MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ Fakulta sportovních studií Katedra sportovní edukace
Vliv pohybových aktivit na změny pozornosti u dětí se specifickými poruchami učení Bakalářská práce
Vedoucí bakalářské práce: Mgr. Dagmar Trávníková
Vypracoval: David Hlavatý 3. roč. SEBS
Brno, 2007
Prohlášení Prohlašuji, že jsem tuto práci vypracoval samostatně pod vedením Mgr. Dagmar Trávníkové a že jsem zde uvedl všechny prameny, ze kterých jsem čerpal. Souhlasím, aby moje bakalářská práce byla uložena v knihovně FSpS a využívána ke studijním účelům.
V Brně dne 23.4. 2007
……………………. David Hlavatý
2
PODĚKOVÁNÍ Na tomto místě bych rád poděkoval své školitelce Mgr. Dagmar Trávníkové za odborné vedení a cenné rady při vypracovávání této bakalářské práce.
3
OBSAH 1
ÚVOD
6
2
LITERÁRNÍ PŘEHLED ZKOUMANÉ PROBLEMATIKY
9
2.1 Původ specifických poruch učení
9
2.2 Výskyt specifických poruch učení
9
2.3 Druhy poruch učení
10
2.3.1 Poruchy komunikačních schopností
15
2.3.1.1 Centrální poruchy řeči
16
2.3.1.2 Poruchy zvuku řeči
16
2.3.1.3 Poruchy plynulosti řeči
17
2.3.2 LMD, ADHD
18
2.3.3 Autismus
19
2.4 Odstraňování specifických poruch učení
21
2.5 Techniky nápravy specifických poruch učení
21
3
CÍLE PRÁCE
23
4
METODIKA PRÁCE
24
4.1 Hry vhodné k rozvíjení dětského intelektu
24
4.2 Popis vybraných her
26
4.2.1 Kolo, kolo mlýnské
26
4.2.2 Pískovnička
26
4.2.3 Mandala
27
4.2.4 Ozdobné trubky
27
4.2.5 Farma na navlékání
27
4.2.6 Prstové cvičení
28
4.2.7 Rytmická cvičení
28
4.2.7.1 Rytmický kruh
28
4.2.7.2 Rozehřívací a rozpohybovávací cvičení
28
4.2.8 Cvičení na rozvoj koncentrace
29
4.2.8.1 Mohyla (Sousoší)
29
4.2.8.2 Cvičení s imaginárním míčem
29
4
5
VÝSLEDKY A DISKUZE
30
6
ZÁVĚR
33
7
LITERATURA
34
OBRAZOVÉ PŘÍLOHY
37
RESUMÉ
5
1 ÚVOD
Současná doba vyžaduje od dospělého jedince poměrně vysokou míru všeobecné vzdělanosti, značnou míru flexibility, ochotu přizpůsobit se změněným požadavkům, iniciativu, aktivitu, samostatnost, komunikativní dovednosti a řadu dalších dovedností. Světová globalizace zkracuje vzdálenosti, výrazně zvyšuje konkurenci a tudíž i nároky a požadavky na člověka.
Vzdělanost patří ke klíčovým momentům ovlivňujícím rozvoj jedince, kvalitu jeho života i možnosti a směry rozvoje konkrétní společnosti. To je také důvod, proč se ve vyspělých státech neustále prodlužuje průměrná doba, po kterou se jedinec vzdělává.
Rozvíjení vzdělanosti stojí především na ekonomických a materiálních možnostech.
Dále
na
počítačové
gramotnosti,
osvojení
cizích
jazyků,
komunikativnosti, schopnosti spolupracovat, akceptovat odlišnosti, rozvoji tvořivosti apod.
Na děti ve školním věku jsou kladeny stále vyšší nároky na vzdělávání a jejich následnou přípravu na další stupeň vzdělávání ve školském systému. Mezi žáky základních škol je nezanedbatelné procento dětí trpícími specifickými poruchami učení (SPU) a lehkými mozkovými dysfunkcemi (LMD), do kterých spadá (Attention Deficit Hyperactivity Disorder, ADHD) - hyperaktivita spojená s poruchami pozornosti a porucha pozornosti (Attention Deficit Disorders, ADD).
Pojem specifické poruchy učení označuje poruchy v oblasti čtení, matematických schopností, psaní a pravopisu. Je nadřazen pojmům dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dysmúzie, dyspinxie a dyspraxie.
6
Z. Matějček rozebral některé definice dyslexií a jako nejvhodnější určil tezi z roku 1980 expertů z USA. Ta říká, že poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiženému jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. I když se porucha učení může vyskytnout souběžně s jinými formami postižení (jako např. smyslové vady, mentální retardace, sociální a emocionální poruchy) nebo souběžně s jinými vlivy prostředí (např. kulturní zvláštnosti, nedostatečná nebo nevhodná výuka, psychogenního činitele), není přímým následkem takových postižení nebo nepříznivých vlivů.” (Matějček, 1993).
Můžeme tedy říct, že specifické poruchy učení jsou poruchy způsobující problémy v rámci vzdělávacího procesu, kdy postižení projevují nedostatečně rozvinuté schopnosti, což jim způsobuje výukové potíže.
Specifické poruchy učení se vyznačují u jednotlivých osob řadou různých příznaků, které se obtížně zobecňují. Hovoříme o symptomech a etiologii specifických poruch učení. Je však nutné si uvědomit, že se jedná o určité zobecnění vedoucí k vytvoření kroků, jak přistupovat k dítěti, aby zvládlo obtíže.
Uvádí se, že děti se specifickými poruchami učení mají omezený slovník, nerozumějí řadě výrazů, obtížně se vyjadřují, chybí jim cit pro jazyk, obtížně chápou strukturu mateřského jazyka a jeho gramatická pravidla. Vývoj řeči dětí se specifickými poruchami učení je limitován nejen z hlediska slovní zásoby, ale i z hlediska jejího užití. Tím, že se jejich jazyk nedostatečně rozvíjí, stávají se nejistými v jednání, obtížně se orientují v čase, mají potíže v chápání početní řady a gramatiky (Matějček, 1993).
Předkládaná bakalářská práce uvádí čtenáře do problematiky specifických poruch učení, hyperaktivit spojených s poruchami pozornosti, a autismu, který taktéž souvisí se specifickými poruchami učení. V písemné práci jsou uvedeny
7
a popsány pohybové hry, které se mohou výraznou měrou spolupodílet na reedukaci specifických poruch učení. Součástí této práce je také obrazová příloha
drobných
tělesných
cviků,
pomáhajících
a pozornosti dítěte.
8
k získání
koncentrace
2 LITERÁRNÍ PŘEHLED ZKOUMANÉ PROBLEMATIKY
2.1 Původ specifických poruch učení Specifické poruchy učení nejsou způsobeny poruchami vývoje, zrakovým, sluchovým, motorickým nebo jiným zdravotním postižením, ani nejsou přímo způsobeny prostředím s nedostatečnými podněty. Přesný původ vzniku těchto poruch učení není dosud znám. Předpokládá se, že existuje dědičný sklon k rozvoji těchto poruch (přibližně u 40 % dětí postižených rodičů), které jsou způsobeny mj. odchylnou organizací aktivit mozku a dominancí hemisfér, která není typická. Specifické poruchy učení jsou nejčastěji vztahovány k dysfunkci části mozku následkem např. lehké mozkové dysfunkce (LMD), nebo jeho drobného poškození, určitý vliv je přikládán i nepříznivým vlivům prostředí zejména
emocionálnímu
klimatu
v rodině
a
vztahu
rodičů
ke
škole
(Kaprová, 1997).
