Vliv pohybových aktivit na změny pozornosti u dětí se specifickými poruchami chování

MASARYKOVA UNIVERSITA Fakulta sportovních studií

Katedra - Kinantropologie

Vliv pohybových aktivit na změny pozornosti u dětí se specifickými poruchami chování Bakalářská práce

Vedoucí bakalářské práce :

Vypracovala :

Mgr. Dagmar Trávníková

Lucie Zítková 3. ročník TVSP

Brno, 2007

PROHLÁŠENÍ

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a na základě pramenů a literatury uvedených v seznamu použité literatury. Souhlasím, aby tato práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně, v knihovně Fakulty sportovních studií a byla zpřístupněna ke studijním účelům.

V Brně dne 15. dubna 2007 …..……………………

Lucie Zítková

PODĚKOVÁNÍ

Upřímně děkuji Mgr. Dagmar Trávníkové za cenné rady, připomínky, odborné vedení a pomoc, které mi obětavě poskytovala při vypracování bakalářské práce.

OBSAH ÚVOD

6

1 Specifické poruchy chování

7

1.1 Rozdělení a charakteristika specifických poruch chování

7

1.2 Příčiny vzniku specifických poruch chování

8

1.3 Příznaky (symptomy) specifických poruch chování

10

1.4 Ovlivnění života dětí a jejich začlenění do kolektivu a společnosti

12

1.5 Reakce společnosti, učitelů, trenérů a rodiny na děti s poruchami chování 13 1.6 Diagnóza specifických poruch chování

14

1.7 Způsoby zmírnění či odstranění specifických poruch chování

15

2 Pohybová aktivita a její vliv na poruchy chování u dětí

16

2.1 Co je to pohyb,a proč je pro děti důležitý

16

2.2 Hra nejdůležitější a nevhodnější způsob pohybové aktivity pro děti

18

2.3 Zásady práce s dětmi s LMD/ADHD

20

3 Psychomotorika

23

3.1 Co je to psychomotorika

23

3.2 Využití psychomotoriky

26

3.3 Vhodnost použití psychomotoriky u dětí s ADHD/LMD

28

3.4 Zásady hraní psychomotorických her

29

3.5 Příklady psychomotorických her

30

4 Možnosti terapie pro děti se specifickými poruchami chování

34

4.1 Relaxační techniky

34

4.2 Muzikoterapie

36

4.3 Dramaterapie

37

4.4 Bodová cvičební metoda

38

4.5 Hipoterapie

38

4.6 Canisterapie

39

4.7 Další možnosti terapie

40

5 Děti s LMD/ADHD a sport

41

5.1 Sport

41

5.2 Příklady sportů a jejich vliv na děti s LMD/ADHD

42

ZÁVĚR

46

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY

49

RESUMÉ

51

ÚVOD Pro svoji bakalářskou práci jsem si vybrala téma Vliv pohybových aktivit na změny pozornosti u dětí se specifickými poruchami chování. Problematika specifických poruch chování je v dnešní době velmi aktuální. Je patrné, že dětí s příznaky poruch chování, jako jsou neklid, hyperaktivita, nesoustředěnost či agresivita nebo podrážděnost, stále přibývá. Bohužel tato forma postižení není natolik zjevná, jako například tělesné postižení, proto jsou často děti trpící poruchou chování, označovány za nevychované a rozmazlené. Bývají učiteli neustále napomínány a hlavně se často stávají neoblíbenými, jak ze strany učitelů nebo trenérů, kterým nechtěně narušují hodinu, tak také spolužáky, jenž jejich chování nejsou schopni respektovat. I když se tomuto problému věnuje velké množství odborníků, je až smutné, jak málo jsou jejich cenné poznatky přenášeny do praxe. Učitelé ani trenéři dosud nepřisuzují těmto poruchám chování dostatečnou pozornost. Což je obrovským problémem, protože to, jak jsou děti přijímány okolím a jak jsou začleněni do sociálního prostředí, má velký vliv na jejich budoucí vývoj a jejich připravenost k cestě životem. Cílem mé práce je poukázat na nedostatečnou informovanost a zainteresovanost pedagogů a trenérů, poukázat na potřebu specifického přístupu k takto postiženým dětem a vyzdvihnout důležitost pomoci k zvládnutí jejich chování. K tomu, abych vás mohla s touto problematikou seznámit, jsem využila především odborné literatury, která se tímto tématem zabývá. Bohužel jsem se nesetkala s publikací, která by uceleně objasnila účast dětí ve sportovních klubech. Na začátku své práce bych chtěla objasnit a popsat specifické poruchy chování, poukázat na nelehký život dětí s LMD/ADHD nejen ve škole, ale i v rodině. Upozornit na neodborné zacházení a opomíjení vážnosti těchto poruch, jak ze stran učitelů i okolí. Zdůraznit význam pohybu a jeho kladný vliv na život těchto dětí, seznámit vás s různými možnostmi terapie, kladně ovlivňující příznaky poruch

chování.

Podrobněji

se

zaměřím

na

metodu

terapie

hrou

a

psychomotoriku, které mě nejvíce zaujaly. Dále popisuji vliv sportu na děti se specifickými poruchami chování a srovnání názorů odborníků na vhodnost začlenění dětí do sportovních oddílů.

6

1 Specifické poruchy chování 1.1 Rozdělení a charakteristika specifických poruch chování Problematika lehkých odchylek mentálního vývoje je fenomén dnešní doby . Překračuje rámec jedné odbornosti, vyžaduje multidisciplinární přístup, jak k otázkám diagnostiky, tak k otázkám terapie. Pojem specifické poruchy učení a chování představuje završující název pro skupinu poruch, kterým se připisují dysfunkce centrálního nervového systému ( Matějček, 1993). Originální a specifické spočívá

v postavení každé z poruch v rovině

diagnostiky, terapie, reedukace. Projevy specifických vývojových poruch učení a chování můžeme zaznamenat už v předškolním věku , výrazně postihují věk školní, ale dotýkají se i života v dospělosti.

Jestliže chceme definovat specifické vývojové poruchy učení a chování, je třeba dát je do souvislosti s intelektovými výkony dítěte, s jeho inteligencí. Inteligence je souhrnná, komplexní vlastnost, která zahrnuje schopnost myslet, schopnost učit se a z toho vyplývající schopnost adaptace aktivní i pasivní, tj. schopnost měnit na základě myšlení a učení své chování a vyrovnat se tak s požadavky běžného prostředí podle svých požadavků (Vágnerová, Krejčířová, 1995). Stanovení úrovně mentálních výkonů dítěte má význam i pro možnou prognózu v nápravné péči. Čím je dítě inteligentnější, tím obtížněji prožívá svoje neúspěchy, srovnává své výkony s výkony svých vrstevníků , a jeho emocionální stabilita může být snadno narušena. Na druhé straně s inteligentními dětmi můžeme pracovat náročněji a náprava může probíhat rychleji (Vašutová, 2004).

V naší odborné i laické veřejnosti je dnes již pevně usazen termín lehké mozkové dysfunkce(LMD), novější zahraniční literatura používá převážně termíny syndrom deficitu pozornosti(SDP, v angličtině Attention Deficit Disorder ADD) a syndrom deficitu pozornosti s hyperaktivitou (SDPH, v angličtině Attention Deficit Disorder ADHD)(Kucharská, 1997). Rozdíl spočívá především v obsahu těchto pojmů, LMD označuje poruchy, které mají konkrétně vymezenou etiologii. Jde o drobné organické postižení CNS, 7

což je zřejmé již z názvu. Termíny ADD, resp. ADHD, jsou pouze popisné, označují odlišnost projevů, bez ohledu na jejich příčinu . Do určité míry se liší i z hlediska rozsahu symptomů, LMD zahrnuje více různých příznaků než jen zvýšení aktivity a poruchu pozornosti. Charakteristika ADD, resp. ADHD, vychází z představy, že se na vzniku těchto problémů mohou podílet různé etiologické faktory. Ve školské a poradenské praxi se odlišnost používaných termínů může projevit změnou postoje nejen při hodnocení příčiny, ale i v očekávání nápravy, větším důrazem na jiné, především psychosociální faktory (Vágnerová, 2003).

Jedním z nejběžnějších projevů syndromu LMD jsou poruchy dynamiky psychiky. Jejich častou formou je změna aktivační úrovně. Projevuje se nejčastěji hyperaktivitou, méně pak jevem opačným- hypoaktivitou. Výsledná hladina aktivace je produktem poměru dvou základních elementů nervového systému – aktivace a útlumu. Podráždění a útlum jsou dvě složky téhož neurofyziologického procesu. „ Dítě s LMD je tedy jedinec s nerovnováhou v těchto základních procesech, častěji s převahou na straně podráždění , může tomu však být i opačně“(Černá, 1994, Kucharská, 1997).

1.2 Příčiny vzniku specifických poruch chování Příčiny vzniku takových poruch jsou rozmanité. Primární bývá v tomto případě narušení mozkových funkcí, tj. biologická porucha.

Poškození může být

způsobeno také různými vnějšími vlivy v prenatálním období,během porodu, ale i v časném dětství. Vliv dědičně podmíněné dispozice k nerovnoměrnému zrání jednotlivých mozkových částí nelze opomenout (Vašutová, 2004). Míra dědičnosti ke vzniku poruchy pozornosti s hyperaktivitou je odhadována na

30%-50%.

Způsob

dědičného

přenosu

této

poruchy

je

zatím

neznámý(Vágnerová, 2003). V etiologii poruchy tedy hrají svou úlohu mechanismy vnitřní i vnější, vesměs ve vzájemné interakci. Dochází tedy k poškození určitých struktur mozku nebo k narušení jejich vzájemné souhry.

8

Příčiny mohou mít i psychosociální charakter. V tomto případě jde o interakci vrozených dispozic a individuálně působících vlivů prostředí, protože každé dítě může v určité situaci reagovat jinak (Vágnerová, 1997)

Poruchy mozkových funkcí se mohou projevit na úrovni neurotransmiterů, což jsou látky, které stimulují a tlumí aktivitu určitých oblastí mozku. Jedním z předpokládaných mechanismů je postižení funkce dopaminového systému. Dopamin je neurotransmiter , který vyvolává aktivizaci a nabuzení organismu, zejména v situaci zátěže. Porucha funkce tohoto systému může vést k větší produkci dopaminu, ke zvýšení počtu aktivních receptorů této látky nebo ke zpomalení jeho odbourávání. Příčinou poruch pozornosti mohou být i strukturálně – funkční změny mozku. Bylo zjištěno, že může jít především o postižení fronto-striatového funkčního systému, o asymetrii v oblasti bazálních ganglií, kůry čelního mozkového laloku a mozečku. Značný význam má především funkční stav frontální mozkové kůry, jejíž dysfunkce se může projevovat různým způsobem, mimo jiné i zpomaleným zpracováním informací(Koukolík, 2000, Vágnerová, 2003).

LMD trpí více chlapci, z hlediska neuropsychologického je tento rozdíl dobře vysvětlitelný, neboť mozek žen směřuje k větší univerzálnosti(zůstává zdravě ve střední poloze), mozek mužů má výraznější tendence ke specializaci( vývojově tíhne ke krajnostem). Jednostrannější mozková specializace je tedy typická pro chlapce. V nevýhodě jsou tedy tam, kde je nutná kooperace obou hemisfér. Pro muže je typická převaha v pravohemisférových funkcích, které se zabývají plošnými a prostorovými podněty a provádějí prostorovou orientaci. Pravá hemisféra je sídlem globálního vnímání, představivosti a intuice. U žen je větší pravděpodobnost

ve

vyrovnaném

poměru

pravohemisférových

a

levohemisférových nebo spíše s mírnou převahou levohemisférových. Zřetelná nevýhoda pro chlapce je navíc umocněna současnou koncepcí, která preferuje univerzálnost. Lateralizace mozkové struktury a funkce je spojena se sexuální diferenciací. U mužů gonadální hormony ovlivňují prenatální sexuální vývoj stejně jako vývoj

9

mozku. Způsobují, že u nich pravá a levá mozková hemisféra se vyvíjejí více odlišně než u žen (Vašutová, 2004).

1.3 Příznaky (symptomy) specifických poruch chování Co je pozornost a jak ovlivňuje chování? Efektivita každé činnosti závisí na kvalitě pozornosti. Pozornost umožňuje zaměření na určitý obsah, ovlivňuje zpracování informací, jejich zapamatování i opětovné využití. Pozornost ovlivňuje poznávací funkce různým způsobem. Koncentrace pozornosti umožňuje soustředění na žádoucí podněty, resp. činnost. Tato funkce pozornosti dozrává v období nástupu do školy , je dokonce jedním z důležitých předpokladů školní zralosti. Selektivita pozornosti umožňuje rozlišení podstatných a nepodstatných podnětů, a s tím související výběrové zaměření. Výběrovost pozornosti dozrává o něco později, souvisí s celkovým rozvojem kognitivních schopností. Distribuce, tj. schopnost rozdělovat pozornost na jednotlivé podněty, resp. za sebou následující kroky. Tato funkce pozornosti dozrává přibližně ve věku 8 let. Vigilita , tj. schopnost přenášet pozornost. Představuje pružnost pozornosti a její adaptabilitu na aktuální podmínky. Flexibilita pozornosti se zlepšuje ve středním školním věku (Vágnerová, 2003).

