MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA
Katedra speciální pedagogiky
KOMUNIKAČNÍ KOMPETENCE U ŢÁKŮ SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ NA ZŠ V PŘÍBRAMSKÉM OKRESE
Diplomová práce
Brno 2011
Vedoucí diplomové práce:
Vypracovala:
PhDr. Dana Broţová, Ph.D.
Bc. Veronika Kohoutová
„Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci vypracovala samostatně, s vyuţitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.“
V Brně dne --------------------------------------------------------
PODĚKOVÁNÍ Ráda bych tímto poděkovala PhDr. Daně Broţové, Ph.D. za její trpělivost, ochotu, odborné vedení a cenné rady při zpracovávání mé diplomové práce.
OBSAH ÚVOD ................................................................................................................................... 6 1 TEORETICKÁ VÝCHODISKA SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ ................ 7 1.1 Vymezení, klasifikace a charakteristika specifických poruch učení ....................... 7 1.2 Etiologie specifických poruch učení ........................................................................13 1.3 Diagnostika specifických poruch učení ...................................................................17 1.4 Reedukace specifických poruch učení .....................................................................21 1.5 Prevence specifických poruch učení ........................................................................22 2 KOMUNIKACE A KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOSTI U ŢÁKŮ NA BĚŢNÉ ZÁKLADNÍ ŠKOLE ........................................................................................................25 2.1 Charakteristika pojmu komunikace, ontogeneze řeči a jazykové roviny řeči .......25 2.2 Školní zralost a její diagnostika ................................................................................29 2.3 Ţák v mladším školním věku a specifika jeho komunikace ...................................31 2.4 Ţák ve starším školním věku a specifika jeho komunikace ...................................32 2.5 Komunikace a její specifika u ţáků se specifickými poruchami učení .................34 3 VZDĚLÁVÁNÍ ŢÁKŮ SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ NA BĚŢNÉ ZÁKLADNÍ ŠKOLE ..................................................................................37 3.1 Rámcový vzdělávací program a jeho postavení v systému školství České republiky ..........................................................................................................................37 3.2 Charakteristika Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání .....38 3.3 Klasifikace klíčových kompetencí a jejich charakteristika ....................................41 3.4 Vzdělávání a podpora ţáků se specifickými poruchami učení...............................42 4 ANALÝZA ROZVOJE KOMUNIKAČNÍ KOMPETENCE U DĚTÍ SE SPECIFICKÍMI PORUCHAMI UČENÍ NA BĚŢNÝCH ZÁKLADNÍCH ŠKOLÁCH V PŘÍBRAMSKÉM OKRESE..................................................................46 4.1 Charakteristika výzkumu, stanovení cíle a hypotéz ................................................46 4.2 Charakteristika dotazníku a místa šetření ................................................................46 4.3 Vlastní šetření a analýza dat .....................................................................................47 4.4 Závěry šetření ............................................................................................................61 ZÁVĚR ................................................................................................................................68 SHRNUTÍ ...........................................................................................................................70 RESUMÉ ............................................................................................................................70 SEZNAM POUŢITÉ LITERATURY ............................................................................71
SEZNAM OBRÁZKŮ, TABULEK A GRAFŮ ............................................................75 SEZNAM PŘÍLOH ...........................................................................................................77
ÚVOD Specifické poruchy učení (SPU) jsou v dnešní době jiţ známým a stále hojně diskutovatelným tématem. Z části to můţe být díky vzrůstajícímu počtu ţáků, kterým je tato porucha diagnostikována, z části také díky zavedení legislativy, která ustanovuje, jak s těmito dětmi pracovat. Téma specifických poruch učení jsem si vybrala proto, ţe se na různých školách s těmito dětmi často setkávám a mám moţnost s nimi pracovat. Poznala jsem tedy, ţe se u těchto ţáků mohou objevit problémy nejen při jejich vzdělávání, ale také v komunikační oblasti. Tato problematika mě zaujala, a proto jsem se rozhodla věnovat jí téma diplomové práce. Diplomová práce je rozdělena do tří teoretických kapitol a jedné výzkumné kapitoly. Hlavním cílem diplomové práce je popsat, jaká komunikační specifika se objevují u jedinců se SPU. Dále jsem se rozhodla zjistit, zda učitelé pozorují nějaké rozdíly v komunikaci ţáků se SPU při vyučování a mimo něj. Nakonec jsem se zaměřila na míru znalostí a zkušeností učitelů s touto problematikou. První kapitola je věnována problematice specifických poruch učení, zabývá se její charakteristikou, etiologií, diagnostikou a prevencí. Druhá kapitola se zaměřuje na komunikaci a její specifika u dětí na základní škole. Obecně charakterizuje komunikaci a její vývoj a také se zaměřuje na komunikaci u dětí se SPU. Třetí kapitola se zabývá vzděláváním ţáků se SPU na ZŠ, rozebírá současný systém školství v České republice, charakterizuje Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV) a popisuje klíčové kompetence, které jsou v něm ustanoveny. Čtvrtá kapitola obsahuje dotazníkové šetření, které se zabývá komunikací u ţáků se SPU na ZŠ v Příbramském okrese. Výsledky výzkumného šetření jsou vypracovány pomocí tabulek a grafů. Na základě získaných dat je ověřena platnost hypotéz a jsou vyhodnoceny výzkumné cíle.
6
1 TEORETICKÁ PORUCH UČENÍ
VÝCHODISKA
SPECIFICKÝCH
1.1 Vymezení, klasifikace a charakteristika specifických poruch učení Specifické poruchy učení se řadí mezi velmi často diskutovaná témata, jelikoţ se s nimi ve školství neustále setkáváme. Přesně je definovat však není snadný úkol. Tímto problémem se zabývali a stále zabývají odborníci z různých rezortů zdravotnictví, školství, psychologie… a laická veřejnost jiţ tomuto tématu také věnuje značnou pozornost. Definice specifických poruch učení se liší na základě oboru (medicína, psychologie...), který se jimi zabývá a postupem času také dle poznatků, které byly výzkumem získány. První definice specifických poruch učení upozorňovaly na nově získané poznatky. Příkladem můţe být definice dle Ranschburga, která odkazuje na obtíţe se čtením: „Poruchou čtení nebo dyslexií nazývám takovou nedostatečnost duševního aparátu, která neumoţňuje dětem školního věku, aby si přiměřeně osvojily čtení během prvního školního roku, přestoţe mají normální smyslové orgány.“1 V následujících definicích jiţ můţeme spatřit i oblast diagnostiky. Ze starších definic můţeme uvést definici z roku 1980 z USA: „Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtíţemi při nabývání a uţívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiţenému jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. I kdyţ se porucha učení můţe vyskytnout souběţně s jinými formami postiţení (jako např. smyslové vady, mentální retardace, sociální a emocionální poruchy) nebo souběţně s jinými vlivy prostředí (např. kulturní zvláštnosti, nedostatečná nebo nevhodná výuka, psychogenní činitelé), není přímým následkem takových postiţení nebo nepříznivých vlivů.“2 Novější definici o dyslexii pak roku 1994 uvedl výbor Ortonovy dyslektické společnosti: „Dyslexie je jednou z více výrazných poruch učení. Jde o specifickou řečovou poruchu konstitučního původu, která se vyznačuje problémy s dekódováním jednotlivých slov, odráţejícími obvykle nedostatečnou schopnost fonologického zpracování. Tyto potíţe se často objevují neočekávaně vzhledem k věku a dalším 1
RANSCHBURG,P., Die Leseschwäche (Legasthenie) und Rechenschwäche (Arithmasthenie) der Schulkinderim Lichte des Experiments. Berlin 1916. Citováno dle : POKORNÁ, V. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Praha : Portál, 2001. vyd. 3., rozš. a opr., ISBN 80-7178-570-9. s. 68. 2 MATĚJČEK, Z., Dyslexie. Jinočany: HaH, 1993. Citováno dle : BARTOŇOVÁ, M., Kapitoly ze specifických poruch učení I. Brno: MU, 2007. ISBN 978-80-210-3613-0. s. 9.
7
kognitivním a akademickým schopnostem. Nejsou výsledkem generalizované vývojové poruchy nebo smyslového postiţení. Dyslexie se projevuje obtíţemi různého druhu při práci s různými formami jazyka a vedle potíţí se čtením často zahrnuje i nápadné problémy při osvojování dovednosti psát a dodrţovat pravopisnou normu.“3 Nakonec zde uvedu definici z roku 2003 vydanou Mezinárodní dyslektickou společností v Annals of Dyslexia: „Dyslexie je specifická porucha učení, která je neurobiologického původu. Je charakterizována obtíţemi se správným nebo plynulým rozpoznáním slova a špatným pravopisem a dekódovacími schopnostmi. Tyto obtíţe jsou typickým následkem deficitu ve fonologické sloţce jazyka, který je často neočekávaný ve vztahu k ostatním poznávacím schopnostem a k podmínkám efektivní výuky ve třídě. Mezi sekundární následky mohou patřit problémy s porozuměním čteného a omezené čtenářské zkušenosti, které brání růstu slovní zásoby a základních znalostí.“4 Jak můţeme vidět, díky neustálému vývoji a nově nabývaným poznatkům tohoto oboru se definice stále mění, upravují, novelizují. Ani terminologie stále není jednotná. U nás se můţeme setkat i s pojmy vývojové poruchy učení a chování, specifické poruchy učení či specifické vývojové poruchy. V německy psané literatuře se objevují výrazy Spezielle Lernprobleme,
Spezifische Entwicklungsstörungen nebo
Teilleistungsschwächen. V anglicky mluvících zemích pouţívají pojmy Learning Disabilities, Specific Learning Disability, Specific Learning Difficulties. Z předchozích definic si můţeme povšimnout, ţe nejvíce je komentovaná porucha čtení – dyslexie. Té byla věnována nejranější pozornost. Později k předmětu zkoumání přibyly také obtíţe u psaní a těţkosti v matematice. Na základě typických projevů obtíţí v určité oblasti tedy můţeme definovat, o jakou specifickou poruchu učení se můţe jednat. Můţe to být dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dysmúzie, dyspinxie a dyspraxie, přičemţ poslední tři pojmy jsou typické pouze pro českou literaturu.
3
MATĚJČEK, Z. in KUCHARSKÁ, A. 1998, s. 18. Citováno dle : BARTOŇOVÁ, M., in PIPEKOVÁ, J., (ed.) Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006. 2., rozš. a přeprac. vyd., ISBN 80-7315-120-0. s. 145. 4 Annals of Dyslexia, An Interdisciplinary Journal of The International Dyslexia Association. 2003. č. 53. Citováno dle : BARTOŇOVÁ, M., in PIPEKOVÁ, J., (ed.) Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006. 2. rozš. a přeprac. vyd. ISBN 80-7315-120-0. s. 145.
8
Specifické poruchy učení nalezneme zapsané v 10. Revizi Mezinárodní klasifikace nemocí z roku 1992, kde jsou zařazeny do kategorií F80-F89 Poruchy psychického vývoje. Pojem dyslexie, jak jsem výše uvedla, znamená problémy se čtením. Podle M. Bartoňové (2007, s. 10) jde o poruchu, která se projevuje neschopností naučit se číst pomocí běţných výukových metod. U dětí se mohou vyskytnout obtíţe při zapamatování a rozpoznávání jednotlivých písmen, obzvláště tvarově podobných. Můţe se vyskytnout problém při sluchovém rozlišení hlásek zvukově podobných, dále spojování písmen do slabik a následné čtení slov. „Porucha můţe postihnout rychlost čtení, správnost čtení, porozumění čtenému textu.“ (Bartoňová, M., 2007, s. 10) Dysgrafie je specifická porucha grafického projevu. Je způsobena deficity v oblasti hrubé a jemné motoriky, pohybové koordinace, zrakové a pohybové paměti, pozornosti, prostorové orientace (Zelinková, O., 2003, s. 92). Díky těmto obtíţím pak můţe být psaný projev neuspořádaný a neupravený, dítě má problém při osvojování písmen, napodobování jejich tvaru a propojení hlásky s písmenem. Můţe také zaměňovat psací a tiskací písmo, píše pomalu a namáhavě, nedokáţe se soustředit na obsahovou a gramatickou stránku projevu (Bartoňová, M., 2004, s. 10). Dysortografie se velmi často objevuje ve spojení s dyslexií a projevuje se poruchami pravopisu. Netýká se však celé oblasti gramatiky jazyka. Chyby se týkají tzv. specifických dysortografických jevů, coţ jsou např. inverze, zkomoleniny, vynechávky, záměny tvarově podobných písmen, chyby v měkčení apod. Tyto jevy často vznikají díky deficitům ve sluchovém vnímání, rytmizaci a chápání obsahu textu. Obtíţná je také aplikace gramatiky, která je ovlivněna nedostatkem jazykového citu, chabým rozvojem řeči a nedostatečným osvojením systému mateřského jazyka (Zelinková, O., 2003, s. 100). Dyskalkulií je označována specifická porucha matematických schopností, nevztahuje se však na celou matematickou oblast. Při řešení matematických cvičení je potřeba ovládat celou řadu činitelů, jako je například usuzování, prostorová orientace, paměť, řeč apod. Při deficitech v některé oblasti se objevují problémy, které jsou charakteristické pro určitý typ dyskalkulie. Jedna z nejznámějších klasifikací je podle L. Košče a obsahuje šest oblastí:
9
Praktognostická dyskalkulie: projevuje se poruchami při manipulaci s konkrétními předměty či nakreslenými symboly, (porovnávání, přidávání, ubírání, rozmístění předmětů v prostoru…). Verbální dyskalkulie: dítě má problémy při vyjmenovávání číselné řady, označování počtu předmětů, operačních znaků a matematických úkonů. Lexická dyskalkulie: zde se objevují obtíţe při čtení číslic, čísel a operačních symbolů. Grafická dyskalkulie: představuje neschopnost psaní matematických znaků, porucha při rýsování, obtíţe v pravolevé orientaci. Operační dyskalkulie: narušená schopnost provádět matematické operace, (jejich záměna, rozlišení jednotlivých operací, neschopnost řešení úloh obsahující více operací). Ideognostická dyskalkulie: zahrnuje poruchu v chápání matematických pojmů a vztahů mezi nimi (Blaţková, R. in Kucharská, A. (ed.), 2000, s. 28 – 30). Dysmúzie je specifická porucha projevující se obtíţemi při osvojování hudebních dovedností. Dítě má problémy při zapamatování a reprodukování jednoduché melodie, obtíţe s rozlišováním různých tónů, není schopno vnímat a reprodukovat rytmus (Bartoňová, M. in Pipeková, J. (ed.), 2006, s. 148). Dyspinxie je specifická porucha kreslení. Dle Z. Matějčka (1993, s. 93) má dítě obtíţe s přenášením trojrozměrné představy na papír. „Nedovede však ani kresebně napodobit určité sestavy čar nebo ploch, které by muselo napřed analyzovat, a pak teprve reprodukovat.“ J. Michálek (in Kucharská, A. (ed.), 2000, s. 84) poukazuje na rozdělení obtíţí v kreslení dle P. Říčana a M. Vágnerové, kteří je člení do třech oblastí: motorické, vizuální a jejich integraci. U motorické dyspinxie se vyskytuje nesprávné, křečovité
drţení
kreslícího
náčiní,
roztrţité
či
strnulé
pohyby,
motorické
zjednodušování kresleného obrazu. V oblasti vizuální je hlavním problémem neschopnost vytvoření vlastní představy, kdy dítě nedovede zachytit objem ani prostor v kresbě. „V kresbách se mohou ve větší míře vyskytovat automatismy, tedy naučené, stále stejně vypadající „obrázky“ svědčící o nejistotě a chudosti představ dítěte.“ (Michálek, J. in Kucharská, A. (ed.), 2000, s. 85) V integrační oblasti se kombinují obtíţe z obou předchozích oblastí. Dyspraxie se projevuje neobratností při vykonávání různých motorických činností ve vyučování i při běţných činnostech. Děti s touto poruchou bývají pomalé, 10
neobratné, neupravené, často bez chuti pro motorické činnosti (Bartoňová, M., 2007, s. 12). V. Pokorná (2010, s. 44 – 49) dále uvádí novější klasifikaci poruch učení podle Rourkeho a DelDotta, kteří klasifikují poruchy na základě zjištění výsledků o jedincových pozitivech a negativech v neuropsychologické oblasti, dále se zaměřují na školní výkony a schopnost sociálně-emoční adaptace. Dle těchto poznatků rozlišují tři typy učení: 1. Typ primárně závislý na poruchách řečových funkcí A) Obtíţe na základě fonologického zpracování: u neuropsychologických deficitů zde uvádí nedostatečnou fonemickou diskriminaci, která je příčinou sníţené pozornosti a zhoršené paměti u sluchově-verbálního podkladu. Setkáme se s chudou slovní zásobou, coţ
se odrazí
na
nízké
vyjadřovací
úrovni
a
verbální
pohotovosti.
Do
neuropsychologických pozitiv můţeme zařadit dobrou úroveň taktilně percepčních funkcí, vizuálně prostorovou organizaci a psychomotorické funkce. Dále jedinec dokáţe dobře řešit neverbální úkoly a orientovat se v novém prostředí. Školní obtíţe se objeví při čtení a psaní, coţ se odrazí i v matematických výkonech, které jsou tím ovlivněny. Pokud jsou od dítěte očekávány nedosaţitelné výkony, mohou se objevit sociálně-emoční obtíţe, manifestující se poruchami chování či úzkostnými projevy. V tomto případě je důleţitá včasná náprava čtení a psaní, obzvláště z verbálně symbolického hlediska (Pokorná, V., 2010, s. 44 – 45). B) Obtíţe na základě intermodálního kódování: neuropsychologické deficity jsou v nekvalitním spojování grafémů s fonémy. Pozitiva se podobají předchozímu typu (A), fonemická diskriminace řeči však můţe být také v normě. Školní obtíţe se projeví při psaní slov, která nejsou známá „od vidění“, u čtení se stejně jako u předcházejícího typu (A) objevují obtíţe v dekódování napsaných symbolů. Sociálně-emoční obtíţe mají obdobnou podobu, jako předcházející typ postiţení. Prognóza nápravy zde závisí na včasné intervenci, bývá však lepší neţ u předchozího typu (A) (Pokorná, V., 2010, s. 45 – 46). C) Obtíţe při vyhledávání slov: neuropsychologický deficit je zde charakterizován nedostatečným vybavováním slov a slovních spojení. Pozitiva mají shodnou podobu obou předcházejících typů postiţení s tím rozdílem, ţe spojování grafémů s fonémy (a fonémů s grafémy) je bez obtíţí. Školní obtíţe se objevují ve čtení a psaní, které se dostane do průměru obvykle v 6. aţ 8. ročníku školní docházky. Opis textu je bez 11
problémů, v přepisu se však objevují nedostatky. Sociálně-emoční obtíţe nebývají váţné, pokud se problémy překonají jiţ při počátečním osvojování čtení a psaní. Náprava se zaměřuje na rozvoj slovní zásoby a vyjadřovací pohotovost (Pokorná, V., 2010, s. 46). 2. Typ primárně závislý na poruchách neverbálních funkcí Neuropsychologické deficity se objevují v taktilní a vizuální percepci, coţ negativně ovlivňuje pozornost a paměť při aktivitách, u kterých se tyto vjemy vyuţívají. Ze sloţitých psychomotorických úkonů jsou kvalitně odvedeny pouze ty, které se jedinec naučil intenzivním opakováním, coţ můţe vést k negaci aţ averzi při objevování a získávání nových poznatků. V komunikaci se objevují nedostatky v obsahové a pragmatické stránce jazyka. Neuropsychologická aktiva se projevuje v dobré sluchověverbální percepci, verbální pohotovosti, opakování a zapamatování básniček a vytváření asociací. Ve škole vzdělávání na sluchově-verbálním základu probíhá bez obtíţí, stejně jako porozumění textu, mechanické učení látky či mechanické počítání. Obtíţe nastávají, kdyţ je třeba pouţít dedukci, zdůvodnit látku apod. Sociálně-emoční obtíţe mohou být značné, jelikoţ deficity v úsudku, řešení problémů a jeho zdůvodnění ovlivňují i sociální chování. Jedinec se tak můţe začít vyhýbat problémovým činnostem a tím svůj deficit a sociální nejistotu prohlubovat. Důleţitá je zde včasná intervence před tím, neţ se rozvine nechuť k objevování nových věcí (Pokorná, V., 2010, s. 47 – 48). 3. Typ závislý primárně na poruchách vlastního výkonu Tento typ obtíţí je velmi podobný typu 1C), přičemţ se zde navíc objevují také problémy při psaní. Neurologické deficity tedy můţeme nalézt ve verbálně expresivních dovednostech a také při „uspořádávání a organizování myšlenkového i konkrétního materiálu a sledování instrukcí, které se týkají všech aspektů chování a vyjadřování.“ (Pokorná, V., 2010, s. 48). Školní obtíţe se objevují při vyjadřování i psaní. Čtení se postupně zlepšuje, písemný projev však často zůstává na nízké úrovni. Stejně tak verbální pohotovost zůstává nekvalitní. Sociálně-emoční obtíţe mohou vygradovat aţ do psychopatologických projevů, jelikoţ problémy nastávají v přímém sociálním kontaktu, kterému se dítě nevyhne. Proto je důleţité, aby se s dítětem jednalo odpovídajícím způsobem. Při nápravě je důleţitá trpělivost a důsledné vedení. Rozvíjet by se měla zraková percepce a prostorové vnímání, naučit jedince organizovat si práci a
12
vést je k promýšlení úkonů dříve, neţ je začnou realizovat (Pokorná, V., 2010, s. 48 – 49).
