosti

18

1.5 Systém vzdělávání a péče o osoby s mentální retardací

26

2 Arteterapie

32

2.1 Teoretická východiska arteterapie

32

2.2 Formy, techniky a průběh arteterapie

35

2.3 Kresba, malba a modelování v arteterapii

38

2.4 Barvy v arteterapii

45

2.5 Osobnost arteterapeuta

48

3 Arteteterapie s mentálně postiženými

50

3.1 Obecné cíle arteterapie u osob s mentálním postižením

50

3.2 Terapeutický a léčebný význam arteterapie u osob s mentálním postižením

51

3.3 Metody a techniky arteterapie u osob s mentálním postižením

52

3.4 Vztah mezi arteterapií a výtvarnou výchovou - artefiletika

54

4 Využití prvků arteterapie u osob s mentálním postižením

58

4.1 Cíl, výzkumné teze a metody šetření

58

4.2 Charakteristika vzorku pokusných osob a zařízeních, kde byl výzkum prováděn

59

4.3 Vlastní výzkumná činnost

64

4.4 Závěry šetření

72

Závěr

79

5

Shrnutí

80

Summary

81

Použitá literatura

82

Přílohy

6

ÚVOD Podstatným prvkem v péči o jedince s mentálním postižením v současné době je jejich začlenění do života zdravé populace a to především v oblasti sociální. Dřívější izolovanost ústavů sociální péče, které byly zřizovány tak, aby byly co nejméně na očích a to nejen stavebně, ale také vnitřním prostorem, je snad navždy pryč. Je pravdou, že budovy ústavů nelze přemístit, ale pravdou také je, že budovy zůstaly na svých místech a lidé s postižením v nich žijící vyšli ven a my můžeme konečně zjistit, že i oni žijí svůj život, který není prázdný. Důležitým momentem v integraci jedinců s mentálním postižením je zavedení terapií do jejich života. K nejčastěji používaným patří canisterapie, hipoterapie, ergoterapie, muzikoterapie a arteterapie. Postupně se většina těchto terapií dostává do většiny ústavů a stávají se jakýmsi spojovacím mostem lidí postižených a zdravých. Navíc se i s nově zaváděným termínem inkluze začíná stírat rozdíl mezi postiženými a zdravými. Moje první zkušenost a setkání s arteterapií byla právě v ústavu sociální péče pro mentálně postiženou mládež v Křižanově, kde vznikaly nové arteterapeutické dílny. Práce s arteterapeutkou Lídou mě natolik nadchla, že jsem toužila dozvědět se o arteterapii něco více. První kniha Základy arteterapie od Jaroslavy Šickové-Fabrici se mi tolik zalíbila, že jsme se rozhodla pro studium arteterapie v Brně. Během studia jsem získala mnoho cenných poznatků a zkušeností z oblasti arteterapie a snažila se je aplikovat v dílnách ve svém volném čase. Vlastní myšlenka využít arteterapie ve speciálně pedagogickém procesu vychází z mého dosavadního studia obou těchto oborů a ze zkušeností získanými nejen v ústavu sociální péče, ale rovněž i při praxích v základních školách praktických a v základních školách speciálních. Získané zkušenosti jsme se snažila sepsat do mé diplomové práce. Bohužel, i když je arteterapie s mentálně postiženými v dnešní době hojně užívána, není dodnes dostatek literatury k této problematice. Proto jsem se práci snažila směrovat do oblasti praxe, vlastního názoru a úhlu pohledu.

Cílem této práce je předložit na několika příkladech z praxe, uvedených ve čtvrté kapitole, že arteterapie je pro osoby s mentálním postižením velice přínosná. Především v oblasti jejich osobnostního růstu a v rozvoji tvořivosti a zručnosti. Díky

7

arteterapeutickým aktivitám máme možnost nahlédnout do světa osob s mentálním postižením a zjistit, jak vidí svět svýma očima.

Práce je členěna do čtyř kapitol.

Struktura první kapitoly je vedena snahou vymezit teoretické poznatky týkající se etiologie a projevů mentální retardace. Více je pozornost věnována specifikám v osobnosti u mentálně postižených. Závěr kapitoly je zaměřen na vzdělávání a péči o mentálně postižené osoby.

Druhá kapitola uvádí přehled, charakteristiku, přístupy a prostředky arteterapie.

Ve třetí kapitole je pojednáno o spojení dvou oborů – speciální pedagogiky a arteterapie. Především o propojení výtvarné výchovy s mentálně postiženými a arteterapie, které má i svůj vlastní obor – artefiletiku.

Vlastní výzkumná činnost je zařazena do čtvrté kapitoly. Vedle seznámení s cíli, tezemi a metodami šetření, popisu zařízení jsou zařazeny i náměty a příklady arteterapeutických sezení s klienty, které jsem realizovala v ústavu sociální péče v Křižanově a v základní škole speciální ve Velké Bíteši.

Ke zpracování diplomové práce byly použity tyto metody: -

analýza studované literatury

-

experimentální činnost s klienty a žáky

-

přímé pozorování klientů a žáků při výtvarných činnostech

-

nestandardizovaný rozhovor s klienty a žáky

-

analýza výtvarných činností klientů a žáků

8

1 MENTÁLNÍ RETARDACE „Každá lidská bytost má absolutní hodnotu, protože je neopakovatelná…“

T. G. Masaryk

1. 1 CHARAKTERISTIKA MENTÁLNÍ RETARDACE V psychologickém slovníku pod heslem „retardace mentální“ najdeme – „zpomalení, zpoždění duševního vývoje jedince, většinou sociálním zanedbáním, někdy v důsledku somatického onemocnění.“ (Hartl, 1993, s.153)

Švarcová (2003, s.18) uvádí: „Za mentálně retardované (postižené) se považují takový jedinci (děti, mládež i dospělí), u nichž dochází k zaostávání vývoje rozumových schopností, k odlišnému vývoji některých psychických vlastností a k poruchám v adaptačním chování. Hloubka a míra postižení jednotlivých funkcí je u nich individuálně odlišná.“

Dolejší (1973, s.27) mentální retardací rozumí: „vývojovou poruchu integrace psychických funkcí, která postihuje jedince ve všech složkách jeho osobnosti – duševní, tělesné a sociální. Nejvýraznějším rysem je trvale porušená poznávací schopnost – různá míra snížení rozumových schopností, která se projevuje nejnápadněji v procesu učení.“

Výstižněji a obsáhleji je popsána mentální retardace podle Vágnerové, 1993, s.81): „Mentální retardace / mentální defekt / mentální postižení / oligofrenie / slabomyslnost je souhrnné označení vrozeného defektu rozumových schopností. Je definován jako neschopnost dosáhnout odpovídajícího stupně mentálního vývoje (méně než 70% normy) vzhledem k věku.“ Nízká úroveň inteligence bývá spojena se snížením či změnou dalších schopností a odlišnostmi ve struktuře osobnosti. Hlavními znaky mentální retardace podle Vágnerové jsou: 1. Nízká úroveň rozumových schopností, která se projevuje především nedostatečným rozvojem myšlení, omezenou schopností učení a následkem

9

toho i ztíženou sociální adaptací na běžné životní podmínky, tj. omezenou schopností měnit na základě myšlení a učení své chování a vyrovnat se tak s požadavky běžného prostředí nebo dokonce měnit prostředí podle svých potřeb. 2. Jde o stav vrozený, který je třeba odlišovat od defektů získaných (deteriorace 1, demence). 3. Jde o stav trvalý, který přetrvává i v dospělosti (přestože je v závislosti na etiologii možná určitá míra rozvoje a její horní hranice je dána jak závažností a etiologií defektu, tak i individuální adekvátností působení prostředí).

1. 2 ETIOLOGIE MENTÁLNÍ RETARDACE V klasifikacích mentální retardace podle etiologie bývá zdůrazňován časový faktor vzniku poškození (v době prenatální, perinatální a postnatální) a faktory příčin – endogenní (vnitřní) a exogenní (vnější).

Endogenní příčiny vzniku mentální retardace Jsou spojeny s určitým poškozením, odchylnou strukturou nebo odchylným vývojem nervového systému v období prenatálním, perinatálním nebo postnatálním zhruba do dvou let života dítěte.

a) Mentální retardace způsobená anomáliemi chromozomů: Nejznámější a nejčastější je Downův syndrom, který se vyznačuje především příznaky v oblasti tělesné a psychické a tvoří asi 10% mentálně retardovaných jedinců. Vzniká v 95% následkem chromozomové aberace – nadpočetného 21. chromozomu tzv. trisomie 21. chromozomu, 5% tvoří translokace2 a mozaika 3 21. chromozomu.

b) Mentální retardace způsobená poruchami počtu pohlavních chromozomů:

1

Vyjadřuje zhoršení, poškození, narušení rozumových schopností, ale též hierarchie hodnot, vyšších citů nebo výkonnosti. Příčinou jsou nemoci, choroby (např. alkoholismus, epilepsie) nebo úrazy. 2 Chromozom č.21 je navíc již v některých zárodečných pohlavních buňkách budoucího rodiče. 3 Určité procento buněk obsahuje obvyklých 46 chromozomů a určité procento buněk má jeden chromozom navíc.

10

Sem řadíme Turnerův syndrom (postihuje dívky, které mají o jeden pohlavní chromozom méně), Klinefelterův syndrom (vzniká u chlapců, kteří mají ve své chromozomální výbavě více chromozomů X) a Lesch-Nyhanův syndrom (je provázen mentální retardací těžšího stupně a je spojen s výrazným sebepoškozováním).

c) Mentální retardace způsobená poruchami metabolismu: „Jde o tzv., monogenní poruchy, tj. odchylnou funkci jednoho genového páru. Mnohé z těchto poruch jsou primárně metabolické a k porušení mozku dochází sekundárně, působením produktů vlastní látkové přeměny.“ (Švingalová, 2003, s. 50) Mentální retardace způsobená poruchami metabolismu tvoří asi 8% z celkového počtu mentálně retardovaných. Příkladem může být fenylketonurie (vrozená porucha metabolismu bílkovin), galaktosemie (vrozená porucha metabolismu glycidů), kretenismus (hormonální porucha, kdy nedostatek jódu v těle, způsobuje zduření štítné žlázy), Wilsonova choroba (vrozená porucha metabolismu minerálních látek), vrozená porucha metabolismu lipidů.

d) Snížení rozumových schopností na základě polygenní dědičnosti: Tato etiologie snížení rozumových schopností je nejpočetnější – tvoří 65% případů z celkového počtu mentálně retardovaných. Tito jedinci se liší pouze tím, že získali malý počet genů potřebných pro rozvoj inteligence. Genetické předpoklady jsou přenášeny z rodičů na potomky a v tomto případě mívají i rodiče (nebo jeden z nich) nižší úroveň inteligence.

Exogenní příčiny vzniku mentální retardace Sem řadíme vlivy prostředí, ve formě teratogenních vlivů 4, které mohou způsobit poškození mozku především v prenatálním, ale i perinatálním a raně postnatálním období. a) faktory fyzikální- úrazy, RTG záření v těhotenství, mechanické poškození plodu b) faktory chemické – vlivy životního prostředí, požívání léků v těhotenství, alkohol, návykové látky, nikotin

4

Škodlivé faktory negenetické povahy, které svými účinky mohou vyvolat vrozené nebo částečně získané vady.

11

c) faktory biologické – virové a bakteriální choroby, hormonální poruchy, špatná výživa, hypoxie, asfyxie, negativní vlivy symbiotické způsobené soužitím matky a plodu d) psychosociální příčiny – např. negativní vlivy výchovy

Postnatálně působící příčiny vedou k rozvoji získaného mentálního postižení demenci. Demence je úbytek inteligence, získaný až po dosažení určitého stupně rozumového vývoje. Jde o postižení, které vzniká v důsledku poškození mozku z různých příčin po 2. roce života jedince. Dochází k procesu zastavení, rozpadu normálního mentálního vývoje a k nerovnoměrnému úbytku intelektu. Nejčastější příčinou jsou encefalitidy, meningitidy,

úrazy

mozku,

poruchy

metabolismu,

intoxikace,

degenerativní

onemocnění mozku atd. Tento proces může mít progresivní tendenci, kdy stav jedince se zhoršuje nebo se proces může zastavit a nedochází k dalšímu zhoršování stavu. K nejčastějším příznakům získané mentální retardace patří zvýšená dráždivost, únava, citová labilita, poruchy paměti a učení, bezohlednost, necitelnost atd. Demence je na rozdíl od oligofrenie stav získaný, trvalý, nevratný a jeho další vývoj záleží na základním onemocnění a jeho prognóze. (Vágnerová, 1988) Stařecká demence je patologickou poruchou postihující stárnoucího člověka, kdy dochází k degenerativním změnám, které vedou k atrofii mozkových buněk.

Mezi postnatálně působící negativní vlivy patří i nedostatečné a nepřiměřené výchovné působení, které vede ke vzniku tzv. pseudooligofrenie (někdy označována jako sociální debilita, sociálně podmíněná mentální retardace nebo zdánlivá mentální retardace). Vágnerová (1993, s. 138) charakterizuje pseudooligofrenii jako „souhrnné označení retardace rozumového vývoje, která není způsobena nedostačivostí centrálního nervového systému, ale nedostatečnou stimulací“. Odlišnost od mentální retardace je dána: 1. etiologií – jde o stav získaný

12

2. prognózou – jde o stav, který nemusí být trvalý; je v závislosti na zlepšení kvality výchovného prostředí do značné míry reparabilní 5 Pseudooligofrenie

vzniká

výchovnou

zanedbaností,

sociokulturním

znevýhodněním jedince, psychickou deprivací. Sociální faktory se mohou podílet na inteligenčním kvocientu v rozmezí 10 až 20 bodů. V důsledku těchto faktorů nedochází u dítěte k rozvoji rozumových schopností odpovídajících jeho věku. Tyto příčiny bývají většinou příčinou lehké mentální retardace. Pseudooligofrenie se projevuje výrazným opožděním vývoje řeči, myšlení, schopnosti sociální adaptace. U těchto dětí můžeme pozorovat i poruchy v oblasti chování, např. negativismus, apatie, odmítání kontaktu s další osobou.

1. 3 KLASIFIKACE A CHARAKTERISTIKA STUPŇŮ MENTÁLNÍ RETARDACE Švarcová (2003, s.53) uvádí: „Při klasifikaci mentální retardace bývá užito nejrůznějších hledisek, z nichž nejčastější je hloubka postižení vyjádřená jednotlivými stupni mentální retardace v závislosti na míře intelektu, dále hledisko etiologické a symptomatologické.“ Žádný klasifikační systém však nemůže být zcela přesný, neboť operuje vesměs jen s jedním kritériem, vytvořené kategorie nejsou přesně ohraničeny, u jedince přirozeně dochází k vývoji pozitivním i negativním směrem. Klasifikační systém nepočítá také s nerovnoměrností v postižení jednotlivých stránek osobnosti, která je pro mentální retardaci typická. Stanovení sníženého inteligenčního kvocientu je považováno proto pouze za orientační diagnostické kritérium, při čemž je třeba hodnotit i ostatní schopnosti retardované osoby, zejména její sociální přizpůsobivost, kulturní i rodinné zázemí. Dalším důležitým vodítkem je vývojové období, ve kterém se mentální porucha objevila. Hloubka mentální retardace se určuje pomocí inteligenčního kvocientu(IQ), který určuje míru rozumových schopností. Inteligenční kvocient se vypočítává jako poměr mezi věkem mentálním (který je dán úspěšností v plnění testových úkolů) a

5

napravitelný

13

fyzickým (kalendářním) a tento výsledek se násobí stem. Autorem inteligenčních testů je francouzský psycholog Alfréd Binet. (Řehulka, 1997) Klasifikace podle míry postižení vyjádřená IQ je nejčastěji užívanou klasifikací, která byla přijata mezinárodně. Stupeň mentálního postižení vyjádřený IQ a tomu odpovídající mentální úroveň je jedním z kritérií zařazování dětí do systému speciálních škol a zařízení psychopedického charakteru (základní školy speciální a základní školy praktické atd.) a pro poskytování speciálně pedagogické péče, služeb a podpor. Při klasifikaci mentální retardace se v současné době užívá 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí, zpracovaná Světovou zdravotnickou organizaci v Ženevě, která vstoupila v platnost od roku 1992. Podle této klasifikace se mentální retardace dělí do šesti základních kategorií.

Tabulka č.1 – klasifikace mentální retardace

Celosvětové označení F70 F71

6

Stupeň mentální

IQ

termín

pro

stupeň

mentální retardace 7

retardace lehká MR středně

Starý

těžká

MR

Mentální věk v dospělosti

69 - 50

Debilita

9 – 12 let

49 - 35

Imbecilita

6 – 9 let 3 – 6 let

F72

těžká MR

34 - 20

Idiocie prostá

F73

hluboká MR

20 a níže

Idiocie hluboká pod 3 roky

F78

jiná MR

F79

nespecifikovaná MR

Je třeba si uvědomit, že mezi stanovenými stupni mentální retardace jsou plynulé přechody, hranice bývají málo vyznačené především proto, že postižení není

6

Mentální retardace patří do oboru psychiatrie, proto má jako první označení písmeno F. Oddíl F70 – F79 je pak celý věnován mentální retardaci a toto označení se požívá jako základní kód. 7 Tyto pojmy se používaly v odborné psychopedické a lékařské terminologii, ale odstoupilo se od nich, neboť to jsou výrazy pejorativní, stigmatizující, společensky diskriminující a diagnosticky málo specifikující.

14

rovnoměrné a stejně intenzivní v jednotlivých oblastech. Rozdíly u jedinců jsou výrazné i v rámci daného pásma. (Černá a kol., 1995)

Lehká mentální retardace (F70; IQ 50 – 69) Můžeme se setkat i s pojmem lehká slabomyslnost. Tento stupeň můžeme dále členit na lehký, střední a těžký stupeň. Snížená úroveň rozumových schopností má vliv i na další psychické funkce a procesy. V tělesné stavbě se jedinci s lehkou mentální retardací nemusí lišit od intaktní populace, somatické vady jsou ojedinělé Myšlení je opožděné a narušené jak kvantitativně, tak i kvalitativně. Je těžkopádné, rigidní, povrchní, s nedostatkem kritičnosti, ovlivněno emocemi, váznou především abstraktní pojmy, pozorování, generalizace a abstrakce. Převažuje konkrétní myšlení, logické myšlení je porušeno. Při řešení neznámých situací setrvávají rigidně a ulpívavě u určitého způsobu řešení (nejčastěji pokusem a omylem), neumí využívat své zkušenosti, z tohoto důvodu snadno podléhají vlivu jiných osob a nedostatečná zpětná vazba má negativní vliv na učení. Paměť jako základní předpoklad učení je převážně mechanická, která může být na dobré úrovni. Paměť bývá oslabena ve všech fázích – vštípivosti (ta je velice často negativně ovlivněna koncentrací pozornosti), uchovávání (rychlé zapomínání) a vybavování, které bývá pomalé ale nepřesné. (Švingalová, 2003) Mentální retardace je doprovázena poruchami percepce, tyto děti mají problém ve sluchové a zrakové diferenciaci, analýze a syntéze. Vnímání je rigidní, spokojují se s povrchním poznáváním předmětů. Pozornost je kolísavá, nestálá, snadno odklonitelná a unavitelná. Nedostatky v pozornosti mají vliv na kognitivní procesy, učení a školní úspěšnost. Objevují se i poruchy v oblasti řeči. Řeč se vyvíjí opožděně a je postižena po stránce formální i obsahové, ve složce receptivní i expresivní. Velký rozdíl je i mezi pasivní a aktivní slovní zásobou. Porozumění řeči je omezené, používají mluvní stereotypy, objevuje se dyslalie, artikulační neobratnost a agramatismy. Výslovnost ovlivňují poruchy jemné motoriky mluvidel a poruchy sluchové percepce. I když si osvojují mluvu opožděně, většinou dosáhnou schopnosti užívat řeč v každodenním životě a udržovat konverzaci.

15

Vývoj motoriky je opožděn. Můžeme sledovat poruchy hrubé, jemné motoriky a senzomotorické koordinace. Problémy činí rozlišování pohybu a osvojování pohybových dovedností. Typická je motorická neobratnost. Během dospívání a dospělosti může dosáhnout normy. Díky tomu mohou být úplně nezávislí v osobní péči (jídlo, pití, oblékání, mytí, hygiena apod.) a v praktických domácích dovednostech. Děti s lehkou mentální retardací bývají citově nevyspělé, mají nízkou úroveň sebekontroly, jsou značně sugestibilní a jejich chování a prožívání má mnoho infantilních znaků. (Vágnerová, 1988) Děti s lehkou mentální retardací bývají vzdělávány podle Rámcového programu pro základní vzdělávání – příloha upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Jsou schopny zvládnout základní předměty, umí číst, psát a počítat, osvojí si pracovní dovednosti a návyky. Většinou se vyučí v prakticky zaměřených učebních oborech a vykonávají nenáročnou manuální práci, v dospělosti jsou schopni vést samostatný život (případně s minimální podporou). Tato skupina tvoří 80% osob s mentální retardací.

Středně těžká mentální retardace (F71; IQ 35 – 49) Úroveň rozumových schopností je celkově snížena. Myšlení je velmi jednoduché, jen názorové a nepřesné, infantilní, nerespektující logické vztahy, stereotypní, ulpívající na nepodstatných, ale nápadných detailech. Schopnost učení je značně snížena a nácvik jakékoliv dovednosti trvá velmi dlouhou dobu. Jejich paměť je jen mechanická a má malou kapacitu. Vývoj řeči je velice omezený. Artikulace je neobratná, dyslalická výslovnost u nich přetrvává často až do dospělosti. Řeč je velmi chudá, slovník obsahově chudý. Používají jednoduché věty nebo jednoduchá slovní spojení. U některých jedinců přetrvává pouze nonverbální komunikace, ale dokáží porozumět jednoduchým slovním instrukcím. U tohoto stupně mentální retardace jsou všechny poznávací procesy výrazně porušeny. Najdeme zde i podstatné rozdíly ve schopnostech. Někteří jedinci dosahují vyšší úrovně v senzomotorických dovednostech, než v úkonech závislých na verbálních schopnostech, zatímco jiní jsou značně neobratní, ale jsou schopni sociální interakce a jednoduché konverzace.

