CARITAS Vyšší odborná škola sociální Olomouc. Vzdělávání seniorů jako prevence sociálního vyloučení?

CARITAS – Vyšší odborná škola sociální Olomouc

Absolventská práce

Vzdělávání seniorů jako prevence sociálního vyloučení? Téma práce: Vzdělávání seniorů v systému aktivizačních služeb

Mgr. Blanka Jurdičová Vedoucí práce: Mgr. Daniela Růţičková

Olomouc 2013

Prohlašuji, ţe jsem tuto práci zpracovala samostatně na základě pouţitých pramenů a literatury uvedených v bibliografickém seznamu.

V Olomouci 15.4.2013

…………………………………………. Blanka Jurdičová

Chci poděkovat Mgr. Daniele Růţičkové za podnětné postřehy a partnerskou atmosféru, která panovala při tvorbě této práce. Moje poděkování patří také respondentům, jejichţ otevřenost a vstřícnost přispěla jejímu zdárnému dokončení.

Obsah Úvod............................................................................................................................. 6 I. TEORETICKÁ ČÁST .............................................................................................. 8 1

2

3

Senior ................................................................................................................... 8 1.1

Vymezení pojmu senior ................................................................................ 8

1.2

Koncept úspěšného stárnutí........................................................................... 9

1.3

Kognitivní potenciál seniora ....................................................................... 13

Vzdělávání ......................................................................................................... 17 2.1

Vymezení pojmu vzdělávání ....................................................................... 17

2.2

Vzdělávání seniorů ...................................................................................... 18

2.3

Koncept celoţivotního vzdělávání .............................................................. 19

2.4

Specifika učení seniorů ............................................................................... 21

2.5

Vzdělávání seniorů mimo systém sociálních sluţeb ................................... 23

2.6

Vzdělávání seniorů v kontextu sociálních sluţeb ....................................... 24

Sociální vyloučení a jeho prevence ................................................................... 27 3.1

Vymezení pojmu sociální vyloučení ........................................................... 27

3.2

Sociální vyloučení seniorů .......................................................................... 30

3.3

Vymezení pojmu prevence sociálního vyloučení ....................................... 31

3.4

Sluţby sociální prevence ............................................................................. 32

3.5

Vzdělávání jako jedna z forem prevence sociálního vyloučení .................. 33

II. METODOLOGICKÁ ČÁST ................................................................................ 36 4

Metodika výzkumu ............................................................................................ 36 4.1

Cíl výzkumu ................................................................................................ 36

4.2

Metoda a strategie sběru dat ........................................................................ 36

4.3

Výzkumná technika ..................................................................................... 37

4.4

Výzkumný vzorek ....................................................................................... 37

4.5

Moţná zkreslení .......................................................................................... 38

III. EMPIRICKÁ ČÁST ............................................................................................ 40 5

Průběh výzkumu a analýza dat .......................................................................... 40

6

Interpretace získaných dat ................................................................................. 42 6.1

Motivace ke vzdělávání jako skrytá identifikace rizikových faktorů ......... 42

6.1.1

Dílčí závěr ............................................................................................ 43

: 6.2

Vzdělávání jako činitel pozitivní změny ..................................................... 44

6.2.1 6.3

Dílčí závěr ............................................................................................ 45

Vzdělávání seniorů a jeho sféra vlivu ......................................................... 46

6.3.1

Prostorové vyloučení ........................................................................... 46

6.3.2

Ekonomické vyloučení ........................................................................ 47

6.3.3

Politické vyloučení .............................................................................. 48

6.3.4

Kulturní vyloučení ............................................................................... 49

6.3.5

Symbolické vyloučení.......................................................................... 50

6.3.6

Psychologické vyloučení ..................................................................... 50

6.3.7

Sociální vyloučení................................................................................ 51

Závěr .......................................................................................................................... 53 Seznam pouţitých zdrojů ........................................................................................... 55 Seznam tabulek .......................................................................................................... 58 Příloha: Scénář rozhovoru ......................................................................................... 59

Úvod Pracuji v organizaci zaměřené na práci se seniory. Na základě průzkumu zájmu o seniorské edukační projekty zde bylo otevřeno několik vzdělávacích kurzů, které se setkaly s pozitivním ohlasem a prudkým nárůstem poptávky. Zajímalo mě, co stojí v pozadí tohoto zájmu, protoţe téma vzdělávání seniorů bylo dosud výhradně spojováno se vzdělávacími institucemi školského typu a začlenění do soustavy sociálních sluţeb nebylo prozatím podrobněji zpracováno. Proto se poskytovatelé podobných sluţeb často potýkají s nejistotou v systémovém zařazení a s následnými problémy při registraci sluţby. Prostor pro vzdělávací aktivity určené seniorům je moţno najít v rámci sluţeb sociální prevence, konkrétně sociálně aktivizačních sluţeb pro seniory a osoby se zdravotním postiţením. V souvislosti s tím ovšem vyvstává otázka, jestli vzdělávání seniorů plní účel těchto sluţeb – zda a jak přispívá prevenci sociálního vyloučení. Zodpovězením této základní výzkumné otázky by moje práce mohla přispět ke zpřehlednění pozic, které vzdělávání seniorů zaujímá v systému aktivizačních sluţeb, a podat argumenty pro zjednodušení jejich registrace. Získané poznatky by se dále mohly stát zdrojem uţitečných informací pro pracovníky organizací zaměřených na práci se seniory a poslouţit jako odrazový můstek pro vznik seniorských vzdělávacích a aktivizačních projektů, proseniorských informačních a propagačních kampaní. Pilířem mé teoretické průpravy se staly koncepty úspěšného či pozitivního stárnutí

a celoţivotního

vzdělávání.

Databázi

těchto

tezí

tvoří

zejména

gerontopedagogické práce Pavla Műhlpachra, Anny Petřkové, Rozálie Čornaničové či Naděţdy Špatenkové. Vývojové hledisko a psychologická charakteristika seniorského ţivotního období je převzata od Ianna Stuarta-Hamiltona a Marie Vágnerové. Pasáţe věnované demografickému vývoji a konceptu sociálního vyloučení čerpají především z údajů Českého statistického úřadu a strategických materiálů Ministerstva práce a sociálních věcí a příslušné legislativy. Na základě studia odborné literatury vyvstaly klíčové pojmy jako senior, vzdělávání, vzdělávání seniorů, koncept úspěšného stárnutí, koncept celoživotního učení, sociální vyloučení, sociální začlenění, prevence sociálního vyloučení, služby sociální prevence, sociálně aktivizační služby. Osvětlení těchto pojmů je náplní

6

: teoretické

části

mé

práce,

jejíţ

první

kapitola

se

věnuje

věkovému

a psychologickému vymezení seniorské kategorie s akcentem na celospolečenskou objednávku ve smyslu aktivního stárnutí. Druhá kapitola analyzuje fenomén vzdělávání seniorů, odkazuje na důleţitost celoţivotní kontinuity a zkoumá moţnosti jeho začlenění do kontextu ryze edukačních i sociálních sluţeb. Poslední úsek teoretického oddílu navazuje problematikou sociálního vyloučení, jeho prevence a vyuţitelnosti vzdělávání jako jednoho z profylaktických činitelů. Obsahem metodologické a empirické části této práce je stručná charakteristika kvalitativního výzkumného modelu, rozbor empirických dat a zhodnocení výzkumných cílů, kterými podkládám teoretické teze o důleţitosti vzdělávacích aktivit pro seniory v systému moderních sociálních sluţeb a jejich přínosu k prevenci sociálního vyloučení. Domnívám se, ţe toto téma nabývá na důleţitosti zejména v souvislosti s demografickým vývojem posledních let a v mém podání by mohlo podnítit odborné diskuse i konkrétní kroky při vzniku nových vzdělávacích projektů.

7

:

I. TEORETICKÁ ČÁST 1 Senior Předmětem této práce je vzdělávající se část seniorské populace. Jde však o cílovou skupinu velmi různorodou z pohledu individuální fyzické a psychosociální kondice, mění se také stanoviska a definice odborné veřejnosti. Úvodní kapitola tohoto pojednání nahlíţí seniora optikou konceptu úspěšného stárnutí a celoţivotního vzdělávání.

1.1 Vymezení pojmu senior „Z vozu slézá žena v bílé plachetce, v selském obleku. Děti zůstaly stát, všecky tři vedle sebe, ani z babičky oka nespustily! (…) Jakpak, to byla babička zcela jinaká než všechny ty, co kdy viděly; takovou babičku ony ještě jaktěživy neviděly! (…) Jednomu je divno, že má babička bílé vlasy jako sníh, druhému, že má babička scvrklé ruce, třetí povídá: ,Ale babičko, vy máte jen čtyry zuby!‘ Babička se usmívá… řkouc: ,Když jsem stará; až vy budete staří, budete taky jinaky.‘“ (Němcová, 1981, s. 14-16) Ačkoliv byla legendární babička Boţeny Němcové vitální, charismatická ţena, je z jejího popisu jasné, ţe čas a ţivotní peripetie na ní zanechaly nepřehlédnutelné stopy. Stáří mění nejenom zevnějšek člověka. Je charakterizované celostní proměnou lidského organismu a osobnosti, na které se podílejí faktory působící zvenčí (ţivotní prostředí, společnost) i faktory vnitřní, ryze individuální (osobnostní ladění, ţivotní postoje, reflexe vztahů, volní a seberegulační mechanismy, duševní zdraví). Závěrečná etapa lidského vývoje přichází pozvolna, jako součást kontinuální ţivotní změny. A právě zmíněná kontinuita komplikuje vymezení věkové hranice sénia. Chronologický věk nám o funkčním stavu jedince nic podstatného neřekne. Známe zdatné sedmdesátníky i předčasně zestárlé padesátníky. Nicméně většina periodizačních teorií vymezuje stáří hranicí šedesáti (častěji však šedesáti pěti) let, kdy uţ je patrný pokles výkonnosti některých fyzických i psychických funkcí. (Stuart-Hamilton, 1999, s. 43)

8

: Například Kuric (2000, s. 14-15) stanoví pro stadium počátečního stáří spodní věkovou hranici 60–66 let, horním limitem je 75. rok ţivota. Etapu pokročilého stáří vymezuje 76. aţ 90. rokem, vrcholné stáří pak 91. aţ 100. rokem věku. Petřková (2005, s. 69) ve shodě s Kozákovou a Müllerem (2006, s. 9) přichází s podobnou periodizací a člení stáří na rané (60/65–74 let), pravé (75–89 let) a dlouhověkost (90 a více let). Problematika stárnutí je diskutovaným tématem současnosti oprávněně. Vysoké stáří je vlastně projevem moderní doby. V uplynulých staletích se lidé doţívali daleko niţšího věku neţ dnes. V 17. století tvořil populační podíl lidí nad šedesát let jedno procento, v 19. století jiţ čtyři procenta (Stuart-Hamilton, 1999, s. 13). Čechů starších šedesáti pěti let bylo podle předloňských statistik 15,9 procenta a do roku 2066 jich bude dvojnásobek. Pro konkretizaci této představy vyuţijme údajů posledního sčítání lidu, které mapují stav k 26.3.2011. Ze zjištěného počtu 10 562 214 občanů České republiky bylo osob nad 65 let 1 674 295, tj. oněch zmíněných 15,9 procenta. Bez zajímavosti není ani informace, ţe ekonomicky aktivních osob bylo 5 172 737, tedy zhruba polovina celkového počtu obyvatel (ČSÚ, 2012, Předběţné výsledky Sčítání). Neustále stoupá také tzv. střední délka ţivota, která představuje šanci na doţití se daného počtu let v okamţiku narození. Začátkem 18. století dosahovala v Evropě pouze 23 let, o sto let později 37 let (Šipr, 1997, s. 13), zatímco dnes existuje reálná naděje na dosaţení 74,69 let u muţů a 80,74 let u ţen (ČSÚ, 2011, Naděje doţití a vybrané ukazatele). Tento demografický vývoj má dalekosáhlé dopady sociální, politické i ekonomické, stárnutí je problémem téměř celosvětovým, který však není předmětem této práce – uvedená čísla mají pouze názorně ilustrovat rostoucí společenský význam stárnoucí populace a nutnost přehodnocení společenské atmosféry ve prospěch seniorů.

1.2 Koncept úspěšného stárnutí Za seniora je tedy povaţován člověk starší 60 let, přičemţ opravdový nástup stáří a s ním spojených fyziologických a psychosociálních změn je veskrze individuální záleţitostí odvislou od genové, osobnostní a environmentální výbavy jednotlivce. Nabízí se předpoklad, ţe daná hranice bude nadále korigována směrem 9

: nahoru, zejména vzhledem k růstu věkového limitu pro odchod do penze a souvisejícím nárokům na funkční zdatnost jedince. Základní orientací moderní doby je produktivita a výkon. Člověk se od malička připravuje na pracovní kariéru, ekonomickou soběstačnost. Přesto lidé v uplynulých desetiletích odcházeli do starobního důchodu dříve, neţ dosáhli staroby. Muţi splňovali podmínky nároku na penzi v šedesáti, ţeny v padesáti třech, nejpozději v padesáti sedmi letech (zákon o důchodovém pojištění, § 32). Odborníci hovořili o „penzijním kolapsu“, nebo dokonce o „penzijní smrti“, protoţe penzista přešel z pracovní role do „role nemít roli“ (Haškovcová, 2002, s. 18). V publikaci staré 13 let upozorňuje Marie Vágnerová (2000, s. 468-472) na nebezpečí plynoucí z teorie neangaţování, která chápe stárnutí jako proces postupné eliminace různých aktivit. Vágnerová ji sice klade do souvislosti s odchodem do důchodu, můţeme však říci, ţe i v obecné rovině platí, ţe ty schopnosti a dovednosti, které člověk nevyuţívá, postupně upadají. Po určité době vyhasínají i některé pracovní návyky. Úbytek povinností spojený s odchodem na penzi vede k poklesu aktivity, sklonu k pohodlnosti. Staří lidé vyvíjejí aktivitu jen ve své domácnosti (zahrada, zvířectvo, četba, procházky). Mnozí se spokojí s rolí pasivního konzumenta televizní zábavy, obracejí se do minulosti, trpí určitou sociální izolací v rámci rodiny a sousedství. Společnost od starých lidí nic neočekává a nevyţaduje. Tento model ztotoţňující důchodce se starcem však jiţ dávno neodpovídá poţadavkům, které na seniory klade současnost. Jak se mění poměr věkových skupin obyvatelstva ve prospěch seniorů, bude se měnit i struktura ţivotního programu jednotlivce. Rostoucí délka ţivota, má-li být smysluplně vyuţita, se nemůţe opírat o představu „zaslouţeného odpočinku“ (Petřková, Čornaničová, 2004, s. 11). Rovněţ Műhlpachr (2004, s. 33-39, 120) upozorňuje na nutnost aktivně budovat kvalitu vlastního ţivota, a oddálit tak období závislosti a nemocnosti. Pokud bychom této moţnosti nevyuţili, s prodluţováním střední délky ţivota by dramaticky narůstal počet závislých osob odkázaných na zdravotní a sociální péči. Ústřední myšlenkou konceptu úspěšného stárnutí ovšem není zvyšování kapacit těchto sluţeb, nýbrţ zlepšování zdravotního a funkčního stavu stárnoucích osob. Přičemţ pozitivně ovlivnitelné faktory spatřuje Műhlpachr zejména v oblasti prevence civilizačních chorob způsobených špatným ţivotním stylem, tj. zejména aterosklerózy a následné atrofie kardiovaskulárního systému a mozkových cév, diabetické neuropatie