1.2 Etiologie specifických poruch učení Za jedno z nejznámějších zpracování etiologií specifických poruch učení jsou povaţovány závěry z výzkumů O. Kučery z 60. let 20. století, který je rozděluje do čtyř oblastí:
lehké
mozkové
dysfunkce
(50%),
dědičnost
(20%),
hereditární
encefalopatie (15%), neurotická nebo nejasná etiologie (15%) (Bartoňová, M. in Pipeková, J., 2006, s. 149). O. Zelinková (2003, s. 21 - 40) uvádí ve své publikaci také novější pojetí etiologie specifických poruch učení podle U. Firtha z roku 1997, který na základě svých výsledků při výzkumu příčin dyslexie odhalil obtíţe ve třech rovinách: biologicko-medicínská, kognitivní, behaviorální. Genetika je jednou z oblastí, která spadá do biologicko-medicínské roviny. V tomto oboru byly zjištěny důkazy o ovlivnění výskytu poruchy různými geny. „Nejblíţe realitě je pravděpodobnostní model, podle něhoţ určité geny v kombinaci s dalšími faktory včetně vlivu prostředí přispívají k riziku dyslexie.“ (Zelinková, O., 2003, s. 21) Další z oblastí biologicko-medicínské roviny je struktura a fungování mozku. Zde byly zjištěny anatomické rozdíly ve struktuře mozků dyslektiků a také v jejich odlišné funkci. Dle studií například vědci zjistili různou šířku planum temporale u pravoruké populace a dyslektiků, objevili různé mnoţství neuronů v talamu či odlišnou práci mozku při učení se novým úkonům. Dále v oblasti hormonálních změn došli vědci k závěrům, ţe příčinou dyslexie můţe být zvýšená hladina testosteronu, proto jsou pravděpodobně specifickými poruchami učení postiţeni více chlapci. Poslední oblastí spadající do biologicko-medicínské roviny je cerebelární teorie, jejíţ autoři jsou R. Nicolson a A. Fawcett. Ti na základě svých výzkumů zjistili, ţe kromě motorické oblasti, kam spadá osvojování a automatizace motorických funkcí, se mozeček podílí na automatizaci jakýchkoli dovedností (i kognitivních). Dále se účastní na řečových procesech a nezanedbatelný je i jeho vliv na vnitřní řeč. Po desetiletém výzkumu došli vědci k závěru, „ţe postiţení mozečku je jednou z hlavních příčin dyslexie“ (Zelinková, O., 2003, s. 25). Autoři na základě výsledků svých 13
výzkumů vytvořili tzv. ontogenetický kauzální řez, na kterém ukazují propojení a ovlivnění poškození mozečku a jeho dalších souvisejících funkcí.
Obr. 1: Ontogenetický kauzální řez (Zelinková, O., 2003, s. 25)
Na obr. č. 1 můţeme vidět, jak poškození části mozečku můţe ovlivnit další specifické funkce, jako je například psaní, či vytváření sémantické sítě a poznávání pojmů. Do kognitivní roviny zařazují odborníci deficity v oblasti fonologické, vizuální, řeči a jazyka, procesu automatizace, paměti, časovém uspořádání ovlivňující rychlost kognitivních procesů a kombinace deficitů. Fonologický deficit – většina specialistů se shoduje, ţe jedinci s dyslexií vykazují sníţené schopnosti ve fonologických procesech. Dále odborníci docházeli k hypotéze, „ţe děti s dyslexií trpí častým poškozením fonemického uvědomění, které způsobuje obtíţe v dekódování a osvojení dalších dovedností, jeţ podmiňují nácvik čtení.“ (Zelinková, O., 2003, s. 27) Vizuální deficit – je jednou z nejraněji objevených příčin dyslexie. Projevuje se nekontrolovatelnými pohyby očí po stránce a přílišnou fixací na přečtené slovo. Dále se zde objevuje ikonické přetrvávání, coţ má za následek velmi obtíţný proces čtení. Deficity v oblasti řeči a jazyka – se pojí s menší slovní zásobou, obtíţemi ve vyjadřování, niţším jazykovým citem a artikulační neobratností. Deficit v procesu automatizace – na základě výzkumů se předpokládá, „ţe proces učení probíhá zpočátku bez problémů, ale dovednosti nejsou automatizovány tak rychle, jak je tomu u běţné populace. Obtíţe nastávají tehdy, kdy se v procesu učení objevují úkoly, které by měly probíhat automaticky, neboť jsou předpokladem zvládání 14
úkolů sloţitějších.“ (Zelinková, O., 2003, s. 29) Dle R. Nicolsona a A. Fawcetta jsou základem automatizace nepodmíněné reflexy. Podle jejich výzkumů, se jim na základě opakování a podmiňování u větší části zkoumané skupiny dyslektiků podařilo vytvořit podmíněný reflex aţ po mnohonásobně vyšším počtu opakování, neţ bylo třeba u kontrolní skupiny. Deficit v oblasti paměti – paměť dělíme na krátkodobou, dlouhodobou a pracovní. Krátkodobá paměť trvá kolem 30-90 sekund a je důleţitá při zapamatování pokynů, či slov, které má dítě opakovat. Pracovní paměť je „nutná při řešení těch úkolů, které vyţadují současné vybavení více poznatků,…“ (Zelinková, O., 2003, s. 30) Paměť dlouhodobá slouţí k uchovávání informací od několika měsíců aţ po roky. Přesun znalostí do dlouhodobé paměti závisí na kvalitě jejich zpracování, opakování a uţívání. Deficity v časovém uspořádání ovlivňující rychlost kognitivních procesů – při výzkumech vědci objevili, ţe dyslektici mají jemné obtíţe ve zrakové percepci, coţ má za následek postiţení rychlosti vizuálních, auditivních, motorických a řečových procesů. Kombinace deficitů – příčinu dyslexie vidí většina autorů v kombinaci předcházejících deficitů. Výjimkou jsou M. Wolf a B. O’Brien, které vytvořily Hypotézu dvojího deficitu. Ta udává, ţe zcela nezávisle na deficitu ve fonologickém systému můţe existovat deficit v rychlém jmenování. Zde mohou nastat tři situace – jedinci s jedním nebo druhým typem deficitu, či jejich kombinací. Behaviorální rovina se skládá z rozboru procesů čtení, psaní a rozboru chování při čtení, psaní a běţných denních činnostech. Na zřetel je brána školní anamnéza ţáků, měří se rychlost a technika čtení. Analyzují se různé typy chyb. Zjišťuje se porozumění čteného textu a čtenářská gramotnost. Do této kapitoly nakonec zařadím ještě Model multidimenzionální etiologie specifických poruch učení, který se na příčiny SPU nedívá z hlediska deficitů v různých funkčních procesech nebo z hlediska symptomatologie SPU, nýbrţ se zaměřuje na tento problém v širším kontextu. Tento model byl v polovině 70. let 20. století vytvořen R. Müllerem, který ho rozděluje do tří velkých bloků, jak můţeme vidět níţe na obr. č. 2. Na spodním patře, 1. etiologická rovina, sledujeme nepřímé příčiny SPU, které jsou rozděleny do různých smyslových postiţení a poškození mozku 15
na straně jedné, a na straně druhé jsou to sociální podmínky, ve kterých se dítě vyskytuje. Důleţité zde je, ţe tyto jevy mohou, ale také nemusí být příčinou vzniku SPU. Zde jiţ záleţí na tom, zda se tyto obtíţe kompenzačně vyrovnají. Pokud nikoli, dostáváme se na 2. etiologickou rovinu, kam se řadí jiţ přímé příčiny SPU. Ty můţeme najít v dispozičních (konstitučních) omezeních, kam řadíme genetické vlivy, LMD, odchylná organizace cerebrálních aktivit, nepříznivá konstelace laterality a netypická dominance mozkových hemisfér. Zde opět velmi záleţí na vlivu okolního prostředí, které můţe značně zapůsobit na úroveň vývoje dítěte, jak v rodinném, tak ve školním prostředí. Ve 3. rovině nakonec můţeme vidět vlastní projevy SPU.
Obr. 2: Model multidimenzionální etiologické teorie poruch učení (Müller, R., 1974)5
Ráda bych ještě zdůraznila důleţitost vlivu okolního prostředí, který se také podepisuje na školním výkonu dětí. V. Pokorná (2010, s. 105) uvádí, ţe dnes pravděpodobně existují děti s diagnózou SPU, ačkoli tuto poruchu nemají, jelikoţ se mohou potýkat s různými emocionálními či sociálními problémy, které negativně ovlivňují jejich školní výkon.
5
MÜLLER, R. Leseschwäche, Leseversagen, Legasthenie. Bd. I und II. Weinheim, Basel, 1974. Citováno dle: POKORNÁ, V. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Praha: Portál, 2001. 3. rozš. a opr. vyd. ISBN 80-7178-570-9. s. 78.
16
1.3 Diagnostika specifických poruch učení Diagnostika má za úkol co nejlépe poznat jedince s postiţením, vadou či handicapem. Zkoumá jeho vývoj, získává informace o jeho osobnosti a po zpracování výsledků a určení diagnózy nám umoţňuje zaměřit se na moţnosti jeho vzdělávání a socializace (Přinosilová, D. in Pipeková, J. (ed.), 2006, s. 57). Diagnostika ve speciální pedagogice se dle D. Přinosilové (2007, s. 10) zabývá: „průběhem dosavadního vývoje jedince a snaţí se zjistit příčiny moţných vývojových odchylek s ohledem na další rozvoj jeho osobnosti a uplatnění.“. Diagnostika specifických poruch učení se provádí v pedagogicko-psychologické poradně za spolupráce psychologa, speciálního pedagoga, třídního učitele, rodičů a popřípadě jiných odborníků, pokud je třeba. Je to tedy komplexní kooperace, jejímţ výsledkem je komplexní diagnóza. Diagnostika specifických poruch učení se provádí na základní škole u dětí, které vykazují určité obtíţe. Tyto obtíţe, či odchylky je moţné odstranit, či sníţit, jiţ v mateřské škole, kde se učitelé zaměří na jejich prevenci, jak uvádím v kapitole 1.5 Prevence specifických poruch učení. U některých dětí se po nastoupení do základní školní docházky mohou objevit různé obtíţe ve vzdělávání, které jsou svým charakterem typické pro specifické poruchy učení. Je velmi důleţité, aby si tyto projevy či odchylky od normy učitel uvědomil a zaměřil se na ně. V tomto bodě by měl provést pedagogickou diagnostiku, přičemţ by se dle O. Zelinkové (2003, s. 57 - 58) měl zaměřit na tyto oblasti:
čtení – jeho rychlost, chybovost, porozumění čtenému textu a chování dítěte při čtení;
psaní – zde se zaměřuje na úpravu psacího projevu, úchop psacího náčiní, vybavování tvarů písmen, pravopis a čitelnost;
počítání – zde je důleţité zjistit, na úrovni jakého ročníku má ţák učivo zautomatizované;
soustředění – zda mu dělá obtíţe, jakou má toleranci;
sluchové vnímání – slabikování, poznávání první hlásky ve slově, analýza a syntéza slova apod.;
zrakové vnímání – zda se projevují obtíţe, např. při rozlišování figury a pozadí apod.;
řeč – rozsah slovní zásoby, reakce na dotaz, zapojení do diskuze apod.;
vnímání a reprodukce rytmu – zda zvládá; 17
orientace v prostoru – zda zvládá;
pravolevá orientace – zda zvládá;
nápadnosti v chování – jaké;
postavení dítěte v kolektivu – oblíbený, neoblíbený;
rodinné prostředí, způsob výchovy, péče o dítě, hodnotová orientace v rodině. Po vyhodnocení svých zjištění by měl pedagog zahájit ve škole i rodině
podpůrná opatření, která by ţákovi pomohla při nápravě nebo kompenzaci jeho nedostatků. Pokud ani po tomto postupu nedojde ke zlepšení ve vzdělávacím procesu, podá pedagog se souhlasem zákonného zástupce ţádost, o vyšetření ţáka do pedagogicko-psychologické poradny. Vyšetření specifických poruch učení na odborném pracovišti můţeme rozdělit na nepřímé a přímé zdroje diagnostických informací. Do nepřímých zdrojů informací řadíme rozhovor s rodiči, učitelem a dítětem. U těchto rozhovorů velmi záleţí „na osobním přístupu toho, kdo diagnózu stanovuje, na jeho dovednosti vést rozhovor a na schopnosti obsah rozhovoru analyzovat.“(Pokorná, V., 2001, s. 196) Rozhovor s rodiči sám můţe objasnit mnoho problémů ve vztahu mezi rodičem a dítětem a můţe ukázat směr, kterým by se mělo následné vyšetření ubírat, nebo na co by se měl vyšetřující obzvlášť zaměřit. Během něho se vyšetřovatel zaměřuje na zjištění údajů o příbuzenstvu dítěte a o dítěti samotném, jeho vývoji a popisu jeho obtíţí. Rozhovor s učitelem, či jeho písemné sdělení, by měl objasnit, jaké potíţe se u daného jedince objevují a jaký je jeho vývoj ve výchovně-vzdělávacím procesu. Při rozhovoru s dítětem můţe vyšetřující získat mnoho poznatků, které pak při vytváření diagnostiky a následně při reedukaci bude moci vyuţít. (srov. Matějček, Z. in Lechta, V. a kol., 2003; Pokorná, V., 2001) Přímé zdroje diagnostických informací se zaměřují na hodnocení výkonu ve čtení, psaní a počítání a také se zabývají analýzou výkonu v různých percepčních oblastech, na kterou vyuţívají standardizované zkoušky a testy (Pokorná, V., 2001, s. 199). Do přímých zdrojů diagnostických informací tedy patří: 1. vyšetření inteligence, které je nedílnou součástí diagnostiky. V ČR se ke zjištění inteligenční úrovně pouţívá standardizovaný test kognitivních schopností Woodcock-Johnson International Edition (WJ IE), který je moţné pouţít u jedinců ve věku od 5 do 65 let. Dále je moţné pouţít Wechslerův inteligenční test (WISC III) nebo
18
dětský Wechslerův test (PDV). (srov. Přinosilová, D., 2007, s. 78; Burešová, J. in Bartoňová, M.,Vítková, M., 2007) 2. hodnocení výkonu ve čtení, kde se hodnotí rychlost, porozumění čtenému textu, analýza chyb a chování dítěte při čtení. Při vyhodnocování rychlosti čtení se pouţívají normované texty, které roku 1987 vytvořil Z. Matějček a kol. Dítě čte tři minuty předloţený text a vyšetřovaný počítá správně přečtená slova. Následně stanoví jeho čtecí kvocient za první minutu a druhé dvě pak můţe porovnat a zjistit, zda se čtení zhoršilo, či nikoli. Pokud je čtení dítěte průměrné, jeho čtecí kvocient dosahuje 100 bodů, při niţším kvocientu můţeme vidět velikost deficitu dítěte ve čtení, při vyšším kvocientu naopak jeho nadprůměrnost (Pokorná, V., 2001, s. 200). Pro vyšetření porozumění čtenému textu dosud nejsou standardizované texty. Vyšetřovatel předloţí jedinci text ke čtení a po určité době mu ho odebere. Podle Z. Matějčka (1995, s. 158) má jedinec převyprávět přečtený text, naopak podle V. Pokorné (2001, s. 203 – 206) by vyšetřující měl nejprve pokládat předem připravené otázky a teprve při nesprávných odpovědích vybídnout dítě k vyprávění toho, co si zapamatovalo. Zdůvodňuje to tím, ţe „Detaily, na které se ptáme, jsou zachyceny pouze krátkodobou pamětí.“ (Pokorná, V., 2001, s. 204) Při analýze chyb, by se měl vyšetřující dle Z. Matějčka (1995, s. 157 – 158) soustředit na lokalizaci, kvalitu a smysl chyby. Dle něj pak kvalitativní rozbor chyb pomáhá „odhalit psychické mechanismy, které jsou v poruše čtení účastny.“. U vyšetření chování dítěte při čtení bychom se měli zaměřit na projevy, které vypovídají o tom, jak náročnou disciplínou pro ně čtení je. Můţe to být např. nepravidelné dýchání, šoupání nohama, tělo v tenzi apod. 3. hodnocení písemných prací se provádí pomocí školních sešitů, diktátů, opisu a přepisu při vyšetření, přičemţ sledujeme kvalitativní i kvantitativní stránku písemného projevu (Bartoňová, M., 2007, s. 76). Zároveň se také zaměřujeme na:
komolení slov – sem patří nerozlišování souhláskových shluků, zaměňování či vynechávání písmen,
nedodrţování diakritických znamének – vynechávání či nesprávné umístění háčků, čárek, teček,
nerozlišování měkkých a tvrdých slabik – di, ti, ni /dy, ty, ny.
19
V matematických sešitech sledujeme, zda dítě nepíše číslice zrcadlově, dodrţuje sloupce a neplete si jednotky a desítky, zda nezaměňuje číslice nebo jejich pořadí při psaní vícemístných čísel (Pokorná, V., 2001, s. 207 – 213). 4. úroveň matematických schopností lze zjistit pomocí baterie testů zpracovanou J. Novákem, která zahrnuje testy: Barevná kalkule, Kalkule IV, Číselný trojúhelník a Rey-Ostheriethova komplexní figura. „Pomocí této zpracované baterie testů sledujeme obtíţe v matematické paměti, problémy se zaměňováním pořadí číslic, orientaci v prostoru, problémy ve čtení čísel a psaní čísel, poruchu v oblasti matematických operací, poruchu matematického porozumění.“ (Bartoňová, M., 2007, s. 76) 5. vyšetření sluchového vnímání se provádí několika testy a zaměřuje se na:
sluchovou analýzu a syntézu řeči – která je důleţitá při psaní. Zjišťujeme ji pomocí Zkoušky sluchového rozlišování (Matějčkem přepracovaný Wepmanův test) u předškolních dětí a Matějčkova zkouška sluchové analýzy a syntézy (Matějček, Z., 1995, s. 169) u dětí školních.;
rozlišování měkkých a tvrdých slabik di, ti, ni /dy, ty, ny;
rozlišování délky samohlásek. 6. vyšetření zrakového vnímání se zaměřuje především na horizontální a
vertikální inverzi písmen a číslic, záměnu písmen a číslic, nedostatečné rozlišování geometrických figur. K vyšetření se pouţívá Edfeldtova Reverzní zkouška pro předškolní věk a první třídu základní docházky, pro mladší školní věk je moţno pouţít Vývojový test zrakového vnímání M. Frostigové (Pokorná, V., 2001, s. 173 – 176). 7. vyšetření laterality je důleţité zejména pro určení vztahu mezi dominancí oko – ruka, která je zásadní pro proces psaní. Provádí se pomocí Ţlabovy a Matějčkovy Zkoušky laterality, určené pro všechny věkové kategorie, kde se pomocí výsledků ze záznamového archu vypočítá kvocient pravorukosti (Bartoňová, M., 2007, s. 77). 8. vnímání prostorové orientace se vyšetřuje na základě Ţlabovy zkoušky Orientace vpravo-vlevo z jeho Souboru specifických zkoušek, ve kterých se zaměřujeme na vyšetření kinestetického vnímání (u mladších dětí na vlastním těle, u starších dětí na těle jiné osoby) a na vyšetření představy prostoru pomocí čtyř čtverců. U starších dětí se k vyšetření představy prostoru můţe pouţít Reyova komplexní figura, u nás součástí Koščovy baterie na vyšetření matematických schopností, kde se hodnotí rozdíly mezi kresbou podle předlohy a toutéţ kresbou dle paměti (Pokorná, V., 2001, s. 224 – 226). 20
9. vnímání časové posloupnosti vyšetřujeme v oblasti vizuální percepce pomocí doplňování číselných řad či různých čar ve čtvercových mříţkách, v oblasti auditivní sekvence dítě opakuje řadu krátkých a dlouhých slabik po vyšetřovateli nebo vytleskává či na bzučáku opakuje rytmus po vyšetřovateli na základě Ţlabovy Zkoušky reprodukce rytmu (srov. Bartoňová, M., 2007; Pokorná, V., 2001). 10. vyšetření paměti je moţné u starších dětí pomocí Wechslerova subtestu Opakování čísel, u mladších dětí se mohou pouţít některé subtesty Sindelarové (Pokorná, V., 2001, s. 228).
