CARITAS – Vyšší odborná škola sociální Olomouc
Absolventská práce
Vzdělávací potřeby pracovníků provádějících aktivizaci seniorů
Marie Škarková
Vedoucí práce: Mgr. Zlata Čajanová Olomouc 2015
Prohlášení
„Prohlašuji, ţe jsem tuto práci zpracovala samostatně na základě pouţitých pramenů a literatury uvedených v bibliografickém seznamu.“ V Olomouci 24.4.2015
podpis …………………………
Poděkování
Děkuji své vedoucí Mgr. Zlatě Čajanové za vedení absolventské práce, čas který mi věnovala a za její připomínky a vstřícnost. Dále děkuji všem, kteří mi byli ochotni poskytnout výzkumný rozhovor. Také děkuji své rodině, která mě podporovala po celou dobu studia.
OBSAH ÚVOD ...............................................................................................................................6 1
TEORETICKÁ ČÁST ..............................................................................................8 1.1
Vzdělávání jako součást aktivizačních pracovníků .......................................... 8
1.1.1
Vzdělávání a učení .................................................................................... 8
1.1.2
Koncept celoţivotního vzdělávání ............................................................ 9
1.1.3
Vzdělávací potřeby ................................................................................. 10
1.1.4
Motivace vzdělávání ............................................................................... 11
1.1.5
Vzdělávání pracovníků provádějících aktivizaci .................................... 12
1.2
Odborná způsobilost v sociálních sluţbách .................................................... 14
1.2.1
Profese sociálního pracovníka a pracovníka v sociálních sluţbách ....... 14
1.2.2
Odborná způsobilost a kompetence sociálního pracovníka .................... 15
1.2.3
Odborná způsobilost a kompetence pracovníka v sociálních sluţbách .. 18
1.3
Senioři ............................................................................................................. 19
1.3.1
Stáří a stárnutí ......................................................................................... 19
1.3.2
Komunikace se seniory ........................................................................... 21
1.3.3
Demence ................................................................................................. 22
1.4
Aktivizační činnost ......................................................................................... 23 Aktivizace ............................................................................................... 23
1.4.2
Vybrané aktivizační metody ................................................................... 24
2
1.4.1
PRAKTICKÁ ČÁST ..............................................................................................27 2.1
Cíl výzkumu .................................................................................................... 27 Dílčí výzkumné okruhy .......................................................................... 27
2.1.2
Kvalitativní výzkumná strategie ............................................................. 28
2.1.3
Metoda výběru výzkumného vzorku ...................................................... 28
2.1.4
Zpracování dat ........................................................................................ 29
2.1.5
Popis výzkumného vzorku ...................................................................... 29
3
2.1.1
INTERPRETACE DAT ..........................................................................................31 3.1
V jakých oblastech popisují aktivizační pracovníci svoje vzdělávací potřeby? . ........................................................................................................................ 31
3.2
Co a proč motivuje sociální pracovníky se dále vzdělávat? ........................... 32
3.3
Jaké formy vzdělávání aktivizační pracovníci preferují? ............................... 35
3.4
Shrnutí ............................................................................................................. 36
ZÁVĚR ...........................................................................................................................39 BIBLIOGRAFICKÉ ZDROJE: ......................................................................................41 ANOTACE .....................................................................................................................44 ANNOTATION ..............................................................................................................45
ÚVOD Vzdělávání má velký význam jak pro jednotlivce, tak i organizace, ve kterých člověk působí. V současné době se klade velký důraz na profesionalitu v sociálních sluţbách. To má za následek také vyšší nároky na pracovníky, kteří v takovém oboru pracují a jsou aktivní. Je však potřebné reagovat na měnící se metody a přístupy práce a také na legislativní změny a potřeby klientů. Celoţivotní vzdělávání má proto své místo, slouţí k rozšiřování a prohlubování znalostí a dovedností pracovníků, kteří chtějí na sobě pracovat a zastávat tak kvalifikovanou a zodpovědnou práci. Organizace poskytující sociální sluţby, vnímají tuto problematiku jako velmi významnou, protoţe jejich úkolem je poskytovat kvalitní a odbornou sluţbu a jejich prostřednictvím pomáhat lidem řešit mnohdy nelehkou ţivotní situaci. Kvalita sociálních sluţeb je posuzována podle kritérií uvedených ve Standardech kvality. Stěţejní pro vzdělávání a rozvoj pracovníků je Standard č. 9 – Personální a organizační zajištění
sluţby a Standard č. 10 – Profesní rozvoj zaměstnanců dle
prováděcí vyhlášky zákona o sociálních sluţbách č. 505/2006 Sb. Poskytovatelé sociálních sluţeb by měli usilovat o to, aby měli ve svém týmu schopné a vzdělané lidi, proto by je měla organizace podporovat v jejich vzdělávání, vytvářet jim k tomu podmínky a motivovat je k růstu. Organizace by měla vytvořit vhodnou strategii a plán vzdělávání pracovníků, pak můţe slouţit jako dobrý nástroj pro zkvalitňování sluţeb. Umět motivovat své pracovníky k dalšímu vzdělávání patří k úkolům vedoucích pracovníků. Je nutno také říci, ţe pracovník v sociálních sluţbách by měl mít kromě vzdělání, také osobnostní kvality, jako jsou empatie, zodpovědnost a lidský přístup. Cílem mé práce je zjistit, jaké jsou vzdělávací potřeby aktivizačních pracovníků se seniory a jak jsou naplňovány ve vybraných zařízeních, coţ je i moji výzkumnou otázkou. Aktivizační činnosti provádějí většinou sociální pracovníci, pracovníci v sociálních sluţbách, ergoterapeuté nebo výchovně nepedagogičtí pracovníci. Teoretická část je podloţena informacemi z odborné literatury, která je rozdělená do částí. V první části vymezím základní pojmy o vzdělávání a učení. Nastíním koncept celoţivotního vzdělávání, popíši motivaci ke vzdělávání, potřeby se vzdělávat a vzdělávání aktivizačních pracovníků. Ve druhé části se budu zabývat profesí a odbornou způsobilostí sociálního pracovníka a pracovníka v sociálních sluţbách. 6
V další části vymezím pojem stáří a stárnutí, objasním demenci a komunikaci se seniory. V poslední části vysvětlím pojem aktivizace a popíši vybrané druhy aktivizačních metod. V praktické části pouţiji kvalitativní přístup pro sběr informací, které budu získávat polostrukturovaným rozhovorem v zařízeních pro seniory a seniory s demencí. Výzkum bude zaměřen na získávání informací jaké jsou vzdělávací potřeby aktivizačních pracovníků. V závěru vyhodnotím výzkum.
7
1 TEORETICKÁ ČÁST V teoretické části vysvětluji základní pojmy, jenţ souvisí s tématem mé práce. Popisuji, co je vzdělávání a učení, jaké jsou vzdělávací potřeby a motivace těch, kteří se chtějí vzdělávat. Vymezuji pojem sociální pracovník, pracovník v sociálních sluţbách a jejich vzdělávání a vzdělávání pracovníků, kteří provádějí aktivizaci. Nastíním také jak se rozděluje období stáří, co je demence a jak se projevuje. Popíši některé vybrané metody a techniky aktivizací, které se pouţívají při aktivizaci seniorů a seniorů s demencí.
1.1 Vzdělávání jako součást aktivizačních pracovníků V této kapitole věnuji pozornost vzdělávání a učení. Uvádím co jsou vzdělávací potřeby, jaké mohou být vzdělávací potřeby a jaká můţe být motivace lidí k dalšímu vzdělávání. 1.1.1 Vzdělávání a učení Vzdělávání a učení je proces, kterým získáváme informace a osvojujeme si dovednosti, vědomosti a návyky. Jeho cílem je především osobnostní a profesní růst a rozvoj. Vzděláváním je člověk formován i k uplatňování lidských práv (Muţík 2012: 23). Hroník říká, ţe učením dosahujeme určitou změnu ve svém uvaţování a jednání. Pokud se člověk chce lépe orientovat a pohybovat ve světě, má potřebu se něčemu novému učit. Kaţdé vzdělávání má svůj začátek a konec a je to jeden ze způsobů učení (Hroník 2007: 30-31). Palán pak poznamenává, ţe vzdělávání je uvědomělé, cílevědomé a aktivní získávání návyků, postojů, morálních rysů, dovedností a lidských zkušeností. Je to proces, ve kterém se utváří osobnost a je to součást socializace (Palán 2002: 11). V neziskových organizacích hovoříme o komplexním vzdělávání zaměstnanců, říká Dvořáková. Cílem organizace je vychovat si samostatné, komplexně vzdělané a všestranné osobnosti, které jsou vnitřně motivovány neustále se rozvíjet. Proces vzdělávání je v neziskových organizacích vnímán jako velmi nákladová poloţka. Přesto 8
mnoho takových organizací investuje do vzdělávání svých zaměstnanců, protoţe chtějí odvádět a poskytovat kvalitní a profesionální sluţby (Dvořáková 2012). Povinností zaměstnavatele je dle Zákona 108/2006 Sb. o sociálních sluţbách, zajistit pracovníkům v sociálních sluţbách a sociálním pracovníkům další vzdělávání, kterým si upevňuje, rozšiřuje a zdokonaluje své znalosti ve svém oboru. Plamínek vysvětluje pojem učení a vzdělávání takto. Učení je jakékoliv si osvojování nového, čímţ se formuje lidská osobnost. Učením také získáváme umění reagovat na stále větší mnoţství ţivotních situací. Stáváme se tak odolnější a úspěšnější při překonávání překáţek v ţivotě. Usnadňuje nám také adaptaci na měnící se ţivotní podmínky. Vzdělávání je záměrné učení a osvojování si znalostí a dovedností. Efektivita vzdělávání je ovlivněna pouţitými metodami, jakým stylem a formou je materiál předkládán. Důleţitým faktorem při vzdělávání je umění zaujmout a udrţet stálou pozornost a pohodlí účastníků. Pokud chybí motivace a smysl, lze jen velmi těţce zaujmout respondenty vzdělávacího procesu (Plamínek 2010). Podle Beneše se vzděláváním dá nazvat změna názorů, postojů, znalostí a dovedností. Rozvíjí celou naši osobnost a je to cílevědomý proces. Učením člověk přetváří své zvyky a chování, přičemţ největší potřebu učení cítí v době různých společenských změn a krizí (Beneš 2003). Učením získáváme a zdokonalujeme si své znalosti, dovednosti a hodnoty, které můţeme uplatnit v kaţdé roli svého ţivota. Další vzdělávání doplňuje a obohacuje počáteční vzdělání dospělých osob (Barták 2007: 7). Vzdělávání je neodmyslitelnou součástí kaţdého člověka, ať uţ pracuje v jakémkoliv oboru a na jakékoliv pozici. Hlavním důvodem vzdělávání je získávat nové znalosti a osvojovat si nové dovednosti. 1.1.2 Koncept celoživotního vzdělávání Muţík říká, ţe člověku by mělo být umoţněno vzdělávání po celý ţivot, pokud má takovou potřebu. Celoţivotní vzdělávání je rozděleno do těchto etap. Předškolní výchova a vzdělávání, základní výchova a vzdělávání po dobu povinné školní docházky na základních školách. Dále je to všeobecné vzdělávání realizované na gymnáziích, profesní vzdělávání příprava na povolání realizované na středních odborných učilištích, 9