Pozornost je velmi citlivým ukazatelem funkčního stavu CNS. Její úroveň je závislá na zralosti mozkových struktur, na koordinaci a integraci mnoha funkčních systémů, lokalizovaných v různých oblastech mozku. Kvalitu pozornosti ovlivňuje interakce mnoha oblastí mozku, z nichž jedna může tlumit, resp. posilovat aktivitu druhé( Siegler 1998, Sternberg 1999). Myslíme si, že pozornost závisí na souhře všech funkcí mozku a to je důvodem, její citlivosti a zranitelnosti. K nejčastějším a nejnápadnějším symptomům u dětí s poruchami chování patří poruchy pozornosti. Souvisejí s celkovou změnou aktivační úrovně, s kolísáním výkonu i zvýšenou unavitelností a nižší tolerancí k zátěži. Špatná koncentrace pozornosti negativně ovlivňuje veškeré poznávací procesy, uplatnění schopností a snižuje efekt učení. Způsobuje potíže v sociální adaptaci, protože děti působí příliš rušivě až nepřátelsky. 10

Porucha pozornosti znamená neschopnost dítěte oddělit se od rušivých vlivů, to znamená, že je přecitlivělé na vlivy okolí, případně jako neschopnost soustředit se na daný úkol. Děti přecitlivělé na vlivy okolí bývají často neklidné a ruší ostatní spolužáky. Na druhé straně děti, se sníženou schopností soustředit se na daný úkol, okolní jevy příliš nerozptylují, ale mají tendenci se v myšlenkách odsouvat k příjemnějším věcem. Jsou váhavé a mají potíže se začátkem a ukončením daného úkolu (Vašutová, 2004).

Typickým znakem LMD/ADHD/ADD je změna aktivační úrovně. Podle aktivační úrovně se děti rozdělují na hyperaktivní a hypoaktivní. Hyperaktivita se projevuje nadměrným nutkáním k pohybu, k aktivitě, která je neúčelná až nesmyslná, a dítě ji nedokáže nijak tlumit a ovládat. Takové děti nedovedou sedět v klidu, často se vrtí, pohrávají si s rukama, vstávají a opouštějí místo. Bývají nadměrně upovídané, hovoří rychle, překotně a nejsou schopné přestat. Aktivita těchto dětí mívá zvýšenou rychlost i intenzitu, nepřiměřenou vyvolávajícímu podnětu, a proto vyžaduje značné množství energie. Tyto děti však větší množství energie nemají. Hyperaktivita bývá tudíž často spojena se zvýšenou unavitelností a s tím související podrážděností (Vágnerová, 2003). Aktivační úroveň může být i vzácněji snížena – hypoaktivita. Tyto děti se jeví jako utlumené, apatické, se sníženým zájmem o pohybové aktivity, jako je sport či pohybové hry. Tato varianta je sociálně výhodnější, protože nepůsobí na okolí příliš rušivě (Vašutová, 2004).

Podle našeho názoru nejsou děti schopny zvolit přiměřený přísun informací, které by je zbytečně nezatěžovaly, proto se jim často stává, že nedokáží pochopit podstatu problému nebo činnosti. Velké problémy jim činí organizace práce, často se jim nepodaří ji dokončit, protože pracují příliš chaoticky.

Typickým znakem dětí s LMD jsou výrazné výkyvy nálad. Bývají nezralé i v oblasti citových reakcí, jejich osobnost mívá řadu infantilních znaků. Je nutné zdůraznit jejich nízkou frustrační toleranci, protože z ní vyplývají i typické poruchy sebeovládání, afektivní, někdy až agresivní reakce (Vašutová, 2004). Děti jsou mnohdy nemotorné, mají špatnou koordinaci a harmoničnost pohybu. 11

Přitom však bývají zdánlivě paradoxně hypermobilní. Převaha jejich potíží je zejména v oblasti jemné motoriky a senzomotorické koordinace. Sociálně nevýhodná je neúspěšnost v pohybových hrách, které mají pro status dítěte mladšího školního věku velký význam(Vašutová, 2004).

Také se objevují poruchy vnímáni, které vznikají při opožďování vývoje v oblasti vnímání, senzorických funkcí, především v přesnější diferenciaci, analýze a syntéze zrakových a sluchových podnětů. V oblasti zrakového vnímání takové děti obtížně diferencují převrácené a otočené tvary, nevidí rozdíl mezi podobnými nebo stejnými obrázky, nejsou schopné odlišit, z jakých detailů se skládá celek. Podobné poruchy a nápadnosti se mohou objevit i ve sluchové percepci a vnímání rytmu (Vašutová, 2004). Další možným problémem jsou

poruchy řečového projevu, ty dělíme na

poruchy porozumění řeči a na poruchy v aktivní řeči. Myslíme si, že neklid, přílišná aktivita, emoční výkyvy a poruchy vnímání u dětí jsou možnou příčinou také poruch učení, které jsou u dětí

často

diagnostikovány souběžně s poruchami chování.

1.4 Ovlivnění života dětí a jejich začlenění do kolektivu a společnosti Všeobecně je uznáván názor, že děti se specifickými poruchami učení a chování mají sociální a emocionální potíže.Individuální citová reaktivita závisí nejenom na vrozené dispozici, tj. typu temperamentu, ale i na specifické zkušenosti, kterou jedinec ve svém dosavadním životě získal. Děti často nedokáží předpokládat sociální následky svého jednání (Vašutová, 2004). Některé projevují přílišnou náklonnost k cizím lidem, mají netaktní poznámky bez toho, aniž by si uvědomily případné následky, neumí rozpoznat výrazy v obličeji lidí. Na veřejnosti mohou vydávat nevhodné zvuky, jsou ve svých činnostech neobvykle úporné a nevědí, kdy je vhodné přestat. Jejich dalším typickým rysem je, že nemají dostatečný vhled do toho, jak jsou vnímány. Často se setkávají s špatným přístupem pedagogů, to u nich vyvolává negativní a odmítavé chování. Nejdůležitější potřeba školního věku je potřeba kontaktu s vrstevníky. Dítě se chce zařadit a zaujmout ve třídě to nejlepší postavení. Identifikace

s vrstevníky

má

pro 12

socializaci

dítěte

nesmírný

význam.

Komunikace, kooperace a soupeření jsou klasickými rysy školní skupiny, a výsledky učení jsou pro přijetí do jejího centra velice podstatné. Každý žák potřebuje být vrstevnickou skupinou akceptován (Vašutová, 2004).

Zapadnout do kolektivu je pro děti s LMD velice složité, spolužáci se jim často posmívají, nechtějí je přijmout do kolektivu, jak kvůli jejich hyperaktivitě, náladovosti, tak kvůli školním neúspěchům. Když pocítí, že se nemohou prosadit, stávají se buď uzavřenými,vyhýbají se kontaktu, nechtějí na sebe poutat pozornost, nebo se naopak snaží strhnout na sebe veškerou pozornost, stávají se třídními šašky, vykřikují, vtipkují vymýšlí si jen aby zaujaly.

Podle Vágnerové (2003) je nevýhodou hyperaktivních dětí jejich snížená tolerance k zátěži. Nedovedou se ovládat, nejsou schopné brát ohled na ostatní a nedovedou spolupracovat. Bývají nezrale egocentrické a soustředěné jen na vlastní , neodkladné uspokojení. Nízká frustrační tolerance se projevuje rovněž neschopností podřídit se nějakým pravidlům. Děje se tak i ve hře, kterou kazí a jejich spoluhráči o ně ztrácí zájem. Nedovedou řešit konflikty. Jejich chování je nepředvídatelné,

protože

reagují

na

cokoliv,

chybí

jim

schopnost

sebekontroly.Výkyvy emocí, které se téměř okamžitě odrazí i v jejich chování a jsou pro ostatní děti nepříjemné a nepochopitelné. Kromě toho se negativní emoce snadno přenášejí na ostatní, a děti se jejich nepříjemnému působení brání odmítáním takového jedince.

Jak se dítě dokáže vypořádat se svými problémy, to je odvislé od prostředí, v němž se pohybuje. Okolí, rodina, příbuzní a učitelé hrají důležitou roli v determinování toho, jak dítě vidí samo sebe a jak se dokáže se sebou samým vyrovnat (Vašutová, 2004).

1.5 Reakce společnosti, učitelů, trenérů a rodiny na děti s LMD/ADHD Jak už bylo řečeno nejdůležitější roli v životě dítěte sehrává rodina a rodinné zázemí, což u dětí s LMD platí dvojnásob, kdo jiný by je mohl mít radši než rodiče nebo sourozenci, kteří s nimi denně prožívají jejich úspěchy i neúspěchy.

13

Rodina jako základní činitel socializace předává dítěti určitou soustavu hodnot, norem a cílů, které z nich vycházejí. Děti s LMD mají problémy ve všech složkách sociálního učení. Komunikace je narušována impulzivitou, specifickými poruchami řečového projevu, výkyvy nálad i pozornosti. Role dítěte s LMD je poměrně záhy definována jako role špatného, nežádoucího jedince s nízkým sociálním statutem(Vágnerová, 2003).

Tyto děti tvoří rizikovou skupinu, u níž může dojít k výraznému rozvoji negativních projevů v chování. Kladou tedy mimořádné nároky jak na rodinnou výchovu, tak na výchovně vzdělávací proces (Vágnerová, 2003). Děti u nichž se tyto poruchy projeví , se jich nemohou „ zbavit“, přestože jednotlivé projevy jeho chování v průběhu dospívání doznávají změn. Zde sehrávají rodiče rozhodující roli, oni se podílí na tom jak dítě vnímá samo sebe, pomáhají mu v kontaktu se společností a snaží se ho začlenit do kolektivu, pokouší se jim usnadnit úskalí, do kterých se dostávají díky svému postižení. Život přináší četné důkazy o tom, že takový vliv dospělých nese své ovoce, neboť z mnoha dětí se specifickými vývojovými poruchami učení a chování vyrostli lidé úspěšní v nejrůznějších oborech, a to právě proto, že se naučili využívat předností svých silných stránek, své kreativity, a získali dovednosti nutné ke zvládnutí životních překážek a nástrah. Ne každému dítěti se tohle podaří.Většinou jsou to ti jedinci, kteří neměli tolik štěstí, že v nich dospělí v dětství tyto poruchy objevili, zajistili jim odbornou péči a tím předešli jejich pozdějším osobnostním, rodinným, profesním problémům a konfliktům ve vztazích s ostatními lidmi (Vágnerová, 2003).

1.6 Diagnóza specifických poruch chování V našich podmínkách jsou děti s diagnózou specifických poruch chování( ADHD- hyperaktivita s poruchou pozornosti, LMD- lehká mozková dysfunkce) většinou v péči dětských psychologů nebo pedagogicko-psychologických poradnách. Při psychologických vyšetřeních se používají speciální metody k určení diagnózy ADHD- LMD a navrhují psychoterapeutické a reedukativní postupy. Samozřejmě spolupracují s lékaři, hlavně s pediatry, dětskými psychiatry a 14

neurology, kteří provádějí další odborná vyšetření a rozhodují o případném nasazení léků. K diagnostice i terapii ADHD-LMD se u nás přistupuje většinou komplexně, léky nejsou zamítány, ale považují se spíše za doplněk celkové péče o dítě. Ta je pak hlavně na rodičích a učitelích, protože ti dítě vychovávají a tráví s ním většinu času. Potřebují však vědět, v čem ADHD-LMD spočívá a jak mohou v konkrétním případě ke zmírnění přispět. Tyto rady nejčastěji hledají v pedagogicko-psychologických poradnách (Train, 1997).

1.7 Způsoby zmírnění či odstranění specifických poruch chování Je známo, že odborníci se liší v pojetí a přístupu k ADHD. Jedni považují tyto symptomy za jistý typ chování a odmítají označení syndrom. Je předmětem diskuse, jedná-li se v případě ADHD o formu onemocnění, či obtíže s psychosociálním pozadím. Většina z nás nepovažuje problémové chování za onemocnění. Máme dojem, že můžeme snadno změnit své postoje i své okolí. Je proto přirozené, že nesouhlasíme s tím, aby dítě s poruchou chování bralo léky. Odborně lékařský přístup naopak zdůrazňuje, že problémové chování dítěte je důsledkem jeho dané fyzické konstituce. A je třeba zahájit léčbu, která může zahrnovat, jak podávání léků stejně jako vytváření vhodného prostředí (Train, 1997). Farmakoterapie je v současné době užívána jen tehdy pokud je dítě nápadně neklidné a nelze jeho chování ovlivnit jinak. Tento způsob léčby slouží jako podpůrný, resp. doplňkový, nelze očekávat, že všechny problémy vyřeší medikace. Speciálně – pedagogická péče je velmi důležitá, zaměřuje se na rozvoj pozornosti a ovládání vlastního chování. Speciálně-pedagogickou pomoc poskytují poradny, které pracují i s rodiči, nebo specializované třídy. Psychoterapie je zaměřena na redukci neklidu a napětí, k tomuto účelu jsou různé relaxační metody, a na podporu vhodných způsobů reagování. V takových případech jsou užívány metody kognitivně behaviorální terapie. Práce s rodinou může pomoci upravit podmínky pro přípravu do školy, aby nedocházelo ke zbytečnému posilování negativních reakcí, a korigovat výchovné postoje rodičů. Tato pomoc může mít poradenský

charakter, pokud jsou

problémy závažnější , je indikována rodinná psychoterapie (Vágnerová, 2003). 15

2 Pohybová aktivita a její vliv na poruchy chování 2.1 Co je to pohyb, a proč je pro děti důležitý Pohyb je základním projevem života organismu. U člověka představuje pohyb jednu ze základních životních potřeb - umožňuje růst, vývoj, dozrávání, formování (Szábová, 1999). Motorika člověka je souhrn všech potenciálních pohybových předpokladů, které mu spolu s konstitučními a psychickými činiteli umožňují vykonávat různé pohybové úkony a činnosti (Szábová, 1999).

