Žáci se specifickými poruchami učení na ZŠ

Filozofická fakulta Masarykovy univerzity v Brně

Žáci se specifickými poruchami učení na ZŠ

Závěrečná práce

Mgr. Jana Dohnalová 2003

Čestné prohlášení Prohlašuji tímto, že jsem práci na téma „Žáci se specifickými poruchami učení na ZŠ“ vypracovala samostatně a že jsem všechny použité informační zdroje uvedla v seznamu literatury.

Poděkování Děkuji tímto paní doktorce Mezlíkové, konzultantce mé závěrečné práce za cenné rady a připomínky. Dále děkuji Mgr Jiřímu Zoufalému za pomoc při zpracování praktické části.

Obsah Čestné prohlášení ...........................................................................2 Poděkování .....................................................................................3 1 Teoretická část .......................................................................5 1.1 Úvod ...............................................................................5 1.2 Terminologie a definice .................................................6 1.3 Výskyt a závažnost problémů ........................................9 1.4 Etiologie SPU...............................................................10 1.5 Diagnostika SPU ..........................................................14 1.6 Hodnocení a klasifikace žáků s SPU, obecné zásady přístupu k těmto žákům.............................................................17 1.7 Zásady nápravy SPU ....................................................21 1.8 Individuální vzdělávací program..................................24 1.9 Žáci s SPU na ZŠ v Dolních Kounicích.......................25 1.10 Žáci s SPU z pohledu učitele ZŠ..................................26 1.11 Shrnutí ..........................................................................31 2 Praktická část.......................................................................33 2.1 Cíle výzkumu ...............................................................33 2.2 Metoda výzkumu..........................................................34 2.3 Popis vzorku.................................................................35 2.4 Výsledky výzkumu.......................................................35 2.5 Závěr ............................................................................40 3 Literatura .............................................................................41 4 Přílohy ..................................................................................42 4.1 Příloha č. 1 ...................................................................42 4.2 Příloha č. 2 ...................................................................44 4.3 Příloha č. 3 ...................................................................52 4.4 Příloha č. 4 ...................................................................61

1 Teoretická část

5

1 Teoretická část 1.1 Úvod Pro svoji závěrečnou práci jsem si vybrala problematiku specifických poruch učení (dále jen SPU). Proč jsem se rozhodla zvolit právě toto téma? Na Základní škole v Dolních Kounicích pracuji desátým rokem. Pokud mohu sledovat práci naší výchovné poradkyně, největší objem její činnosti, vzhledem k funkci výchovného poradce, zaujímá poradenství k volbě střední školy, na kterou se žáci mají hlásit, vyplňování přihlášek atd. Myslím si však, že pro zpracování některého z témat nemám zatím potřebné zkušenosti. Zašla jsem tedy za ředitelem naší školy s nabídkou několika mně blízkých témat, kterými bych se mohla ve své závěrečné práci zabývat. Pan ředitel mi doporučil problematiku žáků s SPU, a to především z toho důvodu, že žáků s diagnostikovanou SPU neustále přibývá a dobrá znalost této problematiky je důležitým předpokladem pro kvalitní a prospěšnou práci s těmito dětmi, která by byla přínosem pro jejich další rozvoj Členění mé práce souvisí s jejími cíly. V počáteční teoretické části se zaměřím na terminologii a definice v oblasti SPU, aby i čtenář, který dosud nemá znalosti z tohoto oboru, porozuměl termínům, které se dnes v praxi běžně používají a bohužel nejsou všeobecně známy. Malá informovanost o termínech používaných v problematice SPU je především u rodičů. Rodiče žáků, kteří prošli vyšetřením v pedagogickopsychologické poradně, se většinu informací dozvědí při konzultaci po vyšetření jejich dítěte. Pokud je u jejich dítěte diagnostikována některá z SPU, rodiče si ze závěrečné zprávy především zapamatují, jaké úlevy má jejich dítě doporučené, ale


6

řadě pojmů obsažených ve zprávě často nerozumí. Základní pojmy bych chtěla vymezit co nejjednodušeji, aby na základě mé práce mohli být o SPU informováni i žáci. Dále se zaměřím na výskyt a závažnost problémů a také etiologii SPU. Pro učitele by měla být přínosem především další kapitola, ve které bych chtěla poukázat na diagnostiku SPU a později možnosti jejich nápravy. Významná je také kapitola o hodnocení a klasifikaci žáků s SPU a obecných zásadách přístupu k nim. V další části se budu zabývat žáky naší školy, kteří mají na základě

vyšetření

v pedagogicko-psychologické

poradně

diagnostikovánu některou z SPU. Na závěr teoretické části přidám ještě svůj pohled učitele základní školy na tuto problematiku a shrnutí. V praktické části jsem na základě sociometrického šetření sestavila sociogram školní třídy se zaměřením na pozice žáků s SPU.

1.2

Terminologie a definice Terminologie v oblasti SPU není v odborné literatuře zcela

sjednocena. Jednotná v používání výrazů není ani zahraniční literatura, jak poukazují autoři překládající význačná cizojazyčná díla, a ani naši autoři se v používání základních termínů zcela neshodují. I pojem specifické poruchy učení bývá někdy nahrazován pojmem specifické vývojové poruchy učení nebo vývojové poruchy učení. Tyto pojmy můžeme chápat jako synonyma. Mezinárodní klasifikace nemocí – 10. revize, řadí specifické vývojové poruchy školních dovedností mezi poruchy psychického vývoje. Podle mého názoru charakteristiku SPU nejlépe vystihuje Hammilllova definice (Hammill, 1990, cit. dle Pokorná, 2001, str. 72): “Poruchy učení je všeobecný termín,


7

který se vztahuje k různorodé skupině poruch projevujících se výraznými obtížemi při získávání a používání schopnosti naslouchat, mluvit, číst, psát a usuzovat nebo obtížemi při získávání matematických dovedností. Tyto obtíže vycházejí z vnitřních dispozic každého jedince. Přepokládá se, že jsou způsobeny dysfunkcí centrální nervové soustavy a mohou trvat po celý život. Problémy ve společenské adaptaci, v sociálním vnímání a sociální interakci se mohou objevovat ve spojení s poruchami učení, ale samy poruchu učení netvoří. Ačkoli se poruchy učení mohou vyskytovat jako průvodní jevy ostatních nepříznivých podmínek (např. senzorického postižení, mentální retardace, vážného emocionálního narušení) nebo vnějších vlivů (jako jsou kulturní rozdíly, nedostatečná nebo nevhodná výuka), nelze je z těchto podmínek a vlivů odvodit.“ Obecný pojem SPU v sobě zahrnuje i další běžně používané termíny dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspinxie, dysmuzie a dyspraxie. Tyto termíny nyní blíže vysvětlím, volně podle Pipekové a Michalové (Pipeková 1998, Michalová 2001). Dyslexie je specifická porucha čtení. Může postihnout rychlost čtení, správnost čtení, porozumění čtenému textu. Dyslexie se projevují již v úplných počátcích čtení, při rozpoznávání a zapamatování si jednotlivých písmen. Potíže se zpravidla prohlubují při spojování hlásek ve slabiku, čtení slov atd. Dyslektické dítě zpravidla čte pomalu nebo pouze slabikuje, zaměňuje písmena, domýšlí text a podobně. Dysgrafie je specifická porucha psaní, neboli grafického projevu jako takového. Žáci s touto poruchou si dlouho nepamatují tvary písmen a zaměňují tvarově podobná písmena. Jejich písmo bývá


8

neupravené, neuspořádané, špatně čitelné až nečitelné. Proces psaní bývá pomalý, neobratný. Příliš velké soustředění na grafickou stránku písemného projevu snižuje schopnost soustředit se na jeho gramatickou a obsahovou stránku. Dysortografie je specifická porucha pravopisu. Často se u žáků vyskytuje společně s dysgrafií a dyslexií. V nižších ročnících se projevuje neschopností správného zápisu písmen, později jsou časté chyby např.: v záměně tvaru písmen, v pořadí zápisu písmen ve slovech, ve vynechávání písmen, ve vyznačení délek samohlásek atd. Chyby se zpravidla častěji objevují v časově limitovaných úkolech. Dyskalkulie je specifická porucha matematických schopností. Podle projevů můžeme vyčlenit několik typů dyskalkulie: •

dyskalkulie

praktognostická

znamená

narušenou

matematickou schopnost manipulace s předměty konkrétními či nakreslenými a jejich přiřazování k symbolu čísla, přidávání, ubírání atd. V geometrii se projevuje např. potížemi při seřazení různě velkých předmětů podle velikosti, rozlišování geometrických tvarů apod. •

dyskalkulie verbální se projevuje problémy při označování matematických

úkonů,

označení

operačních

znaků,

označování množství a počtu předmětů. Žáci mají problémy v chápání matematické terminologie ve smyslu určování o x méně (více), x krát méně (více). Může se projevit i neschopností vyjmenovat řadu čísel. •

dyskalkulie

lexická

znamená

neschopnost

žáka

číst

matematické symboly jako jsou číslice, vícemístná čísla, matematické znaky a jejich kombinace.


•

9

dyskalkulie grafická představuje narušenou schopnost psát matematické znaky, v geometrii způsobuje problémy i při rýsování jednoduchých obrazců.

•

dyskalkulie operační je poruchou schopnosti provádět matematické operace sčítání, odčítání, násobení, dělení. V praxi se projevuje také problémy s přechodem přes desítku, nedostatečným osvojením násobilky atd.

•

dyskalkulie ideognostická je poruchou chápání matematických pojmů a vztahů mezi nimi. Potíže se objevují především při řešení slovních úloh.

Dyspinxie je specifická porucha kreslení. Pro ni je typická nápadně nízká úroveň kresby. Žák není schopen zobrazit předměty nebo své představy z trojrozměrného prostoru na dvojrozměrný papír. Dysmuzie je specifická porucha hudebních schopností, postihuje především schopnost vnímat a reprodukovat hudbu a rytmus. Dyspraxie je specifická porucha obratnosti. Žák není schopen vykonávat složitější úkony.

1.3

Výskyt a závažnost problémů Vzhledem k nejednotnému přístupu k definování SPU a

samozřejmě také k různým kritériím diagnostiky je zřejmé, že většina autorů uvádí i různá procenta výskytu SPU. Profesor Matějček nepředpokládá výskyt dyslexií vyšší než 1-2%, ale ve své knize (Matějček, 1995) uvádí přehled autorů z celého světa, kde se objevují údaje i výrazně vyšší. Myslím si, že nemá smysl příliš diskutovat o tom, zda se dyslexie či jiná specifická porucha


10

vyskytuje u 2%, 4% či 6% populace. Při výzkumech v různých jazykových oblastech dospějeme k poněkud odlišným závěrům. Velikou roli zde hrají také kritéria diagnostiky. Důležitější je uvědomit si závažnost problému. SPU většinou negativně ovlivňují školní úspěšnost žáků a mohou vést k řadě dalších problémů. Pokud není SPU včas rozpoznána, diagnostikována a nejsou učiněny pokusy o její nápravu, školní obtíže dětí se stále prohlubují. Mohou nepříznivě ovlivnit osobnost dítěte, jeho vztahy k okolí, tj. ke spolužákům, učitelům, škole jako instituci vůbec, ale také k rodičům a sourozencům. Většina dětí zahajuje školní docházku s radostí a na výuku se těší. Rodiče od svých potomků očekávají výborné výsledky, zvláště v prvních ročnících, mnohdy i vzhledem ke skutečnosti, že oni sami dosahovali dobrých studijních výsledků. Jaké pak musí být zklamání dětí (rozčarování rodičů), jestliže od prvních měsíců školní docházky tyto děti nestačí, a i když se snaží, nejsou schopny se standardními postupy naučit číst či psát apod. Ne vždy se musí jednat o SPU. Školní neúspěšnost žáka může mít i řadu jiných důvodů, ale včasné odhalení pravých příčin výukových problémů může výrazně pomoci při jejich odstraňování. Zde právě vidím největší úkol pro nás, učitele základních škol – dokázat u žáků rozpoznat možnost výskytu některé z SPU a zajistit včasné odborné vyšetření žáka. To je samozřejmě úkol velmi nesnadný. SPU mají různorodé projevy a často jsou kombinovány s jinými obtížemi, nicméně dobrá znalost této problematiky může tento úkol usnadnit.