středních odborných školách, vyšších odborných školách a školách vysokých a vzdělávání dospělých (Muţík 2012: 23-24). Jak píše Beneš: „Celoţivotní vzdělávání a učení je cílem a koncepcí dnešní vzdělávací politiky na národní i nadnárodní úrovni a politiky rozvoje lidských zdrojů.“ (Beneš 2008: 28) Kompetentní pracovník, který si dobře plní své pracovní úkoly na poţadované pozici, by měl být vybaven potřebnými vědomostmi, dovednostmi a schopnostmi. Od svého zaměstnavatele by měl být dostatečně motivován, aby byl schopen a ochoten dosahovat výsledků, které se od něho očekávají. a v neposlední řadě musí mít také příleţitost a moţnost tyto své schopnosti a dovednosti uplatnit a pouţít v dané organizaci (Vodák, Kucharčíková 2007: 54-55). V současné době jsou kladeny na vzdělávání lidí vyšší poţadavky a nároky, proto je důleţité se celoţivotně vzdělávat. Souvisí to také s neustálými změnami v technologiích, metodách a s rostoucími poţadavky na trhu práce. Jedním z hlavních důvodů, proč by se měl jednotlivec vzdělávat, je především lepší zaměstnatelnost a uplatnění na trhu práce. 1.1.3 Vzdělávací potřeby Vzdělávací potřeba je nerovnováha mezi dovednostmi a znalostmi člověka. Je to tedy rozpor mezi tím co poţaduje náročnost pracovního místa a tím co umíme, známe, dovedeme (Bartoňková 2010: 119). Beneš říká, ţe v současné době stále více lidí cítí potřebu participovat na dalším vzdělávání. Vzdělávání se stalo součástí personální politiky v mnoha organizacích, které kladou na své zaměstnance stále větší nároky. Proto také přibývá vzdělávacích institucí a vzdělávacích moţností. Tyto změny jsou nejenom v důsledku měnícího se společenského vývoje a rostoucích nároků na lidi, ale také změnou hodnotového zařazení současného člověka (Beneš 2008: 27-28). Dle Plamínka se musíme zamýšlet nad otázkou, proč lidé dělají, to co dělají. Většinou se za tím skrývají motivy k činům a postojům, ke kterým nás vede naplnění nějakého zájmu. Vzděláváním si můţeme naplňovat nějakou naši potřebu, nebo tuţbu. Rozhodujícím prvkem naší spokojenosti, jenţ je subjektivním pocitem, je, do jaké míry jsou naplňovány naše potřeby a tuţby (Plamínek 2010: 264-266). 10
Dvořáková konkretizuje, ţe potřebou vzdělávání je kaţdý zjištěný nedostatek, mezera a problém, který brání člověku v seberealizaci a dosahování individuálních cílů. Proto člověk musí znát své potřeby, analyzovat a vyhodnocovat je, aby mohlo docházet k systematickému efektivnímu vzdělávání (Dvořáková 2007). Můţeme tedy říci, ţe potřeba čehokoli je pociťovaný nedostatek. To platí i o vzdělávání. Pokud člověk cítí, ţe má nějaký nedostatek ve vzdělání, nebo má potřebu vzhledem k pracovním poţadavkům, tak začne hledat cesty jak tuto potřebu naplnit. Můţe to být prostřednictvím různých vzdělávacích kurzů, nebo doplněním vzdělání na nějaké instituci. 1.1.4 Motivace vzdělávání Motivací je vše, co nás přiměje k činu, říká Adair a rozvíjí, ţe motivace můţe být na vědomé úrovni, nebo také na nevědomé úrovni. Motiv je pouhý sen, vnitřní potřeba, nebo touha ale je nezbytný a sám o sobě nestačí. K provedení je zapotřebí rozhodnutí a vůle člověka. Motivací také je přimět druhého člověka k činu. Podle Abrahama Maslowa člověk není motivován jen vnitřními potřebami, ale také vnějšími potřebami. Pokud je uspokojena jedna potřeba, která v tom okamţiku přestává motivovat, vynoří se druhá potřeba. Člověk neustále něco chce, po něčem touţí a tím je motivován (Adair 2004). Existuje velké mnoţství definování lidských potřeb. Já jsem si vybrala Maslowovu teorii lidských potřeb, protoţe je jednoduchá, srozumitelná a přehledná. V odborné literatuře je často zmiňována Maslowova teorie hierarchie lidských potřeb v kontextu s motivací dospělého člověka. Definování lidských potřeb na Maslowově pyramidě: 5. stupeň sebeaktualizace 4. stupeň potřeba úcty 3. stupeň potřeba náleţení a lásky 2. stupeň potřeba bezpečí 1. stupeň fyziologické potřeby (Plamínek 2007). Vodák a Kucharčíková shledávají motivaci jako velmi významným prvkem ve vzdělávání. Kaţdý zaměstnanec se nachází v jiném stadiu motivace, podle které přistupuje ke vzdělávání a která tak ovlivňuje efektivitu vzdělávání. Vzdělávání 11
zaměstnanců je významným prvkem při zvyšování samostatnosti, zodpovědnosti a rozhodovacích schopností jednotlivců a celého týmu, coţ zajišťuje vyšší kvalitu práce. V dnešní době je vzdělávání rozhodující silou úspěšné organizace. Proto je důleţité motivovat své zaměstnance k neustálému doplňování vědomostí a dovedností. Kaţdého motivuje jiný faktor, proto manaţer by měl mít přehled o motivačních faktorech kaţdého jednotlivce a zvolit tak individuální přístup ke kaţdému. Motiv je vše co člověka podněcuje k výkonu, aktivitě, seberozvoji a důsledek se projevuje ve změně chování a v uspokojování potřeb (Vodák, Kucharčíková 2007). Podle Dvořákové většina zaměstnanců pracujících v neziskových organizacích tuto práci cítí jako své poslání. Mají silnou touhu pomáhat ostatním, chtějí měnit svět a být uţiteční pro ostatní. Je to pro ně velká motivace. Tito lidé mají obvykle velké pracovní nasazení, dokáţí se obětovat pro druhé a neustále být k dispozici. Jejich osobní ţivot tím velmi trpí a u některých hrozí úplné vytracení osobního ţivota. U těchto lidí můţe docházet k nebezpečí jejich vyhoření (Dvořáková 2012). Dle Armstronga je motivace důvod k tomu, abychom něco podnikli. Jsou to kroky, jejţ nás vedou k danému cíli, který jsme si stanovili. Lidé jsou motivováni, pokud předpokládají, ţe jejich kroky, které učinily, povedou k dosaţení hodnotné odměny. Je to cílově zaměřené jednání. Motivace vychází z vnitřních pohnutek, jeţ nás nutí k určitému chování a jednání. Většina lidí ale potřebuje i motivaci zvnějšku aby dosáhla toho, čeho dosáhnout chce. Organizace můţe své zaměstnance motivovat k vzdělávání a svému růstu prostřednictvím odměn, různých stimulů a vytvořením příjemného prostředí (Armstrong 2007). Slovo motivace je v našem ţivotě pouţíváno velmi často. Kaţdého můţe motivovat něco jiného a je to náš celoţivotní motor. Vnitřní motivace ovlivňuje náš způsob chování a je stimulem pro naše činy. V sociálních sluţbách můţe motivace vycházet z pocitu uţitečnosti a pomoci druhým lidem. 1.1.5 Vzdělávání pracovníků provádějících aktivizaci Na aktivizaci seniorů ve větších zařízeních se většinou podílejí aktivizační pracovníci. Pokud v zařízení není aktivizační pracovník, podílejí se na aktivizaci sociální pracovníci, nebo pracovníci v sociálních sluţbách. V odborné literatuře nenajdeme mnoho informací o profesi aktivizačního pracovníka. 12
Muţík píše, ţe odbornou činnost v sociálních sluţbách, dle zákona o sociálních sluţbách vykonává pět skupin pracovníků. Jedná se o sociální pracovníky, pracovníky v sociálních sluţbách, zdravotničtí pracovníci, pedagogičtí pracovníci a další odborní pracovníci. Pro tyto pracovníky je důleţité a nezbytné celoţivotní vzdělávání. Mění se metody a techniky v sociální péči a také je vysoký poţadavek na kvalitu a profesionalitu v poskytovaných sluţbách. Je to jeden z faktorů, který velmi ovlivňuje kvalitu práce v sociálních sluţbách. Vzdělávání by mělo vycházet z potřeb jednotlivých zaměstnanců sociálních sluţeb, kteří se tím aktivně zapojují do zvyšování kvalit poskytované sluţby (Muţík 2012). Organizace, která má oprávnění k poskytování sociálních sluţeb, je povinna zabezpečit sociálnímu pracovníkovi další vzdělávání, pro obnovu, upevňování a doplňování kvalifikace. Můţe to být formou vzdělávání na vysoké škole, účastí na kurzech, stáţích a konferencích (Zákon o sociálních sluţbách § 111). Pro práci v sociální oblasti by člověk měl mít teoretické znalosti z psychologie, sociologie, práva, sociální politiky, teorie a metod sociální práce a také komunikační schopnosti, empatii, orientovat se v situaci a umět samostatně rozhodovat. Je důleţité se celoţivotně vzdělávat, pokud chceme poskytovat sluţby na profesionální úrovni (Mahrová, Venglářová a kol. 2008: 15). Níţe uvedu informace o kvalifikačních potřebách aktivizačního pracovníka z výzkumu L. Musila a kol. z roku 2006. Ve shrnutí se pokusím nastínit jaká je situace nyní. Aktivizace seniorů se začíná prosazovat a nacházet své místo aţ v posledních letech. Specializovaný pracovník jen na aktivizaci klientů ve většině zařízení není, tuto práci provádí buď rehabilitační pracovník, pokud zařízení rehabilitačního pracovníka má nebo některý z jiných pracovníků zařízení. Aktivizační pracovník pro klienty připravuje různé druhy terapií, kulturní program a ergoterapeutické činnosti. Protoţe se role aktivizačního pracovníka teprve utváří, není moţní tedy říci, kdo by měl tuto roli zastávat. Lze ale předpokládat, ţe do budoucna z ekonomických důvodů se tato role nebude jednoznačně vymezovat, ale bude to spíše činnost pro kohokoliv ze zaměstnanců, jenţ se tím bude chtít zabývat. Od aktivizačního pracovníka se očekává, ţe bude organizovat zájmové činnosti, kulturní akce, psychickou podporu a komunikaci s klientem, přispívat k udrţování samostatnosti a soběstačnosti, přispívat k udrţování potenciálu klienta, pouţívat aktivizační metody a vnímat moţnosti a potřeby klienta. 13
Odborná kvalifikace aktivizačních pracovníků není vymezena v zákoně o sociálních sluţbách. Z výzkumu vyplývá, ţe obecně se povaţuje za dostatečné pro výkon aktivizačního pracovníka středoškolské vzdělání. Uvedené kvalifikační předpoklady nestačí však tomu, nabídnout lidem s různým typem zdravotního postiţení a psychosociálními potřebami zájmovou činnost, která by vyhovovala jejich odlišným potřebám. Proto většina expertů výhledově doporučuje pro práci aktivizačního pracovníka absolvovat vyšší odborné nebo vysokoškolské vzdělání s pedagogickým a sociálním zaměřením (Musil, Kubalčíková, Hubíková 2006).