Pohyb byl od počátku prostředkem komunikace našich předků. Vývoj řeči jen zdánlivě snížil komunikační hodnotu pohybu. Pohyb – neverbální projev- nadále zůstává významnou součástí komunikace, doprovází řečové vyjádření, doplňuje ho a obohacuje. Často jím více nebo méně vědomě dáváme najevo svůj vztah, sympatii, záměr nebo motiv činnosti. Pohyb doprovází náš život. Jeho význam pro zdraví, pro plnohodnotný biopsychosociální vývoj člověka je známý. Pohyb rozvíjí a upevňuje svalstvo, má vliv na pevnost a pohyblivost kostí, podporuje a zlepšuje činnost vnitřních orgánů, oběhového, nervového, lymfatického systému(Szábová, 2001). Pohyb a tělesná socializace jsou důležité i pro vývoj myšlení a kreativity. „Práce s tělem je práce s mozkem“ říká psycholog John Brierley(Dvořáková, 2001).

Prostřednictvím pohybu vnímáme a poznáváme okolní svět a můžeme k němu přistupovat tvořivě. V pohybu se odrážejí a rozvíjejí naše myšlenky, city, emoce, fantazie, cvičí se paměť, obohacuje představivost, zvyšuje se koncentrace pozornosti (Szábová, 2001). Pohyb nám přináší řadu zkušeností a musíme při něm řešit různé rozumové problémy a úkoly: jak překonat překážku, jak reagovat na pohyb předmětu, jak jej využít (Dvořáková, 2001).

16

Především v dětství je pohyb velmi důležitý, pomáhá dětem zařadit se do kolektivu, rozvinuté pohybové schopnosti zde hrají velmi důležitou roli, dítě šikovné je mezi vrstevníky mnohem lépe přijímáno než dítě nešikovné. Dítě si musí především hrát, ve hře nabývat dovednosti,poznávat samo sebe,získávat zkušenosti a také schopnost komunikovat s ostatními, srovnávat se s nimi, prosazovat se, ale mít na ostatní také ohled jednat sociálně. Bez takových vlastností se totiž lze jen obtížně uplatnit ve všech lidských aktivitách, v práci nebo ve sportu, v soužití s jinými lidmi (Dvořáková, 2001).

Pediatr prof. Kučera (1996) sledoval děti předškolního a staršího věku při spontánních činnostech. Jako průměrnou potřebu pohybu předškolního dítěte uvádí 5 hodin denně, dítě o něco starší má tuto potřebu asi o hodinu nižší, a s věkem se dále snižuje. Jsou děti s menší pohybovou potřebou, preferující klidové hry, a děti s velmi vysokou pohybovou aktivitou, ty co chvíli neposedí. Pro každé dítě je třeba vytvořit podmínky, aby svoji potřebu mohlo naplnit. V současnosti se podmínky k dostatečnému pohybu často omezují, a děti jsou tak nuceny trávit čas pasivněji, než by jim příslušelo (Dvořáková, 2001).

Mnohé zdroje v poslední době stále více upozorňují na souvislost mezi vzrůstem počtu dětí, které jsou ve škole neúspěšné a změnou způsobu jejich života. Podle našeho názoru spousta malých dětí tráví denně několik hodin u počítače, aby daly odpočinou prstíkům, které několik hodin proháněly po klávesnici, usedají před televizi a sledují televizní kanály, kde nepřetržitě vysílají pravidelně se opakující pohádky, takže po třetím shlédnutí už děti dokáží zpaměti doplňovat dialogy hrdinů. Děti si přestávají hrát spontánní hry, málo chodí ven, rodiče se cítí lépe, když ví, že jejich ratolest sedí v bezpečí domova. Otázkou je, jak ovlivní sedavý způsob trávení volného času jejich budoucí život. Jaké pocity bude mít, když v tělocviku nedokáže přeskočit švihadlo, kopnout do balónu, házet si s kamarády, pomůže mu počítač nebo televize. Bohužel ne, pohyb je prostě nenahraditelný.

17

Především u dětí s ADHD/LMD je pohyb nutnou součástí jejich terapie. Děti mohou být neobratné, nešikovné, mívají špatnou koordinaci, může se stát, že nemusí mít žádné problémy v oblasti motoriky, což ovšem neznamená, že je pro ně pohyb méně důležitý. Jak už bylo řečeno, pohyb neovlivňuje jen tělo, ale také mozek a nervovou soustavu a to je pro děti s LMD/ADHD ještě důležitější, pomáhá jim ve střídání aktivních a pasivních činností, usnadňuje jim zvládání jejich hyperaktivity.

Pohyb

je

vynikajícím

prostředkem

prevence

problémů

v oblasti

biopsychosociálního vývoje dětí, mládeže a dospělých. Mohou ho prezentovat různé pohybové aktivity, např. sport, sportovní hry, turistika, jóga, strečink atd. Velmi důležitou úlohu mají různé kroužky, oddíly, kurzy a kluby pohybové výchovy (Szábová, 2001).

2.2 Hra nejdůležitější a nevhodnější způsob pohybové aktivity pro děti Hra provází lidskou společnost od jejího vzniku. Vytváří obraz kultury jednotlivých národů a je uznávána po celá tisíciletí. Člověk si hraje odjakživa, dobrovolně a rád. Hra je pro dítě přirozenou a spontánní činností. Ve hře nalézá zábavu, zkušenost, ponaučení, přátele, odpočinek apod. Pedagogika hru uznává jako základní výchovný prostředek při výchově dětí i dospělých. Hra má děti bavit, umožňuje prožívat, má smysl, je zprostředkovatelem různých rolí, umožňuje simulovat ,pomáhá poznávat jiné i sebe sama a prozrazuje charakter(Němec, 2002). Hra dokáže mobilizovat aktivitu dětí jako málokterá jiná činnost. Při hře dochází podobně jako při hypnóze nebo tvůrčím vědeckém či uměleckém výkonu, k úžasnému soustředění(Houška, 2001). Velmi však záleží na duševní a fyzické vyspělosti dítěte, na jeho momentální náladě i na směrech, kterými se ubírají jeho zájmy, bude-li mít chuť určitou hru hrát. Dítě ani sebe do hry nikdy nenutíme. Ani při sebevětším zápalu během hry nezapomínáme na takt a citlivost. Je to především věcí nás, dospělých, zajistit při hře atmosféru tolerance, vzájemné důvěry a pohody (Šimanovský, Mertin, 1996). Hra je záležitost svobodného a dobrovolného rozhodnutí zúčastněných a měla by vždycky zůstat především hrou. To znamená zábavou a potěšením. Nechce-li 18

si dítě hrát, ať nehraje- a nemusí odůvodňovat, proč nechce. Hra není povinná. (Šimanovský, Mertin, 1996)

Existuje mnoho způsobů a možností jak hru využít. Může se jednat jak o individuální hru s hračkou, o hru ve skupině, anebo o skupinovou hru. Prostřednictvím hry lze s dítětem navázat kontakt, podpořit sebevědomí a sebedůvěru dítěte, ve hře může dítě odreagovat své negativní pocity, jakými jsou úzkost, napětí či agresivita. Hrou se dítě také učí ovládat, tedy dodržovat určitá pravidla a omezení, neboť hry většinou mají svá pravidla, která je potřeba dodržovat. Ve skupinové hře pak dítě rozvíjí své komunikační a sociální dovednosti. Hra je metaforou k běžným životním situacím, ale zároveň pro dítě zůstává bezpečným místem, kde si určité situace může zažít zkusmo,ale přesto opravdově (http://poradna.nymburk.cz/terapie.htm).

Spousta lidí se domnívá, že hra je výlučně činností pro děti a s přibývajícím věkem her ubývá, protože dospělí spatřují ve hře pouze ztrátu času. Bohužel si neuvědomují, že pokud vyvineme snahu dětem podávat povinnosti a ostatní aktivity určitou hrou, dosáhneme mnohem lepších výsledků. Podaří-li se učení zakomponovat do hry, docílíme nejvyšší efektivity. Různé druhy her kladou požadavky na odlišné psychické procesy, stavy a vlastnosti, takže jejich výchovné účinky jsou značně rozmanité a široké. Například soustředění pozornosti se zdokonaluje právě v poutavých, citově zabarvených, silně motivovaných hrách, dítě se dokáže soustředit na takovou hru několikanásobně delší dobu než na jinou činnost.

Významného účinku hry je nutné využít při práci s dětmi s LMD/ADHD. Musíme se vyvarovat her u kterých předpokládáme, že je dítě nezvládne. Pocit neschopnosti a dalšího selhání by mohl výrazně negativně ovlivnit další vývoj dítěte. Hry by v dětech s LMD/ADHD a nejen v nich, měly vyvolávat pozitivní emoce. Radost ze hry vede děti k tomu, aby přicházely do styku s jinými dětmi a hrály si s nimi. Nutný je správný výběr her a činností. Pozitivní emoce a zážitky získané z takové hry nebo činnosti mohou výrazným způsobem ovlivnit změnu v chování dětí s LMD/ADHD.

19

Her využíváme hlavně preventivně, je-li nějaký problém ještě v začátcích. Jistě jimi nelze – pokud se už problém značně rozrostl a znepříjemňuje dítěti život – nahradit odbornou terapii u psychologa nebo dětského psychiatra. Hra, která by se podobala spíš zkoušce nebo diagnostické metodě, by dítě jen odradila (Šimanovský, Mertin, 1996).

Problémy dnešního světa jako jsou: málo kvalitní komunikace, příliš autoritativní vedení a kritika, manipulace dospělými a málo bezpečí, sociální rozdíly a vyčlenění ekonomicky slabších, spěch a stres, nedostatek kontaktu s přírodou, média a reklama, konformita, snaha napodobovat vzory, nedostatek citové odezvy a opory, nevhodná výchova, nadměrně pečující prostředí a přemíra bezpečí, nadměrná očekávání výkonu, manipulace skupinou vrstevníků, stereotypy, zvyky, tradice, virtualita, nepravá skutečnost , poukazují na důležitost nějaké kompenzace.S tím vším bojujeme denně a jednou z našich nejúčinnějších zbraní jsou hry. Děti se díky vhodně voleným a vedeným hrám stávají vyrovnanější, jistější, lépe komunikují slovy i mimoslovně, uzavřenost se učí vyvážit otevřeností a stud odvahou. Získávají nové informace a obavu být sami sebou

vystřídá

radost

z objevování

vlastních

schopností

(Šimanovský,

Šimanovská, 2005).

2.3 Zásady práce s dětmi s LMD/ADHD Pracovat s dětmi s poruchami chování není vůbec jednoduché, proto je vhodné být informován o zásadách práce s těmito dětmi a především se jimi řídit. Nejdříve si musíme stanovit pravidla společného soužití a v jejich dodržování být důslední. Dítě by se mělo naučit, že své osobní zájmy a potřeby musí sladit a někdy i podřídit potřebám a nárokům ostatních členů. Nutná je též kontrola, prováděná pokud možno nenápadným, nedirektivním, taktním způsobem. Rozhodně se vyplatí postupovat laskavě a trpělivě (Jucovičová, Žáčková, 1997).

Významnou roli sehrává prostředí, pozitivně působí klidné a přátelské. Pedagog by měl dávat najevo svoji lásku k dětem, i přes jejich zlobení. 20

Pedagog musí být klidný a vyrovnaný i ve vypjatých situacích. Nepřiměřené chování by učitel neměl přehlédnout, měl by však reagovat tiše a klidně. Žáka by však neměl neustále okřikovat a kárat. Učitel musí používat přímé a výstižné věty, důležité pokyny mají být posíleny např. tělesným či zrakovým kontaktem. Učitel by měl znát způsob, jak dítě uklidnit, např. pohledem očí, položením ruky na rameno. Mnoho odborníku se shoduje v tom, že škola má být především sociální a pak výukové prostředí. Do zdravého prostředí přijatelné formy doteků – podání ruky, poklepání na rameno, stisk paže a podobně- rozhodně patří. Dobrý pedagog však doplňuje vliv rodiny a ví, že pohlazení je hlavně pro menší děti silný stimul a zdroj radosti (Šimanovský, Šimanovská, 2005). Musíme se snažit udržet zájem dítěte, práci i hry dělíme na krátké intervaly, aby si dítě mohlo odpočinout. Pečlivě zvažujeme množství podnětů, kterými dítě zahltíme.