1.4

Etiologie SPU Etiologie SPU je velice pestrá. Objevuje se stále více

odborné literatury na toto téma. Výzkumy jsou ovlivněny


11

jednotlivými přístupy (Pokorná, 2001) a zaměřují se na psychologické,

speciálněpedagogické,

neurofyziologické,

sociologické i lingvistické kořeny těchto jevů. Na začátcích výzkumu se jednalo především o popis specifických chyb ve výkonech žáků, dále pak o hledání příčin SPU v drobném organickém poškození mozku. V nejnovějších výzkumech se vědci zaměřují na specifickou funkci mozkových hemisfér a jejich vzájemné propojení. Pro úplnost je důležité upozornit i na otázku, jak může školní výkony dítěte ovlivnit prostředí, ve kterém vyrůstá. Už výzkumy českého psychiatra O. Kučery (Kučera, 1961, dle Matějček, 1995) ukázaly, že hlavní příčiny lze hledat především v poškození mozku – lehkých mozkových dysfunkcích a v dědičnosti – genetických vlivech. Ve skupině dyslektiků, v Dětské psychiatrické léčebně v Dolních Počernicích, dospěl na základě

rozboru

anamnézy,

klinického

obrazu

a

nálezů

pediatrických, psychiatrických, psychologických a sociálních k těmto příčinám obtíží: •

první skupinou označovanou E (encefalopatická) tvoří přibližně 50% případů, u kterých lze soudit na drobné poškození mozku, dnes častěji používáme termín lehká mozková dysfunkce

•

druhou skupinu H (hereditární) tvoří asi 20% případů, kde lze příčiny hledat v dědičnosti

•

do třetí skupiny HE (hereditárně encefalopatické) zahrnul případy s kombinací obou předchozích vlivů – asi 15%

•

v posledních asi 15% případů se jedná o příčiny neurotické nebo nejasné. Z nálezů ani anamnéz nebylo možno usuzovat na encefalopatickou ani hereditární příčinu obtíží.


12

Poznatky o obou základních příčinách byly od té doby značně rozšířeny a prohloubeny. I dnes se většina odborníků zabývajících se etiologií SPU přiklání k názoru (Pokorná, 2001), že vznik SPU podmiňují dva základní faktory, dědičné sklony a lehké mozkové dysfunkce s odchylnou organizací mozkových aktivit a netypickou dominancí hemisfér. Dědičné sklony – genetické vlivy v etiologii SPU lze jen těžko dokázat. Můžeme předpokládat (Pokorná, 2001), že genetické dispozice mohou v určitých případech výskyt SPU spolupodmiňovat. Dále je možno předpokládat, že geneticky mohou být přenášeny všechny specifické poruchy. Podobně však mohou být geneticky přenášeny některé netypické vlastnosti funkce CNS. Lehké mozkové dysfunkce jsou důsledkem drobného poškození mozku, ke kterému může dojít v době prenatální, perinatální i postnatální. V odborné literatuře se jako nejčastější příčiny těchto poškození uvádějí tyto události (Černá a kol., 1992): Příčiny prenatálního poškození: nemoci matky (především infekční),

nepříznivé

vlivy

způsobující

předčasný

porod

(příkladem může být i kouření matky), inkompatibilní Rh-faktor, krvácení v těhotenství, alkoholismus matky, závislost na lécích, obecně všechny okolnosti, které způsobují nedostatečný přívod kyslíku k plodu. Příčiny perinatálního poškození: nedostatečný přísun při dlouho trvajícím porodu nebo při překotném porodu, při problémech s pupeční šňůrou, při vdechnutí plodové vody. Může dojít k přímému poranění či pohmoždění hlavy (např. při použití porodních kleští). Příčinou může být také vliv léků podávaných matce proti bolestem při porodu nebo nedostatečné okysličování mozku při opožděném vyvolání funkce dýchání.


Příčiny

13

postnatálního

poškození:

zažívací

potíže

novorozenců nebo problémy s přijímáním potravy mohou způsobit nedostatečné množství kyslíku v krvi a následně poškození centrálního nervového systému. Příčinou mohou být také onemocnění, zvláště pak infekční či spojená s vysokou horečkou, které dítě postihnou do konce druhého roku života (např. záněty středního ucha, chřipka, zápal plic, spála, záškrt, černý kašel, střevní infekce, zánět mozkových blan apod.). Právě popsané události se často objevují v anamnézách dětí s lehkou mozkovou dysfunkcí či SPU. Důsledkem těchto poškození mohou být (Pokorná, 2001): 1) Těžké postižení v oblasti motoriky. 2) Těžké

postižení

intelektu

(popřípadě

kombinace

s motorickými obtížemi). 3) Poruchy v psychomotorickém vývoji. Velmi často používaná diagnóza lehké mozkové dysfunkce jako příčiny poruch učení se bude objevovat patrně stále méně. Mnozí autoři hledají příčiny v nedostatečné funkci centrálního nervového systému, především se usuzuje na nepravidelnost ve vývoji centrálního nervového systému. Jiní autoři se rozborem anamnestických údajů dětí s SPU snaží prokázat častější výskyt levorukosti, nevyhraněné laterality nebo křížení laterality (různostranné dominance ruky a oka). Někteří autoři (Pokorná, 2001) se snaží prokázat vliv sociálního postavení rodiny, školního vzdělání rodičů či prostředí na výskyt SPU. Tyto vlivy nelze považovat za přímou příčinu SPU, ale obtíže dětí mohou být jimi výrazně ovlivněny. Školní výkony dětí mohou negativně ovlivňovat nepříznivé vlivy prostředí, a to především rodinného a školního. V rodinném prostředí je však velmi těžké stanovit, co je nepříznivé prostředí a co optimální prostředí. Je lepší, dostává-li se dítěti podpory ze


14

všech stran nebo výchova k samostatnosti, spoléhání sama na sebe. V prvém případě se dítě nenaučí překonávat překážky, ve druhém

bude

mít

pravděpodobně

problém

spolupracovat

s druhými. Školní úspěšnost dětí ovlivňuje také očekávání rodičů, vztah rodičů ke škole a školnímu vzdělání a samozřejmě také vlivy školního prostředí, které tvoří jak pedagogičtí pracovníci, tak žáci samotní. Je dobré, že je problémům SPU věnována stále větší pozornost a nové výzkumy přinášejí stále nové poznatky.

1.5

Diagnostika SPU Pro nás učitele základních škol nemá největší význam ani

etiologie, ani znalost přesných diagnostických metod pro určení SPU, ale spíš projevy SPU. Při každodenní práci s žáky bychom měli být schopni rozpoznat „rizikové“ žáky, u kterých je možno předpokládat některou z SPU, konzultovat tento problém s rodiči a případně s jejich souhlasem doporučit žáka k odbornému vyšetření. Na základě jeho výsledku potom přijímat další opatření. Většina

žáků

podstoupí

první

vyšetření

v pedagogicko-

psychologické poradně již na prvním stupni základní školy. Najdou se však i žáci, kteří první ročníky základní školy zvládají díky své velké píli a inteligenci, snaze rodičů i pedagoga. Při přechodu na druhý stupeň se mohou objevit stále se prohlubující problémy, které žák bez odborné pomoci není schopen překonávat. Tito žáci bývají pro výrazné výukové problémy odesíláni na odborné vyšetření třeba i v průběhu pátého či šestého ročníku základní školy. Výukové problémy se u žáků projevují již od první třídy. Odhalení možných příčin těchto obtíží je tedy především na učitelích prvního stupně. Právě v prvním a druhém ročníku bývá


15

na první vyšetření do pedagogicko-psychologické poradny z naší školy odesíláno nejvíce žáků. Nejdůležitější se jeví první ročník. Pedagog má možnost každý den několik vyučovacích hodin pozorovat dítě a jeho školní práci. Bylo by chybou při prvních problémech se čtením písmen posílat žáka na vyšetření, zda se nejedná o specifickou poruchu čtení nebo při obtížích s psaním prvních písmen žádat o vyšetření, zda se nejedná o specifickou poruchu psaní atp. Jak jsem již uvedla, možných příčin ovlivňujících školní výkonnost žáků může být více, a proto by pozorování žáka mělo být dlouhodobé a žák by měl být posuzován jako komplexní osobnost. Čeho by si měl pedagog ve vztahu k SPU nejvíce všímat, co ho může upozornit na možnost výskytu některé z SPU? Jsou to typické obtíže, které se projevují již od prvního ročníku, je však důležité sledovat tyto obtíže i u žáků vyšších ročníků. Mezi typické projevy SPU patří (Zelinková, 1998, Pipeková, 1998, Michalová, 2001) ve čtení: •

obtížné rozlišování tvaru písmen

•

obtíže v rozlišování tvarově podobných písmen

•

potíže se skládáním písmen do slabik, pomalé slabikování

•

výkony ve čtení jsou horší než výkony v jiných předmětech

•

nedodržování správného pořadí písmen ve slově

•

vynechávání písmen či slabik ve slovech

•

domýšlení textu či slov na základě správně přečteného začátku

•

tzv. dvojí čtení, nejprve si přečtené žák odříkává potichu pro sebe a pak teprve nahlas

•

žákovi zcela uniká obsah čteného textu

•

potíže se čtením znamének

•

neschopnost číst s intonací


16

při psaní: •

písmo je nečitelné, neurovnané, kostrbaté

•

žák není schopen dodržovat stejnou velikost písma

•

psaní bez háčků a čárek

•

sklon písma je nerovnoměrný

•

žák není schopen psát na řádek

•

neschopnost rozlišovat hranice slov ve větě, hranice vět

•

psaní je velmi pomalé

•

zvláštní nesprávné držení psacího náčiní, často křečovité

•

diktování si psaného textu polohlasem

v matematice: •

žák si nepamatuje číslice

•

neumí přečíst číslice či čísla

•

není schopen zapisovat číslice a čísla podle diktátu

•

nedokáže přiřadit k počtu prvků číslo

•

neumí použít pojmy menší-větší, delší-kratší, první-poslední. Tohle je samozřejmě jen krátký výčet možných obtíží.

Objevují se často i problémy, které s SPU zdánlivě nesouvisí. Mám na mysli především nápadné projevy v chování žáka, jako snaha vyhnout se neúspěchu, či prosadit se v jiné oblasti než v té, kde se projevuje u žáka SPU. Popř. snaha upozornit na sebe nevhodným chováním. Přínosem pro pedagoga při určování možného výskytu některé z SPU může být také znalost rodiny žáka. SPU mohou být dědičné, mohou se (ale v žádném případě nemusí) projevit u sourozenců. Při podezření, že školní výsledky žáka jsou ovlivňovány některou z SPU je nutné provést pohovor s rodiči žáka a na základě jejich souhlasu zaslat žádost o odborné


17

vyšetření žáka, nejčastěji v pedagogicko-psychologické poradně. Ve vyšších ročnících je nutná spolupráce pedagogů, kteří daného žáka vyučují. O výsledcích vyšetření pak pedagog obdrží zprávu. Vyšetření se vždy účastní rodiče (zákonní zástupci žáka), se kterými jsou výsledky vyšetření probrány.