Specifické poruchy učení se projevují u dětí napříč celým spektrem rozložení inteligenčního kvocientu, tedy jak u dětí nadprůměrně, tak i podprůměrně inteligentních. Starší výzkumy, realizované převážně lékaři, také zkoumaly vznik specifických
poruch učení jako reakci na mechanické poškození mozku
(např. v důsledku úrazu hlavy) a centrální nervové soustavy. Souvislost se však nepodařilo prokázat (Michalová, 2004).
2.2 Výskyt specifických poruch učení Ministerstvo školství České republiky předpokládá, že ve školní třídě je průměrně 3 – 4 % dětí s určitou formou specifické poruchy učení. Pedagogové však uvádějí, že takových dětí může být až 20 %, protože ne u všech dětí se porucha projevuje
9
stejně a se stejnými příznaky. Asi 2 % dětí má v rámci vzdělávacího procesu výrazné problémy se zvládáním čtení, psaní nebo počítání, a to nejčastěji v důsledku dysfunkce určité oblasti mozku. Specifické poruchy učení nezpůsobují obtíže jen v prostředí školy a vzdělávacího zařízení, ale i v sociokulturním prostředí a profesionálním uplatnění. Tyto poruchy učení mají vliv na formování osobnosti dítěte, které často trpí pocity méněcennosti a neurotickými příznaky, jako jsou např. poruchy spánku nebo nechutenství. Psychosociální postavení dítěte je ovlivňováno reakcemi učitele, zdatnějšími spolužáky a přístupem rodičů k „neúspěchu“ dítěte. Děti se nejčastěji obávají odmítnutí rodičů, což vede ke vzniku úzkostí (Kocurová, 2000).
2.3 Druhy poruch učení Jedná se o jakési odlišení (duševní porucha, sociální zanedbanost, jazykové dispozice – bilingvní výchova)
Dyslexie - patří mezi nejčastěji se vyskytující specifické poruchy učení. Jedná se o poruchu schopnosti naučit se číst běžnými metodami a porozumět čtenému textu, přestože inteligence takového dítěte není snížená. Děti (někdy i dospělí) nejsou schopni číst dlouhé texty a pochopit jejich smysl, ačkoliv znají písmena. Problémy mohou pak nastat např. při přijímacích zkouškách na střední školy, kde se vyžaduje práce s textem. Problémy se zvládnutím čtení má v začátcích školní docházky poměrně velká skupina dětí, avšak ve většině případů se nejedná o specifickou poruchu učení. Vzniká většinou na podkladě poruchy zrakové percepce, kdy je porušeno zrakové vnímání, velmi často zrakové rozlišování, např. stranově převrácených tvarů a drobných detailů, rozlišování figury a pozadí, vnímání barev. Bývá přítomna porucha pravolevé a prostorové orientace. Negativní dopad má i případná porucha koncentrace (Selikowitz, 2000).
10
Specifické chyby při čtení: 1. snížená schopnost spojovat psanou a zvukovou podobu hlásek, 2. nedostatek schopnosti diferencovat optické obrazy; obtížné rozeznávání tvarů, záměna podobných písmen (tf) a zrcadlově podobných útvarů (pbd) …, 3. záměna zvukově blízkých hlásek, znělosti, měkké – tvrdé slabiky (di – dy, ….), nerozlišení sykavek, 4. nedodržení pořadí, nedostatečná schopnost pravolevé orientace, inverze (sen – nes …), 5. nedostatečná analyticko – syntetická schopnost, obtíže při spojování písmen do slabik, slov, 6. vynechávání písmen, slabik, částí slov, 7. problém číst skupiny souhlásek, 8. nedodržení délek, vynechání interpunkce, 9. dvojí čtení, 10. nejistota, těžkopádnost, 11. domýšlení – kompenzace – umí text zpaměti, orientuje se podle klíčových slov, 12. neporozumění, čtení bez porozumění.
Dysgrafie - znamená obtíže s písemnou formou projevu, kdy dítě píše velice ztěžka, neobratně, má problém si zapamatovat tvar písmen a jeho písmo je velice nečitelné a neuspořádané (Jucovičová, 2005).
Specifické chyby při psaní: 1. nestejná velikost písmen, nedodržování linie, 2. přepisování, obtížné spojování, 3. záměna tvarově podobných písmen (tiskacích, psacích ….).
Dysortografie - projevuje se ztíženou schopností osvojení si pravopisu daného jazyka, ačkoliv se dítěti dostává běžného vedení. Nezahrnuje však celou gramatiku, vztahuje se převážně na tzv. specifické dysortografické jevy. Porucha
11
psaní se často pojí s poruchou čtení a kvality psaní písma. V praxi obvykle dochází ke zlepšování kvality čtení, ale výrazné obtíže v pravopise obvykle přetrvávají mnohdy i na druhém stupni základní školy. V některých případech se jedná o dlouhodobou záležitost z hlediska nápravy, která nemusí být vždy stoprocentně účinná. Velmi záleží na tom, kdo všechno se na nápravné péči podílí, nakolik je péče komplexní a systematická (Zelinková, 2003).
Specifické chyby při psaní: 1. obtížné zapamatování tvarů písmen, 2. záměna tvarově podobných písmen (tiskacích, psacích …), 3. záměna zvukově blízkých hlásek, znělosti, 4. nerozlišení sykavek, 5. nerozlišování měkkých – tvrdých slabik (di ti ni – dy ty ny), 6. chyby ve zvukových celcích – přehazování, přidávání písmen, slabik, 7. nedodržení délek, vynechání interpunkce, 8. problémy ve slabikách se slabikotvornými r, l, 9. špatné rozlišování konce slova, věty, 10. umí poučku, neumí použít.
Dyskalkulie - je specifická porucha matematických schopností, související s dyslexii a dysgrafií, která postihuje operace s čísly, matematické představy, prostorové představy apod. Občas se stane, že dítě, které v ostatních školních předmětech nezaostává, nebo je naopak velmi úspěšné, není schopno spočítat základní početní úlohy. Vlastní chyby v matematice ho deprimují, je frustrováno špatnými známkami v jediném předmětu a začne počty a matematiku odmítat a všechny své síly soustředí na jiné předměty. Důležité je pochopit, že u dítěte s dyskalkulií nejde o celkový nedostatek inteligence, nýbrž nedostatek schopností v jediné oblasti a to v matematice (Novák 1997, Simon 2006).