16

V motivaci převládají pudové impulsy. Nedovedou předvídat důsledky svého chování. Vývoj jemné a hrubé motoriky je zpomalen, přetrvává u nich celková neobratnost, nekoordinovanost pohybů a neschopnost jemných úkonů. Podobně je také omezena schopnost sebeobsluhy. Někteří jedinci potřebují dohled po celý život. Děti se středně těžkou mentální retardací jsou schopné vzdělávání v pomocné škole, přípravných ročnících pomocné školy a v rehabilitačních třídách pomocných škol. Tyto děti jsou obtížně vzdělavatelné, ale některé si osvojí základy čtení, psaní a počítání. Vzdělání je zaměřeno především na vytváření základních návyků sebeobsluhy, osvojení základních hygienických návyků, základního společenského chování a dosažení maximálně možné úrovně samostatnosti. Ve zvlášť upravených podmínkách, v chráněných dílnách, se mohou někteří z nich pracovně uplatnit. Většinou bývají zařazováni do ústavů sociální péče, kde mohou být zaměstnáváni pod stálým dohledem. U většiny středně mentálně postižených lze zjistit organickou etiologii. U podstatné části pacientů je přítomen dětský autismus nebo jiné pervazivní vývojové poruchy 8, které velmi ovlivňují klinický obraz a způsob, jak s postiženým jednat. Epilepsie, neurologické a tělesné handicapy se také obvykle vyskytují, i když většina z nich může chodit bez pomoci. Někdy je možno zjistit jiná psychiatrická onemocnění. (Švarcová, 2003) Výskyt v populaci mentálně retardovaných je asi 12%.

Těžká mentální retardace (F72; IQ 20 –34) Tato kategorie je v mnohém podobná středně těžké mentální retardaci, pokud jde o klinický obraz, přítomnost organické etiologie a přidružené stavy. Snížená úroveň schopností je v této skupině mnohem výraznější. Častá je kombinace s dalšími vadami. Řeč je omezena zpravidla jen na několik špatně artikulovaných výrazů, které jsou používány stereotypně a bez porozumění. Při těžších stupních nejsou vůbec schopni artikulovat a vydávají jen neartikulované zvuky. Dále je zde značné omezení psychických procesů, nápadnosti v koncentraci pozornosti, výrazné porušení afektivní sféry, nestálost nálad, impulzivita. Dokáží poznat blízké osoby. Vzdělání a výchova je u takto těžce postižených jedinců značně omezena. Bývají často umísťováni v ústavech sociální péče, neboť ve většině případů nejsou schopni ani

8

Doslovný překlad je: celou osobností prostupující.

17

základní soběstačnosti a potřebují stálou péči druhých osob. Tělesnou čistotu neudržují ani v dospělosti, často se nepodaří nacvičit sebeobsluhu, takže musí být krmeni a ošetřováni. Pokud jsou částečně vychovatelní, zaměřuje se jejich výchova na nácvik hygieny a sebeobsluhy, porozumění a uposlechnutí několika základních příkazů. Výskyt v populaci mentálně retardovaných je asi 7%.

Hluboká mentální retardace (F73; IQ 20 a níže) Švarcová (2003, s. 31) uvádí, že „ve většině případů osob s hlubokou mentální retardací lze určit organickou etiologii". Běžné jsou těžké neurologické nebo jiné tělesné nedostatky postihující hybnost, epilepsie a poškození zrakového a sluchového vnímání. Obzvláště časté, a to především u mobilních pacientů, jsou nejtěžší formy pervazivních vývojových poruch, zvláště atypický autismus. Postižení jedinci jsou těžce omezeni ve své schopnosti porozumět požadavkům nebo instrukcím, nebo jim vyhovět. Většina jich je imobilních nebo výrazně omezená v pohybu. Nemocní bývají inkontinentní, mají nepatrnou nebo žádnou schopnost pečovat o své základní potřeby, nejsou schopni sebeobsluhy a vyžadují stálou pomoc a dohled. U těchto jedinců převládají funkce pudové, afektivní a vegetativní. Nepoznávají své okolí. Řeč není rozvinuta, převládají neartikulované výkřiky s grimasováním, někdy dochází i k porozumění jednoduchým výzvám, které se často opakují. Časté jsou poruchy motoriky se stereotypními automatickými pohyby, totální poruchou afektivní sféry a častým sebepoškozováním. Možnosti jejich výchovy a vzdělávání jsou velmi omezené. Tvoří 1% populace mentálně retardovaných.

Jiná mentální retardace (F79) Tato kategorie by měla být použita pouze tehdy, když stanovení stupně intelektové retardace pomocí obvyklých metod je zvláště nesnadné nebo nemožné pro přidružené senzomotorické nebo somatické poškození, např. u nevidomých, neslyšících, nemluvících, u jedinců s těžkými poruchami chování, osob s autismem či u těžce tělesně postižených osob.

18

Nespecifikovaná mentální retardace (F79) Tato kategorie se užívá v případech, kdy mentální retardace je prokázána, ale není dostatek informací, aby bylo možno zařadit pacienta do jedné ze shora uvedených kategorií.

Podle chování dělíme mentální retardaci na typy: 1. Typ eretický (dráždivý, neklidný, verzatilní) –tyto jedinci se vyznačují rychlým střídáním vzruchu a útlumu, afektivní dráždivostí, výrazným celkovým neklidem, nadměrnou, nepřiměřenou a neúčelnou pohyblivostí, zvýšenou impulzivitou,

nepozorností,

neovladatelností

s výraznými

výchovnými

problémy. Jsou velice nestálé v oblasti emocí, mají slabou vůli, nedovedou se dlouho soustředit na jednu věc, často přebíhají od jedné činnosti ke druhé. 2. Typ torpidní (netečný, apatický) – jde o typ výrazně pomalý, se sníženou dráždivostí, často se stereotypními zautomatizovanými pohyby (kývavými pohyby, přešlapováním apod.), těžkopádností a výraznou chudostí, obtížně, dlouho a těžkopádně si osvojují učební látku, ale většinou s dobrými výsledky. Postižení jedinci se vyznačují zpomaleným střídáním vzruchu a útlumu, netečností, strnulostí, tichým a klidným chováním, neschopností soustředění a zapamatování si. 3. Nevyhraněný – střídání vzruchu a útlumu u takto postižených jedinců je relativně v rovnováze. Mezi jednotlivými typy je široká škála přechodných, nevyhraněných variant chování mentálně postižených.

1. 4 VÝVOJ JEDINCŮ S MENTÁLNÍ RETARDACÍ A SPECIFIKA OSOBNOSTI Psychický vývoj je specifický jev dětského věku a bylo prokázáno, že probíhá i u nejtěžších patologických stavů. Psycholog Vygotskij (sec. cit. Švarcová, 2003) dokázal, že i duševní vývoj mentálně postiženého dítěte probíhá podle stejných základních zákonitostí jako vývoj zdravého dítěte, i když jsou zde zřejmé některé

19

zvláštnosti, které ovlivňují další proces zrání a učení. Proces učení a zrání jsou činitelé, kteří přinášejí mnoho změn ve vývoji jedince a výrazně zasahují oblast psychiky a chování. Jak bylo uvedeno výše, psychický vývoj postiženého dítěte prochází sice stejnými vývojovými fázemi jako vývoj dítěte zdravého, ale přináší navíc jiné problémy a odchylky. Podle Vágnerové (1993) platí tyto zásadní předpoklady: 1. Každá osobnost se vyvíjí pod vlivem prostředí. 2. Následkem defektu působí toto prostředí jinak než za normálních okolností. 3. Postižený jedinec reaguje na své okolí a v jeho chování se odráží nejen jeho postižení, ale i výchovné postoje a další sociální vlivy. Rubinštejnová (1976, s.68) ve své práci uvádí: „dítě s mentálním postižením si více méně úspěšně osvojuje všechno jednoduché, elementární, ale nemůže dosáhnout vyšší úrovně zobecnění a abstrakce, ani vyšší mravní kultury. Jeho vývoj je omezen zvláštnostmi jeho kognitivních procesů.“

Kojenecké období „Obecně lze říci, že čím je defekt závažnější, tím dříve se ve vývoji dítěte jednoznačně projeví.“ (Vágnerová, 1991, s. 37) Již v tomto věku jsou nápadné různé neurovegetativní9 poruchy, opožďuje se psychomotorický vývoj. U dětí s lehkou mentální retardací zaostává duševní vývoj již v tomto období. Jsou méně aktivní, spavé, klidné až apatické, pokud je etiologie organického původu, jsou tyto děti naopak plačtivé, neklidné a zvýšeně dráždivé. Jejich reakce jsou slabé, stereotypní a vývojově na nižší úrovni. Děti se závažnějším stupněm mentální retardace se v průběhu období nerozvinou vůbec. Neudrží hlavičku, nepřevrací se, neuchopí hračku, nereagují na podněty a nezačnou ani broukat.

Batolecí období Psychomotorický, sociální a emoční vývoj zaostává ve všech oblastech. Těžko se vytvářejí základní hygienické a sebeobslužné návyky. Nápadný je i opožděný vývoj řeči. Obvykle chybí potřeba osamostatnění, která je pro toto období typická u zdravých dětí.

9

Vztahující se k nervovému a vegetativnímu systému.

20

V tomto období bývá diagnostikována lehká mentální retardace. Ve třech letech je patrné postižení asi o jeden rok. Opoždění je zřejmé především také v sociálním chování, v úrovni hry a návyků, v motorice a v řeči.

Předškolní věk V předškolním věku jsou děti výrazně nezralé ve všech oblastech. Stále nedochází k osamostatnění, neboť dětem chybí potřeba a patřičné kompetence. Vazba na pečující osobu je nepřiměřená. Porozumění řeči je rozvinuto více než vlastní aktivní řeč. Schopnost komunikace je nízká a vázne navozování sociálních vztahů. Hra je jednoduchá, málo vynalézavá a iniciativní. Nedostatečné vyjadřování myšlenek i citů má za následek problematickou spolupráci s ostatními dětmi. Vágnerová (1988, s. 82) uvádí, „že u dětí se středně těžkou mentální retardací se objevují první slova a chůze o 3-4 roky později než u dětí s normálním vývojem“.

Mladší a starší školní věk V tomto období se nápadnosti více prohlubují, protože stoupají nároky na všechny poznávací procesy a na celou osobnost dítěte. Školní docházka u dítěte s lehkou mentální retardací je odložena zpravidla o jeden rok. Do školy proto nastoupí nejdřív v sedmi letech, kdy je jejich psychický vývoj asi na úrovni pětiletého dítěte. Problémy se objevují v nácviku čtení a psaní, ve vývoji řeči, kdy slovník těchto dětí je chudý, zejména v oblasti abstraktních pojmů, řeč je patlavá, přetrvávají agramatismy a vyjadřují se v krátkých a jednoduchých větách.

Období dospívání Černá a kol (1995) udávají, že zde nacházíme řadu zvláštností, které lze jen těžko zobecnit, protože toto bouřlivé období má snad nejvíce možných variant, často zcela extrémních. Na jedné straně dochází k opožďování a prodlužování tělesného dospívání, na druhé straně se však setkáváme i s dospíváním předčasným. Obě tyto zvláštnosti spolu s řadou nejrůznějších projevů se pak promítají do psychické oblasti. Dospívající bývají podráždění, přecitlivělí, citově labilní a uzavření. U některých, zvláště lehčeji postižených, dochází ke zlepšení celkového stavu, což je způsobeno především sociálními faktory, výchovou a rozvojem pracovní činnosti, v níž většina mentálně postižených má úspěch.

21

Vítková (in Vítková, Pipeková, 1994, s. 50) uvádí, že „tělesné zrání je v rozporu s mentálním deficitem a sociální nezralostí". Ani v tomto období nemá většina mentálně postižených potřebu osamostatnění. Podle Vágnerové (1991) je to z důvodu neschopnosti adekvátního posouzení situací, i běžných životních situací, kterým nerozumí. Určitý problém může představovat nově vzniklá sexuální potřeba, která bývá uspokojována autostimulací. Riziko sexuálního zneužívání je u těchto osob velmi vysoké.

Období dospělosti a stáří Tato období jsou nejméně probádanými vývojovými obdobími. Přínosné je pracovní uplatnění v dospělosti, které umožňuje sociální uplatnění, rozvoj osobnosti a dovedností. Problém nastává ve chvíli, kdy pečující rodiče a příbuzní stárnou a umírají a mladší příbuzní nejsou ochotní se o osobu s mentálním postižením starat. Opuštěnost a strach působí depresivně u mnoha mentálně postižených starších jedinců.

Osobnost lidí s mentálním postižením vykazuje řadu zvláštností. Pokud chce terapeut vhodně působit a utvářet osobnost mentálně postižených, je třeba, aby si uvědomil řadu zvláštností, které vyplývají z jejich postižení.

Pipeková (1998, s.71)k tomu uvádí: „Celkové poškození neuropsychického vývoje osob s mentální retardací přináší s sebou řadu zvláštností v jednotlivých stránkách jejich osobnosti. Poškození se dotýká procesů poznávacích, zasahuje sféru emocionální a volní, ovlivňuje adaptabilitu i chování jedince, projevuje se i ve zvláštnostech motoriky.“

1. Bezprostřední poznání (smyslové) Percepce – nebo-li vnímání je poznávání přítomnosti, rozvíjí se společně s dalšími poznávacími procesy a umožňuje jedinci orientovat se v prostředí. Vnímání je do značné míry ovlivňováno úrovní rozumových schopností. U dítěte bez postižení je proces utváření zkušeností rychlý, u dítěte s mentální retardací je proces pomalejší a probíhá s určitými odchylkami. Je pro ně charakteristická omezená a opožděná schopnost vnímání, což se projevuje tím, že jedinec nejeví snahu pozorovaný předmět prohlédnout detailně a zjistit všechny vlastnosti pozorovaného

22

předmětu, vyznat se ve všech jeho vlastnostech. Při poznávání předmětů považují za stejné úplně jiné předměty. Spokojí se s povrchním poznáním předmětu. Úzký rozsah vnímání ztěžuje dítěti s mentální retardací orientaci v novém místě a neobvyklé situaci. V psychickém vývoji se utváří i sluchové vnímání, které souvisí s rozvojem řeči. Diferenciační podmíněné spoje v oblasti sluchového analyzátoru se utvářejí pomalu a vedou k opožděnému vývoji řeči a má také vliv na vnímání času a prostoru. Rubinštejnová (1976) uvádí úplný a přehledný výčet zvláštností percepce mentálně retardovaných: -

zpomalenost a snížený rozsah zrakového vnímání (souvisí se zvláštnostmi pohybu zraku, kdy zatímco zdravé dítě vidí globálně, mentálně retardované jen postupně a tím se ztěžuje jeho orientace v novém prostředí; při vnímání obrazu dítě není schopno pochopit perspektivu, částečné překrytí kontur, nerozlišuje polostíny)

-

nediferencovanost počitků a vjemů

(tvarů, předmětů, barev, zvláště je

porušena diferenciace figury a pozadí) -

inaktivita vnímání (mentálně retardovaný si není schopen prohlédnout obrázek podrobně, vnímat všechny detaily)

-

nedostatečné prostorové vnímání

-

snížení citlivost matových vjemů

-

nedostatečný proces analýzy v korové části proprioceptivního10 analyzátoru vede ke špatné koordinaci pohybu

-

pro akustický analyzátor je charakteristická opožděná diferenciace fonémů a jejich zkreslení

-

nedokonalé vnímání času a prostoru

2. Zprostředkované poznání Myšlení - v souvislosti s ním hovoříme o poznání zobecněném, zprostředkovaném (přes slovo), jehož nástrojem je řeč. K základním nedostatkům myšlení jedinců s mentální retardací patří konkrétnost, omezená schopnost abstrakce a zobecňování, nedůslednost, nesoustavnost, slabá řídící

10

Nervové čidlo vysílající informace do mozku

23

úloha myšlení, nekritičnost, nepřesnost a chyby v analýze a syntéze. Pojmy se tvoří těžkopádně a úsudky jsou nepřesné. V důsledku poruch ve vnímání si děti s mentální retardací nashromažďují velmi omezenou zásobu sluchových a názorných představ, omezenou zkušenost z her, malou znalost zacházení s předměty a hlavně nedostatečný rozvoj řeči, což značně sužuje základnu nezbytnou pro rozvoj myšlení. (Rubinštejnová, 1976) Jedinec s mentální retardací často nepromyslí své jednání a nepředvídá jeho následek.

Řeč – je základní nástroj myšlení a úzce souvisí s dalším vývojem myšlení a celkovým zráním dítěte. Příčinou nedostatečně rozvinuté řeči jsou nedostatky v rozvoji fonematického sluchu, tj. v nedostatečné diskriminaci fonémů. Nedostatky fonematického sluchu se prohlubují zpomaleným tempem vývoje artikulace. Nedostatečné sluchové vnímání brání zdokonalování výslovnosti a nepřesnost výslovnosti ztěžuje zlepšení kvality sluchových vjemů. Slovní zásoba u dětí s mentální retardací v mladším školním věku je mnohem menší než u jejich zdravých vrstevníků. Rozdíl je taky mezi aktivní a pasivní slovní zásobou. Aktivní slovní zásoba je neobyčejně chudá, velmi málo používají přídavných jmen, sloves a spojek. Mluvní stavba řeči je nedokonalá. Hojně používají zájmen, místo aby jmenovaly osoby. Nápadně je i porušena gramatická stavba vět. (Valenta, Krejčířová, 1997)

Paměť – umožňuje dítěti uchovávat si minulou zkušenost, získávat dovednosti a vědomosti a je úzce spojena s učením. Vágnerová (2004) uvádí, že procesy paměti probíhají ve třech fázích: -

zakódování (děti s mentální retardací mají tendence zapamatovat si učivo mechanicky a nesnaží se učivu porozumět, nedostatkem představ mají problémy s logickým pamatováním)

-

podržení v paměti a zapamatování (děti s mentální retardací si zapamatují o hodně méně než děti zdravé, rychleji zapomínají)

-

uchování v paměti (u dětí s mentální retardací probíhá vybavování představ dlouho a často chybně, jejich paměť je jen pasivní schopností, hromadí se v ní představy bez výběru, neutříděné podle významu, důležitosti a potřebnosti)

24

Podle Pipekové (2006) si děti s mentální retardací osvojují všechno nové pomalu, jen po mnohačetném opakování, rychle zapomínají osvojené a hlavně nedovedou včas využít získaných dovedností a vědomostí v praxi. To vychází ze specifik vyšší nervové činnosti, z tendence podmíněných spojů vyhasínat rychleji než u intaktní populace.

Pozornost – souvisí s bezprostředním vnímáním a poznáním a lze ji členit na podmíněnou (která je vázána na vůli) a nepodmíněnou (ta se mimovolně zaměřuje na silné podněty). Záměrná pozornost vykazuje nízký rozsah sledovaného pole, nestálost a snadnou unavitelnost, sníženou schopnost rozdělit ji na více činností. S nárůstem kvantity výkonu narůstá i počet chyb. Maximální doba udržení záměrné pozornosti je 15 – 20 minut. Pak musí následovat relaxace. Schopnost udržet pozornost je ovlivněna řadou faktorů: hloubkou, typem, druhem mentální retardace, věkem, úrovní aspirace, časovou křivkou dne atp.