Soustředíme se na kladné stránky osobnosti dítěte. Je důležité objevit oblast, ve které je dítě úspěšné, a na tu se zaměřit. Umožnit mu prožitek úspěchu. Velkou roli zde sehrává pochvala, snažíme se chválit i za malé dílčí úspěchy. Učitel by neměl odměňovat jen výsledek práce, ale i zájem a pohotovost. Neúspěchy by dítě nemělo prožívat samo, snažíme se najít i zde něco pozitivního. Důležité je tyto žáky nepodceňovat (dítě má tendenci se ztotožňovat s tím, za co je okolím pokládáno), je nutné dítěti důvěřovat a podporovat ho, snažíme učinit z něj rovnoprávného člena společnosti. Nezbytné je trpělivě vysvětlovat, co je správné chování a co ne. Nezbytná je neustálá tolerance a také naděje, že se dítě zlepší (http://kmen.uhk.cz/kmen/dvpp/clanky/LMD%20nebo%20ADHD.html).

Děti s LMD jsou velice aktivní, pohyblivé a neklidné, plné energie. Kdybychom chtěli tuto energii násilně potlačit, dítěti bychom velice uškodili. Je tedy vhodné jeho aktivitu nepotlačovat, ale nechat ji vybít ve chvíli, kdy to jde, případně využít nějakým pozitivním způsobem. Je vhodné dát dítěti prostor a dostatek možností k pohybovému uvolnění, například pomocí hry nebo sportovní činnosti, ty je nutné střídat s relaxací (Jucovičová, Žáčková, 1997).

21

Obvykle nejsou děti s LMD/ADHD dobře přijímány do kolektivu, třída je vnímá jako outsidery. Pak záleží především na pedagogovi nebo trenérovy, jak dítě do kolektivu začlení.

Podle Šimanovského (2005) je důležité, najít v žákovi to čím je nám protivný, ale hlavně jeho kladné stránky. Když si učitel najde důvody, proč si takového dítěte může vážit a mít ho rád, najde si k němu často cestu i celá skupina. Podpora toho, kdo je nevlastní vinou znevýhodněný není nadržováním, ale pomocí. Nadměrná podpora dítěte učitelem a přebírání odpovědnosti za jeho prosazení se ve třídě berou dítěti šanci naučit se hájit sám a vypěstovat si sociální odolnost. Děti s poruchami chování se často projevují agresivně, agresivita je pokládána za přirozený jev u každého člověka, ale pro pedagoga je těžké ji u dětí zvládat. Co kdo s agresivitou dělá, je věcí morálky. Důležité je naučit děti, jak agresivitu používat, jak s ní zacházet tak, aby to neškodilo. Potlačování hněvu vede ke hromadění napětí. Je třeba naučit se vyjádřit, ventilovat a uvolňovat napětí sociálně přijatelným způsobem (např. sport, zpěv,tanec atd.) (Šimanovský, Šimanovská, 2005)

Dalším častým problémem je soupeřivost, která se vyskytuje jak při výuce, tak při různých hrách. Soupeřivost je také přirozeným projevem člověka. Nelze ji dětem brát, naopak se s ní potřebují naučit zacházet. Potřebují se učit bojovat a prohrát, vyhrát, odhadovat soupeře a spolupracovat. Potřebují se naučit nekolabovat jen proto, že je někdo v něčem lepší (Šimanovský, Šimanovská, 2005).

Nutné je také sjednocení výchovy a to jak v rodině, tak ve škole. Je vhodné informovat učitele o problémech, které jejich dítě má a pokusit se o vzájemnou spolupráci (Jucovičová, Žáčková, 1997).

22

3 Psychomotorika 3.1 Co je psychomotorika Psychomotorika je propracovaná vědní disciplína, spadající pod vědní obor kinantropologie. V dnešní hektické době, při obrovském pokroku techniky se neustále zvyšuje psychická zátěž, která je na jedince kladena. Tato zátěž omezuje podmínky pro lidské vyjádření osobnosti, vnucuje lidem přijímat nový životní i pracovní rytmus, zrychluje životní tempo a často znemožňuje sebevyjádření a rozvoj kreativity každého z nás. Protože jsme již od ranného dětství zahlcovány požadavky ze strany rodiny i společnosti, dochází k nadměrnému zatěžování organismu, které často vede k psychosomatickým obtížím. Stále častěji se tyto obtíže objevují již v dětském věku. Jedinec má potíže v kontaktech se skupinou, má zdravotní potíže, problémy s komunikací i se sebepřijímáním (Blahutková, 2003).

Psychomotorika využívá úzké spojitosti motoriky a psychiky. Už postoj, výraz v obličeji člověka nám naznačí jak se cítí. K tomu, aby byl člověk spokojený potřebuje především pohyb, který mu přináší radost a uvolnění. Cílem psychomotoriky je bezděčné prožívání radosti z pohybu, ze hry a z tělesných cvičení a vytvoření tzv. bio-psycho-socio-spirituální pohody člověka. Jedná se o vyrovnání biologických potřeb člověka s duševním klidem, s uspokojivým postavením v kolektivu a ve společnosti a s vírou v životní filozofii ve smyslu naplňování života, která člověku pomáhá v osobnostním růstu respektuje individuální rozdíly v cílech i prostředcích života a odpovídá založením člověka osobnost musí mít všechny uvedené složky v optimální rovnováze, jedině tak přispívá k celkovému zdraví (Blahutková, 2003).

Psychomotorika je forma pohybové aktivity, která je zaměřena na prožitek z pohybu. Vede k poznávání vlastního těla, okolního světa i k prožitku z pohybových aktivit ke svému působení využívá jednoduché herní činnosti, činnosti s nářadím i náčiním, kontaktní prvky a prvky pohybové muzikoterapie včetně relaxačních technik (Blahutková, 2003).

23

Především v dětském věku existuje úzké sepětí motoriky a vnímání, představ, myšlení, poznání, tedy takzvané kognitivní(poznávací) oblasti. Mnohá jednání, pohyby, motorické akce zahrnují víc než „jen“ rozvíjení a cvičení motorických dovedností.

Také mezi motorickým chováním a sociálním existuje úzké spojení, neboť děti navazují sociální kontakty převážně přes nejrůznější motorické aktivity. Výraz psychomotorika má tedy poukazovat na těsné spojení a souvislost psychického a motorického prožívání. Pedagogové a psychologové však dokázali, že motorický rozvoj akceleruje celkový rozvoj osobnosti – nejen rozvoj tělesný. Pro vývoj a učební procesy jsou rozhodující především pohyb, jednání a vnímání. Význam pohybu (nebo motorického chování) pro nejrůznější učební procesy je o to větší, čím je dítě mladší. Rozvoj dětské osobnosti (citový život, kognitivní vývoj, sociální chování, komunikace) se uskutečňuje především přes pohybové procesy a procesy vnímání (Hermová, 1997).

Szábová (2001) uvádí dělení psychomotoriky na několik dílčích oblastí neuromotoriku, senzomotoriku a sociomotoriku. Do neuromotoriky zahrnuje jemnou a hrubou motoriku, koordinaci pohybů, tělesné schéma, rovnováhu a orientaci v prostoru. Senzomotoriku chápe jako motorickou akci nebo reakci jednotlivce na podněty zachycené zrakem, sluchem, hmatem, čichem, chutí atd. Pohyb, chování, akce a reakce člověka v rodině, škole, mezi vrstevníky, v zaměstnání, v různých charakteristických skupinách a vlastně ve společnosti jako takové označuje pod pojmem sociomotorika. Zároveň dodává, že tento pojem je u nás málo používaný a známý. Toto dělení je významné hlavně v ranném věku dítěte, později se jednotlivé oblasti čím dál více prolínají, rozvíjejí se simultánně a vzájemně se velmi ovlivňují. Není možné je oddělit, naopak, je třeba využít toto mnohostranné působení k prospěchu jednotlivce nebo skupiny.

Psychomotorika

jako

výchova

pohybem

spolupracuje

s pedagogikou,

psychologií(vliv na emocionální stránku osobnosti), sociologií (spolupráce, komunikace,kontakt), fyziologií (posílení fyzické zdatnosti), etikou (odpovědnost za druhého, poctivost při hře, pomoc), estetikou (vnímání krásy pohybu) a 24

sexuologií (odstranění bariér ostýchavosti mezi jedinci různého pohlaví v komunikaci či přímém kontaktu). V poslední době dochází i ke spolupráci psychomotoriky s dramatickou a výtvarnou výchovou(Blahutková, 2003).

Podle Adamírové (2000) základem psychomotoriky je získat pohybem co nejvíce

zkušeností

o

sobě

z hlediska

fyziologického,

kognitivního

a

emocionálního a umět je využívat pro své sebepoznání, sebezdokonalování, ale i chování a jednání. V kompetenční oblasti I. jsou tyto složky procesu: 1. Schéma těla, jeho velikost, jednotlivé části 2. svalové napětí a uvolnění, propojenost tělesného a duševního napětí 3. stabilita a labilita – rovnováha 4. klid, různé polohy, různé stupně zatížení 5. prostor, pohyb v prostoru, jeho kontrola 6. city a pocity Jedná se o proces od smyslového vnímání, rozumového poznávání, citového prožívání až k vytváření a dotváření osobnosti. Dalším dílčím úkolem je získat co nejvíce zkušeností z oblasti prostředí, o věcech a předmětech přírodních i uměle vyrobených za účelem pracovním, cvičebním nebo psychomotorickým. V kompetenční oblasti II. jsou to následující složky: 1. prostředí 2. věci a předměty(přírodní materiály, předměty denní potřeby, náčiní a nářadí, specifické psychomotorické pomůcky) Třetím úkolem psychomotoriky je získat co nejvíce zkušeností ze společenské oblasti. Dále poznat společenské prostředí a osoby, které v něm žijí, na základě poznání sama sebe, svých citů, pocitů, tužeb a přání a jejich vyjadřování učit se vnímat druhé jedince, seznamovat se s nimi co nejblíže, chápat je, nalézat k nim cestu. Proces probíhá od navozování kontaktů, komunikace, kooperace přes budování důvěry, odpovědnosti až po pomoc druhým, potlačením svých výhod. Je to celoživotní proces. V kompetenční oblasti III. Jsou následující složky: 1. sociální vnímání 2. navazování kontaktů 3. komunikace 25

4. kooperace 5. vytváření vlastností, odpovědnost, připravenost pomáhat (Blahutková, 2003)

3.2 Využití psychomotoriky Nejúčinnější

a

nejčastěji

používanou technikou psychomotoriky jsou

psychomotorické hry. Hry svou přirozeností, spontánností a hravou atmosférou umožňují i odreagování,

příjemné

uvolnění,

smysluplné

zaměstnání,

prožití

pocitu

užitečnosti, radosti, úspěchu. Hry přinášejí radost a spokojenost, podporují růst osobnosti. Při podání hry, uvedení do jejího děje, vysvětlení pravidel, a hlavně při realizaci hry se zapojuje smyslové vnímání a pohybová reakce na základě vjemů. Hráči reagují na základě viděného, slyšeného, musí hmatat, někdy i čichat nebo ochutnávat – jednat. Tak působíme na senzomotorickou složku psychomotoriky. Každá hra má svůj příběh, který je podkladem pro plné prožívání, city a emoce. Často si hráč musí pamatovat instrukce, přemýšlet nad řešením úloh, koncentrovat pozornost při jejich plnění, zapojit představivost a na základě toho jednat. Tím se přirozeně trénují psychické funkce i psychomotorika. Hry mají zpravidla společenský charakter - jsou určeny pro skupinu, přinejmenším pro dvojici. Je tedy nutné reagovat na ostatní spoluhráče, spolupracovat, komunikovat, společně tvořit atd. To vše rozvíjí sociomotoriku, a pokud herní skupina představuje model společenské formace, jde tu i o rozvoj sociálních vztahů všeobecně (Szábová, 1997).

Hrou podněcujeme zúčastněné k seberealizaci, k vlastnímu ztvárnění a často je hra zrcadlem, v němž se sami sotva poznáme. Hry mají silný emotivní účinek a staví nás do nezvyklých situací, ve kterých se odkrývají ty stránky osobnosti, které pořádně neznáme nebo dokonce o nich vůbec nevíme . Hra je zdrojem nových , neopakovatelných zážitků, při nichž se projevují všechny složky duševního života - rozum, fantazie i city, a rozvíjí se tak naše osobnost. Hry v psychomotorice umožňují projevovat individualitu osobnosti a současně zapojují člověka do kolektivního cítění a poutají jedince ke kolektivu. Psychomotorické hry se od běžných her odlišují zejména použitím netradičních 26

pomůcek, ale i tím, že zde není vítězů ani poražených. Vítězové jsou všichni, kteří se těchto her zúčastňují. Hry v psychomotorice řadíme podle různých kritérií, např. podle použitého nářadí nebo náčiní nebo podle oblastí vnímání : tělesné schéma, rovnováha, prostorová orientace, hmatové vnímání, optické vnímání, akustické vnímání (Hermová, 1994,Blahutková, 2003). Pohybové dovednosti dětí se rozvíjejí nenásilně, bez zbytečného nátlaku, napomínání, kritiky, které u dětí často vzbuzují odpor (Szábová, 1997).