12
Podle převažujících příznaků členíme tuto poruchu na několik typů: 1. praktognostická: tento typ dyskalkulie se projevuje neschopností žáka rozlišit tvary, porovnat čísla, seřadit je podle velikosti, provádět součty a rozdíly, rozkládat je, 2. verbální: žák nedokáže vyjmenovat řadu čísel, nedokáže označit množství, zaměňuje pořadí, nerozliší čísla sudá a lichá, nechápe matematický slovník, 3. lexická: se projevuje neschopností číst matematické symboly, číslice, znaky, zaměňuje tvarově podobné číslice, nerozumí slovním úlohám, nezvládá římská čísla, desetinná čísla, zlomky, mocniny neschopnost číst matematické pojmy, 4. grafická: žák není schopen psát matematické symboly, nedokáže napsat řády ve sloupci pod sebou, vynechává nuly v čísle, píše zrcadlově, má problémy s rýsováním, 5. operační: neumí provádět matematické operace, zaměňuje řády, počítá na prstech, má potíže s přechodem přes desítku, neschopnost provádět + ,-, *,:, 6. ideognostická: porucha spočívá v oblasti pojmové, žák nechápe pojmy a vztahy mezi nimi, má potíže s řešením slovních úloh, problémy v chápání pojmů, vztahů mezi nimi.
Dyspraxie - je českým specifikem v oblasti specifických poruch učení. Udává se, že 6 % dětí má obtíže v pohybovém vývoji, aniž by bylo diagnostikováno neurologické
onemocnění.
Projevuje
se
nezralostí
v organizaci pohybů,
ve vnímání tělového schématu. Porucha obratnosti, spočívá v neschopnosti vykovávat složité úkony. Děti bývají nešikovné, pomalé, neupravené. Jejich práce jsou nevzhledné. Obtíže se projevují nejen při psaní a v rámci jednotlivých výchov, ale také v řeči. Nápadný je rozdíl mezi pohybovými schopnostmi a věkem. Projevy jsou často zjevné hned po narození (oslabený sací reflex, potíže s přijímáním tužší stravy), pokračují dále až do školního věku. Děti s dyspraxií později sedí, chodí, běhají, mají potíže v oblasti jemné motoriky, řeč se vyvíjí opožděně, je málo srozumitelná. Z dalších projevů je to špatná prostorová
13
orientace, opožděné dozrávání vedoucí ruky – dítě používá obě ruce, dále pak oslabení grafomotoriky, zrakového a sluchového vnímání. To bývá příčinou obtíží při formulaci myšlenek, plánování a organizaci pohybů. (Bartoňová, 2005)
Dyspinxie - je ryze český pojem, který označuje specifickou poruchu kreslení. Úroveň kresby je velmi nízká, držení tužky je neobratné, křečovité. Dítě nedokáže převést svou představu z trojrozměrného prostoru na dvojrozměrný papír, má potíže s pochopením perspektivy.
Dysmúzie – je ryze český pojem, označující specifickou poruchu schopnosti vnímání a reprodukce hudby. Dítě má obtíže s rozlišením tónů, nepamatuje si melodii, nerozlišuje a není schopno reprodukovat rytmus. Zápis not souvisí s potížemi dyslektickými a dysgrafickými.
Příčiny SPU: 1. LMD 50 %. 2. Dědičná dispozice 20 %. 3. Smíšená etiologie 15 %. 4. Neurotické příčiny, problematická lateralita, jiné 15 %.
Prevence: 1. Již v predyslektickém období. 2. Hry na rozvíjení zrakové precepce. 3. Hry na rozvíjení zrakové paměti. 4. Hry na rozvíjení sluchové percepce. 5. Hry na rozvíjení sluchové paměti. 6. Hry na rozvíjení pravo – levé orientace. 7. Rytmické cvičení. 8. Cvičení jemné motoriky. 9. Cvičení analyticko-syntetické činnosti.
14
Reedukace SPU: Čtení: 1. s okénkem, záložkou, 2. s bzučákem- délka slabik, 3. s měkkými a tvrdými kostkami – di ti ni - dy ty ny, 4. stínové čtení, 5. přerušované čtení, 6. práce se zajímavými texty, 7. relaxace, uvolnění mezi čtením, 8. rytmizace, tanečky, zpěv, osmička, 9. procvičování dílčích funkcí (motorika, percepce, senzorická paměť, orientace).
Psaní: 1. rozcvičovací cviky, 2. trojhránek, očičko na tužce, 3
grafomotorické cviky (Charita brněnské diecéze, 2006).
2.3.1 Poruchy komunikačních schopností
S poruchami učení příčinně souvisejí generalizované poruchy sekvenčního zpracování jazykových stimulů. To způsobí, že postižený jedinec nedokáže sledovat slovní instrukce, které přicházejí v normálním tempu. Kromě potíží ve zpracování řeči respektive v rozlišování a porozumění řečových podnětů, se poruchy projevují také v řečové produkci (potíže ve vybavování slov, problém s
přesným
vyjádřením,
tvořením
jednotlivých
hlásek,
slov),
dále
ve vizuomotorické koordinaci (známé potíže v přepisu a psaní textu), poruchách paměti,
orientaci
v čase,
prostoru,
(Kaprová, 1997).
15
poruchách
rytmických
schopností
1.3.1.1 Centrální poruchy řeči
Vývojová dysfázie – neschopnost nebo snížená schopnost verbálně komunikovat, i když podmínky pro vytvoření této schopnosti jsou dobré (není porucha sluchu, psychiatrický nález je přiměřená inteligence, sociální prostředí je stimulující). Zasahuje různé jazykové roviny, vlastní řečovou produkci i porozumění řeči.
Anafázie – získaná nemluvnost organického původu na základě lokálního poškození mozku. Řeč byla vyvinuta a na základě poškození dominantní hemisféry dojde k porušení komunikativní funkce řeči. 1. Senzorická: hendikepovaný slyší, vidí, ale nerozumí nám. 2. Motorická: rozumí obsahu sdělení, ale neví, jak odpovědět. 3. Totální: nepoznává slova, nemůže nic sdělit.
Mutismus – ztráta řečových projevů na neurotickém, nebo psychotickém podkladě, není organickým poškozením.
Elaktivní mutismus – výběrová ztráta řeči spojená s negativistickým postojem, útlum za určitých okolností, vůči určitým osobám, objeví se často ve spojení se školou, v nemocničním prostředí, dítě do mluvení nikdy nenutíme, snažíme se upravit způsob výchovy, postupně dítě přivykat novému prostředí, vtahovat do činností, nesmíme uplatňovat autoritativní chování.
Surdomismus – oněmění a útlum slyšení, obvykle jde o hystericky podmíněný projev labilní osobnosti.
2.3.1.2 Poruchy zvuku řeči
Huhňavost – patologicky změněná nosovost – resonance 1. zavřená – snížená nosovost – hyponazalita (m, n, ň se podobají b, d, ď), častá příčina ve zbytnělé nosní mandli (adenoidní vegetace),
16
2. otevřená – zvýšená nosovost – hypernazalita (změněny hlavně i, u, sykavky).
Palatolalie – vzniká na základě rozštěpu patra (7. – 9. týden těhotenství). Důležitá je komplexní péče, operace kolem 2. roku, v Brně už v 1. roce. Příznaky: otevřená huhňavost, porušená výslovnost, artikulační místa posunutá dozadu, poruchy mimiky, souhyby, poruchy sluchu.