1.2 Odborná způsobilost v sociálních službách V této kapitole se budu věnovat profesi pracovníků v sociálních sluţbách a sociálním pracovníkům. Popíši jejich odbornou způsobilost a kompetence ve vztahu se vzděláváním. 1.2.1 Profese sociálního pracovníka a pracovníka v sociálních službách Práce zaměstnanců v pomáhajících profesích je velmi především psychicky, ale i fyzicky náročná. Proto je zapotřebí především velká empatie, protoţe klienti, kteří se nacházejí v nepříznivé ţivotní situaci, potřebují citovou podporu. Vzdělávání je také jeden z faktorů, jak předcházet syndromu vyhoření. Odměnou v této oblasti je spíše pocit uţitečnosti, neţ finanční ohodnocení. Základním předpokladem pro výkon sociálního pracovníka a pracovníka v sociálních sluţbách je plná svéprávnost, bezúhonnost, zdravotní způsobilost a odborná způsobilost (Zákon o sociálních sluţbách § 110). Profese sociálního pracovníka vznikla na základě potřeby řešit nepříznivé situace, která v ţivotě člověka nastala. Sociální pracovník má především za úkol řešit nepříznivé situace jednotlivců, narušené vztahy a pomáhat lidem učit se novým ţivotním postojům, návykům a vést, pomáhat a podporovat je k soběstačnosti. Má-li sociální pracovník plnit své úkoly a poslání, musí k tomu mít potřebné nástroje, proto je velmi důleţitá příprava sociálních pracovníků na tak náročné povolání. V současné době je kladen velký důraz na vzdělávání sociálních pracovníků. Musí splňovat poţadavky vzdělání podle zákona o sociálních sluţbách. Jejich rozsah činností je velmi široký, proto aby 14
obstáli ve svém oboru a vykazovali profesionální práci, je nezbytné poţadované vzdělání a jejich další vzdělávání (Hanuš 2007: 5-6). Pro vykonávání kvalitní práce v pomáhající profesi je zapotřebí, kromě vzdělání také mnoţství osobnostních předpokladů, rysů a motivace. Podle Matouška je pomáhat druhým velmi náročná a vysilující profese, proto pro pracovníka v pomáhající profesi je nezbytné, aby měl řadu předpokladů a dovedností. Především by měl vzbuzovat důvěru u ostatních lidí, která je nezbytná pro práci s klientem. Komunikační dovednost patří také k velmi důleţitému prvku v sociální práci. Je velkým pomocníkem při navázání vztahu s klientem, proto aby mohl začít s řešením jeho problému. Přitaţlivost nevyplývá jen z fyzického vzhledu ale i z názorové příbuznosti a určité náklonnosti. Empatií by měl disponovat kaţdý pracovník, který chce pracovat v pomáhající profesi (Matoušek 2003). Řezníček ve své knize uvádí, ţe úspěch v pomáhajících profesích napomáhá empatii, vřelosti a opravdovosti ze strany pracovníka. K dalším osobnostním předpokladům pracovníků patří tvořivost, respektování základních lidských práv, smysl pro spravedlnost a respektování osobní svobody. Důleţité je také schopnost vyhodnotit závaţnost klientovi situace a umět se adekvátně rozhodnout na základě zkušenosti a zralosti. Improvizace a hledání vhodného řešení je důleţitou součástí spolupráce s klientem v jeho tíţivé ţivotní situaci (Řezníček 1994). 1.2.2 Odborná způsobilost a kompetence sociálního pracovníka Níţe popíši odbornou způsobilost a kompetence sociálního pracovníka, protoţe je to člověk, který je nepostradatelný v zařízení, kde poskytují sociální sluţby. Sociální pracovník se také podílí na aktivizační činnosti klientů, nebo je koordinátorem a poradcem pracovníků, kteří provádějí aktivizaci klientů. Aby sociální pracovník splňoval odbornou způsobilost, musí absolvovat vzdělání, které je přesně definováno v zákoně o sociálních sluţbách 108/2006 Sb. Dle Gulové má sociální pracovník velmi široký okruh sociální práce, proto jsou na jeho osobu kladeny vysoké poţadavky. Setkává se s lidmi, kteří řeší nejrůznější sloţité ţivotní situace a kterým musí být jakkoliv nápomocen. Důleţitým předpokladem pro tuto práci jsou jeho osobnostní předpoklady a vlastnosti. Měl by v lidech vzbuzovat
15
důvěru, být schopný empatie a hlubokého naslouchání. Nezbytným předpokladem je dosaţené a zákonem stanovené vzdělání (Gulová 2011). K úspěšnému zastávání funkce je potřeba mít soubor schopností, dovedností, motivace, předpokladů a znalostí. To nazýváme kompetencí (Barták 2007: 9). Malíková upozorňuje, ţe sociální pracovník je důleţitým a nepostradatelným prvkem v kaţdé sociální sluţbě. Jeho práce zahrnuje velké mnoţství činností, které musí zvládat a ovládat. Podílí se také na přípravě volnočasových aktivit pro klienty s pracovníkem, který se stará o tento program a působí jako koordinátor (Malíková 2011). V zákoně o sociálních sluţbách se píše: „ sociální pracovník vykonává sociální šetření, zabezpečuje sociální agendy včetně řešení sociálně právních problémů v zařízeních poskytujících sluţby sociální péče, sociálně právní poradenství, analytickou, metodickou a koncepční činnost v sociální oblasti, odborné činnosti v zařízeních poskytujících sluţby sociální prevence, depistáţní činnost, poskytování krizové pomoci, sociální poradenství a sociální rehabilitace, zjišťuje potřeby obyvatel obce a kraje a koordinuje poskytování sociálních sluţeb.“ (Zákon o sociálních sluţbách § 109) Podle Matouška je práce sociálního pracovníka velmi náročná a zodpovědná činnost, proto je kladen velký důraz na vzdělávání. Sociální pracovník má povinnost dle zákona o sociálních sluţbách dalšího vzdělávání účastí na akreditovaných kurzech, odborných stáţích a školících konferencích. Jeho zaměstnavatel mu musí umoţnit absolvování dalšího vzdělávání (Matoušek 2007). Sociální pracovník má mnoho rolí, jeţ zahrnuje velké mnoţství činností, které se vzájemně prolínají. V různých zařízeních můţe vţdy některá z rolí převaţovat. Role pečovatele má pomáhat v činnostech uţivatelů sluţeb tam, kde to uţ sami nezvládnou. Sociální pracovník má také roli zprostředkovatele s potřebnými sociálními zařízeními a informuje o dostupných zdrojích pomoci. Napomáhá klientům v situacích potenciálních krizí. V roli poradce pomáhá s orientací ve způsobech jednání a ve svých pocitech. Další funkce je plánování terapie, sledování poskytovaných sluţeb a jejich návaznost. Sociální pracovník se můţe angaţovat při řešení širších společenských problémů v organizaci. Jednou z jeho mnoha rolí je být pomocníkem a koordinátorem pracovníkům účastnících se na práci s klientem, jeho aktivizaci (Řezníček 1994).
16
Kompetencí můţeme chápat jako odpovědné jednání a být oprávněný k jednání. Kompetencí sociálního pracovníka rozumíme toho kdo má poţadované vzdělání, vykazuje odborné znalosti a je oprávněný vykonávat sociální práci a pouţívá metody a přístupy, které jsou v souladu s profesionální rolí. Dle Havrdové má sociální pracovník tyto kompetence: 1. Účinná komunikace – komunikace je velmi důleţitá sloţka při jednání s jednotlivcem,
či
skupinkou
lidí,
od
které
se
odvíjí
vše
ostatní.
K nejdůleţitějším kritériím patří, přizpůsobení komunikace prostředí, věku a individualitě člověka. Patří zde i neverbální komunikace, aktivní naslouchání, navázání vztahu a vytvoření příjemné atmosféry, kde se lépe vyjadřují a vyjasňují cíle, přání a potřeby klienta. 2. Orientovat se a plánovat postup – schopnost orientovat se v potřebách, přáních a cílech, které klient má a schopnost dohodnout se na další spolupráci. Patří zde také znalost legislativních, společenských a organizačních podmínek. Orientovat se v dalších moţnostech pomoci, umět rozeznávat rizikové faktory a pomáhat v objasňování stanovených cílů a záměrů. V neposlední řadě také navrhování moţných řešení, plánování další spolupráce při naplňování potřeb a vedení dokumentace. 3. Podpora a pomoc k soběstačnosti – pomáhat a podporovat klienty, aby zůstali co nejdéle soběstační. Na schopnosti empatie sociálního pracovníka závisí emoční podpora klienta. K dalším kritériím můţeme jmenovat pomoc lidem rozeznávat a vyjadřovat jejich přednosti, dovednosti, silné stránky, schopnost objasnit lidem jejich práva, pomoc při rozhodování a uplatňování jejich práv, podpora při získávání a rozšiřování informací, schopností a dovedností, které podporují jejich soběstačnost. Pomáhá a přispívá k odstraňování diskriminace a útlaku. 4. Zasahování a poskytování sluţby – musí mít rozsáhlé odborné znalosti o moţnostech a metodách poskytovaných sluţeb. Pravidelně hodnotí měnící se situaci, pokroky klienta a jeho další moţnosti. Koordinuje poskytování sluţeb z jiných zdrojů a aktivně se podílí na adaptaci klienta při poskytování sluţby a zabránění rizika, které by mohlo přispět k ohroţení klienta. Zapojuje se, aby byla zajištěna důstojnost klienta. 5. Přispívání k práci organizace – odpovědně vykonává svou práci a přispívá ke zlepšování a účinnosti sluţeb, které poskytuje. Musí rozumět struktuře 17
organizaci a jejím cílům. Další kritéria jsou následující – jednání v souladu s právy klientů, pravidly organizace a etikou sociální práce, účinná komunikace a spolupráce s ostatními kolegy, která přispívá k dobrým vztahům na pracovišti, reflektovat vlastí přínos pro týmovou práci, přispívat ke zlepšení kultury na pracovišti, podílet se na hodnocení organizace a přispívat k vytváření podmínek pro získání zpětné vazby. 6. Odborný růst – schopnost řídit svůj odborný a profesní růst, rozhodovat se na základě odborných znalostí a přispívat k pozitivním změnám v organizaci. Do odborného růstu také zahrnujeme, účast na vzdělávacích akcích a seminářích k prohloubení znalostí ve svém oboru, hodnotit svůj vlastní rozvoj a být ochotná se dále učit, reflektovat své stresy a emočně se vylaďovat, odstraňovat předsudky a stereotypy, které mohou negativně ovlivnit jednání s uţivatelem, schopnost zorganizovat si práci a dosahovat cílů, přijímat zodpovědnost za vlastní rozhodnutí, ve své práci být tvořivý a hledat nová řešení, spolupracovat s dobrovolníky (Havrdová 1999). Osobnostní
kompetence
sociálního
pracovníka
by
měly
korespondovat
s nabízenou sluţbou a jeho nedílnou součástí je poskytování základního poradenství na odborné úrovni. 1.2.3 Odborná způsobilost a kompetence pracovníka v sociálních službách Níţe popíši odbornou způsobilost a kompetence pracovníka v sociálních sluţbách, protoţe je velmi důleţitou součástí při poskytování sociálních sluţeb a stojí na nich praktické zajišťování sluţby. Můţe se podílet na aktivizační činnosti klientů. Zákon o sociálních sluţbách 108/2006 Sb. říká, ţe: „Pracovníkem v sociálních sluţbách je ten, kdo vykonává přímou obsluţnou péči o osoby v ambulantních nebo pobytových zařízeních sociálních sluţeb spočívající v nácviku jednoduchých denních činností, pomoci při osobní hygieně a oblékání, manipulaci s přístroji, pomůckami, prádlem, udrţování čistoty a osobní hygieny, podporu soběstačnosti, posilování ţivotní aktivizace, vytváření základních sociálních a společenských kontaktů a uspokojování psychosociálních potřeb.“ (Zákon o sociálních sluţbách § 116) Matoušek připomíná, ţe v sociální oblasti je velmi důleţitým a nepostradatelným prvkem, kromě sociálního pracovníka, také pracovník v sociálních sluţbách. U odborné 18
způsobilosti nejsou tak přísné podmínky jako u sociálního pracovníka. Postačí absolvování akreditovaného kvalifikačního kurzu, kde je jeho součástí také praktická část a pracovník je odborně připraven vykonávat práce v přímé péči o klienta (Matoušek 2007: 48). Stejně jako u sociálního pracovníka, tak i u pracovníka v přímé péči je zaměstnavatel povinen zajistit další vzdělávání pracovníků účastí na vzdělávacích kurzech, stáţích a školících akcích. Taková forma vzdělávání se povaţuje za prohlubování a upevňování kvalifikace (Zákon o sociálních sluţbách § 116). Dle Malíkové by práce pracovníka v sociálních sluţbách měla vycházet z jeho vnitřních potřeb a přesvědčení. Měl by také splňovat řadu osobnostních předpokladů. Mít zájem o obor, vzdělávat se a účastnit se školících akcí. Svědomitě si plnit své povinnosti a mít lidský přístup ke klientům s ohledem na jejich potřeby. Samozřejmostí by měla být spolupráce s dalšími pracovníky, kteří se podílejí na péči o klienty a aktivně se zapojovat do vytváření individuálního plánování (Malíková 2011).
