Aartsbisdom Mechelen-Brussel Vicariaat Onderwijs. Diocesane Pedagogische Begeleiding Secundair Onderwijs

Aartsbisdom Mechelen-Brussel – Vicariaat Onderwijs.

Diocesane Pedagogische Begeleiding Secundair Onderwijs

Vakdocument voor de beginnende leraar moderne vreemde talen: Duits, Engels, Frans (2010) 1

DE SCHOOL ................................................................................................................................................... 2

2

DE LEERLINGEN ......................................................................................................................................... 2

3

DOCUMENTEN.............................................................................................................................................. 3 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5

4

TOETSING EN EVALUATIE ..................................................................................................................... 6 4.1 4.2 4.3 4.4 4.4.1 4.4.2 4.5 4.6 4.7

5

LEERPLANNEN ......................................................................................................................................................... 3 JAARPLAN............................................................................................................................................................... 3 SCHOOLAGENDA ...................................................................................................................................................... 4 LESVOORBEREIDING.................................................................................................................................................. 4 LEERBOEKEN ........................................................................................................................................................... 5

WAAROM?............................................................................................................................................................. 6 HOE? .................................................................................................................................................................... 6 TOETSEN VIA EEN GEINTEGREERDE OPDRACHT : DE TAALTAAK ........................................................................................... 7 EVALUATIE VAN GESPREKS- EN SPREEKVAARDIGHEID ....................................................................................................... 7 WIJZE .................................................................................................................................................................... 7 WAARDERING ......................................................................................................................................................... 8 EVALUATIE VAN LEES- EN LUISTEVAARDIGHEID ............................................................................................................... 8 EVALUATIE VAN DE SCHRIJFVAARDIGHEID ...................................................................................................................... 9 EVALUATIE VAN WOORDENSCHAT EN GRAMMATICA ...................................................................................................... 10

DE BEGELEIDING ......................................................................................................................................10

BIJLAGE 1: SCHOOLAGENDA.....................................................................................................................12 BIJLAGE 2: LESVOORBEREIDING .............................................................................................................13 BIJLAGE 3 :EEN TOETS OF EXAMEN OPSTELLEN, HOE BEGIN IK ER AAN? .................. 15 BIJLAGE 4: EVALUATIE VAN SPREEK- EN SCHRIJFVAARDIGHEID DUITS, ENGELS, FRANS ....................................................................................................................................................................16

Beste collega, Een job in het onderwijs: misschien heb je dat altijd al gewild, misschien ben je er eerder toevallig in terechtgekomen? Hoe dan ook: het gaat erom dat je er voor jezelf en je leerlingen het beste van maakt, dat je je gelukkig voelt om je vakkennis aan jonge mensen op een boeiende manier door te geven. Heel wat nieuwe dingen komen als een wervelwind op je af: je leert veel nieuwe mensen kennen, je ervaart nu het onderwijs aan de andere kant van de barricade, je wordt overstelpt met raadgevingen, voorschriften, leerplannen en andere documenten, er worden van jou jaarplannen en lesvoorbereidingen verwacht...

DPB, F. de Merodestraat 18, 2800 Mechelen, tel.: 015 29 84 86 - fax: 015 29 84 03 - e-mail: [email protected] Website: http://www.kerknet.be/vic.onderwijs.mb/home.htm Maandberichten

Vademecum

- 1 -

Vakdocumenten

In dit document proberen we een antwoord te geven op enkele van deze problemen. We hopen hiermee iets van de onrust en de onzekerheid, die je misschien ervaart, weg te nemen. In ieder geval veel succes bij deze mooie opdracht!

1

De school

De school is een leef- en werkgemeenschap met haar eigen gewoontes en tradities, met een eigen christelijk opvoedingsproject. Wat wil de school met haar leerlingen bereiken? Hoe vertaalt zich dat in de dagelijkse praktijk? Wat is jouw taak daarin? Als beginnende leraar krijg je een mentor toegewezen die je zal begeleiden en bij wie je steeds terecht kunt met je pedagogische vragen en problemen. Daarnaast is er ook een vakgroep met geregelde formele en informele contacten. Voor informatie over je vak kan je in de eerste plaats terecht bij de vakcoördinator. Het is altijd nuttig om bij de vakcoördinator (recente) verslagen van vakvergaderingen op te vragen, zodat je een kijk hebt op belangrijke afspraken die gemaakt zijn en thema‟s die in de schoolcultuur een belangrijke plaats innemen. Uiteraard zijn er op school nog een heleboel andere collega‟s, met wie je goede relaties kan opbouwen en op wie je kan rekenen.

2

De leerlingen

De leerlingen staan centraal in het hele onderwijsproces: ze zijn niet alleen op school om Engels, Frans of Duits te leren, maar ook om zich tot kritische volwassenen te ontwikkelen. Je taak is dus niet alleen je vakkennis door te geven, maar ook leerlingen op te voeden. Om dat te verwezenlijken is het dan ook noodzakelijk dat je met hen een goede relatie opbouwt. Hier volgen enkele tips: Steek je licht op bij je mentor en de collega‟s. Elke school heeft in de omgang met de leerlingen een andere cultuur, elke klas heeft haar eigen dynamiek. Maak naar de leerlingen toe je doelstellingen duidelijk: leerlingen die weten waarom ze iets leren, zijn meer gemotiveerd. Probeer de leerlingen zoveel mogelijk bij het lesgebeuren te betrekken via activerende werkvormen. Wees enthousiast, je eigen enthousiasme zal de leerlingen motiveren. Heb belangstelling voor elke leerling als persoon, maak tijd om naar hen te luisteren ook als het niet over het vak gaat. Moedig de leerlingen aan in wat ze goed doen eerder dan voortdurend te wijzen op de fouten. Wees geduldig, ook na de zoveelste fout en de zoveelste uitleg. Heb vooral aandacht voor de minder begaafde leerlingen. De taalvaardigen hebben je “ondersteuning” minder nodig. Als er problemen of misverstanden zijn, raadpleeg dan de collega's (vb. de klassenleraar of de mentor) of eventueel de directeur. Het is beter op tijd te reageren dan de toestand uit de hand te laten lopen.