1.4 Reedukace specifických poruch učení Po zjištění diagnózy SPU by měla nastat reedukace, coţ je „dlouhodobý diagnosticko-terapeutický proces, jehoţ cílem je odstranění nebo zmírnění obtíţí dítěte a zlepšení celkového stavu psychiky dítěte.“. (Bartoňová, M., 2007, s. 7) Stejně jako u diagnostiky, i na reedukaci se podílejí jak odborníci, kteří analyzují, doporučí a sestaví její náplň a zaměření, tak rodiče podporující své děti a samozřejmě učitelé, jejichţ schopnosti a kvalifikace se projeví na průběhu a úspěších tohoto nápravného procesu. Jeho účinnost také závisí na typu a intenzitě poruchy, podpoře a motivaci, délce a intenzitě reedukace a kvalitě spolupráce mezi rodinou, pedagogy a odborníky. Dle O. Zelinkové (2003, s. 75 - 77) se reedukace zaměřuje na tři základní oblasti: 1. Reedukace funkcí, které společně podmiňují poruchu, kde se rozvíjí funkce, které jsou potřeba. Můţe to být sluchová analýza a syntéza řeči, rozlišování měkkých a tvrdých slabik, sluchová diferenciace délky samohlásky, rozlišování pozadí a figury, rozlišování inverzních obrazů, prostorová orientace, nácvik sekvencí a posloupnosti, koncentrace pozornosti, paměť, rozvoj pohotovosti mluvidel, rozvoj slovní zásoby (Pokorná, V., 2001, s. 240 – 250). 2. Utváření dovednosti správně číst, psát a počítat, v tomto případě se učitelé ujišťují, v jaké fázi dítě dovednosti zvládá a kdy má jiţ obtíţe. Vrací se zde k bodu, odkud mohou začít s nápravou a tempo výuky přizpůsobují potřebám dítěte. 3. Působení na psychiku jedince s cílem naučit se s poruchou ţít, utváření adekvátního konceptu sebe samého, kdy je důleţitá psychická podpora, díky níţ si dítě vytvoří přiměřené sebevědomí a zdravě se vyvíjí i po psychické stránce.
21
Na základě praktických zkušeností odborníci došli k závěru, ţe by se měly dodrţovat určité zásady, které zvyšují účinnost reedukace: Diagnostický rozbor případu, který by měl objasnit, čeho se porucha týká a na co je třeba se při reedukaci zaměřit. Přizpůsobení nápravného postupu individuální povaze případu podle výsledků klinického obrazu dítěte. Vytvoření příznivé léčebné atmosféry, coţ se netýká jen dítěte, ale i všech osob, které se na nápravě podílejí. Důleţité je zaţití úspěchu jiţ při první nápravné hodině v činnosti, kde dítě selhávalo. Tento vnitřní proţitek dítěti pomáhá při nabývání jeho sebevědomí a stimuluje ho k další aktivitě. Důleţité však také je vzbuzený zájem o určitou činnost u dítěte udrţet a udrţovat a povzbuzovat také zájem rodičů, aby při tomto dlouhodobém nápravném procesu „nezpohodlněli“ a nespokojili se s dosaţením minimálních výsledků. Při nápravě je nutno postupovat po malých krocích s přiměřenou obtíţností, čímţ se ujistíme, ţe dítě rozumí a ovládá předloţené učivo a zároveň zajistíme moţnost častějšího proţívání úspěchu. Pro lepší pochopení probírané látky je také dobré ji strukturovat. Nutný je respekt dosaţené úrovně dítěte bez ohledu na věk a učební osnovy a systematičnost, tedy pravidelná práce, pokud moţno kaţdý den kvůli dobrému nacvičení,
upevnění
a
zautomatizování
určité
schopnosti.
Účinný
je
také
multisenzoriální přístup, díky němuţ se dítě učí nové poznatky cestou vizuální, auditivní a kinesteticko-taktilní. Důleţité je také realistické odhadnutí prognózy, kdy je třeba povzbuzovat dítě i rodiče k nápravě, ale zároveň jim nedávat plané naděje, které by postupem času mohly vést ke zhoršení jejich psychického stavu. V tomto případě je také důleţité postupně dítě připravovat na jeho další ţivotní cestu, s přihlédnutím k jeho moţným dovednostem a schopnostem. (srov. Jucovičová, D., Ţáčková, H., 2008; Matějček, Z., 1995; Pokorná, V., 2001; Zelinková, O., 2003)
1.5 Prevence specifických poruch učení Nejlepší nápravou SPU je jejich předcházení, pokud moţno v co nejranějším věku dítěte. Z toho vyplývá, ţe pokud se u dítěte v předškolním věku objeví nějaké nesrovnalosti v jeho vývoji, měla by nastat okamţitá nápravná opatření. Nemělo by tedy dojít k situaci, kdy se okolí rozhodne vyčkat na projev obtíţí dítěte ve škole. 22
Potvrzuje to i studie kanadských odborníků, kteří zařadili rizikovou skupinu předškolních dětí (z hlediska dyslexie) do speciálních reedukačních programů, kde rozvíjeli paměť, fonemické uvědomění, čtení písmen a rýmování. Na konci 3. ročníku povinné školní docházky byla dyslexie diagnostikována pouze u 3 % dětí (Zelinková, O., 2003, s. 193 - 194). Dle M. Bartoňové (2007, s. 67) dělíme prevenci na primární, sekundární a terciální, přičemţ primární prevenci označuje jako „kroky, které přispívají k podpoře psychického zdraví.“. Tato prevence by měla být zaměřena na děti předškolního věku a pomáhat při rozvoji činností, které jsou později potřebné k osvojení trivia. Zaměřujeme se tedy na deficity dílčích funkcí. Z mnoha publikací zde můţe pomoci např. Test ke screeningu specifických poruch sestavených V. Pokornou, A. Kucharskou a D. Švancarovou (1997), který se zaměřuje na schopnosti zrakového a sluchového vnímání, motorickou koordinaci, artikulační neobratnost a smysl pro rým a rytmus (Bartoňová, M., 2007, s. 67) nebo kniha B. Sindelarové (1996) Předcházíme poruchám učení. Soubor cvičení pro děti v předškolním roce a v první třídě., která čtenáře seznamuje s moţnými příčinami školních obtíţí, jejich diagnostikou a moţnostmi nápravy (Pokorná, V., 2001, s. 232). Pokud u dítěte zjistíme nějakou odchylku či obtíţ, musíme zavést taková opatření, aby nedošlo k jejímu prohloubení a také moţnému narušení socializace dítěte. V tomto případě jiţ zavádíme sekundární
prevenci,
pomocí pedagogicko-
psychologických poraden a jejich preventivních programů stimulujeme narušené oblasti. Jsou to např. Edukativně stimulační skupiny, metoda Dobrého startu, Soubor rozvíjejících cvičení pro děti předškolního věku. Terciální prevence nastupuje u jedinců, u kterých jejich porucha ovlivňuje i jejich emocionální a sociální oblast. „Tyto osoby potřebují jiţ i terapeutický přístup a vzhledem k rozsahu poruchy se nepodaří její důsledky v plné míře odstranit. Jsou to případy, kdy k poruchám učení přistupují i poruchy chování. V rámci této prevence musí mnohdy přistoupit i změna sociálního prostředí.“ (Bartoňová, M., 2007, s. 69)
23
Shrnutí Specifické poruchy učení představují heterogenní skupinu obtíţí, se kterými se můţeme u dítěte setkat po nástupu do povinné školní docházky. Přesto však jim můţeme předejít, nebo jejich negativní projevy sníţit jiţ v předškolním věku, kdy u dětí můţeme rozvíjet oblasti, které vykazují určité deficity. Při diagnostice a reedukaci SPU je nutná spolupráce rodičů, učitelů a poradenských pracovníků. Ti by měli zajistit co nejpřesnější diagnózu, na jejímţ základě je navrţen nápravný proces.
24
2 KOMUNIKACE A KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOSTI U ŢÁKŮ NA BĚŢNÉ ZÁKLADNÍ ŠKOLE 2.1 Charakteristika pojmu komunikace, ontogeneze řeči a jazykové roviny řeči Vymezit pojem komunikace není jednoduché, jelikoţ je pouţíván ve velkém mnoţství vědních disciplín, které tento výraz vysvětlují z různých pohledů, pro speciální pedagogy je však velmi vhodná definice, kterou ve své publikaci uvádí J. Klenková (2006, s. 25): „Komunikace (z lat. communicatio, které lze chápat ve významu spojování, sdělování, ale také přenos, společenství, participace) znamená obecně lidskou schopnost uţívat výrazové prostředky k vytváření, udrţování a pěstování mezilidských vztahů.“. Pokud chceme porozumět pojmu komunikace, musíme se také zabývat problematikou řeči, jazyka a mluvy, která ke komunikaci neodmyslitelně patří. I. Jedlička (in Škodová, E., Jedlička, I. a kol., 2003, s. 89) definuje řeč jako „biologickou vlastnost člověka, systém, kterým lze přenášet informace pomocí jazyka“. Podle J. Klenkové (2006, s. 27) je řeč „specifickou lidskou vlastností. Jedná se o vědomé uţívání jazyka jako sloţitého systému znaků a symbolů ve všech jeho formách. Slouţí člověku ke sdělování jeho pocitů, přání, myšlenek.“ Pojem jazyk I. Bytešníková (2007, s. 61) popisuje jako „specifickou vlastnost určité, přesně vymezené skupiny lidí sdělovat prostřednictvím zvukového, písemného nebo jiného kódu smysluplné informace.“. Upozorňuje také, ţe jazyk a jeho sémantická, gramatická, fonologická a fonetická stránka se vyvíjí podle zákonů určité skupiny, ke které přísluší. „Mluva je jazykový projev v určitém okamţiku, liší se na základě toho, kdo promluvu realizuje.“ (Bytešníková, I., 2007, s. 61) Ačkoli je verbální komunikace jako proces dorozumění ve společnosti vyuţívána nejvíce, setkáváme se také s jinými komunikačními systémy – komunikací činem a neverbální komunikací. Z historického pohledu se nejdříve vyvinula pravděpodobně komunikace činem doprovázena právě neverbální komunikací. Nonverbální komunikace, tedy mimoslovní, je důleţitým doplňkem pro lepší pochopení a porozumění sdělovaných informací. Do neverbální komunikace můţeme zahrnout mimiku, pohledy očí, posturiku, haptiku, gestiku, kinetiku, proxemiku, úpravu zevnějšku, paralingvistiku a chronemiku. Komunikace verbální se realizuje pomocí mluvené nebo psané formy. (srov. Bytešníková, I., 2007; Klenková, J., 2006) Rozdíl mezi verbální a neverbální komunikací uvádí J. Klenková (2006, s. 31) v jejich pouţití 25
– „verbální komunikace ve své ústní podobě je vţdy doprovázena neverbální komunikací (je uplatňována v různé míře a závisí na mnoha subjektivních i objektivních faktorech), neverbální komunikace se můţe uskutečňovat samostatně, tj. bez verbální komunikace, kterou v tom okamţiku supluje (a to jak při náhradní, tak i při přirozené neverbální komunikaci).“ Komunikační aktivita je pro člověka jedním z nejdůleţitějších faktorů, jelikoţ se pomocí ní celý ţivot projevuje. Je proto důleţité, aby se řeč vyvíjela v souladu s celkovým psychickým vývojem dítěte i jeho exogenními podmínkami. Vývoj komunikačních schopností probíhá ve dvou stádiích, která nelze přesně časově ohraničit, aby však došlo ke zdravému vývoji, ţádné stádium nelze přeskočit. První, přípravné (předřečové) období nastává narozením dítěte a jeho prvním hlasovým projevem – křikem, ačkoli odborníci upozorňují jiţ na prenatální období, ve kterém dítě pomocí dumlání palce, polykacích pohybů a tzv. nitroděloţního kvílení rozvíjí své artikulační ústrojí. Kolem šestého týdne začíná dítě křikem vyjadřovat nejprve nespokojenost (tvrdým hlasovým začátkem) a později také spokojenost (měkkým hlasovým začátkem). V této době také dítě začíná vydávat různé hrdelní zvuky, které se stále více podobají vokálům a konsonantům, coţ je označováno také jako období broukání. Na toto období postupně navazuje ţvatlání. Nejprve se objeví pudové ţvatlání, které je výsledkem hry s mluvidly, kdy dítě provádí podobné pohyby jako při přijímání potravy a zároveň je doprovází hlasem. V této době ještě dítě nemá vědomou sluchovou kontrolu, proto se pudové ţvatlání vyskytuje u dětí slyšících i neslyšících. Následuje období napodobujícího ţvatlání (mezi 6. – 8. měsícem), kdy dítě napodobuje zvuky slyšené z okolí. Zde uţ je zapojena sluchová i zraková kontrola, dítě napodobuje pohyby mluvidel osob z nejbliţšího okolí a pokouší se vyslovovat hlásky mateřského jazyka. Napodobující ţvatlání se vyskytuje pouze u dětí slyšících, proto je velmi důleţité z hlediska odhalení sluchové vady, jelikoţ neslyšící děti ţvatlat přestávají. Okolo 10. – 12. měsíce nastupuje poslední období přípravného (předřečového) období - rozumění řeči. Dítě však zde ještě nerozumí řeči v pravém slova smyslu, nýbrţ pouze reaguje na celkovou, často se opakující situaci. Jeho rozumění se projevuje motorickou reakcí např. na větu „Udělej paci, paci.“, přičemţ velký význam zde hraje melodie hlasu, mimika a gestikulace. (srov. Klenková, J., 1997, 2006; Jedlička, I. in Škodová, E., Jedlička, I., 2003; Bytešníková, I., 2007) 26
Druhé stádium rozvoje komunikačních schopností, stádium vlastního vývoje řeči, začíná probíhat kolem jednoho roku dítěte, kdy dítě jiţ dokáţe z celkové situace pochopit příkazy a zákazy a reagovat na svého komunikačního partnera, vstoupilo tedy na úroveň první signální soustavy. Dle I. Bytešníkové (2007, s. 76) je toto období charakterizováno šesti, postupně na sebe navazujícími stádii: emociálně-volním, egocentrickým, asociačně reprodukčním, rozvojem komunikační řeči, logickými pojmy a intelektualizací řeči. Pro první, emocionálně-volní stádium je charakteristické, ţe zde dítě vyjadřuje svoje přání, city a prosby, přičemţ k tomu pouţívá tzv. jednoslovné věty. Nejčastěji pouţívá podstatná jména a později slovesa, velkou váhu zde mají prozodické faktory. Kolem roku a půl aţ dvou let objevuje dítě mluvení jako činnost. Opakuje slova, napodobuje dospělé osoby a objevuje se věk tzv. prvních otázek „Co je to?“, „Kdo je to?“. Toto období je označováno jako egocentrické. Dítě postupně pojmenovává osoby a věci různými výrazy a poté je začíná přenášet na jevy podobné. Vytváří tedy jednoduché asociace, v tomto případě mluvíme o asociačně-reprodukčním stádiu. Období mezi druhým a třetím rokem nazýváme stádiem rozvoje komunikační řeči, jelikoţ se řeč u dítěte velmi rychle vyvíjí. Dítě poznává, ţe řečí můţe usměrňovat osoby okolo sebe a dosahovat různých cílů. Okolo třetího roku se objevuje stádium logických pojmů. Toto období je velmi důleţité, protoţe: „označení, dosud úzce spjatá s konkrétními jevy, se postupně pomocí abstrakce, zevšeobecňování stávají všeobecným označením čili slovem s určitým obsahem. Toto stádium podle Sováka znamená začátek přechodu z 1. do 2. signální soustavy.“ (Klenková, J., 2006, s. 37) Tyto myšlenkové operace jsou pro dítě velmi náročné, proto se u něj můţeme setkat s různými vývojovými obtíţemi řeči, jako je neplynulost slovního projevu, opakování hlásek, slabik apod. Mezi třetím aţ čtvrtým rokem dítěte nastává proces intelektualizace řeči, kdy si dítě rozšiřuje slovní zásobu, prohlubuje a zpřesňuje obsah slov a gramatických forem a osvojuje slova nová. Toto stádium přetrvává aţ do dospělosti. (srov. Bytešníková, I., 2007; Klenková, J., 1997, 2006) V ontogenezi řeči je důleţité také sledovat jazykové roviny (morfologickosyntaktickou, lexikálně-sémantickou, foneticko-fonologickou a pragmatickou), které se během vývoje prolínají, jejich rozvoj probíhá současně. 27
U morfologicko-syntaktické roviny se soustřeďujeme na gramatickou správnost mluvního projevu. „Dítě si postupně osvojuje gramatiku svého mateřského jazyka tak, ţe napodobuje gramatický vzor, později napodobuje, ale zároveň si i pamatuje slyšené a přenáší na to, co chce samo říci.“ (Bytešníková, I., 2007, s. 78) Tato rovina se tedy začíná rozvíjet kolem prvního roku dítěte, kdy začne pouţívat tzv. jednoslovné věty. Dítě nejprve komunikuje pomocí onomatopoických citoslovcí, dále se objevují podstatná jména a slovesa. Mezi druhým aţ třetím rokem ţivota se dětský slovní projev obohacuje o další slovní druhy, zejména přídavná jména a osobní zájmena. Nejpozději si dítě osvojuje číslovky, předloţky a spojky, po čtvrtém roce by však jiţ mělo být schopno pouţívat všechny slovní druhy. Mezi druhým a třetím rokem, kdy je dítě schopno uţít víceslovné věty, začíná skloňovat podstatná jména a časovat slovesa. Mezi třetím a čtvrtým rokem jiţ tvoří souvětí, nejprve slučovací, později i podřadná. Pokud se v gramatické stavbě řeči vyskytují odchylky, do čtvrtého roku dítěte je označujeme jako fyziologický dysgramatismus, po čtvrtém roce by však by však jiţ měla být řeč po gramatické stránce správná. (srov. Bytešníková, I., 2007; Klenková, J., 1997, 2006) Lexikálně-sémantická rovina se zabývá slovní zásobou, definicí pojmů a úrovní zobecňování. Pasivní slovní zásoba se u dítěte začíná vyvíjet mezi desátým aţ dvanáctým měsícem, kdy dítě začíná „rozumět“ řeči. Aktivní slovní zásoba se rozvíjí okolo prvního roku dítěte. První slova však dítě chápe a pouţívá všeobecně – hypergeneralizace, opačná reakce nastává, kdyţ dítě zná více slov a povaţuje je za označení jen jediné věci či osoby – hyperdiferenciace. Důleţitý pro rozvoj slovní zásoby je také období prvního věku otázek (kolem 1,5 roku): „Co je to?“, popř. „Kdo je to?“ a „Kde je?“ a období druhého věku otázek (kolem 3,5 roku): „Proč?“ popř. „Kdy?“. Průzkumy ukázaly, ţe nejrychleji se slovní zásoba rozvíjí do třetího roku ţivota dítěte, jelikoţ okolo prvního roku zná dítě 5-7 slov, ve druhém roce jiţ kolem 200 slov a ve třetím aţ 1000. Kolem čtvrtého roku se slovní zásoba navýší zhruba o 500 slov a před nástupem do školy slovní zásoba činí okolo 2500-3000 slov. (srov. Bytešníková, I., 2007; Klenková, J., 1997, 2006) U foneticko-fonologické roviny je důleţité období mezi 6. – 9. měsícem, kdy dítě přechází z pudového ţvatlání na ţvatlání napodobivé (pokud nemá vadu sluchu) a začíná vytvářet hlásky mateřského jazyka. Odborníci se neshodují na pořadí vyslovovaných hlásek dítětem, ale shodují se na jejich fixaci, kdy na první místo řadí 28
samohlásky, dále souhlásky závěrové, úţinové jednoduché, polozávěrové a nakonec úţinové se zvláštním způsobem tvoření. Na vymezení věku, kdy by měla být výslovnost hlásek bez odchylek, se odborníci také neshodnou. Někteří udávají čtyři roky, jiní aţ sedm let, v současné době se však objevil trend čekat do pěti let a poté v případě potřeby navštívit logopeda. (Klenková, J., 2006, s. 39 – 40) Pragmatická rovina se zabývá správným uplatněním komunikačních schopností. Dle I. Bytešníkové (2007, s. 81) zde dochází „ke správné aplikaci a propojení toho, co chce člověk sdělit, s nejoptimálnějším způsobem, jakým to sdělí, a vhodným okamţikem realizace tohoto sdělení v rámci určité společenské interakce.“.
