Aardrijkskunde voor de onderbouw

Aardrijkskunde voor de onderbouw

Docentenhandleiding 3 havo

Concept Piet Blankers Mari Janssen Hans Palings

Eindredactie Mari Janssen Albert Lubberink

Auteurs Piet Blankers Mark van Heck (ICT) Anton van Kan Hans Palings

Vierde druk Malmberg ’s-Hertogenbosch

WERELDWIJS DOCENTENHANDLEIDING 3 HAVO

COLOFON

© MALMBERG

2/119

© Malmberg ’s-Hertogenbosch, 2010 Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave (met uitzondering van de bijlagen) mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voorzover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16b Auteurswet 1912 j° het Besluit van 20 juni 1974, St.b. 351, zoals gewijzigd bij het Besluit van 23 augustus 1985, St.b. 471, en artikel 17 Auteurswet 1912, dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan de Stichting Reprorecht (Postbus 3051, 2130 KB Hoofddorp). Voor het overnemen van gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet 1912) dient men zich tot de uitgever te wenden.


VOORWOORD

© MALMBERG

3/119

Voorwoord Wereldwijs is compleet vernieuwd! Zowel de inhoud als de didactische aanpak zijn grondig herzien. Dat geldt niet alleen voor de delen 1 en 2, maar zeker ook voor deel 3. De inhoud van Wereldwijs voor 3 havo en 3 vwo sluit volledig aan op de profielen in de tweede fase. Deel 3 bestaat uit een handboek, een opdrachtenboek en een ePack. Het opdrachtenboek bevat veel open vragen en daagt leerlingen uit om zorgvuldig te formuleren. De nieuwe Wereldwijs biedt een mooie mix van boeken en digitaal lesmateriaal. Vooral de inzetbaarheid van digitale leermiddelen heeft veel aandacht gekregen. Vanuit de leerroute in het ePack zijn de diverse leereenheden beter in te plannen. Ronduit vernieuwend is de ‘Presentator’ voor de docent. Met dit gereedschap heeft u de beschikking over digitaal beeldmateriaal bij de methode dat u met een beamer of digibord in de les kunt gebruiken. Natuurlijk hebben we de goede dingen uit de voorgaande edities behouden. Wereldwijs is en blijft een heldere, gestructureerde methode die leerlingen helpt een goed resultaat te behalen en u in staat stelt om les te geven zoals u dat wilt. Wij wensen u veel lesplezier toe. De samenstellers


INHOUD

© MALMBERG

4/119

Inhoud Voorwoord

3

Inhoud

4

Deel 1 – Algemeen

5

1 2 3 4 5

Methode in onderdelen Leerroutes Didactische uitgangspunten Digitale leermiddelen bij Weredlwijs Stofkeuze

Deel 2 – Toelichting per hoofdstuk 1 2 3 4 5 6

Aardrijkskunde, cultuur en maatschappij Aardrijkskunde, natuur en techniek Veldwerk & Practicum Aardrijkskunde, economie en maatschappij Aardrijkskunde, natuur en gezondheid Landenonderzoek

5 10 11 16 18

22 22 36 58 74 90 112


DEEL 1 ALGEMEEN

© MALMBERG

5/119

Deel 1 – Algemeen 1

Methode in onderdelen

1.1 Samenstelling van het pakket Wereldwijs is een bijzonder complete methode met vijf doelgroepedities. Het foliopakket bestaat uit handboeken, werkboeken en antwoordenboeken. De digitale onderdelen van Wereldwijs zijn ondergebracht in een ePack voor leerlingen en een ePack voor docenten. Van het docenten-ePack verschijnen een basiseditie en een extra editie. werkboek/ opdrachtenboek

antwoordenboek

ePack docent

ePack leerling

1 vwo

1 vwo

1 vwo

1 vwo

1 hv

1 hv

1 hv

1 hv

1 th

1 th

1 th

1 th

1 th

1 kgt

1 kgt

1 kgt

1 kgt

1 kgt

1 bk

1 bk

1 bk

1 bk

1 bk

2 vwo

2 vwo

2 vwo

2 vwo

2 hv

2 hv

2 hv

2 hv

2 th

2 th

2 th

2 th

2 th

2 kgt

2 kgt

2 kgt

2 kgt

2 kgt

2 bk

2 bk

2 bk

2 bk

2 bk

3v

3v

-

3v

3v

3h

3h

-

3h

3h

handboek

1 hv klas 1

2 hv klas 2

klas 3

N.B. De antwoorden bij de opdrachtenboeken van leerjaar 3 worden in het docenten-ePack aangeboden. Wereldwijs biedt een compleet aanbod voor klas 1 t/m 6. Naast de onderbouwmethode zijn er voor het vmbo de 3+4-editie en voor havo en vwo de tweedefase-editie.


DEEL 1 ALGEMEEN

© MALMBERG

Inhoudsoverzicht vmbo-t/havo, havo/vwo en vwo

vmbo-bk en vmbo-kgt

Deel 1

Deel 1

1

De wereld ontdekken met de atlas

1

De wereld ontdekken met de atlas

2

Over bevolking en cultuur

2

Over bevolking en cultuur

3

Van de groene hel naar de eeuwige sneeuw

3

Wat een klimaat!

4

Project Kaartenmakers

4

Project Kaartenmakers

5

Werelden van verschil

5

Werelden van verschil

6

De hyperactieve aardkorst

6

De stille kracht!

7

Landenonderzoek 1

Deel 2

Deel 2

8

Wat een landschap!

7

Wat een landschap!

9

Eenwording in Europa

8

Op weg naar één Europa

10

Project Op expeditie

9

Project Op expeditie

11

Conflicten

10

Conflicten

12

Nederland verandert

11

Nederland verandert

13

Landenonderzoek 2

12

Landenonderzoek

Deel 3 (alleen havo en vwo) 1

Aardrijkskunde, cultuur en maatschappij

2

Aardrijkskunde, natuur en techniek

3

Veldwerk & Practicum

4

Aardrijkskunde, economie en maatschappij

5

Aardrijkskunde, natuur en gezondheid

6

Landenonderzoek

6/119


DEEL 1 ALGEMEEN

© MALMBERG

7/119

1.2 Voordat u begint aan een hoofdstuk Elk hoofdstuk betstaat uit een aantal vaste onderdelen. Opening

Dubbelpagina met de titel, een korte inleiding en de inhoud.

Oriëntatie Kern

Eén paragraaf algemene informatie over de regio. Paragrafen met leertekst en bronnen. In het groene infokader links op de pagina staat stof uit voorgaande leerjaren, interessante feiten of een kort historisch overzicht. Eén paragraaf toepassing op een andere regio. Leerlingen doen zelfstandig of in groepjes een onderzoek. Bestaat uit de begrippenlijst in het handboek en de samenvattingsopdracht in het opdrachtenboek.

Onderzoek Afsluiting

1.3 Docentenmateriaal Voor docenten biedt Wereldwijs de volgende ondersteuning: •

•

ePack basis met: –

toegang tot het digitale leerlingenmateriaal;

–

docentenhandleiding;

–

antwoorden bij het opdrachtenboek;

–

toetsen, digitaal en Word (zie toetsmateriaal);

–

PowerPoint-presentaties;

ePack extra levert bovenop ePack basis: –

Presentator (inclusief pdf’s van het antwoordenboek);

•

online service op internet via www.wereldwijs.nl;

•

digitale nieuwsbrieven;

•

nascholing in samenwerking met lerarenopleidingen, docentendagen en veldwerkdagen;

•

telefonisch contact via onze klantenservice (voor vragen over uw bestelling) of onze afdeling voorlichting (voor inhoudelijke vragen).


DEEL 1 ALGEMEEN

© MALMBERG

8/119

1.4 ePack voor de leerling Met het uitgebreide leerlingen-ePack kunnen leerlingen docentonafhankelijk thuis of op school werken en oefenen met: •

drie soorten computerlessen: –

oriëntatie: een introductie op het voorbeeldland met Google Earth (15-20 minuten);

–

kern: aantrekkelijke computerlessen over de complexe onderdelen van het hoofdstuk (40 minuten);

–

onderzoek: actuele, digitale onderzoeken volgens het stappenplan van onderzoek;

•

digitale oefentoetsen met feedback en automatische score;

•

digitale adviestoetsen;

•

Studiehulp met Werkwijzer, Taalhulp en Rekenhulp.

1.5 Toetsmateriaal Wereldwijs biedt een uitgebreid pakket aan toetsen waarin alle kernstof aan bod komt. We onderscheiden vier soorten toetsen: •

oefentoetsen (digitaal);

•

tussentoetsen (schriftelijk);

•

adviestoetsen (digitaal);

•

eindtoetsen (schriftelijk en digitaal).

Oefentoetsen Per twee paragrafen (oriëntatie- en kernparagrafen) is er één oefentoets. Door de oefentoets te maken, kunnen leerlingen controleren of ze de stof begrepen hebben.

Tussentoetsen Per twee kernparagrafen is er één kleine toets. Een tussentoets bevat twaalf gesloten vragen. De tussentoets kan worden ingezet als schriftelijke overhoring.

Adviestoetsen Per hoofdstuk is er een adviestoets. Dit is een digitale toets zonder feedback die goed voorbereidt op de eindtoets. Deze adviestoets wordt volledig digitaal nagekeken.


DEEL 1 ALGEMEEN

© MALMBERG

9/119

Eindtoetsen Het hoofdstuk wordt afgesloten met een eindtoets. Van de eindtoets is zowel een schriftelijke als digitale variant beschikbaar. De eindtoetsen bevatten verschillende soorten vragen: • gesloten vragen over het thema; •

open vragen over het thema (alleen in de schriftelijke variant);

•

vragen met behulp van de atlas;

•

gesloten vragen over de regio (of het land) dat centraal staat in het hoofdstuk;

•

rekenvragen (alleen bij de natuurwetenschappelijke hoofdstukken).

De verdeling over de verschillende soorten vragen is als volgt: Thema (gesloten)

18

Thema (open)

5-7

Atlas Regio (gesloten)

2 (open) 3

Rekenen

0-2

Totaal aantal vragen

30


2

DEEL 1 ALGEMEEN

© MALMBERG

10/119

Leerroutes Wereldwijs biedt verschillende leerroutes aan: Basisroute De basisroute bestaat uit de oriëntatieparagraaf en de kernparagrafen. De paragrafen van de basisroute vormen de minimum leerroute en moeten door alle leerlingen worden doorgewerkt. De extra stof in de basisparagrafen is bestemd voor de snellere en/of betere leerlingen (differentiatie-instrument). De topografie van Nederland, Europa en de wereld beschouwen we als basisstof. Na de basisroute kan de leerling de adviestoets maken. Op basis van de adviestoets kunt u een keuze maken voor een vervolgroute: de remediërende route of de extra route. De plusroute is in Wereldwijs 3 havo en 3 vwo gelijk aan de extra route. Remediërende route De remediërende route bestaat uit korte computerlessen waarin de belangrijkste onderdelen van het hoofdstuk met behulp van animaties, video’s of ander beeldmateriaal worden uitgelegd en geoefend. Extra route De extra route bestaat uit de paragraaf ‘Onderzoek’ waarin de leerstof uit de kernparagrafen op een andere regio wordt toegepast. U kunt kiezen uit de onderzoeksparagraaf in het boek of de digitale variant in het ePack.


3

DEEL 1 ALGEMEEN

© MALMBERG

11/119

Didactische uitgangspunten

3.1 De belangrijkste veranderingen in de nieuwe Wereldwijs Wereldwijs is volledig vernieuwd. De belangrijkste veranderingen in deel 3 zijn: •

compleet nieuwe inhoud, afgestemd op de vier profielen in de tweede fase;

•

een speciaal hoofdstuk over veldwerk en practicum;

•

meer aandacht voor regionale geografie door elk thema te koppelen aan een voorbeeldland of –regio;

•

een opdrachtenboek met veel open vragen in plaats van een werkboek. Leerlingen schrijven hun antwoorden in een schrift of multomap.

3.2 Actief leren en zelfstandig werken Al jaren worden leerlingen actiever bij het onderwijs betrokken en leren ze meer zelfstandig werken. Onder invloed van David Leat in Engeland en Leon Vankan en Joop van der Schee in Nederland zijn daar allerlei activerende opdrachten bij gekomen onder de veelzeggende naam ‘Leren denken met aardrijkskunde’. Wereldwijs heeft daarvan – met name in leerjaar 1 en 2 – gretig gebruikgemaakt. Maar ook in de nieuwe Wereldwijs voor leerjaar 3 hebben we een aantal verbeteringen doorgevoerd. •

De leerteksten in het handboek worden door kopjes in twee à drie delen verdeeld. Deze kopjes vindt de leerling terug in het opdrachtenboek. Zo kan de leerling sneller de juiste informatie vinden bij het maken van de opdrachten..

•

Elke paragraaf eindigt met een samenvattingsopdracht. Daarbij leert de leerling verschillende samenvattingstechnieken te gebruiken.

•

Leerlingen leren stap voor stap zelf onderzoek doen. Als hulpmiddel daarbij gebruiken ze het stappenplan voor onderzoek.

•

Elk hoofdstuk heeft een paragraaf ‘Onderzoek’ waarin leerlingen kennis, inzicht en vaardigheden leren gebruiken in nieuwe situaties.

•

Digitale onderdelen worden niet langer in kleine eenheden per paragraaf aangeboden, maar zijn samengevoegd tot grotere leereenheden. De organisatie wordt daardoor een stuk eenvoudiger. Voor het digitale lesmateriaal verwijzen we hier verder naar hoofdstuk 4 ‘Digitale leermiddelen bij Wereldwijs’ in deel 1 van deze handleiding.

3.3 Vaardigheden In het leerproces zijn vaardigheden belangrijk. Het spreekt vanzelf dat de belangrijkste geografische vragen bij herhaling worden gesteld: •

Waar?

•

Waarom daar?


•

Wat zijn kenmerken van die omgeving?

•

Op welke schaal?

•

Ook elders?

DEEL 1 ALGEMEEN

© MALMBERG

12/119

In de nieuwe Wereldwijs besteden we zowel aandacht aan geografische als algemene vaardigheden. Kaartvaardigheden beschouwen we als de belangrijkste geografische vaardigheid. In de kaartvaardigheden zit een opklimmende moeilijkheidsgraad: •

niveau 1 Van de gegeven informatie hoeven leerlingen maar één element te bekijken; aflezen van informatie. Bijvoorbeeld: Wat is volgens de grafiek de gemiddeld jaarlijkse temperatuur in Singapore?

•

niveau 2 Leerlingen moeten met verschillende stukjes informatie werken; vergelijken van gegevens. Bijvoorbeeld: Vergelijk Singapore en Urumqi. Hoe veel keer hoger is de gemiddelde jaarlijkse temperatuur in Singapore dan in Urumqi?

•

niveau 3 Op grond van de aangeboden en bewerkte informatie kunnen de leerlingen de samenhang in een algemene regel formuleren. Bijvoorbeeld: Wat is de relatie tussen breedteligging en gemiddelde jaarlijkse temperatuur?

•

niveau 4 Op grond van de aangeboden informatie komen de leerlingen tot een samenhangend geheel van regels. Bijvoorbeeld: Is de breedteligging de enige factor die verschillen in temperatuur verklaart? Licht je antwoord toe.

Andere vaardigheden die in Wereldwijs voor de onderbouw worden geoefend, zijn: •

grafieken lezen en maken;

•

werken met het stappenplan;

•

veldwerkvaardigheden;

•

PowerPoint-presentatie maken;

•

een werkstuk schrijven;

•

enquêteren;

•

feiten en meningen van elkaar onderscheiden;

•

hoofd- en bijzaken onderscheiden;

•

interviewen;

•

luisteren en aantekeningen maken;

•

overzichten maken;


•

samenvatten;

•

uit het hoofd leren;

•

zoeksystemen gebruiken;

•

leren van topografie;

•

oorzaak/gevolgrelaties leggen.

DEEL 1 ALGEMEEN

© MALMBERG

13/119

3.4 Afstemming tussen aardrijkskunde, economie en geschiedenis Onze methoden voor aardrijkskunde, economie en geschiedenis zijn op elkaar afgestemd. Die afstemming vindt u terug in de opzet van de hoofdstukken. Elke methode kent de vierslag van oriëntatie, kern, onderzoek en afsluiting. Daarnaast hebben de auteurs de begrippenlijsten op elkaar afgestemd. Dat maakt het voor leerlingen eenvoudiger om de samenhang tussen de vakken te ontdekken. De methoden van Malmberg zijn zó opgezet dat keuze voor Wereldwijs op school volkomen los kan plaatsvinden van de methodekeuze door de geschiedenissectie en de methodekeuze door de economiesectie. Maar mocht bij die vakken daarnaast voor Memo of Praktische Economie worden gekozen, dan kunnen de ingebouwde voordelen maximaal worden benut. De combinatie van deze methoden is dus geen voorwaarde, maar biedt beslist meerwaarde!

3.5 Onderzoeksgericht leren Bij Wereldwijs, Memo en Praktische Economie maken we gebruik van één stappenplan: het stappenplan voor onderzoek. Bij de verschillende onderzoeken wordt één onderdeel van het stappenplan in de loop van de hoofdstukken verder uitgewerkt. Voor de thv-versies ziet het stappenplan er als volgt uit:


Fasen

Stappen

DEEL 1 ALGEMEEN

© MALMBERG

Activiteiten

14/119

Generieke onderwerpen P = Product G = Gereedschap

Oriëntatie

Voorbereiding

Oriëntatie op het onderwerp

Vraag formuleren

Plannen

Uitvoering

Informatie verzamelen

–

Bepaal welk onderwerp je gaat onderzoeken.

–

Bepaal wat je al over dat onderwerp weet.

–

Onderzoek wat wel en wat niet bij het onderwerp hoort.

–

Formuleer de onderzoeksvraag.

–

Formuleer de deelvragen.

–

Formuleer de hypothese.

–

Maak een activiteitenoverzicht, of maak een werkplan (inclusief benodigdhedenoverzicht).

–

Maak een taakverdeling.

–

Maak een planning.

–

Inventariseer aan de hand van deelvragen de informatiebehoefte.

–

Informatie verwerken

Selecteer bronnen en informatie.

–

Taakverdeling (P)

–

Planning (P)

–

Brief of e-mail (P)

–

Enquête (P)

–

Interview (P)

–

Internet (Google) (G)

–

Encyclopedie (G)

–

Checklist bruikbaarheid en betrouwbaarheid bronnen (P)

–

Bepaal de bruikbaarheid van de bronnen.

–

Voer het onderzoek uit en verzamel gegevens.

–

Orden de informatie.

–

Grafiek (Excel) (G)

–

Bewerk de informatie.

–

Formule (Word) (G)

–

Analyseer en interpreteer de informatie.

–

Samenvatting (P)

–

Tabellen (Word) (G)

–

Diagrammen (Excel) (G)

–

Kaarten (Google Earth) (G)


Vraag beantwoorden

Afsluiting

Presenteren

DEEL 1 ALGEMEEN

© MALMBERG

–

Beantwoord de deelvragen.

–

Beantwoord de onderzoeksvraag.

–

Controleer de hypothese.

–

Stel het doel en de doelgroep vast.

–

Bepaal de inhoud.

–

Bepaal de vorm.

–

Maak een planning.

–

Voer de presentatie uit.

15/119

–

Werkstuk (P)

–

Verslag (P)

–

Presentatie (P)

–

PowerPoint-presentatie (G)

–

Tentoonstelling (P)

–

Posterpresentatie (P)

–

Spelling checker (Word) (G)

–

Symbolen (Word) (G)

–

Basiscursus (Word) (G)

3.6 Differentiatie Het differentiatiemodel in de nieuwe Wereldwijs sluit uitstekend aan bij de vele verschillen die nu eenmaal in het onderwijs bestaan. Er is zowel differentiatie mogelijk naar niveau en tempo als naar belangstelling. Het differentiatiemodel heeft de volgende karakteristieken: •

Wereldwijs bestaat uit vijf doelgroepedities (streams). – vwo – havo/vwo – vmbo-t/havo – vmbo-kgt – vmbo-bk

•

In leerjaar 1 en 2 is in het werkboek extra stof opgenomen ter verdieping van het onderwerp en als tempodifferentiatie.