- 2 -

3

Documenten

3.1

Leerplannen

Leerplannen worden volgens welbepaalde richtlijnen door een leerplancommissie opgesteld, goedgekeurd door de Onderwijsinspectie en aanvaard door de Inrichtende Macht als richtsnoer voor het onderwijs in haar scholen. De eindtermen zijn erin verwerkt en duidelijk te herkennen. Je vindt de leerplannen voor de scholen van het Katholiek Onderwijs op www.vvkso.be. Kies in de linkerkolom voor „leerplannen‟. Kies vervolgens voor een bepaalde graad en dan voor het vak en de studierichting. Leerplannen bevatten een aantal vaste rubrieken: beginsituatie, doelstellingen (algemene en specifieke), leerinhouden, pedagogische-didactische wenken, evaluatie en een bibliografie. Voor de drie moderne vreemde talen hebben ze gemeenschappelijk dat de ontwikkeling van vaardigheidstraining centraal staat en dat kennis van woordenschat en grammatica ten dienste staat van die vaardigheidsdoelstellingen. De leerplannen Frans, Engels en Duits zijn graadleerplannen, d.w.z. dat ze doelstellingen formuleren en leerinhouden afbakenen voor een hele graad (2 leerjaren). Binnen de vakgroep zullen dus duidelijke afspraken moeten worden gemaakt voor het realiseren van de doelstellingen en de verdeling van de leerinhouden. De onderwijsinspectie richt zich bij een doorlichting naar de doelstellingen én de leerinhouden van het leerplan; daarin zijn de eindtermen vervat. Deze rubrieken zijn dus de belangrijkste, wat niet betekent dat de andere te verwaarlozen zijn. Van de beginsituatie moet je kennis nemen om te weten wat je leerlingen al dan niet geleerd hebben en waarin ze vaardig zijn, ook al ziet de realiteit er soms heel anders uit. Ook al hebben de pedagogisch-didactische wenken geen dwingend karakter, toch bevatten ze onmisbare informatie en hulp om de doelstellingen in de klassenpraktijk waar te maken. Hetzelfde geldt voor de evaluatie: hier vind je nuttige wenken om de evaluatie in de geest van het leerplan te laten verlopen. Het leerplan is een zeer belangrijk document, de erin vermelde doelstellingen moeten worden gerealiseerd. Het zijn die doelstellingen die je vakonderwijs bepalen, niet het leerboek, noch je persoonlijke voorkeur.

3.2

Jaarplan

Een goed jaarplan is een overzichtelijk en handig hulpmiddel bij de organisatie van de leerinhouden en de realisatie van de doelstellingen uit het leerplan. Het leerplan is de basis en geeft de algemene richtlijnen aan, maar zegt niet wat je moet doen en hoe je de doelstellingen moet bereiken. Voor het lesgeven doe je beroep op allerlei materiaal: een leerboek, teksten uit andere bronnen, eigen notities, luistermateriaal, …. Je plant hoe je hiermee de verschillende leerplandoelstellingen in de klassenpraktijk kan realiseren. Deze planning is je jaarplan, m.a.w. het is de concrete verwerking van het leerplan. Uit het jaarplan moet blijken dat alle onderdelen van het leerplan aan bod komen en evenwichtig over het jaar gespreid worden. Het jaarplan is dan een controle op het leerboek: indien blijkt dat bepaalde leerstofonderdelen ontbreken of dat bepaalde vaardigheden in het leerboek weinig of niet ingeoefend worden, dan zul je dit via het jaarplan opmerken en aanvulling voorzien. Ook indien het leerboek te uitgebreid is - wat dikwijls het geval is in de derde graad -, dan moet je kiezen tussen oefeningen die louter vormelijke elementen

- 3 -

inoefenen en communicatieve taken. Het jaarplan helpt je een verantwoorde keuze te maken. Een jaarplan is dus méér dan een kopie van de inhoudstafel van het leerboek!!! Het bevat o.m. de leerstofonderdelen én de vaardigheden die behandeld zullen worden. Tevens wordt aangegeven wanneer er tests zullen zijn en welke huistaken je voorziet. Het jaarplan wordt een werkinstrument indien je ruimte laat voor commentaar na de les: was de timing in orde? Hoe reageerden de leerlingen? Bij de planning voor volgend jaar kun je daar dan rekening mee houden. Een jaarplan moet dus soepel en aanpasbaar zijn: je moet er te allen tijde kunnen aan wijzigen, in schrappen of aan toevoegen. Het spreekt vanzelf dat je niet alles in detail hoeft uit te werken: er moet ruimte voorzien zijn voor lessen die onverwacht wegvallen of voor onverwachte gebeurtenissen die de keuze van de leerstof kunnen beïnvloeden. Een realistische planning moet het eventueel wegvallen van lessen ondervangen en een onnodige opstapeling van leerinhouden op het einde van het schooljaar verhinderen. Je hoeft ook niet elk jaar een nieuw jaarplan op te stellen: alleen wijzigingen moeten worden ingevoegd. Niet alleen voor eigen gebruik, ook voor efficiënte communicatie met collega's, directeur, inspectie en begeleiding is een jaarplan nuttig. En tenslotte is een jaarplan eveneens een handig instrument wanneer je langdurig onbeschikbaar blijft en moet vervangen worden.

3.3

Schoolagenda

De leerlingen vullen een agenda per dag in, jij doet het per vak en per klas. Een goed bijgehouden agenda geeft een getrouw beeld van de opeenvolgende activiteiten die je als leraar in een klas uitvoert. In de agenda vermeld je niet alleen welke onderdelen van de leerstof in de les behandeld werden (de teksten, de grammaticale onderwerpen) maar tevens wat er met die teksten gebeurde, m.a.w. welke vaardigheden ingeoefend werden. Gemakkelijkheidhalve worden meestal ook de pagina van het leerboek en/of de nummers van de oefening(en) en het hoofdstuk gegeven. (Zie voorbeeld in bijlage 1) Ook overhoringen, grotere toetsen en huiswerken worden vermeld. De agenda is in feite de neerslag van je jaarplan maar dan meer gedetailleerd, per les.

3.4

Lesvoorbereiding

Tijdens je opleiding heb je een les “leren” voorbereiden en heb je een aantal lessen onder begeleiding van een pedagoog, van een vakdidacticus of van een mentor voorbereid. Je herinnert je nog hoe je systematisch elke rubriek van het lesformulier zo nauwgezet mogelijk trachtte in te vullen. In die voorbereiding kroop meestal enorm veel tijd. Mag je dat allemaal vergeten, nu je “echt” voor de klas staat? Zeker niet, maar noodgedwongen is de beschikbare tijd voor de voorbereiding van je diverse lessen aanzienlijk geslonken. Wat tijdens je opleiding meestal geëist werd - een voluit geschreven voorbereiding - is nu onhaalbaar geworden. Gebruik je gezond verstand en beschouw je voorbereiding nooit als een formaliteit om in orde te zijn voor de directeur, de inspectie en de begeleiding. Elke les moet op de een of andere wijze voorbereid worden, zelfs als je een leerboek gebruikt dat volledig aan het leerplan beantwoordt, zelfs als een bijhorende zeer gedetailleerde handleiding met compleet uitgewerkte lessen de indruk kan geven dat je werkelijk niets meer hoeft te doen. Handleidingen kunnen je inspireren en je werk aanzienlijk vergemakkelijken, maar ze kunnen je werk op dat vlak nooit vervangen.