10

: a poškození periferních nervů, degenerativního postiţení pohybového systému v důsledku deficitní stravy, a v oblasti celoţivotního učení. Demografický vývoj naší populace směrem k prodluţování střední délky ţivota a naděje na doţití vysokého věku bychom mohli povaţovat za společenskou objednávku na pestrou škálu aktivizačních programů pro seniory, kterou ovšem není moţno realizovat bez odpovědného přístupu kaţdého z nás ke svému vlastnímu zdraví jako základnímu potenciálu umoţňujícímu dlouhodobou soběstačnost a nezávislost na péči jiných osob, neboť „kromě smrti je hlavní hrozbou chorob ztráta soběstačnosti“ (Műhlpachr, 2004, s. 39). V mezinárodním měřítku byl program aktivního stáří oficiálně zformulován jiţ před 30 lety. První světové shromáţdění o stárnutí konané v roce 1982 ve Vídni přijalo dokument Mezinárodní plán aktivit ke stárnutí, které je zde chápáno jako celoţivotní proces a příprava na něj by měla zahrnovat celostní přípravu v oblasti tělesné,

duševní,

kulturní,

náboţenské,

ekonomické

i zdravotní

(Petřková,

Čornaničová, 2004, s. 8-9). Tyto zásady dále rozvinulo Druhé světové shromáţdění o problematice stárnutí, které se uskutečnilo v roce 2002 v Madridu. Muselo však nově reagovat na náhlé demografické změny ve světové populaci. Označilo je za „demografickou revoluci”, jakési „věkotřesení“ a upozornilo na demografický posun od vysoké porodnosti a vysoké úmrtnosti k nízké porodnosti a nízké úmrtnosti, který bude mít poprvé v historii lidstva za následek, ţe do roku 2050 budou staří lidé nad 60 let a mladí lidé pod 14 let tvořit přibliţně stejný podíl populace (OSN, 2002, Výzvy demografické revoluce). Nitin Desai, tehdejší zástupce generálního tajemníka OSN pro ekonomické a sociální otázky, k této problematice poznamenal (Nitin Desai, 2002, Jaké je naše stáří?): „Na konci loňského roku mi bylo šedesát let a měl jsem ne jednu, ale hned několik narozeninových oslav. (…) Dožít se šedesátky je v mém prostředí, v mé kultuře, považováno za velký úspěch. Dlouhověkost není problém, ale přínos, a to si musíme uvědomit všude na světě. Vyžádá si to však mnohé změny v přístupech a pohledech. Zatímco v některých částech světa se starší lidé těší vážnosti a dostává se jim ochrany, jinde je jimi pohrdáno a jsou odsouváni na okraj společnosti, přehlíženi a zneužíváni – fyzicky, psychicky i finančně. To si však již v budoucnu nemůžeme dovolit nikde na světě. Podle demografických studií OSN bude zhruba za padesát let na světě poprvé v historii více lidí starších šedesáti let než dětí mladších 11

: patnácti. Zatímco dnes je každému desátému člověku na světě šedesát a více let, do roku 2050 to již bude každý pátý. (…) Souvisí to s očekávanou změnou poměru počtu lidí v produktivním věku a nepracujících starších lidí a následnými dopady na penzijní systémy, zdravotní péči a systémy sociálního zabezpečení. (…) Hlavním cílem budoucího rozvoje společností je nalézt způsoby, jak docenit a využít potenciál starších lidí. Průběžná integrace starších osob do společnosti je zcela zásadní. (…) Čínské přísloví praví: ,Nezáleží na tom, jak staří jsme, ale na tom, jaké je naše stáří.‘ Pro celý svět i pro každého jednotlivce je nesmírně důležité, ,jaké je naše stáří.‘“ Výše specifikovaná demografická revoluce a kvalita ţivota starší generace je diskutována rovněţ na úrovni evropských a národních strategií. Rok 2012 byl rozhodnutím Rady EU a Evropského parlamentu (Rada EU, 2011, Rozhodnutí) vyhlášen Evropským rokem aktivního stárnutí a mezigenerační solidarity. Koordinátorem tohoto projektu v České republice se stalo Ministerstvo práce a sociálních věcí, pod jehoţ patronátem vznikl dokument Národní akční plán podporující pozitivní stárnutí pro období let 2013 aţ 2017. Jde o návrh konkrétních opatření k zajištění důstojného ţivota a participace seniorů ve společnosti s důrazem na dvě základní oblasti – zdraví a celoţivotní učení. Od nich se odvíjí další priority dokumentu, mezi které patří účast starších pracovníků na trhu práce, aktivní podíl na rozvoji

občanské

společnosti

(např.

formou

dobrovolnictví)

a

podpora

mezigeneračního dialogu (MPSV, 2012, Národní akční plán, s. 5). Demografický vývoj uplynulých staletí se zásadně liší od aktuální populační křivky symbolizující radikální posílení vyšších věkových skupin. Obraz stáří spojovaný dříve s pojmy jako bezmocnost, pracovní neschopnost či zaslouţený odpočinek se mění. Jestliţe byli senioři dříve vytlačováni z mainstreamu směrem k pasivitě a závislosti, obrací se na ně současný populační trend s konceptem úspěšného, pozitivního či aktivního stárnutí. Podle Kitliňské (2012, s. 128) v sobě tento koncept „zahrnuje seniory jako platné členy společnosti, kteří se aktivně účastní na trhu práce, stále se vzdělávají a sami se rozhodují o způsobu aktivního proţití období stáří v adekvátní kvalitě ţivota”.

12

:

1.3 Kognitivní potenciál seniora Koncept úspěšného stárnutí tedy můţeme chápat jako výzvu k integraci, ke smysluplnému a úspěšnému zúročení ţivotem nashromáţděného potenciálu. S tím koresponduje například tvrzení Ţivčicové (2011, s. 14), která vysvětluje ontogenezi jako přeměnu fungujícího organismu na osobnost. Tato změna probíhá prostřednictvím růstu, zrání, učení. Je schopnost učení a adaptace na neustále se měnící podmínky zachována po celou dobu lidského ţivota nebo se v pozdějším věku vytrácí? Organismus starého člověka bezpochyby podléhá řadě involučních změn, které ovšem začínají působit jiţ od rané dospělosti. Jak podotýká Stuart-Hamilton (1999, s. 44-45), tyto změny probíhají na všech úrovních osobnosti – fyzické, psychické i sociální – a jsou vzájemně závislé a propojené. Sociální návyky a ţivotní styl se významnou měrou podílí na fyzickém zdraví, fyzické degenerativní procesy následně ovlivňují psychologické funkce – hlavně energetické zásobení a práci mozku. Proces stárnutí je tedy výsledkem interakce těchto tří faktorů. Zatímco fyzický vývoj probíhá mimo volní kontrolu člověka, stav kognitivních funkcí (paměť, učení, myšlení, inteligence, kreativita) můţeme do určité míry ovlivnit. Marie Vágnerová (2000, s. 453-457) detailně popisuje věkem determinované změny poznávacích procesů. Staří lidé jsou celkově pomalejší, snáze unavitelní, prodluţují se jejich reakční časy, zpracování informací a rozhodování. Zhoršování zrakové a sluchové diferenciace můţe ovlivňovat ostatní poznávací procesy. Starý člověk se musí více soustředit, aby dobře viděl, slyšel, musí kromě brýlí pouţívat kompenzační pomůcky, které v negativním smyslu lákají pozornost okolí. Smyslové vjemy souvisí s krátkodobou pamětí, která díky senzorickému deficitu a poklesu fluidní inteligence ve stáří ochabuje. Zhoršuje se zpracování, ukládání i vybavení informace.

Reflexní

odpověď

buněk

se

zpomaluje

sníţením

tvorby

tzv. neurotransmiterů přenášejících vzruchy (acetylcholin, dopamin, noradrenalin aj.). Učení se novým věcem je obtíţnější. To je jeden z důvodů, proč se lidé v seniorském věku utíkají do minulosti, která pro ně představuje nejenom emoční útočiště, ale také oblast intelektuálního pohodlí. Výkonnost epizodické dlouhodobé paměti, která se váţe k údajům o určitém místě a době (kde má člověk zaparkované auto, zda si vzal lék, sdělil něco svému partnerovi), s rostoucím věkem rovněţ

13

: slábne. Naopak sémantická sloţka dlouhodobé paměti, která obsahuje obecné znalosti a znalosti o slovech a pojmech, bývá u seniorů trvanlivější. Můţe slouţit jako kompenzační mechanismus pro další učení. Ani zde nesmíme zapomínat na pravidlo, ţe snáze upadá aktivita, která není pouţívána. Prokázalo se, ţe na paměť má velký vliv úroveň dosaţeného vzdělání, resp. s ním spojený způsob ţivota a aktivní postoj k duševní činnosti. Pokud je paměť trénovaná, uchovává se delší dobu. Jak dále Vágnerová (2000, s. 453-457) píše, v obecné rovině faktor stáří více ovlivňuje tzv. fluidní inteligenci, tj. schopnost zpracovávat nové informace a hledat nová řešení. Krystalická inteligence, neboli dříve získané znalosti, zafixované strategie uvaţování a naučená řešení známých situací zůstávají na dobré úrovni. Vlivem stárnutí dochází ke zpomalení myšlenkového výkonu, ale nemusí dojít ke zhoršení celkové kapacity. Starému člověku trvá určitý úkon déle, ale je schopen jej provést. Problémem je spíše pokles schopnosti koordinovat různé kognitivní funkce (selektivita pozornosti, její distribuce, vybavování různých informací a jejich adekvátní vyuţití v analýze problému), coţ brání pouţití sloţitějších strategií při řešení situace. Standardní úlohy řeší senioři dobře, ale v nových podmínkách se hůře orientují a dávají raději přednost rutině a stereotypům. Základem adaptace na změny v intelektuální výkonnosti tedy je adekvátní výběr aktivit dle individuálních moţností seniora, snaha co nejlépe vyuţít zachovaných schopností, a kompenzovat tak úbytek jiných kompetencí. Starý člověk se sice uţ mnoho nového nenaučí, ale můţe účelně vyuţívat dosavadních poznatků a zkušeností. Navzdory obecně rozšířené teorii o hromadném odumírání neuronů po dvacátém roce ţivota jsou někteří autoři v líčení involučních změn spojených se stářím méně radikální. Například gerontolog Květoslav Šipr (1997, s. 43) nepovaţuje fakt, ţe se nervové buňky v dospělosti nemohou obnovovat, za důvod k pesimismu. I v pokročilém věku se totiţ mezi neurony vytvářejí nová spojení, která dokáţí nahradit porušené funkce. Stejně tak psycholog Vladimír Smékal (2005, s. 54) zpochybňuje teorii o masivním zániku mozkových buněk. Tvrdí, ţe procesu stárnutí sice podléhá celý organismus a stárnout začínáme hned po narození, ale s nervovou soustavou je to jinak – vyvíjí se ještě v dospívání a podnětově bohaté prostředí stimuluje její rozvoj i v pozdějších obdobích. Důleţitý je psychický trénink, který se pozitivně podílí na udrţení funkčnosti mozkové kůry aţ do vysokého věku. Záleţí pochopitelně i na správné ţivotosprávě a adaptačním potenciálu organismu. „Člověk 14

: je starý, jak staře myslí. (…) Proto je stáří funkcí duše, a ne počtu let ţivota.“ (Smékal, 2005, s. 54-55) V souvislosti s tendencí ke stereotypním řešením se nabízí otázka kreativity ve vysokém věku. Műhlpachr (2004, s. 133-136) tvrdí, ţe tvořivé schopnosti kulminují obvykle do 45 let, a dává tuto věkovou hranici do souvislosti s úbytkem energie a rychlosti, s větší unavitelností, potaţmo zkrácením doby vyhrazené pracovním činnostem. Tvořivost chápe jako schopnost vytvářet neobvyklé obrazy a nacházet neotřelá spojení mezi zdánlivě nesouvisejícími idejemi. Schopnost objevit nebo vytvořit něco, co do té doby neexistovalo, vyţaduje duševní razanci, energickou průbojnost, bezprostřednost, divergentní myšlení s několikerým moţným řešením, nezatíţenost autoritami a zkušeností. Kreativita ve vyšším věku tedy není ohroţena úbytkem dokonalosti, nýbrţ únavou, získanými pracovními a myšlenkovými automatismy, které sice šetří energii a zvyšují výkonnost v obvyklých situacích, na druhé straně však brání novátorství a imaginaci. Stuart-Hamilton potvrzuje (1999, s. 82-84), ţe výzkumy v této oblasti neprokázaly souvislost mezi poklesem kreativity a úrovní inteligence. Staří lidé jsou méně tvořiví neţ mladí, i kdyţ je jejich inteligence srovnatelně vysoká. Souvisí to s narůstající rigiditou, tendencí seniorů ke stereotypním řešením problému a volbě zavedených strategií, ale paradoxně také se zkušenostmi a shromaţďováním informací, popřípadě s kariérním vzorcem, který mění tvořivé řadové pracovníky v rutinní administrátory ve vedoucích funkcích. Jelikoţ

i

v

oblasti

kreativity

platí

individuální

bio-psycho-sociální

podmíněnost, najdeme v historii nejeden příklad osobností, které si zachovaly tvůrčí potenciál a vitalitu do vysokého věku. Tizian namaloval svá nejcennější díla po devadesátce, G. B. Shaw získal Nobelovu cenu za literaturu téměř jako sedmdesátiletý, Sixtinskou kapli zkrášlil svými malbami šedesátiletý Michelangelo. (Šipr, 1997, s. 64-65) Zvykli jsme si mluvit o seniorech jako o bezbranných obětech bio-psychosociálního chátrání. Problematika rozumového úpadku a demencí, spojovaná s touto ţivotní periodou, je detailně zpracována. Jako by se příliš nepočítalo s alternativou zdatného, soběstačného a aktivního seniora. Syndrom kognitivního deficitu, demence a poruch paměti, Alzheimerova choroba, amentní stavy a další defekty rozumových schopností, jak o nich pojednávají učebnice gerontologie a geriatrie (např. Kalvach, Onderková, 2006, s. 27-30), jsou jistě závaţnými komplikacemi zdravotního stavu 15

: a výkonnosti seniorské populace, nejsou však vyčerpávající charakteristikou jejich funkčních moţností. Jak bylo řečeno, stárnutí je všeobecný proces, jehoţ počátek spojuje většina moderních klasifikačních teorií se šedesátým rokem ţivota, ale jeho konkrétní projevy jsou individuálně variabilní a kaţdý se s nimi vypořádává jedinečným způsobem dle svého osobnostního zaloţení a ţivotních zkušeností. Míra adaptability a úspěšného začlenění do sociálního prostředí je značnou měrou ovlivněna procesem učení. Tím se otevírá perspektiva systematického tréninku kognitivních funkcí prostřednictvím vzdělávacích aktivit zaměřených na seniorskou cílovou skupinu, kterým je věnována další kapitola této práce.

16

:

2 Vzdělávání V předchozí části této práce byl vymezen pojem stáří jako období limitované spodní věkovou hranicí 60 let, spojené s určitým poklesem výkonnosti a funkčních schopností organismu, jejichţ faktický nástup a konkrétní projevy mají vysoce individuální charakter. Úspěšnému zvládání procesu stárnutí napomáhá aktivní ţivotní styl včetně kontinuálního mentálního tréninku a učení. V následující kapitole se zaměřím na proces učení jako permanentní lidskou schopnost a součást celoţivotního vzdělávání s přihlédnutím ke zvláštnostem v učení starších osob. Upozorním na formy vzdělávání seniorů v rámci veřejných a zájmových institucí, jakoţ i na moţnosti obsaţené v systému sociálních sluţeb.

2.1 Vymezení pojmu vzdělávání Laická veřejnost vnímá pojem vzdělávání spíše jako osvojování vědomostí, spojené se školským systémem učení. Pedagogické vědy však zpravidla obsah tohoto slova chápou šířeji jako všestranný rozvoj člověka zahrnující socializaci, enkulturaci a personalizaci (Kohout, 2010, s. 23), jako proces všestranné humanizace a kultivace osobnosti,

systematické

získávání

vědomostí,

dovedností

a

návyků,

institucionalizovanou činnost učitelů ve škole i v mimoškolních vzdělávácích zařízeních (Svobodová, Šmahelová, 2007, s. 20). V moderní pedagogice jde vzdělávání ruku v ruce s výchovou jako cílevědomým a všestranným působením na tělesné či duševní vlastnosti jedince (v uţším slova smyslu výchovou mravní, estetickou, pracovní či tělesnou) a vytváří integrovaný pojem edukace (Kohout, 2010, s. 21, 24). Týţ pojem pouţívá k souhrnnému označení výchovy a vzdělávání také Jan Průcha ve své učebnici Moderní pedagogika (2002, s. 66, 75) a doplňuje jej o termín edukační proces, který definuje jako „jakoukoliv činnost, jejímţ prostřednictvím nějaký subjekt instruuje (vyučuje) a nějaký subjekt se učí”.