Emotivita – city jsou zvláštním způsobem skutečnosti ve formě prožívání, jež souvisí přímo s uspokojováním potřeb. City dělíme na vyšší (uspokojování duchovních potřeb) a nižší (uspokojování fyziologických potřeb). Dolejší (1973) předpokládá, že citový vývoj má úzkou souvislost s vývojem osobnosti jedince, který se týká povahy, temperamentu, sociální přizpůsobivosti, schopností a procesu učení. Nezralost osobnosti dítěte s mentální retardací je podmíněna zvláštnostmi rozvoje jejich potřeb a intelektu a projevuje se v četných zvláštnostech emocionální sféry. Dolejší (1973) uvádí výčet zvláštností citů dítěte s mentální retardací: -

jsou nedostatečně diferencovány

-

jejich prožitky jsou primitivnější a často protikladné

-

diferencované jemné odstíny prožívání téměř neexistují

-

jsou neadekvátní svojí dynamikou a intenzitou k podnětům vnějšího světa

-

jsou opožděné a obtížně se utvářejí tzv.: vyšší city (svědomí, pocit povinnosti a odpovědnosti)

-

častěji se vyskytují chorobné citové projevy (projevy málo ovládané popudlivosti, poruchy nálad, euforie , apatie)

25

Aspirace – neboli sebehodnocení je projevem duševního zdraví a celkově dobré adjustovanosti11. Pro jedince s mentální retardací bývá příznačný výkyv na jednu stranu, tj. k nižší aspiraci směrem k podhodnocování se, nebo naopak k vyšší, nereálné aspiraci. Důležité je si uvědomit, že sebehodnocení je výsledkem nejen vnitřního „ohodnocení se“, ale i hodnocení ze sociálního prostředí. (Pipeková, 2006)

Volní vlastnosti – vůle je záměrné, cílevědomé úsilí směřující k dosažení vědomím vytvořeného cíle. Specifickým rysem je dysbulie (porucha vůle) a abulie (nerozhodnost, nedostatek vůle a neschopnost zahájit činnost, ztráta či snížená volní činnost). Poruchy vůle se u jedinců s mentální retardací projevují mnohem výrazněji než u běžné populace. Slabost vůle se u mentálně retardovaných neprojevuje vždy a ve všem. Vystupuje zřetelně v těch případech, kdy děti vědí, jak mají jednat, ale nepociťují potřebu tak jednat. Velmi časté je nekritické přijímání pokynů a rad od okolních lidí a neschopnost ověřit je a srovnat s vlastními zájmy. Dalšími projevy jsou impulsivnost, zvýšená sugestibilita, citová a volní labilita, agresivita, ale i úzkost a pasivita. Nepřemýšlí nad následky, podřizují se bezprostředním vlivům okolní situace, anebo vlastním afektivním impulsům. (Velanta, Krejčířová, 1997)

Úplný a přehledný výčet psychických zvláštností osob s mentální retardací uvádí Švarcová (2003):

11

-

zpomalená chápavost, jednoduchost a konkrétnost úsudků

-

snížená schopnost až neschopnost komparace a vyvozování logických vztahů

-

snížená mechanická a zejména logická paměť

-

těkavost pozornosti

-

nedostatečná slovní zásoba a neobratnost ve vyjadřování

-

poruchy vizuomotoriky a pohybové koordinace

-

impulsivnost, hyperaktivita nebo celková zpomalenost chování

-

citová vzrušivost

optimální přizpůsobivé chování jedince vzhledem ke společenským normám

26

-

sugestibilita a rigidita chování

-

nedostatky v osobní identifikaci a ve vývoji „já“

-

opožděný psychosexuální vývoj

-

nerovnováha aspirací a výkonů

-

zvýšená potřeba uspokojení a bezpečí

-

poruchy v interpersonálních skupinových vztazích a v komunikaci

-

snížená přizpůsobivost k sociálním požadavkům

1. 5 SYSTÉM VZDĚLÁVÁNÍ A PÉČE O OSOBY S MENTÁLNÍ RETRDACÍ Výchova a vzdělávání jsou důležitými podmínkami pro rozvoj osobnosti každého člověka, tedy i člověka s mentálním postižením. „Úspěch výchovy a vzdělání mentálně postiženého jedince je závislý na více faktorech, z nichž k nejdůležitějším patří druh, forma, typ mentální retardace, hloubka postižení, doba vzniku, klinické symptomy, kombinace s dalším postižením, ale i ochota a schopnost mentálně retardovaných a pedagoga vzájemně spolupracovat.“ (Pipeková, 1998, s.175)

Vzdělávání a péče jedinců s mentální retardací je realizována v rámci široké škály škol a zařízení. Nedílnou součástí celého komplexu péče a podpory žáků s mentálním postižením je školské účelové zařízení, kterým je speciálněpedagogické centrum poskytující služby žákům s mentálním postižením (SPC), které je zpravidla součástí mateřské školy speciální, základní školy praktické nebo speciální, může ale existovat také jako samostatné účelové školské zařízení. Jeho činnost je vymezena Vyhláškou č. 72/2005 Sb. O poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních.

27

Předškolní vzdělávání Předškolní vzdělávání je určeno zpravidla dětem od tří do šesti let s mentální retardací (Školský zákon č. 561/2004 Sb., Vyhláška č. 14/2005 Sb., Vyhláška č. 73/2005 Sb.). Děti s mentální retardací mohou navštěvovat tato zařízení: mateřská škola, mateřská škola speciální, speciální třída při mateřské škole. Děti se vzdělávají podle Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání (RVP PV, 2004). Základními úkoly předškolního vzdělávání jsou: podpora rozvoje osobnosti dítěte předškolního věku, podílet se na jeho zdravém citovém, rozumovém a tělesném rozvoji a na osvojení základních pravidel chování, základních životních hodnot a mezilidských vztahů, vytvářet základní předpoklady pro pokračování ve vzdělávání, napomáhat vyrovnávat nerovnoměrnosti vývoje dětí před vstupem do základního vzdělávání a poskytovat speciálně pedagogickou péči dětem se speciálními vzdělávacími potřebami. Vzdělávání v mateřské škole plní řadu určitých funkcí, kterými jsou především funkce: diagnostické, reedukační, rehabilitační a léčebně – výchovné..

Vzdělávání v období povinné školní docházky Žáci s mentálním postižením mohou navštěvovat tyto školy (Školský zákon č. 561/2004 Sb., Vyhláška č. 48/2005 Sb., Vyhláška č. 73/2005 Sb.): základní škola, základní škola praktická, základní škola speciální, třída pro žáky se zdravotním postižením při základní škole.

V základní škole praktické se vzdělávají žáci s takovými rozumovými nedostatky, pro které se nemohou s úspěchem vzdělávat v základní škole. Jedná se o žáky v pásmu lehké mentální retardace. Cílem je, aby žáci pomocí výchovných a vzdělávacích prostředků a metod dosáhly co nejvyšší úrovně znalostí, dovedností a osobnostních kvalit při respektování jejich individuálních zvláštností. Základní škola praktická je devítiletá a podle nové legislativy se dělí na 1. stupeň (1. – 5. ročník) a 2. stupeň (6. – 9. ročník). Od školního roku 2007/2008 se žáci budou vzdělávat podle Rámcového

28

vzdělávacího programu pro základní vzdělávání upravený pro žáky s lehkým mentálním postižením. V základní škole speciální se vzdělávají žáci s takovou úrovní rozvoje rozumových schopností, která jim nedovoluje prospívat ani na základní škole praktické, ale umožňuje jim, aby se ve vhodně upravených podmínkách a při odborné speciálněpedagogické péči osvojovali základní vědomosti, dovednosti a návyky, potřebné k orientaci v okolním světě, k dosažení maximální možné míry samostatnosti a nezávislosti a k zapojení do společenského života. (Švarcová, 2003) Základní škola speciální trvá 10 let a člení se v souladu s platnou legislativou na 1.stupeň (1. – 6. ročník) a 2. stupeň (7. – 10. ročník). Ve školním roce 2007/2008 se budou žáci vzdělávat podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní školu speciální.

K základní škole speciální může být přiřazeno školské zařízení přípravný stupeň základní školy speciální. Jeho účelem je umožnit vzdělávání žákům, kteří vzhledem k těžšímu stupni mentální retardace a případně i z dalších důvodů (zdravotních – kombinované vady, autismus, příp. sociálních) nejsou schopni prospívat ani na nižším stupni základní školy speciální, jsou ale u nich patrné určité předpoklady rozvoje rozumových schopností. (Švarcová, 2003) Délka přípravného stupně může být až 3 roky, ale v průběhu může žák přejít do nižšího stupně základní školy speciální či do jiné formy vzdělávání odpovídající jeho schopnostem.

Žákům s těžkým a hlubokým mentálním postižením, s autismem a s více vadami je určen Rehabilitační vzdělávací program základní školy speciální. Žáci zde plní povinnou školní docházku a vzdělávání zde trvá 10 let členěných na 1. stupeň (1. – 5.ročník) a 2. stupeň (6. – 10. ročník).

Vzdělávání v rámci profesní přípravy Profesní příprava pro žáky s mentálním postižením je realizována v těchto zařízeních:

29

Střední odborné učiliště (pokud žák vyhoví požadavkům přijímacího řízení a jeho zdravotní způsobilost to dovoluje), odborné učiliště a praktická škola.

Odborné učiliště (OU, 2 a 3 roky) v teoretické části navazují na vzdělávání základní školy praktické. Učivo doplňují a prohlubují a jsou tedy určena především absolventům základních škol praktických. Žáci zde po absolvování získají výuční list po 2 nebo 3 letech. Praktická škola s dvouletou přípravou poskytuje vzdělání pro výkon jednoduchých činností v oblastech praktického života. Cílem přípravy je umožnit žákům získání základních vědomostí, dovedností a návyků pro výkon jednoduchých činností v oblastech praktického života. Odborně praktické předměty jsou členěny: rodinná výchova, ruční práce, příprava pokrmů. Praktická škola s jednoletou přípravou (praktická profesní příprava) poskytuje vzdělání pro výkon jednoduchých činností. Cílem přípravy je umožnit žákům doplnění a rozšíření teoretického i praktického vzdělání a poskytnout jim základy odborného vzdělání a manuálních dovedností v jednoduchých činnostech dle zaměření přípravy, která je rozdělena na rodinnou výchovu, ruční práce a praktická cvičení. (Pipeková in Vítková, 2004)

Další vzdělávání Večerní školy jsou jednou z forem vzdělávání dospělých osob s mentálním postižením. Jsou určeny jak absolventům základních škol speciálních, základních škol praktických, tak i těm, kteří neměli možnost povinnou školní docházku absolvovat. Neexistují zde žádné psané vzdělávací programy, školy se věnují především rozvíjení komunikačních dovedností, opakování učiva, procvičuje se orientace v okolním světě a životě, čtou se noviny, knihy, časopisy, píší se dopisy, pracuje se s počítačem apod. Večerní školy přispívají k prohlubování a udržování sociálních kontaktů a nemalou měrou napomáhají vhodnému trávení volného času těchto osob. Kurzy k doplnění vzdělání slouží k doplnění vzdělání především klientům ústavů sociální péče, kteří neměli možnost získat vzdělání odpovídající jejich schopnostem. (Bazalová in Pipeková, 2006)

30

Ústavy sociální péče (ÚSP) Systém ústavní péče spadá do kompetence Ministerstva práce a sociálních věcí České

republiky.

Jsou

domovem pro

osoby

s mentálním postižením,

kteří

z nejrůznějších důvodů nemohou pobývat doma v rodině. V současné době existuje široká nabídka ústavů sociální péče. Klasifikují se z hlediska délky pobytu, druhu postižení, věku, pohlaví, kapacity (malé/rodinné a velké) a zřizovatele (státní – ministerstvo, kraj nebo obec a nestátní – občanská sdružení, charity).

Nejčastějším dělením je podle věku klientů: -

Ústavy pro mentálně postiženou mládež – v těchto ústavech se vykonává ústavní nebo ochranná výchova mentálně postižené mládeže od 3 do 26 let, výjimečně i déle.

-

Ústavy pro dospělé občany s mentálním postižením jsou určeny osobám nad 26 let s těžším mentálním postižením a pro občany postižené mentální retardací těžšího stupně s tělesnou či smyslovou vadou, kteří potřebují ústavní péči.

V praxi se ale daná stanovení nedodržují a rozdíly mezi ústavy pro mládež a dospělé se postupně stírají. Postupně i většina ústavů sociální péče přechází z rozdělení na ústavy sociální péče podle pohlaví klientů na smíšená (koedukovaná) zařízení. Ústavy tím směřují k vytváření přirozených skupin přibližujících se k běžné populaci.

Pro mentálně postižené se zřizují ústavy s denním, týdenním a celoročním pobytem. Denní ústavy (stacionáře) zajišťují komplexní denní péči klientům, která zahrnuje výchovně-vzdělávací, rehabilitační, terapeutickou, kulturní a zájmovou složku. Pečují o děti, mládež i dospělé klienty. Týdenní zařízení zajišťují péči od pondělí do pátku, přičemž klienti tráví víkendy v rodině. Ústavy sociální péče s týdenním pobytem představují určitý kompromis mezi domácí a ústavní péčí. Nespornou výhodou těchto zařízení je, že klienti mají neustále kontakt mezi rodinou a rodinným prostředím. Rodiče mohou vykonávat svá zaměstnání a dostatečně se věnovat svým nepostiženým dětem a o víkendu se mohou starat o postižené dítě.

31

Ústavy sociální péče s celoročním pobytem zajišťují komplexní péči po celý rok. Toto zařízení nahrazuje rodinnou péči.

Obecně se dá říci, že mentální retardace je syndromem vrozeným, nebo částečně získaným (do dvou let věku dítěte) na základě poškození mozku (CNS). Je stavem trvalým a rozumové schopnosti jsou sníženy na úroveň IQ nižší než 70. Mentální retardace bývá provázena zvýšenou závislostí dítěte na rodičích nebo vychovatelích, infantilním chováním, pasivitou v chování, zvýšenou potřebou uspokojení a bezpečí, opožděným psychosexuálním vývojem, zpomalenou chápavostí, sníženou mechanickou a logickou pamětí, těkavou pozorností, nízkou slovní zásobou a neobratností ve vyjadřování, omezenou schopností učení, nízkou úrovní rozumových schopností, ztíženou sociální adaptací na běžné životní podmínky, poruchami motoriky a pohybové a senzomotorické koordinace. Na etiologii se spolupodílí řada faktorů a různorodých příčin, které se navzájem prolínají. Příčiny vzniku jsou velmi různé a mohou souviset s vlivem dědičnosti i s vlivem vnějšího prostředí. Podle Světové zdravotnické organizace se mentální retardace rozlišuje na několik stupňů: lehká mentální retardace, středně těžká mentální retardace, těžká a hluboká mentální retardace. Jednotlivé stupně jsou charakteristické určitými specifikami osobnosti jedinců s mentální retardací. Obecně se udává 2 – 3% výskyt mentálně retardovaných osob v populaci.

32

2 ARTETERAPIE „Člověk je jen tehdy v plném smyslu člověkem, když je tvořivý.“ (F. Schiller)

2. 1 TEORETICKÁ VÝCHODISKA ARTETERAPIE Je mnoho definic, ale jako nejvhodnější se mi jeví definice Matouška (1995, s.9): „Arteterapie je jedním z psychoterapeutických postupů. Opírá se o výtvarné projevy klientů jako o hlavní léčebný prostředek. Nejde při ní o dokonalé, konečné dílo, ale o proces tvorby.“ Je to proces, při kterém se pomocí výtvarných technik působí na vědomí člověka, včetně jeho sebevědomí, za účelem změny nebo rozšíření pole jejich působnosti. (Šicková-Fabrici, 2002)

Arteterapie má starou tradici, ale jako zvláštní obor se vyvíjí posledních sto let. U nás není nikde legislativně vymezena, ani jako součást jiného oboru. Arteterapie je slovo, které vzniklo spojením dvou starověkých antických pojmů: latinského ars, artis – umění, a řeckého therapeón – léčení, léčba. (Zicha, 1983) Chceme-li slovo arteterapie přeložit, pak zní asi jako "léčba výtvarným uměním." Arteterapie, v užším slova smyslu, patří do oblasti psychoterapie12 a využívá výtvarné prostředky a výtvarné aktivity jedince – jako např. kreslení, malbu, koláž, modelování… Je také určitým prostředkem komunikace. Může pomoci lidem s narušeným komunikačním procesem – tj. lidem s poruchou komunikačních schopností. Těmto lidem může výtvarná práce pomoci ve vyjádření svých pocitů a prožitků, může se jim stát také vhodným prostředkem seberealizace. Je nutné si uvědomit, že v arteterapii 12

Psychoterapie je léčebné působení na nemoc, poruchu nebo anomálii psychologickými prostředky. Narušení činnosti se může týkat psychických procesů a osobnosti nebo somatických procesů a orgánových funkcí.

33

nejde o výsledná umělecká díla, natož o jejich hodnocení, ale především o proces tvorby, kterým výsledné dílo vzniká a co při tomto procesu člověk prožívá. Tento proces je považován za ozdravný. Arteterapie v širším pojetí, pak využívá k terapii nejen techniky výtvarné, ale i hudbu, poezii, prózu, pohyb, tanec a to též samotný proces jejich vyjádření, realizaci. Jak již bylo řečeno, pro arteterapii není důležitý výsledný výtvarný produkt, ale proces tvorby, nicméně výtvarná hodnota díla může někdy hrát terapeuticko – rehabilitační roli. Stejně důležité je i vyhodnocení výtvarného projevu, které musí provádět sami klienti. Úkolem arteterapeuta při hodnocení výtvarného projevu je všímat si chování klientů v průběhu tvorby, přiměřenosti výtvarného projevu jeho vývojovému období, formy a obsahu práce, použitých barev, konfliktních momentů (jako je gumování, zesílení či zeslabení motivů apod.) a celkové umělecké kvality výtvarné práce. Arteterapeut nesmí do diskuse vstupovat s vlastním interpretací. Interpretaci práce by měla hodnotit celá skupina. Nejlépe tak, že se práce seřadí za sebou, či se probírají jedna za druhou a nejprve se k nim vyjadřuje celá skupina a nakonec sám autor. Arteterapie je humanitním oborem, v jehož zájmu stojí člověk, respektive péče o člověka. Arteterapie může být využívána ve speciálně pedagogických zařízeních (ústavy sociální péče, speciální školy, stacionáře, speciálně pedagogická centra, střediska výchovné péče apod. ) (Šicková, 1995)

Arteterapie má vícero sfér působení, množství terapeutických i diagnostických cílů a přístupů. Ať je teoretický přístup jakýkoliv, vždy je nutné brát v úvahu člověka – pacienta tak, aby se rozvíjela jeho přirozená vlastnost – kreativita, která je tak jako při výtvarné tvorbě, potencionální silou i pro arteterapii (Šicková, 1995). Tvořívá činnost aktivizuje pasivní schopnosti. Uvolňuje cestu existujícím činnostem a v důsledcích pak vytváří prostor pro nové zájmy. (Zicha, 1983) Další přirozenou vlastností člověka je jeho spontánnost, dále schopnost komunikovat a žít v pocitu smyslu pro souvislost. Pokud je jedna z těchto přirozených schopností člověka narušená, je narušený celý člověk. Hlavní cíle arteterapie znovu budují v narušeném člověku tyto jeho základní mechanismy.

34

Terapeutické metody a postupy jsou různé a vysoce individuální tak, jako jsou různé i terapeutické cíle. U některých problémových skupin samozřejmě můžeme mluvit o vyléčení pomocí arteterapie, například u tělesně nebo smyslově postižených či mentálně retardovaných. Ale i odbourání stereotypů, navázání kontaktu, vyburcování z nečinnosti je terapeutickým cílem hodným námahy. U některých lidí může umění zaplnit prázdnotu života a stát se jeho náplní. (Šicková, 1995) Matoušek (1995, s.11) říká, že „arteterapie je vhodná zejména pro ty, kteří se nesnadno slovně vyjadřují, což jsou děti, dospívající, staří lidé, lidé trpící psychózami i mentálně hendikepovaní. Arteterapie je vhodná pro lidi silně emocionálně prožívající události“.

Terapeut by měl pacienty především podporovat ve volném výtvarném vyjadřování. Výklad významu jejich tvorby by měl v nejvyšší míře nechat na pacientech samotných. Pro pacienty je někdy těžké arteterapeutické techniky přijmout. Namítají, že neumějí dobře kreslit, případně modelovat. Terapeut je musí umět přesvědčit, že nejde o žádný test výtvarných dovedností. Zábrany pacientů může překonat i tak, že kreslí společně s nimi. (Matoušek, 1995) Zicha (1983) uvádí, že využití nejrůznějších materiálů k arteterapeutickým účelům je založeno na poznatku, že nejzákladnější pocity a myšlenky člověka vyvěrají z podvědomí a snadněji se vytvářejí v představách než ve slovech. Kromě toho pacient objevuje i své tvůrčí vlohy a díky tomu si může významně posílit sebevědomí. (Matoušek, 1995) Výtvarné činnosti se tedy využívají jako kompenzační prostředky, například k překonání komplexů méněcennosti. (Zicha, 1983) Tvůrčí proces při výtvarné činnosti také redukuje napětí, dochází při něm k jeho uvolnění. Proto mohou výtvarné činnosti sloužit jako možnost odreagování. Výtvarný projev je také jedním z prostředků komunikativních, je určitou formou řeči a dorozumívání. To je významné zvláště u některých poruch (např. u dětí s poruchami řeči, epilepsií apod.). (Zicha, 1983)

Výtvarný proces nabízí alternativní prostředky komunikace – umožňuje jinou, neverbální a symbolickou řeč, kterou můžeme vyjádřit své pocity, přání, obavy a představy, které jsou vlastní našemu vnitřnímu prožívání. Arteterapeut je proto klientovi

35

vždy k dispozici, musí mít cit pro komunikaci výtvarnými prostředky a musí umět zacházet s procesem zpětného přenosu. (Caseová, Dalleyová, 1995) Výtvarná práce v terapii je základním prostředkem bezpečné komunikace vědomých i nevědomých procesů. Jedním z jedinečných aspektů arteterapie je existence díla, které je konkrétní, hmotné, které je možno uchovat a které může získat význam třeba i v průběhu terapie. Klienti si těchto výtvarných produktů velmi cení, protože pro ně mohou znamenat skutečnou hodnotu. Jsou viditelným vyjádřením jejich vnitřního prožitku.

V kresbách a malbách se setkáváme s prolínáním vnitřního a vnějšího světa se směsicí skutečnosti a fantazie. Arteterapeuti odmítají názor, že kresby se dají automaticky používat stejně jako písemná vyjádření. Na první místo kladou „posvátnost“ arteterapeutického vztahu, důvěry a prostoru. (Caseová, Dalleyová, 1995)

2. 2 FORMY, TECHNIKY A PRŮBĚH ARTETERAPIE Šicková in Müller (2005) uvádí, že arteterapii lze aplikovat formou -

individuální

-

skupinovou (sem řadíme i rodinnou arteterapii a arteterapii v partnerském vztahu, jež však může někdo chápat i jako samostatné formy).

Individuální arteterapie Při individuální arteterapii vzniká úzký vztah mezi klientem a arteterapeutem, protože klient má terapeuta jen pro sebe. Při individuální arteterapii zažívá klient silný emocionální zážitek. Je vhodná zejména pro klienty, jejichž problém vyžaduje celou pozornost terapeuta nebo jejichž chování ve skupině by působilo rušivě, odstrašujícím způsobem a mohlo by mít pro druhé klienty negativní následky (např. agresivita, negativní vůdcovství, psychotické projevy). Zpočátku vyžadují individuální arteterapii např. hyperaktivní, nebo naopak anxiózní13 děti.