Psychomotorické hry můžeme zařadit také do vyučování, dětem přináší zpestření a oživení hodiny, více je výuka baví a hlavně se dokáží déle a lépe soustředit, protože je daná činnost více baví. Použití her přináší pozitivní efekt v různých oblastech výchovně vzdělávacího procesu. Hry můžeme přímo zaměřit na výchovně vzdělávací cíl, použít je jako procvičení schopností před činností, v jejím průběhu i jako uvolňující aktivitu na závěr. V hodině tělesné výchovy mohou hry zvýšit zajímavost a atraktivnost trénovaných pohybů. Aplikace her ve vyučovacím procesu má kromě zvýšení zájmu dětí o obsah vyučovacího předmětu i další pozitivní účinky (Szábová, 1997). Při vyučování jsou děti často ve stresu a je na ně vyvíjen tlak, který je unavuje, proto je vhodné během vyučování využít i relaxaci v podobě uvolňujících her. Psychomotorické hry se mohou uplatnit všeobecně při rozvíjení tělesné kultury, ať už ve formě tělesné výchovy, sportu nebo pohybové rekreace. Cílem je osvojení si pohybových zručností a schopností, trénink tělesné zdatnosti a rozvoj základního pohybového fondu.

U dětí ve starším školním věku, u mládeže a dospělých tyto hry podněcují rozvoj pohybových zručností a schopností, přispívají k rozšíření škály pohybových projevů jemné a hrubé motoriky, rozvíjejí koordinaci pohybů, orientaci v prostoru, rovnováhu, umožňují vnímání tělesného schématu a práci s ním, ujasňují možnosti pohybu těla. Kultivují pohyb, rozvíjejí vztah k němu, poukazují na možnosti pohybu jednotlivce a jeho skryté rezervy, odstraňují pocit pohybové nedostatečnosti a neschopnosti(Szábová, 1997).

27

Pohybové aktivity vedoucí k prožitkovosti se využívá také ve zdravotnictví, zejména při práci s nemocnými dětmi. Tyto aktivity pomáhají dětem lépe zvládat nemocniční prostředí a zdravotnickému personálu pomáhají k bližšímu poznávání dítěte a k navázání lepšího kontaktu s pacientem. Psychomotorické činnosti jsou využívány i u cvičení seniorů (Blahutková, 2003).

3.3 Vhodnost použití psychomotoriky u dětí s ADHD/LMD Psychomotorické činnosti mohou pomáhat v rozvoji osobnosti již od ranného dětského věku . Pomocí jednoduchých činností můžeme rozeznávat vývojová opoždění nebo poruchy, a přitom je můžeme kladně ovlivňovat (Hermová, 1994, Blahutková, 2003).

Je však bezpodmínečně nutné, aby se možné vývojové poruchy v prvních letech života rozeznaly, neboť v této době pokračuje všeobecný vývoj – především vývoj centrálního nervového systému – enormně kupředu. Vyhlídky na to, že cílenými pedagogicko-terapeutickými opatřeními se vývojové poruchy v této časné fázi odstraní , jsou příznivé. O několik let později je tato možnost ztracena a počáteční nepatrné poruchy vedou potom často k závažným postižením. Jestliže se psychomotorické hry hrají s dětmi plánovitě a kontinuálně, jsou učitelkám během hry nápadné pohyby nebo způsoby chování jednotlivých dětí. Pravidelné plánované psychomotorické hry jsou výchovným opatřením na podporu dětského vývoje, jak už bylo několikrát zdůrazněno (Hermová, 1997). Psychomotorika má mnoho oblastí využití. Psychomotorické hry se dají využít pro děti zdravé, nemocné, mentálně , fyzicky, sluchově, zrakově postižené, psychicky nemocné.

Podle našeho názoru se her mohou účastnit i méně šikovné děti, ty které bývají jindy odmítány, protože hru ostatním kazí, v psychomotorice k tomuto nedochází. Děti se jednoduše začlení do kolektivu, není na ně kladen žádný tlak, nemusí podávat žádný výkon. V těchto hrách mnohdy poprvé zakusí pocit úspěchu, jsou povzbuzovány a přijímány do kolektivu. To je pro děti s poruchami chování velice důležité. 28

Pro poruchy chování můžeme použít jakoukoli hru - cílem je zlepšení pohybové kultury, držení těla, rozvoj jednotlivých oblastí psychomotoriky i využití energie konstruktivním způsobem. Důraz klademe na dodržování pravidel hry a fair play, spolupráci, komunikaci, schopnost podřídit se a myslet i na druhé, schopnost pomáhat. Hry k tomu poskytují velký prostor. Dbáme v nich na ocenění, které tyto děti velmi potřebují, vyzdvižení kladných vlastností v různých rovinách (Szábová, 2001).

U dětí s poruchami chování je také velmi vhodné využívat her na rozvoj rovnováhy, které pomáhají zvýšení koncentrace. Problémové děti ve škole nedostanou žádnou speciální terapii, je tu však snaha odstranit těžkosti během psychomotorických her, které se hrají s celou skupinou. Samozřejmě k žádoucímu úspěchu je možno dojít jenom v delším procesu, který trvá týdny nebo měsíce (Hermová, 1997).

3.4 zásady hraní psychomotorických her Velmi důležitou roli při sestavování programu pohybové aktivity v psychomotorické pohybové činnosti dětí hraje dobrá znalost a pochopení fyziologických a psychologických vlastností osobnosti dítěte, které vedou nutně k individuálnímu přístupu při vytváření režimu činností (Řehulka, 1987, Blahutková, 2003). Činnosti s náplní psychomotorických her musí být vždy dobře promyšleny, ať se jedná o hodiny tělesné výchovy, o hodiny mimoškolní a zájmové tělesné výchovy nebo hodiny zájmových činností různých organizací. Důležité je v průběhu činnosti klást důraz na radost z pohybu. Nejvíce prostoru musí být věnováno hrám a soutěžím a musí být motivací pro další spontánní činnost.

Je vhodné kombinovat psychomotorické činnosti tak, aby některé obsahovaly nácvik s novým nářadím nebo náčiním, jiné kruhový provoz nebo překážkové dráhy, a vše aby prolínaly soutěže a hry. Každá činnost by měla v závěru obsahovat relaxace nebo masáže a psychostimulace, které navazují na použitý

29

materiál. Zúčastnění se zklidní, uvolní a lépe se zapojí do další práce nebo činnosti.

Herní zásady - každou hru předem promyslet a zvolit tak, aby navazovala na předchozí téma -

seznámit zúčastněné s náčiním a nářadím

-

před započetím každé hry připravit všechny pomůcky

-

hru srozumitelně vysvětlit, nechat prostor na dotazy

-

pokud nejste rozhodčím, do hry se zapojte(sblížení)

-

snažíme se hry obměňovat

-

po ukončení herní činnosti ji vyhodnoťte, nechte děti vyjádřit své pocity ze hry

-

vhodný je hudební doprovod

-

naučte se děti oslovovat jmény, vznikne přátelštější prostředí

-

při hrách ve dvojicích nebo ve trojicích nezapomeňte vystřídat všechny role (Blahutková, 2003)

3.5 Příklady psychomotorických her Jak už bylo řečeno psychomotorické hry jsou pro děti s poruchami chování velmi vhodné, pomáhají jim jak v oblasti motoriky, tak v oblasti jejich psychiky. Dle Blahutkové (2003) jsou hry děleny na seznamovací, pro zahřátí organismu, vzájemný kontakt, senzomotorická cvičení, napětí a uvolnění, relaxace. Dále jsou hry děleny podle použitého náčiní a nářadí(např.:nafukovací balónky, kelímky, noviny, deky, padák, hadice, vozík na kolečkách, šlapáky, chůdy, šlapátka, káča, rolovací deska s válcem, rolon). Další

známá

autorka

Szábová

(2001)

používá

odlišné

členění

psychomotorických činností , hry vhodné k rozvoji jemné motoriky, hrubé motoriky, koordinace pohybů, orientace v prostoru, rovnováhy, tělesného schématu a hry smíšené. Podobné dělení používá Hermová (1997), která je dělí na hry zaměřené na tělesné schéma, rovnováhu, prostorovou orientaci, hmatové vnímání, optické vnímání, akustické vnímání.

30

I když se autorky v členění psychomotorických her liší, neznamená to, že by některá z nich nějakou část opomněla. Všechny se zabývají souvislostí motoriky a psychiky, a především kladným ovlivňováním dětské psychiky i motoriky pomocí psychomotoriky, která se stala velice významným prostředkem, jak cílené terapie, tak prostředkem zpestření pohybové činnosti.

Příklady her vhodných pro děti s poruchami chování

Na čertíka Určíme čertíka(vhodné je jím určit dítě hyperaktivní), to dostane balónek a na pokyn bude honit ostatní děti s odbíjením nad hlavou, ostatní děti na pokyn tvoří skupinky podle pokynu vedení.(hra je zaměřena na zahřátí organismu)

Děti s poruchami chování mají potíže s udržením pozornosti, hry vhodné k jejímu rozvoji: Schovávání dětí Děti leží v místnosti na zemi, leží na břiše a mají zavřené oči. Vedoucí vybere jedno dítě a schová ho pod deku, ostatní hádají, které dítě chybí. (hra pro zklidnění, rozvoj paměti a pozornosti) Krabí honička Děti hrají vybíjenou molitanovým míčem, ten kdo je vybit se stává krabem, zachráněn je pokud ten co ho vybil, je také vybit.(rozvíjí se zde především pozornost děti musí sledovat míč a soupeře, který ho vybil) Muší hra Děti sedí na židlích v kruhu, jeden hráč nebo vedoucí, stojí uprostřed- představuje člověka, člověk má v ruce noviny, dále je určena moucha, ostatní hráči si určí jaké jsou zvíře a jednou do kola se představí, aby si to člověk zapamatoval. Na začátku hry se moucha postaví, a než si sedne, musí říct jméno zvířete, které sedí v kruhu. Úkolem člověka je plácnout novinami toho, komu název přísluší, dřív než ten označí jiné zvíře, pokud to stihne, zvíře ho střídá a stává se člověkem. (hra rozvíjí postřeh, procvičuje pozornost a paměť, důležitá je zde i rychlost reakce) Velmi důležité je děti s poruchami chování začlenit do kolektivu a naučit je spolupráci, k tomu můžeme použít těchto her: 31

Androméďané Děti rozdělíme do skupin po 5-7, mají za úkol vytvořit nějaký reálný nebo fantazijní stroj, ve které je každé dítě jeho součástkou, která má svou funkci. Stroj musí být pojmenován a předveden jak funguje.( v této hře se rozvíjí koordinace jednotlivce i celé skupiny, důležitou roli zde hraje komunikace, jejíž procvičení je pro děti s poruchami chování velice důležité) Kontakty Děti chodí po místnosti a dělají, že se neznají. Důležité je upozornění, že nesmí mluvit. Po půl minutě se začínají poznávat, vždy se na sebe usmějí, když už se znají vzájemně na sebe mrkají, neustále se pohybují. Pak si mohou podávat ruce, sahat si na ucho, na kotník či koleno. (hra je velmi dobrá pro uvolnění napětí v nových skupinách, upevňuje vztahy mezi dětmi, je možné zde pozorovat, jak se děti projevují) Týtání Hráči vytvoří dvojice, určený hráč se soustředí na určitou část těla. Druhý hráč se pokouší myšlenou část těla najít pomocí dotyků. Postupně se dotýká, neuhádne-li spoluhráč týtá, uhádne-li spoluhráč mlčí. (hra podporující vzájemný kontakt, všímáme si vzájemných dotyků, mohou se zde objevit náznaky agresivního chování) Míčku praskni Hráči vytvoří dvojice, stisknou mezi sebou nafukovací balónek a snaží se jej tlakem břicha nebo jiné části těla prasknout. (hra pomáhající k odbourávání agresivity, také pomáhá při odstranění stresu) Věříš mi Hráči se postaví ve dvojicích proti sobě. Jeden provádí zpevněný pád vpřed a druhý jej chytá tak, aby neupadl. (děti si vyzkoušejí stav napětí a uvolnění, prohloubí vztahy mezi sebou, musí si důvěřovat)

Dále je důležité začlenit cvičení na rozvoj rovnováhy, které mají na děti uklidňující vliv: Žongléři Každý hráč si vezme několik kelímků, položí si je na určitou část těla a balancuje s nimi při chůzi vpřed, vzad, do strany, pokud zvládá může si sedat, otáčet se.