17

:

2.2 Vzdělávání seniorů Edukací, tj, výchovou a vzděláváním seniorů, se zabývá gerontopedagogika, také gerontagogika nebo geragogika. Její kořeny zcela jistě sahají k historickým počátkům gerontologie jako příbuzné disciplíny, nicméně jako samostatný speciálně pedagogický obor vzniká gerontopedagogika teprve koncem minulého století (Műhlpachr, 2004, s. 7-11). Bývá také označována jako subdisciplína andragogiky, vědy o výchově a vzdělávání dospělých. Předmět andragogiky je však širší, spojuje zájem o velmi různorodé oblasti výchovy a vzdělávání (profesní, kulturní, ekonomický, politický, občanský kontext atd.), o všechna období ţivotní dráhy jedince (Műhlpachr, 2004, s. 127-131). Petřková a Čornaničová (2004, s. 19-21) kladou působnost gerontopedagogiky nejenom do kontextu edukace a profesního či zájmového vzdělávání seniorů, ale také do oblasti společenské podpory a přípravy na stáří, do sféry programů pro seniory, jejich rodiny, profesionální i dobrovolné pečovatele. Gerontopedagogika v jejich pojetí zahrnuje prakticky veškeré edukační aktivity spojené se seniory. Konkrétně se jedná o vlastní edukaci seniorů jako těţiště zkoumání, preseniorskou edukaci ve smyslu přípravy na stáří a proseniorskou edukaci zaměřenou na mezigenerační porozumění a společenskou podporu stáří. Posláním těchto aktivit je všestranný rozvoj osobnosti seniora, jeho úspěšná adaptace na poţadavky moderního světa i na vlastní proces stárnutí, podpora mezigeneračního dialogu a prevence neţádoucích společenských jevů včetně věkové diskriminace a sociální izolace seniorů. Vzdělávání starších lidí má tedy jasně vymezený obsah a účel, který Petřková a Čornaničová (2004, s. 62) dále specifikují. V jejich pojetí nelze problematiku vzdělávání seniorů redukovat jen na oblast předávání informací, nybrţ je třeba zohlednit i jeho další funkce prezentované v tabulce.

18

: Tabulka 1: Funkce vzdělávání (podle Petřková, Čornaničová, 2004) FUNKCE VZDĚLÁVÁNÍ Preventivní Anticipační Rehabilitační Adaptační Posilovací (stimulační) Komunikační Kompenzační Aktivizační

VÝZNAM A OBSAH POJMU opatření a aktivity předcházející negativním jevům ve stáří aktivity přispívající k pozitivní připravenosti na očekávané změny obnova fyzických a psychických sil, udrţování vyváţeného stavu adaptace na změny prostředí, ve kterém člověk ţije rozvoj a podpora aktivity, zájmů, potřeb a schopností seniora podpora aktivní komunikace s okolní společností nahrazuje případný úbytek sociálních kontaktů a ztrátu profesní role, popř. nemoţnost dříve studovat podpora začlenění do společnosti, fyzického a duševního zdraví a ţivotní spokojenosti

Relaxační

smysluplné trávení volného času

Mezigeneračního porozumění

prevence mezigeneračního napětí

Předmět gerontopedagogiky se tedy neomezuje jen na vzdělávání v tradičním smyslu, nýbrţ je obohacen o edukaci volného času, širší informační a osvětovou činnost i o projekty výchovy ke stáří. Vztáhneme-li obsah předchozího textu k tématu této práce, otevírá se před námi široká platforma preseniorských, proseniorských či seniorských edukačních aktivit, z nichţ právě posledně jmenované budou i nadále v centru naší pozornosti.

2.3 Koncept celoživotního vzdělávání V kapitole charakterizující kognitivní potenciál seniora jsem si poloţila otázku, zda je schopnost učení vlastností mladého, zrajícího organismu nebo zda je zachována i ve vyšším věku. Odpověď se moţná skrývá v samotné povaze lidské společnosti. Od počátku své existence ţili lidé v rámci širšího společenství. V minulosti, stejně jako dnes, jsou předpokladem plnohodnotného ţivota adaptabilita a schopnost

19

: socializace, osvojení si obecných norem a hodnot, tedy schopnost učit se v rámci neformálních i formálních společenských institucí. Nezbytnost celoţivotního učení koresponduje se sociální podstatou člověka, nutností sociálního začlenění a adaptací na neustále se měnící ţivotní a společenské podmínky. Vzdělávání jako komplementární pojem by nemělo být chápáno jako institucionalizovaný úzkoprofilový fenomén v oblasti profesní přípravy, nýbrţ jako celostní proces kultivace osobnosti. (Műhlpachr, 2004, s. 120-125) Poţadavek sebezdokonalování a soustavného vzdělávání najdeme u řady myslitelů od antiky, přes renesanci, baroko a osvícenství, aţ po dnešek. V tomto ohledu by lidem v našich zeměpisných lokacích měly být nejbliţší spisy učeného Moravana Jana Amose Komenského, geniálního učitele, který pokládal výchovu a vzdělávání za celoţivotní proces a jednu z cest ke změně společnosti – za prostředek všenápravy – a tuto svou filozofii vloţil do impozantního díla s názvem Obecná porada o nápravě věcí lidských, jehoţ součástí je i skvělá Pampaedia neboli Vševýchova. Jde v podstatě o projekt proměny konfliktního světa vševýchovou člověka – sepětím vědění a mravního zdokonalování, v němţ se snad poprvé v dějinách objevuje poţadavek globálního učení (zejména jazyků) a celoţivotního vzdělávání. (Hora-Hořejš, 1995, s. 142-143, 150) Představou univerzálního vzdělání, univerzálního jazyka a univerzálního svobodného občanství, jeţ má přednost před národním, náboţenským či myšlenkovým sektářstvím, se Komenský stal jedním z prvních projektantů jednotné Evropy (Hora-Hořejš, 1995, s. 142, 150), která se stala realitou současnosti. Globalizace a změny moderní společnosti přinášející informační explozi, rozvoj nových technologií, důraz na ekonomický růst a flexibilitu pracovních sil představují výzvu i pro starší generaci. Produktivní obyvatelstvo všech věkových skupin se musí přizpůsobit a reagovat na změnu priorit současného světa, mezi které bezesporu patří také edukační aktivity jako faktor mobilizace fyzických a duševních sil a ţivotní spokojenosti (Petřková, Čornaničová, 2004, s. 9). Národní akční plán podporující pozitivní stárnutí (MPSV, 2012, s. 11) definuje celoţivotní učení jako kontinuální proces získávání a rozvoje vědomostí a praktických dovedností v průběhu celého ţivota. Tento koncept zahrnuje stejně tak formální (organizované), jako neformální (zájmové) typy vzdělávání, školní docházku i vzdělávání seniorů. Často propojuje edukaci s pracovní aktivitou, proto je jeho nedílnou součástí další profesní růst a prohlubování kvalifikace v souladu 20

: s poţadavky zaměstnavatele a adaptabilitou pracovní síly na technologický vývoj a inovaci pracovních postupů. Koncept celoţivotního učení tedy představuje dvě roviny – celospolečenskou a individuální. V celospolečenském kontextu jde o flexibilní přizpůsobení se poţadavkům pracovního trhu a zvýšení konkurenceschopnosti ekonomiky jako celku, v individuálním horizontu vzdělávání pokrývá potřeby seberealizace a osobního růstu, které jsou vlastní jedincům všech věkových skupin. (MPSV, 2012, Národní akční plán, s. 12) V mnohovrstevné bohatosti lidského ţivota to znamená, ţe ekonomická soběstačnost a profesní flexibilita, jakkoliv jsou důleţité i ve vyšším věku, představují pouze jednu ze sloţek společenské struktury, jejíţ součástí senioři jsou a chtějí být. Jejich komplexní sociální začlenění však vyţaduje překonání určitých bariér také v oblasti občanských a politických práv, mezilidských vztahů či na úrovni vlastního sebehodnocení. Dimenze společenského uplatnění seniorů a roli vzdělávání v procesu jejich integrace budu dále konkretizovat. Nejprve však chci zmínit zvláštnosti a formy seniorského vzdělávání.

2.4 Specifika učení seniorů Jak

bylo

řečeno,

koncept

celoţivotního

vzdělávání

odráţí

aktuální

společenskou zakázku koncepčně zpracovanou v národní strategii pozitivního stárnutí, ale také individuální lidské potřeby vyjádřené poptávkou po vzdělávacích sluţbách pro seniory. Je zřejmé, ţe ne všichni senioři jsou schopni a ochotni se vzdělávat, přesto existuje skupina starších spoluobčanů, kteří se vzdělávají a učí navzdory vyššímu věku. Z faktografie předchozích kapitol bychom mohli vygenerovat základní definici učení jako procesu uchovávání informace slouţícího k rozvoji lidského potenciálu a aktivní adaptaci na změněné podmínky. Hartlův Psychologický slovník (Hartl, Hartlová, 2009, s. 637) charakterizuje učení následovně: „Učení není totéž co memorování

či

biflování,

(…) učení

znamená činorodost

intelektu jako

nejúčinnějšího prostředku rozvíjejícího osobnost v dětství a zpomalujícího stárnutí v pozdějším věku, učení znamená zvídavý životní styl, nikoli jen vštěpování faktografických položek; osvojit si základní soubor údajů o světě je nutné v dětství, ale čím je člověk starší, je tento postup méně produktivní, začíná převládat umění 21

: údaje třídit, chápat vztahy a řešit problémy (…); učení je schopnost, kterou lze rozvíjet až do nejvyššího stáří, a lidé, kteří se učí, žijí déle.” Vzdělavatelnost se tedy věkem neztrácí, pouze se modifikuje a mění jeho mechanismus. Tyto změny výstiţně shrnují například Šikulová a Opočenský (2004, s. 21-24), kdyţ tvrdí, ţe mechanická paměť charakteristická pro stadium dětství se transformuje na logickou a projevuje se určitý pokles kapacity zpracovaných informací. Rychlost vštěpování a vybavování nových dat je sice omezena, ale současně je nahrazována jistotou a přesností. Věkem slábne pruţnost při selekci a distribuci pozornosti či přesnost smyslového vnímání ovlivňující krátkodobou a fluidní paměť, proto staří lidé dávají přednost rutinním a stereotypním řešením, bojí se rizik spojených s novými situacemi, důraz se přesouvá z paměti krátkodobé na dlouhodobou. Pokles fyziologické výkonnosti, případná zdravotní omezení a snazší unavitelnost jim ubírá na energii a optimismu, myšlení je však bohatší o mnoho zkušeností, vzrůstá odpovědnost v přístupu k učení. Dospělý člověk je ke studiu zpravidla dobře motivován a klade důraz na praktické vyuţití učiva, projevuje lepší schopnost třídit poznatky, nalézat mezi nimi vztahy a vyuţívat naučené strategie řešení. Téměř beze zbytku bývá zachována slovní zásoba. Vytrvalostně volní vlastnosti věkem rovněţ posilují a je moţno jimi úspěšně kompenzovat dynamiku a rychlost mládí. Hartl a Hartlová (2009, s. 641), podobně jako Vágnerová (2000, s. 453), v této souvislosti opět kladou důraz na aktivitu a systematičnost. Starší lidé mají dostatečný potenciál pro učení, dokáţí z něj dobře profitovat v praxi, a pokud je udrţena aktivita v oblasti učení jako v ranějších etapách vývoje, nedochází k významnějšímu úbytku bystrosti a výkonu. Umění učit se, rutinní zvládání celého postupu studia má zásadní vliv na jeho efektivitu. Z výše uvedeného vyplývá, ţe edukace není výhradní doménou mladých lidí. Moderní doba k nám vznáší jednoznačný poţadavek profesní a celkové společenské výkonnosti, flexibility a schopnosti drţet krok s nejnovějšími vědeckými poznatky a technologiemi. Nutnost soustavného vzdělávání a vštěpování nových údajů je tedy permanentní součástí všech etap lidského ţivota včetně sénia. Ačkoliv vzdělávací potřeby seniorů byly dlouho opomíjeny a geragogika jako specializovaná disciplína je vědou velmi mladou, aktivně ţijících, myslících a učících se seniorů přibývá. Je pouze otázkou dostatečné nabídky vhodných edukačních projektů, aby jejich potřeby byly adekvátně a kvalitně naplňovány. 22

: Následující řádky se zaměří na základní přehled existujících forem seniorského vzdělávání, které je ústředním tématem této práce.

2.5 Vzdělávání seniorů mimo systém sociálních služeb Ačkoliv jsou výchova a vzdělávání tradičně spojovány se školským prostředím a věkem dětství, popř. rané dospělosti, senioři mají také moţnost zasednout do studentských lavic. Nejznámější formu edukace seniorů s oporou v tradiční vzdělávací soustavě patrně představují univerzity třetího věku (v literatuře často prezentované pomocí zkratky U3V), které poskytují této věkové skupině vzdělání na nejvyšší moţné, tedy vysokoškolské úrovni. Nejde však o typické univerzitní studium, účastníci mají obvykle statut mimořádných studentů. První z nich byla zaloţena v roce 1973 ve Francii na Univerzitě společenských věd v Toulouse. Poté se tyto instituce rychle rozšířily do celé Evropy i mimo kontinent. Nejstarší školou svého druhu v naší republice je Univerzita třetího věku při Univerzitě Palackého v Olomouci, která zde vznikla v roce 1986. Dle informací její současné ředitelky, Naděţdy Špatenkové (Špatenková, Kryštof, 2010, s. 28-34), je studium prvního ročníku organizováno formou přednášek s různorodou tématikou, ve druhém a třetím ročníku formou tzv. specializovaných běhů, coţ jsou cykly přednášek a kolokvií realizované na jednotlivých fakultách dle volby studentů. Studium je zahájeno imatrikulací a ukončeno slavnostní promocí frekventantů. Kromě přednášek na jednotlivých fakultách nabízí olomoucká univerzita třetího věku i různé kurzy (např. kurzy počítačové gramotnosti, letní škola aktivního stáří). Nejrozšířenějším typem institucializovaného sdruţování seniorů však nejsou univerzity třetího věku, nýbrţ občanská sdruţení a organizace, které bychom mohli souhrnně nazvat kluby seniorů (seniorská centra, kluby aktivního stáří, kluby dříve narozených apod.). Nejčastěji je zřizují obce a orgány místní samosprávy. Jejich činnost je rozmanitá, zaměřená na kulturní a uměleckou oblast, poznávací zájezdy a exkurze, sportovní a rekreační vyţití, osvětové a vzdělávací aktivity. V posledně jmenované sféře se nabízejí moţnosti jednotlivých přednášek, ucelených kurzů, odborných seminářů, tématických večerů, programy zdravého stárnutí, tréninky paměti, příprava a vydávání broţurek a letáků atd. (Petřková, Čornaničová, 2004, s. 75-80).

23

: Další vzdělávací moţnosti, realizované většinou osvětovou, propagační a přednáškovou formou, nabízejí lidem třetího věku například knihovny, muzea a galerie, církevní sdruţení, soukromé vzdělávací agentury, seniorské internetové kavárničky, popř. zaměstnavatelé v rámci profesního růstu zaměstnanců (Petřková, Čornaničová, 2004, s. 82-83). Na prospěšnost podobných aktivit upozorňuje také jiţ zmiňovaný Národní akční plán podporující pozitivní stárnutí pro období let 2013 aţ 2017, který jako jeden ze svých strategických cílů vytyčuje širší zapojení seniorů do zájmového vzdělávání prostřednictvím U3V a jiných edukačních aktivit s vyuţitím moţností virtuální výuky a sítě veřejných knihoven. (MPSV, 2012, s. 14-15) Seniorské profesní, ale především zájmové vzdělávání nabízí velmi pestrou škálu aktivit, prostřednictvím kterých mohou naši starší spoluobčané rozvíjet svoje vědomosti a schopnosti. Nicméně předmětem této práce je jiný pohled na vzdělávání seniorů, a sice pohled z perspektivy poskytovaných sociálních sluţeb.