1.3 Senioři V této kapitole popíši stáří a stárnutí. Dále se budu zabývat tím, jak komunikovat se seniory a jak je taková komunikace důleţitá. Vymezím pojem demence a krátce popíši její stádia. 1.3.1 Stáří a stárnutí „Stáří a stárnutí je specifický biologický proces, který je charakterizován tím, ţe je dlouhodobě nakódovaný, je nevratný, neopakuje se, jeho povaha je různá a zanechává trvalé stopy. Jeho rozvoj se řídí druhově specifickým zákonem. Podléhá formativním vlivům prostředí.“ (Dvořáčková 2012: 9) Stáří a stárnutí je biologický proces, který začíná početím a končí smrtí kaţdého jednotlivce. Stárnutí je velmi individuální proces, proto neprobíhá u kaţdého úplně stejně a určit hranici, kdy je člověk starý je velmi obtíţné a sloţité. Tyto rozdíly závisí na zdravotním a psychickém stavu jednotlivce, jeho rodinném zázemí, na vztazích s lidmi, vlastním sebepojetí a postojovém vybavení. Důleţitým faktorem je také jak probíhá jeho ţivot a jeho ţivotní styl. Stáří se proto projevuje řadou degenerativních 19
procesů, které jsou spojeny s poklesem výkonnosti a sniţuje se také kognitivní výkon (Holczerová, Dvořáčková 2013: 21). Obecně se ve stáří začínají projevovat známky stárnutí v různé míře a dochází úbytku kvality funkce smyslových orgánů. Zhoršuje se sluch, proto je pro seniora kaţdý hovor hůře srozumitelný. Oči se stávají citlivějšími a bez brýlí se obejde jen málokdo. Hmat a čich se také mění. Dochází k úbytku svalové hmoty a zhoršuje se motorika. Starý člověk je daleko více ohroţen různým druhem nemocí, je citlivější a unavenější. Podobě jak dochází k fyzickým změnám, tak dochází i k psychickým změnám. Velkou úlohu zde sehrává dlouhodobá psychická aktivita a celková odolnost organismu. K nejčastějším projevům stárnutí patří zhoršování paměti, především té krátkodobé. Ve stáří se ještě více zvýrazňují osobnostní rysy kaţdého jedince (Mahrová, Venglářová 2008). Vágnerová píše, ţe stáří je spojováno s nemocí, s chátráním, negativním obdobím ţivota a zhoršené kvality ţivota. Většinou se setkáváme s negativním hodnocením a postojem ke stáří, ale stáří má také svůj smysl. Stáří přináší nové ţivotní situace a zkušenosti, se kterými se musí kaţdý člověk nějakým způsobem vyrovnat. Je na kaţdém jedinci, jak si s tím poradí a jak takový úkol zvládne. Záleţí na jeho schopnostech, motivaci a také zdravotním stavu kaţdého člověka (Vágnerová 2000). Kaţdý člověk stárne, takový je vývoj kaţdého jedince. Kdo je ale starý člověk? Teprve aţ od 75 let můţeme hovořit o skutečném stáří. V běţném ţivotě se ovšem za seniora povaţuje člověk s odchodem do penze. V současné době se zvyšuje průměrný věk ţen i muţů a většina mladých seniorů je zdravá. Stáří se projevuje úbytkem fyzických a psychických sil. Kromě ochabujícího svalstva a jeho pruţnosti se stáří také projevuje na zevnějšku, kdy přibývá vrásek a chůze je pomalejší. Problém většinou nastává aţ s příchodem 80 – 85 let. V tomto věku dochází k postupné ztrátě soběstačnosti a různým zdravotním problémům (Haškovcová 2010). Klevetová a Dlabalová také uvádějí, ţe jiţ od narození člověk stárne a kaţdá etapa lidského ţivota je důleţitá. Takţe i stáří a stárnutí je důleţitá vývojová etapa kaţdého jedince a má svůj smysl. Člověk by měl začít s přípravou na stáří jiţ v mladším věku, aby se lépe dokázal s touto situací vyrovnat. Jsou lidé, kteří zaţívají skutečně šťastné stáří, dokáţí si zachovat pozitivní náhled na ţivot, ţivotní tempo přizpůsobují svému stavu a věku, co si mohou dovolit. Na stáří musíme pohlíţet biopsychosociálním pohledem se všemi jeho aspekty. Ve stáří nedochází jen ke změnám fyzickým ale také 20
psychickým. Lidé začínají být více citliví, kaţdou novou situaci proţívají emotivněji a jsou také více důvěřiví. Dochází ke zhoršování paměti, pozornosti, myšlení a se stoupajícím věkem přibývá více onemocnění, která vedou ke zhoršení soběstačnosti (Klevetová, Dlabalová 2008). Stáří a stárnutí je biologický, nezvratný a přirozený proces. Je to individuální proces a závisí na mnoha faktorech. Stáří je velmi často spojováno s odchodem do penze. Někteří lidé ale toto období povaţují za jedno z nejhezčích období svého ţivota. 1.3.2 Komunikace se seniory Venglářová popisuje komunikaci jako předávání informací, pocitů a postojů druhé osobě. Můţe být verbální a neverbální. Kaţdý člověk má svůj specifický styl komunikace, různé tempo, tón hlasu a často pouţívaná slova. V komunikaci nám mohou bránit některé bariéry, buď na straně pracovníka, nebo seniora. Někteří senioři jsou nedůvěřiví, nebo se nechtějí bavit o intimních záleţitostech. Mohou ale nastat zcela specifické obtíţe jako jsou nedoslýchavost, špatný zrak, porucha řeči nebo demence. Bariéra ze strany pracovníka můţe nastat při strachu z komunikace o nevyléčitelné chorobě, umírání, špatná zkušenost s jinými lidmi (Venglářová 2007). Dle Friedlové komunikace znamená navázat spojení s okolím, zůstat ve styku se společností. Je to důleţitý prvek v ţivotě a ovlivňuje jeho kvalitu. Komunikace je výměna a předávání informací. Člověk potřebuje k ţivotu nějakým způsobem komunikovat a to v různých formách. Vjemy se ukládají do paměti, později jsou v různých situacích vybavovány. Nemoc, nebo odloučení od rodiny, můţe mít za následek zhoršení komunikačních dovedností pacienta. Komunikace, pohyb a vnímání se navzájem ovlivňují. Kaţdá komunikace se děje v určitém prostředí a za určitých podmínek. Součástí jsou také psychické projevy, jako jsou emoce, myšlenky, vzpomínky, očekávání a obavy (Friedlová 2007). V konceptu bazální stimulace je popsáno desatero komunikace, které se můţe vyuţívat nejen při komunikaci se seniory, ale také při komunikaci se seniory s demencí. Při komunikaci se seniorem je vhodné si uvědomit, jaký rozhovor chceme vést. Jestli jde o motivační rozhovor, podporující či naslouchající. Vţdy bychom si měli na rozhovor vymezit nějaký čas, který seniorovi sdělíme jiţ při zahájení rozhovoru, abychom předešli nepříjemnému vysvětlování, proč uţ musíme odejít. Je důleţité si 21
vytvořit vztah se seniorem na základě důvěry, to je předpokladem k další úspěšné spolupráci. Kaţdá pečující osoba by se měla zdokonalovat a pracovat na svých komunikačních schopnostech.
Lidé, kteří trpí demencí, vyţadují vhodně zvolený
přístup při komunikace, který přizpůsobujeme podle projevů a stupně demence, ve kterém se právě nacházejí (Klevetová, Dlabalová 2008). Vágnerová říká, ţe staří lidé často trpí různým typem neduhů, které jim znesnadňují komunikaci. Můţe to být nedoslýchavost, kdy člověk musí vyvinout značné úsilí, aby stačil všechno zachytit. Komunikaci se pak mohou raději vyhýbat, tím ztrácí kontakt se společenským prostředím. Zvýšená pomalost a poruchy paměti, mohou být dalším problémem při vzájemné komunikaci starých lidí ale i okolí. Někteří staří lidé na sebe chtějí upoutat pozornost a činí to prostřednictvím sdělování svých tělesných obtíţí. Starým lidem je potřeba nejenom pomáhat ale také naslouchat (Vágnerová 2000). Komunikace je základním prvkem mezi pečujícím a klientem. Můţe probíhat na verbální či neverbální úrovni a je důleţitá pro poskytování kvalitní péče a uspokojování potřeb a přání klienta. Důleţité je zachovávat jejich důstojnost, autonomii a mít citlivý a lidský přístup. 1.3.3 Demence „Pojem „demence“ pochází z latiny a doslova znamená „bez mysli“. Předpona „de“ znamená „odstranit“ a „mens“ je latinské slovo pro „mysl“. ( Buijssen 2006: 13) Jirák a Koukolík popisují demenci jako chorobu mozku, kdy dochází k poruše funkcí, jako je paměť, myšlení, orientace a učení. U demence se vyskytují tři základní funkční okruhy postiţení, které se navzájem ovlivňují. Kognitivní funkce, které jsou postiţeny primárně. U některých demencí je nástup pomalý, plíţivý a u jiných typů demence je začátek poměrně rychlý. Behaviorální a psychologické symptomy demence se objevují nejčastěji ve středních stádiích demence a mohou mít různou podobu. Chování někdy můţe mít agresivní podobu, časté je také potulování a provádění neúčelných aktivit. Aktivity denního ţivota jsou narušeny, kdy dochází k neschopnosti provádění běţných denních aktivit, udrţovat základní hygienu, nebo se najíst bez pomoci (Jirák, Koukolík 2004).