32

( v této hře děti využívají rovnováhy, musí se soustředit na danou část těla, na které mají kelímky, zlepšují tak svoji pozornost, ale také koordinaci pohybů) Kouzelná šňůra V místnosti natáhneme na zemi šňůru, děti jsou bosé a balancují na šňůře, kráčí dopředu, dozadu, mohou mít zavřené oči nebo jim mohou další děti pomáhat. (hra sloužící k rozvoji rovnováhy, pomáhá dětem ke zklidnění)

Velice důležité je začlenit po každé činnosti relaxaci, která je především pro hyperaktivní děti nezbytná, pomáhá jim k načerpání nové energie a také k uklidnění. Způsobů relaxace je velmi mnoho, např. slovní relaxace, relaxace pomocí masážních technik nebo pomocí různých předmětů, které pokládáme na různé části těla: Něžné pírko Dítě leží se zavřenýma očima na podlaze, druhé dítě ho hladí po určitých částech těla, dítě hádá, které části těla se pírko dotklo.( hra je zaměřena na vnímání všech částí těla, vhodná pro zklidnění, jako způsob relaxace)

( příklady her, vhodných pro děti s poruchami chování, jsme vybrali z knih: Blahutková, 2003; Hermová, 1997; Szábová, 2001)

33

4 Možnosti terapie pro děti s LMD/ADHD V této kapitole bychom vás chtěli seznámit s některými druhy terapie,vhodné pro děti s LMD/ADHD, využívajících ke svému působení pohybové aktivity.

4.1 Relaxační techniky Jedním z nejdůležitějších úkolů je naučit děti trpící LMD/ADHD odpočívat a uvolnit se. Relaxovat ovšem neznamená jen ležet v klidu na zemi, což je především pro děti s LMD/ADHD velice obtížné a někdy i nepříjemné. Relaxační techniky jsou mnohem širším pojmem, patří sem různé druhy relaxace, relaxačních cvičení a her. A samozřejmě se neprovádí jen v leže, ale v různých dalších polohách. Relaxační techniky můžeme dělit na : -

relaxační cvičení

-

dechová cvičení

-

relaxační a koncentrační cvičení převzatá z jógy

-

relaxační hry

-

masáže a automasáže

Relaxační techniky mají vliv na : - tlumení aktivity - odstranění únavy - zlepšení koncentrace pozornosti - zlepšení úrovně myšlení - ovlivnění řeči a komunikačních schopností - zlepšení motorických schopností - snížení afektivity, emotivity - snížení úzkosti, ovlivnění depresivních stavů - poruchy spánku a usínání - zlepšení sebeovládání a sebekontroly - posílení odolnosti

34

Pomocí relaxačních technik je dítě už v krátké době dokáže samo zmírnit či zcela eliminovat psychické a tělesné napětí. Relaxační metody vycházejí z poznatku o vzájemné souvislosti mezi psychickým napětím, funkčním stavem vegetativního nervového systému a napětím kosterního svalstva(Burdová, 2003). Relaxace ovšem není všemocným prostředkem sloužícím k nápravě všech problémů. Je používána pouze jako metoda doplňková, které významně usnadňuje práci a výchovu dětí s LMD/ADHD.

Velmi důležitou úlohu zde sehrává navození fáze útlumu, kdy si dítě může odpočinout, zvýšit schopnost koncentrace pozornosti. Relaxovaný stav je cílené prohloubené uvolnění v různých částech těla s cílem celkové relaxace a zklidnění. Během cvičení se navozují postupně pocity tíhy, tepla, vnímání vlastního srdečního rytmu, zaměření se na klidné, samočinné dýchání, pocity příjemně proudícího tepla uvnitř těla a pocity svěžesti a chladného čela (Burdová, 2003).

Dosahujeme tedy pomocí uvolnění fyzického, uvolnění psychického. To je pro děti hyperaktivní důležité, neboť jejich neustálá aktivita, zatínání svalů, zatínání rukou, vrtění, je pro ně neúměrně zatěžující. Relaxačních technik můžeme využít v jakékoliv situaci, pokud je dítě moc aktivní, nesoustředěné nebo unavené. U hyperaktivních dětí začínáme relaxační techniky vždy pohybem, ze kterého se postupně přechází do klidu. Je velmi nutné předem stanovit pravidla jednání. Seznámit děti s průběhem relaxace, upozornit je na to co smí a nesmí. Délku a náročnost relaxace volíme podle věku dětí a také podle jejich zkušeností. Vždy je důležité začínat od jednoduchých relaxací a postupně se dostávat ke složitějším. Nácvik relaxace je věc velmi náročná, vyžadující velkou trpělivost, ovšem její výsledky za to určitě stojí. Je důležité nenechat se odradit prvními neúspěchy, pedagog musí být trpělivý a také důsledný. Je známo, že relaxace je náročná na pozornost a soustředění, dětem nějakou chvíli trvá než se to naučí. Nezbytná je zde také pravidelnost aplikace relaxačních technik (Burdová, 2003).

Zdá se, že relaxační techniky jsou pro děti s LMD/ADHD velice vhodné, napomáhají jim k načerpání nové síly a měly by být pravidelně zařazovány a to nejen v hodinách tělocviku. Tyto metody nejsou náročné ani z hlediska místa ani 35

spotřeby času. Vše si může dotyčný pedagog upravit podle svých potřeb. Bohužel k jejich aplikaci příliš často nedochází, což je podle našeho názoru velká škoda.

4.2 Muzikoterapie Tato terapie využívá jako pomocný prvek

hudbu. V dnešní době má

muzikoterapie mnoho podob. Autoři se v definici muzikoterapie často odlišují. Seznámíme vás s jedním z možných dělení této metody, která bývá odborníky často označována za velmi vhodnou a přínosnou formu terapie pro děti s LMD/ADHD.

Základní dělení je na aktivní, kdy se dítě při hudbě účastní her, zpívá nebo vyťukává rytmus, pasivní, při níž hudbu pouze poslouchá a vnímá. Jedním z druhů aktivní muzikoterapie je hudební improvizace. Jedná se o spontánní vytváření hudby pomocí hry na tělo, zpěvu a hudebních nástrojů. Hudební improvizace má diagnostické i terapeutické využití. Hudební nástroj nebo jiný výrazový prostředek (hlas, pohyb) zastupuje dětské (druhé já) a bezprostředně zrcadlí vnitřní svět dítěte. Může tak snadněji prozkoumat a vyjádřit pocity, které je obtížné sdělit slovně. Dále můžeme použít hudební interpretaci, ta je vhodná především pro děti, které potřebují posílit sebedůvěru nebo prožívají úzkost ze spontánního projevu. Pomáhá rozvíjet hudební dovednosti, percepční, motorické, sociální a kognitivní funkce. Zde už je pevně stanoven řád, podle kterého děti hudbu interpretují, musí se tedy podřídit a dodržovat pravidla, je zde omezena kreativnost. Další z možností muzikoterapie je zpěv písní, pomáhá dětem s narušeným řečovým projevem zlepšit jejich artikulaci, rytmus řeči a dechovou kontrolu. Vhodná píseň dokáže poskytnout potřebné emocionální zázemí.

Muzikoterapie zahrnuje také pohybové aktivity, podporující a rozvíjející motoriku dítěte, koordinaci, svalovou sílu, vytrvalost a především kreativní vyjádření pohybem. Hudební rytmus dodává pohybům strukturu a usnadňuje pohybové vyjádření. Pozitivně působí při motorické reedukaci různých neurologických poruch. Rytmické komponenty hudby pomáhají zvýšit motivaci, zájem a prožitek z pohybu a hudby. Rytmus pomáhá dítěti při kontrole pohybů, sebepoznání a respektování pravidel. 36

Mezi pasivní techniky muzikoterapie patří poslech hudby, který podporuje vyjádření myšlenek a pocitů. Usnadňuje navázání kontaktu mezi dětmi, zlepšuje komunikaci. Hudba pomáhá navodit vzpomínky, různé asociace, které si děti s hudbou spojují. Po poslechu může následovat rozhovor, kde nám děti popíší své pocity, které měli při poslechu hudby(http://www.muzikoterapie.cz/uvodnik.htm).

Podle našeho názoru je muzikoterapie, dalším vhodným způsobem jak děti zklidnit, dále dochází ke zvýšení pozornosti, a také což je především pro děti hyperaktivní velmi důležité, můžeme ji využít k odstranění únavy.

4.3 Dramaterapie Jednou z velmi zajímavých metod terapie je dramaterapie, opět se zde setkává s odlišnostmi v jejích definicích. Podle Landyho (1985) lze dramaterapii

definovat jako záměrné použití

dramatických postupů pro dosažení terapeutického cíle, duševní a fyzické integrace a osobního růstu (Pipeková,Vítková, 2001). Tato terapie kromě verbalizace používá nonverbální pohybové prostředky, symbolickou gestikulaci a improvizační hry. Dramaterapie je především o prožívání – o tom, co se v člověku v tom. okamžiku odehraje( http://www.rodina.cz/clanek2661.htm).

Z našeho pohledu zde nedochází k poučování, ale objevuje se možnost stát se někým jiným nebo se dostat do nezvyklé situace, vyzkoušet si jak se zachováme a tím načerpat nové zkušenosti. Na této formě terapie nás zaujala především obrovská možnost prožitku a také usnadnění vyjádření osobních pocitů, které jindy pečlivě skrýváme. Dramaterapie zprostředkovává uvolnění a kontrolu

emocí (pozitivních i

negativních) v neodsuzujícím prostředí. Děti tak rozvíjí svoji spontaneitu, představivost a hravost. Pomáhá jim stát se otevřenější, sebevědomější, v některých situacích se dokážou lépe orientovat a výrazně odbourávají některé negativní postoje mezi sebou (http://www.rodina.cz/clanek2661.htm).

37

4.4 Bodová cvičební metoda Autorkou této metody je MUDr. Věra Kleplová. Bodovou cvičební metodu vyvinula v roce 1978 v Kamenickém Šenově a během své praxe lékařky ji nadále rozvíjí. Bodová cvičební metoda MUDr. Kleplové pracuje se složitými reflexněkoordinačními soubory tak, že z jednoho správně vybraného bodu se reflexně rozvine celý pohybově koordinační celek (např. z bodu na ruce přechází pohyb na hlavu, trup a dolní končetiny). Aktivací daného bodu tedy docílíme rozpohybování svalových skupin, které s daným bodem reflexně souvisí. Praktikováním bodové metody dítěti s LMD/ADHD v jakémkoli věku můžeme dosáhnout korekce nebo k odstranění již diagnostikovaných problémů. U dětí zdravých metoda pomůže k rychlejšímu tělesnému i duševnímu rozvoji a uplatnění jeho schopností, také zlepší jeho koordinační dovednosti pro život, sport i školu ( www.dobromysl.cz/scripts/detail.php?id=957 - 16k).

Podle našeho názoru je nevýhodou, že metodu nemůže praktikovat laik, ale pouze vyškolený odborník, neboť je podmíněna dokonalou znalostí pohybového vývoje a rozborem pohybu pacienta.

4.5 Hipoterapie Jedná se o cílenou terapii pomocí jízdy na koni. Dělí se na : hipoterapii, pedagogicko-psychologické ježdění a sportovní, rekreačně rehabilitační ježdění handicapovaných. Hipoterapie - spojují se zde psychické a fyzické prvky. Kůň slouží jako prostředek terapie, využívá se především

trojrozměrného pohybu koňského

hřbetu. Ten svým pohybem stimuluje tělo pacienta pomocí střídání fází napětí a uvolnění, které neustále nutí pacienta se pohybu koně přizpůsobovat a to i při naprosté pasivitě. Jedná se o individuální metodu, při které hipolog provádí rehabilitaci pomocí balančních cvičení. Léčebně pedagogicko-psychologické ježdění – využívá působení kontaktu s koněm a zážitků z jízdy na něm. Dochází zde k ovlivnění fyzických i psychických vlastností a také k uvolnění psychického i tělesného napětí. Děti

38

koně pozorují, hladí, ošetřují ho, sedlají, cvičí na něm a jezdí v terénu (Hollý, 2005).

Zdá se, že tato metoda je pro děti s LMD/ADHD nejvhodnější. Děti hyperaktivní se zde zklidní, zlepší se zde i jejich komunikační činnosti, děti nepřizpůsobivé se po nějaké době dokáží podřídit potřebám koně, uvědomí si důležitost dodržování daných pravidel, bez kterých není možné ve stáji s koňmi pracovat, zlepší se i komunikační schopnosti a samozřejmě se rozvíjí kladný vztah ke zvířeti. Sportovní a rehabilitačně rekreační ježdění handicapovaných – je to jezdecký sport, který pomáhá handicapovaným, integrovat se do společnosti (Hollý, 2005).