2.6 Vzdělávání seniorů v kontextu sociálních služeb V následujícím textu chci představit sociální sluţby aplikovatelné na problematiku vzdělávání seniorů. Nejprve, pro lepší názornost, v širším schematu reálně se nabízejících moţností a nakonec v uţších souvislostech vlastní praxe. Ačkoliv školní a profesní vzdělávání má v naší zemi zásadní postavení, v edukaci starších a starých lidí se stále razantněji prosazují prvky občanské, zájmové a sociálně aktivizační. Výchova a vzdělávání, dosud vnímané jako ryze pedagogické činnosti, nacházejí své uplatnění i v systému sociálních sluţeb. Základní právní předpis tohoto odvětví, zákon o sociálních sluţbách č. 108/2006 Sb., zmiňuje výchovně vzdělávací aktivity vyšší věkové skupiny v kontextu sociálně aktivizačních sluţeb pro seniory a osoby se zdravotním postiţením a v souvislosti se sluţbami sociální rehabilitace či poraden pro seniory. Sociálně aktivizační sluţby pro seniory a osoby se zdravotním postiţením charakterizuje jako ambulantní, popřípadě terénní sluţby, které obsahují následující základní činnosti dále specifikované paragrafem 31 vyhlášky č. 505/2006 Sb: 1. zprostředkování kontaktu se společenským prostředím: zájmové, vzdělávací a volnočasové aktivity

24

: 2. sociálně

terapeutické

činnosti:

socioterapeutické

činnosti,

jejichţ

poskytování vede k rozvoji nebo udrţení osobních a sociálních schopností a dovedností podporujících sociální začleňování osob 3. pomoc při uplatňování práv, oprávněných zájmů a při obstarávání osobních záleţitostí:

pomoc

při

komunikaci

vedoucí

k uplatňování

práv

a oprávněných zájmů, pomoc při vyřizování běţných záleţitostí. Sociální rehabilitace představuje, řečí týchţ právních předpisů (zákon o sociálních sluţbách, §70), soubor činností směřujících k dosaţení samostatnosti, nezávislosti a soběstačnosti, a to rozvojem zachovaných schopností, potenciálů a kompetencí.

Sociální

rehabilitace

poskytovaná

formou

terénních

nebo

ambulantních sluţeb dle prováděcí vyhlášky (§35) nabízí: 1. nácvik dovedností pro zvládání péče o vlastní osobu, soběstačnosti a dalších činností vedoucích k sociálnímu začlenění 2. zprostředkování kontaktu se společenským prostředím: doprovázení dospělých do školy, školského zařízení, zaměstnání, k lékaři, na zájmové aktivity a doprovázení zpět; nácvik schopnosti vyuţívat dopravní prostředky; nácvik chování v různých společenských situacích; nácvik běţných a alternativních způsobů komunikace, kontaktu a práce s informacemi 3. výchovné, vzdělávací a aktivizační činnosti: upevňování získaných motorických, psychických a sociálních schopností a dovedností 4. pomoc při uplatňování práv, oprávněných zájmů a při obstarávání osobních záleţitostí. Pobytová zařízení pro seniory mají podobný rozsah sociálně aktivizačních a rehabilitačních sluţeb. Petřková a Čornaničová (2004, s. 84-87) upozorňují na změny ve způsobu ţivota spojené s příchodem do takového zařízení. Daná situace vyţaduje velkou dávku adaptability. Úloha zainteresovaných odborníků včetně gerontopedagogů spočívá v prevenci pasivního a depresivního postoje klienta a v prevenci maladaptačního syndromu. Pro kaţdého nováčka by měl být vypracován individuální adaptačně-edukační plán, s jehoţ pomocí se uskutečňuje zapojení do aktivizačního a rehabilitačního programu. Jeho cílem je udrţet stávající schopnosti a dovednosti seniora na co nejvyšší úrovni pomocí tréninku vitality a pohybových aktivit, komunikačních cvičení, reminiscenční terapie, her nebo paměťových cvičení a kognitivního tréninku. 25

: Odborné poradenství, potaţmo poradny pro seniory, definuje zákon o sociálních sluţbách (§37) v součinnosti s prováděcí vyhláškou (§4) v rozsahu těchto úkonů: 1. zprostředkování kontaktu se společenským prostředím: zprostředkování navazujících sluţeb 2. sociálně terapeutické činnosti: poskytnutí poradenství v oblastech orientace v sociálních systémech, práva, psychologie a v oblasti vzdělávání 3. pomoc při uplatňování práv, oprávněných zájmů a při obstarávání osobních záleţitostí. Zjednodušeno, poradenská činnost by měla starým lidem pomáhat při řešení obtíţí ve všech oblastech jejich ţivota, umoţnit jim základní orientaci v problematice a nabídnout konkrétní řešení. Přitom seniorské psychologické poradenství, zaměřené na zdravé jedince, je třeba odlišit od psychoterapie, orientované na nemocné (Petřková, Čornaničová, 2004, s. 83-84). Výše charakterizované spektrum sociálních sluţeb najdeme v zařízeních, jako jsou poradenská centra pro seniory, sociálně aktivizační centra, centra sociálně rehabilitačních sluţeb, rezidenční zařízení pro seniory (domovy důchodců, domovy či penziony pro seniory, domovy klidného stáří, ošetřovatelské a pečovatelské domovy ad.). Edukační práce se seniory si buduje pevné místo na všech pracovištích, na kterých je prioritním cílem ohleduplný přístup a zaslouţený respekt vůči lidem ve finálním ţivotním období. Ve vlastní sociální praxi jsem se setkala se vzděláváním seniorů v rámci ambulantních sociálně aktivizačních sluţeb pro seniory a osoby se zdravotním postiţením. Jde o zajímavě koncipované pracoviště, které k aktivizaci a podpoře klientů vyuţívá (kromě jiných) rovněţ edukační procesy v podobě výuky cizích jazyků, kurzů počítačové gramotnosti či paměťových cvičení. Smyslem těchto sluţeb je předcházet sociálnímu vyloučení ohroţených osob (zákon o sociálních sluţbách, §53). Konceptu sociálního vyloučení a podrobnějšímu monitoringu sluţeb sociální prevence je věnována další kapitola této práce.

26

:

3 Sociální vyloučení a jeho prevence Sociální vyloučení je sloţitý společenský fenomén podmíněný řadou individuálních i společenských faktorů, zasahující velmi heterogenní cílovou skupinu. Zpočátku představoval tento termín spíše synonymum chudoby a materiální deprivace, postupem času bylo zorné pole sociální práce rozšířeno na další dimenze a obohaceno o problematiku sociální inkluze a integrace, jak popisuje následující stať.

3.1 Vymezení pojmu sociální vyloučení Koncept sociálního vyloučení se do centra zájmu odborníků dostává přibliţně před 20 lety, kdy nahrazuje koncept chudoby, přičemţ koncepce sociální exkluze je komplexnější. Neredukuje chudobu jen na nedostatek finančních zdrojů, ale chápe ji jako vyloučení z participace na běţném způsobu ţivota a přidává další dimenze jako např. příjem, zaměstnání, vzdělání, bydlení, zdravotní péči a sociální ochranu, ale také neschopnost uplatňovat svoje práva a realizovat aktivní občanství. Sociální exkluze je odrazem nerovnosti jednotlivců nebo skupin v přístupu k příleţitostem (Matulčík, 2008, s. 12-13). Podle Petra Mareše (2006, s. 5-6) je koncept sociálního vyloučení v moderní sociální práci stále častěji kladen do souvislosti s principy sociálního začleňování a sociální koheze (integrace), které kromě pozitivní reformulace vnášejí do problematiky

sociální

exkluze

aspekty

občanské

soudrţnosti,

solidarity

a snášenlivosti. Narušená sociální koheze či soudrţnost se projevuje negativním postojem majoritní společnosti k integraci odlišných jedinců a skupin, ale také v nevůli těchto jedinců a skupin k většinovému začlenění. Ruku v ruce s osobnostními charakteristikami některých vyloučených (nízký ekonomický, sociální, kulturní kapitál, nedostatečné vzdělání) a strukturálními faktory (disproporce trhu práce, špatné ţivotní prostředí a občanská vybavenost daných lokalit) vede nejen k vertikální stratifikaci společnosti (společenské třídy), ale také k horizontálnímu vyčleňování z hlavního proudu společnosti ve smyslu kulturní, etnické, náboţenské diferenciace.

27

: K nejzávaţnějším spouštěčům sociální exkluze tedy Mareš (2006, s. 8) řadí nezaměstnanost, nízké vzdělání a kvalifikaci, nízký příjem, neadekvátní bydlení, zhoršené ţivotní prostředí, vysokou kriminalitu, nedostupnost kvalitní lékařské péče a kvalitního vzdělávání, krizi rodiny a dalších sociálních institucí (církve, politické strany, občanská sdruţení atd.) a identifikuje základní dimenze tohoto fenoménu (Mareš, 2006, s. 10, 22): prostorovou, ekonomickou, politickou, sociální a kulturní. Matulčík (2008, s. 14) k tomu přidává symbolickou a psychologickou rovinu sociálního vyloučení, Rákoczyová (2003, s. 71-73) navíc zohledňuje skupinový a individuální aspekt, jehoţ projevy mohou zahrnovat například dlouhodobou nezaměstnanost, bezdomovectví nebo izolaci starých osob. Zákon o sociálních sluţbách definuje sociální vyloučení jako „vyčlenění osoby mimo běžný život společnosti a nemožnost se do něj zapojit v důsledku nepříznivé sociální situace”, kterou je „oslabení nebo ztráta schopnosti z důvodu věku, nepříznivého zdravotního stavu, pro krizovou sociální situaci, životní návyky a způsob života vedoucí ke konfliktu se společností”. Sociálním začleňováním se pak rozumí „proces, který zajišťuje, že osoby sociálně vyloučené nebo sociálním vyloučením ohrožené dosáhnou příležitostí a možností, které jim napomáhají plně se zapojit do ekonomického, sociálního i kulturního života společnosti a žít způsobem, který je ve společnosti považován za běžný” (zákon o sociálních sluţbách, §3). Styčným bodem obou konceptů je tedy začlenění do ţivota společnosti na základě rovnosti příleţitostí a přístupu ke zdrojům, jako jsou zaměstnání, bydlení, vzdělání, zdravotní a sociální péče ad., zajišťujícím adekvátní uspokojování potřeb a ţivotní úroveň srovnatelnou s majoritní společností. Jde o multifaktoriální problém, který se týká různých skupin ohroţených různými formami diskriminace (Silver, 1995, podle Mareš, 2006, s. 16-17): 1. dlouhodobě nebo opakovaně nezaměstnaní 2. mladí, starší a nekvalifikovaní pracovníci 3. lidé s nízkými příjmy a chudí 4. příjemci sociálních dávek 5. mentálně či psychicky handicapovaní 6. imobilní osoby 7. drogově závislí 8. bezdomovci 9. obyvatelé ghett 28

: 10. děti z problémových rodin 11. delikventi (věznění i na svobodě, ale se záznamem v trestním rejstříku) 12. imigranti, uprchlíci, azylanti 13. minority (rasové, náboţenské, jazykové a kulturní) 14. staří osamocení jedinci 15. sociálně izolovaní bez přátel a rodin. Srovnáním výše uvedených klasifikačních hledisek je nastíněn obraz sociální exkluze jako sloţitého společenského jevu, jehoţ základní dimenze a jejich charakteristiku zpřehledňuje následující tabulka. Tabulka 2: Dimenze sociální exkluze (podle Mareš, 2006 a Matulčík, 2008) DIMENZE SOCIÁLNÍ EXKLUZE Prostorová

Ekonomická

Politická (institucionální)

Sociální

Kulturní

Symbolická Psychologická

KONKRÉTNÍ PROJEVY ghettoizace – koncentrace vyloučených do izolovaných sídlišť marginalizace na trhu práce, dlouhodobá nezaměstnanost, nízký příjem, příjmová chudoba, vyloučení z běţné spotřeby, závislost na dávkách, bytový standard, dluhová problematika nízká účast ve volbách, upírání občanských, politických i základních lidských práv, neschopnost participovat na politickém ţivotě komunálním a celospolečenském, omezení vlivu na rozhodování (včetně rozhodování o vlastním osudu), bariéry v přístupu k veřejným institucím, k justici absence sociálních statusů umoţňujících společenskou integraci, sociální izolace, rozpad rodin a vztahů, nemoţnost sdílet určité společenské aktivity včetně zájmových a komunitních, nedostupnost sluţeb, kolaps podpůrných sítí odepření práva sdílet kulturní (jazyk, náboţenství, národnost, aktivní občanství – povědomí o vlastních právech a povinnostech) a vzdělanostní (úroveň vzdělání) kapitál společnosti stigmatizace a onálepkování osob či skupin jako problémových narušení integrity, negativní sebehodnocení, pocity hanby, ostychu, selhání

29

: Jak vidno, tento komplikovaný společenský jev zasahuje různé populační kategorie včetně seniorů a působí v různých sférách jejich ţivota. Tuto mnohovrstevnost potvrzuje také existence nepřeberného mnoţství definic, jejichţ shodnými charakteristikami jsou především poţadavek sociálního začlenění, rovnosti příleţitostí a přístupu ke zdrojům.

3.2 Sociální vyloučení seniorů V předchozích řádcích jsem představila různé dimenze sociálního vyloučení a jednu z moţných klasifikací skupin ohroţených sociálním vyloučením. Július Matulčík (2008, s. 16) ve svém výčtu zmiňuje ještě „nezaměstnané ve věku nad 50 let”, kteří musí čelit skryté diskriminaci vzhledem k věku, niţší adaptabilitě na měnící se poţadavky trhu práce i vzhledem k nevyhovující kvalifikaci. Klugerová a Šifferová (2008, s. 19) identifikují jako jednu z ohroţených skupin osaměle ţijící seniory, jejichţ jediným příjmem je starobní důchod. Pokud se k tomu přidají zdravotní potíţe, dodává Matulčík (2008, s. 14, 16), jsou vyloučeni z pracovního procesu a ocitají se na hranici chudoby v cílové skupině „zdravotně postiţených a starších lidí vyţadujících dlouhodobou péči”. Jako takoví mohou být vystaveni dalším formám diskriminace spojeným se ztíţeným přístupem k sociálním sluţbám a zdravotní péči nebo se sociální izolací. Dikriminačními stereotypy se zabývá také Tamara Tošnerová (2002, s. 7-10) a nazývá stárnoucí generaci „mizející skupinou”, která s postupujícím věkem ztrácí na důleţitosti, stává se jakoby neviditelnou, mizí z televizí, časopisů, denního tisku a jiných masmédií. Pokud se dočká veřejné prezentace, pak spíše v negativním smyslu jako součást farmakologických reklam. Stáří lidé jsou zkrátka více neţ kterákoliv jiná sociální skupina spojováni s představou nemoci, impotence, ošklivosti, poklesu duševních schopností, se zbytečností, izolací, chudobou, depresí. Významný pokus o průzkum projevů věkové diskriminace (ageismu) provedli Vidovićová a Rabušic (2003, s. 12), kteří je zrekapitulovali do několika oblastí: 1. občanství – problém participace a uplatňování občanských práv 2. trh práce – marginalizace zaměstnanců vyššího věku 3. rigidita důchodového systému a předčasné důchody 4. zdravotnictví – omezování výdajů, zneuţívání a špatné zacházení se seniory 5. sociální péče 30

: 6. ţivotní prostředí – prostorová segregace, bariéry volného pohybu 7. média – „neviditelnost” seniorů, negativní image stáří 8. jazyk, literatura, vtipy, jazykové obraty 9. znevýhodněný přístup ke vzdělání 10. věda – selekce výzkumných témat, zkreslení paradigmatu. Tošnerová (2002, s. 15, 17) doplňuje uvedený výčet o chudobu, segregované bydlení, alkoholismus, zneuţívání psychoaktivních látek a sociální izolaci. Zároveň však upozorňuje na fakt, ţe postoj k diskriminaci můţe být aktivní a senior se dokáţe tlaku k exkluzi bránit. Z předchozího textu vyplývá, ţe staří lidé jsou jednou ze skupin ohroţených sociální exkluzí ve všech jejích podobách – ekonomické, politické, kulturní, prostorové, symbolické, psychologické i sociální. Existují však mechanismy, pomocí kterých lze marginalizaci seniorů předcházet. S těmi nás seznamuje další kapitola této práce.