2.2 Školní zralost a její diagnostika Nástup do školy je důleţitým mezníkem v ţivotě dítěte. Na tuto situaci se připravuje jak v mateřské škole, tak doma s rodiči. Nástupem do školy získává dítě novou sociální roli – roli školáka a rodina tuto významnou událost vnímá jako potvrzení normality dítěte (Opatřilová, D., 2006, s. 49). Aby bylo dítě připravené na vstup do povinného vzdělávacího procesu, musí podle M. Vágnerové (2000, s. 136 – 141) splňovat poţadavky, které je moţno rozdělit do dvou skupin: kompetence závislé na zrání – školní zralost a kompetence závislé na učení – školní připravenost. 1. Školní zralost je podmíněna vyzráním CNS dítěte, coţ se projevuje změnou reaktivity dítěte, zvyšuje se jeho emoční stabilita a posunuje se hranice odolnosti vůči zátěţi. Dochází k lateralizaci ruky, rozvoji motorické i senzomotorické koordinace a zvyšuje se manuální zručnost. Rozvíjí se zraková percepce (vidění na blízkou vzdálenost, vizuální diferenciace a integrace, koordinace očních pohybů) a sluchové vnímání. Důleţitý je také posun od prelogického myšlení do stádia konkrétních logických operací a emoční zralost (citová stabilita, motivace k práci, vědomí povinnosti). 2. Školní připravenost dle D. Opatřilové (2006, s. 51) závisí na „působení sociálního prostředí, nejvíce na rodině a předškolním zařízení, které dítě navštěvuje.“. Je zde důleţitá hodnota a smysl školního vzdělávání, coţ dítěti předávají rodiče. Dítě vycítí, jaký má rodina na školní vzdělávání názor a snadno se s ním ztotoţní. Dítě také musí být dostatečně sociálně vyzrálé, aby se dokázalo orientovat v různých sociálních rolích a vhodně se jim přizpůsobovalo. K tomu je také nutná určitá úroveň verbální 29
komunikace. „Dítě musí učiteli dobře rozumět, chápat smysl jeho poţadavků. Pokud k tomu nedojde, dítě se v sociální situaci špatně orientuje, má z ní strach.“ (Opatřilová, D., 2006, s. 52) A konečně by také dítě mělo respektovat určitá pravidla chování. V tomto směru se opět z velké části prezentuje rodina, která dítěti určité hodnoty a normy předává. Pokud jsou však v rozporu s hodnotami školy, je to pro dítě problematické, jelikoţ nebude vědět, jak se správně chovat (Vágnerová, M., 2000, s. 145). Diagnostika
školní
zralosti
je
prováděna
psychologem,
speciálním
pedagogem, logopedem, sociálním pracovníkem a podle potřeby i odborným lékařem. Zaměřuje se na tělesnou, rozumovou, citovou a sociální zralost, přičemţ probíhá ve dvou etapách. Nejprve je dítě sledováno a hodnoceno během roku učitelkami v předškolním zařízení a při zápisu do školy a poté, pokud se objeví nějaké pochybnosti, následuje komplexní diagnostické vyšetření. Jednou z nejznámějších metod je u nás J. Jiráskem přepracován Kernův Orientační test školní zralosti, ve kterém má dítě za úkol nakreslit muţskou postavu, napodobit psací písmo a obkreslit určitý počet bodů s daným umístěním v prostoru. K tomuto testu se často jako doplněk vyuţívá Zkouška vědomostí předškolních dětí (autoři Z. Matějček, M. Vágnerová, 1976), která zjišťuje obecnou informovanost a orientaci dítěte (zaměřuje se na početní znalosti, orientaci v čase, pohádkách, domácích činnostech, rostlinách, zvířatech, společenském zařazení). Dále se uţívá Edfeldtův reverzní test zjišťující připravenost ke čtení, Obrázkově-slovníkovou zkouškou zjistíme rozsah slovní zásoby a verbální pohotovost. Kondášovo Pozorovací schéma k posuzování školní způsobilosti zkoumá oblast řeči, činnosti a hry, motoriky, grafomotoriky, sociability, sebeobsluhy, emocionality a chování. Dále je moţné vyuţít Vývojový test zrakového vnímání Frostigové a nesmím opomenout zjišťování inteligenčních schopností prováděné např. Wechslerovými
testy inteligence
(Přinosilová, D., 2007, s. 125 – 128). Pokud je dítě výrazně nevyzrálé, mohou rodiče podat ţádost pro odklad školní docházky, která musí být potvrzena školským poradenským zařízením a dětským lékařem. Následně je dítě vyšetřeno, nejčastěji psychologem a ţádost posouzena. Konečné rozhodnutí náleţí řediteli školy, na kterou bylo dítě zapsáno. Tato ţádost však musí být dobře promyšlena. Špatným rozhodnutím bychom mohli dítěti přitíţit „například můţeme u zralého dítěte propásnout okamţik, kdy je vysloveně připraveno 30
začít se učit, a kdyţ nenastoupí v této době do školy, ztrácí o ni a o učení zájem… Na druhé straně nelze uspěchat vstup do základní školy u dětí, které jsou výrazně nezralé, či trpí i jinými problémy.“ (Ţáčková, H., Jucovičová, D., 2008, s. 6 – 7).
2.3 Ţák v mladším školním věku a specifika jeho komunikace Mladší školní věk u dítěte nastává po nástupu do školy, tedy mezi 6. – 7. rokem a končí při přechodu na druhý stupeň, mezi 11. – 12. rokem, kdy následuje starší školní věk a období puberty. M. Vágnerová (2000, s. 148) školní věk rozděluje na tři fáze: 1. Raný školní věk začíná vstupem do školy a končí mezi 8. – 9. rokem, kdy se objevují výrazné vývojové změny. 2. Střední školní věk navazuje na raný školní věk a trvá do 11. – 12. roku, tedy do doby, kdy dítě přechází na druhý stupeň základní školy a objevují se u něj sociální i biologické změny. 3. Starší školní věk trvá od 11. – 12. let do ukončení školní docházky, tedy zhruba do 15. roku dítěte. Dítě v prvním a druhém období školního věku prochází celou řadou změn. Musí se vyrovnat s novou sociální rolí – rolí školáka, coţ zahrnuje přizpůsobení se novým ţivotním podmínkám ve škole, poţadavkům učitele i svým spoluţákům a samozřejmě dochází k dalšímu rozvoji jeho poznávacích procesů i celé osobnosti. V prvních třídách se k všeobecnému rozvoji dětí nadále vyuţívá jejich oblíbená činnost – hra. Děti se na ní učí různým dovednostem, zlepšují si své schopnosti a učí se socializaci (Allen, K. E., Marotz, L. R., 2002, s. 128). Dovednosti hrubé a jemné motoriky se zlepšují a pohybová koordinace se zpřesňuje. Zvyšuje se rozsah pozornosti, její intenzita i vytrvalost. Paměť ţáka se díky osvojování nových poznatků zkvalitňuje a z nezáměrné se mění na záměrnou. Postupně se také kromě mechanické paměti začíná uplatňovat i paměť logická (Kuric, J., 2001, s. 79). Velký posun se odehrává i v oblasti myšlení, jehoţ rozvoj dělí Piaget do dvou fází. První fáze se nazývá období názorného myšlení, které z předškolního období trvá aţ do 7. – 8. roku dítěte. Poté přechází do fáze konkrétních operací, kde si dítě vytváří určité myšlenkové kategorie. V tomto období dochází také k rozvoji logického myšlení. (srov. Bartoňová, M., 2007; Kuric, J., 2001) Osobnost ţáka se díky působení okolních vlivů také začíná utvářet. Rozvíjí se citová i volní stránka dítěte, která se obohacuje o city mravní, sociální, intelektuální a estetické. 31
Ţák postupně své projevy dostává pod vědomou kontrolu a úspěšně skrývá jejich neţádoucí projevy, jako je strach, ţárlivost a hněv. Díky vyučování a výchově, kdy dítě získává nové poznatky a zkušenosti, se rozvíjí také jeho vyšší city. Dítě uţ se neřídí pouze city na vitální úrovni, jako je spokojenost a nespokojenost, ale začínají se rozvíjet také city etické, intelektuální, morálně politické apod. (srov. Bartoňová, M., 2007; Kuric, J., 2001) Při správném vedení dítěte dochází k rozvoji jejich volního chování a také v jeho mravním a morálním cítění dochází ke změnám. „Velmi pěkné mravní rysy se u ţáka utvářejí zvlášť v dobrém dětském kolektivu, kde se jednotlivec postupně zbavuje egocentrismu, lenosti, neochoty a stává se uvědomělým členem tohoto kolektivu.“ (Kuric, J., 2001, s. 86) V této kapitole byl jiţ popsán vývoj dítěte v mladším školním věku v mnoha jeho oblastech, nyní se podíváme na rozvoj jeho řeči a komunikace. Při zahájení školní docházky by dítě mělo vyuţívat všechny slovní druhy, měla by být kvalitně rozvinuta sluchová diferenciace a artikulace. Tempo řeči, hlasitost a intonace by měla znít přirozeně. Dítě by mělo být schopno vyjádřit se v gramaticky správných rozvitých větách a souvětích a reprodukovat krátký příběh (Přinosilová, D., 2007, s. 86). Při nástupu do školy je však podle učitelů 1. tříd situace jiná. Pedagogové se musí vypořádat s řadou nedostatků v komunikaci dětí, coţ dokazuje výzkum z roku 20062007, který zjišťoval stav komunikačních kompetencí ţáků na 1. stupni ZŠ. Jeho výsledky ukazují například na nedostatečný rozvoj v oblasti slovní zásoby u dětí v 1. třídách, nebo na nesprávnou artikulaci určitých hlásek (dyslalie) po celou dobu mladšího i středního školního věku (Klenková, J. in Bartoňová, M. (ed.), 2007, s. 116 – 118). I přes tyto a jiné další nedostatky se dítě v této oblasti zdokonaluje. Rozšiřuje si slovní zásobu, osvojuje gramatická pravidla a zákony, osvojí si dovednost čtení a postupně ovládne písemnou formu vyjadřování (Kuric, J., 2001, s. 78 – 81). Při dorozumívání s druhými osobami se naučí pouţívat vhodné podoby komunikace podle člověka, se kterým komunikuje. „Schopnost diferenciace komunikačního stylu vyplývá ze sociální zkušenosti, ale do značné míry souvisí i s rozvojem myšlení.“ (Vágnerová, M., 2000, s. 161)
2.4 Ţák ve starším školním věku a specifika jeho komunikace Období staršího školního věku, nazývaného také pubescence, navazuje na období středního školního věku a končí okolo 15. roku dítěte. Je charakteristické 32
tělesnými i psychickými změnami. Z tělesných změn to je období tzv. druhé tvarové přeměny organismu, u psychických je typická duševní nevyrovnanost a přecitlivělost. „Dospívající přeceňuje vlastní síly i názory, postoje k sociálnímu prostředí jsou provázeny projevy prchlivosti, vzdorovitosti, většími či menšími sklony odmítat poslušnost, zvýšenou emotivností a jinými rodícími se vlastnostmi.“ (Kuric, J., 2001, s. 95) V tomto období je pro jedince typické hledání smyslu vlastního sebepojetí, pochopení sebe sama a nalezení svého místa ve společnosti. Jedinec se dále zdokonaluje a přibliţuje se vývoji dospělého člověka. V oblasti pozornosti získává převahu záměrná pozornost nad bezděčnou, zlepšuje se její kvalita i rychlost zaměření. U paměti se rozvíjí její kvalitativní stránka, kdy si ţák učivo nezapamatovává na základě mechanického osvojování, ale díky logickému pochopení látky. V myšlení a uvaţování nastává také velký posun. Na rozdíl od dětského myšlení, které se zaměřuje na to, co je, (úroveň konkrétních logických operací), pubescent uţívá formální logické operace, zamýšlí se tedy nad tím, co by mohlo být, dokáţe si tvořit úsudky na abstraktní úrovni, ověřovat je a vyvozovat závěry ze všeobecných soudů (srov. Kuric, J.; 2001, Vágnerová, M., 2000). V citové oblasti se projevuje nevyrovnanost. City se diferencují, prohlubují, nabývají nových kvalit. Objevují se nové sociální city k druhému pohlaví a na základě získaných zkušeností a pochopení osvojených poznatků dochází k rozvoji vyšších citů, obzvláště estetických, kolektivních, morálně politických a intelektuálních. Volní vlastnosti jsou u dospívajících často nestálé, jelikoţ závisí na utváření jejich sebevědomí. Pokud si pubescent vytyčí nereálné cíle, kterých nemůţe dosáhnout, (coţ se stává díky nepochopení sebe sama a přeceňování vlastních sil), můţe dojít k nezodpovědnosti a pasivitě. Při dobře usměrněné vůli, která je spjatá se zdravým sebevědomím dochází k jejímu zesilování (Kuric, J., 2001, s. 102 – 105). K rozvoji dochází i v oblasti řeči, jak po kvantitativní, tak po kvalitativní stránce. Díky četbě knih a některých mluvních vzorů se slovník pubescentů obohatí o mnoţství výrazových prostředků. Slovní zásoba se rozšíří a objeví se i abstraktní výrazy. Písemné výtvory jsou sloţitější, tvořivější, gramaticky i stylisticky správné a rozvíjí se také schopnost porozumění většímu mnoţství výrazů (Kuric, J., 2001, s. 101). Je velice důleţité, aby se řeč a komunikace kvalitně rozvíjela, jelikoţ dobré komunikační schopnosti jsou nezbytné pro dobré zařazení se do společnosti a později také usnadňují uplatnění v zaměstnání. Pokud tedy budou mít děti rozvinuté 33
komunikační schopnosti, „budou lépe prospívat a budou mít šanci lépe se uplatnit v budoucím ţivotě.“. (Janderková, D., in Vítková, M., Havel, J. (eds.), 2010, CD-ROM, s. 4)
2.5 Komunikace a její specifika u ţáků se specifickými poruchami učení Rozvoj komunikace a komunikačních kompetencí u ţáků se specifickými poruchami učení můţe být negativně ovlivněn. Řeč se skládá ze sloţky receptivní, coţ je porozumění řeči a sloţky expresivní, kam řadíme artikulaci, slovní zásobu, gramatické kategorie, mluvní pohotovost, vybavování slov, tempo řeči, plynulost a modulační faktory. Děti se specifickými poruchami učení mohou mít obtíţe při rozvoji a ovládání některé z těchto komunikačních oblastí, coţ se můţe negativně odrazit ve vzdělávacím procesu. Obtíţe se mohou odrazit například v rychlosti čtení a porozumění čtenému textu i v písemném projevu. (Zelinková O. in Bartoňová M. (ed), 2007, s. 55) Úroveň receptivní sloţky řeči závisí na kvalitě sluchové percepce a umění rozlišovat figuru – pozadí. Pokud jedinci nedovedou odlišit důleţité informace (výklad látky) od nepodstatných (šum spoluţáků), často ztrácejí i motivaci naslouchat. Na vině můţe být také nedbalá výslovnost pedagoga, kumulace neznámých pojmů nebo malá slovní zásoba dítěte. Expresivní sloţka řeči se skládá z několika výše uvedených oblastí. Velmi důleţitá je správná artikulace, jelikoţ její nedokonalosti se mohou přenášet do nácviku čtení a psaní, kdy si děti osvojují spojení písmena a hlásky. Správná výslovnost je závislá na mluvním vzoru, úrovni sluchového vnímání a oromotorice. U dětí můţe být také diagnostikován specifický logopedický nález, který se projevuje sníţenou schopností nebo neschopností správně vyslovovat artikulačně náročnější slova (lokomotiva, nosoroţec), slova se skupinami souhlásek (sušenky, cvičky) a se slabikami dy, ty, ny/di, ti, ni (hodiny). Příčinou různých obtíţí v komunikaci můţe být také malá slovní zásoba. Můţe docházet například k neporozumění výkladu či psanému textu nebo i neschopnosti vyjadřovat své myšlenky a tím prokazovat nabyté znalosti. Ovládání oblasti gramatické kategorie a jazykového citu závisí na rozumových schopnostech, vrozených předpokladech a působení okolního prostředí. Na základě zkoušek jazykového citu bylo zjištěno, ţe tato oblast řeči je u dětí s diagnózou dyslexie na niţší úrovni. Děti tak mohou mít problémy s pravopisem, s osvojováním slovních druhů (např. u slov „veselé – vesele“ nevnímají rozdíl) nebo méně běţných slovních 34
vyjádření. (srov. Zelinková, O., 2003, s. 154 – 156; Zelinková, O. in Bartoňová, M., 2007, s. 58) Mluvní pohotovost a vybavování slov úzce souvisí s rozsahem slovní zásoby, jelikoţ je to schopnost pohotově si vybavovat slova v komunikačním projevu. Velmi obtíţně pak lze změnit tempo řeči a plynulost mluvního projevu, jelikoţ tyto charakteristiky jsou u kaţdého jedince individuální. Pomalé tempo řeči tak nemusí mít příčinu v malé slovní zásobě, ale například v nadměrné sebekontrole (snaha vyvarovat se chyby). Velmi rychlé tempo pak můţe být způsobeno například sníţenou sebekontrolou nebo ovlivněno temperamentem dítěte. Modulační faktory (melodie, dynamika, přízvuk, rytmus řeči) jsou důleţité jak obecně v řeči, tak při čtení, jelikoţ obohacují sdělení o citovou sloţku a doplňují tak obsah sdělení. (Zelinková, O., 2003, s. 156 – 157) Pokud se v receptivní nebo expresivní sloţce u dětí objeví nějaké obtíţe, mohou si učitelé všimnout těchto nápadností:
„zvýšená pasivita, menší zájem o komunikaci,
nepřesné vyjadřování,
obtíţně sledovatelná linie jejich vyprávění,
oproti vrstevníkům niţší aţ sociálně problémový humor,
časté nedorozumění v reakcích na komunikaci,
niţší úroveň čtenářských zájmů,
častější uţívání neverbálních prostředků komunikace,
sdělení ţáka jsou pro okolí často méně srozumitelná,
potíţe zvláště v komunikačně náročnějších situacích,
v konverzaci preferují známé lidi,
obtíţe při zapojení do diskusní skupiny,
působí častěji v komunikaci destruktivně.“ (Broţová, D. in Klenková, J. et al., 2008, s. 155)
Shrnutí Řeč a komunikace se rozvíjí od nejútlejšího věku dítěte a pro ţivot je nezbytná. Dítě musí chápat a rozumět svému okolí a jeho poţadavkům a při nástupu do školy
35
musí být dostatečně rozvinuté a připravené, aby nový reţim a nároky, které na něj budou kladené, zvládlo. Pokud se u dítěte objeví specifické poruchy učení, je důleţitá včasná intervence a nezbytná podpora jeho okolí, jinak se můţe ocitnout ve velkém napětí a díky tomu se mohou vyskytnout sekundární obtíţe, které podpoří reedukační proces. Napovědět můţe výskyt určitých nápadností při nesprávném vývoji komunikačních kompetencí.
36
3 VZDĚLÁVÁNÍ ŢÁKŮ SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ NA BĚŢNÉ ZÁKLADNÍ ŠKOLE 3.1 Rámcový vzdělávací program a jeho postavení v systému školství České republiky Z čl. 33 Listiny základních práv a svobod, ve kterém je ustanoveno: „Kaţdý má právo na vzdělání. Školní docházka je povinná po dobu, kterou stanoví zákon.“ a § 36 zákonu 561/2004 o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), který udává: „Školní docházka je povinná po dobu devíti školních roků, nejvýše však do konce školního roku, v němţ ţák dosáhne sedmnáctého roku věku.“ vyplývá, ţe kaţdý jedinec má právo a povinnost absolvovat alespoň základní vzdělávání. (Listina základních práv a svobod, 1992, čl. 33, s. 10 [online]; Školský zákon 561/2004, § 36, s. 14 [online]) V České republice se školství realizuje na státní a školské úrovni. Na státní úrovni se vzdělávání řídí podle kurikulárních dokumentů Národní program rozvoje vzdělávání v České republice (tzv. Bílá kniha) a Rámcovými vzdělávacími programy (RVP). Školní úroveň je tvořena Školními vzdělávacími programy (ŠVP). Bílá kniha formuluje obecné cíle vzdělávání v souvislosti na proměně společnosti a její mezinárodní kooperaci. Zaměřuje se na vzdělávací cíle předškolního, základního a středního vzdělávání a také na vzdělávání nadaných jedinců a jedinců zdravotně a sociálně znevýhodněných. Dále stanovuje cíle a strukturu terciálního vzdělávání a vzdělávání dospělých. Rámcové vzdělávací programy „specifikují obecně závazné poţadavky pro jednotlivé stupně a obory vzdělávání, vymezují rámec pro návrh učebních plánů a formulují pravidla pro tvorbu školních vzdělávacích programů.“ (Bílá kniha, 2001, s. 38 [online]), přičemţ pro rámcové vzdělávací programy pro všechny úrovně vzdělávání a druhy škol obecně platí, ţe:
„usilují o shodnou nebo velmi podobnou strukturu,
vycházejí ze stejného souboru klíčových kompetencí,
vymezují vzdělávací obsah, který je úzce provázán s klíčovými kompetencemi a člení vzdělávací obsah do větších celků,
formulují činnostně zaměřené výstupy, které jsou úzce provázány s praktickým ţivotem,
obsahově na sebe navazují,
umoţňují modifikaci vzdělávacího obsahu, 37
jsou otevřené pro moţné úpravy.“ (Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky, 2005, s. 18 – 19 [online]) Školní vzdělávací programy vycházejí z rámcových vzdělávacích programů.
Kaţdá škola si tyto programy vytváří sama podle svých vlastních představ a plánů, jejich vydání je v kompetenci ředitele školy nebo školského zařízení, kteří jej také musí zveřejnit na přístupném místě a poskytnout tak k nahlédnutí informace o vzdělávacích záměrech školy. (srov. Bílá kniha, 2001, s. 34 [online]; Školský zákon 561/2004, s. 10263 – 10264 [online]) Pro lepší orientaci a podporu školám a učitelům při práci s RVP a ŠVP zavedlo ministerstvo školství podpůrný Metodický portál RVP (www.rvp.cz), pomocí kterého si mezi sebou mohli učitelé vyměňovat své poznatky, zkušenosti a názory. Podle současných zpráv z internetového deníku Právo, však chce ministr školství tento portál zrušit a nahradit ho jiným, který bude obsahovat plošné testy pro 5. a 9. třídy základního vzdělávání (Právo [online]).