22
Vágnerová píše, ţe demence se projevuje úbytkem kognitivních funkcí, především inteligence a paměti. Příčiny tohoto onemocnění mohou být různé, a faktory, které ji vyvolávají, mohou být také různé a navzájem se ovlivňují. Jednou z příčin je genetická dispozice, další příčina můţe mít biologický základ, kdy dochází ke změně na mozku. Sociální faktory mohou mít také svůj podíl na průběhu nemoci. Nevhodný ţivotní styl, kouření, dlouhodobé uţívání alkoholu, úrazy hlavy patří k zátěţovým faktorům. Průběh demence se rozděluje do čtyř stádií: První stádium – lehká demence, začínající porucha paměti, zpomalení, apatie, myšlení se zpomaluje. Druhé stádium – střední demence, problémy s řešením zcela běţných záleţitostí, změna v mezilidských vztazích. Třetí stádium – těţká demence, osoba je zcela dezorientována, nerozumí verbálnímu projevu a neumí se vyjádřit. Čtvrté stádium -
terminální, úplná závislost na druhé osobě, nekomunikuje,
nerozumí (Vágnerová 2008). Lidská populace stárne a to má za následek vyšší počet lidí trpících demencí. Bohuţel přesná příčina této nemoci není dosud známa. Péče o lidi, kteří trpí demencí je velmi náročná a vyčerpávající pro rodinné příslušníky, kteří pečují o takto nemocné lidi.
1.4 Aktivizační činnost V této kapitole vymezím co je aktivizace. Představím vybrané druhy aktivizačních metod a popíši, co je jejich přínosem, a jak se dají vyuţívat při aktivizaci seniorů a seniorů s demencí. 1.4.1 Aktivizace Dle Malíkové je smyslem aktivizační činnosti uvědomování si samasebe, aktivní zapojování do činností a péče o sebe, aby člověk zůstal co nejdéle soběstačný a v kontaktu s okolím. Podporuje se tím pocit vlastní uţitečnosti, potřebnosti, radosti a zachovává důstojnost člověka, který se ocitl v nepříznivé ţivotní situaci. Vhodně zvolená aktivizační činnost, nebo metoda spolu s lidským přístupem a empatickou komunikací, můţeme dosáhnout viditelných výsledků (Malíková 2011). 23
Zgola píše, ţe smysluplná aktivita můţe působit jako prostředek ke zklidnění nervozity u lidí trpícícch demencí. Jde o důleţitý proces, kdy můţeme kaţdému jedinci nabídnout aktivity a vyţití dle svých aktuálních potřeb. Pečovatelé by měli být vyškoleni v technikách aktivizace a měli by umět uváţit pro koho, kterou aktivitu vhodně zvolit. Kaţdá aktivita ale musí být prováděna dobrovolně a musí být vhodá pro danou osobu (Zgola 2003). 1.4.2 Vybrané aktivizační metody Reminiscenční terapie Reminiscenční terapie je vnímána jako celkový přístup ke klientům. Pečující osoba musí porozumět jejich potřebám, pracovat s jejich vzpomínkami, aby je mohla motivovat k nové činnosti. Tato terapie je vhodná jak pro zdravé klienty, tak i pro klienty, kteří trpí demencí (Holczerová, Dvořáčková 2013). Reminiscenční terapie můţe mít více podob. Jednou z moţností je vzpomínání, na minulost a prostřednictvím fotografií si připomínají různé proţité události ze ţivota. Další podobou je přizpůsobení prostředí, aby co nejvíce připomínalo jejich známé prostředí – domov. Tvořivou činností se můţe vytvořit něco konkrétního, co se váţe ke vzpomínkám. Můţe jít o vzpomínkovou krabici, ve které jsou shromáţděné předměty z minulosti. S touto činností mnohdy pomáhají dobrovolníci, kteří do zařízení docházejí, a mohou tak zmírňovat pocit sociální izolace u seniorů. Reminiscenční terapie je také vhodná pro lidi s demencí a můţe pomoci zlepšit kvalitu ţivota lidí, kteří touto nemocí trpí. Reminiscenční terapie můţe u starých lidí přispět k pocitu jedinečnosti, vlastní hodnoty a podporovat v uvědomování sebepojetí, zvyšuje sebevědomí a sebeúctu. Tato terapie má také terapeutické účinky, kdy pomáhá v komunikaci a moţností vyjádření emocí a také jistě přináší více radosti do ţivota klientů (Špatenková, Bolomská 2011). U reminiscenční terapie je vhodná spolupráce s rodinou, která můţe být jako zdroj informací při vytváření biografie. Mohou poskytnout reminiscenční předměty, které jsou pro klienta důleţité.
24
Bazální stimulace „Bazální stimulace je koncept, který podporuje v nejzákladnější (bazální) rovině lidské vnímání.“ (Friedlová 2007: 19) Friedlová vysvětluje, ţe Bazální stimulace má mnoho technik a můţeme podpořit klientovo vnímání, hybnost, motoriku i komunikaci. Koncept Bazální stimulace se uplatňuje u seniorů a především u seniorů s demencí. Umoţňuje lidem, kteří se starají o seniora s demencí, navázat s nimi kontakt a zklidnit jejich případnou agresivitu. Dokáţe jim pomoci při orientaci v prostoru a čase, sníţit prvky s negativním chováním, výrazně sniţuje riziko zranění (pádu) a přimět je ke smysluplným aktivitám. Cílem konceptu v péči o lidi s demencí je pochopit jejich potřeby, porozumět jim, zjistit ve které periodě se nacházejí a sestavit individuální plán péče. Autor konceptu Bazální stimulace A. Fröhlich uvedl, ţe u lidí s těţkým stupněm demence můţe koncept vyvolat prvky inteligentního chování. Bazální stimulace je vysoce kvalifikovaný koncept, který umoţňuje přizpůsobit se ţivotní situaci seniora a poskytnout mu vhodné stimuly v jeho aktuální situaci. Stimulací si uvědomují své tělo, jeho hranice a také sebe sama. Dochází k vybavování vzpomínek z jeho ţivota a tím poskytují nové impulzy. U imobilních klientů dochází velmi rychle ke ztrátě uvědomování si svého těla. Cílem tedy je obnova cítění a vnímání si celé své tělesné schránky (Friedlová 2012). Bazální stimulace je především vhodná pro klienty, kteří jsou v poslední fázi demence a ve vegetativním stádiu. Vyuţíváním prvků z biografie jim můţe být poskytnut stimul, který je pro ně známý a vhodný. Smyslová aktivizace Autorkou tohoto konceptu je Lore Wehner z Rakouska, která smyslovou aktivizaci zavedla do sociální péče. Vojtová uvádí, ţe cílem smyslové aktivizace je dlouhodobě si zachovat sebevědomí, sebedůvěru, samostatnost a sebelásku. Smyslová aktivizace umoţňuje člověku vnímat kaţdou část ţivota, pociťovat radost ze ţivota a vnitřní spokojenost. Tento druh aktivizace vychází ze znalosti klientovi biografie. Prostřednictvím známých předmětů můţeme aktivovat jeho smysly. Nejčastěji se pracuje s předměty, které klient dobře zná a má je v paměti. Většinou se jedná o vlastní předměty, přírodní materiály, vzpomínkové a dárkové předměty. Tento druh aktivizace se uplatňuje především u seniorů a u lidí, kteří trpí demencí (Vojtová 2014). 25
Smyslová aktivizace je terapie, která pomáhá klientům, aby byli co nejvíce samostatní a udrţeli si samostatnost co nejdéle. Ergoterapie Ergoterapie je terapie prací. V současné době se uplatňuje u lidí s různým druhem postiţení, jak fyzicky, psychicky tak smyslově nebo mentálně. Je vyuţívána také u lidí, kteří trpí demencí. Můţe se jednat o aktivity zaměřené na pohybovou koordinaci, jemnou motoriku, kognitivní rehabilitaci. Smyslem ergoterapie je provádět smysluplné činnosti pro zachování a podporu zdraví, duševní pohody, pomoc ve zlepšování schopností a dovedností, vytváření sociálních kontaktů a naplňování svých potřeb. Tato terapie bývá velmi oblíbenou činností, jelikoţ vychází z jejich přirozených potřeb a přináší pocit potřebnosti a důleţitosti (Holczerová, Dvořáčková 2013). Při ergoterapii je vhodné zapojovat klienty do činností, které jsou jim blízké a mají je rádi. Všechny aktivizační techniky mají smysl, jestliţe dobře známe našeho klienta, jeho přání, potřeby a minulost. Na základě této znalosti můţeme zvolit vhodnou aktivizační techniku, která bude mít pro něho smysl.
26
2 PRAKTICKÁ ČÁST V teoretické části jsem nastínila vzdělávací potřeby v sociální práci. Nejdříve jsem popsala vzdělávání a učení, vzdělávací potřeby a motivace, která je součástí vzdělávacího procesu. Dále jsem se zaměřila na vzdělávání sociálních pracovníků, pracovníků v sociálních sluţbách a pracovníků, kteří provádějí aktivizaci. Popsala jsem nároky na jejich profesi a na jejich osoby při práci v sociálních sluţbách. Po té jsem popsala stáří a stárnutí, jejich projevy a jak komunikovat se seniory. Vymezila jsem pojem demence a její fáze. Vybrala jsem si některé druhy aktivizačních metod, které jsem následně popsala a představila. V praktické části budu hledat odpověď na svoji výzkumnou otázku a to prostřednictvím kvalitativních rozhovorů s pracovnicemi, které provádějí aktivizační činnosti se seniory. Budu zjišťovat jaké jsou vzdělávací potřeby pracovníků, kteří provádějí aktivizační činnost.
2.1 Cíl výzkumu Výzkumnou otázkou mé práce je: „Jaké jsou vzdělávací potřeby aktivizačních pracovníků se seniory a jak jsou naplňovány ve vybraných zařízeních.“ 2.1.1 Dílčí výzkumné okruhy Dílčí výzkumný okruh č. 1: V jakých oblastech popisují aktivizační pracovníci svoje vzdělávací potřeby? Dílčí výzkumný okruh č. 2: Co a proč motivuje aktivizační pracovníky se dále vzdělávat? Dílčí výzkumný okruh č. 3: Jaké formy vzdělávání aktivizační pracovníci preferují?