3.3 Vymezení pojmu prevence sociálního vyloučení Z hlediska obecné češtiny můţe panovat nejistota o přesném významu pojmu „prevence”. Slovník cizích slov (Klimeš, 1985, s. 555) mluví o „předcházení čemu, ochraně před čím, proti čemu; (...) opatření, které má něčemu zabránit nebo proti něčemu chránit”. V kontextu pomáhajících profesí můţeme sáhnout k vyčerpávající definici Hartla a Hartlové (2009, s. 450), podle níţ je prevencí „předcházení nežádoucím jevům, nehodám, úrazům, nemocem aj.; rozlišuje se a) prevence primární – předcházení ohrožujícím situacím v celé sledované populaci; (...) b) prevence sekundární – zaměřuje se na rizikovou skupinu zvlášť ohroženou negativním jevem; (...) c) prevence terciární, zaměřená na jedince, u nichž se už negativní jev projevil, snaha o zmírnění následků problémového jevu”. Ve vztahu k sociálnímu vyloučení seniorů nás bude zajímat především prevence primární, jejímţ smyslem je snaha, aby k exkluzi vůbec nedošlo, popř. prevence terciární zaměřená na jiţ vzniklá negativa. Ministerstvo práce a sociálních věcí jako orgán pověřený realizací opatření v oblasti sociální exkluze vypracovalo dokument s názvem Dlouhodobá vize resortu práce a sociálních věcí pro oblast sociálního začleňování (MPSV, 2012, Dlouhodobá vize). V souladu s jednotnou evropskou strategií Evropa 2020 stanoví svým cílem 31

: rovný přístup k zaměstnání a ke všem zdrojům, právům, zboţí a sluţbám, prevenci rizika sociálního vyloučení, pomoc nejvíce zranitelným a mobilizaci všech relevantních aktérů. Agenda sociálního začleňování seniorů je primárně v kompetenci Rady vlády pro seniory a stárnutí populace, která je stálým poradním orgánem vlády. Její činnost se odrazila také ve vypracování jiţ zmiňovaného Národního akčního plánu podporujícího pozitivní stárnutí pro období let 2013–2017 (MPSV, 2012), který rozpracovává konkrétní opatření k podpoře aktivního stárnutí na poli celoţivotního učení, zaměstnávání starších osob a seniorů, dobrovolnictví a mezigenerační spolupráce, kvalitního prostředí pro ţivot seniorů, zdravého stárnutí a péče o seniory s omezenou soběstačností, zajištění a ochrany lidských práv starších osob. Kitliňská (2012, s. 128) jednoznačně propojuje prevenci sociálního vyloučení seniorů s konceptem aktivního stárnutí, kdyţ tvrdí, ţe „ústředními termíny této myšlenky jsou: princip solidarity, respekt k individualitě a jedinečnosti, inkluze a společenské zapojení v kaţdém věku“. Burchardt et al. (1999, podle Mareš, 2006, s. 23) konstatují, ţe rozsah, v němţ je jedinec schopen vzdorovat mechanismům sociálního vyloučení, je ovlivňován jeho osobními charakteristikami (vzdělání, zdravotní stav), událostmi jeho osobního ţivota (ztráta zaměstnání, rozvod, úmrtí partnera apod.), sociálními, občanskými a politickými institucemi (diskriminace, sociální stát, zákonodárství, občanství atd.), územím, v němţ ţije (ţivotní prostředí, lokální trh práce, dopravní dostupnost, kvalita veřejných sluţeb apod.). Zdá se tedy, ţe nejlepší prevencí věkové diskriminace, marginalizace a sociální exkluze seniorů je jejich aktivní participace ve všech oblastech společenského ţivota, s přihlédnutím k individuálním moţnostem jedince, bez ohledu na věk. Hlavními koordinátory této snahy jsou Rada vlády pro seniory a stárnutí populace a Ministerstvo práce a sociálních věcí, které tuto strategii promítlo i do soustavy sociálních sluţeb. Jejich nedílnou součást tvoří také sluţby sociální prevence, jejichţ charakteristika následuje.

3.4 Služby sociální prevence Strategie vlády v oblasti péče o seniory a prevence jejich sociálního vyloučení obsahuje konkrétní opatření ze sféry celoţivotního učení a vzdělávání a podpory 32

: aktivního ţivotního stylu. Tato opatření nacházejí uplatnění také v systému sociálních sluţeb, které můţeme rozčlenit na tři základní druhy, a sice sociální poradenství, sluţby sociální péče a sluţby sociální prevence. Smyslem posledně jmenovaných je „zabránit sociálnímu vyloučení osob, které jsou tímto ohroženy (...) a napomáhat k překonání jejich nepříznivé sociální situace a chránit společnost před vznikem a šířením nežádoucích společenských jevů” (zákon o sociálních sluţbách, §53). Jednou z forem těchto sluţeb jsou sociálně aktivizační sluţby pro seniory a osoby se zdravotním postiţením definované jako „ambulatní, popřípadě terénní služby poskytované osobám v důchodovém věku nebo osobám se zdravotním postižením ohroženým sociálním vyloučením”. Jak jiţ bylo podrobně rozepsáno v kapitole 2.6, jejich konkrétní náplní je „zprostředkování kontaktu se společenským prostředím, sociálně terapeutické činnosti, pomoc při uplatňování práv, oprávněných zájmů a při obstarávání osobních záležitostí” (zákon o sociálních sluţbách, §65). V tomto spektru činností se zcela jistě najde prostor pro vzdělávací programy zaměřené na prevenci sociálního vyloučení ve všech jeho dimenzích, coţ v praxi můţe přinést zlepšení profesní konkurenceschopnosti starších pracovníků, zvýšení kompetencí ve sféře občanských práv, navození pocitu soběstačnosti a sebeúcty. Vzděláváním posilovaný trénink sociálních dovedností a vytváření příleţitostí k setkávání s lidmi stejného věku mohou významnou měrou přispět k prevenci sociální izolace a začlenění do komunální vztahové sítě. Sebeprezentace seniorů jako činorodé, plnoprávné společenské kategorie pak zcela jistě napomáhá pozitivní korekci předsudků spojených s touto cílovou skupinou. Roli vzdělávání v prevenci sociálního vyloučení konkretizuji dále.

3.5 Vzdělávání jako jedna z forem prevence sociálního vyloučení V kapitole 2.2 bylo vzdělávání seniorů charakterizováno jako systematická činnost se široce vymezeným rozsahem funkcí, mezi které spadá také funkce preventivní. Smyslem edukačních aktivit pro seniory, jak podotýká Špatenková (2011, s. 50), je totiţ „pomáhat seniorům orientovat se v rychle se měnícím světě”. Současná doba je periodou razantních a neustálých změn, které se stávají zdrojem

33

: stresu a odcizení. A právě vzdělávání můţe zabránit s tím související izolaci, neboť „základní premisou edukačních aktivit pro seniory je, ţe člověk je schopný učit se ve všech ţivotních etapách včetně stáří“ (Špatenková, 2011, s.50). Vyuţití edukace jako nástroje podporujícího prevenci sociálního vyloučení popisuje rovněţ Matulčík (2008, s. 16). Zaměřuje se na profesní začlenění starších pracovníků a příleţitost k tomu vidí právě v přípravě kvalitních vzdělávacích programů, které by jim umoţnily aktivní účast a konkurenceschopnost na trhu práce. Klugerová s Šifferovou (2008, s. 21) navíc navrhují zapojení seniorů do volnočasových programů komunitních center v rámci podpory mezigeneračních a integračně inkluzivních aktivit (vlastní vzdělávání, doučování problémových ţáků). Kozáková a Müller (2006, s. 37-41) pojímají aktivizaci seniorů jako široké spektrum činností zahrnujících zájmové aktivity, společenské akce v rámci seniorských klubů a center, ale také různé formy vzdělávání seniorů (kurzy a přednášky v rámci ziskového i neziskového sektoru, akademie a univerzity třetího věku, speciálněpedagogické intervence u osob se zdravotním postiţením) s vhodným obsahem (jazyky, počítače, internet, technika obecně, historie a literatura, zdraví a ţivotní styl, psychologie a sociální oblast). Zajímavý pohled na vzdělávání seniorů jako prevenci diskriminace na trhu práce se objevil v rozhovoru Pavla Bajera s Márií Jackovou v časopise Sociální práce/Sociálna práca (č. 3/2005, s. 5-14). Podle Jackové dochází k chybě jiţ při výběru budoucí profesní orientace, coţ v pozdějším věku přináší pracovní znevýhodnění, nutnost rekvalifikace a doškolování. Této nutnosti jsou pak v souvislosti s modernizací podniků a zaváděním nových technologií vystaveni zejména zaměstnanci nad 50 let, kteří tvoří na trhu práce jednu z rizikových skupin. Pozitivním důsledkem celoţivotního vzdělávání je ovšem průnik starších zaměstnanců do soukromopodnikatelské sféry, neboť posunutou hranici odchodu do důchodu někteří lidé vnímají jako příleţitost k další aktivitě a uplatnění svých schopností. Jak ovšem podotýkají Petřková a Čornaničová (2004, s. 19-21), učení seniorů se nemusí omezovat pouze na nutnost drţet krok s moderním světem, můţe jít o cílenou volbu a zdroj pozitivních záţitků i v oblasti volnočasových aktivit. V postproduktivním věku uţ lidé nejsou vystaveni tak silnému tlaku profesního růstu a povinnosti materiálně zabezpečit rodinu, mohou si tedy dovolit rozšířit obsahový rámec edukačních aktivit na ty, které jim poskytují potěšení a moţnost seberealizace. 34

: Starší lidé kladou důraz na vnitřní smysluplnost činnosti, disponují větším mnoţstvím volného času, takţe dávají přednost tématům, která odpovídají jejich zájmům (právní otázky, zdravotní problematika, sociální péče, správná ţivotospráva, sport) nebo uskutečnění odkládaných potřeb a přání (kultura, cestování, tvůrčí aktivity, informační technologie, jazyky). Z definice sociálního vyloučení jako omezeného přístupu ke zdrojům a rovným příleţitostem, jako vyčlenění osob mimo běţný ekonomický, sociální a kulturní ţivot společnosti například z důvodu věku, nepříznivého zdravotního stavu nebo v důsledku jiné nepříznivé sociální situace (viz kapitola 3.1) vyplývá, ţe senioři bezpochyby náleţí ke skupinám ohroţeným tímto sociálním jevem. Jeho konkrétní projevy a předpoklady prevence byly nastíněny v předchozím textu, přičemţ vzdělávání lze označit za jeden z moţných prevenčních faktorů. Samotná podstata vzdělávání, stimulační a aktivizační prvky směřující ke kultivaci osobnostního potenciálu a posilování adaptačních mechanismů obsahují dostatečně silný impulz k naplnění jeho preventivní funkce také v této oblasti. V souvislosti se zjištěními obsaţenými v teoretické části mé práce (zejména konceptem aktivního stárnutí a celoţivotního učení) se nabízí předpoklad, ţe cílevědomá participace na intelektuálních aktivitách realizovaných formou kolektivní výuky má v kontextu sociální exkluze preventivní funkci zejména v dimenzi ekonomické, sociální, kulturně politické, psychologické a symbolické. To představuje profylaxi v oblasti profesního uplatnění, předcházení příjmové chudobě a závislosti na dávkách, při začlenění do vztahové sítě a sítě dostupných sluţeb. Rovněţ jde o redukci bariér v přístupu k samotnému vzdělávání, o posílení občanských a politických kompetencí, o zlepšení pozitivního sebehodnocení, pocitu sebeúcty, soběstačnosti a nezávislosti. V neposlední řadě můţe vzdělávání seniorů předcházet stigmatizujícím postojům společnosti, která na ně pohlíţí jako na pasivní, neproduktivní skupinu. Z výše předloţené faktografie bychom mohli vygenerovat dílčí výzkumné otázky: 1. Co motivuje seniory k účasti na vzdělávacích aktivitách? 2. Je účast na vzdělávacích aktivitách pro seniory zdrojem pozitivní změny? 3. Jak a ve kterých oblastech se tato pozitivní změna projevuje? 35

:

II. METODOLOGICKÁ ČÁST 4 Metodika výzkumu Tato část mé práce stručně charakterizuje výzkumnou strategii a metodu sběru dat zvolenou adekvátně k vytyčeným výzkumným cílům. Popisuje výběr výzkumného vzorku, zvolenou výzkumnou techniku a zmiňuje také moţná zkreslení, ke kterým by během zkoumání mohlo dojít.

4.1 Cíl výzkumu Cílem výzkumu je porozumět motivačním faktorům, které vedou určitou část seniorů k účasti na vzdělávácích aktivitách, a tím získat odpověď na základní výzkumnou otázku, zda a jak vzdělávání seniorů přispívá prevenci sociálního vyloučení. Výzkum pak dále směřuje k zodpovězení dílčích otázek, jejichţ záměrem je identifikovat konkrétní oblasti a způsob, jakým je preventivní funkce vzdělávání realizována.

4.2 Metoda a strategie sběru dat Vhodnou formou k oslovení frekventantů vzdělávacích kurzů pro seniory se mi jeví metoda polostrukturovaného rozhovoru v intencích kvalitativního paradigmatu, které je „účinným nástrojem pro studium subjektivních dimenzí” zkoumaného jevu a jehoţ posláním je „porozumění lidem v sociálních situacích” (Disman, 1993, s. 289). Toto porozumění vyţaduje nashromáţdění velkého mnoţství informací, byť o malém vzorku respondentů. Ti nejsou vtlačováni do předem připravených schémat, nýbrţ sami vybírají proměnné, které povaţují za relevantní. Výzkumník pátrá po pravidelnostech a významu těchto dat, induktivní logikou se propracovává k formulaci nových hypotéz a teorií (Disman, 1993, s. 286-290). Smyslem a zároveň výhodou kvalitativního výzkumu je pochopení toho, co se děje, proč lidé jednají určitým způsobem. Za pozitivum tohoto přístupu je rovněţ moţno povaţovat jeho vysokou validitu a hloubkový popis případů, nevýhodu pak

36

: spatřujeme v nízké reliabilitě a omezené reprezentativnosti vzorku (Hendl, 2005, s. 52-53).

4.3 Výzkumná technika Ke zjištění potřebných údajů vyuţiji techniky polostrukturovaného interview. Předem je definován soubor otázek, které určují základní tematickou linii rozhovoru a současně ponechávají prostor pro samostatné vyjádření respondenta. (Hendl, 2005, s. 174) Scénář rozhovoru tvoří samostatnou přílohu této práce a obsahuje určité minimum

okruhů,

které

představují

operacionalizovanou

podobu

dílčích

výzkumných otázek. Na začátek rozhovoru jsou zařazeny iniciační otevřené otázky usilující o získání důvěry respondenta, mapující jeho přítomné vzdělávací aktivity, v závěru se objevují citlivější a retrospektivní témata. Konečné pořadí a případná specifikace otázek by však měly být podřízeny přirozenému toku dialogu. Jeho nedílnou součástí budou také doplňkové, prohlubující dotazy bezprostředně reagující na předcházející výpověď respondenta.