•

Bij alle versies wordt extra keuze aangeboden in het ePack. Dankzij de grote keuzemogelijkheden kan vooral ook differentiatie naar belangstelling tot zijn recht komen.


4

DEEL 1 ALGEMEEN

© MALMBERG

16/119

Digitale leermiddelen bij Wereldwijs

4.1 Voor de leerling In het verleden bood Wereldwijs verspreid over de paragrafen een enorm aantal extra computeropdrachten aan. Probleem daarbij was de organisatie van deze digitale opdrachten. Want hoe ga je daarmee om? Is het huiswerk? Stuur je de snelle leerling voor vijf à tien minuten naar het computerlokaal? Spaar je de ICTopdrachten op en ga je vervolgens met de hele klas een uur naar het computerlokaal? In de nieuwe Wereldwijs bieden we de ICT daarom op een aantal vaste momenten aan. Daarbij volgen we de opbouw van een hoofdstuk in het boek. Ook in de leerling-ePacks vindt u de onderdelen oriëntatie, kern, onderzoek en afsluiting.

Oriëntatie De digitale oriëntatie bestaat uit een verkenning van het voorbeeldland met Google Earth. Dit onderdeel kan de oriëntatieparagraaf uit het boek vervangen. Om kostbare lestijd te besparen zou u de digitale oriëntatie als huiswerk kunnen opgeven. Leerlingen zijn er gemiddeld vijftien tot twintig minuten mee bezig. Ook kunt u deze les klassikaal inzetten als ‘opwarmertje’ bij het hoofdstuk. Kern Bij de kernparagrafen bieden we korte computerlessen aan waarin we alle complexe onderdelen van het hoofdstuk op een aantrekkelijke manier uitleggen en oefenen. Daarbij wordt veelvuldig gebruikgemaakt van animaties en simulaties. Per hoofdstuk nemen deze computerlessen ongeveer één lesuur in beslag en zijn daarmee gemakkelijk in te plannen.

Onderzoek Ook van het onderzoek zijn digitale versies beschikbaar. Daarbij wordt veelvuldig gebruikgemaakt van Google Earth, bronnen op internet en Studiehulp. Studiehulp is een virtuele bibliotheek van Malmberg en bevat onder andere de modules Werkwijzer (hulp bij vaardigheden) en Rekenhulp (hulp bij rekenen). Het digitale onderzoek duurt ongeveer één lesuur.

Afsluiting Met de oefentoetsen en de adviestoets kunnen leerlingen zich perfect voorbereiden op de eindtoets.

4.2 Voor de docent Behalve de leerling heeft ook de docent beschikking over ICT. In uw ePack vindt u vier tabbladen: Mijn bureau Hier kunt u onder andere de resultaten van uw leerlingen inzien. Hoofdstuk Hier kunt u alle leereenheden per hoofdstuk bekijken. Lesmateriaal Onder deze tab zijn alle leereenheden per onderdeel gegroepeerd. Dus alle lessen, alle toetsen enz.


DEEL 1 ALGEMEEN

© MALMBERG

17/119

Lesvoorbereiding Hier kunt u onder andere klassen en groepen samenstellen, leerroutes klaarzetten en eigen lesmateriaal toevoegen. Bovendien vindt u hier de Presentator. Met deze tool kunt u pdf’s van het handboek, werkboek en antwoordenboek in de klas tonen. De pdf’s van het handboek zijn verrijkt met animaties en video’s. Het is ook mogelijk om eigen materiaal aan de Presentator toe te voegen.

4.3 Leerlijn methodesite internetvaardigheden Bij de digitale onderzoeksopdrachten gaan we uit van een leerlijn voor internetvaardigheden. Doel van de leerlijn is dat leerlingen onderzoeksvaardigheden leren ten aanzien van het doen van onderzoek met internet als bronnenbank. Verder leren ze werken met het stappenplan van onderzoek dat in de methode Wereldwijs wordt gehanteerd In elke opdracht wordt er een nieuwe vaardigheid aangeleerd, of worden de eerder aangeleerde vaardigheden aangescherpt. In het begin worden de vaardigheden los van elkaar aangeleerd, maar naarmate het jaar vordert worden de vaardigheden steeds meer geïntegreerd. De volgende vaardigheden komen aan de orde: •

zoeken op internet met behulp van een zoekmachine: – zoeken met behulp van een trefwoord; – zoeken van afbeeldingen; – geavanceerd zoeken; – betrouwbaarheid bron beoordelen; – veiligheid op internet.

•

verwerken van informatie: – opslaan van informatie; – bronvermelding; – verwerken van informatie; – presenteren van informatie.

•

onderzoeksvaardigheden: – werken aan de hand van het stappenplan voor onderzoek uit de methode.

De onderzoeksopdrachten vindt u als extra stof in het ePack van Wereldwijs..


5

DEEL 1 ALGEMEEN

© MALMBERG

18/119

Stofkeuze

5.1 De nieuwe Wereldwijs geheel herzien De eerste druk van Wereldwijs verscheen in 1990. Wereldwijs bleek bij uitstek geschikt te zijn voor de basisvorming en groeide uit tot marktleider. In diverse onafhankelijke onderzoeken werd Wereldwijs uitgeroepen tot de beste methode, zowel naar inhoud (kerndoelen) als didactiek. De methode bleek zeer geschikt om een goed inhoudelijk niveau te combineren met aantrekkelijkheid voor de leerlingen. Doorslaggevend bleek de betrouwbare kwaliteit en de praktische bruikbaarheid in de klas. Ondertussen is de basisvorming afgeschaft en heeft men het over het zogenoemde ‘nieuwe leren’. Allerlei nieuwe ideeën werden geopperd, wat uiteindelijk uitmondde in een opzet van verschillende scenario's. De scholen kregen daarbij veel vrijheid. In het uiterste geval zou de ene school kunnen besluiten om alles bij het oude te laten terwijl een andere school het hele onderwijs op zijn kop zou zetten. Van ‘conservatief leren’ tot ‘zoek het maar uit’. Zoals altijd ligt de waarheid ergens in het midden. Een positief aspect van de basisvorming was dat duidelijk geformuleerd was wat leerlingen moeten kennen. Dat vindt de redactie van Wereldwijs nog steeds, en dit uitgangspunt is dus in de nieuwe Wereldwijs gehandhaafd. Andere fundamenten voor de nieuwe Wereldwijs zijn: I kerndoelen van de Taakgroep Vernieuwing Basisvorming; II kerndoelen aardrijkskunde in de basisvorming (KNAG, nooit geformaliseerd); III drie geografische invalshoeken.

5.2 Kerndoelen Taakgroep Vernieuwing Basisvorming Voor het leergebied Mens en Maatschappij zijn elf generieke kerndoelen geformuleerd. Wereldwijs levert een 1 bijdrage aan de realisering van de volgende kerndoelen :

Aardrijkskundige kennis en inzicht

kerndoel 38: De leerling leert een eigentijds beeld van de eigen omgeving, Nederland, Europa en de wereld te gebruiken om verschijnselen en ontwikkelingen in hun omgeving te plaatsen.

kerndoel 42: De leerling leert in eigen ervaringen en in de eigen omgeving effecten te herkennen van keuzes op het gebied van werk en zorg, wonen en recreëren, consumeren en budgetteren, verkeer en milieu.

kerndoel 43: De leerling leert over overeenkomsten, verschillen en veranderingen in cultuur en levensbeschouwing in Nederland, leert eigen en andermans leefwijze daarmee in verband te brengen, en leert de betekenis voor de samenleving te zien van respect voor elkaars opvattingen en leefwijzen.

kerndoel 45: De leerling leert de betekenis van Europese samenwerking en de Europese Unie te begrijpen voor zichzelf, Nederland en de wereld.

1

Nummering conform de Taakgroep Vernieuwing Basisvorming.


DEEL 1 ALGEMEEN

© MALMBERG

19/119

kerndoel 46: De leerling leert over de verdeling van welvaart en armoede over de wereld, hij leert de betekenis daarvan te zien voor de bevolking en het milieu, en relaties te leggen met het (eigen) leven in Nederland.

kerndoel 47: De leerling leert actuele spanningen en conflicten in de wereld te plaatsen tegen hun achtergrond, en leert daarbij de grote onderlinge afhankelijkheid in de wereld, het belang van mensenrechten en de betekenis van internationale samenwerking te zien. Deze kerndoelen zijn dusdanig algemeen geformuleerd dat ze weinig sturend zijn geweest bij de opzet van de nieuwe Wereldwijs. Natuurlijk is er wel voor gezorgd dat alle kerndoelen worden afgedekt. Voor de structuur en opzet van Wereldwijs is het document van het KNAG (opgesteld door Joop van der Schee) beter te hanteren.

5.3 Kerndoelen aardrijkskunde in de basisvorming (KNAG) De belangrijkste aspecten van dit document: 1

2 3

4

Aardrijkskunde is gericht op het door leerlingen verwerven van systematisch kennis, inzicht en vaardigheden waarmee zij zich een mening kunnen vormen over de dynamische regionale verscheidenheid in de wereld, Europa, Nederland en hun eigen omgeving. Een keuze voor moderne regionale geografie; het gaat over verschillen, overeenkomsten en relaties tussen gebieden. Leerlingen moeten op een bepaalde manier leren kijken naar gebieden en ontwikkelingen in gebieden. Noodzakelijk: • basistopografie; • de belangrijkste geledingen van de wereld, Europa en Nederland kunnen beschrijven en duiden. Leerlingen moeten een aantal vaardigheden ontwikkelen om zelf geografische informatie te kunnen verzamelen, ordenen en analyseren. Nodig: • kaarten atlasvaardigheden; • een eenvoudig veldwerk kunnen uitvoeren; • de geografische manier van kijken kunnen toepassen; leerlingen zijn in staat bij de bestudering van gebieden en verschijnselen in gebieden zowel menselijke als natuurlijke factoren in de beschouwing te betrekken als ook relaties binnen en tussen gebieden.

5.4 Drie geografische invalshoeken Wereldwijs heeft een duidelijke geografische benadering doordat per hoofdstuk drie geografische invalshoeken aan bod komen en worden uitgewerkt: 1

Mensen en gebieden: de regionale invalshoek • Sluit aan bij de moderne regionale geografie. • Regio’s geven een hanteerbaar kader om aardrijkskundige kennis en inzichten aan te reiken. • De identiteit van individuen en groepen hangt samen met een gebied/regio die gekenmerkt wordt door specifieke natuurlijke en menselijke kenmerken. • Regio’s vormen de schakel tussen de eigen leefomgeving en het mondiale perspectief. • In deze invalshoek gaat het om gebiedsspecifieke kennis die gerelateerd is aan patronen en processen.


DEEL 1 ALGEMEEN

© MALMBERG

20/119

2

Patronen en processen op een hoger schaalniveau ► mondiaal of continentaal • Betreft algemene geografische kennis en wetmatigheden. • Natuurlijke processen vormen de aardkorst en zijn gerelateerd aan, en bepalend voor de natuurlijke en menselijke omgeving ► klimaat- en vegetatiezones, ecosystemen, aardbevingen, vulkanisme, erosie enz. • Menselijke processen. De aarde wordt vormgegeven door menselijke activiteiten. De ruimtelijke organisatie van een samenleving is een mozaïek van patronen (► steden, economische activiteiten) en bewegingen (► migratie, vervoer).

3

Relatie mensen en hun omgeving • In vroeger tijden is de natuurlijke omgeving aangepast door de mens en is omgekeerd de keuze van mensen om zich ergens te vestigen beïnvloed door de natuurlijke omgeving ► Nederlandse landschappen. In de huidige tijd zijn milieuvervuiling en het omgaan van mensen met natuurrampen de grote problemen ► Nederland en zijn strijd tegen het water. • De natuurlijke omgeving beïnvloedt de menselijke samenleving ► landbouw, mogelijkheden voor bewoning, bevolkingsspreiding, natuurrampen.

5.5 Aardrijkskunde en de vier profielen Door de opbouw van dit boek te koppelen aan de vier profielen willen we leerlingen laten zien dat ons vak uitstekend bij elk profiel past en op die manier een gemotiveerde keuze voor de tweede fase te kunnen maken. Impliciet gebeurt dat door de opzet en de inhoud van de kernparagrafen, expliciet door de onderzoeksparagraaf op het eind van ieder hoofdstuk: ‘Met aardrijkskunde de toekomst in’. Het is uitdrukkelijk onze bedoeling om daarmee te laten zien hoe breed ons vak is, hoeveel het te bieden heeft en hoeveel raakvlakken er zijn met alle vier de profielen. Wellicht zijn wij als geografen wat bescheiden als het gaat over het belang van ons vak voor de toekomstige wereldburger, de maatschappelijke relevantie en het ontwikkelen van het denkproces. Belangrijk daarbij is dat aardrijkskunde eigenlijk het enige vak is dat zich afspeelt op het grensvlak van exacte en sociale wetenschappen, zodat leerlingen enerzijds een logische, natuurwetenschappelijke denkwijze ontwikkelen die samenhangt met de fysisch-geografische thema’s, en anderzijds een genuanceerde maar ook kritische houding ontwikkelen, die samenhangt met de sociaalgeografische thema’s. Havo-leerlingen kunnen in de toekomst op allerlei leidinggevende posities terechtkomen, zowel in het bedrijfsleven als bij de overheid. Daarbij is de combinatie van de hierboven beschreven eigenschappen een uitstekende basis voor een goed carrièreperspectief. Zoals de titel van de laatste paragraaf van ieder hoofdstuk al aangeeft: Met aardrijkskunde kun je met een gerust hart de toekomst in! Door deze houding als aardrijkskundedocent uit te stralen kunnen we leerlingen van dat grote belang van ons vak overtuigen en ze zo gemotiveerd voor aardrijkskunde laten kiezen. In de derde klas kiezen leerlingen voor een van de vier profielen in de tweede fase. Daarom is het zaak om leerlingen in klas 3 havo zowel fysischals sociaalgeografische onderwerpen aan te bieden. Dat was ook de belangrijkste reden om bij de opzet van dit 3 havo-boek de vier profielen als uitgangspunt voor de opbouw van het boek te nemen. Naast bovengenoemde voordelen voor de koppeling van de stof aan de vier profielen is er mogelijk ook een nadeel. Leerlingen die een M-profiel willen kiezen zouden wellicht kunnen worden afgeschrikt door de zwaarte en het exacte niveau van de N-hoofdstukken; leerlingen met een N-profiel door de in hun ogen wellicht wat softe aanpak van de M-hoofdstukken. Overigens illustreert dit ons inziens nu net waarom het zo belangrijk is om beide kanten van de geografie aan de orde te stellen! Een (toekomstig) leidinggevende van een bedrijf of instelling zal weinig succesvol zijn als hij alleen maar kan calculeren en geen oog heeft voor maatschappelijke achtergronden (en omgekeerd!). Toch hebben wij geprobeerd dit mogelijke nadeel op te heffen door enerzijds in de N-hoofdstukken de stof zo op te bouwen dat die ook voor minder exacte leerlingen begrijpelijk en interessant blijft en anderzijds in de M-hoofdstukken genoeg uitdaging in te bouwen voor de meer exact ingestelde leerling. U kunt zelf dit effect nog


DEEL 1 ALGEMEEN

© MALMBERG

21/119

versterken door een keuze te maken uit de in 3 havo te behandelen stof, hetgeen mogelijk is omdat het boek waarschijnlijk meer stof- en onderzoeksinhoud biedt dan met twee uur per week kan worden behandeld. U kunt daarom kiezen welke stof u behandelt (of de leerlingen wellicht zelf een keuze laten maken). Leerlingen in 3 havo kunt u uitstekend zelfstandig laten werken. U zou ze een jaartaak kunnen geven, bestaande uit het bestuderen van bijvoorbeeld: • één N- en één M-hoofdstuk, aangevuld met één N- en één M-onderzoek uit hoofdstuk 3 en een landenonderzoek (hoofdstuk 6). • twee hoofdstukken uit de stream/het profiel dat men gaat kiezen (M of N), aangevuld met één hoofdstuk uit de andere stream en één (landen)onderzoek. Uiteraard zijn nog vele andere combinaties mogelijk. Op het eind van het boek – bij het afsluitende hoofdstuk ‘Landenonderzoek’ – dienen leerlingen gewapend met de kennis uit de twee fysisch-geografische en de twee sociaal-geografische hoofdstukken in staat te zijn om zich een geografisch beeld te vormen van een of meerdere landen in de wereld. Hierbij zal het accent vooral liggen op de verklaring van ruimtelijke verschijnselen en de problematiek die zich bij de inrichting van de ruimte voordoet, en welke oplossingen hiervoor worden gekozen.


DEEL 2 HOOFDSTUK 1

© MALMBERG

22/119

Deel 2 – Toelichting per hoofdstuk Hoofdstuk 1 1

Aardrijkskunde, cultuur en maatschappij

Inleiding

Algemene verantwoording hoofdstuk Cultuur en aardrijkskunde zijn sinds lange tijd met elkaar verbonden. Ging het in het verleden vooral om de bestudering van de cultuurlandschappen en regio’s (en wat deze uniek maakte), nu gaat het om de invloed van het proces van globalisering op de culturele diversiteit op de wereld. Het is vooral die culturele diversiteit die het zo interessant maakt. Juist een totaal andere levenswijze, een totaal andere cultuur, een totaal ander landschap, prikkelen de nieuwsgierigheid van mensen. Mensen worden niet alleen nieuwsgierig, maar verwonderen zich ook over de culturele diversiteit op de wereld; het ‘andere’ is boeiend en mooi. Voor het vak aardrijkskunde zijn verschillende culturele thema’s relevant: 1 globalisering en de gevolgen voor de culturele diversiteit; 2 cultuurlandschappen; 3 verwestersing of andere soortgelijke processen, zoals modernisering, amerikanisering of islamisering; 4 culturele diversiteit, verschillen in ideeën, opvattingen, talen en de manier van leven. In dit hoofdstuk staan de volgende zaken centraal: • cultuur en cultuurregio’s; • de verspreiding van culturen; • cultuurlandschappen; • regionale identiteit; • globalisering en culturele diversiteit. We hebben ervoor gekozen de Verenigde Staten van Amerika als regio centraal te stellen omdat de VS het op twee na grootste land ter wereld is wat betreft bevolkingsomvang; het land de belangrijkste economische en politieke macht ter wereld is; cultuuruitingen van de VS zoals film en muziek wereldwijd worden verspreid en een dominante positie hebben; door de dominante positie van de VS op de wereld het land dagelijks in het nieuws is en hierdoor sterk bijdraagt aan de beeldvorming van de VS. In iedere paragraaf komen algemene aspecten van cultuur aan de orde die worden geconcretiseerd aan de hand van voorbeelden in de VS. In de laatste paragraaf gaan de leerlingen op een meer onderzoeksmatige manier aan de slag met de regionale identiteit van hun eigen regio.

Wat hebt u nodig bij het hoofdstuk? De atlas is een noodzakelijk hulpmiddel bij alle paragrafen van dit hoofdstuk. De andere hulpmiddelen zijn niet noodzakelijk, maar geven de leerlingen extra inzicht of zijn ondersteunend. Als het hulpmiddel niet gemist kan worden dan is dit vetgedrukt aangegeven.