13

nedůvěřivé, vnitřně napjaté, citlivé až přecitlivělé

36

Skupinová arteterapie Skupinová arteterapie je náročnější formou arteterapie, hlavně pro arteterapeuta. Má však řadu výhod, které Šicková (in Müller, 2005) uvádí: -

sociální učení probíhá rychleji a intenzivněji

-

lidé s totožnými nebo podobnými problémy se mohou podpořit a cítit sounáležitost

-

zpětné vazby členů skupiny jsou podnětné pro každého jednotlivce ve skupině

-

je vhodnější pro toho, kdo prožívá individuální arteterapii příliš intenzivně

-

je demokratičtější, protože moc i odpovědnost se dělí

-

má ekonomický efekt: za tentýž čas se pomůže více lidem

-

lze zařadit cvičení a techniky, které jsou dynamičtější a zajímavější

Nevýhody skupinové arteterapie vidí tatáž autorka v tom, že: -

hůře se dosáhne diskrétnosti než při individuální arteterapii

-

skupinu je těžší organizačně zvládnout

-

vyžaduje větší pozornost a obratnost terapeuta

-

každému jednotlivci v rámci skupiny se věnuje méně času

-

skupina může dostat „nálepku“ nebo stigma (např. alkoholici)

Většina arteterapeuticých skupin mívá 6 až 12 členů. Nižší počet členů je výhodný pro zajištění následujících faktorů (Liebmann, 2005): -

členové jsou schopni zachovávat oční i slovní kontakt se všemi ostatními členy

-

lze dosáhnout skupinové soudržnosti, pevnosti a vzájemné důvěry

-

každý člen skupiny má určitý čas pro zapojení se do diskuse

-

je zde dostatek lidí k tomu, aby podpořili interakci a volný tok nápadů a zvládli úkoly skupiny

Arteterapeutické techniky, které se u nás používají, pokrývají velmi širokou škálu. Je to například volné čmárání tužkou, volná kresba prsty namočenými v barvě, volná kresba jednou barvou na papíře namočeném ve vodě, koláž z výstřižků, sestavování objektů z přírodních materiálů, tématická kresba (např. vlastní portrét, malování vlastní rodiny „začarované“ do zvířat), tématické modelování (např. pohádkové zvíře, do kterého bych se chtěl převtělit), interakční kresba ve dvojici

37

(komunikuje se při ní jen pastelkou na společném papíře), malování společného domu v malé skupince pacientů (obvykle čtyřčlenné), modelování společného města ve větší skupině. Výtvarné techniky se používají proto, aby pacientům usnadnily vyjadřování jejich pocitů.

Průběh arteterapie: Jak by mělo asi takové setkání vypadat? První setkání je velice důležité. Začíná seznamováním klienta s prostředím a terapeutem. Schůzka má být dostatečně dlouhá na oboustranné seznámení. Při prvním setkání si terapeut ověří, jak dlouho je dítě schopno se soustředit na výtvarnou aktivitu. Obvykle je to tak jedna až dvě hodiny, u dětí předškolního věku maximálně jedna hodina. Terapie má své etapy. Jistě každý ví, že nemůžeme jít jak se říká „rovnou na věc“. Zvláště u klientů velice citlivých. Klient by měl být motivován - a to nejlépe formou hry a měli bychom si stanovovat individuální výtvarné postupy.

Zahájení a „rozehřívací cvičení“ – na začátku můžeme použít různé formy rozehřívacích cvičení (např. protahování těla, meditace, vizualizace,…), vedou ke zmírnění napětí, lepší komunikaci a soustředění.

Hlavní činnost – terapeut srozumitelně vysvětlí téma, ale vede také k tomu, aby k tématu přistupovali osobitě. Terapeut zatím sleduje reakce jednotlivce i skupiny, drží se stranou, a když tak napomáhá účastníkům prožívajícím citové napětí.

Diskuse a zpětná vazba – jedná se o rozbor, vysvětlení, komentář k tomu, co klient vytvořil, ale terapeut nesmí nutit klienta k tomu, aby o své práci mluvil – někdy stačí fakt, že dílo vůbec vzniklo.

Terapie může probíhat několika možnými způsoby. Ať už se zaměříme na vnímání uměleckého díla, či konkrétní tvůrčí činnost. Šicková-Fabrici (2002) podle toho dělí terapii na receptivní a produktivní. Receptivní terapie je zaměřená na vnímání určitého uměleckého díla se záměrem, který v něm může vyvolat určité pocity a tím může pochopit své vlastní nitro.

38

Využívá se tak návštěv výstav, galerií, promítání diapozitivů a navíc je důležitý rozhovor o těchto dílech. Produktivní terapie se využívá u lidí, kteří se neradi vyjadřují slovy. Využívá se kresby, malby, modelování.

2. 3 KRESBA, MALBA A MODELOVÁNÍ V ARTETERAPII Výtvarný projev dítěte (kreslení, malování, modelování, koláže) je pro dítě velice důležitý, protože jeho prostřednictvím sděluje dospělým, jak vidí svět, jaký k němu zaujímá citový postoj, jaké má přání a jaké má obavy. Pomocí výtvarného projevu můžeme poznávat představy dítěte o světě. (Uždil, 2002)

Kresba v arteterapii Kresba představuje jeden ze základních a přirozených způsobů zobrazování a zmocňování se reálného i fantazijního světa dětskou osobností. sama o sobě je pro většinu dětí velmi přitažlivou, vyhledávanou a příjemnou. Kresba dítěte odráží kvalitu jeho vnímání, paměti, fantazie a kreativity, jemné motoriky a vizuomotorické koordinace, myšlení, intelektových schopností i povahových vlastností. (Mlčák, 1996) „Kresba je považovaná za projekci psychomotorických možností jejího autora. Odkrývá povahové rysy jako např. hyperaktivitu, agresivitu, nízké sebevědomí. Pomocí kresebných testů se dá u dětí zjistit stupeň intelektuálního vývoje, ale i formy poruch osobnosti.“ (Šicková in Müller, 2002, s.75) I když nelze výtvarný projev zúžit pouze na kresbu, nutno říci, že kresba asi nejpřesněji dokumentuje vývoj výtvarného vyjadřování dítěte a právě vývoj dětské kresby je také nejčastěji zmiňován v odborných literaturách.

Vágnerová, Valentová (1992, s.86) popisují kresbu jako: „znázornění symbolické funkce, je pojímána jako symbol reality. Vlastní kreslení tedy vzniká tehdy, když dítě připisuje svému čmárání nějaký obsah. To lze pozorovat již v batolecím věku.“

39

„Začátky kreslení souvisejí osudově ( podobně jako počátky mluvy) s vývojem dítěte a že se jimi hlásí všechno zdravé a přirozené, co v člověku je. Dítě neví nic o tom, jak bude jeho kreslířský vývoj pokračovat – to tušíme jen my. Pro ně je první čmárání příjemnou zkušeností a nám nezbývá než mu dát dost příležitostí k práci, která je baví a o níž víme, že bude čím dál tím víc přispívat k vývoji jeho psychiky.“ (Uždil, 1980, s.27) Všechny dětí kreslí spontánně. Dostane-li kterékoli dítě podkladovou plochu a nástroj k vytváření znaků, zanechá stopu své kresebné aktivity, visuální záznam svého kontaktu s podkladovou plochou. To platí o dětech bez ohledu na jejich poznávací, společenské, zrakové i tělesné schopnosti. (Caseová, Dalleyová, 1995) Dnes již víme, že vývoj dětského výtvarného projevu úzce souvisí s vývojem dětské psychiky, má rovněž svá stádia a svoje zákonitosti. Každý, kdo vede výtvarné práce dětí, by měl tento přirozený vývoj respektovat, protože tak jako v jiných oblastech musíme postupovat od jednoduššího ke složitějšímu a od konkrétního k abstraktnímu, tak to platí i ve výtvarné výchově. Nelze některé vývojové období obejít nebo vynechat, ale musíme dbát na plynulou názornost. Různí autoři jednotlivá období nazývají různě. Milan Kyzour, zakladatel tzv. rožnovské arteterapie, který se více než 40 let zabýval výtvarným projevem dětí i dospělých, rozděluje stádia výtvarného vyjadřování takto: Uvažujeme-li o věku začínajícím zhruba vstupem do mateřské školy a vrcholícím maturitní třídou, můžeme jej podle způsobu výtvarného vyjadřování rozdělit na tři období: 1. egocentrické (4- 8 let) 2. objektivní (8 – 13 let) 3. reflexivní (13 – 18 let).

Z obsahového i formálního hlediska se dětská kresba vyznačuje v průběhu vývoje řadou typických zvláštností. Uždil (1980) hovoří o tom, že kresby dětí stejného věku se sobě značně podobají, takže můžeme hovořit o stadijním vývoji 14, jenž se týká určitých věkových stupňů. Takový vývoj má však řadu nepravidelností: pod vlivem úkolu, který před dítětem stojí, se někdy nečekaně urychlí, dítě jakoby přeskakovalo to, co logika vývoje předpokládala.

14

Jednotlivá období kresby na sebe navazují a plynule přecházejí jedno v druhé.

40

Dětské kresby procházejí stadii, která těsně souvisejí s vývojem intelektu dítěte. Její stadia přesně vymezil a jejich výklad podal ve svých studiích o dětské kresbě G. H. Luquet a dodnes zůstávají platná. Mezi psychology a pedagogy u nás, zajímající se o vývoj dětské kresby patří například Václav Příhoda

15

, Josef Švancara, Jaromír Uždil,

Marie Vágnerová a Marie Vítková.

Bezobsažná čáranice Bezobsažná čáranice tvoří základní etapu ve vývoji dětského výtvarného projevu. Toto období začíná u dětí od dvanácti měsíců a trvá asi půl roku. Vychází z prvních kontaktů dítěte s materiálem. První tahy tužkou16 vznikají zprvu náhodně pohybem celého těla, později pohybem celé ruky. Střed pohybů je v ramenním kloubu, teprve později v kloubu loketním a zápěstním. Pozoruhodné je, jak se dítě chová k ploše papíru. Zpočátku, když drží kreslící materiál v celé dlani, často překračuje hranice papíru položeného na stolní desce. Později se jimi stále více řídí a respektuje je. Dítě si začíná všímat, že kresebný nástroj, kterým po papíře pohybuje, zanechává stopu a začne čmárat záměrně. Radost ze vznikající stopy se spojí s radostí z pohybu, který stopu vytvořil. První čárání je tedy blízké hře. Jednotvárná čáranice se postupně mění v drobnější linie a objevují se i nové kresebné útvary – přímky, vlnovky, husté čáranice, body. Pozorovat můžeme i rytmizaci čar. Čárání tak představuje postupnou diferenciací jemné motoriky kreslící pohyby.

Obsažná čáranice Přechod od čáranice bezobsažné k obsažné se děje zvolna, což souvisí s celkovým duševním vývojem dítěte. Vlastní kreslení vzniká v době, kdy dítě svůj výtvor pojmenuje – čáranice dostává obsah, proto obsažná čáranice. Tento druh čáranic se objevuje u dětí mezi osmnáctým a dvacátým čtvrtým měsícem. Obsažná čáranice je podobná bezobsažné, je však kultivovanější v provedení čar, ovládání směru, ve velikostním rozlišení jednotlivých útvarů a v pokrytí celé plochy papíru. Je charakteristická především tím, že dítě do kresby vkládá obsah. Za nakreslenými čárami se skrývají osoby, zvířata, věci. Je nutný slovní výklad dítěte. V jedné kresbě dítě

15

Příhoda rozlišil stádia: 1. stadium črtání experimentace, 2. stadium prvotního obrysu, 3. stadium lineárního náčrtu, 4. stadium realistické kresby a 5. stadium naturalistické kresby. 16 Duševně opožděné děti, nebo děti, které se správně nevyvíjejí, neumějí tužku držet.

41

dovede několikrát měnit slovní obsah. Buď na základě náhodné podobnosti nebo jde o okamžitý nápad. Uždil (2002) k tomuto období uvádí, že čáranice mají mnoho typů. Můžeme mezi nimi sledovat krátké údery – body, klikatky, klubíčka velmi jemných čar a spirály – oválné, kruhovité i hranaté. Mezi čáranicemi vznikají ty, které mají tvar oválu a vznikly krouživým pohybem. Všechny jsou v jistém smyslu přípravou pro opravdové kreslení, které už nebude jen hrou vznikající stopou.

Přechod ke znakové kresbě Mezi druhým a třetím rokem zprvu náhodně a pak záměrně začne dítě kombinovat různé druhy čar. V rámci čáranic se tak začínají objevovat první znaky. Čáry se už tolik nepřekrývají, dítě klade ovály všude tam, kde je na výkrese volné místo. V původním oválu se začínají objevovat pravé úhly, zpočátku jen jeden nebo dva. Dále pokračuje kreslení svislých a vodorovných čar a snaha o jejich spojení. To vše je grafická příprava dítěte k vytvoření vlastních znaků pro jednotlivé osoby, předměty i jevy. Čáry se tolik nepřekrývají, dítě klade ovály vedle sebe, všude tam, kde je na výkrese volné místo. Dochází ke spojování oválů, k doplňování oválů svislými i vodorovnými čárami. V pohybové oblasti dochází ke zdokonalování kvality, která se týká rozvoje koordinace pohybů. Sladěnější jsou zejména pohyby rukou a prstů. Postupným rozvojem ovládnutí drobných svalů ruky se zpřesňuje i kresba. V tomto období je vhodné činnost dítěte motivovat, aby dítě neupadlo do automatismu17.

Znaková kresba Mezi 30. – 36. měsícem. Je to vrchol kresby dítěte před vstupem do mateřské školy. Jedná se o obrázkové stadium, kdy obrázek souvisí co nejvíce s dítětem. Dítě často kreslí rodiče, slunce, stromy, domy, auta atd. Forma znaku je pro dospělé často nečitelná. První obrázky lidské postavy se nazývají hlavonožci. Dominantní je oválný obrys hlavy, který zpočátku nepředstavuje jen hlavu, ale obsahuje i tělo. Jak dítě roste, na postavě přibývá detailů. Uvnitř oválu jsou pro dítě důležité lidské znaky, oči, ústa, později i nos a vlasy. Z hlavy vycházejí ruce a nohy. Prvním náznakem trupu bývá

17

Neustálého opakování určitého stereotypu.

42

vodorovná čára mezi nohama doplněná řadou knoflíků, které zastupují oděv. Zpočátku jsou všechny postavy stejné, později si dítě všímá rozdílů a postavám přibývají další prvky. Řada věcí zůstává však nenakreslena, proto je důležitý slovní výklad dítěte. Předmětem jejich zájmu se nejčastěji stává člověk a později i prostředí, ve kterém žije. Dalším nejčastějším znakem v kresbě dětí je sluníčko, protože se dětem dobře kreslí. Z dopravních prostředků kreslí nejčastěji auta, a to tak, že nakreslí dva ovály spojené větším obloukem. Celý znak nakreslí jednou barvou. Ve třetím roce začne také dítě kreslit dům. Většinou jde o ovál s oválnými okny, většinou bez dveří, s oválnou nebo trojúhelníkovou střechou s komínem. Ke kreslení pro odlišení prvků používá dvě až tři různé barvy. Dále kreslí stromy a květiny. Stromy kreslí svislou čarou, přesekávanou k ní kolmo krátkými čárkami nebo na svislou dlouhou čáru nakreslí ovály. Květiny kreslí tak, že na svislou čáru nakreslí shluk čar nebo ovál. Méně často kreslí zvířata, asi proto, že se s nimi nesetkává tak často jako s lidmi.

Spontánní realismus Je to nejvýznamnější etapa výtvarného vývoje dítěte. Navazuje na období znakové kresby a trvá do nástupu do školy. Dítě výtvarnými prostředky vyjadřuje své zážitky, prožitky, pocity a přání. Dítě má reálnou představu, co chce kreslit, ale výsledek není úplně totožný s původní představou. Dítě znázorňuje věci v jejich skutečné podobě, ale kreslí jejich skutečné vlastnosti. Také kreslí zpaměti podle své představy a ne podle předlohy. V kresbě vyznačuje víc, než je na předmětu objektivně možné vidět tzv. rentgenové obrázky. Dítě zvýrazňuje to, co samo považuje za důležité.

Ve výtvarném projevu se objevují tyto zvláštnosti: -

antropomorfismus – přenášením znaků z jedné představy na druhou si dítě vypomáhá tehdy, když grafické pojetí nové představy ještě není hotovo (dvounohá zvířata, polidštění slunce).

-

an face – smíšený profil – kreslí předměty z profilu i zepředu, zároveň z podhledu i nadhledu

43

-

zdůraznění a vypuštění – zachycuje takové části reality, které jsou pro něho důležité, hlavní a zajímavé. Zvětšuje objekty nebo figury, které ho zajímají

-

R-princip – začíná chápat bližší okraje papíru jako zem, vzdálenější pak znamená nebe. Věci stojí k základní čáře kolmo - princip, který dítě zachovává i tehdy, odporuje-li skutečnosti.

-

Grafoidismus – tendence naklánět kresbu ve směru písma, zmenšovat předměty a řadit je za sebou

-

Automatismus – opakování dříve osvojených tvarů, například zobrazování vln, trávy, oblouků

-

Princip symetrie – kresba působí kompozičně vyváženým dojmem

Malba v arteterapii Malovat v arteterapii můžeme různými barvami tak, jako ve výtvarné výchově. Rozdíl v jejich použití je na rozdíl od výtvarné výchovy v tom, že výběr je buď účelový (dělá jej arteterapeut) nebo diagnostický (vybírá si klient). Pracovat můžeme: -

Temperovými barvami – dají se nanášet pastózně, čímž umožňují silnější barevnou intenzitu než vodové barvy. Práce se s nimi dají překrývat či odkrývat, což má z arteterapeutického hlediska nemalý význam a smysl. Pojmy jako „překrýt“, „zakrýt“

v přeneseném významu znamenají šanci na korekci

v reálném životě. Temperové barvy navíc umožňují odreagování, opravu tvaru anebo některé barvy, které doplníme bílou barvou, která dodává jiným barvám pastelový vzhled a tím dílo zjemňuje. Temperová černá barva je mimořádně intenzivní a proto k ní více inklinují depresivní pacienti. -

Akvarelové barvy – s těmito barvami se pracuje namokro. Díky tomu umožňují dosáhnout jemnějších barevných odstínů. Práce s vodou, štětcem a akvarelovými barvami umožňuje klientům uvolnění, odplavení nepříjemných pocitů, myšlenek a zážitků. Není však doporučována pro děti s enurézou a pacientům s duševními poruchami.

-

Prstové barvy – jsou speciální netoxické barvy, kterými se maluje prsty. Jsou zvláště vhodné pro malé děti a u mentálně postižených osob, protože tyto barvy eliminují napětí a působí relaxačně a jsou vhodným prostředkem rehabilitace. Práce s těmito barvami je velmi oblíbená.

44

-

Voskové pastely – práce s nimi vyžaduje větší přítlak a protiklad – potřebují energetickou malbu. Práce s nimi podporuje a zprostředkovává klientům stabilitu a jistotu.

-

Olejové barvy – tyto barvy se v arteterapii používají s benzínem. Produkt, který takto vznikne se jmenuje benzínový papír. Do rovné nádoby se naleje malé množství benzínu. Do menších nádob se nabírají jednotlivé olejové barvy, které potom pomale vléváme do benzínu. Vznikne tím prolínání olejových barev na povrchu benzínu. Papír se namáčí do takto připravené směsi a tím vznikají zajímavé, náhodné shluky barev a tvarů, které se dají využít k asociaci klientů.

-

Barevné pastelky – je s nimi možné vytvářet jemné barevné kresby, které mají v oblibě klienti s pomalým tempem práce. Nejoblíbenější jsou u dětí a klientů s mentální retardací, kteří svá díla vytvářejí trpělivě a precizně. Často si barevné pastelky pokládají v určitém pořadí, které je pro ně jakýmsi rituálem.