- 4 -

Welke elementen zijn in een lesvoorbereiding voor alle klassen strikt noodzakelijk? Op de eerste plaats zijn er de doelstellingen, die zo operationeel mogelijk verwoord worden. Hier schrijf je wat je leerlingen op het einde van een les (lessenreeks) moeten kennen (de leerstof) en kunnen (de vaardigheden). En vermits de vaardigheden zo belangrijk zijn, zal vooral het kunnen zo concreet mogelijk moeten worden weergegeven (vb. niet: “De leerlingen kunnen de aangeleerde woordenschat schriftelijk en mondeling gebruiken”, maar: “De leerlingen kunnen een gesprek voeren over het aankopen van dagelijkse gebruiksvoorwerpen”). Die doelstellingen kunnen in hiërarchische en/of in chronologische volgorde geformuleerd worden. Noodzakelijk is de fasering, het verloop van de les. Aan te raden is voor elke fase een bepaalde tijd te voorzien, anders loop je het risico dat je slechts een deel van de les kunt geven. Op de derde plaats zou je een evaluatie moeten voorzien. Dit kan een expliciet evaluatiemoment zijn, op het einde van de les of van een lessenreeks, maar hoeft het niet altijd te zijn. In feite gaat het vooral om een attitude van de leraar om zich gedurende de les steeds af te vragen of de les “overkomt”, of de leerlingen de les kunnen volgen, m.a.w. of de doelstellingen bereikt worden. Afhankelijk van de klas (1e, 2e of 3e graad) waar je lesgeeft, van de inhoud van de les zelf (al dan niet nieuwe leerstof) zullen ook de beginsituatie, het bordschema en de leermiddelen vermeld moeten worden. De schriftelijke lesvoorbereiding is, zoals het jaarplan, een werkdocument, en is dus nooit definitief af. Voor een voorbeeld: zie bijlage 2.

3.5

Leerboeken

Hierboven staat reeds vermeld dat de inhoud en het opzet van het leerplan altijd primeren op de inhoud van leerboeken of zelf samengestelde leer- en werkteksten. Toch wordt de praktijk dikwijls meer door de leerboeken beïnvloed. Die bieden immers teksten, inhouden en (zeer vaak) modellen die de indruk geven dat ze de leerplandoelstellingen en -inhouden omzetten in kant-en-klaar lesmateriaal. Hier is voorzichtigheid geboden. Leerboeken hebben geen officieel statuut, en niets garandeert dat ze inderdaad het leerplan precies volgen. Een kritisch onderzoek is dus op zijn plaats. Daarbij moet men o.a. letten op de volgende punten: Volgt het leerboek het leerplan naar letter en geest? Staan alle leerplaninhouden erin? Beantwoordt het aan communicatieve prioriteiten? Bevatten het boek herhalingsmateriaal?

en

het

bijkomend

materiaal

voldoende

oefen-

en

Ziet het materiaal er attractief uit voor de leerlingen? Is het niet te duur? Waarschijnlijk hebben je collega's al dezelfde vragen gesteld, en misschien ook beantwoord. Je kunt hen eerst raadplegen. Het boek zal trouwens normaal passen in een continuïteit die zich over de leerjaren uitstrekt. Elke verandering moet dan ook vooraf met alle vakcollega's worden besproken.

- 5 -

Het zou kunnen dat je het leerboek dat in de school gebruikt wordt, niet apprecieert en dat je daarom al eens kopieën gebruikt. Overdrijf daarin niet! Op de eerste plaats: je collega's hebben dit boek gekozen omwille van bepaalde kwaliteiten die je misschien (nog) niet kent. Misschien ervaren ze dezelfde tekortkomingen als jij en hebben ze er een oplossing voor gevonden. Verder: de leerlingen hebben betaald voor een leerboek en het gaat niet op dit dan links te laten liggen en hen (nog eens) te laten betalen voor stapels kopieën! En je weet zonder twijfel dat het kopiëren van leermateriaal zonder toestemming van de uitgever in vrijwel alle gevallen verboden is...

4

Toetsing en evaluatie

4.1

Waarom?

In het onderwijs heeft evaluatie vele vormen: proefwerken, toetsen, kleine en grote overhoringen. Ze kan van ontzaglijk belang zijn wegens haar selectiefunctie: in ons schoolsysteem bepaalt ze wie er bekwaam wordt geacht om over te gaan (naar een volgende klas, naar hoger onderwijs, naar het beroepsleven). Ze bepaalt dus de schoolloopbaan van de leerling (en soms zelfs zijn levensloop). Op de tweede plaats heeft ze de functie na te gaan in welke mate de leerplandoelstellingen bereikt zijn. Hierboven is reeds gezegd dat de doelstellingen in het moderne vreemde talenonderwijs vooral van communicatieve aard zijn: je leert een moderne vreemde taal om te communiceren. In die context verwijzen we graag naar de in 2007 verschenen tekst: “Een visie op het onderwijs in moderne vreemde talen” en het document :“FAQ bij de visietekst moderne talen”, te raadplegen bij de vakdocumenten Frans, Engels en Duits op de site van de DPB MechelenBrussel: www.kerknet.be/vic.onderwijs.mb/. Kies voor DPB-SO en voor Vakdocumenten. Daarin wordt gesteld dat bij betrouwbare evaluatie vaardigheden duidelijk zwaarder moeten doorwegen en dat evaluatie moet gezien worden als een samenspel van kennis en vaardigheden. Bij het beoordelen van de vaardigheden moeten dus naast de vaardigheidscriteria ook lexicale rijkdom en grammaticale correctheid in rekening gebracht worden. Goede evaluatie is, op de derde plaats, geïntegreerd in het leerproces en meet de vooruitgang die de leerling in het leerproces geboekt heeft. Ze geeft hem, en zijn ouders, informatie over zijn vordering of het gebrek eraan. Ze kan bijdragen tot succesbeleving en betrekt zo de leerling in zijn leerproces. Verder laat de evaluatie je toe leemtes op te sporen en, indien nodig, te remediëren Tenslotte, last but not least: de evaluatie heeft ook tot doel je eigen didactisch handelen te controleren; ze is een waardemeter van de kwaliteit van het geboden onderwijs.