DEEL 2 HOOFDSTUK 1

© MALMBERG

23/119

Paragrafen

Hulpmiddelen

1 2

De Verenigde Staten van Amerika, een cultureel mozaïek Cultuur en culturele regio’s

atlas, wandkaart VS, diverse foto’s die verschillende aspecten van Amerika laten zien atlas

3

Cultuurlandschappen

atlas, strookjes met informatie bij opdracht 6, foto’s Nederlandse landschappen

4 5

De verspreiding van een cultuur Regionale identiteit

atlas atlas

6

Bedreiging culturele diversiteit

atlas, kaart werelderfgoedlijst UNESCO, foto’s van cultuur- en natuurmonumenten op de werelderfgoedlijst

7

Met aardrijkskunde de toekomst in

Internet, PowerPoint

Overzicht ICT voor leerlingen (ePack) In het ePack vinden uw leerlingen de volgende digitale onderdelen van dit hoofdstuk:

Oriëntatie Met behulp van Google Earth kunnen uw leerlingen kennismaken met de regio uit het hoofdstuk.

Kern In deze computerlessen worden de belangrijkste aspecten uit het hoofdstuk op een aantrekkelijke manier uitgelegd en geoefend.

Onderzoek Met behulp van bronnen op internet doen leerlingen een onderzoek.

Afsluiting Ter voorbereiding op de ‘echte’ toetsen kunnen uw leerlingen gebruikmaken van oefentoetsen. Er zijn kleine oefentoetsen over de stof van twee paragrafen en een adviestoets over het gehele hoofdstuk.

Overzicht ICT voor docenten (ePack) In het ePack voor docenten vindt u naast het leerlingenmateriaal de volgende onderdelen: •

•

• •

Presentator In deze presentatietool bieden we het handboek, opdrachtenboek en antwoordenboek als pdf-bestand aan. Met behulp van een beamer of digitaal schoolbord kunt u ze gebruiken bij uw klassikale uitleg. PowerPoints Bij elk hoofdstuk bieden we een beeldrijke presentatie aan. U kunt de PowerPoints eenvoudig aan uw wensen aanpassen. Docentenhandleiding De docentenhandleiding is als download beschikbaar. Toetsen In het ePack vindt u alle toetsen.


DEEL 2 HOOFDSTUK 1

© MALMBERG

2

Tips per paragraaf

§1

De Verenigde Staten van Amerika, een cultureel mozaïek

24/119

Paragraaf 1 is in zijn geheel gewijd aan een eerste kennismaking met de VS. In de volgende paragrafen vormt de VS de regionale context voor het aan de orde stellen van begrippen, regels, theorieën en processen met betrekking tot cultuur. Daarbij zullen zowel de materiële als immateriële cultuuruitingen de revue passeren. Bij het bestuderen van cultuur wordt de specifieke geografische zienswijze gehanteerd. Het gaat om de spreiding van culturele verschijnselen, de samenhang tussen die verschijnselen en de hier onderliggende verklaringen.

De VS als wereldmacht en als multiculturele samenleving In paragraaf 1 staat beeldvorming met betrekking tot de VS centraal. Hierbij worden voorbeelden aangehaald van de VS als economische wereldmacht. Het accent in deze paragraaf ligt vooral op de beeldvorming met betrekking tot de VS als migratieland en de bevolkingsgroepen binnen de Amerikaanse samenleving. Juist vanuit de migratie en de aanwezigheid van verschillende bevolkingsgroepen is een brug te slaan naar cultuur en cultuuruitingen. De migratiegeschiedenis van de VS heeft gezorgd voor verschillende materiele en immateriële cultuuruitingen. De belangrijkheid van de VS als machtige land c.q. wereldmacht kan met onderstaande gegevens worden onderbouwd: 1 Na China en India is de VS het grootste land ter wereld wat betreft bevolkingsomvang (307 miljoen inwoners). 2 De VS heeft het hoogste BBP ter wereld: 14.520.000.000.000 US$. Het BBP van de VS komt overeen met dat van alle EU-landen samen. 3 Van alle landen ter wereld consumeert de VS dagelijks de grootste hoeveelheid olie: 19,5 miljoen vaten per dag. 4 Op de ranglijst van grootste exporterende landen neemt de VS de derde plaats in na China en Duitsland (Nederland staat op de zevende plaats). 5 In de VS zijn ca. 270 mobiele telefoons in gebruik. 6 Amerikanen beschikken over circa 2200 televisiezenders. Voor de meest leerlingen zal het duidelijk zijn dat de VS, en dan in het bijzonder Hollywood, de belangrijkste producent van films is. Het is een motiverende activiteit om samen met de leerlingen te kijken naar wat de best bezochte films zijn. In één oogopslag wordt het duidelijk dat Amerikaanse films een belangrijk cultureel exportproduct zijn van de VS. Voor leerlingen zullen de titels van de best bezochte films een feest van herkenning zijn. Hieronder is een lijst opgenomen van de tien meest bezochte films (februari 2010). De actuele lijst is te raadplegen op: http://www.boxofficemojo.com/alltime/world/


DEEL 2 HOOFDSTUK 1

© MALMBERG

25/119

De 10 meest succesvolle films ter wereld. Opbrengst in US$ x 1 miljoen

Rank

Title

Studio Worldwide Domestic / %

Overseas / %

Year

1

Avatar

Fox

$2,727.2

$749.2

27.5%

$1,978.0 72.5%

2009

2

Titanic

Par.

$1,843.2

$600.8

32.6%

$1,242.4 67.4%

1997

3

The Lord of the Rings: The Return of the King

NL

$1,119.1

$377.0

33.7%

$742.1

66.3%

2003

4

Pirates of the Caribbean: Dead Man’s Chest

BV

$1,066.2

$423.3

39.7%

$642.9

60.3%

2006

5

Alice in Wonderland (2010)

BV

$1,013.9

$333.6

32.9%

$680.3

67.1%

2010

6

The Dark Knight

WB

$1,001.9

$533.3

53.2%

$468.6

46.8%

2008

7

Harry Potter and the Sorcerer’s Stone

WB

$974.7

$317.6

32.6%

$657.2

67.4%

2001

8

Pirates of the Caribbean: At World’s End

BV

$961.0

$309.4

32.2%

$651.6

67.8%

2007

9

Harry Potter and the Order of WB the Phoenix

$938.2

$292.0

31.1%

$646.2

68.9%

2007

Harry Potter and the HalfBlood Prince

$934.0

$302.0

32.3%

$632.0

67.7%

2009

10

WB

De Intro-opdracht De eerste opdracht van deze paragraaf is een intro-opdracht. Deze is bedoeld om de leerlingen op een actieve manier bij de VS als regionale context voor dit hoofdstuk te betrekken. Tevens is de opdracht bedoeld om de leerlingen een beeld te geven van het belang van de VS op het wereldtoneel. De officiële naam van de VS is Verenigde Staten van Amerika. Toch wordt deze naam minder gebruikt dan de afkorting VS. Ondanks het gebruik van de afkorting VS weet iedereen meteen om welk land het gaat. a Be Bekijk met je buurleerling bovenstaande uitspraak over de VS. Geef een verklaring waarom bijna altijd de afkorting VS wordt gebruikt. b

Be Bekijk op internet de actuele nieuwspagina van een landelijk dagblad. Kies twee berichten die betrekking hebben op de VS. Beschrijf in het kort wat het thema is van ieder bericht. Geef aan of het bericht betrekking heeft op een economisch, een politiek of een cultureel aspect.

c

Be Bespreek de berichten klassikaal. Welk soort berichten komt het meest aan bod? Wat zeggen deze berichten over de VS?

Vooraf is niet aan te geven welke berichten door de leerlingen geselecteerd zullen worden. Om tot een zinvolle klassikale bespreking te komen verdient het aanbeveling om voor de klas de gekozen artikelen te groeperen op de drie aspecten: economisch, politiek of cultureel. Dit kan door de gekozen artikelen te laten uitprinten en op flap-overs te plakken.

Toelichting bij vragen uit het werkboek

Vraag 1 en 2 In deze vragen wordt gewisseld van analyseniveau. Vraag 1 heeft betrekking op de VS als geheel. In vraag 2 ligt de focus op de drie belangrijkste Amerikaanse steden: New York als economisch machtscentrum, Washington D.C. als politiek machtscentrum, en Los Angeles als cultureel machtscentrum. Vraag 5


DEEL 2 HOOFDSTUK 1

© MALMBERG

26/119

Berekenen van het aantal migranten dat in een land of regio is geboren.

totale bevolking  migranten = ... 1000 Aantal Mexicaanse migranten tussen 2001 en 2005:

18 000 000 × 8 = 864 000 1000

TIP: Een rekenvoorbeeld werkt verhelderend.

§2

Cultuur en culturele regio’s

Cultuurregio’s Centraal in deze paragraaf staat het begrip cultuurregio. Cultuurregio’s zijn formele regio’s, dat wil zeggen dat het gebied ten opzichte van andere gebieden wordt afgebakend op basis van hetzelfde verschijnsel dat overal in het gebied voorkomt. Cultuurregio’s hebben de volgende kenmerken: 1 een oppervlak met een bepaalde omvang; 2 grenzen op basis van een bepaald criterium die het gebied afbakenen. Cultuurregio’s worden afgebakend op basis van één of meerdere immateriële en materiële culturele verschijnselen (zie bron 6 in handboek); 3 een locatie ergens in de wereld; 4 een ordening in een hiërarchie. Iedere cultuurregio is onderdeel van een grotere regio en kan zelf weer onderverdeeld worden in deelregio’s. Op mondiale schaal zijn religie en taal de belangrijkste immateriële cultuurverschijnselen op basis waarvan cultuurregio’s worden afgebakend. Op mondiaal schaalniveau spreekt mijn overigens van cultuurgebieden (cultural realms) in plaats van cultuurregio’s. Bron 7 in het handboek laat een van de gangbare indeling in mondiale cultuurgebieden zien. In de Grote Bosatlas (53e druk) geven de kaarten 204 A en B eveneens een beeld van de grote cultuurgebieden op de wereld. In de Grote Bosatlas zijn ook een drietal kaarten opgenomen die betrekking hebben op waarden en normen: • Kaart 204 C: wetgeving m.b.t. abortus; • Kaart 204 D: wetgeving m.b.t. de doodstraf; • Kaart 204 G: wettelijk status homoseksualiteit. Cultuurregio’s van de VS De VS als geheel is een onderdeel van het Noordamerikaanse cultuurgebied. Binnen de VS kunnen verschillende cultuurregio’s worden onderscheiden. De onderverdeling van de VS in cultuurregio’s gebeurt op basis van zowel immateriële als materiële kenmerken. De onderverdeling zoals die is te zien in bron 5 van het handboek is vooral gebaseerd op verschillen in: 1 Cultuurlandschappen; 2 Nederzettingstypen; 3 gezamenlijke geschiedenis (bijvoorbeeld Amerikaanse burgeroorlog tussen het zuiden en het noorden). Het is van belang te vermelden dat er méér verschillende indelingen in cultuurregio’s van de VS worden gehanteerd. Daarbij komt dat in de VS een censusindeling wordt gebruikt (zie GB53 172A) die overeenkomsten vertoont met de cultuurregio’s, maar niet als zodanig mag worden gezien.


DEEL 2 HOOFDSTUK 1

© MALMBERG

27/119

De VS is ook onder te verdelen in zogenaamde perceptuele regio’s. Een perceptuele regio is een gebied dat volgens individuen en groepen één geheel is (zie in hoofdstuk 7 de beschrijving van The Nine Nations of North America. Hoewel ieder individu een ander idee heeft van het oppervlak, de grenzen en de locatie van de regio, is er sprake van een overeenkomst in alle individuele beelden. Er is sprake van een collectief regionaal beeld. Als lesactiviteit kunnen leerlingen een eigen regionale indeling maken van Nederland. In ‘Geografie’, maart 2002, geeft Ben de Pater hiervan een beschrijving.

Assimilatie Het begrip assimilatie staat centraal in de migratiegeschiedenis van de VS vanaf 1500 tot nu. Assimilatie is een complex proces waarbij een immigrant volledig integreert in een nieuw land. In het algemeen worden vier indicatoren gebruikt om de mate van assimilatie van immigranten te bepalen: 1 taal; 2 sociaal-economische status; 3 geografische spreiding; 4 gemengde huwelijken. In de les kunt u ingaan op de wijze waarop in het verleden (tot 1954) immigranten via Ellis Island de VS binnenkwamen. Meer dan twaalf miljoen migranten zijn op Ellis Island geïnspecteerd voordat ze zich in de VS mochten vestigen. Voor meer informatie zie: http://www.ellisisland.org. Op de site van Ellis Island kunnen leerlingen uitzoeken of er mensen met dezelfde achternaam als zijzelf via Ellis Island de VS zijn binnengekomen

Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 6 Binnen de Amerikaanse samenleving is veel discussie over de behandeling van de evolutietheorie in het onderwijs. In nogal wat staten is men vanuit religieuze overwegingen tegen het onderwijzen van de evolutietheorie. Vooral in de zogeheten Bible Belt, die zich vooral in de regio South East bevindt, ontbreekt de evolutietheorie in het onderwijs. Een tweede discussie die in de VS regelmatig terugkeert, is die over vuurwapens. Niet in alle staten is het vrij dragen van vuurwapens toegestaan. Vraag 7 Het is van belang dat de leerlingen inzien dat er geen scherpe grenzen te trekken zijn tussen godsdienstregio’s. Juist waar verschillende godsdiensten aan elkaar grenzen is er sprake van een soort overgangszone waarin verschillende godsdiensten naast elkaar voorkomen. In sommige gevallen komt het juist in deze gebieden tot conflicten. Voorbeelden hiervan zijn: 1 Kashmir; het grensgebied tussen India (Hindoeïsme) en Pakistan (Islam). In dit geval spelen ook politieke en militaire factoren een rol in het conflict; 2 Noord-Ierland; conflicten in het verleden tussen katholieken en protestanten. Vraag 8 Dit is in principe een opdracht gericht op het onderscheiden van verschillende type regio’s: • natuurlijke regio’s te onderscheiden op basis van puur fysische verschijnselen; • cultuurregio’s te onderscheiden op basis van materiële en immateriële cultuurkenmerken.


§3

DEEL 2 HOOFDSTUK 1

© MALMBERG

28/119

Cultuurlandschappen Een cultuurlandschap is het meest zichtbare cultuurkenmerk van een samenleving. Het is de afdruk van de wisselwerking tussen natuurlijke omstandigheden, en de wijze waarop de menselijke groep vorm heeft gegeven aan zijn leefomgeving. Met leerlingen is het zinvol cultuurlandschappen vanuit een aantal invalshoeken te bekijken: 1 het cultuurlandschap als economische factor, in relatie met toerisme recreatie; 2 het cultuurlandschap als iets dat als mooi of lelijk kan worden ervaren. Het cultuurlandschap in de omgeving van de school leent zich goed om de leerlingen, door middel van veldwerk,kennis te laten maken met het nabije landschap. Met behulp van een observatieformulier kan het cultuurlandschap in de omgeving van de school worden getypeerd. Met mobiele telefoons kunnen de leerlingen op een eenvoudige manier foto’s van het landschap maken die bij de presentatie van het veldwerk kunnen worden gebruikt. Voorbeeld van een observatieformulier voor landschapstypering (eventueel aan te passen) Landschapsbeeld

O open O half open/gesloten O gesloten

Bodemgebruik

O akkerland O grasland O tuinbouw O bos (loof/naald/gemengd) O overig, nl. …………….

Vorm van de percelen

O regelmatige blokvorm O onregelmatige blokvorm O stroken

Perceelsscheiding

O sloten O heggen/houtwallen O afrastering O verspreid O geconcentreerd

Bebouwing

Unesco en cultuurlandschappen Cultuurlandschappen zijn door het World Heritage Committee gedefinieerd als afzonderlijke geografische gebieden met unieke kenmerken die een uitdrukking zijn van de relatie tussen de menselijke groep en de natuurlijke omgeving. Er worden drie typen cultuurlandschappen onderscheiden: 1 landschappen die op een bewuste en beleidsmatige manier door de mens zijn vormgegeven, bijvoorbeeld polders, maar ook landschapsparken en tuinen. In deze categorie is de Beemster te plaatsen; 2 Geëvolueerde landschappen. Dit zijn de cultuurlandschappen die in de wisselwerking tussen de menselijke groep en de natuurlijke omgeving in de loop der tijd zijn ontstaan. 3 Landschappen met een grote culturele, religieuze of esthetische betekenis. Het kan hier gaan om zowel cultuurlandschappen als natuurlijke landschappen. Ze worden door het World Heritage Committee als cultuurlandschap aangeduid, vanwege hun grote betekenis voor individuen of groepen.


DEEL 2 HOOFDSTUK 1

© MALMBERG

29/119

Op het schaalniveau van Nederland zijn eveneens waardevolle cultuurlandschappen aangewezen, de zogeheten nationale landschappen.

Bron: Raad landelijk gebied.

Relatie met de Canon van Nederland De Canon van Nederland geeft door middel van vijftig vensters aan wat belangrijk wordt geacht voor iedere inwoner van Nederland om over de geschiedenis en cultuur van Nederland te weten. In de Canon heeft één venster betrekking op cultuurlandschap, namelijk droogmakerij De Beemster. Het is interessant om met de leerlingen te discussiëren waarom de Beemster nu zo’n uniek cultuurlandschap is. Op de site van de Canon van Nederland vindt u met betrekking tot de Beemster diverse suggesties en verwijzingen die bruikbaar zijn voor lesactiviteiten in de klas. In navolging van de algemene Canon van Nederland is er ook een canon van het Nederlandse landschap gemaakt zie: http://www.canonvanhetnederlandselandschap.nl/ Verdere bruikbare websites met betrekking tot cultuurlandschappen zijn: • http://www.compendiumvoordeleefomgeving.nl/ • http://www.nederlandscultuurlandschap.nl/ • http://www.nationalelandschappen.nl/


DEEL 2 HOOFDSTUK 1

© MALMBERG

30/119

Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 6 Deze opdracht is een activerende werkvorm; een enigszins ingekorte versie van een zogenaamd ‘mysterie’. De leerlingen krijgen een situatie voorgelegd die op het eerste gezicht vreemd overkomt. In dit geval een stad met een Europese uitstraling in India. De leerlingen werken in groepen. Ieder groepslid krijgt slechts een deel van de informatie die nodig is om de vraag te beantwoorden. Door met elkaar te overleggen en te discussiëren kunnen ze als groep het ‘mysterie’ oplossen. Extra informatie bij de foto van figuur 7:

§4

•

De stad ligt op circa 2500 meter hoogte aan de voet het Himalayagebergte.

•

De temperatuur in de zomer is aangenaam, zo rond de 27 graden. In de winter ligt er sneeuw.

•

De stad is een populaire bestemming voor toeristen uit New Delhi en Lahore.

•

De berghellingen rondom de stad zijn begroeid met altijdgroen dennenbos.

•

De stad heet Shimla, het is de hoofdstad van de Indiase deelstaat Himachal Pradesh.

•

De architectuur in de stad lijkt Europees.

•

De stad is vanuit de Indiase hoofdstad New Delhi bereikbaar per trein.

•

De pseudo-middeleeuwse kerk is door de Britten gebouwd.

De verspreiding van een cultuur

Cultureel kerngebied en culturele diffusie Het culturele kerngebied is dat deel van een cultuurregio waar de verschillende cultuurkenmerken het meest aanwezig zijn en het sterkst tot uitdrukking komen. Het is meestal het dichtstbevolkte gebied. Culturele diffusie heeft betrekking op de verspreiding van culturele ideeën van het culturele kerngebied naar omliggende gebieden. Er zijn drie methoden van culturele diffusie. 1 De eerste is rechtstreekse diffusie en treedt op wanneer twee verschillende culturen dicht bij elkaar liggen. Door directe contacten leidt dit na verloop van tijd tot een vermenging van de culturen. 2 Gedwongen diffusie vindt plaats wanneer de ene cultuur de andere ‘overwint’ en de eigen cultuur aan de andere gedwongen oplegt. Een voorbeeld hiervan is de Spaanse overname van landen in Zuid-Amerika waarbij de oorspronkelijke bewoners in de zestiende en zeventiende eeuw werden gedwongen zich te bekeren tot het rooms-katholicisme. De term etnocentrisme wordt vaak gebruikt in het kader van gedwongen culturele diffusie. Etnocentrisme verwijst naar het idee dat men naar andere samenlevingen kijkt vanuit het eigen culturele gezichtspunt. Als gevolg daarvan is men van mening dat de eigen culturele opvattingen superieur zijn aan die van andere groepen waar mee men in contact komt.