(Šicková in Müller, 2005)

Modelování v arteterapii „Jestliže arteterapeut hledá takový druh tvořivosti, který by mohl sloužit jako článek mezi těmi nejschopnějšími zdravými a mezi hendikepovanými, nebude to v oblasti optické, ale haptické.“ (Blažek in Šicková, 1995, s.58) Právě postižení lidé – ať už mentálně, smyslově nebo tělesně, právě přes hmat – skrze modelování z hlíny, nacházejí mosty k sobě, k druhým, k okolnímu světu. Mění se jejich postoje, mizí jejich agresivita i pasivita. Modelování se jim stává náplní života a smysluplnou činností. Hmatové vnímání je totiž zážitek, exprese a hmatové cítění je na rozdíl od optického bohatší o zážitkovou expresivní dimenzi. (Šicková, 1995) Hlína je prastarý materiál; z ní také začal člověk vytvářet své první výtvory – nádobí, sošky. Také pro arteterapeuta je hlína úžasným materiálem, neboť je schopna vázat na sebe tak silné emoce, jako je hněv, zuřivost, strach, smutek, deprese. Z diagnostického hlediska je velmi důležité první střetnutí s hlínou. Podle toho, jak člověk reaguje na dotyk – zda ji přijímá nebo se jí odmítá jen dotknout, odhadujeme o něm velmi mnoho (např. autismus, neurózu, fobii). Hlína neuvěřitelně pozitivně působí na děti agresivní, nestabilní i na děti s poruchami chování. Děti agresivní a instabilní dokážou s hlínou pracovat hodiny v tichém soustředění. Při práci s hlínou se

45

mění i jejich chování, mluví tišeji, přestože předtím byly hlučné a neklidné. Děti se dokáží v tomto tvárném materiálu seberealizovat. Vtisknou hlíně informaci o sobě, pro druhé i pro sebe samotné. Je důležité, aby terapeut této informaci dokázal porozumět. Hlína nabízí také možnosti jako tvarování, hnětení, korigování, domodelování, přetváření. Je vhodná také pro arteterapii autistů, k navázání komunikace i pro arteterapii tělesně postižených jako nástroj rehabilitace narušené jemné motoriky. Hlína po vypálení nabízí i možnost barevného ztvárnění. Barva má diagnostickou hodnotu i terapeutickou sféru působení. Při arteterapeutických setkáních je vždy primární proces tvorby; výsledek tvarování je až na druhém místě. Proces tvorby je důležitý jak z léčebného, tak i z výchovného hlediska. (Šicková, 1995)

2. 4 BARVY V ARTETERAPII Jak uvádí Šicková-Fabrici (2002), barvy mají v arteterapii psychologický, estetický a kulturní kontext. Barvy a jejich barevné kombinace mají prokazatelný vliv na psychické a fyzické zdraví člověka. Jejich působení je individuální. Barva v arteterapii představuje také intenzitu a stav emočního života člověka. Pro arteterapeuta je důležité znát zákonitosti barev, jejich psychologické působení, ale i vlastnost barev, jako je teplo a chlad, světlost a tmavost barev. Základními barvami v arteterapii jsou červená, modrá a žlutá. Zkušený arteterapeut dokáže v barevných kombinacích obrázku klienta rozeznat harmonii a naopak nesoulad. Podobně prostřednictvím symboliky barev může lépe poznat i symboliku barevných expresí svých klientů.

Šmahel, Řezáč (1995) ve své knize zdůrazňují při interpretaci barev důležitá doporučení, kterými by se měl terapeut řídit: -

každá barva má svůj psychologický výklad

-

každá kombinace barev má svůj psychologický výklad

46

-

zjišťování přijímaných a odmítaných barev je důležité, ale musíme si uvědomit, že výběr barev může být ovlivněn momentálním duševním stavem a volba oblíbených a neoblíbených barev se v průběhu života mění.

Davido (2001) dodává, že při interpretaci symboliky barev je nutné přihlížet k mnoha dalším faktorům, jako jsou kulturní vlivy, móda, linie, formy a kombinace barev. V interpretaci kresby nemá barva absolutní hodnotu, ale všeobecně jasné a teplé barvy svědčí o vyrovnanosti, zatímco tmavé barvy ukazují na tendence ke smutku, úzkosti, případně na odpor k někomu či něčemu. Bledé odstíny vyjadřují citovou nevyrovnanost nebo špatný zdravotní stav. Extroverti používají mnoho barev, které jsou jasné, naopak introvert se omezuje na jednu až dvě barvy. Děti používají barvy dvěma způsoby. Buď napodobují přírodu (modré nebe, zelená tráva, žluté slunce), nebo se nechávají vést svým nevědomím, a to vypovídá o jejich osobnosti a myšlení nejvíce. (Davido, 2001)

Symbolika barev Nejčastěji se můžeme setkat s interpretací barev podle Šickové-Fabrici (2002), která vyhodnocuje používání barev následovně: Bílá barva – symbolizuje čistotu a jasnost, ale i nevinnost a naivitu. Jestliže někdo preferuje bílou barvu v oblečení, zejména ve starším věku, může to signalizovat jeho nezralou osobnost nebo inklinování k perfekcionalizmu. Pokud ji ale někdo doplňuje o jinou barvu, jde o zralou osobnost. Bílá může reprezentovat i jednotu, neboť jsou v ní obsaženy všechny barvy. Pokud je však bílá použita přímo na bílý papír, může to znamenat potlačování, ukrývání něčeho uvnitř nebo nechuť přijímat pocity těla. Černá barva – je opakem bílé, je barvou tajemna, smutku, askeze. Používání černé barvy ve výtvarném projevu u dětí obvykle signalizuje prožité trauma nebo deprese. Vyskytuje se v jakémkoli věku a prozrazuje určitou míru úzkosti, někdy svědčí o bohatém vnitřním životě, v období puberty vyjadřuje nepřístupnost a ostych ve vyjadřování citů. Červená barva – je barvou vitality, síly, života, revoluce, požáru. Do 6 ti let je zcela normální, když dítě používá červenou po šestém roce poukazuje na tendenci k agresivitě a nedostatečnou kontrolu emocí. Červená barva podporuje sexualitu.

47

Růžová barva – je jemnější kvalitou červené a symbolizuje lásku. Je to barva nezralosti nebo naivity. Růžová je barvou těla. V kresbě může být používána lidmi s fyzickými příznaky způsobenými nemocí nebo stresem. Modrá barva – je to chladná barva. Je to barva moře a nebe, ale i konzervatizmu a povinnosti, sebepozorování. Nejčastěji vyjadřuje vztah s matkou. Používají ji i děti mladší 5 ti let. Tyto děti se lépe kontrolují než děti používající červenou, v 6 ti letech znamená, že dítě je dobře adaptované, výhradně modrá znamená přílišnou sebekontrolu. Žlutá barva – je jednou ze základních barev a je barvou otce. Bývá nazývána barvou levé hemisféry, stimuluje ji a podporuje duševní kapacitu člověka. Proto lidé preferující žlutou barvu bývají jasní myslitelé. Je vhodné tuto barvu používat při práci s lidmi s mentální retardací. Odpor ke žluté může signalizovat strach nebo neschopnost vnitřního pohledu do sebe. Někdy ukazuje na velkou závislost na dospělém. Zelená barva – je barvou rovnováhy mezi modrou a žlutou, odráží spíše sociální vztahy. Podporuje nervový systém. Působí uklidňujícím dojmem. Symbolizuje naději a klid. Je to barva lidí se silným sociálním cítěním. Šedá barva – bývá též nazývána „upírem“ barev. Snižuje intenzitu barvy vedle ní ležící a představuje kompromis mezi černou a bílou. Je to barva lidí velmi pracovně vytížených, workholiků. Nejčastěji bývá používána společně s hnědou a černou v malbách dětí z dětských domovů, které prožily trauma a lidé s depresí. Hnědá barva – je barvou země, pokory a askeze. Je barvou solidních, trpělivých, spolehlivých a silných jedinců. Preferují ji lidé, kteří na sebe berou práci a odpovědnost. Jsou to lidé pevně stojící na zemi a takoví, kteří umí dobře hospodařit s penězi pomáhající lidem. Mají ji však v oblibě i depresivní lidé a umíněné děti. Fialová barva – je barvou spirituality. Je spojována se smutkem a utrpením. V křesťanství je barvou pokání. Malé děti ji užívají zřídka, tuto barvu upřednostňují v oblečení staří lidé. Je příznakem neklidu. Často se používá ve spojení s modrou a prozrazuje úzkost. Oranžová barva – vzniká ze žluté a červené. Je barvou životní energie a intelektu. Pomáhá lidem, kteří upadli do letargie a deprese. Proto je to barva extrovertů, ale také síly a nebojácnosti.

48

2. 5 OSOBNOST ARTETERAPEUTA Velice důležitou složkou, aby arteterapie vůbec mohla probíhat a aby byla účinná, je role arteterapeuta. Vedle vědomostí, profesních kompetencí, také záleží velice na osobnostních předpokladech arteterapeuta. V rolích arteterapeuta působí jak psychologové, tak výtvarníci, pedagogové, lékaři, léčební a speciální pedagogové i zdravotní sestry.

Šicková-Fabrici (2002) uvádí, že pro výkon profese jsou důležité znalosti z oblasti psychologie, medicíny (zejména psychiatrie), pedagogiky (speciální a léčebné) a také by měl mít znalosti z antropologie. Arteterapeut by měl být empatický, měl by umět informace propojovat do souvislostí, umět improvizovat, měl by mít intuici, schopnost předvídat vývoj událostí a jevů. Měl by mít vysoký morální a etický kredit, měl by sledovat vždy jasný terapeutický nebo diagnostický cíl, měl by umět vytvořit atmosféru důvěry, pomáhat klientovi zvládat zadaný úkol, povzbudit k vlastním interpretacím a iniciovat rozhovor (Šicková-Fabrici, 2002). Ještě jednou zdůrazním důvěru, protože ta je hlavní. Pokud si arteterapeut nevybuduje vztah k jedinci, jestli si nebudou vzájemně důvěřovat, jakákoli práce s tímto klientem je velice obtížná, tak trochu i zbytečná. První kroky arteterapeuta tedy vedou k získání si důvěry a až po splnění tohoto kroku může začít s terapií jako takovou. Dále by se měl arteterapeut orientovat v dějinách umění, ale i v různých výtvarných technikách. Je vždy dobré mít co nejširší rozhled a znalosti, ale někdy stačí mít velkou míru empatie a důvěry a dějiny umění nemusí být zase až tak důležité. Ve spojených státech existuje nezávislý orgán The Art Therapy Credentials Boards, Inc. (TATCB), který uděluje akreditační osvědčení poté, co určitý terapeut získal jak požadované teoretické vzdělání, tak praxi v arteterapii pod vedením odborníka (supervizora) a složil příslušnou písemnou zkoušku. Která vyžaduje tisíc hodin přímé práce s klienty, přičemž na deset hodin práce by měla připadnout jedna hodina supervize. Také se požaduje, aby budoucí psychoterapeut prošel výcvikovou psychoterapií. A i po získání akreditace se musí arteterapeut dále vzdělávat.

49

Vedle akreditace udělované TATCB vyžadují jednotlivé státy USA státní licenci pro výkon profese.

Arteterapie se pohybuje na hranici zdravotnictví, psychiatrie, psychologie, pedagogiky a umění. Klasifikujeme-li arteterapii jako formu psychoterapie, tedy cílený terapeutický proces, jež probíhá individuálně nebo ve skupině, pak tento proces řídí, či usměrňuje speciálně školená osoba – arteterapeut. Arteterapie nedává návod ani postup. Je to proces, který je neustále v pohybu a každý terapeut si pro práci musí najít vlastní metodiku, musí být citlivý, přizpůsobivý, kreativní a to jak při práci individuální, tak při práci se skupinou.

50

3

ARTETERAPIE

S MENTÁLNĚ

POSTIŽENÝMI „Dobré se dá vidět jen srdcem, to podstatné je pro oči neviditelné.“ (A. de Saint Exupéry)

3. 1 OBECNÉ CÍLE ARTETERAPIE U OSOB S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM Terapeutickou, relaxační, rehabilitační a socializační funkci u mentálně retardovaných plní arteterapie. Hlavním cílem arteterapie s mentálně postiženými je kompenzace nedostatku inteligence, poznávacích funkcí, schopnosti zevšeobecňování a chápání jevů v souvislostech, zlepšení komunikačních dovedností, schopnost zaujmout společenské role, vytváření žádoucích vzorců chování. Valenta (sec. cit. Šicková – Fabrici, 2002) uvádí, že hlavním cílem arteterapie u této skupiny klientů je reedukace psychické tenze, uvolnění kreativity, odblokování komunikačních kanálů, relaxace, odreagování se a uvolnění, celková socializace osobnosti, nácvik sebereflexe, sebeovládání a vůle. V arteterapii je zásadní tvorba, proces vzniku, prožitek z výtvarného vyjádření. Lidem s mentálním postižením však přináší i jisté obohacení života. Abychom u mentálně postižených dosáhli pozitivní změny, musíme mít na mysli, že výtvarné dovednosti nejsou důležité. Při práci s mentálně postiženými musíme zohledňovat určité omezení, vyplývající z přidruženého postižení nebo poruchy pozornosti. Proto je vhodné se při práci zaměřit na rozvoj smyslů – např. na rozlišování barev, tvarů, zvuků, tónů, vůní a chutí.

51

3. 2 TERAPEUTICKÝ A LÉČEBNÝ VÝZNAM ARTETERAPIE U MENTÁLNĚ POSTIŽENÝCH Arteterapie je podle Matouška (1995) vhodná zejména u těch klientů, kterým činí potíže verbální vyjadřování. Jsou to zejména jedinci trpící psychózami. Mentálně retardovaní, dospívající, děti, senioři, jedinci silně emočně prožívající běžné události a lidé velmi racionální. Léčebný význam arteterapie je zejména patrný v oblasti sociální rehabilitace, kdy se člověk s mentálním postižením cítí být užitečný tím, že něco tvoří, může se v něčem realizovat a vyrovnat se ostatním lidem. Práce mnoha dětí a dospělých bývají velmi zajímavé a inspirativní i pro ostatní. V ústavech sociální péče pak arteterapie navazuje na ergoterapii. Obě plní funkci nejenom terapeutickou, ale především slouží k náplni volného času, vyburcování z nečinnosti, odreagování ze stereotypu a odbourání komplexu méněcennosti – „dokáži to, co ostatní“. Ústavy sociální péče, ale i speciální školy často konají výstavy výtvarných, keramických, textilních a košíkářských prací svých klientů pro širokou veřejnost. Tím, že je umožněna lidem s mentálním postižením zapojovat se do tvůrčí práce a něco vytvořit, přibližuje to mentálně postižené jedince k nejvyššímu stupni socializace – integraci, která je v dnešní době hlavním cílem speciálních pedagogů a oprošťuje to osoby s mentálním postižením od nálepky „jsme jiní“, ale naopak je to začleňuje do většinové společnosti – „jsme stejní jako ostatní“. Liebmann (2005) doporučuje lidem s mentálním postižením žijícím v ústavech výtvarné práce, které rozvíjí osobnost. Jako nejpřínosnější vidí práce na koncentraci, zručnost a paměť. Zvláštní péči je třeba věnovat také různým lékařským disciplínám, které vzájemně spolupracují a poskytují klientům shodná „sdělení“. Výtvarné umění v ústavech může otevírat cesty k přirozené spontaneitě a tvořivosti. Reflexe nad výsledky budou však méně důležitá než u jiných skupin. Dokladem tohoto tvrzení je např. výchovný ústav v německém Sttetern. Základem výchovného programu je tvůrčí dílna „kreatine workstate“. Začlenění jedince do společnosti není pouze cílem, nýbrž i metodou, jak dosáhnout normalizace. Všechny výtvarné postupy mají společný základ v esteticko – výchovných činnostech. Mentálně

52

postižení jsou v situaci, v níž mohou esteticky vnímat a umělecky se vyjadřovat nejenom v detailní přesnosti, ale spíše kontinuálně. Tvůrčí práce je začne strhávat, zaujímat jejich mysl a zároveň je obohacovat. O terapeutickém aspektu takto pojaté výchovy svědčí i tato věta: „Někdy je přirozeně třeba pomoci, podnítit, povzbudit, jindy zase, obrazně řečeno, odplavit nánosy bolestivých zážitků a křivd.“ Obdobně je tomu také ve škole pro mentálně postižené v Kodani. Postižení zde pracují v ateliérech, pořádají výstavy, aukce a jsou považováni za výtvarníky a nikoli klienty, což přispívá k jejich socializaci. Výtvarná činnost není považována za terapii, ale spíše tvorbu. V České republice je svým pojetím ojedinělé Studio Oáza – kulturní centrum pro mentálně postižené, sídlící v Praze, nedaleko Kampy. Hlavní náplní je organizování zájmových kroužků – dramatický, výtvarný, keramický, hudebně-pohybový, hra na flétnu, klavír, studium angličtiny a němčiny. Žáci do studia dojíždějí s pomocí druhých a někteří i sami. Zvládání cesty tak patří nepřímo k programu integrace. O kvalitě výtvarného projevu dětí ze Studia Oáza svědčí i pořádání pravidelných výstav. Nelze ani zde opomenout, že výtvarné činnosti napomáhají procvičování jemné motoriky, případně grafomotoriky, vizuomotorické koordinace, vizuální percepce a rozvíjení schopnosti koncentrace pozornosti. Pozitivní vliv má také tvůrčí atmosféra, která přináší radostný prožitek a také samotný výsledek – výtvarná práce nebo dílo. (Valenta, Müller, 2003)

3.

3

METODY

A

TECHNIKY

ARTETERAPIE

U

OSOB

S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM Metodami a technikami arteterapie s mentálně postiženými se věnuje Gregušová. Níže podaný přehled arteterapeutických metod a technik vychází z dělení Zichy (sec. cit. Valenta, Krejčířová, 1997) 1. Volný výtvarný projev – rozvíjí radost z pohybu a učí děti nebát se plochy a ovládat motoriku. Patří sem :

53

-

technika čmárání – děti se „rozčmárávají“ po papíru a teprve dodatečně se snaží „vytáhnout“ z čar motiv a ten rozvinout

-

volná kresba či malba – mohou kreslit co chtějí

-

výcvik práce s čarou, linií – nácvik se zahajuje čmáráním, pak se nacvičuje síla linie, přechody, obrazce, obrysy

-

hra s benzinovým papírem – na vodní plochu se nalijí olejové barvy rozpuštěné v benzínu a pomocí sacího papíru se snímají prolínající skvrny, otisky je možné dokreslit rukou

2. Výtvarný projev při hudbě – využívá se toho, že zvuky mají svoji barvu a ty lze znázornit výtvarně. -

Muzikomalba (hudební grafika) – jedná se o značně zavedenou techniku, která má různé modifikace a metody: Pelcova muzikomalba, prstomalba při hudbě (je vhodná pro bezprostřední aktivování hlavně neurotických dětí a pasivně labilních jedinců, taktilní vjemy vzbuzují radost a příjemné pocity a tak motivují děti, které odmítají pracovat s výtvarnými pomůckami), muzikomalba v sedící poloze (může být výchozím bodem pro ostatní muzikomalebné metody, výhodou techniky je možnost intenzivnějšího prožitku hudby při zavřených očích). Při využívání muzikomalby bychom měli vždy vycházet nejdříve ze skladeb relaxačních, později vybrat skladby rytmické a dynamizující a až v závěru přistoupit na náročné a vysoce stimulující skladby. Muzikomalba je vhodná především u dětí neurotických a s encefalopatickou diagnózou, úspěšně také u dětí s bronchiální astmou.

-

Asociativní výtvarný projev při hudbě – cílem metody je především odreagování přetrvávajících negativních zkušeností; před volnou malbou musí předcházet relaxace a uvolnění žáků formou výtvarné hry a motivujícího poslechu a po výtvarném procesu následuje kolektivní i individuální interpretace výtvorů, děti se snaží namalovaný obraz vystihnout názvem

3. Skupinové výtvarné činnosti – slouží nejen jako cenný diagnostický prostředek, ale i k úpravám vztahu v kolektivu. Zajímavými náměty jsou: -

skupinová kresba domu – je metodou, která může sloužit k odkrývání skupinové dynamiky; Skupina pěti, maximálně sedmi žáků sedí v kruhu kolem sady pastelek a archu papíru a na výzvu terapeuta si každý jednotlivec zvolí svoji

54

barvu, kterou bude používat (sledujeme, jak se děti po výzvě „vrhají“ každý pro tu svoji pastelku – barvu). Potom terapeut skupinu vyzve, aby společně nakreslila dům a na všechny další dotazy reaguje stejně: To je vaše věc. Když je dům hotov a ustává pracovní úsilí klientů, je arteterapeut nutí k další činnosti – ať každý kresbu ještě nějak doplní. Dalším požadavkem je, aby se děti do domu vmalovaly (tj. vybraly si v něm „svoje“ místo). Nakonec si zvolí vedoucího, který po konzultaci i s ostatními sám označenou barvou vmaluje každého jedince do domu na místo, kam podle mínění celé skupiny patří. Při diskusi pak skupina komentuje a snaží se interpretovat to, co jednotlivci vmalovali, vymýšlí se o domě příběh, pantomimicky se přehrává situace v domě apod. Arteterapeut sleduje: výběr barvy, kdo udává „tón“ kresby a kdo je stranou, co kdo vkreslili a kde, jaká byla spolupráce, kdo koho a jak opravoval, kdo je delegován skupinou,co by chtěl v domě dělat, kam koho skupina vkreslila. -

společná práce na tématu ve dvojicích – mohou se vybírat konfliktní dvojice

-

štafetová kresba a malba – klienti v kruhu malují volné téma a zasílají práce po kruhu vlevo, cyklus se uzavře, až se práce vrátí k původnímu majitelovi

4. Řízený výtvarný projev -

společné malování s arteterapeutem – je vhodné pro uzavřené a nepřístupné děti, které mají tendenci malovat kruhové kompozice, úkolem terapeuta je snažit se překonáním kompozice vyvést jedince z izolovanosti

-

kresba oběma rukama – na velký arch papíru se kreslí nejdříve stejně oběma rukama, potom zrcadlově, nejdříve jednoduché geometrické obrazce, pak složitější objekty

3. 4 VZTAH MEZI ARTETERAPII A VÝTVARNOU VÝCHOVOU – ARTEFILETIKA

Estetická výchova mentálně postižených má za úkol rozvinout vlastní činnost žáků, především jejich projev výtvarný, hudební a slovesný, má však i za cíl působit na společenské chování. Estetická výchova má pro mentálně postižené význam v oblasti

55

návyků, jenž má u nich vliv na tělesný rozvoj. Cílem estetické výchovy u mentálně postižených je rozvíjet poznávání, hodnocení, zájem a tvořivou činnost. (Krejčířová, 1998) Součástí estetické výchovy je výtvarná výchova. Obsah výtvarných činností v mateřské škole pro děti mentálně postižené vychází ze stavu psychiky dětí a z respektování vývojového stádia jejich výtvarného projevu. Pomocí těchto činností si děti osvojují okolní svět, objasňují si souvislosti a vztahy mezi lidmi a věcmi. Nutné je vycházet z nízké úrovně představ a fantazie mentálně postižených dětí, ze snížené senzomotorické koordinace, z nedostatečně rozvinutého svalstva prstů. Děti mají dlouho problémy se samotným držením výtvarného materiálu, a i přes veškeré úsilí může přetrvávat kresba na úrovni čáranic. (Krejčířová, 1989) Proto je důležité systematické a dostatečné procvičování svalstva ruky pomocí grafických cvičení, zaměřených na uvolněný pohyb ruky při kreslení. Kresebné činnosti je vhodné začínat od doteku tužky na papír, dbát na správné držení kresebného nástroje. Důležité je přecházet od jednoduchých krouživých pohybů k jednoduchému zobrazení, např. sluníčko. Teprve po zvládnutí krouživých pohybů, vodorovných a svislých čar přejít ke kombinaci jednotlivých prvků. Postavu by měly děti znázorňovat až po zvládnutí uvedených výtvarných dovedností. Na rozdíl od dětí nepostižených se mentálně postižené dítě potřebuje seznámit s kresleným předmětem všemi dostupnými způsoby jako je ohmatávání, prohlížení, manipulace apod. Postup práce se musí dětem vyložit individuálně i skupinově. Podle náročnosti je třeba ho rozložit do určitých kroků. Každé stádium výtvarného zobrazování si vyžaduje dostatečně dlouhý čas na procvičení a upevnění. Je nutné několikrát stejným způsobem s vhodnou motivací opakovat jednotlivé kroky při kresbě, malovat hrubým štětcem, který zanechává výraznou stopu. Vhodné je zavádět hravé činnosti jako např. zapouštění do mokrého podkladu, využívat skutečných předmětů k tisku a koláži, zařazovat práce s modelovacími hmotami k procvičování hnětení a promačkávání. Vzhledem k velkým individuálním rozdílům v rozvoji a úrovni výtvarné i intelektové, je potřeba ukázat nejen postup práce, ale i výsledek. Dále bychom měli dětem denně umožňovat kreslit alespoň krátký čas – podle zájmu a stále opakovat a upevňovat nově získané poznatky.