2.3.1.3 Poruchy plynulosti řeči
Koktavost – balbuties – syndrom komplexního narušení koordinace orgánů účastnících se na mluvení, který se projevuje charakteristickým (tonickým, klonickým) přerušováním plynulosti procesu mluvení.
Příčinou poruchy plynulosti řeči je: 1. dědičná dispozice, 2. negativní vlivy prostředí: perfekcionistická výchova, násilné přecvičování leváků, upozorňování dítěte na neplynulost řeči v období fyziologických těžkostí, bilingvistická výchova, psychotrauma, neurologický nález.
Příznaky poruchy plynulosti řeči: 1. dýchání: povrchní, nepravidelné, přerývané, 2. tvrdý hlasový začátek (křeč hlasivek), 3. narušení průběhu artikulace, 4. dysprosodie – porucha modulačních faktorů řeči (melodie, tempo, rytmus, přízvuk), 5. vsuvky, jimiž překonává křeč mluvidel, 6. parafrázie – snaží se vyhnout slovům, které začínají hláskami pro něj problémovými, 7. logofobie – strach z řeči, 8. narušené koverbální chování (grimasy, pohyby, neklid …).
17
2.3.2 LMD – Lehká mozková dysfunkce, ADHD – Attention Deficit Hyperactivity Disorder – syndrom deficitu pozornosti s hyperaktivitou, lehká dětská encefalopatie
Příčiny: 1. prenatální poškození (před narozením): infekce, kouření, alkohol, léky, nedostatek kyslíku, 2. perinatální poškození (při porodu): dlouhý porod, vdechnutí plodové vody, pohmoždění hlavy, 3. postnatální poškození (časně po porodu): těžké zažívací potíže, infekční, horečnatá onemocnění (záněty středního ucha, zápal plic).
Důsledkem poškození: 1. pohybová DMO, 2. mentální MR (postižení intelektu a motoriky), 3. poruchy
v psychomotorickém
vývoji,
poruchy
chování,
problémy
při vnímání řeči, pozornosti (při dobré inteligenci) - minimální nebo žádný neurologický nález.
Deficity funkcí: 1. pozornost, 2. jemná motorika - projeví se v nepravidelném formování písmen, vedení čáry, nepravidelných mezerách, nedodržování sloupců, …, 3. rozvoj řeči a výslovnosti, 4. chápání vztahů v prostoru, poloha a orientace v prostoru, 5. optické a akustické vnímání v časovém sledu, 6. krátkodobá paměť pro psané a slyšené řečové informace, 7. schopnost intersenzorických úkonů, chápání souvislosti mezi podněty.
Charakteristika syndromu: 1. nesoustředěnost a těkavost, 2. zvýšená pohyblivost a neklid,
18
3. nerovnoměrnost ve vývoji mentálních funkcí, 4. impulzivita a překotnost reakcí, 5. výkyvy nálad a duševní výkonnosti, 6. tělesná neobratnost, 7. poruchy ve vnímání a představivosti. (KOCUROVÁ 2000, ŽÁČKOVÁ 2005).
2.3.3 Autismus
Autismus úzce souvisí s poruchami učení a často se objevuje v kombinaci s dalšími poruchami. Jedná se o pervazivní vývojovou poruchu. (všepronikající vývojová porucha, které záporně mění motorickou, emoční, volní, kognitivní, řečovou – celou osobnostní a psychosociální úroveň dítěte, což mu zabraňuje úspěšně se adaptovat ve společnosti).
Autismus je poměrně mladá diagnóza. Lidé s autismem mají svůj uzavřený svět, ve kterém panuje chaos, stereotyp a neschopnost běžného sociálního kontaktu s ostatními. V případě nečekaných změn, se kterými není autistické dítě předem seznámeno, může docházet k problémovému chování až k sebepoškozování. Bez úzce specializované individuální intenzivní péče se stav dítěte zhoršuje ve všech oblastech, včetně nálady. Dítě je izolováno od ostatních vrstevníků a nemá šanci samo vyjít ze světa, který se kolem něj uzavírá a znevýhodňuje jej.
Děti se neobejdou bez osobní asistence, bez systému pevné struktury času a speciální formy komunikace, kterou jim může zprostředkovat pouze poučený a odborný pracovník (Peeters 1998, Thorová 2006).
Abnormality v sociálních vztazích: 1. nedobrovolné
samotářství
(„extrémní
osamělost„)
–
metaforicky
lze popsat jako sociální slepotu, 2. nedostatek sociálně emoční vzájemnosti (nevytvářejí příchylnost k matce, strach z cizích lidí, je narušený sociální kontext, reakce na emoce),
19
3. chybí spontánní snaha o kontakt, navazování vztahů a zábavu s jinými lidmi, 4. malá schopnost neverbální komunikace (pohled z očí do očí, výraz tváře, gesta).
Abnormality v řeči, komunikaci a hře: 1. opožděný nebo chybějící (až v 50 %) rozvoj použitelné mluvené řeči, 2. řeč bývá podivná, monotónní, stereotypní, 3. echolálie, 4. špatné používání zájmen (místo „já“- on), 5. narušená větná stavba, 6. neschopnost reagovat na konverzaci.
Abnormality v řeči, komunikaci a hře: 1. neschopnost hrát dětské hry založené na fantazii nebo kooperaci, 2. hračky užívány neobvykle, se stereotypním soustředěním na detail (kolečka u auta).
Omezené, stereotypní chování a zájmy: 1. lpění na dodržování nefunkčních rituálů, 2. odpor k sebemenším změnám okolního prostředí (obrana proti nesrozumitelnému světu ), 3. nepřiměřené reakce na běžné zvuky (vysavač), pachy či chuť potravy, 4. sebezraňující chování či sebepoškozování, 5. hyperaktivita.
Omezené, stereotypní chování a zájmy: 1. motorické manýrismy: stereotypní pohyby rukou, prstů nebo těla, 2. zájem o neživé, mechanické předměty a zájmy (dopravní systémy, kanalizace).
20
2.4 Odstraňování specifických poruch učení Odstraňování nebo zmírňování specifických poruch dítěte je dlouhodobý proces. Obecně neexistuje k nápravě specifických poruch učení žádná univerzálně platná a účinná metoda. Na základě odborné diagnózy se stanovuje specifická péče. Ta by měla respektovat druh a závažnost poruchy. K napravení výše zmíněných poruch se využívá specifická reedukace, která zahrnuje speciálně-pedagogické metody. Pro dítě se specifickou poruchou učení je důležitá zejména pravidelnost reedukace, možnost sledovaní vlastního zlepšení a posilování pozitivní motivace. Reedukaci lze aplikovat přímo v prostředí školní třídy, kdy se dítěti věnuje speciální pedagog. Další možností jsou návštěvy pedagogicko-psychologické poradny, nebo částečná redukce v domácím prostředí.