27
2.1.2 Kvalitativní výzkumná strategie Pro získávání dat jsem zvolila kvalititativní přístup sběru informací. a to vzhledem k zaměření výzkumné otázky. Vzdělávací potřeby aktivizačních pracovníků je velmi individuální a nedá se zevšeobecňovat. „Kvalitativní výzkum je proces hledání porozumění zaloţený na různých metodologických tradicích zkoumání daného sociálního nebo lidského problému. Výzkumník vytváří komplexní, holistický obraz, analyzuje různé typy textů, informuje o názorech účastníků výzkumu a provádí zkoumání v přirozených podmínkách.“ (Hendl 2005, s. 50) . Metodu k získávání kvalitativních dat jsem si vybrala polostrukturovaný rozhovor. Vytvořila jsem si okruh otázek, které jsem pak pokládala respondentům. Ověřovala jsem si informace, které jsem dostala a nechávala jsem si vysvětlovat informace, zda jsem je správně pochopila. Také jsem pokládala doplňující otázky, které mi pomohly dostat úplné informace. Miovský píše, ţe je moţné, ba dokonce vhodné u polostrukturovaného rozhovoru nechávat si vysvětlovat informace, upřesňovat a ověřovat, zda jsme je pochopili správně. Pořadí otázek lze libovolně měnit a doplňovat dle potřeby tazatele. Ponecháváme si určité jádro otázek a na ty se mohou nabalovat další a různě je doplňovat (Miovský 2006). 2.1.3 Metoda výběru výzkumného vzorku Pro výběr respondentů jsem zvolila metodu záměrného (účelového) výběru. Kritériem pro výběr respondentů bylo poskytování sociálních sluţeb seniorům a provádění aktivizační činnosti. O některých organizacích jsem věděla, ţe provádějí aktivizační činnost a o některých jsem to předpokládala, na základě informací, které jsem měla. V jednom ze zařízení jsem byla na praxi a věděla jsem, ţe je vhodné pro výzkum, protoţe mají aktivizační pracovníky a provádějí aktivizaci se seniory. Některá zařízení mi odmítla poskytnout výzkumný rozhovor a zdůvodňovala to tím, ţe jsou velmi zaneprázdněni a mají vysokou nemocnost svých pracovníků. Nakonec ze sedmi oslovených mi poskytly rozhovor čtyři zařízení.
28
Metoda záměrného výběru se pouţívá při výběru respondentů dle určitých vlastností, nebo projevů. Vyhledáváme takové účastníky, kteří tato kritéria splňují (Miovský 2006). 2.1.4 Zpracování dat Rozhovory jsem nahrávala na diktafon. Respondentům jsem vţdy tuto skutečnost oznámila předem, abychom předešli případným nejasnostem. Většina nebyla proti, jen u jedné respondetky jsem zaznamenala mírné znejistění a po vysvětlení, ţe je to zcela anonymní, souhlasila. Všechny rozhovory proběhly osobně v jejich zařízeních. Nahrávání rozhovorů na diktafon mi pomohlo zaznamenat všechny potřebné informace. Ty jsem převedla do doslovného traskriptu. Analýzu dat jsem prováděla otevřeným kódováním. Fondy kódů, které jsem si vytvořila, mi pomohly rozkrýt data. Otevřené kódování znamená rozkrytí dat směrem k jejich interpretaci. Kódování lze pouţít různým způsobem a dochází při něm k odhalování určitých témat (Hendl 2005). 2.1.5 Popis výzkumného vzorku Zařízení, kde probíhal výzkum, byla vybrána metodou záměrného výběru. Všechny rozhovory byly provedeny osobně v jejich zařízeních. Na pozici provádějící aktivizační činnost nepracuje v ţádném ze zkoumaných zařízení muţ. Proto se výzkumu účastnily pouze ţeny. Pro zachování anonymity, budu uvádět u zařízení číslo pro jeho označení. Zařízení č. 1 Sociální sluţbou v tomto zařízení je odlehčovací sluţba, která je poskytována seniorům a seniorům s demencí. Je to malé zařízení. Celkový počet klientů je 16. Aktivizaci provádí aktivizační pracovnice, která zároveň plní funkci koordinátora dobrovolníků a fundraisera.
29
Zařízení č. 2 V tomto zařízení je poskytovanou sociální sluţbou domov pro seniory a domov se zvláštním reţimem. Je to velké zařízení, které poskytuje své sluţby 196 klientům a je příspěvkovou organizací. Pracuje zde 5 pracovnic, které se zabývají aktivizační činností. Zařízení č. 3 Senioři mají moţnost vyuţít poskytovaných sluţeb, jak domova pro seniory, tak domova se zvláštním reţimem. Je to velké zařízení, které poskytuje své sluţby 115 klientům a je příspěvkovou organizací. Aktivizační činnosti seniorů se věnují dvě pracovnice. Zařízení č. 4 Zde je poskytována sociální sluţba, jak domov pro seniory, tak domov se zvláštním reţimem a odlehčující sluţba pro seniory. Domov pro seniory poskytuje své sluţby pro 32 klientů, domov se zvláštním reţimem vyuţívá 20 klientů a odlehčující sluţby jsou poskytovány 4 klientům. Aktivizační činností se zabývá 1 pracovnice, ale aktivizaci v tomto zařízení provádějí také sociální pracovnice, které jsou 2. Rozhovory probíhaly v různých časových intervalech, většinou tak 20 – 40 minut. V prvním rozhovoru jsem měla trému také já, nejenom respondentka. Uvědomuji si, ţe to pro mě bylo obtíţné, kdy jsem nedokázala přesně reagovat a cíleně pokládat otázku. S kaţdým dalším rozhovorem to bylo mnohem lepší a jednodušší. Snaţila jsem se pokládat otázky, tak, abych nemohla ovlivnit nějakým způsobem odpověď respondentky. Při posledním rozhovoru jsem si byla daleko jistější, neţ na začátku.
30
3 INTERPRETACE DAT Pro analýzu dat jsem pouţila otevřeného kódování, jak uţ jsem popsala výše. Interpretaci dat jsem rozdělila na tři části. Kaţdá část odpovídá jednomu výše uvedenému okruhu. První výzkumný okruh odpovídá na otázku, v jakých oblastech popisují aktivizační pracovníci svoje vzdělávací potřeby. Druhý výzkumný okruh odpovídá na otázku co, a proč motivuje aktivizační pracovníky se dále vzdělávat. Třetí výzkumný okruh se zabývá otázkou, jaké formy vzdělávání aktivizační pracovníci preferují.
3.1 V jakých oblastech popisují aktivizační pracovníci svoje vzdělávací potřeby? Všichni respondenti pracují s cílovou skupinou seniorů, takţe všichni se shodli na tom, ţe by se chtěli vzdělávat v konceptech, které jsou zaměřeny na seniory. Chtěli by si prohlubovat a rozvíjet reminiscenční terapii (Z4, Z2, Z3, Z1), smyslovou a bazální stimulaci (Z2, Z3, Z1), aromaterapii, zahradní terapii a muzikoterapii (Z1). Zahradní terapie má velké mnoţství moţností a dá se s ní pracovat ve velké míře a daleko více, proto je dobré si neustále prohlubovat znalosti i v oblastech, ve kterých uţ kurz absolvovali. Práce s bylinami je velmi vhodná, protoţe dříve lidé bylinky hodně vyuţívali. Také muzikoterapie by mohla poskytnout i jiné zapojení seniorů, neţ jen zpívat písně, které znají, nebo hrát na nástroje, na které ve svém ţivotě hráli. Byli by ochotni navštěvovat i nové kurzy, které jim poskytnou nové cesty a moţnosti v práci se seniory. Kaţdá metoda, kterou se člověk naučí, má nějaký přínos, vţdy si z toho něco odnese. Musí být správně uplatňována na tu cílovou skupinu, se kterou pracují. Respondentka (Z1) uvádí, ţe ji zajímá aktivizace klientů, která vychází z jeho biografie, protoţe pro klienta je to větší přínos. Ta zahrnuje v podstatě všechny terapie, které se pouţívají při aktivizaci. Zvláště přínosné je to u klientů s demencí.