56

Obecné edukační cíle výtvarné výchovy na základní škole praktické a základní škole speciální stanoví učební osnovy (vzdělávací program): „Vytvářet u žáků citlivý vztah k umělecké a přírodní kráse, naučit je rozpoznávat vkusné věci, kultivovat estetický vkus ve vztahu k sobě i k okolí a osvojit si základní výtvarné dovednosti, rozvíjet vnímání, senzibilitu, fantazii, vůli, intelekt i tvořivost žáků.“ Výtvarná výchova plní na speciálních školách řadu funkcí, jako je funkce vyhledávací, diagnostická a terapeutická. Vyhledávací funkce spočívá ve vyhledávání výtvarných talentů s mentální retardací. Výtvarná výchova na speciálních školách se může svým zaměřením vydat cestou nápravy. Což znamená, že se učitel bude snažit přiblížit výtvarnou produkci tvorbě zdravých dětí. Nevýhodou je potlačení a eliminování osobitého způsobu vidění světa postiženými dětmi, zvláštnosti jejich percepce i motoriky. Tato cesta vede k cílům vymezených obsahem osnov. Druhá cesta – cesta rozvoje dětské kreativity je mnohem zajímavější a významnější, neboť nám dává nahlédnout do světa a nitra mentálně postižených, zachycuje jejich fantazii, obrazotvornost a sebevědomí. Artefiletika je poměrně nově formulovaná disciplína, spojovaná s osobností arteterapeuta a výtvarného pedagoga Jana Slavíka. Ten říká, že arteterapie a výtvarná výchova se zčásti překrývají a tím mizí hranice arteterapie jako klinické disciplíny a přibližují ji spíše k výtvarné výchově. (Slavík, 1997) Jaký je tedy vztah mezi arteterapii a výtvarnou výchovou? Oba obory se snaží o pozitivní ovlivňování osobnosti člověka. Jak již bylo uvedeno výše, arteterapie je obor, který výtvarnými prostředky podporuje léčbu člověka, zejména léčbu v psychické oblasti. Výtvarná výchova je vyučovací předmět, který pedagogickými prostředky rozvíjí u člověka, resp. u dítěte, výtvarné schopnosti, dovednosti a estetické cítění. Výtvarná výchova je předmět, který se vyučuje na základní škole nebo na základní škole praktické a speciální, eventuelně na dalších školách. Je to předmět, se kterým se setká každý. A zde je rozdíl mezi arteterapii a výtvarnou výchovou, neboť s arteterapii se setká jen úzký okruh lidí, zejména těch, kteří procházejí nějakým zařízením, v jehož rámci arteterapie funguje. Výtvarná výchova má tedy mnohem širší záběr působení než arteterapie. Má tedy velký prostor pro pozitivní ovlivňování širší populace. Spojení profese učitele výtvarné výchovy a arteterapeuta by bylo nanejvýš užitečné. Terapeut při práci s dětmi

57

musí být také pedagog. Bylo by tedy užitečné i naopak, kdyby pedagog byl také arteterapeutem. Při spojení těchto dvou profesí by se rozšířila působnost arteterapie o prevenci. Dosud se arteterapeut setkával spíše s lidmi, kteří už mají určité problémy. Prevence je ovšem stejně důležitá jako léčba. Ideální by bylo, kdyby učitelé výtvarné výchovy, proškolení v oboru arteterapie, uměli zachytit první signály problémových žáků. (Valenta, 2003) Učiteli – terapeutovi by tak mohla výtvarná práce napomoci odhalit a ozřejmit např. změnu chování určitého žáka – co se s ním děje nebo co se děje u něj doma. Jsou to i věci, které by žák nedokázal sám sdělit. Zachycení prvních signálů, že se něco děje, může znamenat prevenci pro závažnější problémy. Možnosti využití arteterapie jsou tedy široké. I ve výtvarné výchově na základní škole praktické a speciální lze s úspěchem využít prvků arteterapie nebo arteterapii s výtvarnou výchovou vhodně propojit. Děti na základních školách praktických a speciálních mají více problémů, než jejich vrstevníci na základních školách. Jsou to především problémy vycházející z jejich mentálního postižení (viz kapitola Mentální retardace), ale také často problémy sociální, vyplývající z jejich rodinného prostředí (nepodnětné prostředí, špatné vzory, romské rodiny apod.), problémy s chováním atd. O aplikaci arteterapie u dětí se specifickými vzdělávacími problémy Šicková – Fabrici (2002, s. 69) píše: „Arteterapie je s úspěchem aplikovatelná především u dětí, které mají specifické problémy – neprospívají ve škole, trpí poruchou pozornosti nebo jinými problémy s chováním, delikventní děti, děti s emocionálními problémy.“ Žáci základní školy praktické a speciální, i když o nich hovoříme jako o osobách s mentálním postižením, jsou především děti a na to nesmíme zapomínat.

Výtvarné činnosti se kterými arteterapie pracuje významně přispívají k citovému, rozumovému a volnímu vývoji mentálně postižených dětí a dospělých. Využívá se k jejich aktivizaci, k rozvíjení činnosti smyslových orgánů – i s reedukačním zaměřením pro somatickou i psychickou relaxaci, pro posilování jejich sebevědomí i pro jejich realizaci. Zvláště vhodné je zavedení arteterapie do hodin výtvarné výchovy. Jan Slavík má pro toto spojení výtvarné výchovy a arteterapie název artefiletika. Děti ztrácí zábrany a projevuje se to aktivním přístupem k práci. Tím se zlepšuje i činnost jemné motoriky.

58

4 VYUŽITÍ PRVKŮ ARTETERAPIE U OSOB S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM 4. 1 CÍL, VÝZKUMNÉ TEZE A METODY ŠETŘENÍ Cílem práce bylo: 1. Seznámit se s metodami a technikami arteterapie u osob s mentálním postižením. 2. Sledovat, jak osoby s mentálním postižením budou reagovat, dostanou-li příležitost k tvůrčí činnosti.

K naplnění těchto cílů byly stanoveny výzkumné teze: 1. Arteterapie pozitivně napomáhá celkovému rozvoji osobnosti mentálně postižených osob. 2. Arteterapie příznivě působí na koncentraci, zručnost a paměť mentálně postižených. 3. Arteterapie podporuje tvořivost a socializaci mentálně postižených.

Metody: -

analýza dokumentace o žácích a klientech

-

pozorování žáků a klientů

-

přirozený experiment žáků a klientů

-

analýza výtvarných činností žáků a klientů

-

rozhovor s žáky a klienty

59

4. 2 CHARAKTERISTIKA VZORKU POKUSNÝCH OSOB A ZAŘÍZENÍ, KDE BYL VÝZKUM PROVÁDĚN

Ústav sociální péče v Křižanově Ústav sociální péče pro mládež v Křižanově je umístěn v budově zámku. Původní stavbou v místech dnešního zámku byla tvrz, později hrad, jehož vznik spadá do poloviny 13. století. Roku 1650 získal hrad – v té době velmi pobořený – nového majitele, který zchátralý hrad přestavěl na renesanční zámek. Ve 2. polovině 19. století byl založen zámecký park, který byl ještě dále upravován ve století 20. Poslední majitel odešel ze zámku v roce 1945 a od té doby byly prostory zámku využívány k nejrůznějším účelům. V roce 1960 převzal zámek Ústav sociální péče pro mládež. Do ÚSP přišly řádové sestry, které se staraly o postižené děti. Začínaly 1. července 1960 se 30 dětmi.

Ústav sociální péče patří mezi specializované zařízení s celoročním pobytem pro děti a mládež s mentální retardací ve věku od 3 let. Většina postižených je starší 18 let. Klienty ústavu tvoří celkem 152 dětí s postižením zejména mentálním, ale i s přidruženými vadami tělesnými a smyslovými. Celkem 82 pracovníků ústavu zajišťuje klientům kromě pobytu samého také komplexní zdravotní, výchovnou a rehabilitační péči obohacenou kulturním, pracovním a sportovním vyžitím.

Při ústavu byla otevřena speciální škola, která zabezpečuje vzdělávání klientů a návyky potřebné k uplatnění v praktickém životě. Děti zde sportují, tančí a zpívají, zapojují se do různých terapií (muzikoterapie, keramická, výtvarná dílna, pracovní terapie a zooterapie). Hudební skupina Šafářanka slaví úspěchy v širokém okolí, ale i na festivalech po celé republice a v zahraničí.

Vedle hlavní zámecké budovy byl postaven nový objekt, který slouží stravovacímu provozu a vrchní patro jako vzdělávací centrum. Rekonstrukcí prostor bývalého stravovacího provozu bylo vybudováno nové bydlení pro 50 klientů ústavu. Záměrem bylo vybudovat bydlení starších obyvatel ústavu. Touto přestavbou došlo k částečnému snížení počtu ubytovaných na jednom pokoji.

60

Posláním Ústavu sociální péče Křižanov je vytváření příznivých podmínek k předcházení sociální izolace dětí od 3let s mentálním postižením, mládeži a dospělým s přidruženými a kombinovanými vadami pomocí rozvíjení sociálních kontaktů. ÚSP zajišťuje péči o klienty v základních pěti oblastech, které se navzájem prolínají a na sebe navazují. Jedná se o ošetřovatelskou péči, výchovu, celkovou rehabilitaci, sociální službu a vzdělávání.

Cílem ÚSP v Křižanově: - příjemný pobyt uspokojující všechny bio-sociální potřeby klientů - podpora samostatnosti a autonomie dle individuální možnosti klientů - snaha rozvíjet osobní potenciál každého jedince - neustálé zlepšování podmínek života a modernizace prostředí pobytu klientů - zlepšování způsobu a metod poskytování služeb sociální péče Arteterapii lze v ústavu sociální péče využít z hlediska nejen léčebného, ale především pracovního, ale také jako vhodnou náplň volného času mentálně postižených. (http://www.uspkrizanov.cz) Do ústavu sociální péče jsou umísťováni mentálně postižení různého věku a různého stupně postižení. Ve většině případů jsou zde děti, ale i dospělý s různými tělesnými nebo i smyslovými vadami. Důvod, proč jsou zde umísťováni jsou různé. Většinu jich zde odložila jejich rodina z nejrůznějších příčin. Většina jich pochází ze špatného rodinného prostředí, někteří náročnou péči o dítě nezvládnou buď psychicky nebo finančně, jiní z nezájmu o dítě, ale i z důvodů, kdy rodiče jsou příliš staří nebo zemřou. Z výše uvedeného vyplývá, že arteterapie je zde velice potřebná.

Během mého studia speciální pedagogiky se mi v rámci povinné praxe podařilo navštěvovat nově otevřené dílny v ústavu sociální péče pro mentálně postiženou mládež v Křižanově. S terapeutkou Lídou se z nás staly okamžitě kamarádky a tak jsem měla možnost do dílen docházet i poté, co má povinná praxe skončila. Během roku k Lídě přibyla nová posila Jana, a tak se díky jejich přátelské a usměvavé povaze z nich stal skvělý tým. Všichni klienti ústavu mají možnost svobodně do dílen docházet. Na práci se vždycky těší a vítají jakoukoliv novou činnost, která je vytrhne ze stereotypu

61

běžného dne. Milé bylo i nadšení starších klientek, které říkaly, že jdou do školy. V minulosti jim nebylo umožněno vzdělání a tak práce v dílnách pro ně byla velice přínosná a zábavná. K účelu arteterapie jsou v ústavu vyčleněny tři místnosti: jedna pro keramiku a modelování, druhá pro výtvarnou činnost a třetí pro práci s textiliemi – jako je pletení, háčkování, šití, vyšívání, paličkování, namotávání bambulek. Tabulka 2 – charakteristika výzkumného vzorku klientů ÚSP v Křižanově Jméno

Věk

Délka

Diagnóza

Vzdělání

pobytu v ÚSP Roman 26

20 let

DMO,

retardace 10 ročníků základní školy

psychomotorického vývoje Jirka

33

19 let

speciální

Psychomotorická retardace 10 ročníků základní školy středního stupně, Morbus speciální Down

Vlasta

57

5 let

Psychomotorická retardace Osvobozen středního stupně

Láďa

55

15 let

DMO

s lehčí

24

18 let

povinné

školní docházky parézou Osvobozen

dolních končetin Dušan

od

od

povinné

školní docházky

Morbus Down s globální 3 ročníky základní školy retardací

praktické

a

7

ročníků

psychomotorického vývoje, základní školy speciální psychomotorická retardace středního stupně Pepík

23

13 let

Morbus

Down,

hypotonie Vašek

42

Gábina 28

35 let

13 let

svalová 10 ročníků základní školy speciální

Psychomotorická retardace Praktická středního stupně

s dvouletou přípravou

Morbus Down

V

současné

škola

době

navštěvuje večerní školu

62

30

Věra

3 roky

Psychomotorická retardace 9 ročníků základní školy lehčího držení

stupně, těla

vadné praktické

s náznaky

skoliózy Radek

24

11 let

Oligofrenie lehčího stupně

9 ročníků základní školy praktické

Jitka

43

19 let

Epilepsie

V

s generalizovanými

navštěvuje večerní školu

paroxysmy,

současné

době

oligofrenie

středního stupně

Základní škola praktická a základní škola speciální Velká Bíteš Základní škola Velká Bíteš, Tišnovská 116, příspěvková organizace, má dlouholetou tradici. Škola byla založena 23. května 1974 jako zvláštní - jednotřídní s 1. až 5. ročníkem. Škola se dvakrát stěhovala. Poprvé z prostor základní školy do středního odborného učiliště v Lánicích a v roce 1987 do rekonstruované budovy, ve které je škola doposud. Škola se postupně modernizuje a vylepšuje. I přilehlé okolí budovy zaznamenalo změnu k lepšímu. Vybudovalo se zde malé hřiště, doskočiště a parčík zdobí okrasné keře a vzorně udržovaný trávník. Z původní jednotřídky se škola rozšířila na pět tříd se všemi ročníky základní školy praktické a základní školy speciální a jedním oddělením školní družiny. Na

základě

žádosti byl

schválen

usnesením Zastupitelstva kraje Vysočina

112/06/2002/ZK dne 24.září 2002 Dodatek č.1 zřizovací listiny, kde se podle bodu 1 uvedeného dodatku mění název organizace na Speciální školy, Velká Bíteš, Tišnovská 116 a nabývá účinnosti dnem 24. září 2002 a od 1. března 2006 dodatkem č.1 zřizovací listiny byl schválen usnesením zastupitelstva města Velké Bíteše ze dne 7. 2. 2006, č. 24/06 název Základní škola Velká Bíteš, Tišnovská 116, příspěvková organizace. Součástí jsou základní škola praktická, základní škola speciální a školní družina.

63

V roce 2000 byl zpracován projekt "Škola podporující zdraví", který byl 26.2.2001 schválen Státním zdravotním ústavem v Praze. Ve třídách učitelé pracují s menším počtem žáků. Ve výuce se uplatňuje individuální přístup a respektuje individuální pracovní tempo. V případě potřeby škola vyučuje podle individuálních výukových programů, ve kterých je zohledněn druh a závažnost postižení daného dítěte. Řečová výchova zahrnuje individuální logopedickou péči a nácvik komunikačních dovedností. Pro zkvalitnění pedagogické práce se před několika lety zavedlo vyučování v blocích. Dává prostor pro členění činností podle soustředění žáků, pro výchovné působení učitele a využití delších přestávek pro odpočinek a pobyt žáků na zahradě. Ranní blok od 8.00 do 9.30 hodin je věnován převážně rozumové výchově. Po svačině v 10.00 hod. pokračuje výučování dvěma bloky estetické a pracovní výchovy, mezi kterými je polední přestávka na oběd. Obsah jednotlivých vzdělávacích předmětů a výchovných složek se vzájemně prolíná. Vedle získávání vědomostí a dovedností, předepsaných osnovami škola klade důraz na zvládání sebeobsluhy a na rozvíjení celé osobnosti.

Škola má dobré podmínky pro přípravu žáků na různá povolání - vybavenou učebnu šití, cvičnou kuchyň, dílnu i školní pozemek. Ve třídách jsou jednomístné lavice i židle s nastavitelnou výškou podle potřeb žáků. Na chodbách je pro volné chvíle dětí vybudován výtvarný a čtenářský koutek. Dále je ke škole přičleněna školní družina, malá tělocvična, knihovna, malé hřiště s doskočištěm a zahrada, která se využívá o přestávkách a i pro environmentální výchovu. (http://www.webpark.cz/spec-skoly)

Tabulka 3 – charakteristika výzkumného vzorku žáků ZŠ speciální ve Velké Bíteši Jméno

Věk Diagnóza

Veronika 9

Vzdělání

Celková somatická retardace, středně těžká 1. třída ZŠ speciální MR

Marie

13

Středně těžká MR

7. třída ZŠ speciální

Adam

9

Středně těžká MR

2. třída ZŠ speciální

David

8

Lehčí stupeň MR

2. praktické

třída

ZŠ

64

4. 3 VLASTNÍ VÝZKUMNÁ ČINNOST V prakticky psané kapitole bych se zde chtěla podělit o zkušenosti vyplývající z mých praxí v základní škole praktické a speciální a z ústavu sociální péče pro mentálně

postiženou

mládež.

Ráda

bych

poukázala

na

možnosti

využití

arteterapeutických prvků v psychopedických zařízeních, pokud je chápu tak, že s pomocí výtvarné činnosti mohu ovlivňovat jednání, chování a především prožívání mentálně postižených. A také, že s pomocí výtvarné činnosti mohu lépe pochopit jejich duševní život. Vybrala jsem několik technik arteterapeutických sezení, které mi z mé dosavadní práce s osobami s mentálním postižením přišly nejzajímavější a nejpřínosnější pro mě, ale především pro klienty samotné.

Vedení arteterapeutických dílen s klienty ÚSP v Křižanově Za klienty do ÚSP v Křižanově jsem docházela především ve středu nebo v pátek, podle času a možností to bylo převážně 2krát až 3krát do měsíce. Na základě zájmu a dalo by se říci nadšení, se vyčlenil okruh klientů, se kterými jsme nadále pravidelně pracovala od listopadu 2004 do prosince 2006. Malba stromu na stěnu Ze začátku otevření dílen bylo potřeba je nějak ještě dovybavit a zútulnit. Ve výtvarné dílně byla jedna stěna úplně bílá. Dlouho jsme přemýšlely, čím ji ozdobit. Nakonec jsem vymyslela nakreslit na stěnu kmen stromu a postupně během roku, jak se střídají roční období, obměňovat korunu stromu. Do dílen moc klientů nedocházelo, ale nakonec se přihlásil Roman s Jirkou. Roman rád komunikuje a je středem pozornosti, ale špatně vyslovuje a je mu těžko rozumět. Před kluky byla obrovská bílá stěna. Roman neváhal a s radostí se rozmáchnul štětcem po bílé stěně. Při práci se ztišil a bylo vidět, že maluje se zaujetím. Sám nakreslil kmen stromu. Bylo vidět, že si je jist tím, co dělá. Jirka stál jen opodál a sledoval Romana, jak maluje obrys stromu. Sám by si nejspíš netroufnul na tak velkou plochu něco namalovat. Komentoval to slovy: „Lucko, to bych nezvládl.“ Povzbudila jsme ho alespoň v tom, ať strom vymaluje. Na vybarvování pokračovali s Romanem společně, tiše a zodpovědně. Když dílo dokončili,

65

bylo vidět, že jsou potěšeni z toho, co společně dokázali. Druhý den, kdy přicházeli další klienti do dílen a viděli strom, nadšeně začali vykřikovat: „Jééééé, to je krása!“ Řekla jsem jim, že to nakreslili předchozí den kluci úplně sami. Bylo vidět, jak jsou kluci hrdí na své dílo. Navrhla jsem klientům, aby na strom vyrobili sněhové vločky.