3.2 Charakteristika Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (dále RVP ZV) vychází z Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání a je výchozí koncepcí pro rámcové vzdělávací programy pro střední vzdělávání. V současné době je v platnosti RVP ZV se změnami provedenými k 1. 7. 2007. Součástí RVP ZV je také Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání – příloha upravující vzdělávání ţáků s lehkým mentálním postiţením. RVP ZV vymezuje cíle základního vzdělávání, pomocí kterých by se měli ţáci vzdělávat. Jsou to:
„umoţnit ţákům osvojit si strategie učení a motivovat je pro celoţivotní učení,
podněcovat ţáky k tvořivému myšlení, logickému uvaţování a k řešení problémů,
vést ţáky k všestranné, účinné a otevřené komunikaci,
rozvíjet u ţáků schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní i druhých, 38
připravovat ţáky k tomu, aby se projevovali jako svébytné, svobodné a zodpovědné osobnosti, uplatňovali svá práva a naplňovali své povinnosti,
vytvářet u ţáků potřebu projevovat pozitivní city v chování, jednání a v proţívání ţivotních situací; rozvíjet vnímavost a citlivé vztahy k lidem, prostředí i k přírodě,
učit ţáky aktivně rozvíjet a chránit fyzické, duševní a sociální zdraví a být za ně odpovědný,
vést ţáky k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem, jejich kulturám a duchovním hodnotám, učit je ţít společně s ostatními lidmi,
pomáhat ţákům poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti v souladu s reálnými moţnosti a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o vlastní ţivotní a profesní orientaci.“ (RVP ZV, 2007, s. 4 – 5 [online]) Tyto cíle úzce souvisí s klíčovými kompetencemi, které by si měli ţáci osvojit.
Jsou
to
kompetence
k učení,
kompetence
k řešení
problémů,
kompetence
komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence občanské a kompetence pracovní, kdy u kaţdé klíčové kompetence RVP ZV je vymezen soubor schopností, dovedností a postojů, kterých by měl ţák na konci základního vzdělávání dosáhnout. RVP ZV dále vymezuje vzdělávací obsah, který se rozděluje do 9 vzdělávacích oblastí a jejich vzdělávacích oborů:
Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, Cizí jazyk),
Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace),
Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie),
Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět),
Člověk a společnost (Dějepis, Výchova k občanství),
Člověk a příroda (Fyzika, Chemie, Přírodopis, Zeměpis/Geografie),
Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova),
Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova),
Člověk a svět práce (Člověk a svět práce). Kaţdá vzdělávací oblast RVP ZV je v úvodu představena a je vymezen
vzdělávací obsah jejích jednotlivých vzdělávacích oborů, který je tvořen očekávanými výstupy a učivem. Následuje vymezení cílového zaměření vzdělávací oblasti, díky 39
kterému ţák postupně dosahuje klíčových kompetencí. „Očekávané výstupy mají činnostní povahu, jsou prakticky zaměřené, vyuţitelné v běţném ţivotě a ověřitelné. Vymezují předpokládanou způsobilost vyuţívat osvojené učivo v praktických situacích a v běţném ţivotě.“ (RVP ZV, 2007, s. 10 [online]) Tyto výstupy jsou na konci 3. ročníku orientační, na konci 5. a 9. ročníku závazné. Učivo je charakterizováno jako „prostředek k dosaţení očekávaných výstupů“. (RVP ZV, 2007, s. 10 [online]) Učivo, které je vymezeno v RVP ZV má pouze doporučující charakter, po jeho zařazení do ŠVP se jiţ stává závazným. Do základního vzdělávání byly zařazeny také doplňující vzdělávací obory, do kterých se zařazuje Další cizí jazyk, Dramatická výchova, Etická výchova, Filmová/Audiovizuální výchova a Taneční a pohybová výchova. Tyto obory jsou pouze doplňujícím a rozšiřujícím prvkem základního vzdělávání, nejsou povinné. Obsahem RVP ZV jsou dále průřezová témata, která jsou povinnou součástí základního vzdělávání. V RVP ZV jsou charakterizována jako témata, která „reprezentují v RVP ZV okruhy aktuálních problémů současného světa a stávají se významnou a nedílnou součástí základního vzdělávání. Jsou důleţitým formativním prvkem základního vzdělávání, vytvářejí příleţitosti pro individuální uplatnění ţáků i pro jejich vzájemnou spolupráci a pomáhají rozvíjet osobnost ţáka především v oblasti postojů a hodnot.“ (RVP ZV, 2007, s. 82 [online]) Kaţdé téma je v úvodu charakterizováno, dále je vyjádřen jeho vztah ke vzdělávacím oblastem a přínos k rozvoji osobnosti ţáka. Obsah kaţdého tématu je rozpracován do tematických okruhů. „Tematické okruhy průřezových témat procházejí napříč vzdělávacími oblastmi a umoţňují propojení vzdělávacích obsahů oborů. Tím přispívají ke komplexnosti vzdělávání ţáků a pozitivně ovlivňují proces utváření a rozvíjení klíčových kompetencí ţáků. Ţáci dostávají moţnost utvářet si integrovaný pohled na danou problematiku a uplatňovat širší spektrum dovedností.“ (RVP ZV, 2007, s. 82 [online]) RVP ZV obsahuje tato průřezová témata: Osobnostní a sociální výchova, Výchova demokratického občana, Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, Multikulturní výchova, Environmentální výchova a Mediální výchova. RVP ZV definuje také podmínky vzdělávání u ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Do této kategorie se řadí „ţáci se zdravotním postižením (tělesným, zrakovým, sluchovým, mentálním, autismem, vadami řeči, souběţným 40
postiţením více vadami a vývojovými poruchami učení nebo chování), ţáci se zdravotním znevýhodněním (zdravotním oslabením, dlouhodobým onemocněním a lehčími zdravotními poruchami vedoucími k poruchám učení a chování) a ţáci se sociálním znevýhodněním (z rodinného prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohroţení sociálně patologickými jevy, s nařízenou ústavní výchovou nebo uloţenou ochrannou výchovou a ţáci v postavení azylantů a účastníků řízení o udělení azylu).“ (RVP ZV, 2007, s. 100 [online]) Dále jsou zde definovány moţnosti organizačních forem výuky, podmínky diagnostiky, podmínky vzdělávání. Vzdělávání ţáků se specifickými poruchami učení se vedle Školského zákona dále řídí vyhláškou č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných a její novelou (vyhláška č. 147/2011 Sb.), která určuje, za jakých podmínek a opatření budou tito ţáci vzděláváni a také vyhláškou č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských zařízeních a její novelou (vyhláška č. 116/2011 Sb.), kde se stanovují podmínky poskytnutí psychologických nebo speciálně pedagogických sluţeb (vyhlášky ke školskému zákonu [online]). ŠVP, vytvořen školou na základě RVP ZV, je podkladem pro tvorbu individuálních vzdělávacích plánů. Škola také můţe uzpůsobit vzdělávací obsah pro tyto ţáky tak, aby vyhovoval jak ustanoveným vzdělávacím poţadavkům, tak jejich skutečným moţnostem. Můţe to být například upravení délky vyučovací hodiny, zařazení speciálních vyučovacích předmětů či předmětů speciálně pedagogické péče. Tyto úpravy jsou v souladu s doporučením odborného poradenského pracoviště (nejčastěji pedagogicko-psychologických poraden).
3.3 Klasifikace klíčových kompetencí a jejich charakteristika RVP ZV charakterizuje klíčové kompetence jako „souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důleţitých pro osobní rozvoj a uplatnění kaţdého člena společnosti.“ „Smyslem a cílem vzdělávání je vybavit všechny ţáky souborem klíčových kompetencí na úrovni, která je pro ně dosaţitelná, a připravit je tak na další vzdělávání a uplatnění ve společnosti.“ (RVP ZV, 2007, s. 6 [online]) S klíčovými kompetencemi se setkáváme jiţ v Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání (RVP PV), kde si děti osvojují elementární základy kompetencí k učení, kompetencí k řešení problémů, kompetencí komunikativní, 41
kompetencí sociální a personální a kompetencí činnostní a občanské. Na tyto kompetence pak navazují kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence občanské a kompetence pracovní, které jsou ukotvené v RVP ZV a jsou východiskem kompetencí v gymnaziálním a středním odborném vzdělávání. Klíčové kompetence by se neměly učit izolovaně, ale měly by se prolínat v různých předmětech, jelikoţ jsou multifunkční a „lze je získat vţdy jen jako výsledek celkového procesu vzdělávání.“ (RVP ZV, 2007, s. 6 [online]) Učitelé si také musí uvědomit, ţe ačkoli by kaţdý ţák na konci základního vzdělávání měl dosáhnout určité úrovně klíčových kompetencí, ne kaţdý je toho schopen vzhledem k jeho osobnostním dispozicím a okolním faktorům, které na něho působí. (Hučínová, L. [online]) Profil klíčových kompetencí RVP ZV je uveden v příloze č. 1.
3.4 Vzdělávání a podpora ţáků se specifickými poruchami učení Na vývoji dítěte se podílí jeho okolí, nejvíce tedy rodina a její přátelé, poté dítě začínají ovlivňovat učitelé z mateřské školy a vrstevníci a nakonec kolektiv základní školy. Jiţ v předškolním věku se u dětí mohou objevit deficity některých funkcí. Zde je potřeba včasného podchycení obtíţí a zahájení intervence. Důleţitá je také informovanost rodičů. Pokud by zde došlo k zanedbání, mohlo by to mít po nástupu do školy nepříznivé následky. Rodiče si své děti často idealizují, přejí si, aby snadno prospívaly ve škole a osvojování učiva probíhalo bez obtíţí. Pokud však dítě ve škole začne mít problémy, nechápou, co se děje, je pro ně těţké připustit si, ţe je něco špatně. Po zjištění diagnózy většinou proţívají šok, úzkost a pocit viny. Mají pocit ztráty zdravého dítěte a musejí se s tím vyrovnat. Většinou procházejí těmito fázemi:
šok – pocit derealizace a zmatku;
popření (nebo únik ze situace);
smutek, zlost, pocit viny – v této fázi je důleţité pomoci rodičům otevřeně vyjádřit své pocity a také je pravdivě informovat o obtíţích dítěte, jelikoţ v prvních dvou fázích většinou nejsou schopni podrobnější informace vnímat;
rovnováha – dochází ke sniţování úzkosti, rodiče se snaţí racionálně zhodnotit situaci, shánějí informace, snaţí se navzájem podporovat;
42
reorganizace – rodiče přijímají situaci jako fakt, hledí do budoucnosti (Bartoňová, M., 2007, s. 49 – 50). Je velmi důleţité, aby dítě cítilo podporu rodiny. Děti velmi intenzivně proţívají
svůj neúspěch, vnímají negativní hodnocení svých spoluţáků i učitelů a to se odráţí na jejich sebehodnocení. „Nepříznivé hodnocení ze strany učitele, někdy i projevená nedůvěra rodičů oslabují motivaci ke školní práci, sniţují sebehodnocení dítěte, vedou k hledání náhradních, často neţádoucích forem sebeuplatnění. Mohou vyústit v negativní vztah ke škole a vzdělávání, vést ke školním fobiím, záškoláctví a psychosomatickým obtíţím.“ (Zelinková, O., 2003, s. 46) Aby se těmto negativním projevům předešlo, musí rodina poskytovat dítěti lásku, pocit podpory, jistoty, porozumění a bezpečí a také rozvíjet jeho sebeúctu. Toho rodiče docílí tím, ţe mu budou předkládat dosaţitelné cíle, naučí ho nebýt k sobě příliš kritické, pomohou mu realisticky hodnotit jeho výsledky, dají mu pocítit, ţe ho milují, naučí ho chválit sebe sama, umoţní mu rozhodovat se samo za sebe (Bartoňová, M., 2007, s. 51 – 55). Pokud dítě, které je frustrováno svými školními neúspěchy, není ve škole ani v rodině podporováno, dostává se do stavu nesnesitelného napětí, coţ můţe vyvolat různé neurotické obtíţe (nechutenství, bolesti hlavy, ţaludku, poruchy spánku apod.). Dítě pak musí pouţít různé obranné reakce, nejčastěji únik nebo útok, aby se dokázalo se svou situací vyrovnat. Únikem můţe být rezignace, vytváření pomyslných bariér mezi sebou a okolím, uzavírání se do vlastního světa. Útok se projevuje agresivním chováním a nepřátelstvím (Pokorná, V., 2001, s. 25 – 27). Pokud se takto dítě začne projevovat, je nezbytné, aby s ním i jeho okolím začal pracovat psycholog na nápravě. Včasná intervence je v těchto případech obzvlášť důleţitá, jelikoţ podle odborníků pocity méněcennosti začínají vznikat uţ kolem desátého roku dítěte a u starších dětí je pak obzvláště těţké změnit jeho negativní postoj vůči sobě samému (Michalová, Z., 2001, s. 10). Náročný je pro dítě také přechod z prvního stupně na druhý, jelikoţ zde stoupá počet předmětů i mnoţství nové látky a dítě se navíc musí vyrovnat s různými styly učení nových pedagogů. Zde je nutné, aby všichni učitelé byli seznámeni s jeho obtíţemi a spolupracovali s rodiči i odborníky. Reedukační činnost by se neměla přerušovat (pokud jiţ nebyla uzavřena), popřípadě by měla začít (pokud ještě nebyla započata), učitel by měl umoţnit dítěti doučit se učivo, které nezvládl a pomoci s utvořením systému základních znalostí, který by obstál před nároky třetího stupně 43
školství. Také by měl pěstovat vztah mezi ním, dítětem a rodiči a být jim nápomocen a ochoten vţdy podat pomocnou ruku nebo radu. V hodinách by měl vytvořit pozitivní a uklidňující podmínky a zabránit tak vzniku sekundárních projevů, které jsou na druhém stupni u těchto dětí častým jevem. (srov. Michalová, Z., 2001; Jucovičová, D., Ţáčková, H., Sovová, H., 2007) Vzdělávání ţáků se specifickými poruchami učení vychází z RVP ZV, který vymezuje vzdělávací podmínky pro ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami, kam tito ţáci spadají. Pro efektivní reedukaci je nutné zajistit kvalifikované pracovníky, vhodné vzdělávací podmínky, spolupracovat s poradenskými pracovišti a rodiči, vyuţívat vhodné nápravné metody a postupy, sníţit počet ţáků ve třídě, popř. zařadit ţáka do vhodné reedukační skupiny, respektovat specifické problémy ţáka. Při vzdělávání ţáků se specifickými poruchami učení je třeba dle RVP ZV zabezpečit také tyto vzdělávací podmínky:
„ uplatňovat zdravotní hlediska a respektovat individualitu a potřeby ţáka,
umoţnit vyuţívat všech podpůrných opatření při vzdělávání ţáků,
uplatňovat princip diferenciace a individualizace vzdělávacího procesu při organizaci činností, při stanovování obsahu, forem i metod výuky,
zabezpečit odbornou výuku předmětů speciálně pedagogické péče,
zohlednit druh, stupeň a míru postiţení nebo znevýhodnění při hodnocení výsledků vzdělávání,
spolupracovat s rodiči nebo zákonnými zástupci ţáka, školskými poradenskými zařízeními
a odbornými
pracovníky
školního
poradenského
pracoviště,
v případě potřeby spolupracovat s odborníky z jiných resortů (zejména při tvorbě individuálních vzdělávacích plánů),
spolupracovat s ostatními školami, které vzdělávají ţáky se zdravotním postiţením a zdravotním znevýhodněním,
podporovat nadání a talent ţáků vytvářením vhodné vzdělávací nabídky.“ (RVP ZV, 2007, s. 101 [online])
44
Shrnutí Na základě ustanovení v Listině základních práv a svobod má kaţdý právo na vzdělání. V České republice je vzdělávání realizováno na státní úrovni (Bílá kniha, rámcové vzdělávací programy) a školské úrovni (školní vzdělávací programy). Kaţdá škola je povinna vypracovat školní vzdělávací program vycházející z rámcového vzdělávacího programu pro určité vzdělávání, ve kterém stanoví své vzdělávací cíle. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání definuje také vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami a vymezuje vzdělávací podmínky těchto ţáků.
45
4 ANALÝZA ROZVOJE KOMUNIKAČNÍ KOMPETENCE U DĚTÍ SE SPECIFICKÍMI PORUCHAMI UČENÍ NA BĚŢNÝCH ZÁKLADNÍCH ŠKOLÁCH V PŘÍBRAMSKÉM OKRESE 4.1 Charakteristika výzkumu, stanovení cíle a hypotéz Ţáci se specifickými poruchami učení, jsou v současné době vzděláváni podle rámcových vzdělávacích programů, které kladou velký důraz na klíčové kompetence. Podle ustanovení RVP ZV, jsou klíčové kompetence důleţité pro osobnostní rozvoj jedince a pro jeho uplatnění ve společnosti. Jednou z klíčových kompetencí je také kompetence komunikativní. Cílem výzkumu bylo zaměřit se na ţáky se specifickými poruchami učení a zjistit, zda mají na základě své poruchy obtíţe při rozvoji této kompetence. Hlavním cílem výzkumu bylo zjistit obtíţe u ţáků se specifickou poruchou učení na běţných základních školách v příbramském okrese v souvislosti s klíčovou kompetencí komunikativní. Jako dílčí cíle jsem si stanovila: 1. Zjistit rozsah vzdělání a zkušeností učitelů a angaţovanosti škol v rámci problematiky specifických poruch učení. 2. Zjistit, zda se podle pedagogů liší komunikační schopnosti a dovednosti u ţáků se specifickou poruchou učení při vyučování a v běţné komunikaci. Na základě studia odborné literatury jsem stanovila tyto hypotézy: Hypotéza H1: Komunikativní kompetence u ţáků se specifickou poruchou učení jsou na stejné úrovni při běţných komunikačních situacích i při vyučování. Hypotéza H2: Učitelé na 1. stupni ZŠ jsou více obeznámeni s problematikou specifických poruch učení neţ učitelé na 2. stupni ZŠ. Hypotéza H3: Na konci 5. a 9. ročníku ZŠ budou mít ţáci se specifickou poruchou učení největší problémy při práci s textem.
4.2 Charakteristika dotazníku a místa šetření K realizaci výzkumu jsem pouţila dotazník vlastní konstrukce (viz. příloha č. 2). Dotazník se skládá z 20 otázek, z toho 15 otázek je uzavřených a 5 otázek polootevřených. Otázka číslo 19 a 20 je inspirovaná otázkami z dotazníku D. Broţové 46
z její rigorózní práce „Analýza komunikativních kompetencí ţáků se specifickými poruchami učení na základní škole“ (2008). Na začátku dotazníku jsou úvodní otázky, následují otázky, které zjišťují povědomí a zkušenosti učitelů obecně o specifických poruchách učení a o ţácích s touto diagnózou na škole. Dále se otázky zaměřují na míru zapojení školy do této problematiky. Následují otázky, které zjišťují potíţe ţáků se specifickou poruchou učení v oblasti komunikace na 1. i 2. stupni ZŠ. Na konci dotazníku mají učitelé moţnost vyjádřit své názory a připomínky. Dotazník byl zkonstruován pro třídní učitele běţných základních škol. Dotazníkové šetření proběhlo v říjnu a listopadu 2011 na celkem 11 základních školách. Celkem bylo rozdáno 202 dotazníků v papírové podobě, vyplněných dotazníků se vrátilo 168, coţ je 83% návratnost. Celkem se výzkumného šetření zúčastnilo 168 respondentů (N= 168), z toho učitelů 1. stupně ZŠ bylo 91 (N1= 91), učitelů 2. stupně ZŠ bylo 77 (N2= 77). Základní školy byly náhodně vybrané. Dotazník byl zpracován pomocí univariační a bivariační analýzy.
4.3 Vlastní šetření a analýza dat 1. Pohlaví
Graf č. 1: Pohlaví respondentů
Z celkových 168 respondentů byla drtivá většina ţen – 146, coţ je 87%. Muţů odpovídalo 22 (13%).
47
2. Uveďte délku Vaší pedagogické praxe.
Graf č. 2: Délka pedagogické praxe
Nejčastěji uváděli respondenti u délky pedagogické praxe 21 – 30 let (35%). Následovala odpověď 11 – 20 let (22%), shodný počet respondentů uvedl délku praxe 0 – 10 let a 31 – 40 let (19%) a nejmenší mnoţství respondentů v počtu 8 odpovědí uvedlo délku své praxe 41 a více let (5%). Výsledky ukazují na dostatek zkušeností s pedagogickou praxí u většiny respondentů. 3. Uveďte Vaše dosaţené vzdělání.