„Takže by mi pomohla nějaká aplikace třeba na tu práci se seniory, jak je ještě zapojit jinak:“ (Z1) „Mám hodně co prohlubovat.“ (Z4) 31
„Určitě bychom chtěli prodělat ty kurzy, které jsou zaměřené na seniory.“ (Z3) Nabízených kurzů je spousta. Člověk si ale musí vybírat kurzy podle toho, s jakou pracuje cílovou skupinou, co ho zajímá, čemu by se chtěl věnovat a také jestli je daný kurz dostupný a finančně moţný. Respondentka ze zařízení (Z3) uvedla, ţe v současné době ji nechybí ţádné informace, které by vyuţila. Nedávno absolvovala kurz (bazální stimulaci), který ji naplnil a snaţí se ho vyuţívat uvádět do praxe. Respondentka (Z4) připomněla, ţe jejich zařízení je vázáno vzdělávacím projektem. Zároveň však uvedla, ţe by se ráda zúčastnila dalších kurzů, které by ji zajímaly. Jako přínosný pro praxi by ocenila kurz, kde by se dozvěděla, jak zvládnout konfliktního nebo agresivního klienta. Dále by ji zajímala také muzikoterapie. Zařízení (Z2) by přivítali a chtěli by absolvovat kurz muzikoterapie. Uváděli, ţe hudbou a zpěvem se dokáţí lidé hodně aktivizovat a mají to rádi. Většinou se nadchnou i ti, kteří mají třeba poruchu řeči a dokáţí se zapojit i ti lidé, kteří trpí demencí a jsou pak schopni si vybavit text písně. Zároveň si ale posteskli, ţe jim chybí v personálu člověk, který by uměl hrát na hudební nástroj. „Jenom pouštěná reprodukovaná hudba není jako živá hudba, není to ono.“ (Z2) Pro zařízení (Z1) jsou zajímavé kurzy, které vychází z biografie člověka. Chtěli by se zúčastnit prohlubujícího kurzu aromaterapie. Do budoucna by chtěli najít a navštěvovat nějaký zajímavý kurz, který by se zabýval profesemi, které měli jejich klienti. Zatím se ale s takovým kurzem nesetkali. Cítí potřebu získat informace o starších profesích, co dělali úředníci a jiné profese v padesátých, šedesátých i sedmdesátých letech. Tyto informace je zajímají proto, aby mohli své klienty aktivizovat podle profese, kterou vykonávali a aby měli představu o tom, jaké to bylo. „Když je třeba profese prodavačka, to člověk zná, ale kdyby se tam objevilo něco, co my znát nemůžeme a pro klienty to bylo běžné, běžná profese, činnost.“ (Z1)
3.2 Co a proč motivuje sociální pracovníky se dále vzdělávat? Všichni respondenti se shodli, ţe cítí potřebu se neustále vzdělávat, prohlubovat své znalosti hlavně v oblasti, ve které pracují. Chtějí rozvíjet své dosavadní dovednosti, zkušenosti a získávat nové informace, jak pracovat se seniory, aby mohli s lidmi pracovat kvalitně. Své informace pak dále převádět a uplatňovat ve své praxi. Protoţe 32
vzdělávání bez toho, aby to člověk mohl uplatňovat ve své praxi, nemá smysl. Postupem času totiţ spousta věcí člověku vyšumí z hlavy a je třeba si osvěţovat přístupy ke klientovi a nezapomínat co je důleţité a jak s klientem pracovat. Někteří cítí potřebu doplnit své vzdělání, tam kde si myslí, ţe mají nějakou mezeru (Z1). Vzdělávání je také důleţité z toho důvodu, ţe to člověka posune výš a můţe pochopit stavy klientů a jejich zvláštnosti v chování, zvláště těch, kteří trpí demencí. Bez jakéhokoliv vzdělání v této problematice to není moţné pochopit a správně reagovat. Většina se chce vzdělávat v oblasti, která je samotné baví a zajímá, pak i ta práce je zábavnější a přirozenější. Respondenti také cítí, ţe v současné době se nároky na vzdělávání stále zvyšují a proto cítí potřebu se neustále zdokonalovat ve svém oboru. Objevují se nové metody a postupy, ve kterých je dobré se orientovat a mít nějaké znalosti. „A potom určitě nějaká terapie týkající se bylinek, protože naši klienti používali bylinky hodně ve svém životě, třeba se s nimi léčili doma a často je pěstovali.“ (Z1) „Tak já se ráda vzdělávám a ráda to pak uplatním do té praxe.“ (Z4) Zaměstnavatelé zjišťují vzdělávací potřeby svých zaměstnanců (Z1, Z2, Z3). Většinou se to děje formou konzultace, nebo rozhovoru. Diskutují, který kurz by byl pro ně vhodný a kterého by se rádi účastnili. Zvaţují také co je vhodné vzhledem k jejich cílové skupině a jejich zaměření. Také se přemýšlí, zda je to finančně moţné, kolik zaměstnanců se můţe kurzu účastnit, zda je daný kurz výhodný a přínosný. Někdy také přijde zaměstnavatel s tím, ţe má nějakou představu o dalším vzdělávání a konceptu, kterým by chtěl, aby se zařízení směřovalo a ubíralo. Pak se tedy konzultuje, jestli to má opravdu přínos pro zařízení, ptá se na názor ostatních a společně vybírají, v jaké oblasti se budou vzdělávat (Z1). „Zaměstnavatel má nějakou vizi, v čem bychom se mohli dovzdělat.“ (Z1) Respondenti si mohou sami vybrat a zvolit vzdělávací koncept, kterého se chtějí účastnit (Z2, Z1). Respondentka ze zařízení (Z3) uvedla, ţe její zaměstnavatel je vzdělávání velmi nakloněn, proto jim neustále nabízí nové a nové vzdělávací kurzy a poţaduje výběr některého z nich. „Nabídne, že si máme najít školení, které nás zajímá ……“ (Z2)
33
Zařízení (Z4) je vázáno projektem, který musí dodrţovat po dobu tří let. Jsou tam přesně stanovené podmínky a zvolené školení, které tam bude probíhat. Takţe není moţné se přihlásit na kurzy, které nejsou v projektu uvedeny. Program je ale dobře vymyšlený, obsahuje metody, které jsou koncepčně zaměřeny na cílovou skupinu seniorů. Respondentka uvedla, ţe ji tam pouze schází canisterapie, která by se jí líbila. „……že to jsou skutečné metody, které jsou třeba u seniorů.“ (Z4) Respondenti uvádějí, ţe poznatky a informace, které se naučí v kurzech, vyuţívají prakticky v kaţdé aktivizaci a převádějí je také do péče. Pokud člověk projde nějakým vzděláním, má samozřejmě více informací, lepší znalosti a můţe je uplatňovat v praxi. Lépe se jim s lidmi pracuje, vědí jak k lidem přistupovat, jak komunikovat, reagovat na jejich chování, díky znalostem můţou také pochopit, proč se klient chová daným způsobem. Dále také jak pouţívat přístupy a metody ke klientovi a spoustu dalších a potřebných informací, které by bez odpovídajícího vzdělání nemohli uplatňovat. Ale i zkušenosti z běţného ţivota jsou také velkým pomocníkem a přínosem při aktivizační činnosti. „……..pozorovat člověka, jak reaguje na otázky a umět se zachovat podle doporučení na těch kurzech.“ (Z4) „Čerpáme také z běžného života, no a neustálým vzděláváním se.“ (Z1) Přínos vzdělávání je jednoznačně veliký. Právě díky vzděláváním v nějakých konceptech a na kurzech s různou tématikou, mohou pak všechny osvojené informace zapojit do praxe. To má pak větší přínos pro klienty, ale také pro personál. Kdyţ člověk pochopí a ví, jak pracovat s klientem, jak k nim přistupovat, co má dělat a proč to má dělat, tak díky znalostem mohou dosáhnout daleko větších úspěchů a to nenásilnou formou a činností, kterou klient dobře zná.
Vzdělávání se týká také praktických
dovedností. Například, jak zacházet s klientem s poruchou hybnosti, tak aby to pro personál bylo co nejméně zátěţové. Toto také povaţují za velmi přínosné pro svoji práci. „Když třeba vidím, jakým způsobem s tím člověkem pracovat a vím, že je přínosné, samu o sobě by mě to nenapadlo něco takového používat, ale když vidím, že to má jasnou strukturu, že to má potom nějaký účinek na lidech.“ (Z4)
34
„Kdybych nevěděla jak s nimi pracovat, tak by to pro ně nemělo takový přínos. Dejme tomu, dříve když jsem chtěla cvičit s klientem a ukazovala mu předklon, tak klient nepochopí, proč ho má dělat, ale když ho poprosíme, aby si zavázel botu, tak on se předkloní. Je to vlastně úplně stejná činnost a úplně stejný pohyb a on ji udělá, protože je to stejná činnost, kterou zná.“ (Z1)
3.3 Jaké formy vzdělávání aktivizační pracovníci preferují? Respondenti uváděli, ţe mají moţnost si vybírat kurzy sami, nebo po konzultaci s vedením se rozhodnou pro některý z nabízených kurzů. Někdy ale rozhodne vedení o kurzech, které mají jejich zaměstnanci absolvovat. Ale jako jednotlivci si vţdy mohou kurz zaplatit sami a absolvovat ho. Vybírají si podle toho, co je zajímá, a co si myslí, ţe by bylo vhodné a mělo přínos pro klienty. O kurzech, které se připravují, nebo jsou v nabídce, je informuje vedení, které jim přeposílá seznam různých kurzů a konferencí, které by byly vhodné pro jejich zaměstnance s ohledem na jejich cílovou skupinu. Někdy ale nemají dostatečné informace, co je náplní a obsahem kurzu, na který jsou přihlášeni a dozvídají se to, aţ kurz začne probíhat. Coţ není moc příjemné, stává se, ţe nakonec jsou ale velmi mile překvapeni. „Často to bývá přínosnější, než říká ten název sám o sobě.“ (Z2) Respondentka (Z1) uvádí, ţe musí hodně hledat na různých portálech, kde by získala informace o kurzech pro aktivizační pracovníky. Přivítala by, kdyby existoval portál pro všechny kurzy pro aktivizační pracovníky a sociální pracovníky. Vybírají si také podle kvality kurzu. „Takže když by existovalo místo, kde by byly informace o většině kurzů, které kde probíhají v republice a byly tam možnost dávat i recenze, jak se komu který kurz líbil, tak by to bylo přínosné.“ (Z1) Respondentky uváděly, ţe není zase aţ tak rozhodující, jestli je to jednodenní kurz, nebo vícedenní. Důleţité je, aby byl pro ně přínosný a zajímavý. Vícedenní jsou zase asi zajímavější z toho důvodu, ţe jsou intenzivnější a daleko více věcí se tam stihne a člověk má daleko více informací a je to v jednom bloku. Jednodenní kurzy nikdy nemohou obsáhnout tu problematiku tak, jako na těch vícedenních kurzech. 35
Vícedenní kurzy jsou moţná problém spíše pro ty, kteří mají malé děti a musí se postarat o rodinu. „Pokud jede více personálu na stejný kurz, zaměstnavatel musí zajistit náhradu, aby nebyl nijak omezen provoz zařízení. “ (Z2) „Spíše ty vícedenní, tam se jde více do hloubky a více z toho získám, když je to jednodenní kurz, je tam méně informací a zas tak mi to nedá.“ (Z4) Pro většinu z nich nebyl problém ani dojíţdějí na kurzy do jiných zařízení, kde se pořádá kurz. Případně také do nějakého školicího střediska. „Dojíždění mi nevadí, ty kurzy jsou možná lepší, když se dojíždí, protože máte možnost se tam setkat zase s lidmi z jiných zařízení, nebo společností a můžete si předávat další poznatky a znalosti, takže to má takovou přidanou hodnotu, když to není jenom na pracovišti.“ (Z1) Respondenti se všichni shodli na tom, ţe upřednostňují vzdělávání skupinové, projektové, kdy jsou také praktické ukázky, jak pracovat se seniory, nebo jak k nim přistupovat. Kdy mají moţnost si to sami vyzkoušet, osahat a sami poznat jak co funguje. Také povaţují za důleţité, pokud dostanou na kurzech nějaký úkol, nebo problém, který mají společně vyřešit, vyhodnotit. To povaţují za nejpřínosnější, protoţe kdyţ člověk jenom poslouchá a čte, tak mu to nepřinese nikdy tolik, jako kdyţ se nad tím musí zamýšlet a musí si to zpracovat nějakým způsobem sám. Pak to má daleko větší přínos, neţ jenom klasická přednáška. Důleţitá je také osoba přednášejícího. Je velmi dobře poznat, jestli je to člověk, který danému tématu skutečně rozumí a jestli prošel nějakou praxí, nebo jestli má jen teoretické informace. „Nám vyhovují ty zážitkové, většinou když si to můžeme sami vyzkoušet. Nejenom to mluvené slovo, teorie, ale skloubení s tou přímou ukázkou, praxí, tak to je nejlepší forma. Nejenom se dívat někde na plátno a mluvit podle slajdů.“ (Z2)
3.4 Shrnutí Respondenti by se chtěli vzdělávat v oblastech, které jsou vhodné pro jejich cílovou skupinu, v tomto případě jsou to senioři a senioři s demencí. Oblasti, ve kterých 36
by se chtěli vzdělávat a rozvíjet jsou především bazální stimulace, smyslová terapie, reminiscenční terapie, aromaterapie, zahradní terapie a muzikoterapie. V zahradní terapii vidí velké moţnosti, například pěstování bylinek. Muzikoterapie je oblíbená a má široké uplatnění. Zajímají je koncepty, které vycházejí z biografie člověka. Kaţdá metoda ale přinese něco nového a zajímavého, pokud je správně vyuţívána. Nebrání se zároveň novým metodám a konceptům. Ocenili by kurz nebo vzdělání v oblasti dřívějších profesí. Tyto informace by vyuţívali při aktivizaci jejich klientů. Chtějí vyuţívat zvláště těch kurzů, které jsou zaměřeny na cílovou skupinu, se kterou pracují. Respondenti cítí potřebu se stále vzdělávat a získávat nové informace, protoţe metody a koncepty se neustále vyvíjejí, mění a zdokonalují. Také proto, aby pochopili seniory, jejich chování a potřeby. Zvláště důleţité je pochopit chování seniorů, kteří trpí demencí. Bez dostatečného a kvalifikovaného vzdělání by to nebylo moţné. Nároky na jejich vzdělávání se zvyšují, proto je důleţité se neustále vzdělávat. Zaměstnavatelé zjišťují jejich potřeby většinou konzultací, nebo rozhovorem. Mají moţnost vyjádřit svůj názor, kterého vzdělávacího konceptu by se chtěli účastnit. Po poradě s vedoucím se rozhodnou pro některý z navrhovaných. Jejich vzdělávací potřeby vychází také z poznání, ţe vědomosti a informace nabyté v kurzech všechny zúročí ve své práci s klienty. Pokud mají znalosti, tak jejich práce se stává zajímavější, zodpovědnější a zábavnější. Vzdělávání hodnotí jako velmi přínosné, jak pro ně samotné, tak i pro klienty, kterým se věnují. Kurzy si vybírají podle toho, s jakou cílovou skupinou pracují a také podle jejich zájmu, která oblast je nejvíce zajímá. O připravovaných vzdělávacích kurzech jsou informováni vedením, nebo si také sami kurzy vyhledávají. Po konzultaci s vedením, vybírají ten, který je podle jejich mínění nejvhodnější pro jejich zařízení. Na výběr kurzu nemá vliv, jestli je jednodenní, nebo vícedenní ale jeho téma a přínos pro všechny strany. Naopak vícedenní kurzy bývají zajímavější a intenzivnější. Upřednostňují kurzy skupinové, kdy je předvedena názorná ukázka, nebo si ji mohou sami vyzkoušet. Jen teorie není pro ně tak přínosná a uţitečná. Srovnáním výsledků L. Musila a kol. z roku 2006 a nynější situace jsem dospěla k výsledkům, ţe v současné době je jiţ v kaţdém zařízení aktivizační pracovník. Většinou tuto roli zastává ergoterapeut nebo výchovně nepedagogičtí pracovníci. Tato funkce můţe být popsána různě, ale provádějí činnost aktivizačního pracovníka. 37
Předpoklad z výzkumu, ţe se tato role nebude jednoznačně vymezovat, z velké části zůstává. Je sice tendence mít pojmenované a určené pracovníky na aktivizační činnost ale ve velkých zařízeních není moţné, aby tuto práci stihli jen třeba dva pracovníci. V současné době je velké mnoţství nabídky vzdělávacích kurzů, takţe můţe být většina personálu proškolena z některých metod a přístupů. Znamenalo by to, ţe by aktivizační činnost prováděla většina pracovníků v sociálních sluţbách a měli by koordinátora, který by tuto činnost vedl a kontroloval.