1.6

Hodnocení a klasifikace žáků s SPU, obecné zásady přístupu k těmto žákům Hodnocení a klasifikace musí vycházet z platných

metodických pokynů MŠMT k zajištění péče o děti s SPU, k hodnocení a klasifikaci dětí s SPU a k jejich integraci (viz.příloha č. 2 Metodický pokyn ministryně školství, mládeže a tělovýchovy k vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení nebo chování č.j.: 13711/2001-24, příloha č. 3 Směrnice Ministerstva školství mládeže a tělovýchovy k integraci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škola a školských zařízení č.j.: 13710/2001-24). Na všech školách by měly být k dispozici a každý učitel, který vyučuje ve třídě, kde je žák s diagnostikovanou SPU, by se měl s nimi seznámit a také se jimi řídit. Učitel by měl k žákům s SPU uplatňovat tolerantní přístup. Chtěla bych uvést některé obecné zásady, které se při práci s žáky s SPU nejčastěji doporučují (Kucharská, 2001, Jucovičová, Žáčková, 1997). 1) Pro dobrou atmosféru ve školní třídě je důležité vhodnou formou žákům vysvětlit rozdílný přístup k hodnocení určitých žáků. Osvětlit žákům, že u dítěte s SPU se jedná o určitou poruchu, která není pouze na první pohled patrná. Zdůraznit, že takové dítě nesmí být terčem posměchu nebo


18

opovržení a že od nás potřebuje spíše pomoc. I ostatní děti mohou těmto žákům pomoci při odstraňování jejich obtíží. 2) Dát žákovi možnost zažít pocit úspěchu, snažit se chválit ho i za malé pokroky a projevenou snahu. Žák s SPU vynakládá často na přípravu pro školní práci hodně energie a času, ale efekt bývá minimální. Bez vhodného přístupu učitele a správné motivace může dojít u žáka ke změně kladného postoje k vyučování, žák rezignuje na přípravu ve smyslu „nemá cenu se snažit, stejně to nedokážu“. 3) Rozpoznat u žáka znalosti nezkreslené poruchou. 4) Hodnotit jen to, co žák stihl, většina dětí s SPU trpí pomalejším pracovním tempem. 5) Preferovat ústní formu ověřování znalostí před písemnou. 6) Žák by měl mít k dispozici pomůcky, které mu mohou pomoci překonávat obtíže způsobené poruchou, např. okénko na čtení, tabulky pro zpřehlednění gramatických jevů, tabulky základních početních operací, pomůcky pro správný úchop tužky – násadka, trojhránek apod., kalkulačka, diktafon, počítač. 7) Nezadávat žákovi úkoly, o kterých dopředu víme, že je nezvládne. 8) Tolerovat případné projevy nepozornosti, předcházet únavě,

např.

častým

střídáním

činností

či

psychorelaxačním cvičením. 9) Při hodnocení nepoužívat srovnání s jinými žáky bez SPU, ani s ostatními žáky s SPU, vycházet vždy z individuální normy – v čem se žák zlepšil, čemu novému se naučil. 10) Podle specifických individuálních potřeb volit a měnit průběžně přístupy k žákovi. 11) Koordinovat práci s ostatními učiteli, kteří žáka vyučují, především na druhém stupni ZŠ.


19

V praxi se nejčastěji setkáváme se specifickými poruchami v oblasti čtení, psaní a pravopisu. U žáků se specifickou poruchou čtení se doporučuje: •

nevyvolávat žáka na delší hlasité čtení před třídou. Zvláště ve vyšších ročnících můžeme u žáka vyvolat pocit méněcennosti, může se stát terčem posměchu spolužáků apod.

•

k domácí přípravě ukládat pouze přiměřenou část textu

•

tolerovat zvýšenou únavu při čtení, to že se dítě hůře orientuje ve čteném textu, nestačí tempu ostatních žáků

•

snažit se motivovat žáka ke čtení literatury vycházející z jeho zájmů,

vhodné

jsou

publikace

s bohatou

obrazovou

dokumentací •

umožnit použití pomůcek pro usnadnění čtení (záložka, okénko na čtení, tabulka s abecedou, barevné fólie apod.)

•

uvědomit si, že problémy se projevují i v jiných předmětech než je český jazyk, například v matematice u slovních úloh, v naukových předmětech v porozumění čtenému textu atd.

•

snažit

se

zajistit

nápravu

čtení

s využitím

speciálně

pedagogických metod. U žáků se specifickou poruchou v oblasti psaní se nejčastěji doporučuje: •

dbát na správné držení psacího náčiní; špatné návyky si dítě často přináší z předškolních zařízení a z domácího prostředí, na začátku školní docházky lze tyto návyky ovlivnit či odstranit

•

provádět uvolňovací cviky ruky (před i během psaní)

•

používat vhodné psací náčiní

•

využívat pomůcky pro správný úchop psacího náčiní (násadka, trojhránek)


20

•

mít k dispozici podložky se správným sklonem

•

používat sešity s pomocnými linkami

•

dbát na správné sezení při psaní

•

poskytovat dostatek času na zápis, nespěchat na rychlost psaní

•

písemné zkoušení se snažit nahradit ústní formou

•

omezit psaní diktátů, využívat předem připravená doplňovací cvičení

•

diakritická znaménka doplňovat okamžitě, žáci se specifickou poruchou psaní mívají po napsání celého slova problémy je doplnit

•

tolerovat horší úpravu v sešitech ve všech předmětech

•

nenutit dítě přepisovat hůře napsaný text

•

umožnit vlepování textů do sešitu

•

umožnit záznam na diktafon a domácí přepis, u vyšších ročníků dovolit využívat počítačový zápis především u domácích úkolů. U žáků se specifickou poruchou v oblasti pravopisu se

doporučuje: •

nehodnotit diktáty známkou, ale pouze počtem chyb

•

odlišit chyby specifické od chyb nespecifických

•

pro opravu chyb zavést sešit, kde pedagog předepíše slova, ve kterých žák chybuje, doma si mohou žáci tato slova procvičovat

•

ústně kontrolovat znalost pravopisných pravidel

•

mít k dispozici tabulku s barevně vyznačenými gramatickými jevy

•

nehodnotit sníženou známkou chyby v písemném projevu zaměřeném na obsah, např. v naukových předmětech.


21

Podrobnější informace o metodách hodnocení a tolerance lze nalézt v odborné literatuře, např. (Jucovičová, Žáčková, 1997).

1.7

Zásady nápravy SPU Pokud je u žáka diagnostikována některá z SPU, měla by

vždy na řadu přijít reedukace - náprava. V praxi na základní škole se setkáváme většinou s žáky, jejichž stupeň obtíží nevyžaduje speciální péči a navštěvují tedy běžné třídy. Méně časté jsou případy žáků, u nichž je vzhledem ke stupni poruchy doporučena speciální péče a nemohou navštěvovat specializované školy nebo třídy a jsou integrováni do běžných tříd. Na základě doporučení pedagogicko-psychologické

poradny

bývá

pro

tyto

žáky

vypracován individuální vzdělávací program. Při reedukaci SPU je důležité uvědomit si skutečnost, že každý případ, se kterým se setkáme, je jiný a vyžaduje také odlišné způsoby nápravy. Není možné určit jednotný postup pro nápravu např. dyslexie, který by se dal v nezměněné formě použít u každého žáka. Dále je nutné si uvědomit, že se jedná o specifické poruchy, které nelze napravit či odstranit např. tím, že žák denně několik hodin doma čte, píše či počítá. Nápravu by měl vždy řídit odborník, nejčastěji psycholog a podílet se na ní musí i další zainteresovaní, tj. škola, rodiče, žák. Chtěla bych připomenout jen některé z obecných zásad, které jsou podle mého názoru pro úspěšnou nápravu SPU nejdůležitější (Pokorná, 2001, Kucharská, 2001, Zelinková, 1998, Pipeková, 1998). 1) Důležitým

východiskem

nápravy

je

co

nejpřesnější

diagnostika obtíží. Na jejím základě stanovit strategii nápravy konkrétního případu. Musíme brát ohled nejen na obtíže žáka, ale i na podmínky nápravy. Významnou roli zde hraje např. osobnost dítěte, jeho intelekt, motivace k práci, dále vnější


22

podmínky jako prestiž vzdělání v rodině, podpora rodičů či učitelů apod. 2) Důležité je upozornit žáka i rodiče, že náprava je dlouhodobou záležitostí a že nemohou počítat s výraznými úspěchy hned po prvních týdnech společné práce. 3) Práce s žákem by měla být pravidelná. Raději méně práce, ale často a pravidelně. Děti s SPU se při práci často rychle unaví, je třeba měnit činnost, dovolit častější přestávky k odpočinku. 4) Při práci s žákem postupovat pomalu, trpělivě, postupně zvyšovat náročnost jednotlivých úkonů. 5) Důležitou zásadou je zažití úspěchu již na začátku nápravy. Zažití úspěchu může být silným motivačním impulzem. I v dalším průběhu reedukace nešetřit pochvalou a oceněním za projevenou snahu a dobré výkony. 6) Pracovat s dítětem za plného soustředění, tj. vyloučit při práci všechny rušivé momenty. 7) Pokud je to možné, využít zájmů dítěte. Zájem pomáhá udržet pozornost. Náprava SPU ( Kucharská, 2001, Pokorná, 2001) by měla být komplexní a zahrnovat jak oblast percepčně-kognitivních, tak i motorických funkcí, nápravu školních dovedností, ale i například rozvoj sociálních dovedností. Rozvoj percepčně-kognitivních funkcí: •

zrakového vnímání a paměti,

•

sluchového vnímání a paměti,

•

orientace v čase,

•

orientace v prostoru

•

pravo-levá orientace,

•

sluchová diferenciace řeči,


23

•

paměť (krátkodobá i dlouhodobá),

•

koncentrace pozornosti.

Rozvoj čtení •

zraková analýza a syntéza pomocí nastříhaných obrázků,

•

hledání rozdílů na podobných obrázcích,

•

popisování detailu na obrázku,

•

rozlišování figury a pozadí,

•

rozřazování nestejných obrazců,

•

vyhodnocení čtenářských dovedností, vždy se vracíme na poslední úroveň dovedností,

•

techniky nácviku čtení,

•

čtení

s okénkem,

ukazovátkem,

podložkou,

podtrhávání textu, •

metoda dublovaného čtení,

•

metoda globálního čtení (metoda Fernaldové),

•

čtení ve dvojicích,

•

nepřetržité čtení,

•

střídavé čtení.

Rozvoj psaní •

pohybové hry a cviky pro rozvoj motoriky,

•

skládání stavebnic,

•

modelování,

•

navlékání korálků, vytrhávání z papíru aj.,

•

obtahování předkreslených tvarů,

•

obkreslování vzoru,

•

spojování bodů podle daného vzoru,

•

dokreslování obrázků,

•

bludiště,

•

výběr vhodného psacího náčiní,

sponkou,


•

využití pomůcek pro správný úchop tužky,

•

výběr vhodné psací plochy.

24

Techniky rozvoje pravopisu: •

sluchová analýza a syntéza,

•

sluchové rozlišování (na začátku slova, na konci slova, uprostřed slova),

•

slovní kopaná,

•

použití plastikových abeced, navlékaček,

•

vlastní tiché diktování,

•

psací stroj pro dyslektiky,

•

globální psaní (metoda Fernaldové),

•

doplňování telegramů, textu,

•

karty se slabikami dy-ty-ny, di-ti-ni,

•

rozlišování měkkých a tvrdých slabik pomocí měkkých a tvrdých tabulek,

•

nácvik správné výslovnosti.

1.8 Individuální vzdělávací program

Pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, u kterých je na základě odborného vyšetření doporučena integrace v běžné třídě základní školy, bývá vypracován individuální vzdělávací program. K zajištění procesu integrace těchto žáků byla vydána směrnice č.j.: 13710/2001-24 ze dne 6. 6. 2002 (viz příloha 3). Individuální vzdělávací program vypravovává zpravidla třídní učitel, ve vyšších ročnících ve spolupráci s učiteli předmětů, pro které je vzhledem ke speciálním vzdělávacím potřebám žáka upraven obsah nebo organizace výuky. Bývá vypracován na začátku školního roku, nejpozději jeden měsíc po nástupu žáka do


25

školy. Vychází z učebních dokumentů a vymezení obtíží žáka. Měl by obsahovat řadu náležitostí, doporučení rámcová struktura je obsažena ve směrnici MŠMT (viz příloha č. 3).Formulář pro vypracování

individuálního

vzdělávacího

programu,

který

používáme na naší škole, je uveden v příloze č. 1. Aby mohl ředitel školy na základě individuálního vzdělávacího programu žádat o poskytnutí finančních prostředků na příplatek na nezbytné zvýšení nákladů spojených s výukou žáka a zabezpečení jeho speciálních vzdělávacích potřeb, je třeba doplnit především jmenovité

určení

pracovníka

poradenského

zařízení

spolupracujícího se školou a jeho podpis. Prozatím o tento příspěvek nemůžeme žádat.