Barvení svíček Ve středu chodí do dílen skupinka klientů, kteří mají navíc i nějaké přidružené postižení. Přišli kluci Vlasta, Láďa, Dušan, Pepík a Vašek. Vybrala jsme pro ně téma barvení svíček. Pro práci jsme potřebovali bílé svíčky, olejové barvy, kelímky s vodou, prádelní šňůru a kolíčky. Vysvětlila jsem jim postup práce. Sami si chodili k umyvadlu pro vodu a vybírali si i barvy, jaké chtějí. S nadšením pozorovali, jak se na hladině vody smíchávají barvy do sebe. Ponořili svíčku do vody a vytáhli ji ven. S neskrývanou radostí vykřikovali, jak se barvičky obtiskují na stěny svíčky. Každý si ponořil ještě další a další a i když byly barvy pořád stejné, pokaždé vytáhli z vody jinak obarvenou svíčku. Navrhla jsem, abychom všechny barvičky slili do velkého kýble s vodou. Opět je uvádělo v údiv, jak se na hladině vody spolu všechny barvičky smíchávají a následně obtiskávají na svíčku.

Malování na hedvábí: Společná práce: Touto technikou nikdo z klientů ještě nemaloval. V pátek ráno se sešli Gábina, Věra, Dušan a Radek. Na práci se těšili. To, že mají společně malovat na látku, kterou jsem pro ně vypnula na rám je překvapilo, ale Dušan s Gábinou se chopili štětců a začali natírat. Ostatní se pochvíli přidali k nim. Každý si zvolil jednu barvu a tou natírali. Dušan s Gábinou začali zaplňovat plochu. Věrka si vybrala malý kousek v rožku, který vybarvovala pořád dokola na stejném místě. Vybarvovala všemi směry. Radek se při práci stále usmíval. Rozdala jsem jim sůl, která na látce s barvami vytváří zajímavé efekty. Dušan sypal sůl velmi opatrně a pozoroval, co na jeho kousku sůl udělá. Gábinka se smála a tleskala rukama. Moc se jí to líbilo. Říkala, že je kouzelnice. I Věrce a Radkovi se efekt soli líbil. Samostatná práce: Každému jsem rozdala šátek a vytvořila prostor na igelitové podložce. Nechala jsem jim prostor pro vlastní pojetí vybarvení šátku. Při tom jsem pozorovala jejich zaujetí a osobitý styl.

66

Radek si vybral modrou. Má modrou rád a připomíná mu vodu. Chtěl by být hasičem. Nosí na hlavě hasičskou čepici. Natřel celou plochu, kterou pak systematicky posypával zrnky soli. Dušan si pečlivě a s rozmyslem vybíral barvy a vzájemně je kombinoval na ploše. Rád tvoří a je úspěšný. Sůl kladl na pečlivě vybraná místa. Při každém kroku vyžadoval mou pozornost, abych se na něj dívala. Gábina si vybrala také modrou. Připomíná ji moře, kde byla v létě na dovolené. Na šátek nasypala velké množství soli, protože se jí líbí, jak sůl na látce reaguje a vytváří nové a nové obrazce. Věrka bývá nejistá a nervózně si okusuje nehty. Nevěděla, kterou barvu si vybrat a jak začít. Nakonec si vybrala žlutou. Bála se na šátek malovat. Pomáhala jsem jí tak, že jsem jí na šátek doprostřed udělala tečku, kterou ona rozmazávala do stran. Při práci bývá často nejistá.. Doporučila jsme jí, ať si ještě vezme červenou a domaluje na šátek něco jiného. Sůl se bála sypat, ale nakonec když viděla, jak zrníčka na šátku začaly smíchávat barvy dohromady, se jí ulevilo a z šátku měla radost. Museli jsme počkat, až barvy na látce zaschnou. Druhý den už ráno stáli netrpělivě před dílnami a těšili se, jak barvy na látce zafixují vypráním a vyžehlením. Z šátků byli nadšeni. Líbily se jim samotným i ostatním klientům. Ostatní se těšili, že si také namalují vlastní šátek. Nakonec barvení na hedvábí nejvíce nadchlo Jitku. Vytvářela tak nádherné šátky, že kdykoliv do dílen došla, chtěla malovat na hedvábí.

Můj nejhezčí zážitek z prázdnin: V létě byla skupinka klientů na dovolené u moře. Po návratu mi všichni nadšeně vyprávěli, co u moře viděli a zažili. Navrhla jsem jim, ať mi svůj nejhezčí zážitek namalují. Malovali sebe, jak se koupou v moři a paní vychovatelky, jak se opalují. Po chvíli je kreslení přestalo bavit. Největší radost z práce měla Jitka. Již odpočátku jsem u ní pozorovala veliké nadání a neobyčejný smysl pro barvy. Její obrázky byly plné kytiček, rozkvetlých stromů, na kterých byly květy různých barev. Její obrázky se mi vždy líbily a některé mi dávala na památku domů. Na svůj nejhezčí zážitek vzpomíná, když jeli lodí po moři. Na obrázek nakreslila obrovskou loď a sebe na palubě. Ráda by se lodí ještě projela se svou maminkou.

67

Koláž z písku Navázala jsem na jejich zkušenosti z léta u moře. Bylo vidět, že silný zážitek u nich přetrvává dlouhou dobu. Připravila jsem pro ně obrázky z písku. Ptala jsem se jich, jestli si ještě pamatují na to, jak byla u moře krásná písčitá pláž s jemnými zrníčky písku a jak se jim do něj bořily nohy? Všichni si na to dobře vzpomínali a písek jim byl příjemný. Někteří do něj malovali prstem a jiní si stavěli kopce a hrady. Ukázala jsem jim krabičky, kde byl jemný písek obarven barvami. Krabičky jsem otevřela a nechala je mezi nimi kolovat, aby si vzpomněli na to, jak je příjemné, když jim jemný písek protékal skrze prsty. Zvláště je zaujalo, že písek má jinou barvu, než který viděli. Rozdala jsem jim papíry a tužky, ať si namalují místo, které se jim u moře líbilo. Namalovali pláž s mořem a velké sluníčko. Potom celý výkres potřeli lepidlem a jednotlivé části výkresu vysypávali pískem. Dušan namaloval moře a celý výkres chtěl mít modrý, aby měl moře na památku. Jitka kreslila moře a velké slunce, které vysypala zčásti žlutou a zbytek červenou barvou. Radek nechtěl malovat moře. Namaloval kopec a po něm jelo auto. Na vysypávání písku si dával velice záležet. Radek je v práci velice přesný, až puntičkářský. Při kreslení používá pravítko. Nejraději kreslí domy, které jsou geometricky přesné a dokáže být v práci trpělivý. Pepík namaloval palmy, písek a moře. Vysypat barvy jsem mu pomáhala. Na pláži si z písku stavěl hrady a tunely. Na dovolenou rád vzpomíná. Nejvíce se mu na ní líbilo koupání a opalování. Vašek mi sliboval, že mě na dovolenou vezme příští rok sebou, abych se o něj starala, že mi dovolenou zaplatí. Na dovolené se mu líbilo koupání v moři. Nejvíce se mu líbilo, když jej ostatní zasypávali do písku a vykukovala mu jen hlava. Smál se, že si tam počkal na někoho schovaný a bafnul na něj. V dílně vznikla veselá atmosféra. Všichni měli radost z nově vzniklých obrázků a nejvíce se jim líbil tělesný kontakt, když přejížděli prsty po obrázku, jak je písek „škrabavý“.

Dárek pro mé nejbližší V dílně zavládla vánoční atmosféra. Všichni se na vánoce moc těšili a vyprávěli mi, co budou o vánocích dělat a co by pod stromečkem chtěli dostat.

68

Přichystala jsem pro ně, aby vyrobili dárek pro své nejbližší. Komu by chtěli udělat radost. Připravila jsem jim šablony ve tvaru hvězdiček, kometek, srdíček a stromečků. Každý si tvar, který si vybral překreslil na tvrdý papír a vystřihnul. Na šablonky si lepili různé přírodniny – kukuřici, různé tvary těstovin, fazole, oříšky, mušličky. Gábina, Jitka, Věra, Láďa a Vlasta pracovali se zaujetím. Láďa si na srdíčko lepil mušličky a říkal, že dárek bude pro maminku a tatínka. Někteří si chtěli udělat více dárečků, aby měli pro každého doma. Při práci jsem některým musela pomáhat, zvláště u drobnějších materiálů, který se jim bral hůře mezi prsty. Vlasta Láďovi pomáhal lepit drobnější přírodniny. Nakonec si každý dárek natřel zlatou barvou – zlatěnkou, která na přírodninách dobře drží. Moc se jim líbilo, jak jim zlatá zrníčka barvy zůstávají na prstech a smáli se, že mají zlaté prsty a nechtěli si je umívat. Chtěli je ukázat ostatním na oddělení. Gábinka vyrobila dáreček pro maminku, která si ji na vánoce bere domů. Věra dárek nikomu dát nakonec nechtěla, že si jej nechá sama. Jitka měla dárek pro paní vychovatelku na oddělení a Láďa ještě nevěděl, komu jej dá.

Vedení hodin výtvarné výchovy na základní škole speciální ve Velké Bíteši Na jedné ze svých praxí jsem od 23. 4. 2006 do 19. 5. 2006 chodila do základní školy speciální – nižší stupeň ve Velké Bíteši. Protože jsem tam byla opravdu dlouho, za tu dobu jsem stihla děti opravdu dobře poznat. V rámci mých prvních vyučovacích pokusů jsem dětem chtěla hodinu výtvarné výchovy nějak ozvláštnit a aby si zároveň zkusily zažít něco jiného a nového.

Modelování z kaše Chtěla jsem s dětmi modelovat, ale když jsem viděla, v jakém stavu mají plastelínu, že všechny barvičky jsou pomíchané, navrhla jsem, že budeme modelovat z papírové kaše. Počítala jsem s tím, že pro děti to bude příjemný zážitek. Kaše je hladká a v prstech příjemně klouže a vybízí k hraní si s ní. S dětmi jsme si sesedli do kruhu na koberec. Navrhla jsem jim, že si vymodelujeme zvířátka, kterými by chtěly být, z papírové kaše, kterou si sami vyrobí. Přinesla jsem jim staré noviny, které měly za úkol natrhat na drobné kousíčky a naházet je do misky

69

s vodou. Toto může sloužit jako rozehřívací aktivita před modelováním, neboť si tím mohou i procvičit jemnou motoriku prstů. Namočené novinové kousky jsme rozmixovali v mixéru a vzniklou hmotu nechali v cedníku okapat od přebytečné vody. Při všech těchto postupech děti ochotně asistovali a práce je bavila. Byly moc zvědavé na to, co se bude dít dál. Hmotu jsme vyklopili do velké mísy a přisypali jsme k ní hladkou mouku. Z vlastní zkušenosti vím, že těsto nepříjemně smrdí, a proto jsem k němu přidala i trochu škrobu na záclony, aby příjemně vonělo a dětem se s ním příjemněji pracovalo. Děti se doslova vrhly rukama do mísy a začaly těsto všichni společně zpracovávat. Moc se jim líbilo, jak se těsto zpočátku lepí na prsty, klouže v nich a navíc i příjemně vonělo, což se jim taky velice líbilo. Těsta se nemohly nabažit a doslova si práci užívaly. Bylo velmi příjemné sledovat, jak se při tom smějí a dovádějí. Když bylo těsto dobře zpracované, mohl si každý vzít z něj kousek a vymodelovat z něj zvířátko, kterým by chtěly být. Verunka byla z celé skupiny nejmladší a hodně křehká dívenka. Byla tichá, zakřiknutá, ale ráda vyhledávala tělesný kontakt. Při zpracovávání těsta se ale usmívala a smála se klukům, jak při tom dovádějí. S těstem si zpočátku jen hrála v prsech. Ptala jsem se jí, co by chtěla modelovat za zvířátko. Odpověděla, že kočičku. Z větší kuličky vymodelovala velké tělo a z menší hlavičku. Z dlouhého válečku přidělala kočičce i ocásek. Vymodelovala k ní i menší kočičku jako koťátko. Kočka – máma, kotě – dítě. Na svůj výtvor byla hrdá a měla z něj ohromnou radost. Nejraději by si jej vzala domů pro maminku. Vysvětlila jsem jí, že jej musíme nechat nejprve zaschnout a potom, že si zvířátka ještě nabarvíme. Adam modeloval medvěda. Medvěd je velký a silný. Adam je menší, ale silný. Žije sám s maminkou, ale více času mu věnuje babička, která jej rozmazluje. Koupí mu vše, co si přeje. Tatínka nemá. Při zpracovávání těsta se s Davidem vesele bavil. David mu chtěl těstem pomatlat obličej, ale Adam se bránil. Při tom se vesele smáli a šaškovali. Při modelování medvěda pracoval zaujatě. Věděl, jak pracovat a nepotřeboval poradit. S výslednou prací byl spokojen. Těšil se, až si jej nabarví a vezme domů pro maminku a babičku. David byl ve třídě nejšikovnější a nejbystřejší. Chodil do základní školy praktické, ale protože byl nejmladší a učil se číst, psát a počítat, byl v této třídě. O pololetí přestoupil ze základní školy. Je velice hodný a pozorný. Je rád středem pozornosti a dobře si je vědom toho, že je ze třídy nejlepší. S těstem si věděl rady. Modeloval psa. Pes je velký,

70

hodný, přítulný, ale také štěká, když se mu někdo nelíbí. S psem byl spokojen a chtěl, abychom mohli modelovat z kaše ještě někdy jindy. Poslední ze skupinky byla Maruška. Pochází z velmi špatné, sociálně slabé rodiny. Nikdo ji doma nemá rád, maminka jí jen nadává a bije, bratři jí ubližují. Za dobu, kdy jsem do třídy docházela, si mě velice oblíbila a vyhledávala mou přítomnost. Při práci s těstem pracovala taky ráda. Líbilo se jí, jak klouže mezi prsty a vydává mlaskavé zvuky. Hrozně se tomu nasmála. Modelovala zajíčka. Je to zajíček, kterého mají doma. Je hodný a Maruška si s ním ráda hraje. Líbí se jí, že má příjemnou, hladkou srst. Pomohla jsem jí dodělat k zajíčkovi uši. Ze zajíčka měla ohromnou radost. Těšila se, až zaschne a bude jej hladit a nosit všude sebou. Celý týden, když děti přicházely do školy, sledovaly, jestli jsou jejich zvířátka už suchá a budou moci si je konečně nabarvit. V pátek se dočkali a nabarvily si je temperovými barvami. Verunka si kočičku namalovala na žluto a koťátko hnědou barvou. Adam medvěda vybarvoval hnědou. Davidův pes byl černý, aby jej v noci nikdo neviděl. Maruška si svého zajíčka vybarvila šedou. Stejnou, jakou je její živý doma. Pomohla jsem jí namíchat odstín z černé a bílé. Maruška se radovala, že zajíček vypadá přesně stejně, jako ten její doma. Z výsledných zvířátek měly děti ohromnou radost. Ani jsem nečekala, že budou z práce tak nadšeni. Ptala jsem se jich na závěr, co se jim dělalo nejlépe. Shodně odpověděly, že patlání v těstě. V budoucnu by si ještě chtěly z těsta něco vytvořit. Paní učitelka jim slibila, že si něco opět vymodelují.

Kreslení křídami na chodník Další týden jsem vzala stejnou skupinku dětí na výlet do přírody. Kousek za městem na parkovišti jsem objevila vybetonované místo, kde by se s dětmi dalo malovat křídami na chodník. Děti byly nadšené a nemohly se dočkat, až budeme na místě. V ten den krásně svítilo sluníčko a všechno všude kolem kvetlo. I plac byl obehnán stromy, takže nás tam nic nerušilo. Rozdala jsem dětem křídy a řekla jim, že si mohou nakreslit co chtějí a kde chtějí, že místa je tu všude kolem dost. Kluci se okamžitě chopili kříd a začali malovat velké obrázky. David namaloval sluníčko a Adam když to viděl, začal malovat mrak. Maruška odešla ode všech na druhou stranu a malovala si domeček. Verunka zůstala u mě a žlutou křídou jen rytmicky čárala. Při tom, ale spíše pozorovala kluky a na svůj obrázek se při tom nedívala. Kluci mezitím stihli pomalovat téměř celý plac. Maruška mě vzala za ruku a chtěla mi ukázat svůj obrázek. Nakreslila domeček, sluníčko,

71

mráček, strom a sebe na zahradě. Zeptala jsem se, komu ten domeček patří. Odpověděla, že jenom jí, že tam bydlí a že až bude velká, vezme mě do něj na návštěvu. Kluci se při malování skvěle doplňovali. Když jeden něco nakreslil, druhý mu do toho něco domaloval, nebo nakreslil něco podobného. Po nich se plocha hemžila samými sluníčky, mráčky, postavičkami, kytičkami a stromečky. Na konci jsem navrhla, aby každý vzal ostatní na návštěvu za svým obrázkem. Vybídla jsem Verunku, která si celou dobu kreslila rytmicky čáry a kolečka. Řekla, že namalovala sluníčko a ty čáry, že jsou paprsky. Ptala jsem se jí, jak se jí kreslilo a odpověděla že hezky. Na další návštěvu nás k sobě vzal David. Ukazoval všechny obrázky, které nakreslil. Moc ho práce bavila a prosil, jestli může kreslit ještě dál. Adam namaloval hodně podobné obrázky jako David. Měl z nich také radost a v budoucnu by se chtěl na stejné místo vrátit a kreslit další obrázky. Maruška, která celou dobu kreslila celou dobu zády a odděleně od ostatních nás vzala na návštěvu ke svému domečku. Řekla ostatním totéž, co mně předtím. Ostatním se domeček taky líbil a v budoucnu by každý měl rád svůj vlastní domeček. Na závěr, když jsme místo opouštěli, chtěly se děti jít sem příště podívat, zda-li jim tam obrázky zůstanou. Řekla jsem jim, že pokud nebude pršet, jejich obrázky tam budou i nadále, aby si je mohli všichni, kdo půjdou okolo prohlédnout. Říkaly, že doufají, že nebude pršet, aby tam jejich obrázky vydržely co nejdéle.

Pohádka o řepě Poslední den, který jsem byla na praxi, jsem chtěla udělat dětem nějak zajímavý a taky, abych se s nimi rozloučila. Připravila jsem si pro ně program, který se odvíjel od pohádky O řepě. Nejprve jsem si s dětmi sesedla na koberec. Všichni se pohodlně usadily nebo si lehly a se zájmem poslouchaly pohádku. Záměrně jsem vybírala krátkou a jednoduchou pohádku, aby se mi podařilo udržet jejich pozornost. Po přečtení jsem se dětí v otázkách zeptala na pohádku, co se jim na ní nejvíce líbilo apod. Navrhla jsem jim, ať na obrázek namalují jakoukoliv postavičku z pohádky. Všichni dlouho přemýšlely a nemohly si vybrat. Nakonec Adam navrhl, že bude dědečkem. Maruška chtěla být vnučkou, Verunka kočičkou a David myškou, protože ta je nejužitečnější, protože díky ní nakonec všichni velkou řepu vytáhli. Malovaly pastelkami a práce je bavila, ale jen chvilku. Dlouho u ní nevydržely. Byly zvědaví, co bude následovat..

72

V další fázi jsem jim navrhla, abychom si pohádku zahráli. Každý mohl být tím, koho si namaloval na obrázku, nebo někým novým. Všichni se shodly, že zůstanou tím, koho si namalovaly. Zapojili jsme do hry paní učitelku, která představovala řepu. Děti zapojení paní učitelky do hry uvítaly s nadšením a smály se tomu, že je řepa. Říkaly, že nám budou chybět zbývající zvířátka. Odpověděla jsem, že si na ně budeme hrát jen jako, jakoby tam skutečně byly. Dětem nepřítomnost zvířátek nevadila a těšily se na hru. Já jsem představovala vypravěče. Hra je bavila. Počítala jsem s tím, že u hry dlouho nevydrží a s jejich únavou. Přece jen na ně zážitků a požadavků bylo příliš. Děti se usadily na koberec. Povídali jsme si, jak se jim hra líbila a v postavičce, kterou si vybraly hrálo dobře. Odpovídaly shodně, že se jim hra líbila a hrálo se jim dobře. Líbilo se jim zapojení paní učitelky coby řepy.

4. 4 ZÁVĚRY ŠETŘENÍ Během doby, kdy jsem měla možnost pracovat s dětmi základní školy speciální a s klienty ústavu sociální péče, jsem vystřídala při výtvarných činnostech různé náměty a mohla jsem tak dobře sledovat jejich reakce na tyto činnosti. Pracovala jsme se dvěma skupinkami – jednou z nich byli klienti ústavu sociální péče v Křižanově, druhou skupinkou byly mladší děti základní školy speciální. Srovnáme-li stanovené teze se získanými výsledky při pozorování klientů a žáků, pak můžeme konstatovat, že platí první teze. Děti i klienti se cítí důležití tím, že něco tvoří a jsou pyšní na svá díla, která jim vznikají pod rukama. Od svých kamarádů, učitelů a vychovatelů se jim dostává uznání a obdivu. V průběhu opakovaných činností došlo i k potvrzení druhé výzkumné teze. Ověřila jsme si, že žáci i klienti při společných arteterapeutických sezeních vždy zmlknou a plně se soustředí na svůj výtvor. Myslím si, že je to především dáno tím, že jsem se snažila jim vždy předkládat pro ně nové, jednoduché, ale přesto zajímavé techniky, které je vždy zaujaly. Při tvořivé, tvůrčí a příjemné atmosféře se vždy uvolnili a pracovali aktivně, protože zjistili, že to umí. Z výše uvedeného se mi potvrdila i třetí teze. Klienti ústavu sociální péče mohou svá díla vystavovat nebo prodávat na výstavách a akcích, čímž se cítí být užiteční a důležití

73

tím, že něco tvoří. Na základní škole speciální zase probíhá jednou za rok předvánoční jarmark, kde žáci vystavují své výrobky pro širokou veřejnost a mohou je také darovat svým blízkým. Také tím, že jsem s nimi vedla rozhovory o tom, kde bude výrobek umístěn, komu jej věnují, koho potěší výrazně přispělo k citovému rozvoji žáků a klientů. Při svých pozorováních jsem si ověřila i řadu dalších skutečností, které pro úplné pochopení problematiky předkládám. Následují postřehy, rady a typy vycházejí z mé asi tříleté praxe, kdy jsem se ve volném čase věnovala žákům i klientům s mentálním postižením.