3

DEEL 2 HOOFDSTUK 1

© MALMBERG

31/119

Indirecte diffusie houdt in dat cultuurkenmerken worden verspreid via een tussenpersoon of zelfs via een andere cultuur. Technologie, massamedia en het internet spelen een grote rol bij het bevorderen van dit soort culturele diffusie. Dit is de belangrijkste vorm van diffusie van populaire kunstuitingen zoals tvprogramma’s en muziek. Programma’s als ‘Idols’ en ‘Big Brother’ zijn op deze manier over de gehele wereld verspreid.

Over de wijze waarop culturen en cultuurkenmerken zich in het verleden hebben ontwikkeld en over de wereld verspreid, geeft het boek Zwaarden paarden en ziektekiemen van Jared Diamond veel informatie.

Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 2 De oude culturele kerngebieden in Latijns-Amerika zijn een uitzondering op de regel dat in hooggelegen en reliëfrijke gebieden de bevolkingsdichtheid relatief groot is. Een dergelijke situatie doet zich ook voor in het Hoogland van Ethiopië. Ook daar is de bevolking geconcentreerd in de hoger gelegen delen; deze delen zijn namelijk neerslagrijker. Vraag 7 Figuur 11, de diffusie van rapmuziek is een voorbeeld van indirecte diffusie (zie hierboven).

§5

Regionale identiteit Regionale identiteit is een complex begrip dat in de literatuur op verschillende manier wordt gedefinieerd. In deze paragraaf wordt onder regionale identiteit verstaan: het eigene van een regio op basis van materiële en immateriële cultuurkenmerken en de mate waarin de bewoners zich verbonden voelen met de regio en met elkaar. Regionale identiteit speelt ook een rol bij de beeldvorming over gebieden. Steden, regio’s enz. profileren zich naar buiten (zoals in films en literatuur) vaak met datgene wat ze uniek maakt, wat hun eigen identiteit is. In sommige gevallen wordt de regionale identiteit van een gebied uitvergroot, zoals in veel toeristische publicaties. Het is interessant om met de leerlingen te kijken hoe regionale identiteit in toeristische informatie wordt ingezet. Meer over regionale identiteit is te vinden in het boek Denken over regio’s van Ben de Pater e.a. Globalisering en glokalisering zijn aan sterk aan elkaar gerelateerd. Het aanpassen van mondiale cultuuruitingen zoals muziek en film aan de eigen cultuur is een proces dat overal ter wereld voorkomt. Glokalisering is de andere kant van de globaliseringsmedaille en zegt iets over de mate waarin lokale culturen omgaan met het globaliseringsproces.

Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 6 De films die worden geproduceerd in Hollywood spelen een rol in de spanningen tussen de bevolkingsgroepen in Nigeria. De moslims in het land verzetten zich steeds meer tegen de films. Vraag 13 De regiosoaps zijn net zulke kijkcijferkanonnen als de soaps van de landelijke omroepen. ‘Naar Jonge Leu en Oale Groond’ (TV Oost -Twente) scoorde een gemiddelde kijkdichtheid van 2,4%. De populaire landelijke soap ‘Onderweg naar Morgen’ had een gemiddelde van 3,1%. Door de hoge kijkcijfers zijn regiosoaps aantrekkelijk voor (lokale) adverteerders. Regiosoaps worden in tweede termijn ook op landelijke zenders getoond.


§6

DEEL 2 HOOFDSTUK 1

© MALMBERG

32/119

Bedreiging culturele diversiteit Ten aanzien van de gevolgen van globalisering worden verschillende standpunten ingenomen. Het meest bekende standpunt is, dat door globalisering de culturele diversiteit afneemt en dat er vooral een culturele dominantie is door de VS. McDonald’s en Coca Cola worden hierbij vaak als voorbeeld gebruikt. In zijn boek De grote globaliseringsgids’ geeft journalist Evert Nieuwenhuis talloze voorbeelden van de afname van de culturele diversiteit. Op de website van de Unesco is een aantal rapporten te downloaden die de culturele diversiteit als thema hebben. Een goed, maar erg dik rapport (420 pag.) is het UNESCO World Report: Investing in Cultural Diversityand Intercultural Dialogue’ (2009). Men kan globalisering ook zien als een positief iets voor de culturele diversiteit. Dit standpunt wordt onder andere ingenomen door Thomas Friedman, die in zijn boek De aarde is plat een aantal concrete voorbeelden geeft van de positieve gevolgen van globalisering. Een citaat uit zijn boek (pagina 489): ‘Het feit dat mensen in opkomende landen als China en India in staat worden gesteld innovaties te plegen zonder te emigreren, betekent tegelijkertijd een grotere kans dat lokale culturen behouden blijven. Een jonge Indiase ingenieur hoeft niet meer buiten de Amerikaanse ambassade in New Dehli in de rij te gaan staan en te bidden dat hij een prijs in de loterij wint, zodat hij een visum voor Amerika krijgt en naar het ijzige Minnesota kan verhuizen en zijn inheemse kledij, inheemse keuken, inheemse muziek en heel uitgebreide familie – al die dingen die samen een inheemse cultuur vormen – moet opgeven, alleen maar om een behoorlijke baan bij 3M te krijgen. Dat is goed nieuws voor het behoud van de lokale Indiase cultuur.’ Meer informatie over de Indiaanse culturen in Noord-Amerika is te vinden op de Nederlandstalige website: http://www.indianen.eu/. Op de website is een interactieve kaart van de VS te vinden die het mogelijk maakt per gebied in de VS meer informatie te verzamelen over de Indianen die er leven. Een zeer toegankelijk geschreven boek over de Indiaanse cultuur is: Theo Vijgen (1996) Tipi’s, totems en Tomahawks – Het leven van de Noord-Amerikaanse Indianen, Nijmegen uitgeverij Sun.

Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 4 Deze vraag richt zich op de gevolgen van globalisering voor de culturele diversiteit. De vraag is uit te breiden met behulp van de werkvorm ‘Het muurtje’ (zie: Hoogeveen & Winkels (2005) Het didactische werkvormenboek). Met behulp van ‘Het muurtje’ kunnen leerlingen nadenken en discussiëren over de positieve en negatieve gevolgen van globalisering voor de culturele diversiteit. Leerlingen kunnen op ‘geeltjes’ zelf uitspraken opschrijven over globalisering en culturele diversiteit. Ieder ‘geeltje’ is een bouwsteen van een ‘muurtje’. De belangrijkste uitspraken worden onder aan de basis van het ‘muurtje’ gelegd. De minder belangrijke worden hier bovenop gezet. De leerlingen kunnen elkaars muurtjes vergelijken en erover discussiëren. Vraag 10 Dit is een activerende werkvorm gericht op samenwerking. De opdracht is bedoeld om de leerlingen heel gericht naar een beeld te laten kijken en vanuit hun eigen kennis, ervaring, interpretatie, enz. te komen tot beantwoording van de vragen.


§7

DEEL 2 HOOFDSTUK 1

© MALMBERG

33/119

Met aardrijkskunde de toekomst in In dit hoofdstuk staat een onderzoek naar de identiteit van de eigen regio van de leerlingen centraal. Het gaat daarbij vooral om het zelfstandig verzamelen van informatie en de verwerking ervan. De leerlingen voeren een bestaand onderzoekje uit (vraag 5 in werkboek) en verwerken de antwoorden op de deelvragen in een PowerPoint-presentatie. Als mogelijke ‘eigen regio’s’ wordt de indeling van Keuning in historisch-geografische landschappen gebruikt. Hiervoor is gekozen omdat de meeste van de regionamen nu nog worden gebruikt, vooral als het gaat om het ‘toeristisch product’.

Afsluiting Dit hoofdstuk wordt afgesloten met een samenvatting waarin alle relevante begrippen in samenhang worden gezet. In de samenvatting komen ook de gebruikte voorbeelsteden en -regio’s terug. Op deze manier is het voor de leerlingen mogelijk een relatie te leggen tussen de abstracte begrippen en concrete voorbeelden. Leerlingen maken de samenvatting aan de hand van de begrippen- en namenlijst die in het opdrachtenboek is afgedrukt. Om de leerlingen enigszins te helpen bij het weergeven van de onderlinge samenhang tussen de begrippen, maken ze gebruik van invulschema’s. In de schema’s (figuur 1 t/m 3) is al een aantal begrippen ingevuld. Deze dienen als vertrekpunt voor de verdere invulling.

Figuur 1


Figuur 2

Figuur 3

DEEL 2 HOOFDSTUK 1

© MALMBERG

34/119


3

DEEL 2 HOOFDSTUK 1

© MALMBERG

35/119

Achtergrondinformatie

Kerndoelen in hoofdstuk 1 De leerstof in dit hoofdstuk draagt bij aan het realiseren van de volgende kerndoelen van de vernieuwde basisvorming:

Kerndoel 38: De leerling leert een eigentijds beeld van de eigen omgeving, Nederland, Europa en de wereld te gebruiken om verschijnselen en ontwikkelingen in hun omgeving te plaatsen.

kerndoel 43: De leerling leert over overeenkomsten, verschillen en veranderingen in cultuur en levensbeschouwing in Nederland, leert eigen en andermans leefwijze daarmee in verband te brengen, en leert de betekenis voor de samenleving te zien van respect voor elkaars opvattingen en leefwijzen. Het spreekt voor zich dat hoofdstuk 1, waarin cultuur, culturele diversiteit en identiteit, vooral gericht is op kerndoel 43. In dit hoofdstuk doet de leerling in eerste instantie kennis op over een aantal begrippen die samenhangen met cultuur. Kennis van en inzicht in cultuur en de daarmee samenhangende concepten is een basisvoorwaarde om te komen tot respect voor andere opvattingen. In 2003 heeft het KNAG conceptkerndoelen aardrijkskunde in de basisvorming opgesteld. In 2007 heeft het SLO een explicitering van de kerndoelen uitgebracht In hoofdstuk 1 ligt het accent op het volgende KNAG-kerndoel uit domein B, ‘Een eigentijds beeld van de wereld’: 5 Leerlingen kunnen de ligging en enkele kenmerken zoals taal en godsdienst van de grote cultuurgebieden in de wereld beschrijven. Hoewel de regionale context van hoofdstuk 1 de VS is, krijgen leerlingen door het geregeld wisselen van schaalniveau ook een beeld grote wereldculturen. De VS als regionale context draagt bij aan de realisering van kerndoel zeven uit het KNAG-document: Leerlingen kunnen aan de hand van de geografische manier van kijken via een eenvoudig onderzoek een globale geografische beschrijving geven van de Verenigde Staten, China, Marokko of Turkije.


Hoofdstuk 2 1

DEEL 2 HOOFDSTUK 2

© MALMBERG

36/119

Aardrijkskunde, natuur en techniek

Inleiding

Algemene verantwoording hoofdstuk Dit hoofdstuk is het eerste fysisch- geografische hoofdstuk van dit boek en sluit aan bij het profiel Natuur en techniek. Hoofdstuk 5 (Aardrijkskunde, natuur en gezondheid) is het tweede fysisch-geografische hoofdstuk, dat aanknoopt bij het profiel Natuur en gezondheid. Het lijkt logisch en verantwoord om die beide hoofdstukken bij elkaar in het boek te plaatsen. Bewust is er echter voor gekozen om dat niet te doen. Enerzijds is dit gebeurd omdat fysische hoofdstukken door leerlingen vaak als moeilijk worden ervaren, anderzijds ook om in de loop van het jaar een goede mix van sociaal- en fysisch- geografische onderwerpen te krijgen. Overigens is er niets op tegen om beide hoofdstukken in uw jaarschema na elkaar te behandelen. Wel is de stof zo opgebouwd dat hoofdstuk 2 vóór hoofdstuk 5 aan de orde moet komen. Doet u dat niet, dan dient bij sommige opdrachten in hoofdstuk 5 wél enige achtergrond uit hoofdstuk 2 aan de orde te worden gesteld (in het docentenboek is dat waar nodig aangegeven). Informatie over studierichtingen in het hbo kunt u verkrijgen via de decaan van uw school of via onderstaande tabel. Daarin wordt al een globaal overzicht gegeven van de studierichtingen op het gebied ‘Exact en informatica’ en ‘Techniek’ waarmee hoofdstuk 2 (en dus het NT-profiel) de belangrijkste raakvlakken heeft. In hoofdstuk 5 vindt u een overzicht van de studierichtingen ‘Gezondheid’ en ‘Aarde en milieu’ waarmee dat hoofdstuk (en dus het NG-profiel) meer raakvlakken heeft. Maar uiteraard zijn er ook veel overlappingen. Onderstaande studierichtingen geven de situatie van het jaar 2010 aan. Voortdurend vinden er mutaties plaats. Van de actuele situatie kunt op de hoogte blijven via http://www.studiekeuze123.nl/Alle+studies/default.aspx Studierichtingen hbo Exact en Informatica

Studierichtingen hbo Techiek

• • • • • • • • • • • • • • • •

• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

Applied Science Bedrijfskundige Informatica Bedrijfskundige Informatica Bio-informatica Biotechnologie Chemie Chemische Technologie Forensisch Onderzoek Informatica Informatica (Software Engineering) Informatie en Communicatie Technologie IT-Service Management Netwerk Infrastructuur Design System Engineer Technische Informatica Technische Natuurkunde

Advanced Sensor Applications AOT - Techniek Automotive Autotechniek Aviation Bouwkunde Bouwkunde Built Environment Business Engineering Civiele Techniek Climate & Environment Elektronica Elektrotechniek Embedded Systems Engineering Engineering, Design and Innovation Industrieel Produkt Ontwerpen Industriële Automatisering Logistiek en Economie Logistiek en Economie Logistiek en Technische Vervoerskunde Luchtvaarttechnologie Maritiem Officier Ocean Technology Scheepsbouwkunde Stedenbouwkundig Ontwerpen Verkeerskunde Werktuigbouwkunde.


DEEL 2 HOOFDSTUK 2

© MALMBERG

37/119

Er is voor dit natuurwetenschappelijke hoofdstuk een schitterende dvd beschikbaar, waarbij door middel van animaties 102 fundamentele fysisch-geografische processen worden verduidelijkt, variërend van onder andere plaattektoniek en orogenese tot depressies en het Coriolos-effect. De titel van die dvd is Geoscience, animation library 2006, uitgegeven door Pearson/Prentice Hall. Andere bruikbare achtergrondinformatie (literatuur, dvd’s enz.) wordt aangegeven bij de afzonderlijke paragrafen. Bij de grote lijn van dit hoofdstuk zijn wij, zoals bij een natuurwetenschappelijk hoofdstuk past, uitgegaan van een logisch-consistente opbouw, die gebaseerd is op de sferenpiramide. Deze is opgebouwd uit een samenhangend geheel van biotische en abiotische sferen, waarbij de abiotische sferen dominant zijn aan de biotische sferen en de dominantie groter is naarmate een sfeer zich hoger in de piramide bevindt. Aangezien dit hoofdstuk natuurwetenschappelijk van karakter is, wordt bij de paragraafindeling de piramide van boven naar beneden gevolgd. Regelmatig wordt door middel van opdrachten deze grote lijn van het hoofdstuk aan de orde gesteld. In hoofdstuk 5 (Aardrijkskunde, natuur en gezondheid) wordt de omgekeerde weg bewandeld en ligt de nadruk meer op de rol van de mens in de piramide. In leerjaar 1 en 2 stond bij vrijwel alle kernparagrafen de schaalsprong centraal, waarbij steeds voor een bepaalde regio werd gekozen, en waarna óf vrijwel alleen werd ingezoomd óf vrijwel alleen uitgezoomd. In 3 havo vindt het wisselen van schaalniveau echter afwisselend plaats, ook binnen één paragraaf. En in tegenstelling tot leerjaar 1 en 2 wordt het wisselen van schaalniveau vooral toegepast bij opdrachten in het opdrachtenboek. In dit hoofdstuk staat het werelddeel Afrika centraal. Daar zijn vier redenen voor: 1 een goede geografische spreiding van de regio’s in de onderbouw van het vwo; Afrika is tot nu toe nog vrij weinig aan bod gekomen; 2 de uitstekende mogelijkheden die dit continent biedt voor het behandelen van fysisch-geografische thema’s; 3 de in het algemeen grote onbekendheid van leerlingen met dit continent, dat toch (met bijna 1 miljard inwoners) na Azië het meest bevolkingsrijke continent van de wereld is; 4 het stereotype beeld dat veel mensen van Afrika hebben; door objectieve informatie kan dit worden omgezet in een geografisch beeld.

Intro-opdracht Elk hoofdstuk begint met een Intro-opdracht die bedoeld is om de leerlingen nieuwsgierig te maken naar de stof die behandeld gaat worden. Bij de tips per paragraaf vindt u (zo nodig) de antwoorden van de oriëntatieopdracht.

Wat hebt u nodig bij het hoofdstuk? Algemene opmerking: onderstaande hulpmiddelen zijn meestal niet noodzakelijk, maar geven de leerlingen extra inzicht, zijn leuk of informatief, of u kunt er extra opdrachten bij bedenken. Als het hulpmiddel niet gemist kan worden dan is dit vetgedrukt aangegeven.


DEEL 2 HOOFDSTUK 2

© MALMBERG

38/119

Paragrafen

Hulpmiddelen

1

De grote rijkdommen van Afrika

atlas, wandkaart wereld natuurkundig, foto’s, artikelen, boeken, cd’s en filmmateriaal van Afrika

2

Binnendringen in aarde en kosmos

atlas, rekenmachine, verhaal ‘Een reis door de ruimte’ (docentenboek), globe, planetarium, sterrenkaart, verrekijker, telescoop, spectrum (natuurkundedocent)

3

De woelige atmosfeer

atlas, rekenmachine, wandkaart wereld natuurkundig, brander en pannetje water, weerkaart, Maagdenburger halve bollen (natuurkundedocent)

4

Harde gesteenten en ongenaakbaar reliëf?

atlas, rekenmachine, wandkaart wereld natuurkundig, stukken gesteente (graniet, zand, zandsteen, kwartsiet), kristallen (kwarts en andere), microscopen (scheikunde docent)

5

Grondsoort of bodem?

atlas, rekenmachine, wandkaart wereld natuurkundig, bodemprofiel, grondboor, capillaire vaten (natuurkunde docent)

6

Levende en dode natuur

atlas, rekenmachine, wandkaart wereld natuurkundig, bosstrooisel en microscopen (biologiedocent)

7


atlas, PPT (of ander presentatiemateriaal), tekenpapier, tekenstiften, voorlichtingsbrochures universiteiten







DEEL 2 HOOFDSTUK 2

© MALMBERG

39/119

Overzicht ICT voor docenten (ePack) In het ePack voor docenten vindt u naast het leerlingenmateriaal de volgende onderdelen: • Presentator In deze presentatietool bieden we het handboek, opdrachtenboek en antwoordenboek als pdf-bestand aan. Met behulp van een beamer of digitaal schoolbord kunt u ze gebruiken bij uw klassikale uitleg. • PowerPoints Bij elk hoofdstuk bieden we een beeldrijke presentatie aan. U kunt de PowerPoints eenvoudig aan uw wensen aanpassen. • Docentenhandleiding De docentenhandleiding is als download beschikbaar. • Toetsen In het ePack vindt u alle toetsen.