1.9

Žáci s SPU na ZŠ v Dolních Kounicích Základní školu v Dolních Kounicích navštěvuje v letošním

školním roce v prvním až devátém ročníku celkem 485 žáků. Na základě

vyšetření

v pedagogicko-psychologické

poradně

evidujeme k 14.3.2003 celkem 89 žáků s diagnostikovanou SPU, což odpovídá přibližně 18,4% žáků školy. Tento údaj se zdá vysoký, ale u velkého počtu žáků se jedná pouze o menší stupně postižení či poruchy hraničící s normou. Žáků, u nichž stupeň postižení opravňuje k integraci v běžné třídě je celkem 12, tedy asi 2,5% žáků. V diagnózách pedagogicko-psychologické poradny se u žáků naší školy nejčastěji objevuje dysgrafie, celkem 80 případů. Dysortografie byla diagnostikována u 51 žáka, dyslexie u 37 žáků a dyspinxie u 5 žáků. Jiné SPU se neobjevují. Z výše uvedeného vyplývá, že jednotlivé poruchy se u žáků různě kombinují: 24 žáků – dysgrafie 23 žáků – dysgrafie, dysortografie, dyslexie


26

17 žáků – dysgrafie, dysortografie 11 žáků – dysgrafie, dyslexie 8 žáků – dysortografie 2 žáci – dysgrafie, dyspinxie 1 žák – dysgrafie, dysortografie, dyspinxie 1 žák – dysgrafie, dysortografie, dyspinxie, dyslexie 1 žák – dysgrafie, dyspinxie, dyslexie 1 žák – dysortografie, dyslexie Mezi žáky s SPU výrazně převládají chlapci (67,72%) nad děvčaty.

1.10 Žáci s SPU z pohledu učitele ZŠ V prvních kapitolách jsem se věnovala teoretickým předpokladům, tedy tomu, jak by to mělo být. V této kapitole bych chtěla přidat pohled učitele. Po ukončení vysoké školy přichází mladý nezkušený pedagog do praxe a z vlastních zkušeností vím, že o SPU má jen malé znalosti. Najednou je postaven před problém, jak pracovat se žáky s SPU. Nejdříve je nutné seznámit se s metodickými pokyny MŠMT a pročíst si zprávy o vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně. Zde se objeví první problém. Řada pojmů, kterým nerozumí a musí je vyhledat v odborné literatuře. Učitelská knihovna na naší škole sice neobsahuje tolik publikací jako knihovny ve velkých městech, ale pro základní přehled to jistě stačí. Objevila jsem zde např. Vývojové poruchy čtení Zdeňka Matějčka, Poruchy učení Olgy Zelinkové či Individuální vzdělávací program Václava Mertina. Pro první stupeň pak třeba publikaci Věry Pokorné Jak poznáme sklony k dyslexii, dysgrafii, dyskalkulii. Kdo má zájem, může studovat. Ředitel naší školy se nás snaží ke studiu přimět.


27

Na každé vánoční či jarní prázdniny máme za úkol vypůjčit si jednu odbornou knihu. Je tu však i jiný možný způsob přístupu, mnohem pohodlnější, který někteří kolegové jistě doporučí. Je-li někdo „dys“ (běžné označení pro žáka s diagnostikovanou SPU), lze uplatnit, bez ohledu na zprávu z vyšetření, obecná pravidla. Nevyvolávat na hlasité čtení před třídou, tolerovat horší úpravu v sešitech, preferovat ústní zkoušení. Způsob sice méně náročný, ale pro praxi zcela nedostačující. Jestliže pedagog nabude teoretických znalostí, má vytvořen základ pro úspěšnou práci s žáky s SPU. Čím začít? Podrobným prostudováním zprávy o vyšetření v pedagogickopsychologické poradně. A hned začnou první obtíže. Řadu navrhovaných opatření a doporučení nelze při nejlepší vůli splnit. Dyslektická třída bohužel nikde v okolí není. Ještě v loňském školním roce fungoval alespoň dyslektický kroužek pro žáky prvního stupně. Poté, co paní kolegyně, která jej vedla, odešla na jinou školu, zanikl. Řada žáků má navrženou spolupráci se speciálním pedagogem, ale nevypátrala jsem ani jednoho, který by jej navštěvoval. Další často navrhované opatření, snížení počtu žáků ve třídě, nemůže běžný učitel vůbec ovlivnit. Ředitelé škol jsou způsobem financování spíše tlačeni ke zvyšování počtu žáků ve třídách. Individuální přístup je rovněž velmi často uváděným doporučením. Umím si představit individuální přístup k jednomu, dvěma žákům v dobře pracující a ne příliš početné třídě. Ovšem méně už ve třídě podobné té, ve které jsem třídním učitelem. Má 29 žáků, z toho 8 má diagnostikovanou SPU a u 2 je doporučena integrace v běžné třídě ZŠ. Žáky na 2. stupni základní školy lze tedy mírněji hodnotit, tolerovat jejich zvláštnosti, ale pro nápravu SPU příliš mnoho prostoru není. Pokud se s žákem nepracuje systematicky již od


28

začátku jeho obtíží, bývá náprava na 2. stupni problematická. Především proto, že tito žáci mívají velmi negativní přístup k plnění školních povinností. Vědomí, že mají být mírněji hodnoceni a tolerováni, v nich vede až k úplné nečinnosti. Já jsem dyslektik, nemůžu číst, já jsem dysgrafik, nemůžu psát apod. Mnohdy žáky v těchto názorech podporují i rodiče. Na škole působím také ve funkci třídního učitele. Pokusím se tedy nyní o pohled z pozice třídního učitele. Třídní učitel spolupracuje

s výchovným

poradcem,

pedagogicko-

psychologickou poradnou, ale i s ostatními vyučujícími. Spolu s výchovným poradcem vede dokumentaci o žácích s SPU, kontroluje platnost vyšetření a v případě potřeby odesílá žáky na kontrolní

vyšetření.

Z pedagogicko-psychologické

poradny

přijímá zprávy o vyšetření žáků. Odeslání žádosti o kontrolní vyšetření musí předcházet souhlas zákonných zástupců. Stává se, i když ne příliš často, že rodiče

s vyšetřením

nesouhlasí.

To

se

stává

především

v případech, kdy mají pocit, že problémy jejich dítěte ustupují či jsou zanedbatelné. Pokud mám možnost s rodiči hovořit, snažím se je přesvědčit, že vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně nemůže jejich dítěti ublížit a že je v jeho zájmu. I kdyby výsledkem vyšetření byla zpráva, že žádné SPU se u žáka neprojevují, nic se přece nestane. Stává se totiž, že za několik měsíců rodiče sami žádají o vyšetření. Mám-li tedy souhlas rodičů, musím jako třídní učitel vyplnit školní dotazník. Od pedagogicko-psychologické poradny Brno, Špitálka 10 jsme obdrželi předtištěný dotazník(viz příloha č. 4). I když na jeho vyplnění spolupracuji s kolegy, přesto se mi ho ještě nikdy nepodařilo kompletně vyplnit. Novou třídu převezmou obvykle v pátém ročníku. Většině žáků, u kterých byla diagnostikována některá z SPU, končí platnost vyšetření. Často se také objevuje


29

doporučení kontroly při přechodu na druhý stupeň ZŠ. V září tedy žádám rodiče o souhlas s vyšetřením a v případě kladné odpovědi vyplňuji školní dotazník. V poradně mají asi radost, když obdrží sotva z poloviny vyplněný dotazník. Jenže známe žáka necelý měsíc, špatně se hodnotí jeho chování ve škole, vztah ke školní výuce, oblíbené předměty, chování k učitelům, zvláštní projevy, význačné povahové rysy, pozitivní povahové vlastnosti nebo spolupráce rodiny se školou. Některé části dotazníku nelze vyplnit ani v případě, že žáka učím více let. Zdravotní stav – otázka spíše pro rodiče. Rodinné prostředí a jeho působení na dítě nelze hodnotit. O rodičích žáka v dnešní době zjišťujeme pouze jméno, adresu a telefon pro případný kontakt, kdyby se s dítětem ve škole něco stalo. Na druhou stranu zcela chápu odborné psychology v poradně a jejich snahu získat o žácích co nejvíce informací. Asi nepočítají s tím, že dotazník bude vyplněn na 100%, ale mně osobně vadí, odesílat dotazník ne zcela vyplněný. Po vyšetření obdrží třídní učitel zprávu, se kterou seznámí ostatní vyučující daného žáka a uloží ji do katalogového listu v třídním výkazu. Zpráva, kromě závěru vyšetření, obsahuje většinou řadu obecných doporučení. O tom, že je často velmi obtížné až nemožné je splnit, jsem se již zmínila. Řada kolegů si stěžuje, že odborní psychologové v poradnách nevidí situaci na základních školách reálně. Chtěli by přesnější vymezení problémů a obtíží žáka a konkrétní splnitelné náměty pro práci s nimi. Je třeba si však uvědomit, jak složitou práci odborní psychologové v poradnách odvádějí. O žácích dostávají od škol značně neúplné údaje a při tom množství žáků, které mají ročně vyšetřit, jim asi na jedno vyšetření příliš času nezbývá. Nelze se ani divit, že žáci čekají na vyšetření někdy i několik týdnů či měsíců. Je však špatné, je-li toto čekání příliš dlouhé. Například v loňském školním roce jsem odesílala dotazníky do poradny v září.


30

V květnu přišla vedení školy žádost, abychom vybrali ty nejakutnější případy, zbytek prý bude vyšetřen v příštím roce. Bez platného vyšetření nelze žáky mírněji hodnotit na základě vyhlášek MŠMT, tedy akutní jsou podle mého názoru všechny případy stejně. V příštím školním roce bude na naší škole pracovat nově vystudovaný výchovný poradce. Jaká práce ho tedy čeká? Neboli jaké vidím hlavní úkoly práce výchovného poradce v oblasti SPU? Základem je evidence všech žáků s diagnostikovanou SPU. Výchovný poradce by měl spolupracovat s třídními učiteli i pedagogicko-psychologickou poradnou, zakládat všechny zprávy o vyšetření, kontrolovat platnost vyšetření, dávat podněty k novým či kontrolním vyšetřením, podílet se na vypracování individuálního vzdělávacího programu u žáků, kde jeho vypracování bylo doporučeno, spolupracovat s kolegy, řídit jednotnou strategii přístupů k jednotlivým žákům v různých předmětech apod. Dalším velmi důležitým úkolem výchovného poradce je podle mého názoru sledování odborné literatury a nových metodických předpisů týkajících se žáků s SPU. Nové informace o přístupech k těmto žákům zprostředkovávat ostatním učitelům. Umožnit kolegům konzultace na dané téma, znát a umět doporučit literaturu. Myslím, že by velice prospěšné bylo organizování přednášek a seminářů s praktickými ukázkami možných způsobů práce se žáky s SPU. Vidět konkrétní ukázky možných způsobů nápravy SPU je nejlepší inspirací pro práci s těmito žáky. Výchovný poradce by si měl vyhradit také konzultační hodiny pro žáky a jejich rodiče. Obecně by se měl výchovný poradce podílet na vytváření celkové koncepce školy v oblasti SPU. Zde spolupracovat

především

s vedením

školy,

organizační,


31

metodickou, konzultační a dokumentační činností se snažit přispívat ke zlepšování přístupu k práci se žáky s SPU.

1.11 Shrnutí SPU jsou téma, kterému je věnována stále větší pozornost. Dokazuje to například množství odborné literatury, která na toto téma v posledních letech vyšla či inovované směrnice a metodické pokyny MŠMT. Na řadě míst (Praha, Brno, Třebíč, Šumperk, Most, Litoměřice, Klášterec nad Ohří) rozvíjejí svoji činnost DYS-centra, pro ZŠ Dolní Kounice je nejbližší DYS-centrum Brno, ZŠ Horní 16. Pro žáky z menších měst jsou však většinou hůře dostupná. Teoretických předpokladů pro úspěšnou práci se žáky s diagnostikovanou SPU je dostatek, převést je však do praxe není vždy

jednoduché

a

vyžaduje

překonání

řady

překážek.