4.2

Hoe ?

Je hebt zonder twijfel geleerd dat een goede toets valide, betrouwbaar, efficiënt, haalbaar en zo objectief mogelijk moet zijn. In bijlage 3 vind je enkele tips en aandachtspunten om een toets op te stellen.

- 6 -

4.3

Toetsen via een geïntegreerde opdracht: de taaltaak

Taalverwerving verloopt in drie fasen: de eerste fase is die van de reproductie, waarbij het geleerde letterlijk gereproduceerd wordt in gesloten opdrachten. Tweede fase is die van de transfer: het geleerde wordt toegepast in een nieuwe situatie met halfopen opdrachten. Hoogste niveau van taalverwerving is de communicatief-creatieve fase, waarbij een leerling in een nieuwe situatie in alle vrijheid het geleerde toepast. Hij beslist zelf over de strategieën die hij toepast, over alle verworven kennis, vaardigheden en attitudes om de opdracht tot een goed einde te brengen. In die fase situeert zich de taaltaak. In de visietekst MVT van 2007 wordt duidelijk gesteld dat de taaltaak in grote mate deel moet uitmaken van toetsing op het einde van een periode. Een taaltaak is een realistische taak in een zo authentiek mogelijke maatschappelijke context of beroepscontext. Er is sprake van een open situatie waarbij de leerling zelfstandig in de doeltaal kan functioneren. Uiteraard moeten leerlingen daarop worden voorbereid via een aantal opdrachten en bijbehorende oefeningen. Opdrachten worden in functie van de taaltaak geschreven. Ze kunnen gesloten of open zijn, deel zijn van een groter geheel of een geheel vormen. Oefeningen zijn gesloten en gericht op één doel. Ze staan altijd in functie van de opdracht. Het kan gaan om woordenschat, grammatica, interculturele competentie. Een voorbeeld ter verduidelijking: Taaltaak: Je wil met 3 vrienden in de krokusvakantie een weekje gaan skiën in de Alpen, Vorarlberg of Tirol. Je neemt een kijkje op de websites, zodat je een goede keuze kan maken. Je zoekt een niet al te duur hotel uit, waar ‟s avonds ook wat te beleven valt en reserveert een kamer. Opdrachten: Internetactiviteit / Schrijven van een e-mail of brief (indien reservering schriftelijk) / Telefoongesprek (indien reservering mondeling) Oefeningen: woordenschatoefeningen rond wintersport / hotelaccommodatie / reservering grammaticale oefeningen op b.v. beleefd iets vragen mondelinge oefening op basisregels telefoneren interculturele oefening op gebruik van formele / informele taal oefening i.v.m. basisregels voor schrijven van een brief ……..

4 4.4.1

Evaluatie van gespreks- en spreekvaardigheid Wijze

Gespreks- en spreekvaardigheid kunnen zowel gespreid over het schooljaar als door middel van trimester- en semestertoetsen worden geëvalueerd. Het best maak je voor elke leerling een steekkaart waarop de resultaten, mét commentaar, vermeld worden. Gespreide evaluatie gebeurt op de eerste plaats door observatie. Tijdens spreekoefeningen, in groepjes van twee of drie, ga je rond en observeer je de leerlingen. Daarbij let je niet zozeer op de kwaliteit van hun prestatie - de leerlingen zijn in een oefenfase en ze hebben nog niet de gelegenheid gehad de nieuwe leerstof te verwerken - maar vooral op hun attitude. Het verwerven van taalvaardigheid kan immers alleen maar gebeuren als de leerlingen willen

- 7 -

meewerken en hun houding kan en mag in aanmerking genomen worden voor een waardering. Spreekdurf, bereidheid tot spreken - en luisteren -, actief deelnemen zijn evenzeer doelstellingen die de leerlingen moeten nastreven. Gespreide evaluatie gebeurt ook door expliciete toetsen. Op het einde van bovenvermelde oefening kun je aan enkele groepjes leerlingen (een tot drie) vragen hun dialoog voor de klas te houden, eventueel met enkele sleutelwoorden als hulp. Die prestatie kan dan worden gewaardeerd. Je kunt eveneens de leerlingen opdragen voor de volgende les een dialoog in te oefenen en dan twee of drie paren beluisteren en evalueren. Op de tweede plaats kan evaluatie gebeuren door een toets op het einde van het trimester. In die toets moet je werkelijk de gespreks- en spreekvaardigheid testen, m.a.w. het mag geen pseudo-mondeling examen zijn waar de leerling louter zijn kennis van woordenschat en grammatica in een aantal contextloze zinnen moet bewijzen. Dezelfde soorten van spreekoefeningen die in de loop van het trimester ingeoefend werden, komen aan bod. 4.4.2

Waardering

Wat de waardering van het spreken betreft, die is moeilijker en minder objectief dan die van een geschreven toets, o.m. wegens de snelheid waarmee je een cijfer moet toekennen. De criteria en de normen zijn de belangrijkste problemen. Wat wordt er in feite beoordeeld? Welke elementen spelen een rol? Wanneer is een prestatie een zes waard, wanneer een acht? Voor de drie vreemde talen (Engels, Duits en Frans) zijn modellen van waardering ontwikkeld die trachten tot een objectievere evaluatie te komen. Grosso modo zijn er twee typen: het holistische en het analytische. Bij het eerste type geef je één cijfer voor het geheel van de prestatie, in het analytische geef je een cijfer voor verschillende parameters. Die parameters kunnen zijn: uitspraak, woordenschat, grammatica, vlotheid, inhoud, attitude. Vele leraren geven de voorkeur aan een holistische beoordeling. Als je voor deze beoordelingswijze kiest, moet je ook dan de parameters de beoordeling bepalen: je waardeert niet in het luchtledige. Je kunt dan op de kaart van de leerlingen noteren bij welke parameter er tekortkomingen zijn, zodat de leerling hiervoor extra kan oefenen. In bijlage 4 vind je een voorbeeld van evaluatiefiches.