2.5 Techniky nápravy specifických poruch učení Nejčastěji se k napravování specifických poruch učení u dětí využívají tyto metody: 1. rozlišování tvrdých a měkkých slabik napsaných na tvrdém a měkkém molitanu, 2. auditivní diferenciace podle délky samohlásky, 3. auditivní analýza a syntéza řeči, 4. rozlišování pozadí a figury, 5. prostorová orientace, 6. koncentrace pozornosti, 7. nácvik posloupnosti, 8. rozvoj slovní zásoby, 9. rozvoj matematických dovedností.
Mimo to, při léčbě dyslexie se využívá také stimulace mozkových hemisfér, tzv. HSS metoda. Jedná se o specifickým způsobem prováděnou stimulaci hemisfér,
která
se
provádí
pomocí
do jednotlivých zorných polí dítěte.
21
vizuálních
podnětů
promítaných
Metodikou nápravy specifických poruch učení se u nás zabývají mimo jiné Zdeněk Matějček, J. Novák nebo V. Pokorná (Pokorná, 1997).
22
3 CÍLE PRÁCE
Všichni dobře známe situaci, kdy řešíme nějaký složitý úkol a potřebujeme k tomu velkou dávku soustředění a klidu k práci. Náš mozek má schopnost vyloučit podměty, které se přímo neváží k řešenému úkolu a udržovat naši pozornost od povídajícím směrem. Stačí ale, abychom byli více unaveni, případně, aby úkol přesahoval naše možnosti a kapacitu a naše pozornost je rázem křehká, snadno nás vyruší i slabý podnět, který bychom ani nepostřehli. Výsledkem je to, že na místo na řešený úkol se např. soustředíme na obsah hovoru, který k nám přichází z ulice, registrujeme každý zvuk, který nás obklopuje (ruší nás židle, na které sedíme apod.).
Podobnou situaci prožívá při práci dítě s poruchou učení. Jak již bylo uvedeno v obecném výčtu příznaků poruch učení, je to právě porucha pozornosti, kterou dítě s touto diagnózou trpí. Zatímco dítě, které nemá poruchu pozornosti, se nedá snadno z činnosti vyrušit, dítě s poruchou učení bezděčně obrací pozornost ke všemu a kdykoliv (Kaprová, 1997).
Cílem této práce je zjistit, jak pohybové aktivity ovlivňují pozornost u dětí se specifickými poruchami učení a které z pohybových aktivit jsou v tomto směru nejdůležitější. Pro jejich kladné vlastnosti se domníváme, že mohou pozitivně ovlivňovat pozornost u dětí se specifickými poruchami učení.
23
4 METODIKA PRÁCE
4.1 Hry vhodné k rozvíjení dětského intelektu: -
Soví kostky
-
Pískovnička
-
Mandala
-
Ozdobné trubky
-
Farma na navlékání
-
Prstová cvičení
-
Stříhání papíru
-
Rytmická cvičení
-
Různé druhy tanečků (Kolo, kolo mlýnské)
-
Procházky v kruhu
-
Pochod (dopředu, dozadu, doleva, doprava, po rovné čáře, po zakřivené linii, do pravého úhlu, do spirály) (využití hry Husy)
-
Chůze po špičkách (využití hry Kočky, Medvědi)
-
Chůze s kočičím hřbetem (využití hry Kočky)
-
Chůze v podřepu s předpažením (Trpasličí chůze)
-
Chůze na špičkách se vzpažením
-
Chůze s vysokým pokrčením kolen (chůze přes hluboký Sníh)
-
Chůze s vysokým pokrčením kolen a upažení rukou (Čáp)
-
Chůze s vybočením špiček do stran (stoupání na lyžích)
-
Chůze přehlídkovým krokem (Vojáci)
-
Chůze s kýváním do stran (Kachna)
-
Běh (děti se drží na ramenou, v pase – vlak)
-
Volné běhání všemi směry (Kuřátka)
-
Běhání všemi směry se změnou podle pokynů (Auto)
-
Běhání s poskokem (střídání nohou)
-
Běh s rukama zapaženýma vzad (Vlaštovka)
24
-
Běh s napodobením ptačího letu (Pták)
-
Běh ve dvojici držících se za ruce (Vagónky)
-
Skákání „Panáka“
-
Poskoky s překřížením nohou (Tanec Zbojníků)
-
Žabí skoky
-
Poskoky na místě se zdvižením jedné ruky (Trhání Ovoce)
-
Poskoky sounož vpřed (Vrabeček)
-
Poskoky na jedné noze, pokrčenou nohu drží dítě rukou (Vrabeček s nemocnou nohou)
-
Přeskoky (přes kaluže)
-
Stání na jedné noze (Čáp, Hříbek)
-
Stání v pozoru (Voják)
-
Předklony vpřed, vzad, do stran (ruce připažené) (Vítr ohýbá stromy)
-
Předklon vpřed, vzad, do stran (ruce v bok)
-
Kývání hlavy vpřed a vzad (Přitakávání)
-
Kývání hlavou vlevo, vpravo (Zápor)
-
Kývání hlavy do stran s uchopením oběma dlaněmi (Starosti)
-
Otevírání a zavírání očí (Ranní Probuzení)
-
Mrkání jedním okem, oběma
-
Hrabáni koně, hrabání drůbeže
-
Uchopování palci nohou
-
Napodobení šplhu (Medvěd leze na strom)
-
Střídavé vykonávání různých pohybů podle pokynu: chůze, zastavení, běhání, zastavení, dřep
-
Let ptáků
-
Odbíjení míče
-
Plavání
-
Jízda na stacionárním kole
-
Jakékoliv pohybové aktivity se zvířaty
(Marková 2005, Neuman 2001, Pokorná 2002, Šimanovský 2000).
25
4.2 Popis vybraných her: 4.2.1 Kolo, kolo mlýnské
Popis hry: Děti se postaví čelem do kruhu a chytnou se za ruce. Zpívají píseň: “Kolo, kolo mlýnské!“ Hra na kolo mlýnské patří mezi nejznámější lidové hry. Ve hře na kolo mlýnské je znázorněno, jak se otáčí kolo mlýnské, a když se poláme, že se zastaví. Otáčení kola je vyjádřeno jemným estetickým citem jak v prostém říkadle, doprovázeném jednoduchou říkadlovou melodií, tak v pohybu, v němž otáčení kruhu znázorňuje točící se kolo.
První varianta: Děti jdou po kruhu obyčejnými kroky, na každou čtvrťovou dobu připadne jeden krok. Při každém desátém taktu se děti zastaví. Kruh se zastaví a děti udělají dřep. Kdo se opozdí, je z kruhu vyřazen. Při opakování hry se kruh otáčí na druhou stranu. Hra končí, až zbude v kruhu jedno dítě. Děti musí správně splnit pravidlo – udělat dřep přesně na poslední dobu písně. Kdo se opozdí, je vyloučen ze hry.