Nejdůležitějším článkem v celém procesu je podle mého názoru sám žák. Jeho názory a smýšlení mohou být ovlivněny řadou faktorů (rodiče, další rodinní příslušníci, učitelé, spolužáci atd.). Největší vliv na dítě mají samozřejmě rodiče. Jejich přístup bývá mnohdy rozhodující. Pokud rodiče mají zájem a jsou ochotni se podílet na práci se svým dítětem, bývají školní výsledky i výsledky nápravy specifických obtíží výrazně lepší, než v případě nezájmu rodičů, kteří veškerou starost o vzdělání svých dětí nechávají na škole. Stačí jim vědomí, že k jejich dítěti je uplatňován specifický přístup, je mírněji hodnoceno, což si často nesprávně přeloží na „nemůže propadnout“. Mnohdy jim ani nevadí, že nezvládá základní školní dovednosti (například čtení a psaní) ani na úrovni žáků o dva a více roků mladších, hlavně když „projdou“. Děti takových rodičů se jen velmi těžko motivují ke


32

snaze a k plnění školních povinností. Je smutné, když zájem rodičů o školní výsledky žáků je spíše stále klesající, alespoň na naší škole, což je možné vypozorovat z účasti na třídních schůzkách či pohovorových odpoledních. V letošním školním roce jsem se setkala s případem matky, která přišla podepsat individuální vzdělávací program své dcery po pěti měsících slibů, že se do školy dostaví. Nezájem rodičů, či malá podpora z jejich strany, znesnadňuje práci pedagogům. Na nich pak zůstává hlavní část práce s dětmi s diagnostikovanou SPU. Bohužel ani přístupy učitelů k problematice SPU nebývají vždy ideální. Každý učitel by měl mít základní teoretické znalosti o SPU, jejich projevech, nápravě a o metodách hodnocení a tolerance žáků s SPU. Měl by znát směrnice, metodické pokyny a vyhlášky MŠMT ke vzdělávání žáků s SPU. U všech žáků s diagnostikovanou SPU, které učí, by se měl podrobně seznámit se zprávou o vyšetření a na základě doporučení, které zpráva obsahuje, s těmito dětmi pracovat, případně se podílet na vypracování individuálního vzdělávacího programu. Zdaleka ne všichni tohle plní. Najdou se učitelé, kteří SPU neuznávají. Jedná se většinou o starší kolegy, těsně před důchodovým věkem, a přesvědčit je o změně postojů a vyučovacích postupů je prakticky nemožné. Jejich nejčastější argument je: „Oni s tím ‚dys‘ nadělají, za nás to nebylo a i hloupí se naučili číst a psát.“ Jedná se o názory spíše výjimečné, ale i pedagogové, kteří SPU uznávají a mají pocit, že problematiku SPU znají a snaží se s žáky pracovat, se často dopouštějí chyb a omylů. Jedná se především o nesprávné postupy nápravy SPU. I při mírnějším hodnocení a uplatňování tolerantního přístupu musí být učitel opatrný a dávat pozor, aby žáka nevedl k nečinnosti. Důležitou roli mají učitelé především ve vyhledávání žáků, u kterých lze předpokládat některou z SPU.


33

Na ředitelích škol je především řízení strategie přístupu k žákům s SPU, motivace učitelů pro práci s těmito žáky a zajištění podmínek pro tuto práci. Ředitelé škol by také měli zajišťovat vzdělávání pedagogů, přednášky, semináře apod. Na tomto úkolu by se měl podílet i výchovný poradce, který by měl znát potřeby učitelů a dávat řediteli školy návrhy a podněty pro jejich plnění. Mezi učiteli by měl výchovný poradce řídit jednotný přístup a strategii určovanou vedením školy. Důležitým úkolem výchovného poradce je také řízení spolupráce s pedagogicko-psychologickou poradnou. V oblasti SPU čeká každý rok učitele hodně práce a potřebují pomoc odborných psychologů. Ke zlepšení stávající situace by mohli výrazně přispět také školní psychologové, kteří již na některých školách pracují. Žáci mohou být ovlivňováni také svými spolužáky. Jaké jsou pozice žáků s diagnostikovanou SPU ve školní třídě? Ovlivňuje SPU oblíbenost žáka ve třídě? To jsou otázky, na které se pokusím odpovědět v praktické části.

2 Praktická část 2.1

Cíle výzkumu . Pro praktickou část jsem si vybrala úkol, který by měl

být prospěšný pro mou práci třídního učitele a současně měl návaznost na práci o SPU. Ve třídě, kde vyučuji jako třídní učitelka, jsem provedla sociometrické šetření a na jeho základě sestavila sociogram. Nekladla jsem si za cíl vytvořit či ověřit nějaké obecné hypotézy, na to by bylo třeba výzkumu daleko většího rozsahu, ale blíže se podívat na vzájemné vztahy mezi žáky, na jejich pozice ve třídě a zvláště na postavení žáků s SPU.

2 Praktická část

34

2.2 Metoda výzkumu K výzkumu jsem použila jednoduchý sociometrický test pouze o jednom typu vztahů ve skupině, vztahů sympatie. Snažila jsem se dodržet základní pravidla sociometrického testu, které zformuloval americký psychiatr a sociolog J.L. Moreno (Moreno, 1951, cit. dle Malátek,1988, str. 81): „1) vymezit sféru sociometrické volby, 2) určit počet výběrů, pro které se jednotlivec může rozhodnout, 3) zvolit přesná výběrová kritéria, 4) restrukturovat skupinu podle výsledků testu, je-li to žádoucí, 5) anonymita volby, 6) srozumitelnost a přesnost kladených otázek v testu.“ Můj sociometrický dotazník obsahoval jednu otázku: „Kdo je u tebe nejvíce oblíben?“ Sféru sociometrické volby jsem ohraničila na členy měřené skupiny, šlo mi pouze o zjištění vnitroskupinových vazeb. Počet výběrů jsem ohraničila maximálním počtem tří výběrů. Sociometrický dotazník jsem žákům zadala na začátku hodiny matematiky, v den, kdy žádný žák nechyběl. Nejdříve jsem žákům vysvětlila, proč toto sociometrické šetření provádím, že s jeho výsledky budu pracovat ve své práci a že s jejich konkrétními volbami nebudou seznámeni jiní lidé. Každý žák dostal papír s otázkou, místem na podpis a pro volbu. Žáci sedící v jedné lavici byli odděleni deskami, aby nenahlíželi k sousedovi. Připadalo mi vhodné žákům otázku nahlas přečíst. Poté dostali za úkol rozhlédnout se kolem sebe, dobře si odpověď rozmyslet a

2 Praktická část

35

zapsat volbu, maximálně tři jména. Na odpověď nebyl stanoven časový limit, aby rozhodování žáků neovlivnila časová tíseň. Dostali pouze za úkol, aby v případě, že ukončili práci, odložili tužku a otočili papír. Do pěti minut byli všichni se svými odpověďmi hotovi. Poté jsem jejich odpovědi sesbírala.

2.3 Popis vzorku Šetření jsem provedla v 5.C třídě ZŠ v Dolních Kounicích. Tuto třídu navštěvuje 29 žáků – 16 chlapců a 13 dívek. (věkové složení viz tabulka 1)

Tabulka č. 1 – Věkové složení oslovených respondentů Počet Věkové rozpětí

Průměrný věk

Dívky

13

10-12

11,38

Chlapci

16

10-12

11,34

Celkem

29

10-12

11,36

Ve třídě je 8 žáků z Bratčic, 6 žáků z Dolních Kounic, 6 žáků z Pravlova, 3 žáci z Mělčan, 3 žáci z Moravských Bránic a 3 žáci z Nových Bránic. Žáci z Dolních Kounic a z Mělčan navštěvují naši školu od první třídy, žáci z Bratčic, Pravlova, Moravských Bránic a Nových Bránic přešli na naši školu po ukončení 4. ročníku. Třída v tomto složení existuje od začátku tohoto školního roku. Jeden žák propadl a opakuje pátý postupný ročník.

2.4 Výsledky výzkumu Volby žáků jsem znázornila do tabulky (viz tabulka 2). Pořadí žáků je dáno podle počtu obdržených voleb, tedy podle toho, kolikrát žáka zařadili jeho spolužáci mezi 3 nejoblíbenější.

2 Praktická část

36

Pohlaví je označeno D – dívka, H – hoch. Pořadové číslo jsem zvolila podle abecedního seznamu třídy. V tabulce jsou šedou barvou označeni žáci s diagnostikovanou SPU. Celkem bylo uskutečněno 64 voleb, průměrně každý žák obdržel (i dal) 2,2 volby, medián je 2. Hoši volili převážně hochy a dívky zase dívky. Z celkového počtu 64 voleb bylo pouze 15 případů, kdy hoch volil dívku (8), či dívka hocha (7), což představuje přibližně 20,1%. Myslím, že některé žáky mohla ovlivnit stydlivost a vědomí, že třídní učitelka bude jejich odpovědi číst. Většina žáků využila maximální počet tří voleb (12 žáků) nebo dvě volby (13 žáků). Jeden žák a jedna žákyně použili pouze jednu volbu. S oběma jsem hovořila a jejich vysvětlení bylo téměř shodné. Jednoho nejoblíbenějšího spolužáka vybrat dokázali, mezi ostatními již další dva ne. Velmi podobně mi vysvětlili důvod, proč nenapsali ani jedno jméno, i zbylí dva žáci. Nedokázali prý vybrat mezi větším počtem jimi oblíbených spolužáků, a tak raději nepsali nikoho. Počet obdržených voleb je v rozmezí od nuly do šesti. V počtu 29 žáků to ukazuje na poměrně velkou vyrovnanost. Dívky a hoši jsou v pořadí oblíbenosti poměrně vyrovnáni, což vyplývá ze skutečnosti, že dívky volily převážně dívky a hoši zase hochy. Pořadí nejoblíbenějších žáků nebylo pro mě velkým překvapením, na předních místech se umístili žáci, o kterých jsem to předpokládala. Jedinou výjimkou je žák s pořadovým číslem 6. Není tak výrazný a jeho přední umístění je pro mne jistým překvapením. Je zajímavé, že dívka, která vyšla jako nejoblíbenější, obdržela volby pouze od dívek, jiné dívky dostaly dvě i tři volby od hochů. Nejoblíbenější hoši mají shodně dvě volby od dívek.

2 Praktická část

37

Tabulka č. 2 – Počet obdržených a daných voleb Pořadí

Pohlaví

Pořadové

Obdržené Dané volby

číslo

volby

1.

D

16

6

3

2.-4.

H

6

5

2

2.-4.

D

12

5

3

2.-4.

H

24

5

3

5.-7.

D

8

4

1

5.-7.

H

13

4

3

5.-7.

H

26

4

3

8.-11.

D

5

3

2

8.-11.

H

19

3

2

8.-11.

D

20

3

2

8.-11.

H

27

3

2

12.-17.

H

1

2

2

12.-17.

H

14

2

3

12.-17.

H

15

2

2

12.-17.

D

25

2

2

12.-17.

D

28

2

3

12.-17.

H

29

2

2

18.-24.

H

2

1

3

18.-24.

H

3

1

0

18.-24.

H

10

1

1

18.-24.

D

18

1

3

18.-24.

H

21

1

2

18.-24.

D

22

1

3

18.-24.

D

23

1

2

25.-29.

H

5

0

0

25.-29.

H

7

0

3

25.-29.

D

9

0

2

25.-29.

D

11

0

2

25.-29.