Kresba: Základním vyjadřovacím prostředkem v kresbě je linie. Jak jsem uvedla výše, lidé s mentálním postižením mají potíže s jemnou a hrubou motorikou, proto mají problémy s držením pomůcek. Na jejich výkresech vidíme často třes, přerušované linie, čmárání, stále stejné typy čar apod. Ať je práce nebo téma pro ně sebevíce zajímavější, nejsou kvůli únavě schopni dokončit kresbu, tak, jak si prve naplánovali a proto ve snaze ji co nejrychleji dokončit, začnou čárat po papíře. Někteří začnou čárat rytmicky a kývavými pohyby, což je uklidňuje. Můžeme pozorovat i malý počet detailů, ale také nevhodné spojování částí, které k sobě nepatří. Například jsem se setkala s obrázkem chlapce, který nakreslil dům se střechou a do střechy domaloval okno i dveře. Nebo jedna dívenka do obrázku namalovala dvě slunce. Vlivem svého postižení nevnímají zadání tématu a pokyny, a proto nevědí, co si s plochou a pastelkami počít a jen bezradně sedí a rozhlíží se po ostatních. Jiní zase z radosti nad tématem se okamžitě chopí pastelek a bez zábran a impulzivně začnou kreslit po papíře. Druhá skupinka se zase snaží stlačit svůj obrázek do spodní části papíru. V odborné literatuře se uvádí, že výtvarný projev mentálně postižených neodpovídá kresbě zdravých, neboli zaostává za normou. V praxi jsem se setkala s klienty ústavu, u kterých kresba přetrvávala na úrovni hlavonožce. Jedna asi padesátiletá klientka nejčastěji malovala hlavonožce a na výkres jich nakreslila pokaždé asi 5 – 6. Vypadaly jako krásná sluníčka, která se na nás usmívají. Otázkou zde proto

74

zůstává, zda-li se má arteterapie u mentálně postižených vydat cestou nápravy, což znamená, že se budeme snažit přiblížit výtvarný projev k tvorbě zdravých lidí, čímž potlačíme osobitý způsob vidění světa postižených lidí. Nebo jejich výtvarný projev nebudeme nijak usměrňovat, čímž můžeme nahlédnout do světa a nitra mentálně postižených, jenž zachycuje jejich fantazii. První cestu bych volila spíše v rámci výtvarné výchovy na základních školách praktických a speciálních, neboť vede k cílům daných osnovami. Ale druhý způsob se mi jeví mnohem zajímavější. Z vlastních zkušeností jsem vždy na začátek práce volila nějaké uvolňovací nebo rytmické cvičení. Uvolňovací cvičení s prvky jógy, kdy jsem klientům pustila nějakou relaxační hudbu a pomalými, vlnitými pohyby uvolňovali motoriku rukou. Po krátkém cvičení můžeme zařadit cvičení, kdy přenášíme pohyb na papír. Začíná se cvičeními vycházející z ramenního kloubu, po pohyby loktů, zápěstí, prstů. Důležité je k tomuto cvičení mít dostatek prostoru a velký papír umístěný na stěně nebo stojanech. Z důvodu menšího prostoru toto cvičení jsem zařazovala jen někdy, zvláště v pondělí po víkendech. V týdnu jsem volila cvičení, kdy jsme si na chodbě před dílnami kutáleli míčem po zemi, nebo v sedě na židlích kreslili ve vzduchu prstem – kolečka, spirály, osmičky apod. Nebo rukama naznačovali rozmotávání klubíčka. Při těchto cvičeních klienti a děti reagují většinou radostně a pohybová aktivita povzbuzuje jejich zájem, radost, důvěru a odbourává vnitřní napětí. Při práci jsem používala nejčastěji kresby pastelkami, voskovkami, fixami, křídami nebo tuší. Nejvítanější byly ale pastelky. Jednak proto, že klienti je dobře znají, ale také proto, že pastelek jsme měli vždy hodně, mají větší barevný repertoár a také někteří v obrázcích rádi gumují. U klientů, kteří mají přidružené nějaké tělesné postižení, jsem nabízela spíše fixy, protože zanechávají na papíře vždy jasnou silnou stopu a nevyžadují takový přítlak. Jejich únavu jsem poznala vždy tehdy, kdy vyžadovali, aby pastelka byla dobře ořezaná, proto jsem jim dala ořezávátko, aby si pastelku ořezali. Potom opět pracovali v práci. Při volbě témat jsem volila spíše témata jednoduší, zachycující nějaký děj a papír většinou formátu A4. Na ukázku jsem vybrala pár témat, které se mi zdají nejvhodnější: -

Na co rád vzpomínám

75

-

Na co se těším

-

Můj nejlepší kamarád

-

Nejhezčí zážitek z letních prázdnin

-

Vycházka do lesa/do přírody/na louku apod.

-

Jaro/léto/podzim/zima na zahradě

-

Vánoce

-

Co dělám o víkendu

-

Zimní hry

-

Velikonoční pomlázka

-

Rozkvetlé stromy

Malba: Někteří klienti malování vítají s nadšením. Především, že malba není tolik závislá na detailech, jednak proto, že štětec na výkrese zanechává širokou stopu a klienti jsou s prací rychle hotoví. Pro část klientů, když jsem je postavila před úkol zaplnit plochu výkresu, je charakteristická jistá bezradnost. Navíc štětec s barvou zachová stopu na výkrese natrvalo a nejde vygumovat, což u některých vyvolává pocit napětí. I tato bezradnost má svůj arteterapeutický význam. Proto jsem nejprve malbu začala sama, například tečkou, náznakem linie a klient už v ní sám pokračoval. Především klienti ústavu neměli s malováním tolik zkušeností, proto jsem vždy nejprve musela podrobně a názorně předvést postup, jak se s barvami zachází. Některým dělalo problémy vymačkávání temperových barev z tuby, jiní zapomínali namáčet štětec do vody a následně do barvy. Nabízela jsem jim nejprve ploché štětce a rozmíchané temperové barvy, později jsem nabízela vlasové štětce s vodovými barvami. Vhodné je malování prstovými barvami, kdy odpadá manipulace se štětcem a klienti se tak více soustředí na samotný proces. Jisté odlišnosti jsem i zaznamenala v chápání barvy. Někteří jedinci vykazují velmi silné barevné cítění a smysl pro barvy a snaží se, aby jejich dílo bylo co nejpestřejší, jiným stačí jedna barva na celý výkres. S obzvláště silným barevným cítěním jsem se setkala u 42leté klientky ústavu. Následující náměty vycházejí z mé praxe. Pro inspiraci jich zde uvedu jen pár:

76

-

Moje nálada

-

Oživlé skvrny

-

Pohyb provázku

-

Strom

Modelování: Významné postavení v arteterapii zaujímá modelování, které je důležité svým terapeutickým významem a výchovným působením, protože hmat je prostředek, který bezprostředně mentálně postižení využívají. Hlína je úžasný materiál, který na sebe dokáže vázat silné emoce jako je agresivita, strach, deprese, smutek. Důležité, z hlediska diagnostiky, je první setkání s hlínou a reakce mentálně postižených na ni. Někteří ji odmítají, někteří jsou z ní nadšeni a někteří ji vnímají jinými smysly např. čichem, chutí. (Vítková, 1994) Na rozdíl od kreslení a malování, které má plošný charakter, modelování uvádí do prostoru, nutí vnímat a přemýšlet nad prostorovými vztahy. Mentálně postižení mají problémy s rozlišováním tvarů, prostoru nebo s produkcí, mají často postiženou i citlivost rukou. Navíc modelování otvírá mentálně postiženým jedincům nové možnosti jejich pracovního uplatnění. Postižení se stávají tvůrci a terapeut by měl do jejich tvoření zasahovat co nejméně. Pro modelování s mentálně postiženými je důležitá volba vhodného materiálu. V ústavu jsme volily keramickou hlínu, která je hrubá a tato její vlastnost je velice vhodná pro mentálně postižené. Umožňuje postiženému ji lépe vnímat a cítit, při práci s ní se snaží ji více poznat, na rozdíl od hladké hlíny. Snaží se ji více rozpitvat, je pro ně podnětnější a po mých zkušenostech přirozenější než materiál hladký, po kterém ruka sklouzne a dotyk nevyvolá v podstatě žádnou odezvu. Hrubší hlína má také svůj rehabilitační význam, neboť při její manipulaci dochází k jemné masáži prstů a dlaně a to vede ke zlepšování motoriky rukou. Pro klienty ústavu, kteří neměli s modelováním žádné zkušenosti nebo nedocházeli do dílen pravidelně, jsem na počátku vlastního modelování dala každému hlínu do ruky a sledovala jsem, jak se s ní seznamují. Mám zkušenosti, že většinou chlapci v podstatě ihned začali hlínu mačkat do nějakého tvaru, bez toho, že bych je

77

musela nějak vést nebo jim něco ukazovat. U děvčat je to jiné. (Netvrdím, že je to tak pokaždé. Myslím si, že to také souvisí z výchovným vedením skupin na odděleních ústavu. Chlapci jsou více vedeni k samostatnosti a jsou schopnější uplatnit své představy. Děvčata byla pohodlnější, což se odráželo také v modelování a v jejich práci.) Nevěděla, co si s hlínou v ruce počít, byla rozpačitá a čekala na každý pokyn, abych jim řekla, co s hlínou mají dělat. Prvním modelování jsem dále vedla tak, že si klienti zkoušeli vytrhávat kusy hlíny a kroužením v dlaních z nich modelovat větší či menší kuličky (na náhrdelník, hrozen vína, korálky na zvonkohru, jablíčka apod.), válečky (had, šiška, hříbeček apod.) pak hrany (krabičky, cihličky). Některými, kteří si v práci nebyli tak jistí, jsme s terapeutkami dávali formičky, do kterých mohli hlínu vymačkat a po vypálení vyklepnout hotový výrobek z formy. Na dalších hodinách jsem s nimi vyválela hlínu do placky a formičkami na cukroví měli za úkol vykrajovat si různé tvary. Kdo nechtěl vykrajovat formičky, mohl si vyválet a pomocí nožíku vyříznout kachli, na kterou podle svých možností něco namalovat dřívkem. Pokud už byl pokročilejší modelář a troufal si na práci, mohl si na ni vymodelovat sluníčko, kytičku nebo nějaký obrázek. Někteří formičkami vykrajovali tvary, které na kachli pokládali a vytvářeli tak nádherné koláže. Na základě zájmu a nadšení klientů se nakonec vyčlenila skupinka, která se dožadovala modelovat pravidelně. Později jsme s terapeutkami ústavu přistoupily k prostorovému modelování. Každou další práci jsme začínali tím, že si každý připravil svoje místo na práci, někteří si i sami nabrali hlínu nebo pomáhali s přípravou a uskladňováním hlíny. Tuto práci vykonávali s viditelným zájmem a důležitostí, že to je jejich „práce“. Podíleli se také na skládání hotových výrobků do pece a po vypálení výrobky vytahovat z pece a ukládat do polic. Všechny tyto činnosti patřící k modelování jsem je záměrně nechávala dělat samotné nebo s mou pomocí, protože bylo patrné, že je to pro ně naprosto nový zážitek, něco jiného, než doposud mohli dělat. Tato práce jim dávala pocit důležitosti a sebevědomí. Na závěr každé práce si opět každý po sobě uklidil své pracovní místo. Po vypálení a vychladnutí výrobku přicházeli klienti si své výrobky vybarvit a naglazovat. Většinou to byla práce pro ně nejradostnější, u které se vesele bavili a cítili uvolněně. Největší radost ale přineslo finální vypálení, kdy barvičky na výrobku dostaly jasnou podobu a konečný vzhled.

78

Ve školách, kde jsem byla na praxích nebyla možnost modelovat z keramické hlíny. Chtěla jsem s dětmi modelovat alespoň pomocí modelíny či moduritu. Na modurit většina škol nedá peníze, některé děti neměli ani modelínu. Na jiné škole zase měli všechny barvičky modelíny pomíchané, proto jsem zvolila práci z papírové kaše. Jako velice vhodný a celkem finančně nenáročný se mi jeví nápad modelování z vizovického těsta.

79

ZÁVĚR Během práce s klienty jsme si pokládala mnoho otázek. Především, jestli moje práce pomáhá klientům v jejich osobnostním růstu. Každé naše setkání vždy provázela velice příjemná a kreativní atmosféra. Pozitivní reakcí na práci mi byla jejich upřímná radost ze setkání a pozitivní odezva od klientů a vedení ústavu na mou osobu. Během doby docházení do ústavu se mi podařilo zaznamenat osobní zaujetí a vzrůstající potenciál klientů. Díky arteterapeutické práci s barvami, textiliemi a hlínou, tedy zapojením tvořivých činností, se v klientech probouzela nová síla a postupně objevovali své skryté možnosti, což především přispělo k rozvoji jejich sebevědomí a regulaci nežádoucích forem chování. Také se naučily pochopit sami sebe a lépe komunikovat s okolím. Pomocí vhodně volených aktivit se podařilo i odstranit strach, nejistotu a bezradnost, která často provází tyto jedince. Přesvědčila jsem se, že pomocí výtvarných aktivit se mohou lépe sblížit se svými vrstevníky, stát se součástí širší skupiny. Dále jsme se sama sebe ptala, co mi práce přináší a zda-li mohu dát klientům ještě mnohem víc. Na každém setkání se i Já sama učím a poznávám sebe i druhé. Každý se snažíme stále zdokonalovat a postupovat dál, proto mi vyplynul i název práce „využití prvků arteterapie“. Příjemnou odezvou mi byly i reakce dětí na vedení výtvarných výchov. Ne všichni se rodíme s výtvarným talentem. Mnozí si ze školy odnesli negativní zkušenosti z hodin výtvarné výchovy. Znají bezradnost nad tím, když se jejich kočička nepodobá té na tabuli. Milostivě dostali „za dvě“ a hodiny výtvarné výchovy se pro ně navždy staly nutným zlem. Zvláště postižené děti si odnášejí nízké sebevědomí. Snažila jsme se děti podnítit k tvořivosti a pracovat s jejich zaujetím pro nové věci. Cílem práce bylo přiblížit a popsat využití prvků arteterapie u osob s mentálním postižením. Na základě prakticky psané kapitoly předložit několik návrhů pro práci s lidmi s mentálním postižením a dokázat, že arteterapie je velice vhodnou terapii pro osoby s mentálním postižením.

80

SHRNUTÍ Cílem diplomové práce „Využití prvků arteterapie u osob s mentálním postižením“ bylo na základě vybraných arteterapeutických aktivit předložit na několika příkladech z praxe, uvedených ve čtvrté kapitole, že arteterapie je pro osoby s mentálním postižením velice přínosná. Především v oblasti jejich osobnostního růstu a v rozvoji tvořivosti a zručnosti. Nemalou měrou přispívá arteterapie k vyrovnání se s psychickými a jinými problémy, způsobené jejich postižením. Práce se skládá z části teoretické praktické. V úvodní kapitole diplomové práce je pojednáno o mentálním postižení, především o příčinách, vývoji a specifikách v osobnosti lidí s mentálním postižením. Druhá kapitola uvádí přehled, charakteristiku, přístupy a prostředky arteterapie. Na druhou kapitolu navazuje kapitola třetí, která se podrobněji zabývá využíváním arteterapie u osob s mentálním postižením. V závěru kapitoly je i popsána nově formulovaná disciplína – artefiletika. V prakticky psané kapitole je uveden přehled, návrhy a vlastní zkušenosti z vedení arteterapeutických sezení s klienty s mentálním postižením.

81

SUMMARY The goal of my dissertation entitled „The use of elements of art therapy on persons with mental handicap“ was to present that for people with some mental handicap can be the art therapy very contributive. Based on chosen art therapeutical activities it is shown on some practical examples which are described in the fourth chapter. The contribution concerns especially their personal growth and development of their creativity and skillfulness. The art therapy considerably contributes to managing psychological and some other problems, caused by the handicap. This dissertation has a theoretical part and a practical part. The introduction deals with mental handicaps, especially with their causes, developments and with uniqueness of personalities of mentally handicapped people. The second chapter introduces overview, features, attitudes and tools of the art therapy. The third chapter is a follow up to the second one. More detailed it deals with use of art therapy on mentally handicapped people. At the end of this chapter is also described a newly formulated discipline – the artephiletics. The practical part of this dissertation contains an overview, some suggestions and also describes my own experience from managing art therapeutical sessions with mentally handicapped clients.

82

POUŽITÁ LITERATURA CASEOVÁ, C., DALLEYOVÁ, T.: Arteterapie s dětmi. Praha: Portál, 1995. ISBN 807178-065-0 ČERNÁ, M. a kol.: Kapitoly z psychopedie. Praha: UK, 1995. ISBN 80-7066-899-7. DAVIDO, R.: Kresba jako nástroj poznání dítěte. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178449-4 DOLEJŠÍ, M.:K otázkám psychologie mentální retardace. Praha: Avicenum, 1973. HARTL, P.: Psychologický slovník. Praha: Budka, 1993. KREJČÍŘOVÁ, O.: Estetická výchova mentálně retardovaných. Olomouc: Netopejr, 1998. ISBN 80-86096-12-2 KREJČÍŘOVÁ, O.: Výchova ve zvláštní mateřské škole. Olomouc: Pedagogická fakulta univerzity Palackého, 1989. MATOUŠEK, O.: Potřebujeme psychoterapii? Praha: Portál, 1995. ISBN 80-8178179-7 MLČÁK, Z.: Diagnostické využití dětské kresby v práci učitele. Ostrava: Scholaforum, 1996. ISBN 80-86058-05-0 MÜLLER, O.: Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. ISBN 80-244-1075-3 LIEBMANN, M.: Skupinová arteterapie. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178-864-3 PIPEKOVÁ, J. a kol.: Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998. ISBN 8085931-65-6 PIPEKOVÁ, J. (ed.): Kapitoly ze speciální pedagogiky. 2., rozšířené přepracované vydání. Brno: Paido, 2006. ISBN 80-7315-120-0 PIPEKOVÁ, J.: Osoby s mentálním postižením ve světle současných trendů. Brno: MSD, 2006. ISBN 80-86633-40-3 RUBINŠTEJNOVÁ, S. J.: Psychologie mentálně zaostalého žáka. Praha: SPN, 1986. ŘEHULKA, E.: Úvod do studia psychologie pro posluchače speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1997. ISBN 80-85931-46-2 SLAVÍK, J.: Od výrazu k dialogu ve výchově. Artefiletika. Praha: Karolinum, 1997. ISBN 80-7184-437-3 ŠICKOVÁ, J.: Arteterapia. Bratislava: Liečebná pedagogika1. Zborník PdF UK, 1995. ŠICKOVÁ-FABRICI, J.:Základy arteterapie. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-616-0

83

ŠMAHEL, I., ŘEZÁČ, J.: Psychologická praktika. Rodinná situace v kresbě dětí. Brno: PdF MU v Brně, 1995. ŠVARCOVÁ, I..: Mentální retardace. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-821-X ŠVINGALOVÁ, D.: Úvod do psychopedie. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2003. ISBN 80-7083-696-2 UŽDIL, J.: Výtvarná výchova v předškolním věku. Praha: Státní pedagogické nakladatelství Praha, 1980. UŽDIL, J.: Čáry, klikyháky, paňáci a auta. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-599-7 VÁGNEROVÁ, M.: Psychologie dítěte pro speciální pedagogy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1988. VÁGNEROVÁ, M.: Psychický vývoj dítěte a jeho variabilita. Praha: UK, 1991. ISBN 80-7066-384-7. VÁGNEROVÁ, M.: Variabilita a patologie psychického vývoje. Praha: UK, 1993. ISBN 80-7066-797-4 VÁGNEROVÁ, M.: Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-802-3 VÁGNEROVÁ, M., VALENTOVÁ, L. : Psychický vývoj dítěte a jeho variabilita. Praha: UK, 1992. ISBN 80-7066-384-7 VALENTA, M., MÜLLER, O.: Psychopedie – teoretické základy a metodika. Jihlava: Parta, 2003. ISBN 80-7320-039-2 VALENTA, M., KREJČÍŘOVÁ, O.: Psychopedie – kapitoly z didaktiky mentálně retardovaných. Olomouc: Netopejr, 1997. ISBN 80-902057-9-8 VÍTKOVÁ, M., PIPEKOVÁ, J.: Tělesně postižené dítě v mateřské a základní škole. Brno: MU, 1994. VÍTKOVÁ, M. (ed.): Integrativní speciální pedagogika. 2. přepracované a rozšířené vydání. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-071-9 ZICHA, Z.: Úvod do speciální výtvarné výchovy. Praha: UK, 1983.

Internetové zdroje: http://www.uspkrizanov.cz http://www.webpark.cz/spec-skoly

84

PŘÍLOHY 1. Fotografická příloha z arteterapeutických dílen v ÚSP v Křižanově

85

86

87