4.6 Canisterapie Canisterapie je metoda, při které se využívá kontaktu se psem,který má pozitivní vliv na zdraví člověka. Ovlivňuje psychomotorický vývoj jedinců zdravých i se speciálními potřebami všech věkových kategorií. Pes se stává dobrým kamarádem všech dětí, dokáže uspokojit jejich citové potřeby, pomáhá jim rozvíjet sociální vztahy, usnadňuje jim adaptaci a sociální chování. Pomocí psa můžeme u dětí překonávat citové a sociální bariéry. Význam psa pro citový i rozumový vývoj dítěte je velký a tam, kde je vhodné a možné zařazení psa do života rodiny, je mnoho problémů samovolně vyřešeno. Dále můžeme také ovlivňovat oblast tělesnou, rozvíjet jemnou a hrubou motoriku. Děti se o pejska starají, učí se vnímat jeho potřeby, musí se mu podřídit a naučit se s ním vycházet. Psi musí složit zkoušky, až po té mohou být ke canisterapii použiti. Terapie probíhá pod dohledem canisterapeuta, který na vše dohlíží (Galajdová, 1999).

Velmi nás zaujala spolupráce dítěte a psa. Dítě, které odmítá autority se dokáže přizpůsobit pejskovi, aniž by na něj byl vyvíjen nějaký tlak. Dalším přínosem je citová a emocionální stránka této terapie, dítě se učí lásku dávat i přijímat, učí se projevovat své pocity. Dochází k usnadnění začlenění dítěte do kolektivu pomocí psa.

39

4.7 Další možnosti terapie Existuje celá řada dalších možností terapie pro děti s poruchami chování, my jsme se zaměřili především na ty, které využívají pohybové aktivity ke zmírnění či odstranění poruch. Součástí je také terapie hrou, o té jsem se zmínila v kapitole č. 2 a psychomotorika, která byla popsána v kapitole č.3. Pohyb je pro děti s poruchami chování zcela nezbytný, jeho aplikace v jakékoli formě je obrovským přínosem pro jejich léčbu.

Pohyb je pro nás nejpřirozenější cestou k nápravě těchto poruch, ale samozřejmě jsou využívány i další metody terapie. Často je používán EEG-biofeedback, je to rehabilitace na neurofyziologickém základě. Využívá se pro trénink pozornosti, paměti a koncentrace, sebeovládání a sebekázně, také ke zmírnění hyperaktivity. Je zde používána snímací elektroda, přiložená na temeni hlavy a dvě elektrody připevněné na uších dítěte. EEG zachycuje mozkové vlny, počítač je analyzuje a zjišťuje zpětnou vazbu, průběh vln vidí dítě na obrazovce ve formě hry, kterou ovládá jen pomocí svého mozku. Děti se mohou léčit i biochemickou cestou, tedy pomocí farmakoterapie, která dočasně upravuje funkci mozku dítěte. Farmakoterapie je rodiči, často odmítána, jako metoda nepřirozená.

Podle našeho názoru není v České republice, vytvořen ucelený soubor terapií, kterých by rodiče s dětmi mohli využít. Není vůbec snadné najít vhodnou terapii, jelikož děti trpící specifickými poruchami chování se velice liší, jejich potřeby jsou rozdílné a z toho plyne, že i požadavky na terapii jsou různé. Každému dítěti vyhovuje něco jiného, proto je zde kladen důraz na trpělivost rodičů a snahu vyzkoušet terapií co nejvíce.

40

5 Děti S LMD/ADHD a sport 5.1 Sport Sport je formou zábavy, ale také průpravy dětské motoriky. Podle Slepičky (2006) při sportu dochází k uplatnění senzomotoriky, emočních a volních procesů, to jsou důvody, proč je důležité ve sportu respektovat psychologické zákonitosti. Působení na sportující děti, ať v průběhu tréninku nebo soutěže, by mělo směřovat k všestrannému rozvoji jejich osobnosti. Dítě si musí osvojit určitou sportovní techniku, zapojuje svoji fyzickou i psychickou stránku. Na děti působí řada stimulů , vycházejících jak z jejich činnosti, tak z činnosti trenéra. O začlenění dětí s poruchami chování do sportovních oddílů se vedou neustálé spory, někteří odborníci zcela odmítají účast dětí v organizovaných sportovních klubech, proti stojí odborníci, řídící se také poznatky rodičů, kteří přihlásili své dítě do nějakého sportu a najednou spousta problémů vyplývající z poruch chování zmizela.

Je nutné zdůraznit, že se jedná o nestejnorodou skupinu dětí, ne každé dítě trpící LMD/ADHD má stejné příznaky či projevy, tyto děti jsou každé obrovskou individualitou, a proto není možné vytvořit k nim standardní přístup, který by platil na všechny. Některé děti opravdu nevydrží u žádné činnosti dlouho, s nadšením se do nějakého kroužku přihlásí, ovšem po krátké době je to přestává bavit a hledají změnu. V důsledku toho je odborníky často doporučovaná pouze spontánní hra, která více vyhovuje potřebám těchto dětí. Na druhou stranu existují děti, které ve sportu nachází své naplnění, zjišťují, že mohou být úspěšní a obdivovaní, což se jim třeba ve škole nikdy nepodaří. V družstvu se stávají plnohodnotným členem, nikdo je nikam neodsouvá, spoluhráči je dokáží ocenit. Snadněji si v družstvu nachází kamarády a hlavně při tréninku mohou vybít svoji přebytečnou energii. Doma se pak lépe dokáží soustředit na učení i různé domácí práce. Sport se pro tyto děti stává obrovským přínosem, musí se naučit podřizovat se autoritě trenéra, přizpůsobit se celému kolektivu. Což bývá pro děti 41

s LMD/ADHD velmi náročné, ale pro život naprosto nutné. Nachází

v sobě

motivaci, uvědomují si důležitost tréninku a jeho pravidelnosti, učí se zvládat herní pravidla. Sport ovlivňuje jejich psychiku přináší jim nejen radost,ale i zklamání, ale především spoustu zážitků. Bohužel i sport může mít negativní důsledky na dětskou psychiku, u některých se může prohloubit např.jejich agresivita. Proto se klade obrovský důraz na osobnost trenéra, který tomuto může jako jediný zabránit, je pro děti nejen autoritou, kamarádem, ale většinou i velkým vzorem.

K autorům, kteří podporují zapojení dětí do sportovních oddílů patří např. Kerrová a Train. Podle Traina (1997) je důležité umožnit dítěti, aby si zvyklo na pravidelné tělesné cvičení, bude tak moci využít vhodným způsobem svůj potenciál. Děti se snadno nechají sportem plně pohltit a to jim umožní stát se dobrým sportovcem, rozšíří okruh přátel a díky cvičení se bude lépe cítit i ovládat. Proti se staví např. Černá, Žáčková a Jucovičová, které účast dětí v organizovaném sportovním oddílu nedoporučují a jako možnost nápravy uvádí aktivity spontánní.

5.2 příklady sportů a jejich vliv na děti s LMD/ADHD Bojová

umění

–

Kerrová

(1997)

bojové

sporty

doporučuje

dětem

s LMD/ADHD, přínosem se stává sebekontrola, disciplína, zlepšení koncentrace, děti se učí vnímat autoritu a hlavně se naučí zvládat projevy agresivity, které jsou pro děti s poruchami chování téměř typické. Nesmí se domnívat, že bojové umění slouží k nějakému ničení, jak to bývá prezentováno v akčních filmech v televizi.

Tenis – Zháněl a Zlesák, (1999) doporučují tenis, k rozvoji koordinace, děti si zde zlepšují koncentraci pozornosti, učí se soustředit na míček a snaží se udržet pozornost co nejdéle, musí se odpoutat od vnějších vlivů, které by je mohli rozptylovat. Myslíme si, že ve všech sportech působí autorita trenéra, který by měl na tyto děti působit jako přítel, který dává jejich tréninku pevný řád, ale zároveň je

42

dokáže pobavit a hlavně pochválit, což je u dětí s LMD/ADHD jednou z nejdůležitějších věcí.

Atletika – Podle Válkové (1992) je atletika vhodná pro všechny děti, jelikož se tento sport

dá v jeho začátcích velmi dobře obměňovat, dítě může skákat, běhat

slalomy, přeskakovat překážky, hrát honičky a ani nepozná, že pořád trénuje. Atletika především u malých dětí využívá kreativity trenéra, ten by měl mít schopnost děti překvapit vždy nějakou novou činností, tím nedochází, k tomu že by děti přestalo trénování bavit. Využívá všestranného rozvoje a dokáže děti dobře fyzicky vybavit. Zdá se, že zařadit děti do atletického klubu je velmi vhodné, získá tím všeobecnou průpravu pro většinu dalších sportů. Nevýhodou může být fyzická náročnost, která je jedním z hlavních důvodů, proč děti v pozdějším věku přestává bavit.

Plavání – Resch a Kuntner (1997) doporučují plavání, z důvodu, využití pozitivního účinku vody na dětskou psychiku a organismus, děti se učí plavat zábavnou formou, k tomu trenéři využívají nejrůznějších her a také pomůcek, ovšem v pozdější době se plavání stává velice jednotvárné. Trenéři se snaží děti velice brzy specializovat, takže se tréninky skládají z plavání od kraje ke kraji bazénu. Myslíme si, že brzká specializace děti odradí, neboť tato monotónní činnost většinou dětem nevyhovuje.

Basketbal – Konopásek (1987) zdůrazňuje u basketbalu spolupráci celého kolektivu, dítě se svým spoluhráčům přizpůsobuje, snaží se dodržovat pravidla, protože bez nich by hra neměla smysl. Je to velice emotivní hra, stále měnící se situace nutí děti neustále sledovat hru, tím pomáhá posilovat jejich schopnost koncentrace pozornosti. V začátcích se opět soustředíme na rozvoj všestrannosti, pro nácvik využíváme celou škálu cvičení, která se dají lehce obměňovat. Podle našeho názoru, jde o hru, ve které musí dítě zvládat více činností najednou, proto je zde důležité udržení pozornosti. Možná by se zdálo, že pro dítě s LMD/ADHD je to požadavek nesplnitelný, ale ono vlastně pořád něco dělá a jeho pozornost se přenáší např. ze spoluhráče na soupeře, poté na balón, dítě je 43

dokonale zabaveno a pokud má tzv. cit pro hru, může být vynikajícím hráčem. Velmi kladně zde hodnotíme důraz na kolektivní spolupráci a hru fair play.

Hokej – další z velmi oblíbených kolektivních her, někomu by se mohla zdát pro děti s poruchami chování příliš agresivní a v tom případě nebezpečná. Podle Řesátka (1987) se stává úspěšným hráč silný s jistou dávkou agresivity, kterou se díky hokeji naučí zvládat a používat ji v dovolené míře. Je to další z velmi oblíbených kolektivních sportů, opět dochází k zapojení dětí do kolektivu, důraz je také kladen na spolupráci, bez které by se hokej hrát nedal. Na hokeji oceňujeme, vhodné vybití agresivity, což je pro děti s poruchami chování důležité, neboť agresivita by neměla být zadržována, ale měla by nám pomoci se v rozumné míře uvolnit. A to právě hokej, který je kontaktním sportem umožňuje. Další výhodou je střídání aktivity a odpočinku, ke kterému dochází během rychlého střídání v zápasech i trénincích, to většině dětí velmi prospívá.

Fotbal - je vedle hokeje dalším masovým sportem, který děti velice táhne. Ondřej (1987), označuje fotbal za koordinačně vytrvalostní disciplínu. Dítě se musí naučit ovládat míč, nohama, hrudníkem i hlavou, také je důležitá spolupráce s ostatními dětmi. Ve fotbale se hráč musí ovládat a dodržovat přísná pravidla. Zapojení dítěte do hry je zde mnohem delší než u hokeje, většinou musí vydržet běhat celý zápas, ke střídání dochází méně často. Vysoké nároky jsou kladeny na udržení pozornosti, protože hráč může být, nějakou dobu do hry nezapojen. Domníváme se, že jako u všech kolektivních sportů má trenér mnoho možností jak sestavit trénink, aby děti neustále bavil a přitom procvičili všechny naučené dovednosti.

Pro děti s poruchami chování, bychom doporučili hlavně kolektivní sporty, aby se naučili sžít s ostatními dětmi, u všech sportů je přínosem, že se děti naučí uznávat autoritu v podobě trenéra, a pak jim to v běžném životě už nedělá takové problémy. Není to špatnou výchovou, že by rodiče své děti nedokázali usměrnit, ale trenér je úplně v jiné roli, děti chtějí sportovat a musí ho poslouchat, jinak by to nešlo a děti hyperaktivní pokud něco chtějí, tak to chtějí hrozně moc. Tím to má trenér usnadněno, stane-li se autoritou i kamarádem, děti ho zbožňují a poslouchat ho, jim nečiní vůbec žádné problémy. Při každém sportu děti trénují 44

svoji pozornost i paměť ,také si zlepšují svoji fyzickou stránku. Nacházejí si nové kamarády, načerpají zkušenosti a získají spoustu neopakovatelných zážitků.