Graf č. 3: Dosaţené vzdělání
Na otázku dosaţeného vzdělání uvedlo nejvíce respondentů odpověď„VŠ, učitelství 1. stupně“ v počtu 84 odpovědí (50%). Druhá nejčastěji zastoupená odpověď byla „VŠ, učitelství 2. stupně“ v počtu 66 odpovědí (39%). Moţnosti „VŠ, speciální pedagogika“ – 8 odpovědí (5%), „VŠ jiný obor“ – 8 odpovědí (5%), „SŠ“ – 5 odpovědí (3%) a „Jiné“ – 10 odpovědí (6%), byly rovnoměrně zastoupené. Moţnost „VOŠ“ nevyuţil ţádný respondent. 48
U moţnosti „Jiné“ respondenti uváděli:učitelství 3. stupně; FF UK (sociální pedagogika, poradenství a diagnostika); 2x učitelství pro SŠ. Respondenti dále uváděli kombinace: VŠ, jiný obor + trenérství plavání; VŠ, učitelství 1., 2. a 3. stupně; VŠ, učitelství 2. stupně + FF, doktorandské studium; 3x VŠ, učitelství 2. a 3. stupně; VŠ, učitelství 2. stupně + VŠ, jiný obor; 2x VŠ, speciální pedagogika + VŠ, učitelství 1. stupně; 3x VŠ, učitelství 1. stupně + VŠ, učitelství 2. stupně. Z výsledků vyplývá, ţe většina respondentů (160; 95%) uvedla vysokoškolské vzdělání obecné, pouze 8 respondentů (5%) uvedlo kvalifikaci VŠ, speciální pedagogika, která je vzhledem k výzkumnému šetření, důleţitá. 4. Máte přehled o tom, zda jsou ve třídách, ve kterých působíte, ţáci se specifickou poruchou učení?
Graf č. 4: Přehled o ţácích se SPU
Na tuto otázku 157 respondentů (93%) odpovědělo, ţe má přehled o ţácích se SPU, 11 respondentů (7%) ţe spíše má přehled o těchto ţácích. Ţádný respondent neodpověděl záporně, můţeme tedy říci, ţe se respondenti o tuto problematiku zajímají a sledují tyto ţáky.
49
5. Jak nejčastěji získáte informace o specifické poruše učení? Můţete uvést více odpovědí.
Graf č. 5: Zdroj získání informací o SPU u ţáka
Zde byly rovnoměrně zastoupené odpovědi „Od třídního učitele“ (101; 60%), „Od poradenského pracovníka na škole“ (105; 63%) a „Z dokumentace ţáka“ (98; 58%). Následovaly informace „Od rodičů“ (68; 40%). Nejméně zastoupený počet odpovědí byl u moţnosti „Jiné“ (22; 13%), kde respondenti uváděli: 10x informace získané z pedagogicko-psychologické poradny; 9x informace získané z přímé práce s dítětem; 1x vlastní praxe a zkušenost; 1x informace od bývalého třídního učitele a od zástupce pro 1. stupeň; 1x z nástěnky ve sborovně. 6. V jaké třídě jste třídním učitelem?
Graf č. 6: Rozdělení třídních učitelů
Z výsledků této otázky můţeme vyčíst, ţe ţádný z respondentů nebyl třídním učitelem ve třídě pro ţáky se SPU. 91 respondentů bylo třídním učitelem na 1. stupni ZŠ (54%), 77 respondentů (46%) uvedlo, ţe jsou třídními učiteli na 2. stupni. 50
7. Uveďte, kolik ţáků se specifickou poruchou učení je ve Vaší třídě.
Počet chlapců
Počet výskytu ţáků se SPU v jednotlivých třídách Počet dívek 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5 6
71 29 13 3 3 3 -
7 13 7 3 1 1
3 5 1 1 1 -
1 -
1 -
1 -
Tabulka č. 1: Počet výskytu ţáků se SPU v jednotlivých třídách
Z tabulky můţeme vyčíst, ţe celkem 71 respondentů (42%) nemá ve třídě ţáka se SPU, musím však upozornit, ţe dotazník vyplňovali také třídní učitelé prvních tříd, kteří zatím nemohli určit, zda mají ve třídě jedince se SPU. Ve 29 třídách (17%) je jeden chlapec se SPU a ve 13 třídách (7%) jsou 2 chlapci se SPU a 1 chlapec s 1 dívkou se SPU. Můţeme však vidět i vyšší výskyt dětí se SPU v jedné třídě, např. 6 chlapců s 1 dívkou nebo 3 chlapce s 5 dívkami. 8. Uveďte, jak dlouho pracujete se ţáky se specifickou poruchou učení.
Graf č. 7: Délka praxe se ţáky se SPU
Na otázku délky praxe se ţáky se SPU dvě třetiny respondentů (110; 65%) uvedly, ţe s těmito dětmi pracují více jak 10 let. 25 respondentů (15%) má zkušenost s výukou těchto ţáků 0 – 2 roky. Moţnost 3 – 5 let zaškrtlo 10 respondentů (6%), 6 – 8 let 12 respondentů (7%) a 9 – 10 let uvedlo 11 respondentů (6%). Z těchto výsledků můţeme usoudit, ţe většina respondentů má jiţ dostatečné zkušenosti při práci s těmito dětmi a bude schopna objektivně posoudit jejich obtíţe a projevy.
51
9. Vaše znalosti a zkušenosti s problematikou specifických poruch učení hodnotíte jako:
Graf č. 8: Znalosti a zkušenosti s problematikou SPU
Na tuto otázku 29 respondentů (17%) uvedlo, ţe má velmi dobré znalosti. Dvě třetiny respondentů (68%) hodnotilo své znalosti jako dobré, 24 respondentů (14%) jako orientační. Pouze 1 respondent ohodnotil své znalosti jako podprůměrné a ţádný z dotazovaných neuvedl moţnost „Ţádné“. Tyto výsledky můţeme hodnotit pozitivně, jelikoţ více jak tři čtvrtiny respondentů uvedlo, ţe má dobré znalosti a zkušenosti s touto problematikou. Na grafu č. 9 pak můţeme porovnat odpovědi respondentů na otázku č. 9 podle toho, zda vyučují na 1. nebo na 2. stupni ZŠ. Jejich odpovědi byly roztříděny podle odpovědí uvedených v otázce č. 6.
Graf č. 9: Znalosti a zkušenosti s problematikou SPU (učitelé 1. a 2. stupně)
52
10. Poskytuje Vaše škola účast na seminářích nebo kurzech zabývajících se problematikou specifických poruch učení?
Graf č. 10: Poskytuje škola moţnost účasti na seminářích zabývajících se problematikou SPU
Na otázku, zda škola umoţňuje účastnit se různých vzdělávacích seminářů a kurzů, jejichţ tématem jsou SPU, drtivá většina respondentů (96%) odpověděla kladně. Je tedy dobré zjištění, ţe se většina respondentů můţe dále vzdělávat a získávat nové znalosti a zkušenosti. 11. Uveďte, s jakými odborníky pracujete v rámci péče o ţáky se specifickou poruchou učení na Vaší škole. Můţete uvést více odpovědí.
Graf č. 11: Spolupráce respondentů s poradenskými pracovníky
V této otázce 155 respondentů (92%) uvedlo, ţe ve škole nejvíce spolupracují s výchovným poradcem, následuje práce se školním metodikem prevence (46%), dále spolupracují se školním psychologem (28%) a nejmenší počet odpovědí byl uveden u 53
školního speciálního pedagoga (14%). Ze školských poradenských pracovišť nejvíce respondentů
spolupracuje
s pedagogicko-psychologickou
poradnou
(71%).
19
respondentů (11%) uvedlo, ţe spolupracuje se speciálním pedagogickým centrem a 1 respondent nespolupracuje s nikým. 4 respondenti označili moţnost „Jiné“, k níţ 2 uvedli, ţe spolupracují s kolegy a 2 se středisky výchovné péče. 12. Uveďte, jaké moţnosti nabízí Vaše škola ţákům se specifickou poruchou učení? Můţete uvést více odpovědí.
Graf č. 12: Vzdělávací moţnosti pro ţáky se SPU
Na otázku, jaké moţnosti mohou vyuţívat ţáci se specifickou poruchou učení, 156 respondentů (93%) odpovědělo „Individuální péče v kmenové třídě. 48 respondentů (29%) uvedlo, ţe se u nich na škole vyskytuje reedukační péče (např. dyslektické krouţky) a 45 respondentů (27%) udalo moţnost „Třídy individuální péče“. S třídami pro ţáky se specifickými poruchami učení se setkalo 9 respondentů a 4 uvedli moţnost „Jiné“: pedagogicko-psychologická poradna, dyslektická skupina, doučování díky grantu a individuální vzdělávací plán.
54
13. Myslíte si, ţe ţáci se specifickou poruchou učení mají problémy při komunikaci s ostatními spoluţáky?
Graf č. 13: Problémy ţáků se SPU při komunikace se spoluţáky
U otázky, zda mají ţáci díky SPU problémy při komunikaci s vrstevníky, dvě třetiny respondentů (68%) spíše nesouhlasí a 9% respondentů ţádné problémy vůbec nespatřuje. 21% respondentů se domnívá, ţe tito ţáci se s problémy při komunikaci spíše setkávají a pouze 3 respondenti (2%) jsou přesvědčeni, ţe tito ţáci problémy při komunikaci se spoluţáky rozhodně mají. Všeobecně tedy můţeme zhodnotit, ţe 77% respondentů problémy v komunikaci mezi ţáky se SPU a jejich vrstevníky nepozorovala, nebo jim nepřikládá velký význam, 23% respondentů pak v této situaci problémy spatřuje nebo je povaţuje za podstatnější.
14. Domníváte se, ţe komunikační problémy mohou negativně ovlivnit začlenění ţáka se specifickou poruchou učení do třídního kolektivu?
Graf č. 14: Negativní vliv komunikačních problémů na začlenění ţáka se SPU do třídního kolektivu
55
V otázce, zda mají obtíţe v komunikaci u ţáků se SPU negativní vliv na jejich zařazení se do třídního kolektivu, byly odpovědi respondentů rozděleny na kladné a záporné téměř v polovině. 70 respondentů (42%) se přiklání k moţnosti „Spíše ne“ a 70 respondentů naopak zvolilo odpověď „Spíše ano“. 20 respondentů (12%) je přesvědčeno o negativním vlivu komunikačních obtíţí na zařazení se do společnosti vrstevníků, 8 respondentů si to nemyslí. Je znepokojivé, ţe přes polovinu respondentů je přesvědčeno o obtíţích, které mohou provázet zařazení ţáka s komunikačními problémy do kolektivu. Za pozitivní však v této skutečnosti můţeme povaţovat výsledky z otázky č. 16. 15. Které nápadnosti pozorujete u ţáků se specifickou poruchou učení v oblasti komunikace? Můţete uvést více odpovědí.
Graf č. 15: Nápadnosti v komunikaci u ţáků se SPU
V otázce zaměřující se na nápadnosti, které se mohou vyskytnout v komunikaci u dětí se specifickou poruchou učení, nejvíce respondentů (69%) zvolilo moţnost „Nepřesné vyjadřování“. K značným obtíţím pak řadili také „Niţší zájem o četbu“ (41%) a „Malá slovní zásoba“ (56%). Průměrně zvolený počet můţeme vidět u moţností „Potíţe při komunikaci ve vypjatějších situacích“ (38%), „Nesrozumitelná sdělení“ (31%) a 56
„Obtíţe při zapojení se do komunikace ve skupině“ (30%). Dále se objevily potíţe ohledně moţností „Menší zájem o komunikaci“ (22%), „Stud před neznámými lidmi“ (21%) a „Častější uţívání neverbální komunikace (11%). 5 respondentů uvedlo moţnost „Jiné“, kde doplnili: tichá mluva; přeceňování svých schopností a následná agrese; 3x záleţí individuálně na kaţdém jedinci. 16. Domníváte se, ţe se komunikační obtíţe u dětí se specifickou poruchou učení objevují častěji při vyučování neţ v běţných komunikačních situacích?
Graf č. 16: Vyšší výskyt komunikačních obtíţí u ţáků se SPU při vyučování
Z výsledků otázky ohledně četnosti výskytu komunikačních obtíţí u ţáků se specifickou poruchou učení při vyučování/v běţných komunikačních situacích vyplývá, ţe 81% respondentů je přesvědčena nebo se domnívá, nekomunikační obtíţe u těchto ţáků nastanou spíše při vyučování. Pouze 18% respondentů uvedlo, ţe si spíše nemyslí, nebo nejsou přesvědčeni, ţe se komunikační kompetence u těchto ţáků sníţí častěji při vyučovacím procesu. 2 respondenti tuto situaci nedokázali posoudit.
57
17. Uveďte, v jakých komunikačních oblastech vykazují ţáci se specifickou poruchou učení při vyučování větší obtíţe neţ v běţné komunikační situaci. Můţete uvést více odpovědí.
Graf č. 17: Nápadnosti v komunikaci u jedinců se SPU při vyučování
Na tuto otázku odpovídali pouze respondenti, kteří v otázce č. 16 odpověděli „Rozhodně ano“ nebo „Spíše ano“ (N= 136). Z výsledků vyplývá, ţe nejvíce respondentů (71%) spatřuje nejčastější obtíţe v komunikaci u ţáků se specifickou poruchou učení ve vyjadřování a mluvní pohotovosti. Další problém spatřují v obtíţích s gramatickou kategorií a jazykovým citem (51%). 29% respondentů udává problémy při porozumění mluvené řeči a 13% respondentů zmiňuje obtíţe při výslovnosti. Pouze 1 respondent vidí obtíţe také v neverbální komunikaci. 18. Uveďte, v jaké komunikační oblasti ţáci se specifickou poruchou učení vykazují největší problémy. Můţete uvést více odpovědí.
Graf č. 18: Největší problémy u ţáků se SPU v komunikační oblasti
58
U problémů ţáků se specifickou poruchou učení v komunikační oblasti se respondenti ve výběru a četnosti moţností poměrně shodují. Největší problémy spatřují v malé slovní zásobě (29%), neuspokojivé práci s textem (28%), nerozvinuté vyjadřovací schopnosti a mluvní pohotovosti (26%) a problémech s gramatickými kategoriemi a jazykovým citem (23%). Slabší obtíţe pak spatřují v porozumění mluvené řeči (14%) a nejmenší obtíţe zaujímá výslovnost (5%). V nonverbální komunikaci spatřuje problém pouze 1 respondent. 19. Na konci prvního stupně ZŠ by měl ţák splňovat očekávané výstupy v jednotlivých vzdělávacích oblastech. Uveďte, do jaké míry ovládá ţák se specifickou poruchou učení podle Vaší zkušenosti tyto dovednosti, vztahující se ke komunikační kompetenci.
Rozhodně ne
Spíše ne
Spíše ano
Rozhodně ano
Míra splnění očekávaných výstupů komunikační kompetence u ţáků se SPU na konci 1. stupně ZŠ
I. Rozlišuje spisovnou a nespisovnou výslovnost a vhodně ji uţívá podle komunikační situace. II. Volí náleţité modulační faktory (přízvuk, intonaci, pauzy…) podle svého komunikačního záměru. III. Čte plynule s porozuměním texty přiměřeného rozsahu a náročnosti. IV. Dokáţe rozlišit podstatné a okrajové informace v textu.
1
12
7
-
1
10
9
-
1
5
12
2
-
11
8
1
V. Volně reprodukuje text podle svých schopností, tvoří vlastní literární text na dané téma. VI. Uţívá vhodných spojovacích výrazů, podle potřeby projevu je obměňuje. VII. Reprodukuje obsah přiměřeně sloţitého sdělení a zapamatuje si z něj podstatná fakta. VIII. Vede správně dialog, telefonický rozhovor, zanechá vzkaz na záznamníku. IX. Dokáţe pracovat a vyhledávat informace v různých typech katalogů, knihovně a dalších informačních zdrojích (např. internet).
2
12
5
1
1
9
8
2
2
12
6
-
2
16
1
1
3
10
7
-
Tabulka č. 2: Míra splnění očekávaných výstupů komunikační kompetence u ţáků se SPU na konci 1. stupně ZŠ
59
Na tuto otázku odpovídali pouze třídní učitelé 5. tříd (N= 20). V levé části tabulky jsou zobrazeny dotázané očekávané výstupy, v horní části jsou napsány moţné odpovědi. V ostatních políčkách tabulky zjistíme, kolik respondentů udalo určitou odpověď u konkrétné otázky. Z tabulky vyplývá, ţe převáţná většina respondentů hodnotí splnění očekávaných výstupů spíše kladně. Menší mnoţství respondentů se přiklání spíše k zápornému hodnocení. Velmi málo respondentů se přiklonilo k rozhodnému kladnému či zápornému zhodnocení splnění očekávaných výstupů. Nejmenší obtíţe, podle respondentů, dělají ţákům se SPU dialogy a volné reprodukce textu či slovního sdělení. Největší obtíţe pak spatřují v uţívání vhodných spojovacích výrazů v projevu a plynulém čtení textu s porozuměním. 20. Na konci druhého stupně ZŠ by měl ţák splňovat očekávané výstupy v jednotlivých vzdělávacích oblastech. Uveďte, do jaké míry ovládá ţák se specifickou poruchou učení podle Vaší zkušenosti tyto dovednosti, vztahující se ke komunikační kompetenci.
Rozhodně ne
Spíše ne
Spíše ano
Rozhodně ano
Míra splnění očekávaných výstupů komunikační kompetence u ţáků se SPU na konci 2. stupně ZŠ
I. Odlišuje spisovný a nespisovný projev a vhodně uţívá spisovné jazykové prostředky vzhledem ke svému komunikačnímu záměru. II. V mluveném projevu připraveném i improvizovaném vhodně uţívá verbálních, nonverbálních i paralingválních prostředků řeči.
1
8
12
1
1
11
10
-
III. Dorozumívá se kultivovaně, výstiţně, jazykovými prostředky vhodnými pro danou komunikační situaci.
-
7
15
-
IV. Zapojuje se do diskuse, řídí ji a vyuţívá zásad komunikace a pravidel dialogu.
2
5
9
6
V. Uceleně reprodukuje přečtený text, jednoduše popisuje strukturu a jazyk literárního díla a vlastními slovy interpretuje smysl díla. VI. Odlišuje ve čteném nebo slyšeném textu fakta od názorů a hodnocení, ověřuje fakta pomocí otázek nebo porovnáváním s dostupnými informačními zdroji.
-
5
14
3
-
4
17
1
60
VII. Rozlišuje spisovný jazyk, nářečí a obecnou češtinu a zdůvodní jejich uţití.
-
12
9
1
VIII. V písemném projevu zvládá pravopis lexikální, slovotvorný, morfologický i syntaktický ve větě jednoduché i souvětí. IX. Tvoří vlastní literární text podle svých schopností a na základě osvojených znalostí základů literární teorie.
-
6
12
4
1
8
11
2
2
11
9
-
X. Vyhledává informace v různých typech katalogů, v knihovně i v dalších informačních zdrojích.
Tabulka č. 3: Míra splnění očekávaných výstupů komunikační kompetence u ţáků se SPU na konci 2. stupně ZŠ
Na tuto otázku odpovídali pouze třídní učitelé 9. tříd (N=22). V levé části tabulky jsou zobrazeny dotázané očekávané výstupy, v horní části jsou napsány moţné odpovědi. V ostatních políčkách tabulky zjistíme, kolik respondentů udalo určitou odpověď u konkrétné otázky. Z reakce respondentů můţeme vyčíst velmi malé mnoţství odpovědí u moţnosti „Rozhodně ano“. Poměrně rovnoměrně rozloţené jsou pak odpovědi u moţností „Spíše ano“ a „Spíše ne“, přesto můţeme vidět, ţe převaţuje záporná moţnost odpovědi. Odpověď „Rozhodně ne“ se také vyskytovala ve vyšším počtu a předčila také například zápornou míru zvládnutí očekávaných výstupů u komunikační kompetence na 1. stupni. Podle odpovědí můţeme vidět, ţe největší obtíţe respondenti spatřují v odlišování fakt od názorů a hodnocení, písemném projevu a reprodukci přečteného textu, naopak nejmenší obtíţe respondenti vidí v odlišování spisovného a nespisovného projevu a jeho přiměřenému pouţití a schopnosti vyhledávání informací. Na závěr dotazníku měl kaţdý respondent moţnost uvést své vlastní postřehy a názory. Toho vyuţilo celkem 7 respondentů. Jejich vyjádření jsou uvedena v příloze č. 3.
4.4 Závěry šetření Hypotéza H1: Komunikativní kompetence u ţáků se specifickou poruchou učení jsou na stejné úrovni při běţných komunikačních situacích i při vyučování. Cílem této hypotézy bylo zjistit, zda se u dětí se SPU objevují problémy v komunikaci při vyučování a v běţných komunikačních situacích ve stejné míře. K této hypotéze se vztahují otázky č. 13 a 16.