4.4 Výzkumný vzorek Výše popsanou technikou polostrukturovaného rozhovoru chci oslovit respondenty charakterizované následujícími společnými znaky: 1. věk nad 60 let 2. uţivatel/ka aktivizačních sluţeb konkrétního střediska 3. absolvování kurzu definovaného jako vzdělávací 4. ohroţení sociální exkluzí. K vymezení pojmu vzdělávání se mi na tomto místě zdá vhodné vyuţití Průchovy (2002, s. 75) definice edukačního procesu jako procesu řízeného učení, kdy „nějaký subjekt instruuje (vyučuje) a nějaký subjekt se učí” (viz kapitola 2.1). V praxi to představuje rozsah kurzu angličtiny, kurz práce s počítačem a internetem a trénink paměti. Aktivity z oblasti výchovy (ruční práce, tělesná cvičení apod.) jsou ponechány mimo výběr vzorku. Potenciální hrozba nebo jiţ vzniklé projevy sociálního vyloučení, tzn. potřeba primární a terciární prevence, jsou u frekventantů kurzů identifikovány během 37

: vstupního pohovoru se sociální pracovnicí střediska. Jedná se zejména o případy sociální izolace pečujících osob, osamělosti, ztráty blízkého člověka a nepříznivé změny způsobené odchodem do důchodu. Volba respondentů tedy proběhne na základě záměrného výběru, který realizuje sám výzkumník dle svého uváţení tak, aby osoby byly vhodné a dostatečně reprezentativní. Rozsah výběru se určuje teoretickou saturací a je ukončen, kdyţ informace od dalších osob jsou stejné, opakují se. (Gavora, 2000, s. 144) Cíleně tedy oslovím vybrané studijní skupiny tak, aby ve výzkumu byli zastoupeni účastníci všech výše jmenovaných kurzů v rámci zajištění heterogenity vzorku a aby současně šlo o absolventy kurzu, tj. osoby, které mají za sebou vzdělávací zkušenost, a disponují tedy evaluačním potenciálem. Ze skupiny vybraných jedinců jsou vyloučeni účastnící začínajících kurzů, kteří prozatím nemají co hodnotit. Okruh dotazovaných osob budu rozšiřovat, dokud realizované rozhovory budou přinášet nové informace, to znamená do chvíle, kdy se ve struktuře rozhovoru objeví stejné vzorce a kategorie.

4.5 Možná zkreslení Výhodou kvalitativního paradigmatu je vysoká validita, tedy jistota, zda opravdu měříme to, co jsme zamýšleli měřit. Nevýhoda spočívá v nízké reliabilitě (schopnosti vykazovat při opakovaném měření shodné výsledky), protoţe replikace kvalitativního výzkumu je díky individualizaci a specifičnosti sledovaných situací velmi obtíţně realizovatelná. (Gavora, 2000, s. 146) Případná zkreslení při sběru informací vidím v rizicích popsaných Dismanem (1993, s. 132) jako „efekt morčete”, kdy zkoumaný ví, ţe je zkoumán, a „výběr role”, kdy se respondent chová tak, aby se jevil v nejlepším světle. V potaz je třeba brát rovněţ případné neporozumění otázce. Někteří z oslovených patrně nebudou ochotni spolupracovat. Můţe se projevit také vliv osobnosti tazatele, vzájemné sympatie, popř. antipatie, účastníků rozhovoru. Při pouţití techniky rozhovoru navíc vţdy existuje moţnost nevhodné nebo sugestivní formulace otázky. Této variantě se však dá předcházet citlivým přístupem a pohotovou reakcí na respondentovy odpovědi. Další nevýhodou je reprezentativnost vzorku, který sice v mém případě pokrývá všechny vzdělávací aktivity konkrétního střediska, nepředstavuje však vyčerpávající obraz celé populace a všech existujících edukačních aktivit. Přesto dle 38

: mého názoru můţe poskytnout bázi pro základní odhad prospěšnosti zkoumaných činností a pro případný další výzkum, u kterého bych rozšířila vzorek respondentů na další podobné sluţby v regionu a techniku rozhovoru bych doplnila kvantitativní dotazníkovou metodou verifikující validitu a zvyšující reliabilitu výzkumu.

39

:

III. EMPIRICKÁ ČÁST 5 Průběh výzkumu a analýza dat Po teoretické charakteristice pouţité výzkumné strategie je dalším krokem deskripce postupu při samotné realizaci výzkumu. Výzkum

byl

realizován

v

podmínkách

konkrétního

poradenského

a vzdělávacího střediska registrovaného jako sociálně aktivizační sluţby pro seniory a osoby se zdravotním postiţením. K výběru tohoto pracoviště mě vedly následující skutečnosti: 1. jde o registrované sluţby sociální prevence 2. vstupními kritérii pro účast na vzdělávacích aktivitách jsou dosaţení seniorského věku a ohroţení sociální exkluzí 3. pracoviště má zajímavou a širokou nabídku edukčních aktivit pro seniory ve smyslu vzdělávání (přímý přenos informací) i výchovy (všestranný rozvoj dovedností) 4. po těchto sluţbách zařízení je velká poptávka ze strany uţivatelů. S cílem porozumět fenoménu vzdělávání seniorů jsem prostřednictvím prvních tří rozhovorů oslovila osoby, které měly zkušenost se třemi různými typy vzdělávacích kurzů – kurzem angličtiny, počítačových dovedností a tréninku paměti, aby byla zajištěna heterogenita vzorku. Respondenty jsem kontaktovala osobně, přímo v prostorách určených k výuce, vţdy v den ukončení kurzu, abych si byla jista, ţe respondenti mají ucelenou představu o obsahu a průběhu vzdělávacích aktivit. Po dohodě s lektorem jsem se frekventantům představila, stručně vysvětlila účel svého vstupu a poţádala je o poskytnutí rozhovoru. Rozhovory byly realizovány ve společenské místnosti zařízení, tedy v příjemném a respondentům známém prostředí. Před započetím vlastního dotazování jsem respondenty ujistila o anonymitě zkoumání a pouţití dat pouze pro účely své práce. Poţádala jsem je o souhlas ke zpracování těchto informací a o souhlas k nahrávání na diktafon. Jelikoţ nejpočetnější skupinu vzdělávajících se seniorů v této organizaci tvoří frekventanti počítačových kurzů, oslovila jsem ještě další dva zástupce z tohoto okruhu osob. Mým cílem nebyla kategorizace respondentů dle typu kurzu, nicméně jejich výběrem jsem se snaţila alespoň přibliţně kopírovat celkovou strukturu

40

: a vzájemný poměr jednotlivých aktivit. Srovnáním výpovědí se prokázalo, ţe toto kritérium nehrálo v plnění výzkumných cílů relevantní roli, neboť téměř všichni respondenti měli zkušenosti i s jinými vzdělávacími či výchovnými aktivitami střediska. Při

vedení

rozhovoru

byla

většinou

respektována

pevná

část

polostrukturovaného rozhovoru, v některých případech se však pouţití všech otázek ukázalo jako zbytečné, neboť odpovědi na ně respondenti předjímali ve svém spontánním, samostatném vyprávění. Všichni oslovení s rozhovorem souhlasili za podmínky zachování anonymity. Proto jejich jména neuvádím a pouţívám fiktivní identifikci v abecedním řazení „Anna, Bedřich, Cecílie, Denisa, Eva”. V interpretační části této práce se pokouším nalézt shodná témata, motivační postoje a názorová stanoviska jednotlivých respondentů s cílem upřesnit svůj výzkumný záměr.

41

:

6 Interpretace získaných dat Cílem mého dotazování prostřednictvím polostrukturovaného rozhovoru bylo zjistit, zda a jak vzdělávání seniorů přispívá prevenci sociálního vyloučení. Výzkum byl realizován v podmínkách konkrétních aktivizačních sluţeb pro seniory jako součásti sluţeb sociální prevence. Prevence ve svém primárním a terciárním významu představuje „předcházení ohrožujícím situacím” či „zmírnění následků problémového jevu” (Hartl, Hartlová, 2009, s. 450) a jako taková by měla předcházet vzniku bariér nebo přispívat k jejich odstraňování při začleňování do způsobu ţivota, „který je ve společnosti považován za běžný” (zákon o sociálních sluţbách, §3). V souvislosti s touto základní myšlenkou jsem stanovila tři dílčí výzkumné otázky. Jejich rozbor a následnou argumentaci předkládám v této kapitole.

6.1 Motivace ke vzdělávání jako skrytá identifikace rizikových faktorů Za formulací první dílčí výzkumné otázky, která se ptá: „Co motivuje seniory k účasti na vzdělávacích aktivitách?”, stojí především obyčejná lidská zvědavost. Při setkání s fenoménem, jemuţ zcela nerozumíme, se táţeme: „Proč?”, zjišťujeme prvotní motivace a příčiny. Druhotně v nich kromě pozitivních pohnutek nacházíme i skrytou snahu předjímat nebo řešit určitý problém. To znamená, ţe jiţ počáteční motivace můţe obsahovat prvky prevence ve smyslu identifikace moţných či existujících negativ a úsilí se jim vyhnout. Domnívám se, ţe skutečnosti, které vedou seniory k účasti na vzdělávacích aktivitách, jsou jednak pozitivně formované jejich osobnostním zaloţením a aktivním přístupem k ţivotu, na druhé straně však mohou přinášet i vědomou snahu adaptovat se na změny spojené s etapou stáří a předcházet negativním jevům včetně sociálního vyloučení. Proto se v této části interpretační kapitoly soustředím na zhodnocení motivačních postojů respondentů, vyvození obecné hypotézy a její konfrontaci s mým původním předpokladem. V odpovědích na otázku, co vedlo respondenty k sebevzdělávání, se objevily dva druhy zdůvodnění. První skupina argumentovala činorodostí a snahou rozvíjet svoje schopnosti. Například Anna bez delšího přemýšlení reaguje takto: „Já jsem

42

: činorodej člověk a nemohla bych být celý den doma zavřená, to by na mě šla deprese. Takže já jsem se snažila jako co nejvíc aktivit si vzít. Dlouho jsem nechodila do divadla, na koncerty... Teď chodím na koncerty, mám předplatný do divadla, vzdělávám se... Vzhledem k tomu, že tady byla ta možnost, tak jsem chodila od začátku do angličtiny, na počítače, no a chodím ještě cvičit taky, takže těch aktivit mám hromadu a... zvládám to.” Podobně odpovídá i Cecílie: „No učit se musíte celej život! Pořád se musíte učit.” Rovněţ Eva je na tom stejně: „No já chodím do toho kurzu na počítače, protože jsem měla doma notebook, v práci jsem pracovala jenom na určitém programu a zajímalo mě, co všechno ten počítač dokáže. Proto jsem se přihlásila tady na tenhle kurz....” Denisa přizvukuje v podobném duchu: „No, k sebevzdělávání mě vedlo to... Abych nebyla úplně... úplně zaostalá, protože všude máte teď jenom že: ,To si vyhledejte na internetu.‘ A kde si to chcete vyhledat? Přijdete do nějaké té internetové kavárny nebo do něčeho a nevíte, co s tím internetem máte dělat. Neumíte to zapnout, neumíte nic. Tak jsem si koupila notebook, jenomže to taky není ono úplně. Sama taky nepoznáte, co kde máte zmáčknout, jak se přenese email... Nic takovýho. Takže tohle mě k tomu vedlo.” Druhý protipól motivačních činitelů odkazoval na impulzy zvenčí, konkrétně blízké osoby (děti, vnuci, přátelé). V tomto táboru zaznívaly formulace typu „protože mám dcery, který mě mají k tomu, abych nezačla jako upadat” (Anna); „protože synátor mi dal počítač, on si koupil lepší” (Cecílie); „protože... mi to děcka vnutily počítač a... vždycky jsem o tým nic nevěděl. (...) Tady de o to, aby jsme aspoň byli v reálu, co se děje kolem těch počítačů. Když se někdo baví, abysme tam nebyli... neseděli... a s otevřenou pusou...” (Bedřich) Zajímavé na tom je, ţe odpovědi respondentů nevykázaly existenci jednoznačně motivované skupiny – všichni uváděli jako důvod k účasti na vzdělávacích aktivitách svoje vlastní rozhodnutí a potřebu naučit se něčemu novému, ale současně také zohledňovali názory lidí ze svého blízkého okolí. Tímto způsobem se vlastně dva podtypy zdánlivě protikladných hybatelů slily v jednu heterogenně motivovanou skupinu, která zvaţovala více faktorů současně.

6.1.1 Dílčí závěr Hlavními důvody, které dotazované respondenty vedly k účasti ve vzdělávacím kurzu, byly motivační faktory vycházející z vnitřních osobnostních charakteristik 43

: a aktivního přístupu ke světu, ale také z působení nejbliţších osob. U všech dotazovaných je však patrná touha získat informace potřebné k vyrovnání určitého handicapu, který představuje zvládání moderní výpočetní techniky a potřeba drţet v tomto směru krok s mladší generací. Zdá se, ţe činorodí lidé mají přirozenou tendenci vyvíjet aktivity, které je osobně uspokojují, ale současně neztrácejí vazbu na své okolí, snaţí se reagovat na jeho poţadavky a zůstat jeho právoplatnou součástí. Tímto zjištěním se potvrdil můj původní předpoklad, ţe důvody k účasti na vzdělávacích aktivitách jsou zaloţené na osobních, pozitivně laděných pohnutkách, ale mohou obsahovat také preventivní aspekty ve smyslu předcházení nebo eliminace komunikačních a mezigeneračních bariér.

6.2 Vzdělávání jako činitel pozitivní změny Moje další výzkumná otázka vycházela z výčtu funkcí vzdělávání předloţených v kapitole 2.2 a směřovala k podstatě tohoto fenoménu jako aktivizační činnosti stimulující osobnostní růst a předcházející negativním společenským jevům, mimo jiného i ve formě bariér bránícím začlenění do způsobu ţivota vnímaného jako „běţný”. Dílčí výzkumná otázka tedy zní následovně: „Je účast na vzdělávacích aktivitách pro seniory zdrojem pozitivní změny?” Reakce respondentů na moje dotazy po změnách způsobených vzděláváním byly vesměs kladné. Dá se říci, ţe očekávání, se kterými účastníci kurzů přistupovali ke zvoleným aktivitám, byla naplněna. Tak například Anna popisuje, jak jí kurz angličtiny umoţnil komunikaci s rodilým mluvčím, zatímco kurz počítačové gramotnosti ji naučil zpracovávat digitální fotografie a komunikovat on-line s přáteli. Těchto znalostí nabyla respondentka v rámci aktivit střediska. Z kurzů navštěvovaných u jiných organizací uvádí pouze prázdninový English Camp, který několikrát absolvovala s vnučkami a osvojila si tam základy angličtiny. Tu si zdokonaluje ve středisku, v mládí se věnovala němčině. Také Bedřich si pochvaluje vědomosti získané v kurzu práce s PC a internetem. Před jeho absolvováním byl v podstatě počítačově negramotnou osobou: „To jsem byl úplně nevědoucí o té věci, tak jsem byl rád, že jsem se trošku aspoň o té věci, že jsem v obraze, když se o tom mluví.” Bedřich má za sebou rovněţ trénink paměti, který mu přinesl praktické strategie pro lepší mentální orientaci v kaţdodenní rutině. Nejvíce oceňuje posun v komunikaci se synem, s nímţ debatuje 44

: o výpočetní technice, a rozšíření vztahové sítě o nové známé i znovunalezené přátele: „...ten kurz, teďka co jsme dělali? No ten mně pomáhá v komunikaci s klukem, protože ten můj kluk... nemluví. (...) Nebo třeba jsem si našel spolužáka, čistě náhodou z Olomouce, s kterým jsem se čtyrycet let neviděl od deváté třídy... Už si posíláme maily...” Také Cecílie projevuje nadšení nad novými dovednostmi a moţnostmi jejich vyuţití. Kurz počítačové gramotnosti ji naučil vyhledávat informace na internetu a díky tomu shromaţďuje recepty na pečení, které je jejím koníčkem: „Prostě, tam se naučíte spoustu věcí. Kdysi jsem pekla dorty jenom s máslovým krémem, dneska jsem udělala i s potahovou hmotou, lehčí krémy, odlehčený a takhle. (...) Dřív jsem neuměla... jako, v životě... v životě se nezměnilo nic, ale v mým vzdělání. Umím si s tým počítačem samostatně pracovat, jak potřebuju.” Eva je na tom stejně, svoje uţivatelské znalosti vyuţívá hlavně k realizaci koníčků, kterými jsou fotografování a ruční práce. Před účastí v kurzech tuto moţnost neměla: „Fotografuji i svoje věci, který si doma vyrábím, fotografuji svýho vnuka a dokážu si to dát do počítače. A dokážu si to dát do těch složek v těch počítačích. Všechno jsem se tady naučila, to jsem neuměla a moje děti na mě čas nemají, takže já jsem velmi ráda, že tady tohle tady je. (...) To je něco, co já jsem nikdy nedělala. Jednak jsem na to v životě neměla čas, protože jsem se honila do práce a kolem rodiny a teďka na starý kolena jsem v důchodu a mám na to čas, tak proč bych se to nenaučila, že? A tam se setkávám s lidma v mém věku, že? Takže si tam popovídáme... A je to takový... I když nebydlím sama, tak je to takový... vylepšení toho života pro toho starýho člověka, kterej už třeba nechodí do té práce a je doma, že?” Kromě získaných praktických nebo sociálních dovedností vidí Denisa a Anna pozitivum vzdělávání v systematickém mentálním tréninku a cvičení paměti, která je nezbytná ke zvládání vzdělávacích nároků. Právě pokles paměťové kapacity a rychlé tempo přednášejícího jsou respondety vnímány jako nejzávaţnější negativa, uvítali by výukovou metodu přizpůsobenou potřebám seniorů.