4.5

Evaluatie van lees- en luistervaardigheid

Bij de evaluatie van de lees- en luistervaardigheid brengt de aard van het evaluatiemateriaal specifieke moeilijkheden met zich mee. Het is niet eenvoudig te oordelen of een luister- of leestekst voor de leerlingen van je klas geschikt is, of hij niet te gemakkelijk of te moeilijk is. Immers, voor spreek- en schrijfopgaven kunt je je houden aan de leerstof die de leerlingen geleerd hebben, m.a.w. gekend materiaal wordt aangewend. Bij lezen en luisteren is dit niet het geval: evaluatie van die vaardigheden heeft maar zin met nieuwe, ongekende teksten. Een eenvoudige oplossing voor het probleem is er niet. Alleen ervaring kan uitwijzen welke teksten en vragen voor je leerlingen geschikt zijn. Vermits je die ervaring nog niet hebt, ga je best te rade bij collega's. Een ander probleem is de aard van de vragen. Meerkeuzevragen en juist-fout-vragen komen vaak voor. Waag je in het begin niet aan het zelf opstellen van meerkeuzevragen: het is heel moeilijk om goede afleiders te vinden, afleiders die niet onmiddellijk als fout herkenbaar zijn. En juist-fout-vragen lijken wel eenvoudig maar hier is het probleem het alternatief niet te eenvoudig te maken. Het is aangewezen de leerlingen hun keuze te laten verantwoorden door een citaat uit de tekst. Zo wordt raden uitgesloten en weet je of zij de tekst al dan niet begrepen hebben.

- 8 -

Naast de juist-fout-opgaven en de meerkeuzevragen zijn er talrijke andere soorten. Een eerste mogelijkheid zijn inhoudsvragen. Schrijf- en lees/luistervaardigheid mogen dan echter niet worden verward. Indien die inhoudsvragen in het Nederlands zouden worden beantwoord, dan vervalt dit bezwaar - en in de beginfase is dit een valabele mogelijkheid. Andere vraagvormen zijn: het laten (intelligent) raden van niet-gekende woorden in een context; een opdracht uitvoeren (vb. een route aangeven) met behulp van informatie uit de tekst; dooreengehaalde zinnen in de juiste volgorde schrijven; zinsdelen bij elkaar plaatsen (matching); de structuur van een tekst (stelling, argumenten, besluit) geven, ...

4.6

Evaluatie van de schrijfvaardigheid

Van alle vaardigheden die in de leerplannen vermeld worden, staat het schrijven op de laatste plaats - terwijl het vroeger de grootste aandacht kreeg. Onderzoek heeft uitgewezen dat het de vaardigheid is die in het latere leven, zij het in het studentenleven, zij het in het beroepsleven, het minst gevraagd wordt. Studenten (economie, geneeskunde, wetenschappen) hebben vooral lees- en luistervaardigheid, in mindere mate spreekvaardigheid nodig, en ook in het beroepsleven is het een minderheid van wie verwacht wordt dat zij in de vreemde taal kan schrijven. Is het misschien alleen in het onderwijs dat het schrijven nog zulke grote rol speelt? Nu mag het bovenstaande er niet toe leiden worden geduwd. Ook al zal het later aan de onderwijs moet schrijven een belangrijke rol vaardigheden de leerling leert zijn gedachten drukken, hem leert te redeneren.

dat het schrijfonderricht in de marginaliteit zou leerling slechts zelden gevraagd worden, in het blijven spelen omdat het, méér dan de andere te ordenen, zijn mening klaar en duidelijk uit te

Maar dat houdt dan ook in dat niet elk schrijven een oefenen (of evalueren) van schrijfvaardigheid is. Echte schrijfvaardigheid is er alleen wanneer de leerling gevraagd wordt om zijn gedachten en gevoelens schriftelijk mee te delen, niet wanneer hij van buiten geleerde notities neerpent. Dit wil niet zeggen dat vragen waarbij reproductie van in de klas geleerde leerstof gevraagd wordt, totaal uit den boze zijn - het is zinvol bepaalde inhouden van teksten door de leerlingen te laten memoriseren - maar je moet dan wel weten dat het dan in de eerste plaats gaat over evaluatie van kennis, niet van de schrijfvaardigheid. Wat voor de andere drie vaardigheden geldt, geldt zeker voor het schrijven: het kan niet dat de leerlingen in het proefwerk het eerste ernstige schriftelijke werk moeten maken. Door het werk in de klas (en eventueel als huiswerk) moeten zij daarop voorbereid zijn. Vooral bij open schrijfopgaven moet erop gelet worden dat de vraagstelling duidelijk en betrouwbaar is. M.a.w. nauwkeurige criteria zijn nodig: geef bv. steeds de lengte aan. Opdat de opgave zo communicatief en reëel mogelijk zou zijn, is het aan te raden de opgave functioneel te maken, d.w.z. een situatie uit te denken waarin de schrijfopgave in realiteit plaats zou kunnen hebben. Indien leerlingen weten tot wie ze zich al schrijvend richten, kunnen ze zich een idee vormen van wat ze, in de realiteit, zouden kunnen schrijven. De opgave wordt dan niet alleen gemakkelijker voor hen maar tevens zinvoller. Wat de waardering van een schrijfopgave betreft, het spreekt vanzelf dat hier niet met dezelfde strengheid gewaardeerd wordt als bij een woordenschat- of grammaticaoefening. Natuurlijk spelen fouten (spelling-, woordenschat-, grammaticale fouten) een rol in de beoordeling maar op de eerste plaats moet de leraar nagaan of de leerling in staat is om informatie schriftelijk mee te delen of zijn gedachten en gevoelens te uiten. Het gebruik van hulpmiddelen als woordenboeken en een grammatica-overzicht is vanzelfsprekend.