DEEL 2 HOOFDSTUK 2

2

Tips per paragraaf

§1

De grote rijkdommen van Afrika

© MALMBERG

40/119

Algemeen Zoals in alle kernhoofdstukken van dit boek , wordt ook hier gestart vanuit de regionale situatie. Paragraaf 1 is daarom in zijn geheel gewijd aan Afrika. In de volgende paragrafen beginnen we steeds met een concreet, aansprekend voorbeeld uit Afrika om de interesse voor het thema van die paragraaf op te wekken. Bij de behandeling van de leerstof vindt vervolgens voortdurend wisseling van schaalniveau plaats, waarbij in- en uitzoomen elkaar afwisselen. Zoals eerder opgemerkt is er om vier redenen voor Afrika gekozen: 1 een goede geografische spreiding van de regio’s in de onderbouw van het vwo; Afrika is tot nu toe vrij weinig aan bod gekomen; 2 de uitstekende mogelijkheden die dit continent biedt voor het behandelen van fysisch-geografische thema’s; 3 de in het algemeen grote onbekendheid van leerlingen met dit continent, dat (met bijna 1 miljard inwoners) na Azië het meest bevolkingsrijke continent van de wereld is; 4 het stereotype beeld dat veel mensen van Afrika hebben; door objectieve informatie kan dit worden omgezet in een geografisch beeld.

De Intro-opdracht, Afrika Zoals in alle hoofdstukken begint de eerste paragraaf ook hier met een Intro- opdracht. Die is hieronder aangegeven, gevolgd door de antwoorden op de mogelijke vragen. Het woord ‘Afrika’ roept bij mensen zeer tegenstrijdige gevoelens op. Bij mensen die nooit in Afrika zijn geweest, overheersen de minder positieve gevoelens. Maar als je eenmaal een bezoek aan het ‘zwarte werelddeel’ hebt gebracht, ben je er voor eeuwig aan verkocht. a Lees samen met je buurleerling bovenstaande uitspraak over Afrika. b c

Noteer samen drie positieve en drie negatieve gevoelens over Afrika. Verzamel alle gevoelens van je klasgenoten en bespreek die klassikaal. Probeer een conclusie te trekken en noteer die in je schrift.

Antwoorden bij de intro-opdracht: De antwoorden op deze vragen verschillen natuurlijk per leerling. Maar in het algemeen zullen de volgende beelden naar voren komen: • negatieve beelden: honger, aids, armoede, corruptie, oorlogen, stammentwisten, dictaturen enz.; • positieve beelden: mooie landschappen, aangenaam klimaat, vriendelijke mensen, prachtige natuur (wildparken), relaxte manier van leven. De bedoeling van paragraaf 1 en van deze intro-opdracht is de stereotype beelden om te vormen tot een geografisch beeld. Daarom wordt in deze paragraaf een algemeen beeld gegeven van Afrika, waarin bevolking, natuur en bestaansmiddelen globaal worden behandeld. Het is zinvol om na de behandeling van paragraaf 1 nog eens naar de intro-opdracht te kijken en te vragen of het beeld van Afrika door het maken van die paragraaf veranderd is. Overigens kan in één paragraaf natuurlijk geen uitputtende behandeling van Afrika worden gegeven. En ook bij de volgende paragrafen wordt dat beeld slechts fragmentarisch aangevuld. Als u een uitgebreidere bespreking wilt, dan zou dat bijvoorbeeld kunnen door de leerlingen tijdens de behandeling van dit hoofdstuk zo veel mogelijk aanvullend materiaal te laten verzamelen en dit na de voltooiing van het hele hoofdstuk aan de orde te stellen. Bijvoorbeeld in een extra les of door (groepjes) leerlingen een presentatie van (bepaalde aspecten van) Afrika te laten verzorgen. Desgewenst kunt u de opdracht ook toespitsen op een


DEEL 2 HOOFDSTUK 2

© MALMBERG

41/119

bepaalde manier van informatie verzamelen. En nu eens een keer niet via internet. Een leuke mogelijkheid hier is het houden van interviews met mensen die meer van Afrika weten: migranten, diplomaten, ontwikkelingswerkers, zendelingen of missionarissen, mensen bij bedrijven die in Afrika werken, reizigers, reisbureaumedewerkers, stewardessen enz. Wijs de leerlingen er op dat deze eerste paragraaf in tegenstelling tot leerjaar 1 en 2 wél tot de normale leerstof behoort en dat er dus ook (digitale) tussentoetsen voor deze paragraaf zijn. Ook bij de eindtoets zijn vragen over Afrika opgenomen; die vragen komen echter zowel uit de kernparagrafen als uit deze openingsparagraaf. Wijs de leerlingen op de vaardigheid 'leren van topografie' uit leerjaar 1 en 2.

Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 1 t/m 4 Voor deze vragen hebben de leerlingen (vooral fysisch-geografische) achtergrondkennis nodig van stof uit leerjaar 1 en 2. De meeste leerlingen zullen die nog wel beheersen. Maar als u herhaling nodig vindt, kunt u (voor de behandeling van deze paragraaf) leerlingen de opdracht geven de kennis van de benodigde stof nog even op te frissen. Het gaat om de volgende begrippen: gebergtevorming, platentektoniek, stroomgebied, waterscheiding, soorten rivieren (regen, gletsjer, gemengde) en klimaatindeling. Bij deze paragraaf worden deze begrippen bekend verondersteld en toegepast in de regionale context van Afrika, om daarmee een fysisch-geografisch beeld van Afrika te verkrijgen. Wijs leerlingen erop dat deze begrippen ook gebruikt kunnen worden bij het landenonderzoek van hoofdstuk 6 (als u dat hoofdstuk doet). Bij vraag 3c wordt uitgegaan van een schematisch kaartje met de klimaten van Afrika. Werken met logische schema’s wordt in dit boek herhaaldelijk toegepast. Leerlingen doen daarbij niet alleen aardrijkskundige kennis op, maar deze vaardigheid is vakoverstijgend: ze leren ermee ordenen, logische verbanden leggen, hoofdzaken van bijzaken onderscheiden. Kortom: studeren! Vraag 4b is grotendeels een herhaling van ‘oude’ stof. Nieuw is alleen het indampingsproces bij de vorming van zout. Daar wordt (ook met behulp van een figuur) wat verder op ingegaan in hoofdstuk 5, paragraaf 2, figuur 7. Eventueel kunt u hier al verwijzen naar deze figuur. Wijs de leerlingen erop dat onder zout niet alleen natrium (keukenzout) wordt verstaan, maar bijvoorbeeld ook fosfaat of (andere) kunstmestsoorten. Als u wat verder op het indampingsproces wilt ingaan, dan kunt u uitleggen dat de verschillende zouten op verschillende tijdstippen neerslaan en dat ze daarom soms in lagen boven elkaar voorkomen. Vraag 5 Op de aids-problematiek in Afrika wordt slechts beknopt ingegaan. Het hoofdstuk ‘Aardrijkskunde, natuur en gezondheid’ leent zich daar wat beter voor. Maar het is natuurlijk wél een onderwerp om wat langer bij stil te staan. U kunt het daarbij onder andere hebben over de enorme aantallen mensen die in veel Afrikaanse landen aan aids lijden, over het verschil tussen Arabisch en ‘zwart’ Afrika, over het overheidsbeleid met betrekking tot aids (van ontkenning tot intensieve campagnes), over de prijs van aidsremmers enz. Vraag 7 De bedoeling van deze vraag is niet alleen om wat cijfers te verzamelen, maar ook om leerlingen genuanceerd te laten denken. Zoals eerder gezegd is dat voor havo-leerlingen uitermate belangrijk. Zaken zijn vaak niet zo rechtlijnig als ze op het eerste oog lijken. Er wordt bij deze opdracht dan ook gevraagd naar cijfers die een bepaalde stelling bevestigen, maar tegelijkertijd ook naar cijfers die de stelling ontkrachten. Er worden in dit boek (voorsorterend op de Tweede Fase) vaak van dit soort vragen opgenomen. Bijvoorbeeld opdrachten als: noem argumenten voor en argumenten tegen en bepaal vervolgens je eigen mening. Doel van dit soort opdrachten is om leerlingen een kritische houding aan te leren, genuanceerd te leren denken, zaken tegen elkaar af te wegen en weloverwogen beslissingen te nemen. Daarmee stijgt dit soort vragen uit boven een puur


DEEL 2 HOOFDSTUK 2

© MALMBERG

42/119

vakinhoudelijke status, en vormen een bijdrage aan de persoonlijkheidsontwikkeling van de (prille) havoleerling. Vraag 8 Het is natuurlijk onmogelijk om in enkele zinnen aan te geven waarom het in veel Afrikaanse landen ondanks de grote natuurlijke rijkdommen niet goed gaat met de welvaart. Leerlingen moeten atlaskaarten zoeken bij de verschillende oorzaken. Dit levert gegarandeerd een groot scala aan kaarten op, die u zou kunnen gebruiken voor een meer uitgebreide klassikale bespreking van deze problematiek. Vraag 9 en 10 Deze vragen zijn uitermate belangrijk, omdat daarin de sferenpiramide aan bod komt die de basis vormt voor de grote lijn van deze paragraaf. Misschien is het zelfs zinnig om het nieuwe hoofdstuk met deze vragen (en bron 4) te beginnen. Wijs ook hier alvast op het verschil tussen de beide fysisch-geografische hoofdstukken (en daarmee tussen het NT en NG) profiel: bij dit hoofdstuk 2 volgen we de piramide van boven naar beneden en gaan we dus sterk uit van ‘onveranderlijke’ natuurwetten; bij hoofdstuk 5 van beneden naar boven, waarbij de (invloed van de) mens centraal staat. Vraag 11. De leerlingen hebben in hoofdstuk 1, paragraaf 1 enige hulp gekregen bij het maken van een samenvatting per paragraaf. In dit hoofdstuk moeten ze zonder verdere hulp van iedere paragraaf een samenvatting maken. Een havoleerling moet daartoe zelfstandig in staat zijn; eventueel kunt u nog even terugverwijzen naar de aanwijzingen bij hoofdstuk 1 (paragraaf 1, vraag 9).

§2

Binnendringen in aarde en kosmos

Algemeen Deze paragraaf is bij uitstek een interessante paragraaf voor leerlingen die het NT-profiel willen kiezen, want het gaat om natuur- en scheikundige processen zoals straling, dichtheid, kernreacties, zwaartekracht, chemische samenstelling enz. U kunt leerlingen er alvast op wijzen dat ze bij paragraaf 7 onderzoek kunnen gaan doen naar verwante studierichtingen aan technische studierichtingen in het hbo. Het groene infoblokje op de linkerpagina van het handboek bevat in a nutshell belangrijke achtergrondkennis die bij het bestuderen van die paragraaf vereist is. Als u eraan twijfelt of die kennis nog aanwezig is, bespreek dan dit infoblokje kort voor de behandeling van de paragraaf of laat leerlingen (vóór het maken van de paragraaf) deze stof nog even opdiepen en opfrissen.

Planetarium, rotatie en revolutie Wellicht is het (in aanvulling op het voorgaande) nuttig om de bewegingen in ons zonnestelsel nog eens te herhalen met behulp van een planetarium. Er zijn eenvoudige planetaria beschikbaar, bestaande uit zon, aarde en maan, die met een slingertje zijn te bewegen. Misschien zit er daarvoor nog wat ruimte in uw aardrijkskundebudget! Als er in de zon bovendien nog een lamp zit, kunt u ook het ontstaan van dag en nacht en met name het ontstaan van de jaargetijden herhalen. Dat kan ook met behulp van een animatie (zie het ePack van Wereldwijs bij leerjaar 1, hoofdstuk 6, paragraaf 2); maar ook met een (beschrijfbare) globe en wat uitlegtalent kunt u dit voor havo-leerlingen soms wat lastige onderwerp nog eens aan de orde stellen.

Sterrenkunde en sterrenkaart De sterrenkunde vormt een belangrijk onderdeel van deze paragraaf. Daar kunt u ook wat praktischer mee aan het werk gaan. Het meest eenvoudig is het om de leerlingen te vragen ’s avonds naar de sterren te kijken. Het geeft al een enorme voldoening als ze de Grote Beer weten te vinden. Teken de vorm (steelpannetje) ervan op


DEEL 2 HOOFDSTUK 2

© MALMBERG

43/119

het bord en zeg dat ze met gestrekte hand voor zich uit de noordelijke hemel moeten afzoeken naar die vorm. De opengestrekte hand geeft (tussen duim en pink) ongeveer aan welk gebied de Grote Beer aan de hemel beslaat. Als je de afstand tussen de twee voorste sterren van de Grote Beer (dus van het pannetje zelf) vijfmaal verlengt, kom je uit bij de Poolster. Dat is de enige ster die ‘stilstaat’ aan de hemel, omdat hij precies in het verlengde van de aardas staat. Alle andere sterren draaien daar dus omheen. De Poolster is ook goed te gebruiken als oriënteringspunt omdat hij altijd precies in het noorden staat. De Poolster zelf hoort weer tot het sterrenbeeld Kleine Beer. Andere duidelijk zichtbare en herkenbare sterrenbeelden zijn Pegasus (vooral goed zichtbaar in de herfst), Cassiopeia (circumpolair, dus het hele jaar zichtbaar), Zwaan (vooral goed zichtbaar in de (na)zomer) en Orion (wintersterrenbeeld). Om deze en andere sterrenbeelden te zoeken heb je een draaibare sterrenkaart nodig. Die kun je instellen op een bepaalde datum en hij geeft dan precies de zichtbare hemel van dat moment aan. Zo’n kaart kost maar een paar euro. Als u er een koopt zijn er gemakkelijk meer te maken: onder- en bovenkant (in kleur) kopiëren en met een splitpennetje aan elkaar maken. Nog mooier is het natuurlijk om met een hulpmiddel naar de sterren te kijken. Een eenvoudige verrekijker is al voldoende; als je daarmee naar de maan kijkt dan gaat er een wereld open: bergen, ‘zeeën’ en inslagkraters worden zichtbaar. Een fascinerend gezicht! Maar je kunt er ook mee naar nevels kijken (bijvoorbeeld de Orionnevel onder de drie gordelsterren van het wintersterrenbeeld Orion), die dan oplossen in ontelbare sterren. Ook planeten zijn er goed mee te bekijken. Of en welke planeten er op dat moment aan de hemel staan, kunt u achterhalen met een (abonnement op een) sterrengids of met Google Earth. Maar een eenvoudige handregel is ook: Er is sprake van een planeet als een hemellichaam erg helder is, steeds een andere plaats inneemt ten opzichte van de omringende sterren (‘planeet’ betekent ‘zwerver’), en zich op een plaats bevindt aan de zuidelijke hemel ter hoogte van de ecliptica (baan van de zon), omdat de meeste planetenbanen met die van de aarde ongeveer in hetzelfde vlak liggen. Het wordt natuurlijk allemaal nog fraaier en interessanter als je een telescoop gebruikt of (met de hele klas) een sterrenwacht gaat bezoeken. Een dvd waarop u veel informatie over het heelal aantreft is: Redshift 3, Ontdek het heelal van Maris Multimedia. Didactische werkvorm ‘Verhalen vertellen’ Bij deze didactische werkvorm staat het leren structureren van informatie centraal. Er wordt eerst een (spannend) verhaal voorgelezen door de docent, maar nog beter is het om één (of enkele) leerlingen het verhaal te laten voorlezen. De leerlingen moeten goed naar het verhaal luisteren, maar dat luisteren is niet vrijblijvend. Ze moeten straks over (een bepaald gedeelte van) het verhaal enkele vragen beantwoorden. Verder is een belangrijk doel dat leerlingen van en met medeleerlingen leren. Daarom moeten ze eerst hun vragen bespreken met leerlingen die dezelfde vragen hadden, en vervolgens in hun eigen groepje de antwoorden op hun vragen inbrengen om tot een totale reconstructie van het verhaal te komen. Naast deze vakoverstijgende doelen (leren luisteren, leren structureren, leren samenwerken) zijn er vakspecifieke doelen. In dit geval om zich een voorstelling te kunnen maken van de immense grootte van het heelal en van de verschillende hemellichamen en stelsels die zich daarin bevinden.

Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 2 Deze is gebaseerd op de didactische werkvorm ‘verhalen vertellen’ die hierboven is besproken. Hierna treft u de inhoud aan van het voor te lezen verhaal.


DEEL 2 HOOFDSTUK 2

© MALMBERG

44/119

Een reis door de ruimte De nieuwste vorm van toerisme is een heel bijzondere: ruimtetoerisme. Je kunt tegenwoordig namelijk als toerist met een raket een reis maken naar de ruimte. Je moet dan wel multimiljonair zijn: voor een weekje naar het ruimtestation ISS betaal je zo’n twintig miljoen dollar! Toch ga jij die reis ook maken, maar low budget: in gedachten! Op een heldere zomerdag stijg je vol verwachting op. Je hebt een raket ter beschikking die met een snelheid van 40.000 km/uur door de ruimte snelt. Dat moet toch wel genoeg zijn, want daarmee kun je in een goed uur helemaal rond de aarde vliegen. Je vliegt natuurlijk niet in de richting van de zon en dus zul je de binnenplaneten Mercurius en Venus niet te zien krijgen. Eigenlijk wel een beetje jammer, want misschien zou je wat meer te weten kunnen komen van Mercurius waar alleen nog maar foto’s van zijn gemaakt en Venus, waar zelfs heel sterke ruimtesondes (onbemande ruimtevaartuigen voor onderzoek in het heelal) het door de hoge temperatuur maar kort uithielden. Als je echt de ruimte in wilt, moet je van de zon weg reizen, dus in de richting van de buitenplaneten. En daarna verder de wijde ruimte in. Enkele uren na je vertrek zie je achter je de aarde als een kolossale bol zweven. Een schitterend gezicht, die blauwe planeet omringd door inktzwarte duisternis! Vóór je wordt de maan, het enige hemellichaam buiten de aarde dat ooit door de mens is betreden, langzamerhand groter. Na een uur of tien passeer je onze enige satelliet en zie je dat hij bezaaid is met talloze kraters, die ontstaan zijn door de inslag van meteorieten: brokstukken steen uit de ruimte die in het verleden met een enorme klap op het maanoppervlak zijn ingeslagen. Je beseft dat het goed is dat de aarde meestal tegen deze oerkrachten beschermd wordt, omdat de brokstukken in de atmosfeer verbranden. De streepvormige lichtflits die daarbij ontstaat wordt een vallende ster genoemd (vergeet niet snel een wens te doen!). Overigens gaat het ook op aarde niet altijd goed: als de steenbrok te groot is verbrandt hij niet helemaal in de atmosfeer en slaat in op het aardoppervlak. Dat gebeurde 26.000 jaar geleden in Afrika. Daar boorde een brokstuk met een diameter van honderd meter zich met een gigantische klap in het aardoppervlak en vormde zo Lake Bosumtwi. Het meer is 2 negentig meter diep en heeft een oppervlakte van 25 km . Het uitgeworpen materiaal ligt nu in de 250 meter hoge bergen rondom het meer. Na het passeren van de maan neem je er je gemak van, want het zal ongeveer tachtig miljoen kilometer en dus ruim elf weken duren voor er weer een hemellichaam in zicht komt. Dat is Mars, de rode planeet. Van deze buurplaneet weten we al het een en ander, zeker nadat het ruimtevoertuig de Phoenix daar vanaf 2008 rond reed en allerlei onderzoek deed. Maar dat karretje kun je vanuit jouw raket natuurlijk niet zien. Voorbij Mars begint er een nog veel langere tijd waarin vrijwel niets te beleven valt. Bijna twee jaar lang reis je in het niets: miljoenen kilometers om je heen is de ruimte leeg. Het enige waaraan je ziet dat je verder reist, is dat de zon steeds kleiner wordt. Als je na twee jaar Jupiter passeert, zie je dat die wel tien keer zo groot is als de aarde en tientallen manen heeft. Nog eens twee jaar later bewonder je Saturnus, ook weer een reuzenplaneet en vermaard om zijn ring van stof en gruis die eromheen zweeft. De volgende 13 jaar heb je nodig om de rand van ons zonnestelsel te bereiken: eerst passeer je de buitenplaneten Uranus en Neptunus en tenslotte de dwergplaneet Pluto. De kennis van al deze planeten komt alleen van foto’s die vanuit ruimtesondes gemaakt zijn. Als je Pluto passeert is de zon inmiddels een heldere lichtpunt aan de hemel geworden. Je gaat er eens voor zitten, want eigenlijk begint nu pas je echte reis naar de sterren. Maar je geduld zal oneindig op de proef worden gesteld. Als de zon achter je is afgezwakt tot een gewone ster, lijkt het of de sterren vóór je nog helemaal niets dichterbij zijn gekomen. Toch ben je dan al vijftig jaar op reis! De moed zakt je in de schoenen, zeker als je berekent dat het met deze snelheid ruim 100.000 jaar zal duren voor je de dichtstbijzijnde ster hebt bereikt! Om echt de ruimte in te willen zul je dus uit een ander vaatje moeten tappen. Je kunt het beste de snelheid van je ruimteschip maar meteen opvoeren tot de hoogste snelheid die technisch mogelijk is: de lichtsnelheid van ongeveer 300.000 km/seconde. De hele reis die tot nu toe is afgelegd zou met die snelheid nog geen dag geduurd hebben. Proxima Centauri, onze dichtstbijzijnde ster staat op 4,2 lichtjaren van de aarde. Dus begint na een jaar of vier die ster heel helder te worden. Bij het passeren ervan zie je dat hij er net zo uitziet als de zon op aarde. Vanaf dat moment kom je elke paar jaar wel een ster tegen. Sommige zijn voor enkele minuten heel helder en groot, andere blijven slechts lichtpunten in de verte. Ze hebben een grote verscheidenheid aan kleur en grootte. Afgezien van die enkele ster om de paar jaar reis je door een eindeloze leegte. Als je je vijftigste