H

17

0

3

2 Praktická část

38

Celkem pět žáků neobdrželo žádnou volbu. Žák s pořadovým číslem 17 opakuje pátý postupný ročník, do třídy zatím příliš nezapadl a kamarádí se spíše se staršími spolužáky. U žákyň s pořadovým číslem 9 a 11 lze podle mého názoru vysvětlit nulu na kontě jejich až příliš mírnou povahou. Většinu času přestávek prosedí na svém místě a čekají na další vyučovací hodinu. Do dění ve třídě se zapojují minimálně. Žák s pořadovým číslem 5 má nulu jak u obdržených, tak u daných voleb. Osobně si myslím, že jej nikdo nevolil pro jeho příliš sebevědomé, k některým spolužákům až přezíravé chování. Velkým překvapením je pro mě nula obdržených voleb u žáka s pořadovým číslem 7. Předpokládala jsem, že se v pořadí oblíbenosti umístí někde v první polovině a tenhle výsledek si nedokážu zcela vysvětlit. Budu muset v budoucnu lépe sledovat chování tohoto žáka ke spolužákům. Při pohledu na šedě vyznačené žáky s SPU je zřejmé, že většina těchto žáků se umístila v dolní polovině pořadí. Objevují se však i na nejvyšších příčkách. Nemyslím tedy, že SPU mají nějak výrazný vliv na oblíbenost žáků, alespoň ne v této třídě. Žáci s SPU dali sedmnáct a obdrželi patnáct voleb, což je téměř vyrovnaný počet. Ze sociogramu (obrázek č. 1) vyplývá, že jsou dobře začleněni ve struktuře třídy a objevují se na stejných pozicích jako žáci bez SPU. V sociogramu jsou modrým kolečkem vyznačeni hoši, červeným dívky. Žáci s SPU jsou vyznačeni šedou barvou. Číslo v kolečku odpovídá pořadovému číslu z tabulky č. 2. Pro znázornění voleb jsem použila dva druhy šipek: pro jednostrannou volbu pro oboustrannou, vzájemnou volbu.

a

2 Praktická část

39

Obrázek č. 1 1

1

1

1

2

2 1 1

3 1

2

2

2

2

8

9

1

1

1

2 2

5

4 1

2

6 2

1

2

2 Praktická část

40

2.5 Závěr Myslím, že výsledky výzkumu přinesly řadu zajímavých poznatků. I když jejich důsledkem není žádná významná teorie o vlivu SPU na oblíbenost žáků ve školní třídě, jsou pro mne, třídní učitelku velmi cenné. Domnívám se, že bude velmi prospěšné zopakovat podobný výzkum přibližně za rok, a pak ještě na konci devátého ročníku. Srovnání výsledků může přinést zajímavé informace o vývoji struktury třídní skupiny.

3 Literatura

41

3 Literatura 1) Hrabal, V.: Sociální psychologie pro učitele. Praha 2002. 2) Janoušek, J.; a kol.: Sociální psychologie. SPN, Praha 1998. 3) Jucovičová, D., Žáčková, H.: Metody hodnocení a tolerance dětí se specifickými poruchami učení. D & H, Praha 1997. 4) Kučera, O.; a kol.: Psychopatologické projevy při lehkých dětských encefalopatiích. SZN, Praha 1961. 5) Kucharská, A.: Metodika práce výchovného poradce v oblasti specifických poruch učení. CDV MU BRNO, Brno 2001. 6) Malátek, V.: Metody sociologického výzkumu. Pardubice 2000. 7) Matějček, Z.: Dyslexie specifické poruchy čtení. H & H, Jinočany 1995. 8) Mertin, V.: Individuální vzdělávací program. Portál, Praha 1995. 9) Mezinárodní klasifikace nemocí. Ústav zdravotnických informací a statistiky České republiky, Praha 1996. 10) Michalová,Z.:Specifické poruchy učení na druhém stupni ZŠ na školách středních. TOBIÁŠ, Havlíčkův Brod 2001. 11) Pipeková, J.: Kapitoly ze speciální pedagogiky. Paido, Brno 1998. 12) Pokorná, V.: Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Portál, Praha 2001.

4 Přílohy

42

4 Přílohy 4.1 Příloha č. 1 ZÁKLADNÍ ŠKOLA DOLNÍ KOUNICE Smetanova 2, 664 64 INDIVIDUÁLNĚ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM Jméno a příjmení: Datum narození: Bydliště: Škola: Ročník: Školní rok: Třídní učitel: Platnost IVP: od:

do:

VYMEZENÍ OBTÍŽÍ ŽÁKA (diagnostikovaná porucha – podkladem je zpráva z psychologického vyšetření)

NAVRHOVANÁ OPATŘENÍ A/ ve vyučování, týká se konkrétně těchto předmětů:

4 Přílohy

B/ mimo vyučování

C/ způsob hodnocení (např. na co bude kladen důraz, co bude tolerováno případně nehodnoceno atd.)

D/ pomůcky:

43

4 Přílohy

44

SOUHLAS OSOB PODÍLEJÍCÍCH SE NA SCHVÁLENÍ A NAPLŇOVÁNÍ IVP třídní učitel: vyučující: rodiče:

V Dolních Kounicích dne:

4.2 Příloha č. 2 Metodický pokyn ministryně školství, mládeže a tělovýchovy k vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení nebo chování č.j.: 13 711/2001-24 Metodický pokyn navazuje na Směrnici MŠMT k integraci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol a školských zařízení1 a stanovuje podrobnosti organizačního zajištění a postupů při vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení nebo chování v základních školách, specializovaných třídách základních škol, ve speciálních školách, ve středních školách a vyšších odborných školách (dále jen ”škola”).

Čl. I Úvodní ustanovení

(1) Žákem se specifickými poruchami učení nebo chování (dále jen ”žák”) je pro potřeby tohoto pokynu žák, u kterého se specifická porucha projevuje v oblasti učení 1

Směrnice MŠMT k integraci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol a školských zařízení, č.j.: 13 710/2001-24. Věstník vlády pro orgány krajů, okresní úřady a orgány obcí. Částka 4/2002.

4 Přílohy

45

motorických dovedností nebo matematických dovedností nebo jazykových dovedností včetně písemného projevu, nebo žák se specifickými poruchami v oblasti sociálních dovedností, tj. chování, u kterého bylo toto postižení potvrzeno na základě psychologického a speciálně pedagogického vyšetření (dále jen ”odborné vyšetření”). Odborné vyšetření je podkladem pro zařazení žáka do režimu speciálního vzdělávání a poskytování speciálně pedagogické péče. (2) Speciálně pedagogickou péči poskytuje žákům škola nebo poradenské zařízení, které provedlo odborné vyšetření.

(3) Speciálně pedagogická péče poskytovaná žákům zařazeným do režimu speciálního vzdělávání ve speciální škole nebo specializované třídě nebo vzdělávaných formou individuální integrace zahrnuje výuku speciálních dovedností zaměřených na odstraňování příznaků specifické poruchy učení nebo chování žáka. (4) Výuku speciálních dovedností provádí speciální pedagog nebo pedagogický pracovník, který absolvoval program akreditovaný ministerstvem v rámci dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků zaměřený na problematiku specifických poruch učení nebo v případě žáků se specifickými poruchami chování zaměřený na výcvik v psychoterapeutických technikách v souladu s doporučením a ve spolupráci s příslušným poradenským zařízením. (5) Organizace vzdělávání individuálně integrovaného žáka a rozsah a průběh speciálně pedagogické péče jsou stanoveny v souladu s výsledky odborného vyšetření v individuálním vzdělávacím programu žáka (dále jen ”IVP”). IVP je součástí osobní dokumentace žáka.

(6) Podrobnosti odborného vyšetření podle odst. 1) a podrobnosti IVP podle odst. 5) stanovuje zvláštní předpis2.

2

Směrnice MŠMT k integraci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol a školských zařízení, č.j.: 13 710/2001-24. Věstník vlády pro orgány krajů, okresní úřady a orgány obcí. Částka 4/2002.

4 Přílohy

46

(7) Ředitel školy dbá na uplatňování postupů doporučených v závěrech odborného vyšetření a stanovených v IVP a podporuje zvyšování úrovně odborné připravenosti pedagogických pracovníků školy pro práci se žáky. (8) Škola umožní žákům v souladu s pedagogickými principy individuálního přístupu a v souladu s obsahem IVP užívat dostupné kompenzační pomůcky (kalkulátor, počítač, diktafon, bzučák, speciální učebnice apod.), kompenzovat zkrácení doby pozornosti a další příznaky postižení individuální formou zadání i plnění úkolů a zohlední příznaky specifické poruchy učení nebo chování v hodnocení a klasifikaci žáka.

(9) Doporučené pedagogické postupy se týkají zpravidla individuálního pracovního tempa žáka, využívání možnosti úpravy rozsahu učiva a odpovídajícího snížení nároků na školní výkony žáka zatížené poruchou, individuální úpravy způsobu hodnocení a klasifikace s přihlédnutím k postižení žáka apod. Např. při výuce jazyků je třeba upřednostňovat ústní osvojování, doplňování textu, omezit psaní diktátů a individuálně upravit způsob psaní, při čtení užívat kratší texty, kontrolovat porozumění, při psaní preferovat kritérium čitelnosti před úpravností, při poruše matematických schopností využívat co nejvíce názorných pomůcek. (10)Škola uplatňuje podpůrný výukový program a individuální přístup též k žákovi, u kterého se objevily významné obtíže v oblasti jazykového vzdělávání, matematiky, případně další obtíže týkající se pozornosti, soustředění, projevů hyperaktivity, impulzivity apod. s cílem podpořit školní úspěšnost žáka a předejít jeho selhávání při výuce a rozvoji nežádoucích projevů jeho chování ještě před provedením odborného vyšetření a případným zařazením žáka do režimu speciálního vzdělávání. (11)Za obsah a realizaci podpůrného výukového programu podle odst. 10 odpovídá učitel příslušného vyučovacího předmětu. V případě, že ve škole pracuje speciální pedagog nebo pedagog podle odst. 4, podílí se tento pedagog na zpracování obsahu a provádění podpůrného

4 Přílohy

47

výukového programu. Popis a zhodnocení jeho průběhu je součástí pedagogické diagnostiky žáka a žádosti o provedení odborného vyšetření.

Čl. II Vzdělávání žáků v základních školách, speciálních školách a specializovaných třídách základních škol (1) Do výuky ve speciálních základních školách pro žáky se specifickými poruchami chování a ve specializovaných třídách pro žáky se specifickými poruchami chování se zpravidla zařazuje jedna až dvě vyučovací hodiny týdně speciální výuky sociálních dovedností se zaměřením na korekci nežádoucích projevů chování s využitím postupů nácviku pozornosti, tlumení impulzivity, hyperaktivity, nácvik relaxačních technik apod. podle konkrétních vzdělávacích potřeb žáků. (2) Do výuky ve speciálních základních školách pro žáky se specifickými poruchami učení a specializovaných třídách pro žáky se specifickými poruchami učení se zpravidla zařazuje jedna až dvě vyučovací hodiny speciální výuky týdně. Jedná se o speciálně pedagogickou péči, zejména logopedickou péči zahrnující též speciální cvičení zaměřená na rozvoj zrakového a sluchového vnímání, prostorové orientace, pozornosti, paměti, postřehování, vytváření početních představ, rozvoj motoriky apod. podle konkrétních vzdělávacích potřeb žáků. (3) O individuální nebo skupinové organizaci výuky předmětů speciálně pedagogické péče rozhodne ředitel školy s přihlédnutím k potřebám žáků, doporučení poradenského zařízení a s ohledem na podmínky školy. (4) Osvobození žáka z výuky některému vyučovacímu předmětu3 se doporučuje uskutečňovat zcela výjimečně v případech hodných zvláštního zřetele z důvodu mimořádné závažnosti postižení žáka, kdy nelze zajistit výuku daného vyučovacího předmětu alternativním způsobem respektujícím charakter a stupeň postižení žáka a jeho budoucí profesní orientaci. 3

§4 odst.1 vyhlášky MŠMT č. 291/1991 Sb., o základní škole, ve znění pozdějších předpisů.

4 Přílohy

48

(5) O průběhu poskytované speciálně pedagogické péče škola průběžně a průkazně informuje zákonného zástupce žáka nebo osobu odpovědnou za výchovu žáka.

Čl. III Vzdělávání žáků ve středních školách a vyšších odborných školách (1) K trvajícím příznakům postižení škola přihlíží po celou dobu studia a přizpůsobuje průběh a organizaci vzdělávání, přijímacích zkoušek a závěrečných zkoušek v souladu s doporučením příslušného poradenského zařízení. Úpravy organizace vzdělávacího procesu a příslušných zkoušek jsou stanoveny v IVP žáka. (2) Speciálně pedagogickou nebo psychologickou péči zajišťuje žákům středních škol nebo vyšších odborných škol zpravidla poradenské zařízení. (3) Osvobození z výuky vyučovacímu předmětu4 je možné uskutečňovat pouze v případech hodných zvláštního zřetele z důvodu mimořádné závažnosti postižení žáka, kdy nelze zajistit výuku daného vyučovacího předmětu alternativním způsobem respektujícím charakter a stupeň postižení žáka a jeho budoucí pracovní uplatnění.