38
ZÁVĚR Cílem mé práce bylo zjistit, jaké jsou vzdělávací potřeby aktivizačních pracovníků se seniory a jak jsou naplňovány ve vybraných zařízeních, coţ bylo i moji výzkumnou otázkou. Zajímalo mě, jaké vzdělávací potřeby cítí aktivizační pracovníci. K dosaţení výsledků jsem pouţila tři tématické okruhy a otázky. V teoretické části jsem popsala co je vzdělávání a učení. Objasnila jsem také další pojmy, které souvisí se vzděláváním. Popsala jsem vzdělávání pracovníků v sociálních sluţbách a sociálních pracovníků. Dále jsem přiblíţila co je stáří, stárnutí a co je demence. Nakonec jsem vysvětlila pojem aktivizace a popsala jsem vybrané druhy některých aktivizačních metod. Metodologii
jsem
zaloţila
na
kvalitativním
získávání
dat
pomocí
polostrukturovaných rozhovorů. Data jsem získávala v zařízeních pro seniory a seniory s demencí. Skrze kódování a interpretaci dat jsem došla k výsledkům, které vypovídají o tom, ţe aktivizační pracovníci cítí potřebu se dále vzdělávat a rozšiřovat si vědomosti. Liší se oblasti, ve kterých by se chtěli vzdělávat. Kaţdý v té v oblasti, která ho zajímá. Zpracování této práce ukázalo, ţe aktivizační pracovníci cítí potřebu a chtějí se vzdělávat. Hlavně v konceptech, které jsou vhodné pro cílovou skupinu, se kterou pracují. Důleţitost vzdělávání spatřují jak pro poskytování kvalitní práce, tak pro zvyšování si dovedností a vědomostí. Je mnoho konceptů a metod, se kterými se dá pracovat, a kaţdý si vybere ten svůj směr a tam bude získávat potřebné vzdělávání a informace. Bez dostatečného vzdělání není moţné porozumět všem klientům, zvláště klientům s demencí. Potřebu se vzdělávat cítí také proto, ţe se neustále zvyšují nároky na vzdělávání. Vzdělávací koncepty si mohou vybírat sami, nebo po domluvě s vedením vyberou ten nejvhodnější. Upřednostňují kurzy záţitkové, kde si mohou sami vyzkoušet předkládanou techniku. Tato práce můţe slouţit jako zdroj informací nejen pro pracovníky, kteří provádějí aktivizaci se seniory, ale také pro zaměstnavatele těchto pracovníků. Mohou zde získat informace o důleţitosti této činnosti a své aktivizační pracovníky neustále vzdělávat. Čerpat z této práce by také mohli vzdělavatelé pracovníků, kteří se podílejí na aktivizační činnosti. Doporučovala bych vytvoření uceleného vzdělávacího konceptu, kde by byly vytvořeny individuální vzdělávací plány pro zaměstnance, aby bylo vzdělávání 39
systematické, nikoliv náhodné. Vybraná témata vzdělávání by měla co nejvíce korespondovat s filozofií a potřebami zařízení a také s potřebami klientů.
40
BIBLIOGRAFICKÉ ZDROJE: ADAIR J. 2004. Efektivní motivace, Praha: Alfa Publishing. ARMSTRONG M. 2007. Řízení lidských zdrojů. Praha: Grada Publishing, a.s. BARTÁK J. 2007. Profesní vzdělávání dospělých. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského. BARTOŇKOVÁ H. 2010. Firemní vzdělávání, Praha: Grada Publishing, a.s. BENEŠ M. 2003. Andragogika. Praha: Eurolex Bohemia s.r.o. BENEŠ M. 2008. Andragogika, Praha: Grada Publishing, a. s. BUIJSSEN H. 2006. Demence. Praha: Portál. DVOŘÁČKOVÁ D. 2012. Kvalita ţivota seniorů v domovech pro seniory. Praha: Grada Publishing, a.s. DVOŘÁKOVÁ Z. a kol. 2007. Management lidských zdrojů, Praha: C. H. Beck. DVOŘÁKOVÁ Z. a kol. 2012. Řízení lidských zdrojů, Praha: C. H. Beck. FRIEDLOVÁ K. 2007. Praha: Grada Publishong, a.s. GULOVÁ L. 2011. Sociální práce, Praha: Grada Publishing, a.s. HANUŠ P. 2007. Kdo je sociální pracovník a proč by měl být vzdělaný. Sociální práce/Sociálná práca, č. 1, s. 5-6. HAŠKOVCOVÁ H. 2010. Fenomén stáří. Praha: Havlíček Brain Team. HAVRDOVÁ Z. 1999. Kompetence v praxi sociální práce. Praha: Osmium. HENDL J. 2005. Kvalitativní výzkum. Praha: Portál, s.r.o. HOLCZEROVÁ V., DVOŘÁČKOVÁ D. 2013. Volnočasové aktivity pro seniory. Praha: Grada Publishing, a.s. 41
HRONÍK F. 2007. Rozvoj a vzdělávání pracovníků, Praha: Grada Publishing, a.s. JIRÁK R., KOUKOLÍK F. 2004. Demence. Praha: Galén. KLEVETOVÁ D., DLABALOVÁ I. 2008. Motivační prvky při práci se seniory. Praha: Grada Publishing, a.s. MAHROVÁ G., VENGLÁŘOVÁ M. a kol. 2008. Sociální práce s lidmi s duševním onemocněním, Praha: Grada Publishing, a.s. MALÍKOVÁ E. 2011. Péče o seniory v pobytových sociálních zařízeních. Praha: Grada Publishing, a.s. MATOUŠEK O. a kol. 2003. Metody a řízení sociální práce. Praha: Portál. MATOUŠEK O. a kol. 2007. Sociální sluţby. Praha: Portál. MIOVSKÝ M. 2006. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha: Grada Publishing, a.s. MUSIL L., KUBALČÍKOVÁ K., HUBÍKOVÁ O. 2006. Kvalifikační potřeby pracovníků v sociálních sluţbách pro seniory. Praha: Výzkumný ústav práce a sociálních věcí. MUŢÍK J. 2012. Profesní vzdělávání dospělých, Praha: Wolters Kluwer ČR, a.s. PALÁN Z. 2002. Základy andragogiky pro personalisty, učebnice, VOŠ Podskalská Praha. PLAMÍNEK J. 2007. Tajemství motivace. Praha: Grada Publishing, a.s. PLAMÍNEK J. 2010. Vzdělávání dospělých, Praha: Grada Publishing, a.s. ŘEZNÍČEK I. 1994. Metody sociální práce. Praha: Sociologické nakladatelství. ŠPATENKOVÁ N., BOLOMSKÁ B. 2011. Reminiscenční terapie. Praha: Galén. VÁGNEROVÁ M. 2000. Vývojová psychologie. Praha: Portál, s.r.o. VÁGNEROVÁ M. 2008. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál. 42
VENGLÁŘOVÁ M. 2007. Problematické situace v péči o seniora. Praha: Grada Publishing, a.s. VODÁK J. KUCHARČÍKOVÁ A. 2007. Efektivní vzdělávání zaměstnanců, Praha: Grada Publishing, a.s. VOJTOVÁ H. 2014. Smyslová aktivizace v české praxi. Prachatice: Institut vzdělávání. ZGOLA J., M. 2003. Úspěšná péče o člověka s demencí. Praha: Grada Publishing, a.s.
Legislativa Zákon č. 108/2006 Sb. [o sociálních sluţbách].
43
ANOTACE Předkládaná absolventská práce se zabývá problematikou vzdělávacích potřeb pracovníků, kteří provádějí aktivizace se seniory. Práce je rozdělena na teoretickou část, metodologickou část a interpretaci dat. V teoretické části jsou popsány základní informace týkající se vzdělávání, učení a vzdělávání a kompetence pracovníků v sociálních sluţbách. Dále je popsáno stáří, stárnutí, demence a aktivizační činnost pro seniory. Druhá část je zaměřena na metodologii výzkumu. Zde patří výzkumná otázka, technika sběru dat, charakteristika respondentů a technika interpretace dat. Poslední část je věnována interpretaci výsledků, podle výzkumných okruhů.
44
ANNOTATION This bachelor thesis deals with educational needs of workers who perform activization of senior people. The thesis consists of three parts – a theoretical part, a methodological part and data interpretation. The theoretical part provides basic information on education, learning and the competence of workers in social services. In also depicts ageing, old age, dementia and activization activities for senior people. The second part is focused on methodology. The research question is stated in this part and the technique of data collecting, characterization of respondents and the technique of the data interpretation are included as well. The last part of this thesis interprets the results according to the research fields.
45