V druhé variantě je průběh hry stejný jako v první. Po doznění písně všechny děti zůstávají v dřepu a napodobují řezání tak, že se pravá ruka, která je sevřena v pěst, táhne nad levým předloktím. Přitom se říká říkadlo:“Přineste nám hoblík, pilku“. Na každou slabiku říkadla připadá jeden pohyb tam nebo zpět. Na slovo „zatočíme“ děti vyskočí a otočí se jednou kolem své osy. Pak se chytnou znovu za ruce v kruhu a za zpěvu písně se hra opakuje. Kolo se otáčí opačným směrem než poprvé. Ve hře se totiž vystřídají čtyři činnosti: točení v kruhu, dřep, řezání a otáčení kolem své osy. Toto střídání pohybů a napodobování kola i řezání pomáhá dětem rozvíjet postřeh, koncentraci a také motoriku.
4.2.2 Pískovnička
Jedná se o poutavou hru s mnohostranným přírodním materiálem – pískem. Děti velice rády sahají do měkkého písku, který jim tak příjemně pomalu protéká mezi
26
prsty. Pískovnička nabízí mnoho hracích možností. Děti mohou písek nabírat, posouvat, poklepávat, stlačovat, formovat a uhlazovat. Jedním nebo více prsty mohou dělat do písku dírky nebo kreslit postavičky. Tato pomůcka napomáhá k rozvoji jemné motoriky.
4.2.3 Mandala
Mandala je název pro symboly, které lidé tvořili před mnoha lety, a které jim měli pomoci najít vlastní podstatu. S šablonami mohou děti vytvořit vlastní mandaly. Dvě postranní lišty vytvářejí v pískovničce čtvercovou plochu, do které se vloží šablona. Prací se šablonami si děti osvojí základní geometrické tvary. Symboly jsou do písku vykreslovány buď prstem, nebo speciální tužkou. Kombinací šablon vznikají krásné vzory, kterými mohou děti projevit a odhalit své já. Celkový efekt je možné vylepšit různými doplňky např. mušlemi, kamínky, skleněnými kameny, vlnitým nebo barevným papírem. S jejich pomocí lze získat další kouzelné efekty. Mandala nabízí především možnost postupně poznávat jednotlivé geometrické tvary. Tato pomůcka je obzvláště přínosná při práci s postiženými dětmi a při různých druzích terapie.
4.2.4 Ozdobné trubky
Válením trubky v písku vzniknou jako kouzlem vytvořené krásné vzory. Vzniklé ornamenty mohou být dále ozdobeny různými materiály – broušenými kameny, skleněnými nugáty atd. Při dotváření ornamentů je potřeba zapojit fantazii a výsledek nadchne děti i dospělé. Válení trubičky v písku vyžaduje šikovnost rukou, koordinaci očí a rukou. Procvičuje jemnou motoriku a koncentraci.
4.2.5 Farma na navlékání
Jedná se o hru rozvíjející jemnou motoriku a logické myšlení. Děti si hrají s obrázky, tvoří řady, vybírají a třídí.
27
Cílem hry je rozvoj řeči, cvičení jemné motoriky, porozumění předloze: podle předlohy vybrat figurky a v daném pořadí je navléct, navlékat podle logické posloupnosti, vlastní kontrola výsledku podle předlohy.
4.2.6 Prstová cvičení
Hry s prsty vlastní ruky (prstová cvičení) uklidňují, zlepšují koncentraci, odstraňují únavu, pomáhají při rozvoji jemné motoriky. Za doprovodu písniček či říkanek můžeme s prsty různě manipulovat.
Principem hry je válení trubiček, nejlépe kovových. Kovové, asi 20cm dlouhé s průměrem 1cm. Pro domácí cvičení můžeme doporučit i kutálení trubiček bosými chodidly. Vhodným cvičením je také vytvoření střechy přitlačením konečků prstů obou rukou, nebo obkreslení vlastních rukou a dotýkaní se jednotlivých prstů při říkankách.
4.2.7 Rytmická cvičení
4.2.7.1 Rytmický kruh
První dítě udělá jednoduché gesto (pohyb) + zvuk, zopakuje toto ještě dvakrát, poté celá skupina najednou to po něm třikrát zopakuje, další dítě v kruhu udá nový podnět, skupina po něm zase zopakuje. Jde to dál po kruhu, až dojde na všechny. Je nutno udržet rytmus kruhu, cvičení musí být rychlé, aby nevyžadovalo moc přemýšlení, to proto, aby to bylo dostatečně estetické, ale i spontánní.
4.2.7.2 Rozehřívací a rozpohybovávací cvičení
Začíná se pohybem prstů na rukou, přidáme k tomu zápěstí, celé ruce, trup, hlava, jedna noha, druhá noha, celé tělo, přičemž se v rozpohybovávání na nic nezapomíná. Je důležité směřovat pohyby do prostoru.
28
4.2.8 Cvičení na rozvoj koncentrace
4.2.8.1 Mohyla (Sousoší)
Jedno dítě zaujme v prostoru svým tělem nějaký postoj, ostatní se na něj postupně napojují, nabalují (avšak pouze dotykem, ne držením se, opíráním se či jakýmkoli tlakem) a dotvářejí sousoší různě spletené. Po utvoření mohyly, které se účastní všechny děti, je nutné podívat se kolem sebe kvůli orientaci v prostorovém seskupení, tak v tomto „útvaru“ děti setrvají pár minut. Mohyla se postupně rozkládá od nejkomplikovaněji umístěných dětí – vedoucí ukáže na toho, kdo má z mohyly vystoupit, avšak pozor, ten se nesmí nikoho dotknout, nikdo by se neměl pohnout. V bodu dotyku si musí poradit, jak ven (Tittoni, 2002).
4.2.8.2 Cvičení s imaginárním míčem
Děti se seskupí do kruhu. Dítě, které má míč jej hodí směrem k dalšímu dítěti. To si opět vybere někoho z kruhu, otočí se jeho směrem a opět mu hodí míč. Při každém odhození míče následuje tlesknutí pomocí rukou. Při předáváni míče je nutné vzájemně se dívat do očí, udržovat rytmus přijímání a odesílání; neztratit energii posílání.
29
5 VÝSLEDKY A DISKUZE V této práci byl studován vliv pohybových aktivit na změny pozornosti u dětí se specifickými poruchami učení. Cílem práce bylo nalézt vhodný kompromis mezi sportovními a pohybovými aktivitami a možnostmi jejich využívání v případě dětí s poruchami učení.
Motorika využívaná při hrách pomáhá nejen rozvoji řeči, ale také ke schopnosti dětí učit se. Jedná se o nenásilnou formu „učení“, při kterém se musí soustředit na správné provedení cviku, resp. povelu. Mluvená řeč, čtení a psaní jsou sice různé formy dorozumívání, které spolu úzce souvisí a vzájemně se ovlivňují, avšak tyto činnosti souvisí s učením. Z toho důvodu jakákoli rytmizace psaného textu s pohybem působí blahodárně na všechny etapy rozvoje řeči, psaní, čtení a posléze i učení dítěte. Při všech těchto aktivitách však musíme brát v potaz individualitu každého dítěte. Co pomáhá jednomu, nemusí zabírat u druhého.