6.2.1 Dílčí závěr Překáţky a jejich zdolávání jsou běţnou součástí našeho kaţdodenního bytí. Senioři díky svému věku a poklesu funkční kapacity musí k odstraňování bariér

45

: vynakládat více energie. V oblasti vzdělávání jsou pro ně velkou výzvou nové technologie, cizí jazyky i rychlá aktualizace informací. Reference respondentů ohledně obsahu a průběhu kurzů byly veskrze pozitivní, pokud si na něco stěţovali, pak to bylo rychlé tempo výuky, jejich vlastní nedostatečná flexibilita při řešení úloh, špatná paměť. Potřebné vědomosti si však dokáţí osvojit prostřednictvím přizpůsobených výukových metod, zvolněním tempa a systematickým mentálním tréninkem. Velkým přínosem je osobní motivace a volba těchto aktivit na základě osobních preferencí, často si takto lidé plní svá odloţená přání a dávná předsevzetí. Změna vnášená do ţivota seniorů prostřednictvím vzdělávání navazuje na předchozí (řekněme „motivační”) výzkumnou otázku a spočívá především v získání kompetencí, které byly obsahem zvolených vzdělávacích kurzů, tzn. výrazné zlepšení uţivatelských dovedností v oblasti výpočetní techniky, zvládání základní cizojazyčné komunikace, účinnější mentální hygiena a kaţdodenní strategie k výcviku paměti. K tomu je nutno připočítat pozitiva v podobě kladného sebehodnocení, pozorovatelného zlepšení komunikace a zvýšeného respektu ze strany příbuzných.

6.3 Vzdělávání seniorů a jeho sféra vlivu Předešlá výzkumná otázka přinesla zjištění, ţe vzdělávání vnáší do ţivota seniorů nové poznatky a pozitivní změny. Dalším krokem tedy je průzkum konkrétních oblastí, ve kterých k těmto změnám dochází. Čili: „Jak a ve kterých oblastech se tato pozitivní změna projevuje?” Ke specifikaci těchto okruhů jsem vyuţila dimenzionální charakteristiku sociálního vyloučení z kapitoly 3.1. a soustředila se na oblast prostorové, ekonomické, politické, sociální, kulturní, symbolické a psychologické formy exkluze.

6.3.1 Prostorové vyloučení Nejvýraznějším rysem prostorového vyloučení je koncentrace ohroţených skupin v izolovaných ghettech. U ţádného z respondentů nedošlo v poslední době ke

46

: změně bydliště, většina z nich setrvává na stejné adrese po dlouhá léta a nejedná se o vyloučené lokality.

Dílčí závěr Ani jeden z respondentů nevykazuje znaky prostorového vyloučení, takţe vliv vzdělávání v této oblasti je pro zkoumaný vzorek irelevantní.

6.3.2 Ekonomické vyloučení Tato dimenze sociální exkluze je charakterizována příjmovou chudobou, závislostí na dávkách a vyloučením z běţné spotřeby. Všichni respondenti jsou ve starobním důchodu. Nemají v úmyslu pracovat ani na částečný úvazek. Jako důvod uvádějí důsledky ekonomické krize, vysokou nezaměstnanost a nedostatek pracovních příleţitostí pro mladou generaci, coţ roztrpčuje hlavně Denisu: „Já to vidím doma, syna mám teď bez zaměstnání... A když vidíte, kolik procent důchodců pracuje, a mladí nemají kam nastoupit do zaměstnání, tak se mi to nelíbí. To ne. To bych ne. Nedoporučovala bych to. To bych okamžitě zrušila.” Většina respondentů je však se svou rolí důchodce nebo důchodkyně spokojená. Uţívají si volného času a prostoru pro realizaci koníčků. O konkrétních příjmech do záznamu nikdo nemluví, ale některé výroky naznačují, ţe svůj rozpočet musí bedlivě sledovat. Proto s povděkem reflektují bezplatnost vzdělávacích sluţeb, popř. nízkou finanční spoluúčast, a nově získané dovednosti při práci s internetem, který představuje poměrně levný zdroj informací: „Jako učit se anglicky pro důchodce je nemožné vzhledem k tomu, že stojí kurzy strašně moc, to jako by člověk asi neutáhl.” (Anna) „Tohle je neplacený kurz, na ty balóny si platíme, přispíváme 30 korun, ale to mně zase tak zdaleka nevadí, nekouřím, nepiju. (...) To rači pudu dvakrát do cvičení a su na tom lepší, jak si takhle ničit zdraví...” (Denisa) „Dokonce mám i Skype. Takže moje sestra bydlí ve vesnici 20 kilometrů odtud, takže si můžeme spolu pěkně popovídat, zadarmo samozřejmě, že?” (Eva)

47

:

Dílčí závěr Nikdo z respondentů nepracuje, všichni jsou ve starobním důchodu. Poukazují na to, ţe hospodářská krize stále trvá a práce není dost ani pro ekonomicky aktivní obyvatelstvo. Zdá se, ţe kromě penze nepobírá sociální dávky ani jeden z nich. Akutní hmotnou nouzi nepociťují, z výpovědí „mimo záznam” však vyplývá, ţe jsou nuceni šetřit, proto oceňují bezplatnost sluţeb a nově získanou schopnost vyuţívat internet jako levný komunikační a informační kanál.

6.3.3 Politické vyloučení Politické vyloučení souvisí s participací na komunálním i celospolečenském politickém ţivotě, přístupem k veřejným institucím. Respondenti jsou aktivními voliči, sledují dění na politické scéně v celostátním i komunálním měřítku, denně k tomu vyuţívají znalostí z počítačových kurzů: sledují webové stránky města, čtou internetová zpravodajství a blogy, účastní se on-linových debat. Denisa dokonce na internetu sleduje schůze paramentu, Cecílie se zase výborně orientuje v síti komunálních sluţeb: „Tak říkám, najdu si tam ať jsou to zprávy, ať je to... různý výstavy, kde jsou, vlakový spojení. Teďka třeba jsem hledala ten vlak... mapy různý. Jsem baba zvídavá, tak ráda na katastru to je čí, to je to, nebo takhle... Tamto de do dražby... A prostě tady takovýhle zajímavosti, který... mě zajímají.” Přece jen však existuje oblast, ve které respondenti pociťují určité rezervy. Denisa by uvítala znalosti, které by jí umoţnily vyřizování úředních záleţitostí a pomoc nezaměstnanému synovi, zejména sestavení profesního ţivotopisu a motivačního dopisu.

Dílčí závěr Všichni respondenti aktivně sledují českou politickou scénu. K získávání informací pouţívají internet, blogy, zpravodajské portály. Komunální politika pro ně není tolik atraktivní, nicméně se zajímají o diskuse na webových stránkách města, městský internetový zpravodaj, územní plán města a události lokálního veřejného ţivota. Jsou aktivními voliči. Bariéry v oblasti uplatňování lidských a politických práv nevnímají, cestu k informacím a institucím si najdou.

48

:

6.3.4 Kulturní vyloučení Kulturní vyloučení v rovině etnické nebo náboţenské diskriminace nikdo z respondentů nepociťuje. Rovněţ přístup ke vzdělávání seniorů vnímají jako bezbariérový, škálu vzdělávacích příleţitostí jako vyhovující. Jelikoţ všichni pocházejí ze stejného města, je pochopitelné, ţe tyto otázky většinou posuzují z hlediska nabídky zdejšího střediska, kterou vnímají jako dostatečnou. Za případné úskalí na cestě ke vzdělávání označují nezájem či pohodlnost ze strany jiných seniorů a nutnost za aktivitami dojíţdět: „A si myslím ale spíš, že ty důchodci jsou líný. Že se jim nechce do takovéch věcí. (...) Televize... Televize je ubíjí.” (Bedřich) „Víte, já jsem bydlela celej život na vesnici, a když jsem se nastěhovala sem do města, tak na vesnici pro ty lidi není skoro nic. Takže pro mě jako vesničanku je tohleto hodně, co tady vlastně se pro ty lidi dělá. Je to že můžu chodit do počítačů, je to že můžu chodit do těch ručních prací... Když to teda vezmu ještě tam... je tam knihovna, kde je padesátiprocentní sleva, že? Jako městská knihovna myslím. Kdo chce, může zajít do divadla. Mně tady v podstatě nic nechybí.” (Eva) V kontrastu se spokojeností ostatních respondentů je Anna roztrpčena tím, ţe kurzy poskytované střediskem trvají v průměru pouhé tři měsíce: „No, mně to přijde, jak když si vezmete dítě z domova a ukážete mu, jak je to fajn v rodině, a pak už si ho nevemete, jo?”

Dílčí závěr Diskriminaci z hlediska etnika nebo náboţenské příslušnosti či v oblasti občanských práv nepociťuje ani jeden z respondentů. Co se týče přístupu ke vzdělávání, je (aţ na drobné organizační nedostatky např. v podobě dlouhého pořadníku) rovněţ vnímán jako bezbariérový. Někteří z dotazovaných ale upozorňují na nedostupnost podobných aktivit pro obyvatele malých obcí a potřebu jejich rozšíření i do mimoměstských lokalit. Námitku Anny ohledně krátkodobosti kurzů je nutno posuzovat z hlediska poslání sluţeb sociální prevence, jejichţ cílem není poskytovat systematické vzdělání, nýbrţ aktivizovat a předcházet sociálnímu vyloučení uţivatelů.

49

:

6.3.5 Symbolické vyloučení Pro tuto dimenzi sociální exkluze je charakteristická stigmatizace a etiketizace vyloučených skupin. Je zajímavé, ţe nikdo z respondentů se necítí být diskriminován z hlediska věku nebo určité netypičnosti či neočekávanosti vzdělávacích aktivit ve spojení se svým věkem. Bedřich to dokonce povaţuje za běţné: „Všecko... dyť všecko přece na ty seniory směřuje, aby se vzdělávali. (…) Aby byli aktivní. (...) Co by dělali? By seděli...” Zrovna tak Denisa: „Ježíš! Já nevím. Já už jsem se chtěla přihlásit ještě do té univerzity třetího věku. Ale to už bych byla doma asi na blázna, ne?” S negativními poznámkami na svou adresu se respondenti setkávají velmi zřídka. Pokud se přece jen vyskytnou, reagují na ně rázně a dokáţí si svůj názor obhájit: „Tak to mi snad někdo může říkat v devadesáti letech, ale ne tady v mých šedesáti a něco. Ale myslím si, že já takovej názor kolem sebe nevidím. A neslyším.” (Eva) „Když je zhnilej, no tak ať to nedělá. A když někdo něco chce... tak že se... já nevím... to ani nejde negativně se proti temu stavět.” (Bedřich)

Dílčí závěr Respondenti se s negativními názory na svůj věk či aktivity v tomto věku provozované setkávají velmi zřídka. Dokáţí jim čelit a vypořádat se s nimi, takţe negativní etiketizaci nepociťuje ani jeden z nich.

6.3.6 Psychologické vyloučení Typickými projevy psychologické formy vyloučení jsou narušení osobní integrity, sebekritika, pocity hanby, ostychu, selhání. Autoevaluace vzdělávacích aktivit rozdělila respondenty na dva tábory. Anna a Bedřich posuzovali svoje znalosti s despektem: „No, já se hodnotím špatně, protože to, co vidím před sebou a můžu se očima jako opřít o to, tak to pro mě není problém. Pro mě je problém... vymyslet něco. Vymyslet větu.... jako mluvit, mluvit a to právě bych potřebovala ještě pokračovat, no.” (Anna) „Já ze sebe spíš mám, z teho, takovej pesimistickej dojem z teho kurzu, že na to už nestačijou ty mozky naše, jako důchodců.” (Bedřich) 50

: Zajímavé přitom je, ţe oba vědomosti získané v kurzech dokázali suverénně pouţít v praktickém ţivotě. Anna konverzovala anglicky s rodilými mluvčími, Bedřich reflektuje, ţe vyšší stupeň znalostí v podstatě nepotřebuje. Ty, které dosud v kurzu získal, pokrývají jeho potřeby jako běţného uţivatele výpočetní techniky a informovaného oponenta v případných diskusích. Druhý tábor, tvořený Denisou, Cecílií a Evou, byl v sebehodnocení pozitivnější. Cecílie získala vzděláváním větší soběstačnost, Denisa nabyla sebedůvěry a získala větší respekt ze strany svého syna. Eva naprosto přesně ví, v čem jí vzdělávání pomohlo: „Já jsem opravdu uměla jenom základy programu. Naučila jsem se tam udělat si složku, uložit si věci do složky, dokonce jsem si koupila loni digitální fotoaparát po tom prvním kurzu a... umím vyfotit si věci, umím si to stáhnout do počítače, teď jsme se učili upravovat ty fotografie. Umím si stáhnout věci na flashku, což jsem dřív vůbec ne... ani jsem nevěděla, že flashka existuje... Všechno jsem se naučila tady v tom kurzu.” (Eva)

Dílčí závěr Většina respondentů je se sebou spokojena, jejich sebehodnocení v souvislosti se vzděláváním vzrostlo. Cítí se soběstačnější, nezávislejší, konkurenceschopnější ve vztahu k mladším generacím. Dva z nich mají tendenci k podhodnocení získaných znalostí, ale z toho, jak popisují své praktické dovednosti, vyplývá vysoká míra flexibility a přirozené sebevědomí.

6.3.7 Sociální vyloučení Tato oblast je nejbohatším zdrojem změn v ţivotě respondentů. Zahrnuje především schopnost společenské integrace a zapojení do sítě vztahů, moţnost participovat na zájmových činnostech a komunitním společenském ţivotě. Účast

na

vzdělávacích

aktivitách

bezesporu

umoţnila

respondentům

plnohodnotnější komunikaci s blízkými i přáteli, rozšířila okruh jejich vztahů. Bedřich je ilustrativním příkladem: „Poznal jsem dost nových lidí tady... (...) A de facto jsem používal... Já dělám s děckama v Sokole, tak jsem tam aj nějakou takovou fintu použil na ty děcka, že je něco naučím, nejakou takovó srandičku nebo co jsme se učili... (...) Jako myslíte ten 51

: kurz, teďka co jsme dělali? No ten mně pomáhá v komunikaci s klukem, protože ten můj kluk... nemluví.