- 9 -

4.7

Evaluatie van kennis : woordenschat en grammatica

Bij een goede evaluatiepraktijk in de moderne talen is er altijd een directe correlatie tussen declaratieve kennis van woordenschat en grammatica en de vaardigheden. Bij een goede evaluatie is elke vaardigheidstoets in die zin ook een kennistoets. Indien woordenschat en grammatica tijdens het schooljaar kort apart getest worden, gebeurt dat best in een communicatieve, situationele context. Voor woordenschat houdt dit o.m. in dat vragen naar de betekenis van losse woordjes weinig zin heeft, tenzij in de beginfase. Woorden bestaan bijna uitsluitend in een context en worden dus in een context getest. In de grammatica is de kennis van vormen slechts een eerste stap in het leerproces. Belangrijker is de tweede stap: het juiste gebruik in een gegeven situatie. Vb. het is niet voldoende dat de leerlingen de vormen “billiger als” of “cheaper than” of “meilleur marché que” kunnen schrijven maar dat ze kunnen vergelijken. In de evaluatie vooral op het einde van een trimester - zullen vooral die einddoelstellingen getest worden. En de vertaling van de moedertaal naar de doeltaal? In de vakdidactiek wordt deze oefen- en toetsvorm in vraag gesteld. Waarom? Vooreerst omdat de leerlingen de verkeerde opvatting ingeprent wordt dat een vreemde taal leren een kwestie van vertalen is: je hoeft slechts woorden uit de moedertaal om te zetten in de vreemde taal. Een andere reden is dat in vele gevallen een letterlijke vertaling, ook als ze strikt genomen zonder fouten is, het taaleigen van de doeltaal geweld aandoet (vb. een Nederlandse passieve constructie hoeft geen passieve constructie in de vreemde taal te zijn). Verder: in thema‟s komen vaak zinnen voor die een leerling in het werkelijke leven nooit zal gebruiken of die onnatuurlijk, artificieel Nederlands zijn. Veel efficiënter is het scheppen van een situatie, waarin leerlingen zich moeten verstaanbaar maken. Tot slot nog enkele tips: Stel voldoende vragen zodat de leerlingen veel kansen hebben hun kennis en kunde te bewijzen en zodat alle belangrijke onderdelen van de leerstof getoetst worden. Bij de evaluatie van grotere of kleinere leerstofonderdelen dien je bij de quotering rekening te houden met de juiste verhoudingen. Een groot aandeel van je punten zetten op kleine, intermediaire doelstellingen (bv. stamtijden) moet worden vermeden. In de derde graad krijgen grotere leerstofonderdelen de voorkeur. Geef zinvolle opgaven; verplicht de leerlingen niet “overbodige” taal (vb. grote getallen) te schrijven. Hou rekening met de specificiteit van de studierichting.

5

De begeleiding

In de school krijg je te maken met heel wat mensen: directeur, mentor, coördinatoren, collega's, ondersteunend personeel... Je krijgt ook te maken met mensen die niet aan de school verbonden zijn. Er is, ten eerste, de (netoverstijgende) inspectie, die in groep het onderwijspeil en andere aspecten van de school komt controleren. De controle betreft in principe niet de individuele leraar, maar wel de vakken als geheel. In het slechtste geval kan deze controle leiden tot sancties voor de school, zoals vermindering van subsidies. Ten tweede is er de (netgebonden) begeleiding. Die heeft nooit een controlerendsanctionerende maar altijd een helpende rol. Via vakvergaderingen, gemeenschappelijke en individuele gesprekken, klassenbezoeken... proberen de begeleiders de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren; ze staan ook altijd ter beschikking als de directeur of de leraar hen wil consulteren i.v.m. bepaalde vakproblemen. Zeker voor een beginnende leraar kan de

- 10 -

begeleiding van groot nut zijn. Aarzel dus niet om er een beroep op te doen. Elk jaar geven de begeleiders een Vademecum uit waarvan de school je o.a. het gedeelte doorgeeft dat op je vak betrekking heeft. Het bevat in de regel een aantal tips voor de praktijk, een beschrijving van de evolutie in het vak en een lijst van nieuwe publicaties of organisaties. Voor contact met de begeleiders kun je terecht op de volgende adressen. Frans Marleen Leroy [email protected] Engels [email protected] Duits Marina Slegtinck [email protected] P.S. Raadpleeg ook op www.kerknet.be/vic.onderwijs.mb/ bij Vademecum de belangrijkste aandachtspunten voor de vakken Duits, Engels en Frans voor het lopende schooljaar.

- 11 -

Bijlage 1: Schoolagenda Vak: _______

Jaar: 20..-20..

Klas:_____

Datum Onderwerp ___________________________________________________________________ 5 nov.

Listening (p. 38: ex.2) - Vocabulary: Holidays (p.35) & ex. 1.

7 nov.

Gr.: simple present (exercises p. 42:4, 5, 8) - speaking: pair work (p. 35 Holidays).

12 nov.

Oral test (Holidays) - Ex. on grammar & vocabulary (p. 38: 3, 4; p. 45: 6, 7) Task: Letter about my holidays (writing).

14 nov.

Reading ex. 3 (p. 45 The English school system) - Writing: The Belgian school system (ex. p.45).

16 nov.

Gr.: simple present - 3rd person (p. 45-6: ex. 9, 10, 11).

Schoolagenda Vak: _______

Jaar: 20..-20..

Klas:_____

Datum Onderwerp ___________________________________________________________________ 5 février

Compréhension orale: Vive la famille.

9 février

Compréhension écrite – vocabulaire: Les écoles mixtes.

10 février

Expression orale (débat): Les écoles mixtes.

12 février

Compréhension écrite- expression écrite: Sans enfreindre la loi (Résumé). Travail autonome en groupes.

16 février

Interrogation: les pronoms.

l‟expression

de

la

- 12 -

cause

–

Exercices

de

grammaire:

Bijlage 2: Lesvoorbereiding

Vak: _______________

Klas: __________

Datum: ________

Lesonderwerp: (komt in de schoolagenda van de leerling) ___________________________________________________________________________