Nejdůležitější je vyvolat u dětí nadšení k učení a pohybovým aktivitám. Zvýšení počtu hodin tělesné výchovy na školách však nemusí být vždy právě vhodným řešením. U dětí, které nejsou pohybově nadané, je tělesné výchova spíše traumatem, než pomocí. Někteří učitelé totiž často svým chováním mohou u dětí vyvolat dokonce i odpor ke sportu. Dítě, traumatizované například tím, že nepřeskočí „přes kozu“, si nevěří, bojí se a může se nakonec stát i terčem posměchu okolí. Výsledkem pak může být i porucha učení, zadrhávání se v řeči nebo neschopnost se soustředit na učitelův výklad. Danou situaci mohou zhoršit nepatřičným chováním i rodiče. Neustálé upozorňování na chyby vede k uzavření se dítěte do sebe a cestu k nápravě už bude velmi obtížné najít.
Dítě, které se věnuje nějaké pohybové aktivitě má lepší postřeh, rychleji se učí a je optimističtější. Cvičení je velmi důležité pro fyzické i psychické zdraví dítěte, pomáhá redukovat stres, zlepšují spánek, postřeh a paměť. (Edelson, 2006). Současně cvičení a pohybová aktivita také zlepšují pozornost žáků a studentů
30
ve škole. Optimální doba cvičení je přitom 3 až 4 dny v týdnu, po dobu nejméně 20 minut.
Důležitou roli hrají pohybová cvičení u dětí trpících autismem. Všechny autistické děti mají některé společné rysy, kterými se výrazně liší od ostatních dětí. Jakýkoli výchovný postup by měl být přizpůsoben individuálním osobnostem dítěte. Autistické děti nejsou schopné používat běžné formy vzájemné sociální interakce, například pohled do očí, výraz tváře, gesta a pohyby těla. Obtížně navazují vztahy s vrstevníky, nejsou schopní sdílet s ostatními lidmi radost, smutek a zájmy, preferují samotářské aktivity. Vývin řeči je buď opožděný nebo úplně chybí. Pokud je řeč vyvinutá, chybí jim schopnost iniciovat a udržovat rozhovor. Autisté dále postrádají spontánnost a představivost a příliš se zabývají jednou nebo několika stereotypními a omezenými aktivitami (Šedibová, 2006). Nejlepším způsobem, jak zlepšit schopnosti v procesu učení, je upoutat pozornost dítěte, dát mu více času nebo mu pomoci názornými pomůckami (jednou kostkou, jedním korálkem), snažit se udržet jeho pozornost, povzbuzovat ho, nekomentovat chyby, pouze ukázat správný postup. Autistické děti jsou šikovné v hrubé motorice (běhání, šplhání, skákání), ale jejich jemná motorika je slabá. Nápadná je nešikovnost a neobratnost rukou. Proto je dobré u těchto dětí procvičovat hry zlepšující jemnou motoriku jako je např. hra Pískovnička, Mandala, či navlékání korálků, prstová cvičení, modelování z hlíny. Jednou z her, vhodných k procvičování jemné motoriky ruky i koordinace je hra „O veselém kouzelníkovi“, při níž se děti snaží z různých kostek a částí předmětů vytvořit „svůj“ originální předmět. Vhodné je dále namotávání různých stužek, nití, či hra na imaginární hudební nástroj. Boon Hong se rovněž přesvědčen, že tělesné cvičení spolu s pochvalou pomáhá začlenit se autistickým dětem do kolektivu. Ve své práci předkládám jedenáct různých druhů cvičení (viz. Obrazové přílohy), které napomáhají zlepšení celkovému stavu dítěte. To je však spjato s pravidelností, s jakou by cviky měly být prováděny (Hong, 2006).
Carol Huetting zastává názor, že učitel, rodič nebo terapeut by se měl snažit, co nejvíc upoutat u těchto dětí pozornost, například střídat jízdu na tříkolce
31
se skoky přes švihadlo nebo na trampolíně, důležité je zapojit rytmiku při procházkách, zapojit tzv „indiánský běh“, tanec. (O`Conner, French & Henderson, 2000).
Velmi důležitou součástí pohybových cvičení je také rytmus jakožto složku komplexního projevu hybného a zvukového, nikoli izolovaného. Rytmizační cvičení zlepšují celkový tělesný stav, aktivují senzomotorickou pohotovost, podporují sebevědomí a zvyšují chuť ke komunikování. Rytmická cvičení jsou vhodná nejen do řečové výchovy, ale i do čtení, psaní, počítání, věcného učení a do tzv. přechodových činností. Přechodovými činnostmi rozumíme činnosti mezi výukou, kdy děti např. přecházejí do jídelny, čekají na oběd, svačinu, v umývárně, až si spolužáci umyjí ruce, v šatně, než se ostatní převléknou.
Dále jsou vhodná tělesná cvičení, tanečky nebo pohybové hry s mluvním nebo zpěvným doprovodem, odstraňující únavu žáků a přinášející pocit radosti.
32
6 ZÁVĚR
Veškeré pohybové aktivity uvedené v této práci představují vynikající nenásilnou formu pro rozvoj motoriky, logiky a jsou účinným prostředkem reedukace specifických poruch učení. Pohybové aktivity, vedoucí k rozvoji a posílení hrubé i jemné motoriky, pomáhají dětem se specifickými poruchami učení, stejně tak jako dětem zdravým ve schopnosti učení.
Rytmická cvičení jako např. Kolo, kolo mlýnské, Pískovnička, Mandala jsou naprosto jedinečným nástrojem rozvoje motoriky, cvičení fonetického sluchu. Přináší větší uvolnění rezonanční dutiny ústní a citelnější účast dutiny nosní. Má vliv na dýchání, srdeční činnost a velký význam pro cit a pospolitost.
Domnívám se, že aplikací vhodných pohybových aktivit na skupinu dětí se specifickými poruchami učení je možné pozitivně ovlivnit a prodloužit dobu pozornosti.