(...) Nebo třeba jsem si našel spolužáka, čistě náhodou

z Olomouce, s kterým jsem se čtyrycet let neviděl od deváté třídy... Už si posíláme maily...” Dané činnosti se podepisují kladně na jejich rodinných i širších přátelských vazbách, potomci je ve vzdělávání podporují, vnučky kontrolují domácí úkoly. Internet je prostředkem ke kaţdodenní komunikaci s bývalými spoluţáky i dalšími frekventanty kurzů, kontakty zde navázané většinou pokračují i po jejich skončení: „Já jsem se přestěhovala do města před sedmi lety. Takže to bylo ještě v době, kdy jsem chodila do práce.(...) ...ale já jsem tady nikoho neznala a tým, že jsem chodila tady do toho jednoho kurzu, druhýho kurzu, tak jsem tady poznala plno nových lidí, že? Bydlím tady na sídlišti, takže vlastně si s těma spolunavštěvovatelkama, nebo jak to mám říct, si popovídáme, potkáme se, pozdravíme, jsme všichni v důchodě, že? Já jsem tady nikoho před tím v podstatě neznala.” (Eva) „A teďka ty děvčata, co tam zůstaly teda v tým kurzu, tak už to... už říkaly, že se budem scházet aspoň jednou za měsíc, tak už zas máme další to... Budu na ně v září čekat tady v kavárně, budou mě doučovat...” (Bedřich) „Ale jinak su ráda mezi těma lidma jak na těch... na tom cvičení, tak i tady. Bylo to fajn .(...) No tak dokonce jsme teď z toho kurzu, jsme si slíbili, že si budeme mailovat pořád dál a na Skypu že se budeme vidět. Takže určitě zase je o pár lidí víc, kterým můžu napsat anebo kteří napíší mně. (...) Já se vždycky na to těším, protože... Tady do toho kurzu jsem šla s takovým... takovýma obavama, koho tam potkám. Nikoho neznáte. A nakonec se to vyvinulo úplně bezvadně, že jsme šli včera do hospody aj na to kafe.” (Denisa)

Dílčí závěr Oblast sociálních vztahů zaznamenala v průběhu vzdělávání respondentů pravděpodobně nejpozitivnější vývoj. Absolvované kurzy jim usnadňují komunikaci s přáteli i rodinnými příslušníky. Příbuzní je v jejich aktivitách podporují, většinou dokonce došlo k posílení respektu ze strany mladších členů rodiny (děti, vnoučata). Díky vzdělávání získávají respondenti nové kontakty a záţitky, vyuţívají vědomosti a dovednosti k realizaci svých koníčků. V rámci interview byli všichni velmi komunikativní a otevření.

52

:

Závěr Cílem této práce bylo zodpovězení základní výzkumné otázky, zda a jak přispívá vzdělávání seniorů prevenci jejich sociálního vyloučení. Zajímaly mě dílčí aspekty tohoto fenoménu a konkrétní projevy preventivní funkce vzdělávání v ţivotě seniorů. To jsem zohlednila při stanovení vedlejších výzkumných otázek a jejich operacionalizaci pro účely polostrukturovaného rozhovoru, který se stal výzkumným nástrojem mé empirické analýzy. Záměrem dílčích výzkumných cílů tedy bylo zjistit: Co motivuje seniory k účasti na vzdělávacích aktivitách? Je účast na vzdělávacích aktivitách pro seniory zdrojem pozitivní změny? Jak a ve kterých oblastech se tato pozitivní změna projevuje? V rámci teoretické přípravy jsem se seznámila s koncepty sociálního vyloučení, sociální integrace a koheze, vyhledala jsem fakta související se strategií úspěšného či pozitivního stárnutí a celoţivotního vzdělávání. V průběhu teoretického studia se poţadavky aktivního stárnutí a kontinuálního učení jevily spíše jako teoretická klišé. Nicméně sdělení respondentů potvrdila praktické ukotvení těchto konceptů v reálném ţivotě reálných lidí – všichni dotazovaní měli průběţné zkušenosti se vzděláváním, ať uţ v rámci institucionálních sluţeb, nebo na úrovni sebevzdělávání či samostudia. Edukační aktivity přinesly pozitivní posun v různých dimenzích jejich ţivota, zejména v oblasti mezilidských vztahů a komunikace. Účast ve vzdělávacích kurzech přispěla u dotazovaných seniorů k odstranění bariér v přístupu k informačním technologiím a v souvislosti s tím k obohacení vztahové sítě, prolomení mezigenerační izolace a posílení respektu ze strany mladších rodinných příslušníků. Snadnější přístup k informacím zajistil respondentům lepší orientaci ve veřejném a politickém ţivotě, viditelný pokrok v osvojování nových dovedností se odrazil i na jejich pozitivním sebehodnocení. Bezplatné poskytování sluţeb a levné informační a komunikační kanály objevené zásluhou vzdělávacích aktivit jim pomáhají udrţovat běţný spotřební standard. Je tedy moţno říci, ţe vzdělávání přispívá prevenci sociálního vyloučení zejména svým pozitivním vlivem ve společenské dimenzi exkluze, ale také ve sféře politické angaţovanosti, pozitivního sebehodnocení, prevence etiketizačních projevů či udrţení určité ţivotní úrovně. Jednoduše řečeno, realizovaný výzkum zaznamenal preventivní působení vzdělávání v oblasti sociální, politické, symbolické,

53

: psychologické a částečně také ekonomické. Prevence v prostorové a kulturní dimenzi nebyla prokázána, resp. sledované osoby nevykazovaly znaky těchto forem sociálního vyloučení. Tento závěr je platný pouze v intencích zkoumaného vzorku. Pro širší zobecnění a zvýšenou reliabilitu by bylo vhodné rozšířit okruh respondentů na uţivatele dalších podobných sluţeb v regionu, začlenit do zkoumaných aktivit také výchovně laděné kurzy a doplnit kvalitativní výzkum předloţený touto prací o kvantitativní techniky dotazování a obsahovou analýzu dokumentů (osobní a kariérní anamnéza respondentů, individuální plány klientů, dokumenty vzniklé v průběhu výuky atp.).

54

:

Seznam použitých zdrojů Bajer, P. (2005). Prípadov ageizmu pribúda a týka sa to tak ţien, ako aj muţov. Sociální práce/Sociálna práca, č. 3, s. 5-14. ČSÚ (2011): Naděje doţití a vybrané ukazatele [on-line]. Dostupné 15.3.2013 z http://vdb.czso.cz/vdbvo/tabparam.jsp?voa= tabulka&cislotab=DEM0230UU ČSÚ (2012): Předběţné výsledky Sčítání lidu, domů a bytů 2011, Česká republika [on line]. In ČSÚ, Lidé a společnost (s. 4-17). Praha: ČSÚ. Dostupné 15.3.2013 z http://www.czso.cz/csu/2012edicniplan.nsf/t/950049F8F7/$File/pvcr.pdf Disman, M. (1993). Jak se vyrábí sociologická znalost: příručka pro uživatele. Praha: Karolinum. Gavora, P. (2000). Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido. Hartl, P., Hartlová, H. (2009). Psychologický slovník. Praha: Portál. Haškovcová, H. (2002). České ošetřovatelství 10: manuálek sociální gerontologie. Brno: Institut pro další vzdělávání pracovníků ve zdravotnictví v Brně. Hendl, J. (2005). Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. Praha: Portál. Hora-Hořejš, P. (1995). Toulky českou minulostí: od bitvy na Bílé hoře do nástupu Marie Terezie. Praha: Baronet. Kalvach, Z., Onderková, A. (2006). Stáří: pojetí geriatrického pacienta a jeho problémů v ošetřovatelské praxi. Praha: Galén. Kitliňská, J. (2012). Dobrovolnictví jako příleţitost k mezigeneračnímu učení. Sociální práce/Sociálna práca, č. 4, s. 126-133. Klimeš, L. (1985). Slovník cizích slov. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Klugerová, J., Šifferová, O. (2008). Analýza intervenčních programů zaměřených na skupiny osob ohroţených sociální exkluzí. In Vzdělávání dospělých – prostor pro sociální inkluzi a multikulturní porozumění (s. 19-22). Liberec: Technická univerzita v Liberci. Kohout, K. (2010). Základy obecné pedagogiky. Praha: Univerzita J. A. Komenského. Kozáková, Z., Müller, O. (2006). Aktivizační přístupy k osobám seniorského věku. Olomouc: PedF UP v Olomouci. Kuric, J. (2000). Ontogenetická psychologie. Brno: Akademické nakladatelství CERM.

55

: Mareš, P. (2006). Faktory sociálního vyloučení. Praha: VÚPSV. Matulčík, J. (2008). Sociálna inklúzia a cieľové skupiny vo vzdelávaní dospelých. In Vzdělávání dospělých – prostor pro sociální inkluzi a multikulturní porozumění (s. 10-18). Liberec: Technická univerzita v Liberci. MPSV (2012): Dlouhodobá vize resortu práce a sociálních věcí pro oblast sociálního začleňování

[on-line].

Dostupné

dne

20.3.2013

z http://www.mpsv.cz/files/clanky/13031/vize_SZ.pdf MPSV (2012): Národní akční plán podporující pozitivní stárnutí pro období let 2013 aţ 2017 [on-line]. Dostupné dne 18.3.2013 z http://www.mpsv.cz/files/clanky/14540/ III_vlada__Akcni_plan_staruti_.pdf Műhlpachr, P. (2004). Gerontopedagogika. Brno: PedF Masarykovy univerzity v Brně. Němcová, B. (1981). Babička. Praha: Odeon. Nitin Desai (2002): Jaké je naše stáří? [on-line]. Dostupné dne 15.3.2013 z http://www.osn.cz/zpravodajstvi/zpravy/zprava.php?id=848 OSN (2002): Výzvy demografické revoluce [on-line]. Dostupné dne 15.3.2013 z http://www.osn.cz/zpravodajstvi/zpravy/zprava.php?id=847 Petřková, A. (2005). Úvod do ontogenetické psychologie: studijní texty pro distanční studium. Olomouc: FF UP v Olomouci. Petřková, A., Čornaničová, R. (2004). Gerontagogika: úvod do teorie a praxe edukace seniorů. Olomouc: FF Univerzity Palackého v Olomouci. Průcha, J. (2002). Moderní pedagogika. Praha: Portál. Rada EU (2011): Rozhodnutí Evropského parlamentu a Rady č. 940/2011/EU ze dne 14. září 2011 o Evropském roku aktivního stárnutí a mezigenerační solidarity [online]. Dostupné dne 18.3.2013 z http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do? uri=OJ:L:2011:246:0005:0010:CS:PDF Rákoczyová, M. (2003). Komunitní sociální práce jako jeden z nástrojů řešení problému sociální exkluze. Sociální práce/Sociálna práca, č. 1, s. 69-82. Smékal, V. (2005). O lidské povaze: krátká zamyšlení nad psychickou a duchovní kulturou osobnosti. Brno: Cesta. Stuart-Hamilton, I. (1999). Psychologie stárnutí. Praha: Portál. Svobodová, J., Šmahelová, B. (2007). Kapitoly z obecné pedagogiky. Brno: MSD s.r.o.

56

: Šikulová, R., Opočenský, K. (2004). Základy pedagogiky pro sociální asistenty. Ústí nad Labem: PedF UJEP v Ústí nad Labem. Šipr, K. (1997). Jak zdravě stárnout. Rosice u Brna: Gloria. Špatenková, N., Kryštof, D. (2010). Univerzita třetího věku při Univerzitě Palackého v Olomouci. Olomouc: UP v Olomouci. Špatenková, N. (2011). Gerontagogika. Olomouc: FF UP v Olomouci. Tošnerová, T. (2002). Ageismus: průvodce stereotypy a mýty o stáří. Praha: Ambualnce pro poruchy paměti. Vágnerová, M. (2000). Vývojová psychologie: dětství, dospělost a stáří. Praha: Portál. Vidovićová, L., Rabušic, L. (2005). Věková diskriminace – ageismus: úvod do teorie a výskyt diskriminačních přístupů ve vybraných oblastech s důrazem na pracovní trh. Praha: VÚPSV. Vyhláška MPSV k provedení zákona o sociálních službách. Vyhláška č. 505/2008 Sb. v účinném znění ke dni 15.3.2013. Zákon o důchodovém pojištění. Zákon č. 155/1995 Sb. v účinném znění ke dni 15.3.2013. Zákon o sociálních službách. Zákon č. 106/2008 Sb. v účinném znění ke dni 15.3.2013. Ţivčicová, E. (2011). Základy psychológie učenia. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského.

57

:

Seznam tabulek Tabulka 1: Funkce vzdělávání ................................................................................... 19 Tabulka 2: Dimenze sociální exkluze ........................................................................ 29

58

:

Příloha: Scénář rozhovoru 1. dílčí výzkumná otázka: Co motivuje seniory k účasti na vzdělávacích aktivitách?

Operacionalizace otázky: Co vás vedlo k sebevzdělávání? Jaký kurz nyní navštěvujete? Proč jste si vybral/a právě tento? Co jste od něj očekával/a? Splňuje vaše očekávání? V čem ano, v čem ne? Je to pro vás nová zkušenost? Uţ jste někdy v minulosti navštěvoval/a vzdělávací kurzy? Jaké konkrétně? Proč jste si vybral/a právě tyto? Co jste od absolvování těchto kurzů očekával/a? Splnily vaše očekávání? V čem ano, v čem ne?

2. dílčí výzkumná otázka: Je účast na vzdělávacích aktivitách pro seniory zdrojem pozitivní změny?

Operacionalizace otázky: Jak vyuţíváte vědomostí získaných vzděláváním? Zlepšilo se něco ve vašem ţivotě poté, co jste začal/a kurzy navštěvovat? Co konkrétně se zlepšilo? V jaké oblasti?

3. dílčí výzkumná otázka: Jak a ve kterých oblastech se tato pozitivní změna projevuje?

Operacionalizace otázky: - K oblasti prostorového vyloučení: Přispěl kurz nějakým způsobem k tomu, ţe jste se dostal/a z izolace ve smyslu vašeho bydlení? (Přestěhování z domu důchodců do domu s pečovatelskou sluţbou, z izolované lokality do města apod.)

59

: - K oblasti ekonomického vylyoučení: Co například zaměstnání? Pracujete někde? Máte v úmyslu pracovat (např. na částečný úvazek)? Pomáhá vám v tomto nějak kurz? Jak? - K oblasti politického (institucionálního) vyloučení: Změnilo vzdělávání váš přístup ke komunální politice? (Účast na zasedáních zastupitelstva, v komunitním plánování, účast v komunálních vobách pasivní i aktivní atd.) Změnilo vzdělávání váš přístup k celostátní politice? (Lepší informovanost ohledně volebních kandidátů, program politických stran atd.) Pomáhá vám kurz v komunikaci s úřady, při vyřizování osobních záleţitostí? Jak? - K oblasti sociálního vyloučení: Pomáhá vám vzdělávání rozvíjet rodinné a přátelské vztahy? Jak? Rozšířil se okruh vašich známých/přátel poté, co jste začal/a kurzy navštěvovat? - K oblasti kulturního vyloučení: Přispěl kurz k tomu, ţe jste se dostal/a z etnické nebo náboţenské izolace? Jak? Jak hodnotíte dostupnost vzdělávání pro seniory? (Snadný, bezbariérový, nebo naopak plný překáţek?) Proč tomu tak je? Co by pomohlo? - K symbolické formě vyloučení: Jak na vaše vzdělávání reagují lidé ve vašem okolí? Setkáváte se i s negativními názory? Jak na ně reagujete? Čím se proti těmto názorům dá bojovat? Pomáhá vám v tom kurz? - K psychologické formě vyloučení: Změnilo se něco ve vašem vlastním sebehodnocení poté, co jste začal/a navštěvovat kurzy? Co konkrétně? Jak se to odrazilo na vaší psychické pohodě? Jak na okolí?

60

:

Technické otázky Vyskytly se při vstupu do kurzu nějaké problémy? Jaké konkrétně? (Organizačního charakteru, dlouhý pořadník, vstupní kritéria, nevhodná doba konání apod.) Co vám v nabídce vzdělávání pro seniory chybí? Jaké další dovednosti byste si potřeboval/a osvojit, ale v nabídce chybí? (Ve středisku i mimo něj.) Kdybyste měl/a moţnost vytvořit nový vzdělávací program, jaký by byl?

61