1. BEGINSITUATIE

2. MATERIAAL - LEERMIDDELEN

3. DOELSTELLINGEN _ _ _ _ _ _ _

- 13 -

4. LESVERLOOP

5. EVALUATIE

6. TOETSEN - TAKEN

- 14 -

Bijlage 3: Een toets of examen opstellen, hoe begin ik er aan? Enkele vragen vooraf: - Welke leerinhouden moeten aan bod komen (leerstof)? - Welke leerplandoelstelling(en)? - Welke zal de weging zijn voor kennis-vaardigheden en vaardigheden onderling naargelang de inoefentijd? - Welke authentieke opdrachten komen in aanmerking? Kunnen kennis en vaardigheden geïntegreerd worden? Is de toets valide? Kennis? Vaardigheden? Geïntegreerde opdracht? - Indien kennis: reproductie, transfer of communicatieve opdracht? - Indien vaardigheid : meet de toets wat hij beweert te meten? verschillende vraagtypes? - Indien integratie van kennis en vaardigheden : is het duidelijk welke kennis verwacht wordt om de opdracht uit te voeren? Is de taaltaak authentiek? Welke zal de puntenverdeling-puntenweging zijn: in verhouding tot de moeilijkheidsgraad en het belang van de leerplandoelstelling…? Is de toets betrouwbaar? Zijn de vragen duidelijk (eenduidig – deelvragen - geen ontkenning - …) geformuleerd? Zijn de vragen gevarieerd? Sluiten de vragen aan bij de manier van lesgeven of van inoefenen? Zijn de punten vermeld bij elke vraag? Is er (indien mogelijk) een correctiemodel? Zijn de vragen en de bladen genummerd? Duidelijke lay-out? Voldoende plaats voor de antwoorden? Is de toets haalbaar? Voor de leerling en voor de leraar qua lengte/tijd, niveau, inspanning, … ? Is de toets efficiënt= verneem ik snel noodzakelijke informatie, vullen de vragen elkaar aan, zijn er geen overlappende vragen? Is de toets zo objectief mogelijk? Elementen die de objectiviteit verhogen: - voldoende aantal vragen - gevarieerde vragen - gelijkaardige opdrachten voor alle leerlingen - duidelijke criteria Hoe stel ik een verslag van een mondelinge toets op? Best (=efficiënt) met een observatieblad: - welke vragen? hoeveel punten per vraag? (overzicht van alle vragen in bijlage) - evaluatiecriteria voor vorm (en inhoud) - plaats voor opmerkingen : positief geformuleerde feedback - totaal resultaat Voorzie een voldoende aantal verschillende vragen voor een mondelinge evaluatie!

- 15 -

Bijlage 4: Evaluatie van spreek-en schrijfvaardigheid Duits, Engels, Frans EVALUATIE VAN DE SPREEKVAARDIGHEID (DUITS) (je hoeft niet bij elke spreekopdracht alle criteria te gebruiken!) INHOUD Volledigheid Efficiëntie Creativiteit

0 0 0

1 1 1

2 2 2

3 3 3

4 4 4

5 5 5

TAALGEBRUIK Woordenschat/Uitdrukkingen Grammatica

0 0

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

UITDRUKKINGSWIJZE Variatie taalgebruik Uitspraak

0 0

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

INTERACTIE Lichaamstaal Gespreksvaardigheid

0 0

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

DOCUMENTATIE

0

1

2

3

4

5

Inhoud Volledigheid 5 De uiteenzetting is zeer grondig, neemt de vooropgezette tijd helemaal in beslag. 4-3 De uiteenzetting is goed en/of heeft een goede lengte. 2-1 De uiteenzetting is onvolledig en is te kort. 0 De uiteenzetting beperkt zich tot één à twee zinnen. Efficiëntie 5 De communicatie is voor 100% geslaagd. 4 – 3 De communicatie is geslaagd, maar verliep niet zonder problemen. 2 – 1 De communicatie is slechts gedeeltelijk geslaagd. 0 De communicatie is mislukt. Creativiteit 5 De opdracht werd persoonlijk verwerkt en gebracht. 4 – 3 De opdracht is slechts gedeeltelijk/slechts door één spreker persoonlijk verwerkt en gebracht. 2 – 1 De opdracht vertoont zeer weinig persoonlijke of creatieve verwerking. 0 De opdracht vertoont geen persoonlijke of creatieve elementen. Taalgebruik Woordenschat/Uitdrukkingen 5 Woordenschat/Uitdrukkingen zijn volledig aan de situatie aangepast. 4 – 3 Woordenschat/Uitdrukkingen zijn grotendeels aan de situatie aangepast. Een paar keer worden foute woorden of uitdrukkingen gebruikt. 2 – 1 Woordenschat/Uitdrukkingen zijn slechts gedeeltelijk aan de situatie aangepast. Er worden vaak verkeerde woorden en uitdrukkingen gebruikt. 0 Woordenschat/Uitdrukkingen zijn helemaal niet aan de situatie aangepast. Het aantal foute woorden en uitdrukkingen is veel te hoog. Grammatica 5 Het taalgebruik is praktisch foutloos. 4 – 3 Er worden verschillende fouten gemaakt, maar ze zijn niet echt storend. 2 – 1 Er zijn veel storende grammaticale fouten. 0 Er worden zoveel fouten gemaakt dat een goed begrip onmogelijk is.

- 16 -

Uitdrukkingswijze Variatie taalgebruik 5 Er is veel variatie in taalgebruik en zinsbouw. De uiteenzetting verloopt zeer vlot. 4 – 3 Er is weinig afwisseling in taalgebruik en zinsbouw. De uiteenzetting verloopt monotoon en is gewoon van buiten geleerd. 2 – 1 Er is nauwelijks afwisseling in taalgebruik en zinsbouw. Men spreekt te snel of hortend. 0 Hetzelfde woord , dezelfde uitdrukkingen worden voortdurend gebruikt. De leerling spreekt zeer onduidelijk. Uitspraak 5 De uitspraak beantwoordt aan die van de standaardtaal. 4 – 3 De leerling spreekt met een accent zonder dat het echt stoort. 2 – 1 De leerling maakt een aantal storende uitspraakfouten. 0 De leerling doet helemaal geen moeite voor een goede uitspraak. Interactie Lichaamstaal 5 De gesprekspartner(s) wordt/worden vriendelijk en persoonlijk behandeld. Er is een correct oogcontact. 4 – 3 De gesprekspartner(s) wordt/worden correct behandeld, maar er is te weinig oogcontact. 2 – 1 De gesprekspartner(s) wordt/worden koel en onpersoonlijk behandeld. Er is nauwelijks oogcontact. 0 De gesprekspartner(s) wordt/worden onbeleefd behandeld. Er is geen oogcontact. Gespreksvaardigheid 5 De spreker neemt voortdurend positief deel aan het gesprek. 4 – 3 De spreker neemt slechts af en toe deel aan het gesprek. 2 – 1 De spreker luistert niet goed naar de anderen en reageert fout op de vragen van de anderen. 0 De spreker heeft een negatieve invloed op het gesprek, bv. door te weigeren op de vragen van de anderen te antwoorden. Documentatie 5 Er is uitvoerige en relevante documentatie. 4 -3 Er is voldoende documentatie, maar ze is niet altijd relevant. 2-1 Er is weinig documentatie en ze is nauwelijks relevant. 0 Es is helemaal geen documentatie.