45

ZÁVĚR Existuje mnoho teorií o specifických poruchách chování, vzájemně se lišících i doplňujících. Složitá je i terminologie, jejíž vývoj u nás i v zahraničí se značně lišil. V ČR

je nejčastěji používán v souvislosti s dětmi trpícími poruchami

chování pojem LMD, ze zahraničí je

také známé označení ADHD/ ADD,

nejednotnost odráží proměňující se chápání příčin těchto poruch. Dítě s poruchami chování se velmi často stává pro své okolí problémem a zátěží. Poruchy brání dítěti v plnohodnotném prožívání života, v navazování a udržování sociálních vztahů. Ve skupině dětí se stává někým odlišným, reaguje jinak, příliš impulzivně, pro děti až nepřátelsky. Vyžaduje specifický přístup ze strany dospělých.

Dítě s poruchami chování netrpí nějakou viditelnou vadou, proto je pro laika velmi těžké poznat, že neustálé pobíhání, nepozornost, agresivita a nevhodné chování nejsou důsledkem špatné výchovy, ale jen příznaky poruch chování. Rodiče těchto dějí často propadají pocitu beznaděje a naprostého selhání, stávají se společně se svým potomkem pro okolí nepříjemnou společností, proto se stahují do ustraní a tím nedochází k sociální interakci, která je pro jejich dítě nutná.

Příznaky poruch chování jako jsou nesoustředěnost, hyperaktivita a impulzivita se nejzřetelněji projeví až při nástupu dítěte do školy. Ve škole jsou tyto děti jen těžko schopny,

přizpůsobit se podmínkám výuky. Zde začínají první velké

problémy, jako špatné soužití se spolužáky, neustálé vyrušování, neuposlechnutí pokynů učitele. Rodiče si až nyní uvědomí nutnost zásahu odborníka. Bohužel hledání možností terapie je v ČR velmi složité, neboť neexistuje komplexní nabídka terapií a služeb. Je velmi důležité , aby měli rodiče možnost se obrátit na odborníka, odborným zásahem dochází ke zvýšení kvality života dětí i rodičů. Proto je nutné propojení lékařů ,pedagogů a rodičů. Terapie je dlouhodobý proces vyžadující trpělivost rodičů i učitelů k vyzkoušení všech možných druhů terapií.

46

Významný vliv na dítě má také změna postoje učitele k dítěti, důsledné vedení spojené s laskavým přístupem, dokáže dítě motivovat mnohem lépe, než neustálé okřikování. Vhodné je obohacení výuky o hry, které dítě přijímá jako příjemný, zábavný a žádaný doplněk vyučovacích hodin. Hry dítěti pomáhají lépe se soustředit, zklidnit se, ale také spolupracovat se spolužáky a stát se plnohodnotným členem kolektivu třídy. U dětí se hrou posiluje sebevědomí, učí se mít rád sám sebe, dostává možnost zakusit pocit úspěchu, kterého se mu většinou ve škole často nedostává. Dalším důležitým prvkem je důvěra v pedagoga, pokud se

stane kamarádem a oporou, dítě mu důvěřuje a tím je jejich spolupráce

mnohem snadnější a efektivnější. Často se, setkáváme s opačným přístupem, učitel dítě neustále považuje za zlobivé a neukázněné, naprosto odmítá změnit své výchovné zásady, nesnaží se vyvinout nějakou snahu a pomoci mu. Stále dítě napomíná, kárá a trestá. Takové dítě neustále zažívá pocit selhání, neschopnosti, stupňuje své negativní postoje vůči plnění úkolů, vůči škole i požadavkům rodičů. Skrývá svoji bezmoc za vzdor a agresivitu, které používá jak proti rodičům, tak okolí.

Učitelé jsou často nedostatečně informováni o syndromu LMD/ADHD, o způsobech jak s tímto dítětem nejefektivněji pracovat. Vhodné je využívaní psychomotorických her, které se při pravidelném užívání velmi osvědčily. Dochází zde k optimálnímu rozvoji dítěte a také usnadnění soužití v kolektivu. Tyto hry pomohou učiteli najít vhodnou cestu k těmto dětem, naučí se je lépe ovládat a získají si snadněji jejich důvěru, která je pro práci s nimi velmi důležitá. Výchova

dětí

s LMD/ADHD

je

velice

náročná.

Pracovat

s dětmi

s LMD/ADHD je třeba s velkou trpělivostí, láskou, tolerancí, pochopením a hlavně lidskostí. Jejich cesta životem není jednoduchá, je nejasné zda poruchy s věkem zmizí nebo přetrvají až do dospělosti. Proto záleží na způsobu jak s nimi budeme zacházet, a jak je budeme přijímat , je nutné aby se rodiče i pedagogové řídili radami odborníků a tím pomohli těmto dětem začlenit se do běžného a plnohodnotného života.

Díky této práci jsem se podrobně seznámila s problémy, které provází děti trpící specifickými poruchami chování. Je až zarážející, že i když těchto dětí stále 47

přibývá, počet odborníků, kteří pracují s těmito dětmi se nezvyšuje. I v tak pokročilé společnosti stále existují učitelé, kteří nejsou obeznámeni se specifickým přístupem k dětem s poruchami chováni,

ignorující doporučení

psychologů, neochotni změnit svůj přístup k takto nemocným dětem a to přesto, že pedagogové jsou hned po rodičích nejdůležitějším článkem při vytváření osobnosti dítěte. Chápu, nelehkou úlohu při výchově dětí, vím, že se pedagog nemůže zaměřit jen na dítě s LMD/ADHD, když má ještě dvacet dalších, ale nejzákladnější zásady, jako důslednost, přátelskost a motivace pochvalou, by nebylo zas tak složité do výchovných postupů začlenit. Je také škoda, že jsou v praxi zatím málo využívány psychomotorické hry. Učitelé se snaží co nejvíce naučit, bohužel si neuvědomují, že děti s LMD/ADHD nejsou schopny pozornost udržet tak dlouho, aby dokázaly vnímat, co jim učitel vysvětluje celou hodinu. Zhruba v polovině je jejich pozornost zcela ztracena, děti už se nedokáží začít znovu soustředit a tak svoji pozornost upnou například na to, co se děje za oknem. Učitelé se domnívají, že pokud zařadí do hodiny jednu či dvě psychomotorické hry, ztratí zbytečně spoustu času a stejně to dětem nepomůže. To jsou na omylu, děti, které se během hodiny mohou zároveň s celou třídou uvolnit, jsou pak schopny znovu zaměřit svoji pozornost na výklad učitele. Už jen to, že se budou chviličku hýbat jim pomůže klidněji sedět a lépe vnímat . Myslím si, že je opravdu nutné pedagogy a rodiče obeznámit s možnostmi terapie a naučit je jednat s dětmi s LMD/ADHD.

„O dětech se často říká, že jsou „solí“ života. O dětech s LMD by se dalo říct, že jsou „solí i pepřem“ života. Kdo tyto děti zná, ví, že nám dokáží život silně okořenit. Ale kdo je zná a má je rád, ví, že jsou prostě originální, že se s nimi zažije mnoho neočekávaného a neobvyklého. Na jejich spontánní projevy radosti a lásky se nezapomíná. Bohužel né vždy jsou děti takto svým okolím přijímány.“ Jucovičová, Žáčková

48

Seznam použité literatury 1. Blahutková, M. Psychomotorika.1.vyd. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 2003.92s. ISBN 80-210-3067-4. 2. Dvořáková, H. Pohybem a hrou rozvíjíme osobnost dítěte. 1.vyd. Praha: nakladatelství Portál,s.r.o., 2002. 137 s. ISBN 80-7178-693-4. 3. Galajdová, L. Pes lékařem lidské duše aneb Canisterapie. 1.vyd. Praha: Grada, 1999. 160 s. ISBN 80-7169-789-3. 4. Hermová, S. Psychomotorické hry.2.vyd. Praha: nakladatelství Portál, s.r.o.,1997. 95s. ISBN 80-7178-139-8 5. Hollý, K. Hipoterapie.1.vyd. Ostrava : nakladatelství Montanex, 2005. 293 s. ISBN 80-7225-190-2. 6. Jucovičová, D., Žáčková, H. Metody práce s dětmis LMD- především pro rodiče a vychovatele. 1.vyd.,Praha: nakladatelství D&H, 1997, 19s. 7. Kerrová, S. Dítě se speciálními potřebami. 1.vyd. Praha: nakladatelství Portál, s.r.o., 1997. 165 s. ISBN 80-7178-147-9. 8. Kucharská, A. Specifické poruchy učení a chování,,Sborník1997. 1.vyd.Praha: nakladatelství Portál,s.r.o., 1997. 203 s. ISSN 1211–670X. 9. Kuntner, E., Resch, J. Jak se neutopit. 1.vyd.Olomouc:nakladatelství HANEX, 1997. 70s. ISBN 80-85783-18-5. 10. Ondřej, O et al. Rekreační sport I. 1.vyd. Praha: nakladatelství Olympia, 1987. 148 s. 11. Pipeková, J.,Vítková, M.Terapie ve speciálně pedagogické péči. 2.vyd.Brno: nakl. Paido 2001.163 s. ISBN 80-7315-010-7. 12. Szábová, M. Preventivní a nápravná cvičen.1. vyd. Praha: nakladatelství Portál, s.r.o., 2001. 143s. ISBN 80-7178-504-0 13. Slepička, P.,Hošek, V., Hátlová, B. Psychologie sportu. 1.vyd. Praha: Univerzita Karlova v Praze, 2006. 230 s. ISBN 80-246-1290-9. 14. Šimanovský,Z.,Mertin,V. Hry pomáhají s problémy.1.vyd.Praha:nakl.Portál,s.r.o., 1996. 158s. ISBN 80-85282-93-3. 15. Train, A. Specifické poruchy chování a pozornosti. 1.vyd. Praha: nakladatelství Portál, s.r.o.,1997. 164 s. ISBN 80-7178-131-2

49

16. Vágnerová, M. Úvod do vývojové psychopatologie III. 1. vyd. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2003. 100 s. ISBN 80–7083–669–5. 17. Válková, H. Atletika je i hra. 1.vyd. Olomouc: nakladatelství HANEX, 1992. 86 s. ISBN 80-900925-3-5 18. Vašutová, M. Diagnostické využití percepce barev u dětí se specifickými poruchami učení a chování. 1.vyd.Ostrava: Ostravská univerzita- Filozofická fakulta, 2004. 194 s. ISBN 80-7042-650-0. 19. Zháněl, J.,Zlesák, F. Koordinační schopnosti v tenise. 1.vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 1999. 49 s. ISBN 80-7067-959-X.

Internetové zdroje 1. http://kmen.uhk.cz/kmen/dvpp/clanky/LMD%20nebo%20ADHD.html 2. http://www.muzikoterapie.cz/uvodnik.htm 3. http://poradna.nymburk.cz/terapie.htm 4. http://www.rodina.cz/clanek2661.htm 5. www.dobromysl.cz/scripts/detail.php?id=957 - 16k 6. www.zdvpb.cz/relaxace(doc Eva Burdová Relaxace s dětmi 2003)

50

RESUMÉ Ve své práci se zabývám vlivem pohybových aktivit na změny pozornosti u dětí se specifickými poruchami chování. Cílem bylo shrnutí poznatků o této problematice z dostupné odborné literatury. Dětí trpících ADHD stále přibývá. Jejich život s poruchou chování není vůbec snadný, přináší jim problémy, aniž by se o ně nějak sami zasloužily. Tyto děti vyžadují specifický způsob zacházení. V první kapitole jsem se snažila objasnit , co jsou specifické poruchy chování a jaké problémy dětem přináší. Ve druhé kapitole jsem se snažila upozornit na důležitost pohybových aktivit, jako prvku reedukace těchto poruch. Ve třetí kapitole jsem se pokusila o přiblížení psychomotoriky a hlavně jejího kladného působení na osobnost dětí. Čtvrtá kapitola obsahuje některé druhy terapií, vhodných pro děti ADHD, využívajících pohybu jako prostředku terapie. V poslední kapitole jsem se zaměřila na zapojení dětí do sportovních klubů a srovnání názorů odborníků na tyto aktivity. Snažila jsem se upozornit na důležitost informovanosti rodičů i pedagogů, jejichž vliv na osobnost dítěte je velký a v případě správného postupu ve výchově, jsou schopni dítěti velmi usnadnit jeho cestu životem.

In my research I deal with an influence of kinetic activities on the change in attention of children with specific behavioral disorders. The goal of this research is to sum up the overall knowledge about this issue from accessible scientific literature. The number of children diagnosed with ADHD is still increasing. It is not easy for them to lead lives with this behavioral disorder. These children need special treatment. In the first chapter I try to explain what are the specific behavioral disorders and what problems may these disorders cause. In the second chapter I aim to draw attention to the importance of kinetic activities in the means of reeducating these disorders. In the third chapter I mean to look closer at Psychomotorics itself and also at its positive influence on children’s personality. Chapter four contains a description of some types of therapy for children with ADHD using movement as a means of therapy. And in the last chapter I pay special attention to the children’s involvement into sport club activities and to the comparison of different specialists’ opinions on these activities.

51

I try to draw attention to the parents’ and teachers’ awareness of this problem whose influence plays major role in forming the child’s personality. Following the right education process, they may be able to make the children’s lives easier.

52