61
Problémy ţáků se SPU při komunikaci se spoluţáky Rozhodně ano 3 2% Spíše ano 36 21% Spíše ne 114 68% Rozhodně ne 15 9% Celkem 168 100% Tabulka č. 4: Problémy ţáků se SPU při komunikaci se spoluţáky
Na otázku, zda se respondenti domnívají, ţe ţáci se SPU mají větší problémy při komunikaci s ostatními vrstevníky, se tři čtvrtiny respondentů (77%) přiklánělo k záporné odpovědi. Výskyt komunikačních obtíţí u ţáků se SPU při vyučování Rozhodně ano 26 15,48% Spíše ano 110 65,47% Spíše ne 28 16,67% Rozhodně ne 2 1,19% Nedokáţu posoudit 2 1,19% Celkem 168 100% Tabulka č. 5: Výskyt komunikačních obtíţí u ţáků se SPU při vyučování
Na otázku, zda se ţáci se SPU lépe dorozumívají v běţných komunikačních situacích neţ při vyučování, přes tři čtvrtiny respondentů (82%) udaly kladnou odpověď. 18% respondentů dospělo k záporné odpovědi. Tuto situaci nedokázali posoudit 2 respondenti. Z výsledků vyplývá, ţe přes tři čtvrtiny respondentů se domnívá, ţe ţáci se SPU nemají problémy při komunikaci se svými spoluţáky, ale rámci vyučování u nich mohou nastat v komunikačních kompetencích obtíţe, obzvláště ve slovní zásobě, práci s textem, vyjadřovacích schopnostech a gramatických kategoriích (viz. graf č. 18). Na základě vyhodnocení odpovědí respondentů lze konstatovat, ţe Hypotéza H1 byla v rámci výzkumného šetření falzifikována. Hypotéza H2: Učitelé na 1. stupni jsou více obeznámeni s problematikou specifických poruch učení neţ učitelé na 2. stupni. Touto hypotézou jsem chtěla zjistit, zda mají učitelé na 1. a 2. stupni ZŠ s problematikou SPU stejné zkušenosti a znalosti. K této hypotéze se vztahují otázky č. 8, 9 a 11. Odpovědi otázek č. 8, 9 a 11 jsem rozdělila na základě získaných informací 62
z otázky č. 6, tedy podle stupně, na kterém respondenti vyučují – učitelé prvního stupně ZŠ N1= 91, učitelé druhého stupně ZŠ N2= 77. Délka praxe se ţáky se SPU (Učitelé 1. a 2. stupně) 1. stupeň 2. stupeň 0 – 2 roky 13 14,29% 12 15,58% 3 – 5 let 2 2,2% 8 10,39% 6 – 8 let 7 7,69% 5 6,49% 9 – 10 let 5 5,49% 6 7,79% Více jak 10 let 64 70,33% 46 59,75% Celkem 91 100% 77 100% Tabulka č. 6: Délka praxe se ţáky se SPU (učitelé 1. a 2. stupně)
Graf č. 19: Délka praxe se ţáky se SPU (učitelé 1. a 2. stupně)
Na otázku délky praxe se ţáky se SPU nejvíce respondentů na 1. (70%) i 2. stupni (60%) uvedlo „10 let a více. Ostatní moţnosti byly rovnoměrně rozloţeny.
Znalosti a zkušenosti s problematikou SPU (učitelé 1. a 2. stupně) 1. stupeň ZŠ 2. stupeň ZŠ Velmi dobré 19 20,88% 10 12,98% Dobré 64 70,33% 50 64,94% Orientační 8 8,79% 16 20,78% Podprůměrné 0 0% 1 1,3% Ţádné 0 0% 0 0% Celkem 91 100% 77 100% Tabulka č. 7: Znalosti s problematikou SPU (učitelé 1. a 2. stupně)
63
Graf č. 20: Znalosti a zkušenosti s problematikou SPU (učitelé 1. a 2. stupně)
U otázky ohledně hodnocení znalostí a zkušeností s problematikou SPU nejvíce respondentů z 1. stupně (70%) i 2. stupně (65%) uvedlo moţnost „Orientační“. Poměrně stejný počet respondentů na 1. i 2. stupni své znalosti ohodnotil jako „Velmi dobré“ a „Orientační“. Pouze jeden respondent z 2. stupně hodnotil své znalosti „Podprůměrně“. Spolupráce respondentů s poradenskými pracovníky (učitelé 1. a 2. stupně) 1. stupeň 2. stupeň Výchovný poradce 83 91,21% 72 93,51% Školní metodik prevence 36 39,56% 42 54,55% Školní psycholog 29 31,87% 18 23,38% Školní speciální pedagog 17 18,68% 6 7,79% PPP 78 85,71% 41 53,25% SPC 15 16,48% 4 5,19% Jiné 3 3,3% 1 1,3% Nespolupracuje 1 1,1% 0 0% Tabulka č. 8: Spolupráce respondentů s poradenskými pracovníky (učitelé 1. a 2. stupně)
Graf č. 21: Spolupráce respondentů s poradenskými pracovníky (učitelé 1. a 2. stupně)
64
Na dotaz s jakými pracovníky respondenti spolupracují ohledně problematiky SPU byla nejvíce zastoupena odpověď „Výchovný poradce“, ze školních poradenských pracovišť to pak byla „PPP“. Vzhledem
k tomuto
poměrně
rovnocennému
zastoupení
u
odpovědí
respondentů na 1. a 2. stupni jsem dospěla k závěru, ţe Hypotéza H2 byla v rámci provedeného šetření falzifikována. Hypotéza H3: Na konci 5. a 9. ročníku ZŠ budou mít ţáci se specifickou poruchou učení největší problémy při práci s textem. K této hypotéze se vztahují otázky č. 18, 19 a 20. Největší problémy u ţáků se SPU v komunikační oblasti Porozumění mluvené řeči 23 13,69% Výslovnost 9 5,36% Slovní zásoba 48 28,57% Vyjadřovací schopnosti, 43 25,6% mluvní pohotovost Gramatické kategorie, 38 22,62% jazykový cit Práce s textem 47 27,98% Nonverbální komunikace 1 0,6% Tabulka č. 9: Největší problémy u ţáků se SPU v komunikační oblasti
Na otázku, s jakými problémy se v největší míře potýkají ţáci na konci 1. a 2. stupně byly odpovědi „Slovní zásoba“ (28,57%), „Vyjadřovací schopnosti, mluvní pohotovost“ (25,6%), „Gramatické kategorie, jazykový cit“ (22,62%) a „Práce s textem“ (27,98%) velice podobně zastoupeny. Menší problémy respondenti viděli v „Porozumění mluvené řeči“ (13,69%) a ve „Výslovnosti“ (5,36%). Téměř ţádné problémy se neobjevily u „Nonverbální komunikace“ (0,6%). Míra splnění očekávaných výstupů komunikační kompetence na konci 1. a 2. stupně ZŠ 1. stupeň 2. stupeň Rozhodně ano, spíše ano 110 61,11% 84 38,18% Rozhodně ne, spíše ne 70 38,89% 136 61,82% Celkem 180 100% 220 100% Tabulka č. 10: Míra splnění očekávaných výstupů komunikační kompetence na konci 1. a 2. stupně ZŠ
Otázky 19 a 20 se zabývaly mírou splnění očekávaných výstupů komunikační kompetence na konci 1. a 2. stupně. Na základě odpovědí můţeme vidět, ţe respondenti 65
z 1. stupně se přikláněli spíše ke zvládnutí očekávaných výstupů, u respondentů 2. stupně převaţují spíše záporné odpovědi (viz. tabulky č. 2 a 3). Z analýzy je patrné, ţe respondenti1. i 2. stupně práci s textem povaţují za problematickou a očekávané výstupy komunikační kompetence na 2. stupni jsou více v záporných hodnotách, nicméně respondenti na 1. stupni hodnotí splnění očekávaných výstupů, kam práce s textem také patří, spíše kladně, proto usuzuji, ţe hypotéza H3 byla falzifikována.
Cíle výzkumné činnosti Hlavním cílem výzkumné činnosti bylo zjistit, jaké obtíţe se mohou objevit u ţáků se SPU v souvislosti s komunikační kompetencí. Z analýzy odpovědí vyplývá, ţe ţáci se příliš nezajímají o četbu literatury, s čímţ můţe souviset také malá slovní zásoba, nepřesné vyjadřování a obtíţná práce s textem. Ţákům také dělají problémy gramatické kategorie a v menší míře porozumění mluvené řeči. (viz. grafy č. 15, 17, 18) Dílčí cíle: 1. Zjistit rozsah vzdělání a zkušeností učitelů a angaţovanosti škol v rámci problematiky specifických poruch učení. Téměř 90% respondentů uvedlo, ţe má obecně pedagogické vzdělání, pouze 8 respondentů napsalo, ţe jejich vzdělání je speciálně pedagogické (viz graf č. 3), všichni respondenti byli třídními učiteli běţné třídy ZŠ (viz. graf č. 6). Téměř tři čtvrtiny respondentů udávají, ţe se ţáky se SPU pracují více jak 10 let a své znalosti a zkušenosti s touto problematikou hodnotí jako kladné (viz. grafy č. 7 a 8). U otázky, zda škola poskytuje účast na seminářích nebo kurzech zabývajících se touto problematikou, téměř všichni respondenti odpověděli kladně (viz. graf č. 10), dále také uvedli, ţe školy poskytují těmto ţákům v největším mnoţství individuální péči v kmenové třídě, v menším mnoţství se pak můţeme setkat s třídami individuální péče a s reedukační péčí při škole. Ve velmi malém mnoţství se objevují třídy pro ţáky se SPU (viz graf č. 12). Z výsledků vyplývá, ţe většina respondentů dlouhodobě pracuje se ţáky se SPU a má jiţ značné vědomosti o této problematice. Školy také umoţňují další vzdělávání v podobě seminářů a kurzů a ve většině případech umoţňuje těmto ţákům studium v podobě tříd individuální péče a reedukační péče při škole. 66
2. Zjistit, zda se podle pedagogů liší komunikační schopnosti a dovednosti u ţáků se specifickou poruchou učení při vyučování a v běţné komunikaci. Z jednotlivých odpovědí vyplývá, ţe učitelé pozorují rozdíly v komunikaci ţáků se SPU při vyučování a v běţné komunikaci. Téměř tři čtvrtiny respondentů udávají, ţe ţáci vykazují více obtíţí v komunikační oblasti při vyučování, zejména při vyjadřování a v oblasti jazykového citu (viz. graf č. 13). Většina respondentů se naopak nedomnívá, ţe by měli ţáci větší obtíţe při dorozumívání se mezi sebou (viz. grafy č. 16 a 17). V rámci výzkumného šetření se podařilo splnit všechny výzkumné cíle.
67
ZÁVĚR Součástí vzdělávací soustavy ČR jsou rámcové vzdělávací programy (RVP), které kladou velký důraz na rozvíjení klíčových kompetencí. Ty jsou nutné pro osobní rozvoj a uplatnění se ve společnosti. Jednou z klíčových kompetencí je kompetence komunikativní. Domnívám se, ţe je pro kaţdého jedince velmi důleţitá, jelikoţ v současné době se klade velký důraz na správné vyjadřování a umění „prodat“ vlastní myšlenky. Dále jsou v RVP stanoveny vzdělávací oblasti a obory, očekávané výstupy a učivo, které by si měl ţák osvojit. Díky tomu by měl ţák v průběhu vzdělávání získat nejen předmětové vědomosti, ale také hodnoty a dovednosti, které vyuţije v další etapě svého ţivota. V RVP ZV jsou také stanoveny podmínky pro vzdělávání osob se speciálními vzdělávacími potřebami, kam řadíme i děti, které mají specifické poruchy učení. Jejich obtíţe spočívají v náročnějším nabývání takových dovedností, jako je mluvení a porozumění mluvené řeči nebo osvojení si trivia. V současné době je upřednostňována integrace osob s postiţením do intaktní populace, pokud se u některého z dětí tyto problémy objeví, měla by ve školském poradenském zařízení následovat komplexní diagnostika, podle které by se určilo, jak má s dítětem pedagog nejlépe pracovat a reedukovat tak jeho obtíţe, aniţ by se muselo přesunovat do jiného prostředí. Cílem teoretické části diplomové práce bylo obecně charakterizovat specifické poruchy učení, popsat jejich etiologii, diagnostiku, reedukaci a prevenci. Dále je zde zpracován vývoj komunikačních schopností u ţáků na základní škole a také jsou popsána specifika komunikace u ţáků se specifickými poruchami učení. Nakonec se práce zaměřuje na vzdělávání ţáků se specifickými poruchami učení v současnosti. Výzkumná část diplomové práce se zabývá komunikačními kompetencemi u dětí se specifickými poruchami učení na ZŠ. Tato část je realizována pomocí dotazníkového šetření, které bylo určeno třídním učitelům 1. i 2. stupně základních škol. Hlavním cílem bylo zjistit, jaké obtíţe se mohou objevit u ţáků se SPU v souvislosti s komunikační kompetencí. Z analýzy výsledků dotazníkového šetření vyplývá, ţe ţáci se specifickými poruchami učení mají obtíţe v nepřesném vyjadřování, porozumění mluvené řeči, práce s textem a malé slovní zásobě. Práce se ţáky se specifickou poruchou učení jistě není jednoduchá, jelikoţ učitelé se musí soustředit nejen na rozvoj těch dovedností, které jim působí obtíţe, ale měli by rozvíjet celou osobnost jedince, do které patří i kvalitní komunikace s okolím. 68
Ta je obzvláště důleţitá, jak sami respondenti připouští, jelikoţ obtíţe v komunikaci mohou negativně působit na zařazení se do okolní společnosti, coţ můţe mít špatný dopad na rozvoj celé osobnosti jedince. Proto je velmi pozitivní zjištění, ţe většina respondentů má se ţáky s SPU zkušenosti a o tuto problematiku se zajímá.
69
SHRNUTÍ Diplomová práce „Komunikační kompetence u ţáků se specifickými poruchami učení na základní škole v příbramském okrese“ se zabývá zvláštnostmi v komunikaci u ţáků se specifickými poruchami učení. V teoretické části shrnuji poznatky o specifických poruchách učení, jejich etiologii, diagnostice, reedukaci a prevenci. Dále charakterizuji problematiku komunikace, její vývoj u ţáků na základních školách a její specifika u ţáků se specifickými poruchami učení. Nakonec se zabývám vzdělávací soustavou v České republice, kde charakterizuji Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání a jeho klíčové kompetence. V praktické části diplomové práce zpracovávám výsledky z kvantitativního šetření. Nástrojem pro získání informací o komunikačních schopnostech ţáků se specifickými poruchami učení na základních školách byl dotazník určen třídním učitelům 1. a 2. stupně v příbramském okrese.
RESUMÉ Diploma thesis Communication competencies of pupils with Specific Learning Disabilities on elementary schools in Pribram district is focusing on communication peculiarities of pupils with specific learning disabilities. In theoretical part I gather knowledge about Specific Learning Disabilities, their etiology, diagnostics, reeducation and prevention. In addition I characterize the communication issue and its development within pupils at elementary school. I also focus on specifics of this issue among the pupils with Specific Learning Disabilities. Eventually I deal with the educational system in the Czech Republic, where I characterize the Framework Education Programme for Basic Education and its core competencies. In practical part of diploma thesis I process the results from the quantitative investigation. The access tool for obtaining information about communication abilities of students with Specific Learning Disabilities on elementary schools was the questionnaire which was intended for classroom teachers of first and second stage of elementary schools in Pribram district.
70
SEZNAM POUŢITÉ LITERATURY ALLEN, K. E., MAROTZ, L. R. Přehled vývoje dítěte od prenatálního období do 8 let. Praha: Portál, 2002. 1. vyd., ISBN 80-7178-614-4. BARTOŇOVÁ, M. Specifické poruchy učení. in PIPEKOVÁ, J., (ed.) Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006. 2., rozš. a přeprac. vyd., ISBN 80-7315-1200. BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení I. Vymezení současné problematiky. Brno: MU, 2007. ISBN 978-80-210-3613-0. BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení II. Reedukace specifických poruch učení. Brno: MU, 2007. 1, vyd. 2. dotisk, ISBN 978-80-210-3822-6. BLAŢKOVÁ, R. Dyskalkulie a některé další obtíţe v matematice. in KUCHARSKÁ, A. (ed.) Specifické poruchy učení a chování. Praha: Portál, 2000. 1. vyd., ISBN 807178-389-7. BROŢOVÁ, D. Komunikační kompetence a jejich rozvoj u ţáků se specifickými poruchami učení a základních školách v jihomoravském regionu. in KLENKOVÁ, J. et al. Vzdělávání ţáků s narušenou komunikační schopností. Brno: Paido, 2008. ISBN 978-80-7315-168-3. BUREŠOVÁ, J. Informace o české verzi testu kognitivních schopností WoodcockJohnson International Edition. in BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. (eds.) Přístupy ke vzdělávání ţáků se specifickými poruchami učení na základní škole. Sborník z konference s mezinárodní účastí. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7375-150-8. BYTEŠNÍKOVÁ, I. Rozvoj komunikačních kompetencí u dětí předškolního věku. Brno: MU, 2007. 1. vyd., ISBN 978-80-210-4454-8. Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky [online]. c16.3.2005, poslední revize 16.3.2005, [cit. 17.11.2005]. Dostupný na WWW:
HUČÍNOVÁ, L. Klíčové kompetence v RVP ZV[online]. c19.10.2005. [cit.17.11.2011]. Dostupný na WWW: JANDERKOVÁ, D. Dobré komunikační schopnosti jako faktor posilující školní úspěšnost dětí. in VÍTKOVÁ, M., HAVEL, J. (eds.) Inkluzivní vzdělávání v primární
71
škole. Vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Sborník z konference s mezinárodní účastí. [CD-ROM] Brno: Paido, 2010. ISBN 978-80-7315-199-7. JUCOVIČOVÁ, D., ŢÁČKOVÁ, H., SOVOVÁ, H. Specifické poruchy učení na 2. stupni základních škol (pouţitelné i pro střední školství). Praha: nakladatelství D + H, 2007. ISBN 978-80-903579-7-6. JUCOVIČOVÁ, D., ŢÁČKOVÁ, H. Reedukace specifických poruch učení u dětí. Praha: Portál, 2008. 1. vyd., ISBN 978-80-7367-474-8. JEDLIČKA, I. Vývoj řeči. in ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA, I. a kol. Klinická logopedie. Praha: Portál, 2003. 1. vyd., ISBN 80-7178-546-6. KLENKOVÁ, J. Kapitoly z logopedie I. Brno: Paido, 1997. ISBN 80-85931-41-9. KLENKOVÁ, J. Logopedie. Praha: Grada, 2006. 1. vyd., ISBN 80-247-1110-9. KLENKOVÁ, J. Komunikační kompetence ţáků základní školy. in BARTOŇOVÁ, M. (ed.) Specifické poruchy učení v kontextu vzdělávacích oblastí RVP ZV. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-162-1. KURIC, J. Ontogenetická psychologie. Brno: Akademické nakladatelství CERM, 2001. ISBN 80-214-1844-3. Listina základních práv a svobod [online]. c1992, poslední revize 16.12.1992, [cit.17.11.2011].
Dostupný
na WWW:
content/plugins/downloads-manager/upload/listina-zakladnich-prav-a-svobod.pdf> MATĚJČEK, Z. Dyslexie. Specifické poruchy učení. Jinočany: H&H, 1995. 3. upr. a rozš. vyd., ISBN 80-85787-27-X. MATĚJČEK, Z. Metodika vyšetřování poruch čtené a psané řeči. in LECHTA, V. a kol. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál, 2003. 1. vyd., ISBN 80-7178-801-5. MICHÁLEK, J. Vývojová dyspinxie – moţnost vyhledávání a diagnostiky. in KUCHARSKÁ, A. (ed.) Specifické poruchy učení a chování. Praha: Portál, 2000. 1. vyd., ISBN 80-7178-389-7. MICHALOVÁ, Z. Specifické poruchy učení. Dys… na druhém stupni a na školách středních. Havlíčkův Brod: TOBIÁŠ, 2001. 1. vyd., ISBN 80-7311-000-8. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice [online]. c2001, poslední revize 4.12.2002, [cit. 17.11.2011]. Dostupný na WWW:
72
OPATŘILOVÁ, D. (ed.) Pedagogicko-psychologické poradenství a intervence v raném a předškolním věku u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: MU, 2006. ISBN 80-210-3977-9. POKORNÁ, V. Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení. Praha: Portál, 1997. 1. vyd., ISBN 80-7178-135-5. POKORNÁ, V. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Praha: Portál, 2001. vyd. 3., rozš. a opr., ISBN 80-7178-570-9. POKORNÁ, V. Vývojové poruchy učení v dětství a dospělosti. Praha: Portál, 2010, 1. vyd., ISBN 978-80-7367-773-2. PRÁVO. Portál za 80 miliónů Dobeš ruší, spustí nový za 300 miliónů [online]. c16.11.2011. [cit. 17.11.2011]. Dostupný na WWW:
za-300-milionu.html> PŘINOSILOVÁ, D. Speciálně pedagogická diagnostika. in PIPEKOVÁ, J., (ed.) Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006. 2., rozš. a přeprac. vyd., ISBN 80-7315-120-0. PŘINOSILOVÁ, D. Diagnostika ve speciální pedagogice. Texty k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido, 2007. 2. vyd., ISBN 978-80-7315-157-7. Sbírka zákonů, Česká republika, Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) [online]. c2004, poslední revize 1.9.2007, [cit. 17.11.2011]. Dostupný na WWW: VÁGNEROVÁ, M. vývojová psychologie. Dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál, 2000. 1. vyd., ISBN 80-7178-308-0. Vyhláška č. 147/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných [online]. c1.9.2011, [cit. 26.11.2011]. Dostupný na WWW: Vyhláška č. 116/2011 Sb. kterou se mění vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních [online]. c1.9.2011, [cit. 26.11.2011]. Dostupný na WWW:
73
ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Specifické vývojové poruchy čtení, psaní a dalších školních dovedností. Praha: Portál, 2003. zcela přeprac. a rozš. vyd., ISBN 80-7178800-7. ZELINKOVÁ, O. Strategie ve vyučování ţáků se specifickými poruchami učení.in BARTOŇOVÁ, M. (ed.) Specifické poruchy učení v kontextu vzdělávacích oblastí RVP ZV. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-162-1. ŢÁČKOVÁ, H., JUCOVIČOVÁ, D. Děti s odkladem školní docházky a jejich úspěšný start ve škole. Praha: nakladatelství D + H, 2008. dotisk 5. vyd., ISBN 978-80-9038693-8.