33
7 LITERATURA
BARTOŇOVÁ, M. : Kapitoly ze specifických poruch učení I. 1. vyd. Brno : MU, 2005. 128 s. ISBN 80-210-3613-3
BEYER, J. : Autismus a hra. 1. vyd. Praha : nakladatelství Portál, 2006. 98 s. ISBN: 80-7367-157-3
EDELSON, S.M. : Physical Exercise and Autism. Center for the Study of Autism, Salem, Oregon 2006. http://www.autism.org/exercise.html
HONG, T.C.B. : Adopting a Developmental Framework for Implementing Physical Exercise for Individuals with Autism. Autism Resource Centre (ARC), ARC Newsletter, 1 – 7 pp, 2006. http://www.autism-we-can.com/HTML/Articles/framework_exercise.pdf
JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ, H. : Dysgrafie. 1. vyd. Praha : nakladatelství D+H, 2005. 68 s. ISBN 80-903579-2-X
KAPROVÁ, Z. : O problémech žáků s poruchami učení v současné škole a cestách k jejich řešení. Praha : Tech-market, 1997. 67 s. ISBN: 80-86114-13-9
KOCUROVÁ, M. : Specifické poruchy učení a chování. 1. vyd. Plzeň : Západočeská univerzita, 2000. 95 s. ISBN: 80-7082-705-X
MARKOVÁ, Z. : Pohybové hry do tříd a družin. 1. vyd. Praha : nakladatelství Grada, 2005. 145 s. ISBN: 80-247-0845-0
MATĚJČEK, Z. : Dyslexie. 3., upr. a rozš. vyd. Jinočany : nakladatelství HaH, 1993. 269 s. ISBN 80-85787-27-X
34
MICHALOVÁ, Z. : Analýza dílčích aspektů specifických poruch. Praha : Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, 2004. 216 s. ISBN 80-7290-205-9
NEUMAN, J. : Dobrodružné hry v tělocvičně. 1. vyd. Praha : nakladatelství Portál, 2001. 243 s. ISBN: 80-7178-555-5
NOVÁK, J. : Dyskalkulie - Metodika rozvíjení početních dovedností. 1. vyd. Litomyšl : nakladatelství Augusta, 1997. 111 s. ISBN 80-85787-27-X
O`CONNOR, J., FRENCH, R. & HENDERSON, H. : Use of Physical Activity to Improve Behaviour of Children with Autism – Two for One Benefits. Palestra, 16, 2000. http://www.palaestra.com/autism.html
PEETERS, T. : Autismus. 1. vyd. Praha : nakladatelství Scientia, 1998. 169 s. ISBN: 80-7183-114-X
POKORNÁ, V. : Cvičení pro děti se specifickými poruchami učení. 3 vyd. Praha : nakladatelství Portál, 2002. 153 s. ISBN 80-7178-326-9
POKORNÁ, V. : Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení. 1. vyd. Praha : nakladatelství Portál, 1997. 310 s. ISBN 80-7178-135-5
Projekt „Osobní asistence pro Dětský klíč“. Dětský klíč Šumperk, o.p.s. 6 pp, 2005
SELIKOWITZ, M. : Dyslexie a jiné poruchy učení. 1. vyd. Praha : nakladatelství Grada Publishing, 2000. 136 s. ISBN 80-7169-773-7
SIMON, H. : Dyskalkulie - Jak pomáhat dětem, které mají potíže s početními úlohami. 1. vyd. Praha : nakladatelství Portál, 2006. 166 s. ISBN 80-7367-10-42
35
Speciální pedagogika, Edice vzdělávacího střediska Charity brněnské diecéze. Brno, 58pp, 2003
ŠEDIBOVÁ, A. : Autismus. DIS+, Trenčín. 48 pp, 2006, citováno z http://www.dys.sk/Autizmus.htm
ŠIMANOVSKÝ, Z. : Hry pomáhají s problémy. 2. vyd. Praha : nakladatelství Portál, 2000. 159 s. ISBN 80-7178-408-7
THOROVÁ, K. :
Poruchy artistického spektra: dětský autismus, atypický
autismus, Aspergerův syndrom, dezintegrační porucha. 1. vyd. Praha : nakladatelství Portál, 2006. 453 s. ISBN 80-7367-091-7
TITTONI, S. : Seminář zaměřený na podstatu, formy a zákonitosti divadelní improvizace. 2002
ZELINKOVÁ, O. : Poruchy učení. 10. vyd. Praha : nakladatelství Portál, 2003. 263 s. ISBN 80-7178-800-7
ŽÁČKOVÁ, H. : Metody práce s dětmi s LMD (ADHD, ADD) především pro rodiče
a
vychovatel/.
6.
vyd. Praha : nakladatelství D+H, 2005. 76 s.
ISBN 80-903579-1-1
36
OBRAZOVÉ PŘÍLOHY Obr. 1:
Kroužení pažemi (rozvoj ohebnosti a síly ramen a rukou)
Obr. 2:
Úklony stranou s obručí (rozvoj ohebnosti a síly zad a trupu)
Obr. 3:
Protažení svalů zadní strany nohou
Obr. 4:
Úkrok stranou
Obr. 5:
„Krabí chůze“ mezi obručemi (rozvoj svalů ramen a paží)
Obr. 6:
Zvedání se na špičkách nohou (rozvoj svalstva nohou)
Obr. 7:
„Tulení chůze“ od stěny ke stěně (rozvoj svalstva ramen a paží)
Obr. 8:
„Nůžky“ (rozvoj břišního svalstva)
Obr. 9:
Skoky z jedné obruče do druhé (rozvoj vytrvalosti)
Obr. 10:
Přeskakování přes překážku (rozvoj vytrvalosti)
Obr. 11:
Skákání s míčem mezi koleny od stěny ke stěně (rozvoj vytrvalosti)
37
Obr. 1: Kroužení pažemi (rozvoj ohebnosti a síly ramen a rukou)
Obr. 2: Úklony stranou s obručí (rozvoj ohebnosti a síly zad a trupu)
38
Obr. 3: Protažení svalů zadní strany nohou
Obr. 4: Úkrok stranou
39
Obr. 5: „Krabí chůze“ mezi obručemi (rozvoj svalů ramen a paží)
Obr. 6: Zvedání se na špičkách nohou (rozvoj svalstva nohou)
40
Obr. 7: „Tulení chůze“ od stěny ke stěně (rozvoj svalstva ramen a paží)
Obr. 8: „Nůžky“ (rozvoj břišního svalstva)
41
Obr. 9: Skoky z jedné obruče do druhé (rozvoj vytrvalosti)
Obr. 10: Přeskakování přes překážku (rozvoj vytrvalosti)
42
Obr. 11: Skákání s míčem mezi koleny od stěny ke stěně (rozvoj vytrvalosti)
43
RESUMÉ Ve své bakalářské práci na téma „Vliv pohybových aktivit na změny pozornosti u dětí se specifickými poruchami učení“ se v úvodu zaměřuji na vyčlenění základních pojmů specifických poruch učení, jejich etiologii, projevy a nastiňuji i možné způsoby reedukace. V práci zmiňuji i související lehkou mozkovou dysfunkci a autismus. V další části práce se zabývám uplatněním pohybových aktivit jakožto nástrojem napomáhajícím v procesu reedukace specifických poruch učení. Prostřednictvím pohybových aktivit můžeme dosáhnout větší soustředěnosti u dětí a jejich následného snadnějšího učení. Součástí práce je výpis vhodných her pro děti a přiblížení některých z nich. Do práce jsem zahrnul obrazovou přílohu znázorňující možné druhy cvičení pro uvolnění a protažení dítěte. Práce je založena na teoretickém podkladě čerpaným z velkého množství literatury a je vhodným podkladem k možnému navazujícímu výzkumu v rámci diplomové práce.
ABSTRACT This thesis, entitled “The influence of physical activity on the changes in attention of children with specific learning disabilities” starts with the definition of basic terms
in
the
field
of
specific
learning
disabilities,
their
etiology
and manifestations, and outlines possible ways of re-education. The thesis also mentions the related minimal brain dysfunction and autism. The next part of this thesis deals with the application of physical activities as a tool contributing to the process of re-education of specific learning disabilities. This work also involves a list of child’s plays convenient for children (and it describes some of them), as well as a supplement describing possible types of exercise aimed at relaxing and stretching. This bachelor thesis is based on a theory which is backed by a sufficient amount of literature, and provides a good basis for a possible advanced research in a master thesis.
44
45