DEEL 2 HOOFDSTUK 2

© MALMBERG

45/119

verjaardag viert heb je nog steeds maar een klein stuk van ons Melkwegstelsel bereisd. Dat is het sterrenstelsel waartoe de zon en nog een paar honderd miljard sterren horen, die samen één bij elkaar horende groep vormen, onder andere omdat ze ontstaan zijn door verdichting in dezelfde wolk van stof en gas. Zo’n sterrenstelsel wordt bijeengehouden door de onderlinge zwaartekracht. Als je de rand ervan vóór je honderdste verjaardag wilt bereiken zul je je snelheid nog eens een keer duizend maal moeten vergroten! Achter je zou je dan een kolossale schijf van sterren zien die de halve hemel vult en langzaam om zijn as draait. De kern van die schijf is dikker en erg helder: het geheel lijkt wel een beetje op een sombrero. Recht voor je prijkt dan een ander sterrenstelsel als een vlekje aan de hemel. Het is spiraalvormig, andere sterrenstelsels nog verder weg zijn ovaal of onregelmatig van vorm. Om het spiraalvormige stelsel te bereiken zou je vijfduizend jaar door het lege niets moeten reizen. Aan de patrijspoort van je ruimtevaartuig staat dan al heel lang niemand meer te kijken! Vraag 3 Misschien kent u niet alle sterrenbeelden. Daarom zetten we ze hieronder even voor u op een rijtje: Sterrenbeelden Waterman: Vissen: Ram: Stier: Tweelingen: Kreeft: Leeuw: Maagd: Weegschaal: Schorpioen: Boogschutter: Steenbok:

21 januari tot 19 februari 20 februari tot 20 maart 21 maart tot 20 april 21 april tot 20 mei 21 mei tot 21 juni 22 juni tot 22 juli 23 juli tot 23 augustus 24 augustus tot 23 september 24 september tot 23 oktober 24 oktober tot 22 november 23 november tot 21 december 22 december tot 20 januari

Bij deze vraag kunt u ook ingaan op het verschil tussen de astronomie (een exacte wetenschap, gebaseerd op natuurwetenschappelijke wetmatigheden) en de astrologie, die niet tot de wetenschappen gerekend kan worden en meer gebaseerd is op psychologie en mythologie (al zullen astrologen dat ontkennen!). Veel mensen zweren echter bij de voorspellende kwaliteiten van astrologie; als u uw leerlingen daarmee wilt laten werken dan is daarvoor een goede site: http://www.goastro.nl/sterrenbeelden. Vraag 3 en 4 Vooral deze vragen kunt u gebruiken als aanleiding om praktisch met sterrenkunde aan de slag te gaan (zie hierboven). Vraag 5 Ook Nederland kent tientallen sterrenwachten. De grootste was sterrenwacht Quasar (voorheen Simon Stevin) in Hoeven (Brabant); deze is echter in 2009 (definitief) gesloten. Maar er zijn er nog enkele tientallen meer. Welke (volks)sterrenwacht bij u in de omgeving aanwezig is kunt u opzoeken via http://www.sterrenkunde.nl/index/sterrenwachten. Er zit er altijd wel een bij u in de buurt. Als (door deze paragraaf) leerlingen speciaal geïnteresseerd zijn in sterrenkunde en er wat meer aan willen gaan doen, dan kunnen ze zich via deze site aanmelden bij een sterrenwacht in de buurt. Maar er is ook een speciale Jongerenwerkgroep voor Sterrenkunde (JWG); informatie daarover is te verkrijgen via http://www.sterrenkunde.nl/jwg. Vraag 9 Vraag leerlingen eens waarom we niets merken van de enorme snelheid waarmee we door de ruimte suizen. Het antwoord is natuurlijk dat alles wat zich om ons heen bevindt, zich met diezelfde snelheid verplaatst.


DEEL 2 HOOFDSTUK 2

© MALMBERG

46/119

Vraag 10 Een ‘gewone’ rekenopgave. Om wiskundig ingestelde leerlingen nog wat meer te plezieren kunt u ook nog vragen naar de formule waarmee je de omvang van de aarde berekent. De formule daarvoor is 2πr of πd. Vervolgens zou u ook nog kunnen vragen naar de oppervlakte van een cirkel (bij de evenaar). De formule daarvoor is πr2 of ¼πd2. Tenslotte kunt u nog vragen de inhoud van de aarde te berekenen; de formule daarvoor is 4/3 πr3 (r = straal, d = diameter, π = pi = 3,14).

§3

De woelige atmosfeer

Algemeen Ook deze paragraaf sluit naadloos aan bij het NT-profiel (vooral bij het vak natuurkunde; in mindere mate scheien wiskunde). Het gaat namelijk over natuurkundige processen als verdamping en condensatie, uitzetten en inkrimpen, stroming enz. Door de verspreiding over de aarde, hun invloed op het landschap, en de activiteiten van menselijke groepen, krijgen ze echter ook een duidelijke geografische component. U kunt leerlingen hier er alvast op wijzen dat ze bij paragraaf 7 onderzoek kunnen doen naar de verwante studierichtingen in het hbo. Het groene infoblokje op de linkerpagina van het handboek bevat in een notendop belangrijke achtergrondkennis die bij het bestuderen van die paragraaf is vereist. Als u eraan twijfelt of die kennis nog aanwezig is, bespreek dan dit infoblokje kort vóór de behandeling van de paragraaf.

De grote windsystemen De circulerende luchtstromingen, en dus de grote windsystemen op aarde, zijn te vergelijken en uit te leggen met een eenvoudig proefje, waarbij u eventueel de hulp van uw natuurkundecollega kunt inroepen. Verwarm een pannetje water door het midden op een brander te zetten. Voeg aan het water wat zaagmeel of kleurstof toe en u krijgt een prachtige circulerende beweging te zien. De verklaring is dat op de plaats van de vlam (de evenaar) het water (c.q. de lucht) warmer wordt, uitzet en gaat opstijgen. Midden in het pannetje (dus bij de evenaar) ontstaat dan als het ware een water(c.q. lucht)’berg’, die zijwaarts gaat wegvloeien. Aan de zijkant (de polen) koelt het water (c.q. de lucht) dan weer af en zakt naar beneden (het polaire maximum) waardoor er een kringloop ontstaat. Laat het water natuurlijk niet koken! Een ander voorbeeld waar u op kunt wijzen is de circulatie van lucht in een kamer waar de warmtebron bijvoorbeeld een kachel of een ventilator is. Die luchtcirculatie kan zichtbaar zijn met behulp van wat rook of stoom.

Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 2b De afwijking van Buys-Ballot wordt in aardrijkskundelessen soms geïllustreerd door op een beschrijfbare globe een lijn te tekenen van de Noordpool richting evenaar, terwijl die globe van west naar oost wordt gedraaid. Dij lijn illustreert dan mooi een afwijking naar rechts. Op de havo volstaat dan de constatering dat de afwijking veroorzaakt wordt door de rotatie. Dat is ook zo, maar de werkelijke verklaring is een stuk ingewikkelder. Een slimme leerling zal wellicht ontdekken dat het bovenstaande niet opgaat: als je op deze wijze een lijn trekt van evenaar naar Noordpool: is er dan sprake van een afwijking naar links. U zult uw uitleg dus moeten baseren op de volledige verklaring van de afwijking, die gebaseerd is op de wet van de traagheid oftewel de eerste wet van Newton: een voorwerp waarop geen resulterende kracht inwerkt beweegt zich rechtlijnig met constante snelheid voort. Een luchtdeeltje dat zich van de evenaar naar hogere breedte beweegt, heeft en houdt dus een hoge (rotatie) snelheid en zal als het zich naar hogere breedte beweegt dus vóór raken op een luchtdeeltje met een langzamere (rotatie) snelheid ter plaatse. Dat is op het noordelijk halfrond, met de wind mee gezien, een afwijking naar rechts.


DEEL 2 HOOFDSTUK 2

© MALMBERG

47/119

Buys-Ballot (1817-1890) was, hoewel zijn naam anders doet vermoeden, een Nederlander (Zeeuw). Als meteoroloog en natuurkundige werd hij in 1854 de medeoprichter en eerste directeur van het KNMI. De afwijking die in zijn wet wordt genoemd heeft overigens de naam gekregen van een andere natuurkundige: het Corioliseffect. Vraag 2c De steden bij deze vraag zijn natuurlijk vooral gekozen om hun exotische namen. Bepalend voor het antwoord is uiteraard alleen hun breedteligging. Vraag 3 We besparen hier de leerlingen de begrippen absolute en maximale vochtigheid. Mogelijk komen die in de bovenbouw aan de orde. Maar voor goede leerlingen kunt u die wellicht aan de orde stellen. De absolute 3 vochtigheid (AV) is de hoeveelheid waterdamp (in gram/m ) die op een bepaald moment in werkelijkheid in de 3 lucht aanwezig is. De maximale vochtigheid (MV) is de hoeveelheid waterdamp (eveneens in gram/m ) die maximaal bij een bepaalde temperatuur in de lucht aanwezig kan zijn. De grafiek bij figuur 10 geeft het verloop van die MV weer. De formule voor het berekenen van de RV is: RV = (AV : MV) x 100 = … %. Vraag 4 en 5 Uit ervaring blijkt dat ook voor veel havo-leerlingen depressies een lastig onderwerp zijn. Het betreft dan meestal leerlingen die een minder goed ruimtelijk inzicht hebben. U kunt dat probleem oplossen door een horizontale doorsnede van een depressie op een A4 te tekenen en een verticale doorsnede van een depressie met overeenkomstige maten daar verticaal bovenop te plaatsen. Het beste kun je als breedte tussen koufront en warmtefront (aan de grond) bij de verticale doorsnede een breedte aanhouden die gelijk is aan de breedte van de horizontale doorsnede halverwege de punt. Vraag 7 Ook bij deze vraag laten we de leerlingen weer denken in schema’s. Zoals eerder vermeld doen leerlingen daarbij niet alleen aardrijkskundige kennis op, maar deze vaardigheid is vakoverstijgend: Ze leren ermee ordenen, logische verbanden leggen, hoofdzaken van bijzaken onderscheiden. Kortom: studeren! Vraag 8. De heldere systematiek van Köppen bij het maken van zijn hoofdindeling (A, B, C, D en E-klimaten, gebaseerd op isothermen) vertoonde één duidelijk manco. Köppen baseerde die hoofdindeling op temperatuurverschillen en hoefde daarbij slechts 3 isothermen te gebruiken : 18° is k.m. , 10° is w.m. en –3° is k.m. Eigenlijk een ongelooflijk knappe prestatie van Köppen! Maar de B-klimaten (droge klimaten) vielen buiten de boot: die kon hij niet met temperatuurwaarden begrenzen. Daarom koos hij voor een andere systematiek. Die systematiek is bij deze vraag op een eenvoudige wijze verwoord: Bij de B-klimaten is de verdamping groter dan de neerslag. Of beter: de verdampingscapaciteit groter dan de neerslag. De werkelijke aanpak van Köppen is echter wel wat ingewikkelder. De exacte wetenschapper die Köppen was, wilde natuurlijk ook uitgaan van meetbare en berekenbare gegevens. Daarvoor bedacht hij de droogtegrensformule. Die zag er als volgt uit: Droge Nat periode (A, C, D) – geen (f) r > 2(t + 7) – winter (w) r > 2(t + 14) ◄ DROOGTEGRENS ► – zomer (s) r > 2t r = jaarlijkse neerslag in cm. t = gemiddelde jaartemperatuur in °C.

Droog (BS) r < 2(t + 7) r < 2(t + 14) r < 2t

Eventueel ook weer een gelegenheid voor extra stof voor goede en snelle leerlingen.

Zeer droog (BW) r

DEEL 2 HOOFDSTUK 2

© MALMBERG

48/119

Vraag 10 Figuur 10 suggereert dat de maximale vochtigheid bij temperaturen in de buurt van het vriespunt nul is. Uiteraard is die daar heel erg laag, maar zelfs bij temperaturen diep onder nul kan de lucht nog enige (overigens zeer geringe hoeveelheden) waterdamp bevatten. Als u leerlingen extra opdrachten wilt geven, dan kunt u deze figuur gebruiken voor het berekenen van de RV (zie toelichting bij vraag 3). Vraag 11 Een eenvoudig proefje om de luchtdruk aan te tonen is een glas water tot de rand toe te vullen en daar een stukje dun, maar stevig karton op te leggen. Als je het glas omdraait stroomt het door de luchtdruk tegen het karton niet leeg. Het geeft meteen ook een mooie illustratie van de wet van Pascal: een druk uitgeoefend op een gas (of vloeistof) plant zich naar alle richtingen gelijkmatig voort.

§4

Harde gesteenten en ongenaakbaar reliëf?

Algemeen Deze paragraaf is ook natuurwetenschappelijk van aard, maar we verlaten hier het absolute domein van de natuurkunde, waarvan in beide vorige paragrafen sprake was. De achterliggende processen in deze paragraaf zijn vaak nog wel fysisch of chemisch van aard, maar de optredende verschijnselen worden duidelijker zichtbaar in het landschap, en zijn dus voor veel leerlingen wat meer geografisch. U kunt leerlingen er alvast op wijzen dat ze bij paragraaf 7 onderzoek kunnen doen naar die verwante studierichtingen in het hbo. Het groene infoblokje op de linkerpagina van het handboek bevat in een notendop belangrijke achtergrondkennis die bij het bestuderen van die paragraaf vereist is.

Orogenese Orogenese betekent letterlijk 'gebergtevorming': Oros = berg; genese = ontstaan, vorming. Er worden in deze paragraaf drie fasen van orogenese onderscheiden: de Caledonische, Hercynische en Alpiene orogenese. Er zijn echter nog meer fasen geweest, onder andere samenhangend met de vorming van vroegere supercontinenten. Zo was er het supercontinent Rodinia dat zich tijdens het Précambrium, zo’n 1100 miljoen jaar geleden, zou hebben gevormd. Sommige wetenschappers denken zelfs dat de vorming en het uiteenvallen van supercontinenten een cyclisch proces is geweest, dat telkens gepaard is gegaan met fasen van orogenese.

Gesteenten, kristallen en mineralen Gesteenten zijn ook voor veel niet-geografen fascinerende objecten. Veel mensen hebben er hun hobby van gemaakt om stenen te verzamelen en te determineren. Deze paragraaf kan de eerste stoot zijn tot een levenslange fascinatie. Daarom is het zinvol om wat langer stil te staan bij de soorten gesteenten; gesteenten mee te laten brengen en deze te determineren. Het meest voorkomende en dus gemakkelijk te vinden gesteente in Nederland is grind; daarom is bij hoofdstuk drie een onderzoek opgenomen over het onderzoeken en determineren van het Nederlandse grind. Sommigen combineren hun stenenhobby met het maken van mooie sieraden door het slijpen van mineralen of halfedelstenen. Eerst worden dan de ruwe materialen gezocht, uitgekapt of via explosies losgemaakt uit vast gesteente. Afhankelijk van de grootte kunnen ze dan direct worden geslepen of de blokken ruw materiaal kunnen eerst met een diamantzaag in meer handzame plakken worden gezaagd. Het slijpen gebeurt door de brokjes mineraal samen met slijppoeder en water in trommels langdurig te laten ronddraaien net zo lang tot het gewenste resultaat is bereikt. Dat kan wel weken tot maanden duren. Deze techniek wordt het ‘trommelen’ van stenen genoemd. Idar-Oberstein in de Duitse deelstaat Rijnland-Palts is het relatief dichtbijgelegen Mekka voor de edelstenen- en halfedelstenenindustrie. Het zit daar vol met groothandelaren en detaillisten die hun geld verdienen met de


DEEL 2 HOOFDSTUK 2

© MALMBERG

49/119

handel in ruwe en geslepen mineralen. Je vindt er overal slijperijen, en de groothandel heeft soms hele terreinen vol liggen met ruw materiaal; de streek is vooral bekend om zijn agaat, amethist, calciet en bergkristal. Vroeger waren er een aantal steengroeven waar je vrij naar mineralen kon en mocht zoeken. Tegenwoordig zijn de mogelijkheden een stuk minder en kun je meestal alleen nog zoeken tegen betaling. Dat trekt enorme aantallen verzamelaars: het is zelfs 'big business' geworden. Zo’n steengroeve is de plaats waar steen wordt gewonnen voor de wegen woningbouw en voor de steen- en betonindustrie. Meestal wordt een berg systematisch door de eigenaar afgebroken. Met zware diamantboren worden gaten in het gebergte gemaakt waarin springstof wordt aangebracht, die vervolgens tot ontploffing wordt gebracht. Mineralen zoeken in groeven is zeker niet gemakkelijk en ook niet altijd ongevaarlijk. Natuurlijk kun je je beperken tot het door de groeven slenteren en het omdraaien van wat gevallen steen, maar dat is over het algemeen niet de manier waarop mooie stukken worden gevonden. Als je echt mooie stukken wilt vinden, ben je zelfs met het gebruik van een geologische hamer meestal maar matig succesvol. Om echt succes te hebben, dien je te beschikken over professionele gereedschappen als zware mokers en lange breek- en stootijzers om het vaak keiharde moedergesteente te kunnen splijten. De beste manier om te beginnen is om lid te worden van een kring van de NGV (Nederlandse Geologische Vereniging) die ook een speciale afdeling mineralen heeft. Informatie is te vinden via www.geologischevereniging.nl . Een zustervereniging van de NGV is de Stichting Geologische Activiteiten (GEA): http://www.gea-geologie.nl/. Bijzonder handig is de site ‘Geologie in telegramstijl’ van de NGV, waar u door middel van een trefwoordenregister alle geologische begrippen kunt nazoeken. Deze site is te vinden via http://www.geologischevereniging.nl/git/git.htm#gesteenten2. Een door het KNAG goedgekeurde dvd om gesteente te herkennen is Gesteenten, een digitale module gesteenteherkenning, uitgegeven door Volterra Educatieve software. Deze is bedoeld voor de tweede fase, maar zeker ook geschikt voor leerlingen van 3 vwo en 3 havo.

Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 3b Het ontstaan van een arch is het gevolg van verschil in erosiesnelheid die samenhangt met de hardheid van het gesteente. Geologen spreken in dit geval van differentiële erosie. Toch is over dit begrip veel discussie mogelijk. Wellicht zou het beter zijn om van differentiële verwering te spreken, omdat vaak bij de verschillende afbraaksnelheden geen of weinig erosie, maar slechts verwering plaatsvindt. In Nederland definiëren we het begrip erosie immers als ‘uitschurende werking van water, ijs en wind’. Dit impliceert dat het tijdens transport gebeurt, en differentiële erosie gebeurt meestal ter plekke. Het Engelstalige begrip ‘erosion’ is eigenlijk beter, omdat het een bredere inhoud heeft. Wijs de leerlingen op dit manco. Als we een meer algemeen begrip zouden gebruiken als ‘differentiële afbraak’ dan zou de vlag de lading iets beter dekken. Vraag 6 Wijs leerlingen erop dat gesteenten niet altijd de hele kringloop hoeven te doorlopen, maar dat er ook ‘tussenwegen’ mogelijk zijn. Een voorbeeld van een snelle tussenweg is dat sedimenten (afzettingsgesteenten) weer versmelten tot magma. Dat kan als bij subductie sedimenten op de oceaanbodem naar het binnenste van de aarde schuiven en daar weer smelten. Vraag 7 Dieptegesteenten en vulkanische gesteenten kun je ook met het blote oog duidelijk van elkaar onderscheiden. Bij dieptegesteenten, zoals graniet en gabbro, kunnen doordat het magma zeer langzaam afkoelt, de mineralen goed uitkristalliseren en krijgen ze een korrelgrootte die met het blote oog goed te zien is. Deze stenen hebben verder geen holten en zijn zeer compact. Vulkanische gesteenten (of uitvloeiingsgesteenten), zoals basalt en porfier, stollen veel sneller dan dieptegesteenten; daarom zijn de kristallen in het algemeen maar klein en niet of nauwelijks zichtbaar. Bij zeer snelle stolling kan zelfs een glasachtig uiterlijk ontstaan. Kenmerkend van uitvloeiingsgesteenten is dat ze vaak een vloeistructuur hebben, omdat ze tijdens het stromen stollen en omdat


DEEL 2 HOOFDSTUK 2

© MALMBERG

50/119

ze (afhankelijk van het gasgehalte van het stollende magma) talrijke kleine holtes bezitten. Overigens is de chemische samenstelling nagenoeg gelijk aan die van de dieptegesteenten, doordat beide gesteentegroepen uit hetzelfde magma ontstaan. Er bestaat ook nog een overgangsvorm tussen bovengenoemde gesteenten (die in deze paragraaf niet genoemd wordt). Dat zijn de ganggesteenten (ontstaan in bijvoorbeeld de kraterpijp), die kenmerken van beide gesteenten bezitten en daarom altijd aangegeven worden met een dubbele naam, bijvoorbeeld granietporfier. Vraag 9 Er is nogal wat verwarring over de terminologie van de sedimentaire gesteenten. In sommige publicaties verstaat men daaronder wat wij in dit boek sedimenten of afzettingsgesteenten noemen. De Nederlandse Geologische Vereniging vermijdt de discussie door over losse en vaste sedimentgesteenten te spreken. In deze paragraaf blijven wij bij de ‘oude’ terminologie en noemen dus de losse sedimentgesteenten (van de NGV) sedimenten (of afzettingsgesteenten), en de vaste sedimentgesteenten (van de NGV) sedimentaire gesteenten. Op de eerder genoemde site van de NGV http://www.geologischevereniging.nl/git/git.htm#gesteenten2 kunt u verdere informatie vinden over (soorten) gesteenten. Vraag 9b Een leuke vraag voor de pientere havo-leerling. Kun je een gesteente noemen dat een soort combinatie is tussen een breccie en een conglomeraat? Eventueel kun je als tip geven dat er sprake moet zijn van het aaneenkitten van ongesorteerd, deels afgerond en deels hoekig, materiaal. Het antwoord is: aaneengekit morenemateriaal. Dat gesteente heeft uiteraard ook een eigen naam: tilliet. Vraag11 Zie hiervoor de opmerkingen die hierboven zijn gemaakt bij ‘Gesteenten, kristallen en mineralen’.

§5

Grondsoort of bodem?

Algemeen Deze paragraaf is weer iets minder ‘hard’ natuurwetenschappelijk dan de vorige paragraaf. De achterliggende processen in deze paragraaf zijn biologisch of chemisch van aard, maar de optredende verschijnselen zijn duidelijk zichtbaar in het landschap en dus voor vele leerlingen wat meer geografisch.. U kunt leerlingen er alvast op wijzen dat ze bij paragraaf 7 onderzoek kunnen doen naar verwante studierichtingen in het hbo. Het groene infoblokje op de linkerpagina van het handboek bevat belangrijke achtergrondkennis die bij het bestuderen van die paragraaf vereist is.

Bodems in Nederland Op aarde zijn een aantal zonale bodems te onderscheiden die samenhangen met de grote klimaat- en vegetatiezones, zoals de latosolen, podsolen, bruine bosbodems enz. Die laten we hier echter grotendeels achterwege: we bespreken alleen de woestijnbodem en de latosolen, aansluitend bij de introtekst. Het accent bij de behandeling van de verschillende soorten bodems ligt in deze paragraaf op de (azonale) bodems van Nederland. Nederland hoort zonaal eigenlijk tot één bodemtype, de bruine bosbodems. Maar de Nederlandse bodems zijn natuurlijk nauwelijks in te delen op grond van klimaat- en vegetatiezones. Omdat er in Nederland, met name door de invloed van de mens en de aanwezigheid van zeer jonge afzettingen, sterk verschillende bodems en soms heel eigen bodems aanwezig zijn is er in de tweede helft van de twintigste eeuw door de Stiboka (Stichting voor bodemkartering in Wageningen, momenteel Alterra) door middel van duizenden grondboringen een inventarisatie gemaakt van de Nederlandse bodems. Daarop gebaseerd verscheen een landsdekkende bodemkartering op een schaal van 1 : 50 000. Stiboka baseerde zich bij de indeling van de bodems op de eigenschappen van het bodemprofiel. De Nederlandse bodems werden verdeeld in 5 orden (die in deze paragraaf beschreven worden), 13 suborden, 25 groepen en 60 subgroepen.


DEEL 2 HOOFDSTUK 2

© MALMBERG

51/119

Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 3 Het bodemprofiel bij deze vraag is enigszins vereenvoudigd aangegeven: Alleen de meest typerende horizonten zijn vermeld. Sommige horizonten ontbreken. Dat geldt onder andere voor de A0 (A nul)- horizont of strooisellaag, die bestaat uit onverteerbare en weinig verteerde plantenresten opgehoopt op het onderlinge materiaal (dus op de A1-horizont) en de R-horizont die bestaat uit onverweerd hard gesteente (r van rots). Vraag 4 Wijs leerlingen op het feit dat de grondwaterspiegel niet waterpas loopt, maar dat die min of meer het maaiveld volgt. Dat geldt overigens vooral in een humiede klimaat, waar het grondwater langzaam ondergronds wegstroomt naar een rivier of andere waterloop en daarbij als het ware ‘eeuwig’ bezig is om de waterpassituatie te bereiken. In ariede klimaten, waar soms jarenlang geen neerslag valt, is (in een goed doorlatende bodem) een waterpaslopende grondwaterspiegel (plaatselijk) wel mogelijk. Vraag 5 en 6 Bij deze vragen wordt het proces van bodemvorming besproken dat de oorzaak is van de zonale bodems op aarde. We beperken ons daarbij, zoals eerder al aangegeven, tot de woestijnbodems en de latosolen (samenhangend met de introtekst). Bij de behandeling van deze twee zonale bodems is gekozen voor een logisch-consistente benadering die geschikt is voor leerlingen van 3 havo. Daarbij is vrij sterk gegeneraliseerd door bij de behandeling uit te gaan van de twee belangrijkste bodemvormende factoren (klimaat en vegetatie) en de twee direct daarmee samenhangende belangrijkste bodemvormende processen (humusvorming en uitspoeling). Andere bodemvormende factoren (als moedermateriaal, topografie, fauna, tijd en de mens) zijn bewust achterwege gelaten of slechts marginaal aan de orde gesteld. Vraag 7 en 8 Zie voor deze vraag allereerst de opmerkingen hierboven onder ‘Bodems in Nederland’. In klas 2 havo is bij hoofdstuk 8 Wat een landschap! (§9) een onderzoek opgenomen over de techniek van het maken van een grondboring. Desgewenst kunt u – als u praktisch met de bodem bezig wilt zijn – naar deze paragraaf teruggrijpen. Vraag 11 Zo’n proef kunt u ook gemakkelijk zelf doen. U dient dan wel via de natuurkundedocent te beschikken over proefmateriaal bestaande uit een geheel van communicerende vaten, waarbij sprake is van ongelijke diameter. Eén van die vaten moet uiterst nauw zijn. Als je de vaten vult met (gekleurd) water dan zie je duidelijk dat in het nauwe (capillaire) vat het water hoger staat dan in het andere bredere vat. De oorzaak is dat hier de adhesie (aantrekkingskracht tussen water- en glasmoleculen) overheerst. De capillaire opstijging bedraagt bij grof zand enkele centimeters. Hij neemt toe naarmate het materiaal kleiner wordt. Bij klei kan de capillaire opstijging verscheidene meters zijn.

§6

Levende en dode natuur

Algemeen Deze paragraaf is bij uitstek een interessante paragraaf voor leerlingen die het NG-profiel willen gaan doen, maar (in iets mindere mate) ook voor leerlingen die het het NT-profiel kiezen, aangevuld met het vak biologie en uiteraard aardrijkskunde. U kunt leerlingen er alvast op wijzen dat ze bij paragraaf 7 onderzoek kunnen doen naar verwante studierichtingen aan het hbo. Het groene infoblokje op de linkerpagina van het handboek bevat belangrijke achtergrondkennis die bij het bestuderen van die paragraaf vereist is.


DEEL 2 HOOFDSTUK 2

© MALMBERG

52/119

Schepping, evolutie of een tussenweg? Bijna alle volken op aarde hebben wel een (religieuze) verklaring voor het ontstaan van het heelal en het leven op aarde. U kunt leerlingen de opdracht geven een aantal van deze (religieuze) opvattingen te verzamelen. Afhankelijk van uw eigen levensbeschouwelijke achtergrond en/of die van uw leerlingen kunt u ook uw of hun eigen visie (laten) geven. Misschien is het verstandig om daarbij samen te werken met het vak levensbeschouwing. Het is natuurlijk wel een thema waarbij u uiterst voorzichtig te werk moet gaan. De levensbeschouwing is voor veel mensen van cruciaal belang en iets zeer persoonlijks. Het gevaar om mensen te kwetsen ligt al snel op de loer. Dit geldt des te meer als wetenschappelijke opvattingen (in dit geval evolutie) worden vergeleken met religieuze opvattingen (de schepping door God) of een combinatie daarvan (Intelligent design). Toch maar overlaten aan levensbeschouwing? Wellicht, maar het is ook de taak van het vak aardrijkskunde de leerlingen te confronteren met de verschillen in cultuur die er op aarde (en wellicht in uw klas) bestaan. Als u leerlingen kunt meegeven respect op te brengen voor andere opvattingen en culturen dan is uw onderwijs meer dan louter kennisoverdracht. Het is overigens goed er op te wijzen dat er ook voor de wetenschappelijke opvatting geen absoluut bewijs is. Dat geldt niet alleen voor de evolutieleer, maar ook voor de daaraan ten grondslag liggende theorie over de Big Bang. Er bestaan zelfs grote wetenschappelijke twijfels; sommige (Indiase) natuurkundigen zijn van mening dat de waargenomen verdeling (en concentratie) van materie in de ruimte natuurkundig onmogelijk het gevolg geweest kan zijn van uitdijing na een oerknal. Ook de evolutietheorie is, hoewel zeer algemeen geaccepteerd door wetenschappers, niet helemaal zonder controverse. Er zijn nog een aantal wetenschappelijke onzekerheden en twijfels, en de evolutie is nooit echt helemaal fundamenteel bewezen.

Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 3 Er zijn natuurlijk talrijke vragen te bedenken over evolutionaire ontwikkelingen. ‘Waarom kunnen mollen nauwelijks zien’, ‘Waarom zijn mensen hun overtollige lichaamsbeharing kwijtgeraakt (en zal in de toekomst iedereen kaal zijn?)’ zijn zo maar een paar van een vrijwel oneindig aantal te stellen interessante discussievragen. Interessant is ook de vraag wat er met de mensheid gaat gebeuren nu natuurlijke selectie door de moderne medische technieken wordt voorkomen? Gaan we wellicht degenereren, zoals een enkele wetenschapper beweert? Vraag 5 Evenals vraag 3 een vraag die u wellicht op het eerste oog als ‘hoort bij biologie’ zou kunnen bestempelen. Maar toch is deze vraag ook geografisch uiterst interessant omdat geografische onderwerpen als continentendrift en klimaatverandering (mede) de oorzaak zijn van de verspreiding van flora en fauna over de aarde. Bovendien geeft dit soort vragen duidelijk de verwantschap aan van de vakken biologie en aardrijkskunde. Vraag 6 Vraag leerlingen eens andere voorbeelden van voedselpiramiden te noemen dan in bron 19 is aangegeven. Vraag 10 Er lijkt hier een belangrijke vraag te ontbreken, namelijk ‘Welke lessen zijn hieruit te trekken voor het wereldvoedselvraagstuk?’. Zo’n vraag hoort echter typisch thuis bij hoofdstuk 5, waarbij de sferenpiramide van onderuit, dus meer vanuit het gezichtspunt van de mens, bekeken wordt. In dit hoofdstuk hanteren we slechts de strikt natuurwetenschappelijke methode, die bestudeert hoe dit proces in elkaar zit. Maar uiteraard kunt u ook hier alvast op de problematiek van de huidige voedselcrisis ingaan. Daarbij kunt u gebruik maken van hoofdstuk 5, paragraaf 4, vraag 10 waar dezelfde grafiek nogmaals wordt gebruikt.


§7

DEEL 2 HOOFDSTUK 2

© MALMBERG

53/119


Onderzoeksvaardigheden Bij de door het Koninklijk Nederlands Aardrijkskundig Genootschap geformuleerde kerndoelen voor de basisvorming wordt bijzondere aandacht gevraagd voor onderzoeksvaardigheden. Door deze hele nieuwe Wereldwijsmethode loopt een leerlijn onderzoeksvaardigheden waarbij (meestal) het Stappenplan als uitgangspunt wordt gehanteerd. In elk hoofdstuk worden meestal niet alle zeven stappen daarvan gebruikt, maar krijgen één of enkele stappen bijzondere aandacht. In het eerste onderzoek van deze paragraaf gaat het in principe om alle stappen uit dit stappenplan. Maar u kunt er ook voor kiezen om bepaalde stappen over te slaan. Doordat leerlingen stelselmatig wordt aangeleerd om bij onderzoek gebruik te maken van een logische onderzoekssystematiek worden ze niet alleen voorbereid op de eisen van de tweede fase in de bovenbouw, maar ook al enigszins op een vervolgstudie in het hbo. Daarmee hoopt Wereldwijs een bijdrage te leveren aan het realiseren van de noodzakelijke kwaliteitsimpuls voor onze kenniseconomie, een van de weinige locatiefactoren waarmee Nederland nog internationaal concurrerend kan zijn!

ICT- en andere vaardigheden Zoals in het handboek wordt vermeld gaat het bij technische werkzaamheden in het algemeen, en met werkzaamheden die met bouwactiviteiten te maken hebben in het bijzonder, vaak om drie activiteiten: tekenen, meten en rekenen. Daarbij wordt tegenwoordig vrijwel uitsluitend gebruik gemaakt van ICT-vaardigheden. Bij het tekenen van bouwprojecten (zoals de golfbreker in deze paragraaf) gebeurt dat meestal met het programma autocad. Om leerlingen daarmee, zelfs in zijn eenvoudigste vorm, te laten werken is te veel gevraagd. Daarom kiezen we in deze paragraaf voor het ‘simpele’ handtekenwerk voor het situeren van een golfbreker. Bij het maken van deze opdracht zijn we ondersteund door het Amersfoortse ingenieursbedrijf DHV dat ons een eenvoudig praktijkvoorbeeld ter beschikking heeft gesteld. Het artikel over het aanleggen van vissershavens komt ook rechtstreeks uit de praktijk van dit bureau. Een prima technisch verhaal, maar ook een goed verhaal om (al te) exact ingestelde leerlingen aan te tonen hoe belangrijk het is dat ze naast exacte vakken ook een vak als aardrijkskunde in hun pakket kiezen. Dat wordt overigens letterlijk bevestigd in het interview in het artikel ‘ Aardrijkskunde, natuur en techniek’ waarin geciteerd wordt uit een interview met een HTS-er civiele techniek die projectleider was bij het ontwerpen van de vissershavens in Ghana.

Ghana Het project over het aanleggen van een aantal vissershavens komt, zoals eerder gezegd, rechtstreeks uit de praktijk. De vrouwelijke minister Gladys Asma was daarvan de enthousiaste en onvermoeibare voortrekker. Jammer genoeg verloor haar partij, direct na het vaststellen van het ontwerp door DHV de verkiezingen. En vervolgens liet de nieuwe regering het ontwerp (dat vele tonnen gekost had) in de la liggen. Voorlopig althans... DHV-ers reageren daar schijnbaar laconiek onder: ’This is Ghana ...’. Toch is Ghana een van de meest stabiele en democratische landen van Afrika; de verkiezingen en de regeringswisseling verliepen bijvoorbeeld zonder problemen. De net gekozen president Obama honoreerde dat door Ghana kort na zijn verkiezing als eerste Afrikaanse land te bezoeken en niet het land van zijn Vader: Nigeria. Als u meer wilt weten van (de huidige stand van) het vissershavenproject in Ghana dan kunt u informatie vinden bij www.dhv.com. Klik op search (linksboven) en typ in het zoekvenster: Ghana.

Onderzoek naar een bepaalde studierichting Dit onderzoek is bedoeld om de leerlingen te helpen bij hun pakketkeuze voor 4 havo en de eventuele vervolgstudie in het hbo. Maar uiteraard ook om te laten zien dat aardrijkskunde uitstekend past bij een groot aantal vervolgstudies in het hbo. Dat kunt u aardig aantonen door te laten onderzoeken hoe het curriculum van een bepaalde studie eruitziet en vervolgens te vragen welke raakvlakken er zijn met het vak aardrijkskunde. Wij durven de uitspraak aan dat (vrijwel) iedere studierichting (in de natuurwetenschappelijke hoek) meer of minder


DEEL 2 HOOFDSTUK 2

© MALMBERG

54/119

raakvlakken heeft met aardrijkskunde. Als wij uitdragen dat we trots zijn op ons vak en overtuigd van de relevantie ervan en dat met gepast zelfvertrouwen uitstralen, dan zullen veel leerlingen aardrijkskunde als keuzevak opnemen! Dit onderzoek wordt vanwege het specifieke karakter niet verricht op basis van het Stappenplan (al is dat wel mogelijk). In het handboek worden enkele randvoorwaarden gesteld aan het onderzoek, voor de rest zijn de leerlingen vrij in de wijze waarop ze het onderzoek opzetten. Wel is het verstandig afspraken te maken over de omvang van het onderzoek, de samenwerking in de groep, de wijze van presenteren, de beoordeling enz. Leerlingen kunnen hun informatie natuurlijk vinden via internet of uit voorlichtingsbrochures van hbo-instellingen halen, maar het is ook mogelijk om informatie te vragen bij de eigen decaan (of om deze activiteit op te nemen in de reguliere studie- en beroepenvoorlichting op school). Eventueel kunt u zelf (met behulp van de decaan) een lijst aanleggen met studierichtingen waaruit leerlingen kunnen kiezen. U kunt dan wat meer sturen in de richting van de studierichtingen die het meeste raakvlak vertonen met de geografie. Afsluiting Ook dit hoofdstuk wordt afgesloten met een samenvatting waarin de kern van de stof wordt opgenomen. Voor de afwisseling is een andere vorm gekozen dan die waarin iedere paragraaf werd samengevat. De leerlingen werken met een knipblad waarin de grote lijn van het hoofdstuk staat vermeld. Iedere zin wordt aangevuld met begrippen, trefwoorden en de belangrijkste bron en figuur. Wijs leerlingen erop dat deze samenvatting zeer globaal is, maar dat ze die met behulp van de samenvattingen per paragraaf desgewenst kunnen aanvullen tot een ‘volledige’ samenvatting. De inhoud van het knipblad treft u hieronder aan.