Čl. IV Vedení dokumentace

(1) O obsahu a průběhu speciálně pedagogické péče poskytované žákovi ve škole provádí záznam příslušný odpovědný pedagogický pracovník školy do osobní dokumentace žáka. (2) O obsahu a průběh speciálně pedagogické péče poskytované poradenským zařízením provádí záznam toto poradenské zařízení.

4

§ 3 odst. 1 vyhlášky MŠMT č. 354/1991 Sb., o středních školách.

4 Přílohy

49

(3) Vedení dokumentace žáka se řídí zákonem č. 101/2000 Sb., o ochraně osobních údajů.

Čl. V Hodnocení a klasifikace žáka (1) Způsob hodnocení a klasifikace žáka vychází ze znalosti příznaků postižení a uplatňuje se ve všech vyučovacích předmětech, ve kterých se projevuje postižení žáka, a na všech stupních vzdělávání.

(2) Při způsobu hodnocení a klasifikaci žáků zejména ve věku plnění povinné školní docházky je třeba zvýraznit motivační složku hodnocení, hodnotit jevy, které žák zvládl. Při hodnocení se doporučuje užívat různých forem hodnocení, např. bodové ohodnocení, hodnocení s uvedením počtu chyb apod. (3) Při klasifikaci žáků ve věku plnění povinné školní docházky se doporučuje upřednostnit širší slovní hodnocení5. (4) Doporučuje se sdělit vhodným způsobem ostatním žákům ve třídě podstatu individuálního přístupu a způsobu hodnocení a klasifikace žáka.

Čl. VI Zjišťování specifických poruch učení nebo chování (1) Zjišťování a diagnostiku specifických poruch učení provádí pedagogicko-psychologická poradna, případně speciálně pedagogické centrum se zaměřením na žáky s vadami řeči, diagnostiku specifických poruch chování provádí pedagogicko-psychologická poradna nebo středisko výchovné péče. 5

vyhláška MŠMT č. 291/1991 Sb., o základní škole, ve znění pozdějších předpisů, vyhláška MŠMT č. 127/1997 Sb., o speciálních školách a speciálních mateřských školách.

4 Přílohy

50

(2) Diagnostika je provedena na základě komplexního posouzení případu, speciálně pedagogického vyšetření, psychologického vyšetření, pedagogické diagnostiky a z rozboru příznaků, příčin a dalších souvislostí v souladu s postupy diferenciální diagnostiky a se zaměřením na rozbor nerovnoměrných výsledků žáka v jednotlivých testech a subtestech. (3) Pedagogická diagnostika podle čl. I odst.11) zahrnuje rozbor výsledků školní práce žáka ve vztahu k používaným metodám výuky, porovnání výkonu žáka v jednotlivých vyučovacích předmětech a činnostech s uvedením pozitivních výsledků výkonů žáka, sledování průběhu koncentrace pozornosti a dalších projevů chování. (4) Psychologické a speciálně pedagogické vyšetření žáka zahrnuje zejména: a) verbální a neverbální test inteligence užívaný pro danou věkovou kategorii se zaměřením na rozbor nerovnoměrných výkonů žáka,

b) percepčně kognitivní zkoušky sluchového vnímání a paměti, zrakového vnímání a paměti, c) speciální didaktické zkoušky vztahující se k příslušné věkové kategorii žáka a typu jeho postižení (zkouška čtení, psaní, pravopisu, zkouška matematických schopností apod.), d) v případě potřeby zahrnuje speciálně pedagogická a psychologická diagnostika další zkoušky, např.zkoušky motoriky, případně logopedické vyšetření podle zvláštních předpisů6, zkoušku prostorové a časové orientace, zkoušku vizuomotorické koordinace, vyšetření pozornosti, vyšetření osobnosti standardizovanými či projektivními technikami, pozorování a rozbor projevů chování, vyšetření rodinných vztahů apod.

Čl. VII 6

Metodický pokyn k zabezpečení logopedické péče ve školství, č.j.: 21224/98-24. Věstník MŠMT, sešit č. 8/1998, část metodická.

4 Přílohy

51

Úkoly poradenského zařízení Poradenské zařízení, které provedlo odborné vyšetření: 1. zajišťuje pravidelnou a přímou individuální speciálně pedagogickou a psychologickou péči žákům, pokud tuto péči nezajišťuje škola, 2. sleduje průběh programu odstraňování příznaků specifické poruchy učení nebo chování žáků, 3. provádí odborný dohled a pravidelnou aktualizaci obsahu speciálně pedagogické péče poskytované žákům ve školách, 4. provádí pravidelná kontrolní vyšetření žáků, 5. spolupracuje s pedagogy a zákonnými zástupci žáků, 6. poskytuje zákonným zástupcům žáka ucelené informace o možnostech vzdělávání a možnostech poskytování speciálně pedagogické nebo psychologické péče žákovi; v případě zletilosti žáka poskytuje tyto informace přímo žákovi, 7. průkazným způsobem informuje zákonné zástupce žáka o výsledku vyšetření a průběhu speciálně pedagogické péče, kterou poskytuje. V případě zletilosti poskytuje informace o výsledku vyšetření přímo žákovi.

Čl. VIII Závěrečná ustanovení

(1) Zrušuje se platnost pokynu MŠMT ČR č.j.: 23 472/92-21 k zajištění péče o děti se specifickými vývojovými poruchami učení v základních školách. (2) Zrušuje se platnost metodického pokynu k integraci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol a školských zařízení č.j.: 16 138/98-24. (3) Tento metodický pokyn nabývá vyhlášení ve Věstníku MŠMT.

V Praze dne 16.8.2002

účinnosti

dnem

Petra Buzková v.r. ministryně školství, mládeže a tělovýchovy

4 Přílohy

52

4.3 Příloha č. 3

Směrnice Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy k integraci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol a školských zařízení č.j.: 13 710/2001-24 ze dne 6.6.2002 Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (dále jen ”ministerstvo”) k zabezpečení úkolů vyplývajících z ustanovení § 4 odst. 1 a § 8 odst. 2 zákona č. 132/2000 Sb., a k zajištění procesu integrace dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do mateřských škol, základních škol, středních škol, vyšších odborných škol a speciálních škol (dále jen ”škol”), vydává podle § 92 zákona č. 129/2000 Sb., a § 11 zákona č. 147/2000 Sb., tuto směrnici: Čl. 1 Vymezení pojmů (1) Dítětem nebo žákem se speciálními vzdělávacími potřebami se pro účely této směrnice rozumí dítě nebo žák se zrakovým, sluchovým, tělesným nebo mentálním postižením, s vadami řeči, s více vadami7, s lékařskou diagnózou autismus, se specifickými poruchami učení nebo chování, dítě nebo žák zdravotně postižený z důvodu dlouhodobé nebo chronické nemoci (dále jen ”žák”), u kterého byly speciální vzdělávací potřeby zjištěny na základě speciálně pedagogického a psychologického vyšetření a jejich rozsah a závažnost opravňuje žáka k zařazení do režimu speciálního vzdělávání a čerpání navýšených finančních prostředků8. (2) Speciální vzdělávací potřeby žáků uvedených v odstavci 1 jsou zajišťovány formou individuální integrace nebo formou skupinové integrace nebo ve škole samostatně určené pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Vzdělávání individuálně integrovaného žáka se uskutečňuje podle individuálního vzdělávacího programu. Doporučené náležitosti individuálního vzdělávacího programu jsou uvedeny v příloze č. 1 této směrnice. 7

Charakteristika postižení více vadami, č.j.: 25 602/97-22, Věstník MŠMT sešit 8/1997, část oznamovací. 8 § 4 odst. 1, § 8 odst 2, 3, § 12 odst. 5 zákona č. 132/2000 Sb.

4 Přílohy

53

Doporučená rámcová struktura individuálního vzdělávacího programu je uvedena v příloze č. 2 této směrnice. Strukturu a náležitosti individuálního vzdělávacího programu je možné rozšířit podle individuální potřeby žáka. (3)

Individuální integrací žáka se rozumí: a) jeho vzdělávání ve třídě mateřské školy, základní školy, střední školy nebo vyšší odborné školy, která není samostatně určena pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami při současném zajištění odpovídajících vzdělávacích podmínek a nezbytné speciálně pedagogické nebo psychologické péče b) jeho vzdělávání ve třídě speciální školy samostatně určené pro žáky s jiným druhem nebo stupněm postižení

(4) Skupinovou integrací se rozumí vzdělávání žáka ve speciální třídě nebo specializované třídě zřizované podle zvláštních předpisů9. V některých vyučovacích předmětech se žáci mohou vzdělávat společně s ostatními žáky školy a v rámci svých možností jsou zapojeni do všech aktivit mimo vyučování10. Čl. 2 Ekonomické zabezpečení (1) Příslušný orgán kraje nebo okresní úřad (dále jen ”územní orgán”) poskytne škole finanční prostředky na příplatek na nezbytné zvýšení nákladů spojených s výukou žáka a zabezpečení jeho vzdělávacích potřeb11 (dále jen ”příplatek”) v případě, že speciálně pedagogické a psychologické vyšetření žáka podle čl. 1 odst.1 provede pedagogicko- psychologická poradna nebo speciálně pedagogické centrum nebo středisko výchovné péče (dále jen ”poradenské zařízení”) zařazené do sítě škol, předškolních zařízení a školských zařízení ministerstva 9

§ 5 vyhlášky č. 291/199I Sb., o základní škole, ve znění pozdějších předpisů, § 1 vyhlášky č. 354/1991 Sb., o středních školách, § 4 vyhlášky č. 35/1992 Sb., o mateřských školách, § 3 odst. 11 vyhlášky č. 127/1997 Sb., o speciálních školách a speciálních mateřských školách. 10 Metodický pokyn MŠMT č. j.: 18 276/1998-20 z 30.4.1998 k postupu při úpravě vzdělávacího procesu škol a školských zařízení. Věstník MŠMT sešit 6/1998, část metodická. 11 § 4 odst. 1, § 8 odst 2, 3, § 12 odst.5 zákona č. 132/2000 Sb.

4 Přílohy

54

s působností v kraji podle sídla školy. Doporučené náležitosti speciálně pedagogického a psychologického vyšetření žáka jsou uvedeny v příloze č. 3 této směrnice. (2) Územní orgán poskytne příplatek na základě podkladů předložených školou do 30. listopadu kalendářního roku. Jednotlivé případy, kdy je žák integrován v průběhu školního roku, řeší územní orgán operativně a bez zbytečného odkladu. (3) Územní orgán posoudí oprávněnost ekonomických požadavků školy zpracovaných na základě návrhu poradenského zařízení a vyjádřených v individuálním vzdělávacím programu žáka. Výše příplatku je stanovena individuálně podle konkrétních vzdělávacích potřeb žáka, rozsahu poskytované péče a s ohledem na odbornou a ekonomickou náročnost výuky v jednotlivých ročnících školy. (4) Příplatek je určen na mzdové prostředky pedagogů a dalších pracovníků podílejících se na práci se žákem, na nákup potřebných speciálních učebnic, speciálních učebních a kompenzačních pomůcek, případně na jejich zapůjčení na základě písemné smlouvy.

Čl. 3 Závěrečná ustanovení Tato směrnice nabývá účinnosti dnem vyhlášení ve Věstníku vlády pro orgány krajů, okresní úřady a orgány obcí.

Ministr školství, mládeže a tělovýchovy Mgr. Eduard Zeman v.r.