74
SEZNAM OBRÁZKŮ, TABULEK A GRAFŮ Seznam obrázků Obrázek č. 1: Ontogenetický kauzální řez (Zelinková, O., 2005, s. 25) Obrázek č. 2: Model multidimenzionální etiologické teorie poruch učení (Müller, R., 1974)
Seznam tabulek Tabulka č. 1: Počet výskytu ţáků se SPU v jednotlivých třídách Tabulka č. 2: Míra splnění očekávaných výstupů komunikační kompetence u ţáků se SPU na konci 1. stupně ZŠ Tabulka č. 3: Míra splnění očekávaných výstupů komunikační kompetence u ţáků se SPU na konci 2. stupně ZŠ Tabulka č. 4: Problémy ţáků se SPU při komunikaci se spoluţáky Tabulka č. 5: Výskyt komunikačních obtíţí u ţáků se SPU při vyučování Tabulka č. 6: Délka praxe se ţáky se SPU (učitelé 1. a 2. stupně) Tabulka č. 7: Znalosti s problematikou SPU (učitelé 1. a 2. stupně) Tabulka č. 8: Spolupráce respondentů s poradenskými pracovníky (učitelé 1. a 2. stupně) Tabulka č. 9: Největší problémy u ţáků se SPU v komunikační oblasti Tabulka č. 10: Míra splnění očekávaných výstupů komunikační kompetence na konci 1. a 2. stupně ZŠ
Seznam grafů Graf č. 1: Pohlaví respondentů Graf č. 2: Délka pedagogické praxe Graf č. 3: Dosaţené vzdělání Graf č. 4: Přehled o ţácích se SPU Graf č. 5: Zdroj získání informací o SPU u ţáka Graf č. 6: Rozdělení třídních učitelů Graf č. 7: Délka praxe se ţáky se SPU Graf č. 8: Znalosti a zkušenosti s problematikou SPU Graf č. 9: Znalosti a zkušenosti s problematikou SPU (učitelé 1. a 2. stupně) Graf č. 10: Poskytuje škola moţnost účasti na seminářích zabývajících se problematikou SPU Graf č. 11: Spolupráce respondentů s poradenskými pracovníky Graf č. 12: Vzdělávací moţnosti pro ţáky se SPU 75
Graf č. 13: Problémy ţáků se SPU při komunikace se spoluţáky Graf č. 14: Negativní vliv komunikačních problémů na začlenění ţáka se SPU do třídního kolektivu Graf č. 15: Nápadnosti v komunikaci u ţáků se SPU Graf č. 16: Vyšší výskyt komunikačních obtíţí u ţáků se SPU při vyučování Graf č. 17: Nápadnosti v komunikaci u jedinců se SPU při vyučování Graf č. 18: Největší problémy u ţáků se SPU v komunikační oblasti Graf č. 19: Délka praxe se ţáky se SPU (učitelé 1. a 2. stupně) Graf č. 20: Znalosti a zkušenosti s problematikou SPU (učitelé 1. a 2. stupně) Graf č. 21: Spolupráce respondentů s poradenskými pracovníky (učitelé 1. a 2. stupně)
76
SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1: Profil klíčových kompetencí RVP ZV Příloha č. 2: Dotazník pro učitele prvního stupně a třídní učitele druhého stupně základních škol Příloha č. 3: Vyjádření respondentů v závěru dotazníku
77
Příloha č. 1: Profil klíčových kompetencí RVP ZV Kompetence k učení Na konci základního vzdělávání ţák: vybírá a vyuţívá pro efektivní učení vhodné způsoby, metody a strategie, plánuje, organizuje a řídí vlastní učení, projevuje ochotu věnovat se dalšímu studiu a celoţivotnímu učení, vyhledává a třídí informace a na základě jejich pochopení, propojení a systematizace je efektivně vyuţívá v procesu učení, tvůrčích činnostech a praktickém ţivotě, operuje s obecně uţívanými termíny, znaky a symboly, uvádí věci do souvislostí, propojuje do širších celků poznatky z různých vzdělávacích oblastí a na základě toho si vytváří komplexnější pohled na matematické, přírodní, společenské a kulturní jevy, samostatně pozoruje a experimentuje, získané výsledky porovnává, kriticky posuzuje a vyvozuje z nich závěry pro vyuţití v budoucnosti, poznává smysl a cíl učení, má pozitivní vztah k učení, posoudí vlastní pokrok a určí překáţky či problémy bránící učení, naplánuje si, jakým způsobem by mohl své učení zdokonalit, kriticky zhodnotí výsledky svého učení a diskutuje o nich. Kompetence k řešení problémů Na konci základního vzdělávání ţák: vnímá nejrůznější problémové situace ve škole i mimo ni, rozpozná a pochopí problém, přemýšlí o nesrovnalostech a jejich příčinách, promyslí a naplánuje způsob řešení problémů a vyuţívá k tomu vlastního úsudku a zkušeností, vyhledá informace vhodné k řešení problému, nachází jejich shodné, podobné a odlišné znaky, vyuţívá získané vědomosti a dovednosti k objevování různých variant řešení, nenechá se odradit případným nezdarem a vytrvale hledá konečné řešení problému, samostatně řeší problémy; volí vhodné způsoby řešení; uţívá při řešení problémů logické, matematické a empirické postupy, ověřuje prakticky správnost řešení problémů a osvědčené postupy aplikuje při řešení obdobných nebo nových problémových situací, sleduje vlastní pokrok při zdolávání problémů, kriticky myslí, činí uváţlivá rozhodnutí, je schopen je obhájit, uvědomuje si zodpovědnost za svá rozhodnutí a výsledky svých činů zhodnotí. Kompetence komunikativní Na konci základního vzdělávání ţák: formuluje a vyjadřuje své myšlenky a názory v logickém sledu, vyjadřuje se výstiţně, souvisle a kultivovaně v písemném i ústním projevu, naslouchá promluvám druhých lidí, porozumí jim, vhodně na ně reaguje, účinně se zapojuje do diskuse, obhajuje svůj názor a vhodně argumentuje, rozumí různým typům textů a záznamů, obrazových materiálů, běţně uţívaných gest, zvuků a jiných informačních a komunikačních prostředků, přemýšlí o nich, reaguje na ně a tvořivě je vyuţívá ke svému rozvoji a k aktivnímu zapojení se do společenského dění, vyuţívá informační a komunikační prostředky a technologie pro kvalitní a účinnou komunikaci s okolním světem, vyuţívá získané komunikativní dovednosti k vytváření vztahů potřebných k plnohodnotnému souţití a kvalitní spolupráci s ostatními lidmi. Kompetence sociální a personální Na konci základního vzdělávání ţák:
účinně spolupracuje ve skupině, podílí se společně s pedagogy na vytváření pravidel práce v týmu, na základě poznání nebo přijetí nové role v pracovní činnosti pozitivně ovlivňuje kvalitu společné práce,
podílí se na utváření příjemné atmosféry v týmu, na základě ohleduplnosti a úcty při jednání s druhými lidmi přispívá k upevňování dobrých mezilidských vztahů, v případě potřeby poskytne pomoc nebo o ni poţádá,
přispívá k diskusi v malé skupině i k debatě celé třídy, chápe potřebu efektivně spolupracovat s druhými při řešení daného úkolu, oceňuje zkušenosti druhých lidí, respektuje různá hlediska a čerpá poučení z toho, co si druzí lidé myslí, říkají a dělají,
vytváří si pozitivní představu o sobě samém, která podporuje jeho sebedůvěru a samostatný rozvoj; ovládá a řídí svoje jednání a chování tak, aby dosáhl pocitu sebeuspokojení a sebeúcty.
Kompetence občanské Na konci základního vzdělávání ţák:
respektuje přesvědčení druhých lidí, váţí si jejich vnitřních hodnot, je schopen vcítit se do situací ostatních lidí, odmítá útlak a hrubé zacházení, uvědomuje si povinnost postavit se proti fyzickému i psychickému násilí,
chápe základní principy, na nichţ spočívají zákony a společenské normy, je si vědom svých práv a povinností ve škole i mimo školu,
rozhoduje se zodpovědně podle dané situace, poskytne dle svých moţností účinnou pomoc a chová se zodpovědně v krizových situacích i v situacích ohroţujících ţivot a zdraví člověka,
respektuje, chrání a ocení naše tradice a kulturní i historické dědictví, projevuje pozitivní postoj k uměleckým dílům, smysl pro kulturu a tvořivost, aktivně se zapojuje do kulturního dění a sportovních aktivit,
chápe základní ekologické souvislosti a environmentální problémy, respektuje poţadavky na kvalitní ţivotní prostředí, rozhoduje se v zájmu podpory a ochrany zdraví a trvale udrţitelného rozvoje společnosti.
Kompetence pracovní Na konci základního vzdělávání ţák:
pouţívá bezpečně a účinně materiály, nástroje a vybavení, dodrţuje vymezená pravidla, plní povinnosti a závazky, adaptuje se na změněné nebo nové pracovní podmínky,
přistupuje k výsledkům pracovní činnosti nejen z hlediska kvality, funkčnosti, hospodárnosti a společenského významu, ale i z hlediska ochrany svého zdraví i zdraví druhých, ochrany ţivotního prostředí i ochrany kulturních a společenských hodnot,
vyuţívá znalosti a zkušenosti získané v jednotlivých vzdělávacích oblastech v zájmu vlastního rozvoje i své přípravy na budoucnost, činí podloţená rozhodnutí o dalším vzdělávání a profesním zaměření, orientuje se v základních aktivitách potřebných k uskutečnění podnikatelského záměru a k jeho realizaci, chápe podstatu, cíl a riziko podnikání, rozvíjí své podnikatelské myšlení. (RVP ZV, 2007, s. 6 – 9 [online])
Příloha č. 2: Dotazník pro učitele prvního stupně a třídní učitele druhého stupně základních škol Dotazník pro učitele prvního stupně a třídní učitele druhého stupně základních škol Váţená paní učitelko/pane učiteli, chtěla bych Vás poţádat o vyplnění tohoto dotazníku, jehoţ cílem je zjistit obtíţe v komunikačních kompetencích u dětí se specifickou poruchou učení. Komunikační kompetence je jednou z klíčových kompetencí RVP ZV, zjištěné výsledky, které mohou být nápomocny při vyučovacím procesu, by Vás tedy také mohly zajímat. Dotazník je zcela anonymní, získané informace budou slouţit pouze pro účel zpracování výzkumu a nebudou nijak zneuţity, proto bych Vás chtěla poţádat o co nejobjektivnější údaje. Odpovědi, které budete povaţovat za odpovídající, zakříţkujte, popřípadě vepište odpověď vlastní. Za vaši ochotu a Váš čas předem velice děkuji. Bc. Veronika Kohoutová Pedagogická fakulta MU Brno
1. Pohlaví: a) muţ b) ţena 2. Uveďte délku Vaší pedagogické praxe: a) 0 – 10 let b) 11 – 20 let c) 21 – 30 let d) 31 – 40 let e) 41 a více let 3. Uveďte Vaše dosaţené vzdělání: a) VŠ, speciální pedagogika b) VŠ, Učitelství 1. stupně c) VŠ, Učitelství 2. stupně d) VŠ, jiný obor e) VOŠ f) SŠ g) jiné, uveďte jaké………………………………………………………………… 4. Máte přehled o tom, zda jsou ve třídách, ve kterých působíte, ţáci se specifickou poruchou učení? a) ano b) spíše ano c) spíše ne d) ne 5. Jak nejčastěji získáte informace o specifické poruše učení u ţáka? Můţete uvést více odpovědí.
a) b) c) d) e)
od třídního učitele od rodičů od poradenského pracovníka na škole z dokumentace ţáka jiné, uveďte jaké…………………………………………………………………
6. V jaké třídě jste třídním učitelem? a) v běţné třídě na 1. stupni ZŠ b) v běţné třídě na 2. stupni ZŠ c) ve třídě pro ţáky se specifickou poruchou učení na 1. stupni ZŠ d) ve třídě pro ţáky se specifickou poruchou učení na 2. stupni ZŠ 7. Uveďte, kolik ţáků se specifickou poruchou učení je ve Vaší třídě? a) dívek................................... b) chlapců................................ 8. Uveďte, jak dlouho pracujete se ţáky se specifickou poruchou učení: a) 0 – 2 roky b) 3 - 5 let c) 6 – 8 let d) 9 – 10 let e) více jak 10 let 9. Vaše znalosti a zkušenosti s problematikou specifických poruch učení hodnotíte jako: a) velmi dobré b) dobré c) orientační d) podprůměrné e) ţádné 10. Poskytuje Vaše škola účast na seminářích nebo kurzech zabývající se problematikou specifických poruch učení? a) ano b) ne 11. Uveďte, s jakými odborníky pracujete v rámci péče o ţáky se specifickou poruchou učení na Vaší škole. Můţete uvést více odpovědí. a) výchovný poradce b) školní metodik prevence c) školní psycholog d) školní speciální pedagog e) PPP f) SPC g) jiné, uveďte jaké................................................................. h) nespolupracuji 12. Uveďte, jaké moţnosti nabízí Vaše škola ţákům se specifickou poruchou učení? Můţete uvést více odpovědí.
a) b) c) d) e)
individuální péči v kmenové třídě třídy individuální péče třídy pro ţáky se SPU reedukační péče při škole (např. dyslektický krouţek) jiné, uveďte jaké..................................................................
13. Myslíte si, ţe ţáci se specifickou poruchou učení mají problémy při komunikaci s ostatními spoluţáky? a) rozhodně ano b) spíše ano c) spíše ne d) rozhodně ne 14. Domníváte se, ţe komunikační problémy mohou negativně ovlivnit začlenění ţáka se specifickou poruchou učení do třídního kolektivu? a) rozhodně ano b) spíše ano c) spíše ne d) rozhodně ne 15. Které nápadnosti pozorujete u ţáků se specifickou poruchou učení v oblasti komunikace? Můţete uvést více odpovědí. a) menší zájem o komunikaci b) obtíţe při zapojení se do komunikace ve skupině c) nepřesné vyjadřování d) malá slovní zásoba e) niţší zájem o četbu f) potíţe při komunikaci ve vypjatějších situacích g) stud před neznámými lidmi h) častější uţívání neverbální komunikace i) nesrozumitelná sdělení j) jiné, uveďte jaké.................................................................. 16. Domníváte se, ţe se komunikační obtíţe u dětí se specifickou poruchou učení objevují častěji při vyučování neţ v běţných komunikačních situacích? a) rozhodně ano b) spíše ano c) spíše ne d) rozhodně ne 17. Na tuto otázku odpovídejte pouze, pokud jste v otázce č. 16 odpověděli a) ano nebo b) spíše ano. – Uveďte, v jakých komunikačních oblastech vykazují ţáci se specifickou poruchou při vyučování větší obtíţe neţ v běţné komunikační situaci. Můţete uvést více odpovědí. a) porozumění mluvené řeči b) výslovnost c) vyjadřovací schopnosti, mluvní pohotovost d) gramatické kategorie, jazykový cit e) nonverbální komunikace
18. Tato otázka je pouze pro třídní učitele 5. a 9. tříd. – Uveďte, v jaké komunikační oblasti ţáci se specifickou poruchou učení vykazují největší problémy. Můţete uvést více odpovědí. a) porozumění mluvené řeči b) výslovnost c) slovní zásoba d) vyjadřovací schopnosti, mluvní pohotovost e) gramatické kategorie, jazykový cit f) práce s textem g) nonverbální komunikace
Rozhodně ne
Spíše ne
Spíše ano
Rozhodně ano
19. Tato otázka je pouze pro učitele 5. tříd. – Na konci prvního stupně ZŠ by měl ţák splňovat očekávané výstupy v jednotlivých vzdělávacích oblastech. Uveďte, do jaké míry ovládá ţák se specifickou poruchou učení podle Vaší zkušenosti tyto dovednosti, vztahující se ke komunikační kompetenci. Odpovědi zakříţkujte.
I. Rozlišuje spisovnou a nespisovnou výslovnost a vhodně ji uţívá podle komunikační situace. II. Volí náleţité modulační faktory (přízvuk, intonaci, pauzy…) podle svého komunikačního záměru. III. Čte plynule s porozuměním texty přiměřeného rozsahu a náročnosti. IV. Dokáţe rozlišit podstatné a okrajové informace v textu. V. Volně reprodukuje text podle svých schopností, tvoří vlastní literární text na dané téma. VI. Uţívá vhodných spojovacích výrazů, podle potřeby projevu je obměňuje. VII. Reprodukuje obsah přiměřeně sloţitého sdělení a zapamatuje si z něj podstatná fakta. VIII. Vede správně dialog, telefonický rozhovor, zanechá vzkaz na záznamníku. IX. Dokáţe pracovat a vyhledávat informace v různých typech katalogů, knihovně a dalších informačních zdrojích (např. internet).
20. Tato otázka je pouze pro třídní učitele 9. tříd. – Na konci druhého stupně ZŠ by měl ţák splňovat očekávané výstupy v jednotlivých vzdělávacích oblastech. Uveďte, do jaké míry ovládá ţák se specifickou poruchou učení podle Vaší zkušenosti tyto dovednosti, vztahující se ke komunikační kompetenci. Odpovědi zakříţkujte.
III. Dorozumívá se kultivovaně, výstiţně, jazykovými prostředky vhodnými pro danou komunikační situaci. IV. Zapojuje se do diskuse, řídí ji a vyuţívá zásad komunikace a pravidel dialogu. V. Uceleně reprodukuje přečtený text, jednoduše popisuje strukturu a jazyk literárního díla a vlastními slovy interpretuje smysl díla. VI. Odlišuje ve čteném nebo slyšeném textu fakta od názorů a hodnocení, ověřuje fakta pomocí otázek nebo porovnáváním s dostupnými informačními zdroji. VII. Rozlišuje spisovný jazyk, nářečí a obecnou češtinu a zdůvodní jejich uţití. VIII. V písemném projevu zvládá pravopis lexikální, slovotvorný, morfologický i syntaktický ve větě jednoduché i souvětí. IX. Tvoří vlastní literární text podle svých schopností a na základě osvojených znalostí základů literární teorie. X. Vyhledává informace v různých typech katalogů, v knihovně i v dalších informačních zdrojích.
Pokud máte zájem o získané výsledky, uveďte prosím svoji e-mailovou adresu: Vaše názory a připomínky:
Rozhodně ne
Spíše ne
Spíše ano
Rozhodně ano I. Odlišuje spisovný a nespisovný projev a vhodně uţívá spisovné jazykové prostředky vzhledem ke svému komunikačnímu záměru. II. V mluveném projevu připraveném i improvizovaném vhodně uţívá verbálních, nonverbálních i paralingválních prostředků řeči.
Příloha č. 3: Vyjádření respondentů v závěru dotazníku „Postrádám modernější pomůcky pro děti s SPU.“ „Přeju hodně úspěchů ve Vaší práci.“ „Mám ve třídě 2 děti s SPU a obě jsou absolutně jiné – jeden je komunikativnější, s přiměřeně rychlým tempem řeči i písma, druhé méně hovornější, tempo řeči je pomalé, mnohdy s problematickou výslovností, písmo pomalé a kostrbaté. Těţko hodnotit. Hodně úspěchů.“ „Spousta rodičů ţádá o přešetření v PPP, i kdyţ se o specifickou poruchu jednat nebude. Pohodlnost rodičů v domácí přípravě. Málo času na děti. (pracují celý den.)“ „Je těţké zobecnit odpovědi. Ţáci 9. tříd a 6. tříd s SPU se velice odlišují jak v projevu ústním, tak písemném, zrovna jako dívky a chlapci v 1. ročníku. Záleţí také na přístupu vyučujících => např. ţák (14) v 6. – 7. ročníku s výstupním hodnocením 4 měl po příchodu nové vyučující v 8. ročníku mezi 2,3 a nyní, v 9. třídě, je projev zcela bez známek SPU – dyslexie.“ „Bylo by vhodné spíše tyto děti vidět a vyzkoušet s nimi pracovat, neţ sbírat odpovědi dotazníkovou metodou.“ „ – některé otázky jsou nejednoznačné (nelze zobecňovat pro všechny ţáky) - u otázky č. 11 nerozumím zkratce SPC - komunikační obtíţe se mohou vyskytovat u všech dětí – nejen u dětí s SPU“