- 17 -

EVALUATIE VAN SPREEKVAARDIGHEID (ENGELS) Year: 20_ - 0_

Name:_______________________________

Class: _______

Date: _______ Subject:_________________________________________ Result: _____ Pronunciation: _______________________________________________________ Vocabulary: _________________________________________________________ Grammar: ___________________________________________________________ Fluency: ____________________________________________________________ Contents: ___________________________________________________________

Date: ________ Subject:________________________________________ Result: _____ Pronunciation: ______________________________________________________ Vocabulary: ________________________________________________________ Grammar: __________________________________________________________ Fluency: ___________________________________________________________ Contents: ____________________________________________________________

Date: ________ Subject:_________________________________________ Result: _____ Pronunciation: _______________________________________________________ Vocabulary: _________________________________________________________ Grammar: ___________________________________________________________ Fluency: ___________________________________________________________ Contents: ___________________________________________________________

Date: ________ Subject:__________________________________________ Result: _____ Pronunciation: _______________________________________________________ Vocabulary: _________________________________________________________ Grammar: ___________________________________________________________ Fluency: ___________________________________________________________ Contents: ___________________________________________________________

- 18 -

EVALUATION DE L’EXPRESSION ORALE Exemple 1

Total _____/ 20

Compétence communicative Compréhension et communication du sujet Capacité à présenter son opinion Risques pris

0 0 0

1 1 1

2 2 2

Compétence linguistique Correction phonétique et fluidité Lexique Morphosyntaxe

0 0 0

1 1 1

2 2 2

Exemple 2

3 3

3 3

4 4

4 4

Total _____/20

Prononciation 5.Peu de traces d‟accent étranger. 4.Toujours intelligible, malgré un accent spécifique. 3.Difficultés de prononciation qui exigent une attention soutenue et conduisent quelquefois au malentendu. 2.Très difficile à comprendre à cause de sa prononciation. On doit souvent lui demander de répéter. 1.Difficultés de prononciation si graves que le discours est pratiquement inintelligible. Grammaire 5.Peu ou pas d‟erreurs notables de grammaire ou d‟ordre des mots. 4.Fait quelques fautes de grammaire et/ou d‟ordre des mots, mais qui n‟obscurcissent pas le sens. 3.Fait de fréquentes erreurs de grammaire et d‟ordre des mots, dont certaines peuvent obscurcir le sens. 2.Grammaire et ordre des mots rendent la compréhension difficile. Doit souvent se reprendre ou se restreindre à des modèles de base. 1.Erreurs de grammaire et d‟ordre des mots si graves que le discours en est rendu pratiquement inintelligible. Vocabulaire 5.Utilise vocabulaire et expressions à peu près comme un natif. 4.Utilise quelques fois des termes impropres et/ou doit se reprendre à cause d‟inadéquations lexicales. 3.Utilise souvent des termes erronés. Conversation un peu limitée à cause de l‟inadéquation du vocabulaire. 2.Le mauvais usage des mots et le vocabulaire très limité rendent la compréhension très difficile. 1.Les limitations du vocabulaire sont si grandes qu‟elles rendent la conversation pratiquement impossible. Aisance 5.Parle aussi couramment qu‟un natif. 4.La vitesse est légèrement affectée par les problèmes linguistiques. 3.La vitesse et l‟aisance sont assez fortement affectées par les problèmes linguistiques. 2.Habituellement hésitant. Souvent forcé au silence par ses lacunes linguistiques. 1.Le discours est si haché et fragmentaire qu‟il rend la conversation pratiquement impossible.

- 19 -

Evaluatierooster voor schrijfvaardigheid : mogelijke criteria 1. Uitvoeren van de opdracht a) Werd de opgave volledig en efficiënt uitgevoerd ? b) Werden de eventuele hulpmiddelen efficiënt gebruikt ? 2. Communicatie a) Is de inhoud aangepast aan de communicatiesituatie ? (Wie schrijft naar wie ? waarover ? met welk doel ?) b) Zijn toon en register aangepast ? 3. Tekstopbouw a)

Werden de tekstconventies eigen aan de tekstsoort toegepast? (b.v. brief) b) Is er een logische of chronologische samenhang? c) Is de lay-out verzorgd? 4. Taal a) Is de woordenschat correct en nauwkeurig? Is er een brede waaier aan woorden? b) Is de stijl aangepast? c) Is de tekst grammaticaal correct? d) Zijn de zinnen correct gestructureerd? Is er een brede waaier van structuren? e) Is de spelling en interpunctie correct? 5. Extra Specifieke kwaliteiten of gebreken : risico's, lengte, originaliteit …

Grille de correction de la production écrite : Respect de la consigne (contenu et longueur) Capacité à présenter ses rêves, passions, hobbies Cohérence et cohésion du texte. (Peut relier clairement les idées sous forme de texte fluide et cohérent) Compétence lexicale (maîtrise, étendue, richesse du vocabulaire) Compétence morphosyntaxique (ex . utilisation des pronoms personnels, verbes, ….) Orthographe

0 0

1 1

2 2

3 3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

- 20 -

4 4

4

BEOORDELING SCHRIJFVAARDIGHEID (DUITS) Voor de beoordeling van de schrijfvaardigheid kan het schema van de spreekvaardigheid gedeeltelijk worden overgenomen: de criteria Inhoud en Taalgebruik kunnen behouden blijven. Men kan er nog de criteria Structuur en Spelling aan toevoegen. Men hoeft niet bij elke schrijfopdracht met alle criteria rekening te houden. Het schema kan er als volgt uitzien: INHOUD Volledigheid Efficiëntie Creativiteit

0 0 0

1 1 1

2 2 2

3 3 3

4 4 4

5 5 5

STRUCTUUR

0

1

2

3

4

5

TAALGEBRUIK Woordenschat/Uitdrukkingen Grammatica Spelling/interpunctie

0 0 0

1 1 1

2 2 2

3 3 3

4 4 4

5 5 5

1

STRUCTUUR

5 Duidelijk gestructureerd met inleiding, midden, slot. Keurige indeling in alinea‟s. Bij brieven wordt met alle voorschriften i.v.m. lay-out en opbouw rekening gehouden. 4 -3 Niet altijd goed opgebouwd. Inleiding en slot laten te wensen over. Bij brieven zijn er enkele fouten tegen de voorschriften. 2 -1 Niet goed gestructureerd. De verschillende alinea‟s zijn niet logisch met elkaar verbonden, vaak is de alineaverdeling onjuist. 0 De tekst is onoverzichtelijk, er is een totaal gebrek aan structuur. 2

SPELLING/INTERPUNCTIE

5

Er zijn geen spellingfouten, sporadisch zijn er enkele afwijkingen van correct gebruik van leestekens. Er worden enkele spellingfouten gemaakt, hier en daar zijn de leestekens niet juist. Er zijn heel wat spellingfouten, leestekens worden niet of verkeerd gebruikt. De spelling is een regelrechte ramp.

4-3 2-1 0

- 21 -