4 Přílohy

55

Příloha č.1 ke směrnici MŠMT č.j.: 13 710/2001-24 ze dne 6.6.2002

Doporučený postup zpracování individuálního vzdělávacího programu 1. Individuální vzdělávací program (dále jen ”IVP”) je podkladem pro uplatňování požadavku ředitele školy na navýšení finančních prostředků a je závazným dokumentem pro zajištění speciálních vzdělávacích potřeb žáka. 2. IVP vypracovává třídní učitel nebo učitel vyučovacího předmětu, pro který IVP s ohledem na speciální vzdělávací potřeby žáka upravuje organizaci nebo obsah vzdělávání žáka, ve spolupráci s poradenským zařízením, tj. speciálně pedagogickým centrem nebo pedagogicko-psychologickou poradnou nebo střediskem výchovné péče, případně ve spolupráci s výchovným poradcem, školním speciálním pedagogem, školním psychologem a zákonným zástupcem žáka a se spoluúčastí žáka v případě jeho zletilosti. Kopie zpracovaného IVP je zaslána příslušnému poradenskému zařízení. 3. IVP je vypracován zpravidla před nástupem žáka do školy, nejpozději však jeden měsíc po nástupu žáka do školy a je doplňován a upravován v průběhu celého školního roku podle potřeby. 4. IVP podepisuje ředitel, třídní učitel, popřípadě další pedagogičtí pracovníci školy podle odst. 2 tohoto doporučení, pracovník příslušného poradenského zařízení a zákonný zástupce žáka, v případě zletilosti sám žák jako východisko společného postupu k vhodnému zabezpečení procesu integrace žáka. 5. IVP vychází z učebních dokumentů školy, závěrů speciálně pedagogického a psychologického vyšetření a doporučení odborného lékaře žáka, zohledňuje názor zákonného zástupce žáka nebo zletilého žáka. IVP žáka se sníženou úrovní rozumových schopností vychází z učebních dokumentů příslušné školy určené pro tyto žáky. IVP obsahuje všechny skutečnosti důležité pro úspěšnou integraci žáka, zejména:

4 Přílohy

56

a)

údaje o obsahu, rozsahu, průběhu a způsobu poskytování individuální speciálně pedagogické nebo psychologické péče žákovi,

b)

údaje o cíli vzdělávání žáka, časové a obsahové rozvržení učiva, volbu pedagogických postupů, způsob zadávání a plnění úkolů, způsob hodnocení a klasifikace, úpravu konání závěrečných zkoušek, maturitních zkoušek, absolutoria,

c)

potřebu dalšího pedagogického pracovníka k výuce speciálních dovedností (např. čtení Braillova bodového písma, psaní na Pichtově psacím stroji, práce se speciálními informačními technologiemi, výuka prostorové orientace a samostatného pohybu zrakově postižených, výuka prostřednictvím znakového jazyka, individuální logopedická péče, náprava specifických poruch učení nebo chování) nebo dalšího pracovníka podílejícího se na práci se žákem. U žáka se sluchovým postižením se uvede potřebnost nezbytných tlumočnických služeb a jejich rozsah12. V případě potřeby zajištění nezbytné pomocné činnosti se uvede návrh na zapojení občana ve výkonu civilní služby13 apod.

1. Seznam kompenzačních pomůcek, speciálních učebních pomůcek, speciálních učebnic a učebních textů nezbytných pro výuku žáka nebo pro konání příslušných zkoušek. 2. Jmenovité určení pracovníka poradenského zařízení, se kterým bude škola spolupracovat při zajišťování speciálních vzdělávacích potřeb žáka. 3. Předpokládanou potřebu navýšení finančních prostředků včetně zdůvodnění.

12 13

§ 8 odst. 3 zákona č. 155/1998 Sb. Metodický pokyn k zabezpečení výkonu civilní služby ve školách a školských zařízeních, č.j.: 23 318/1999-24. Věstník MŠMT sešit 9/1999, část metodická.

4 Přílohy

57

4. Změny obsahu IVP projednává škola se zákonným zástupcem žáka, v případě jeho zletilosti s žákem.

Příloha č.2 ke směrnici MŠMT č.j.: 13 710/2001-24 ze dne 6.6.2002 Doporučená rámcová struktura individuálního vzdělávacího programu

Jméno žáka: narození: Škola: Třída:

Datum

Vyšetření dne: (závěr vyšetření je přílohou IVP) Kontrolní vyšetření dne: (závěr vyšetření je přílohou IVP) Učební dokumenty: (určení je třeba zejména v případě žáka s mentálním postižením) Vyučovací předmět: (konkrétní cíle, úprava organizace výuky, časové a obsahové rozvržení učiva, forma zadávání úkolů, způsob hodnocení a klasifikace, pedagogické postupy, organizace závěrečných zkoušek apod.) Speciálně pedagogická a psychologická péče: ( konkrétní určení a rozsah péče podle druhu postižení žáka a jeho vzdělávacích potřeb, organizace a způsob jejího zabezpečení, poskytovatel) Nezbytné kompenzační a učební pomůcky, vybavení, učebnice, učební texty apod. včetně zdůvodnění: Návrh případného snížení počtu žáků ve třídě včetně zdůvodnění: Účast dalšího pedagogického pracovníka, tlumočníka znakového jazyka, dalšího pracovníka včetně zdůvodnění: Předpoklad navýšení finančních prostředků: Další důležité informace: Spolupráce se zákonnými zástupci:

4 Přílohy

58

(domácí příprava, doporučené aktivity žáka ve volném čase, požadavek na lékařské vyšetření apod.) Podíl žáka na řešení problému: Jmenovité určení pracovníka poradenského zařízení spolupracujícího se školou: Na vypracování IVP se podíleli: (vypsat příslušné spolupracující účastníky): Datum: Podpisy ředitele školy, třídního učitele, vyučujícího, zákonného zástupce, odpovědného pracovníka poradenského zařízení, případně též žáka:

Příloha č.3 ke směrnici MŠMT č.j.: 13 710/2001-24 ze dne 6.6.2002

Doporučené náležitosti speciálně pedagogického a psychologického vyšetření 1. Výsledek speciálně pedagogického a psychologického vyšetření žáka spolu s případným doporučením odborného lékaře je podkladem pro správní rozhodnutí, východiskem pro zpracování IVP, zajištění odpovídajících podmínek pro vzdělávání žáka včetně zajištění potřebné speciálně pedagogické a psychologické péče žákovi v průběhu jeho vzdělávání. 2. Pedagogicko-psychologická poradna provádí psychologické a speciálně pedagogické vyšetření a zajišťuje psychologickou a speciálně pedagogickou péči zpravidla žákům se specifickými poruchami učení nebo chování, speciálně pedagogické centrum provádí odborné vyšetření a zajišťuje speciálně pedagogickou a psychologickou péči žákům podle svého zaměření na konkrétní druh postižení, středisko výchovné péče provádí speciálně pedagogické a psychologické vyšetření a zajišťuje speciálně pedagogickou a psychologickou péči žákům se specifickými i nespecifickými poruchami chování a žákům ohroženým negativními společenskými jevy.

4 Přílohy

59

3. Poradenské zařízení zpracovává na základě speciálně pedagogického a psychologického vyšetření žáka odborný posudek. Pokud to charakter postižení vyžaduje, doporučí zákonným zástupcům žáka požádat příslušného lékaře o výpis ze zdravotní dokumentace s uvedením důležitých informací a doporučení pro potřeby vzdělávání žáka. 4. Obsahem odborného posudku pro potřeby vzdělávání žáka a pro potřeby správního rozhodnutí je zejména: a) informace o druhu a stupni zdravotního postižení žáka a závěr, zda závažnost postižení, jeho charakter a rozsah opravňuje žáka k zařazení do speciální školy nebo speciální mateřské školy 14 a k čerpání zvýšených finančních prostředků,

14

b)

výklad závěrů vyšetření pro potřeby vzdělávání, jednoznačný konkrétní popis vzdělávacích potřeb žáka včetně doporučených pedagogických postupů,

c)

návrh organizační formy vzdělávání žáka, tj. návrh na individuální integraci, návrh na zařazení do speciální nebo specializované třídy, návrh na zařazení do speciální školy, návrh na zařazení žáka do speciální školy pro žáky s jiným druhem postižení, případně návrh na diagnostický pobyt15 včetně zdůvodnění,

d)

návrh obsahu, rozsahu a způsobu poskytování individuální speciálně pedagogické nebo psychologické péče žákovi,

e)

návrh potřeby dalšího pedagogického pracovníka k výuce speciálních dovedností nebo pracovníka k zajištění nezbytné pomoci žákovi v průběhu vzdělávání včetně specifikace jeho činnosti a zdůvodnění potřeby,

f)

návrh potřebných kompenzačních pomůcek, speciálních učebnic nebo učebních pomůcek apod. pro výuku žáka nebo pro konání zkoušek,

§ 5 odst. 3 vyhlášky č. 35/1992 Sb., § 3 odst. 4 vyhlášky č. 291/1991 Sb., § 7 odst. 2 a 4 vyhlášky č. 127/1997 Sb. 15 § 7 odst. 4 vyhlášky č. 127/1997 Sb.

4 Přílohy

60

g)

stanovení doby platnosti posudku pro účely vzdělávání žáka a správního rozhodnutí; doba platnosti vychází z prognózy vývoje zdravotního stavu žáka s ohledem na konkrétní případ a typ postižení. Je-li zdravotní postižení trvalého charakteru, může být v posudku stanovena doba jeho platnosti pro celou dobu školní docházky žáka,

h)

návrh na případné snížení počtu žáků ve třídě včetně zdůvodnění,

i)

pro potřeby vzdělávání žáka ve středních školách nebo vyšších odborných školách obsahuje posudek konkrétní doporučení pro úpravu způsobu konání přijímacích zkoušek, pro průběh vzdělávání žáka, případně i doporučení způsobu konání závěrečných zkoušek, maturitních zkoušek, absolutoria.

1. Pokud speciálně pedagogické a psychologické vyšetření žáka zpracovalo pracoviště klinické psychologie, klinické logopedie, odborný lékař, jiné odborné pracoviště zaměřené na danou problematiku, posoudí poradenské zařízení jeho náležitosti pro účely vzdělávání žáka a správního rozhodnutí. Jestliže vyšetření neobsahuje všechny náležitosti uvedené v bodech a) až i) odstavce 4 tohoto doporučení, vyžádá si poradenské zařízení doplnění vyšetření. Pokud potřebná dokumentace není jinak k dispozici, provede vlastní vyšetření. 2. Poradenské zařízení spolupracuje se školou při sestavování IVP a zajišťuje speciálně pedagogickou a psychologickou péči integrovaným žákům, u kterých provedlo speciálně pedagogické a psychologické vyšetření a vypracovalo posudek, pokud tuto péči nezajišťuje škola.

Poznámka MŠMT: Směrnice byla publikována v částce 4 Věstníku vlády pro orgány krajů, okresní úřady a orgány obcí, ročník 2002. Datum účinnosti: 25. červenec 2002

4 Přílohy

61

4.4 Příloha č. 4 Dotazník Souhlasím, aby můj syn /dcera/ ………………....….……žák/yně/ …....třídy byl/a/ vyšetřen/a/ v PPP, Brno, Špitálka 10. V …………………….dne……………. Podpis rodičů………………………………………. Důvěrné! PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÁ PORADNA, Brno, Špitálka 10 Špitálka 10, 602 00 Brno tel. 537 014 230-6

školní dotazník Jméno a příjmení žáka Datum narození __________________________ bydliště __________________ Škola, třída, /počet dětí ve třídě/ _______________________ opakoval/a/ ___ tř. Byl/a/ psychologicky vyšetřen/a/ _____ kdy ________ kde _________________ ☎ RODIČŮ:

Prospěch v jednotlivých předmětech podle posledního vysvědčení ČJ

M

Prv

Vl

Chování /známka na vysvědčení/:

Př

D

Z

F

Ch

Nj

Aj

4 Přílohy

62

Důvody vyšetření v PPP:

Podezření na specifické poruchy učení: Čtení: Pravopis: Psaní: Počty: Chování ve škole /vztah ke školní výuce, oblíbení předměty, chování k učitelům, spolužákům apod./:

Chování mimo školu:

Zvláštní a nápadné projevy /význačné povahové rysy/:

Pozitivní povahové vlastnosti /event. za co je - by mohl být žák pochválen/:

Rodinné prostředí a jeho působení na dítě:

Spolupráce rodiny se školou:

4 Přílohy

63

Zdravotní stav:

Které dostupné pedagogické metody byly využity pro zmírnění obtíží u dítěte, doba používání metod:

Jako nejvhodnější opatření navrhuji:

Další doplňující údaje:

V_________________dne________________ Dotazník vyplnil:____________________

___________________________ razítko školy

______________________ třídní učitel

Žáci se specifickými poruchami učení na ZŠ

Recommend Documents