In de sferenpiramide zijn de abiotische sferen dominant.

Sterren horen tot sterrenstelsels en maken een levensloop door.

De voedselpiramide bestaat uit producenten, consumenten en reducenten.

De biogeografie verklaart de verspreiding van organismen met platentektoniek en evolutie.

Intelligent design is een tussenweg tussen schepping en evolutie/Big bang.

De RV is de verhouding tussen AV en MV en bepaalt de kans op neerslag.

Temperatuurverschillen veroorzaken luchtdrukverschillen en dus de grote windstelsels op aarde.

Door invloed van klimaat en vegetatie veranderen grondsoorten in (zonale) bodems.

De aarde bestaat uit aardkorst, mantel en kern.

Köppen baseert de indeling van klimaten op isothermen en de droogtegrensformule.

Afrika heeft veel mensen en natuurlijke rijkdommen, maar toch is de welvaart niet zo groot.

Gesteenten bestaan uit mineralen en maken een kringloop door.

Depressies ontwikkelen zich bij het poolfront en gaan gepaard met veel bewolking en neerslag.

Grondwater bevindt zich onder de grondwaterspiegel; bodemwater erboven.

In de loop van de geologische geschiedenis waren er drie fasen van orogenese.


3

DEEL 2 HOOFDSTUK 2

© MALMBERG

55/119


Kerndoelen in hoofdstuk 2 De kerndoelen van de taakgroep vernieuwing basisvorming zijn zo algemeen geformuleerd dat verscheidene ervan in dit hoofdstuk aan bod komen. Het meest duidelijk geldt dat voor kerndoel 38.


Als we in bovenstaand kerndoel het bijvoeglijk naamwoord fysieke of fysisch- geografische voor het woord ‘omgeving’ plaatsen is dit een zeer algemene omschrijving voor de inhoud van dit hoofdstuk. De leerling bouwt via de sferenpiramide een duidelijk beeld op niet alleen van de eigen omgeving, Europa en de wereld, maar zelfs van de kosmos. Dat beeld wordt aangeboden via een duidelijke, logische en consistente methodiek, namelijk door de opbouw van de sferenpiramide van boven naar beneden te behandelen en dus van meer naar steeds minder dominantie. De leerlingen gaan door deze aanpak de logische verbanden zien tussen de verschillende sferen en die op een natuurwetenschappelijke manier beschrijven en verklaren. Ons hele heelal, vanaf de kosmos tot de laagste trede, de biosfeer. Het woord ‘eigentijds’ in het kerndoel kan dus gezien worden als ‘actueel’ of als ‘kennis hebbend van de actuele ontwikkelingen die zich in de wereld (en de kosmos!) afspelen‘. In het hoofdstuk komen door het steeds wisselend schaalniveau zowel processen op kosmische, en mondiale schaal als op een lager schaalniveau uitgebreid aan de orde. De kerndoelen van de taakgroep zijn op een dusdanig generiek niveau geformuleerd dat ze weinig sturend kunnen zijn voor de opzet van de nieuwe Wereldwijs. Daarom is voor de structuur en opzet van Wereldwijs het document van het KNAG (opgesteld door Joop van der Schee) beter te hanteren. In dit hoofdstuk komen de volgende KNAG-kerndoelen uitgebreid aan de orde: 1

‘Aardrijkskunde is gericht op het verwerven door leerlingen van systematisch kennis, inzicht en vaardigheden waarmee zij zich een mening kunnen vormen over de dynamische regionale verscheidenheid in de wereld, Europa, Nederland en hun eigen omgeving.’

In dit hoofdstuk geldt dit met name voor fysisch-geografische kennis, inzichten en vaardigheden die op een logische exacte natuurwetenschappelijke studiemethode wordt ‘geconsumeerd’. Het specifieke daaraan is dat leerlingen met dit hoofdstuk via de sferenpiramide een soort totaalbeeld krijgen van onze planeet, terwijl anderzijds via de in alle kernparagrafen gehanteerde schaalsprong aan leerlingen de methodiek wordt meegegeven om deze algemene kennis op een ander schaalniveau (en dus ook in de eigen omgeving) toe te passen. 2

‘Een keuze voor moderne regionale geografie; het gaat over verschillen, overeenkomsten en relaties tussen gebieden.’

In de ‘oude’ regionale geografie werden regio’s voor een belangrijk deel beschreven als unieke entiteiten, volgens Vidal de la Blache ‘als een medaille geslagen naar een beeld van het volk‘. In de moderne regionale geografie worden regio’s meer gezien als deel van een groter geheel met overigens wel een (duidelijk) eigen gezicht. De regionale verscheidenheid is (deels) te verklaren uit de specifieke manier waarop in een bepaalde regionale context algemene (fysisch) geografische wetmatigheden op een eigen manier vorm krijgen. Op deze wijze is het ook mogelijk de specifieke kenmerken van een bepaalde regio met behulp van deze algemenere wetmatigheden, door middel van het wisselen van schaalniveau en aangevuld met kennis over de lokale


DEEL 2 HOOFDSTUK 2

© MALMBERG

56/119

situatie, te beschrijven en hun bijzondere kenmerken te verklaren. Bij een fysisch-geografisch hoofdstuk als het onderhavige is bovenstaande vaksystematiek in optima forma toe te passen. Maar daarnaast vormt de fysieke leefomgeving een belangrijke sturende factor bij het ontstaan van de regionale eigenheid van de verschillende gebieden op aarde. Centraal in dit hoofdstuk staat het werelddeel Afrika. Dit is, zoals reeds eerder vermeld, gekozen om een viertal redenen: 1 een goede geografische spreiding van de regio’s in de onderbouw van het vwo; Afrika is tot nu toe nog vrij weinig aan bod gekomen; 2 de uitstekende mogelijkheden die dit continent biedt voor het behandelen van fysisch-geografische thema’s; 3 de in het algemeen grote onbekendheid van leerlingen met dit continent, dat toch (met bijna 1 miljard inwoners) na Azië het dichtstbevolkte continent van de wereld is. 4 het stereotype beeld dat veel mensen van Afrika hebben; door objectieve informatie kan dit worden omgezet in een geografisch beeld. Bij de keuze voor het bij dit hoofdstuk horende onderzoek is enerzijds aangesloten bij het werelddeel Afrika (met name het land Ghana), en anderzijds bij het NT-profiel (doordat leerlingen een technisch getint onderzoek moeten doen). 3

‘Leerlingen moeten op een bepaalde manier leren kijken naar gebieden en ontwikkelingen in gebieden. Noodzakelijk: • basistopografie; • de belangrijkste geledingen van de wereld, Europa en Nederland kunnen beschrijven en duiden.’

Lange tijd is in het Nederlandse aardrijkskundeonderwijs de topografie wat stiefmoederlijk bedeeld. De nadruk lag meer op de vaardigheid om te kunnen opzoeken dan op de kennis over de ligging. In het verleden is lange tijd het omgekeerde het geval geweest, waardoor het aardrijkskundeonderwijs het wat negatieve imago kreeg van rijtjes namen opdreunen: Veendam – Wildervank – Sappemeer – Stadskanaal... Zoals meestal ligt de waarheid in het midden. Daarom is de topografie in de Nieuwe Wereldwijs gestoeld op: • enerzijds concrete kennis van de belangrijkste basistopografie van de wereld(delen) en de belangrijkste landen. In dit hoofdstuk wordt dit geconcretiseerd in de topografische kennis van Afrika. In de nieuwe Wereldwijs wordt overigens de inhoud van een deel van dit hoofdstuk - met name fysisch-geografische kenmerken als reliëf en de (daarmee samenhangende) hydrografie – aangewend als de belangrijkste sturende topografische component (op de achtergrond) van een groot deel van het (andere) kaartmateriaal dat bij de diverse hoofdstukken gebruikt wordt; • anderzijds de vaardigheid van een snel en accuraat kunnen gebruiken van de atlas. In feite wordt daarbij de vaardigheid geleerd om met iedere willekeurige atlas om te gaan. Met name geldt dat natuurlijk voor de Grote Bosatlas en de Basis Bosatlas, maar ook voor de onlangs nieuw op de markt verschenen HEBRIwereldatlas. Omdat op havo-scholen in de bovenbouw bij het eindexamen de Grote Bosatlas wordt gebruikt, wordt deze ook in dit 3 havo-boek als algemeen uitgangspunt genomen. Havo-leerlingen kunnen door het gebruiken van de Grote Bosatlas in de onderbouw al worden voorbereid op de specifieke, meer complexe vraagstelling van het uiteindelijke eindexamen. 4

‘Leerlingen moeten een aantal vaardigheden ontwikkelen om zelf geografische informatie te kunnen verzamelen, ordenen en analyseren. Nodig zijn: • kaarten atlasvaardigheden; • een eenvoudig veldwerk kunnen uitvoeren; • de geografische manier van kijken kunnen toepassen; leerlingen zijn in staat bij de bestudering van gebieden en verschijnselen in gebieden zowel menselijke als natuurlijke factoren in de beschouwing te betrekken als ook relaties binnen en tussen gebieden.’


DEEL 2 HOOFDSTUK 2

© MALMBERG

57/119

Dit kerndoel is standaard ingebouwd in ieder hoofdstuk van dit boek. In dit boek is er zelfs een heel hoofdstuk aan gewijd: hoofdstuk 3 ‘Veldwerk en practicum’, dat bestaat uit twee fysisch-geografische en twee sociaalgeografische onderzoeken. In dit hoofdstuk richt het onderzoek zich op het zoeken van een locatie voor een golfbreker bij een visserijhaven in een ontwikkelingsland. Bedoeling daarvan is enerzijds om leerlingen te interesseren voor een technische vervolgstudie. Technologische innovatie is voor ons land cruciaal om in de wereld een rol mee te blijven spelen. Daarom is er dringend behoefte aan goede leerlingen met een exact vakkenpakket. Uit het bedrijfsleven komen soms klachten dat de keuze daarvoor te beperkt is; veel technische bedrijfstakken zitten dringend verlegen om goede technici. Er zijn dus goede en interessante carrièrekansen in die sector. Door leerlingen te laten zien dat veel van die technische vervolgstudies raakvlakken hebben met de geografie kunnen wij enerzijds een bijdrage leveren aan de broodnodige popularisering van de techniek, en anderzijds het belang van ons eigen vak promoten. Nog specifieker gebeurt dat in het tweede onderzoek waar leerlingen onderzoek doen naar verwante vervolgstudies en de betekenis van het vak aardrijkskunde daarbij.


Hoofdstuk 3 1

DEEL 2 HOOFDSTUK 3

© MALMBERG

58/119

Veldwerk & Practicum

Inleiding

Algemene verantwoording hoofdstuk De titel van dit hoofdstuk is: ‘Veldwerk en practicum’. Voor die titel is bewust gekozen en niet voor de titel ‘onderzoek’. Als geografen hebben wij allemaal goede herinneringen aan de periodes dat we eropuit gingen in binnen- en buitenland voor sociaal- of fysisch-geografische practica. Aardrijkskunde speelt zich nu eenmaal ’buiten’ af, of dat nou het veld of de wijk is. De termen ‘veldwerk’ en ‘practicum’ refereren meer aan dat ‘buitengevoel’. Dat wil overigens niet zeggen dat daarbij geen moderne technieken te pas kunnen komen zoals computer, laptop, GPS, remote sensing, GIS enz. Het veldwerk mag een combinatie van beide zijn, zoals ook de openingspagina in het handboek suggereert. Dit hoofdstuk is midden in het boek gezet. Het zou ook achteraan kunnen staan. Maar wij hebben ervoor gekozen om daar het landenonderzoek te plaatsen. Dat is een mooie afsluiting en synthese van alles wat ze in dit leerjaar (en de vorige leerjaren) over aardrijkskunde geleerd hebben. En het is algemeen bekend dat leerlingen het op prijs stellen om regionaal te werken. Met een landenonderzoek komen ze daarbij helemaal aan hun trekken. Verder biedt een landenonderzoek de mogelijkheid om een breed scala aan eerder geleerde kennis toe te passen. Het veldwerk in dit hoofdstuk is daarentegen beperkter, meestal gefocust op één bepaald (relatief klein) onderdeel van het brede vak geografie. Dat we dit hoofdstuk midden in het boek geplaatst hebben, betekent niet dat het daar in zijn geheel behandeld dient te worden. Bij voorkeur niet zelfs. Als u de hoofdstukken in volgorde behandelt, dan hebben leerlingen nu een sociaal- en cultuurwetenschappelijk en een sterk natuurwetenschappelijk hoofdstuk achter de rug, respectievelijk gekoppeld aan het profiel Cultuur en maatschappij en Natuur en techniek. Er volgen nog een duidelijk economisch-geografisch hoofdstuk en een minder exact natuurwetenschappelijk hoofdstuk (waarin de mens centraal staat). De vier onderzoeken uit dit hoofdstuk zijn ook weer eerlijk verdeeld over de sociale en fysische geografie. Maar daarin zitten onderdelen die ze nog niet altijd hebben gehad. In grote lijnen is de aansluiting bij de hoofdstukken als volgt: • Onderzoek 1 ► ‘Zoektocht naar de identiteit van een wijk’ sluit vrij naadloos aan bij hoofdstuk 1 ‘Aardrijkskunde, cultuur en maatschappij’. • Onderzoek 2 ► ‘Gesteenten in Nederland determineren’ sluit het beste aan bij hoofdstuk 2 ‘Aardrijkskunde, natuur en techniek’ (met name de petrologie) en in mindere mate bij hoofdstuk 5 ‘Aardrijkskunde, natuur en gezondheid’ (het geologische deel). • Onderzoek 3 ► ‘De aantrekkelijkheid van steden meten’ sluit vooral aan bij hoofdstuk 4 ‘Aardrijkskunde, economie en maatschappij’, en in mindere mate bij hoofdstuk 1 ‘Aardrijkskunde, cultuur en maatschappij’. • Onderzoek 4 ► ‘Bouw je eigen weerstation past het beste bij de stof van hoofdstuk 2 ‘Aardrijkskunde, natuur en techniek’, maar is ook als praktische afwisseling na ieder hoofdstuk te doen. Een mogelijkheid is ook om leerlingen zelf een keuze te laten maken, welk(e) onderzoek(en) ze gaan doen. Daarbij kunt u wel of niet de eis stellen dat er − als u meer dan één onderzoek laat doen − zowel een fysischals sociaalgeografisch veldwerk moet worden gedaan. U kunt er wel of geen lestijd voor beschikbaar stellen, wel of geen waardering voor geven. Een (in de praktijk gebleken) interessante optie is om er een buitenlesjaartaak van te maken. (Groepjes van) leerlingen leveren hun onderzoek voor het eind van het jaar in en krijgen daar een punt voor dat meetelt voor c.q. geldt als afronding voor het eindcijfer. Leerlingen kunnen dan zelf bepalen of ze een practicum doen nadat het best daarbij passende hoofdstuk is behandeld, of op een ander moment, waarbij ze dan wel de bijbehorende nog niet behandelde stof zelfstandig moeten doorwerken. Ook havo-leerlingen moeten daartoe in staat zijn. Verstandig is het daarbij wel om ze eerst een ‘werkplanning’ te laten inleveren waarin staat wat ze allemaal van plan zijn. Net als met de ‘gewone’ onderzoeken uit ieder hoofdstuk en het landenonderzoek op het eind van het boek, hebben wij bij deze vier practica uitdrukkelijk de bedoeling om daarmee te laten zien hoe breed ons vak


DEEL 2 HOOFDSTUK 3

© MALMBERG

59/119

is, hoe interessant, hoeveel het te bieden heeft en hoeveel raakvlakken er zijn met alle vier de profielen. Wellicht zijn wij als geograaf wat bescheiden als het gaat om het belang van ons vak voor de toekomstige wereldburger, de maatschappelijke relevantie en het ontwikkelen van het denkproces. Belangrijk daarbij is dat aardrijkskunde eigenlijk het enige vak is dat zich afspeelt op het grensvlak van exacte en sociale wetenschappen, zodat leerlingen enerzijds een logische, natuurwetenschappelijke denkwijze ontwikkelen samenhangend met de fysisch-geografische thema’s, en anderzijds een genuanceerde maar ook kritische houding, samenhangend met de sociaal-geografische thema’s. Havo-leerlingen zullen in de toekomst op allerlei leidinggevende, opiniërende en bestuurlijke maatschappelijke posities terechtkomen, zowel in het bedrijfsleven als bij de overheid. Daarbij is de combinatie van de hierboven beschreven eigenschappen een uitstekende basis voor een goed carrièreperspectief.

Wat hebt u nodig bij het hoofdstuk? Algemene opmerking: Onderstaande hulpmiddelen zijn meestal niet noodzakelijk, maar geven de leerlingen extra inzicht, zijn leuk of informatief, of u kunt er extra opdrachten bij bedenken. Als het hulpmiddel niet kan worden gemist dan is dit vetgedrukt aangegeven. Paragrafen

Hulpmiddelen

1

Zoektocht naar de identiteit van een wijk

stadsplattegrond en een digitale camera, posterpapier

2

Gesteenten in Nederland determineren

verschillende soorten grind (uit Nederland), werkblad ‘Analyseren van het Nederlandse grind’, stenenzoekplaat, zandliniaal (of figuur 3), geologische hamer, loep, microscoop, stenen uit het buitenland, fossielen

3

De aantrekkelijkheid van steden meten

atlas of Google maps, Excel en PowerPoint

4

Bouw je eigen weerstation

diverse bouwmaterialen voor weerinstrumenten, kompas, weerstation, maximum-minimum thermometer, barometer, hygrometer, bouwinstructie voor een weerhut, weerkaartjes


DEEL 2 HOOFDSTUK 3

2

Tips per paragraaf

§1

Zoektocht naar de identiteit van een wijk

© MALMBERG

60/119

Algemeen De betekenis die een woonwijk voor bewoners heeft, is verschillend. De bewoners beleven en ervaren de woonwijk op hun eigen specifieke manier. Daarbij komt dat de eigen woonwijk niet losstaat van wat er verder in de wereld gebeurt. Door het proces van globalisering (zie hoofdstuk 1 en 4) zijn steeds meer gebieden en mensen op de wereld met elkaar verbonden. Mensen reizen steeds vaker naar andere landen, en via de media komt de wereld ieder huis binnen. Globalisering lijkt de eigen identiteit van plaatsen kapot te maken. Alles wordt eenvormiger, en plaatsen beginnen steeds meer op elkaar te lijken. Het mondiale en het lokale lijken niet samen te kunnen gaan… Maar is dat wel zo? Doreen Massey, hoogleraar geografie van de Open University in Groot-Brittannië, heeft zich met deze vraag beziggehouden. Zij vroeg zich af of er nog wel een eigen identiteit bestaat, nu de stedelijke bevolking tegenwoordig zo heterogeen is. Volgens haar is er nog steeds sprake van een eigen identiteit van wijken en steden. Alleen is die identiteit niet alleen meer gebaseerd op homogene gemeenschappen met een eigen lokale geschiedenis die losstaat van de rest van de wereld. Volgens Massey moeten we steden en wijken zien als plaatsen waar het lokale en het mondiale bij elkaar komen. Als voorbeeld beschrijft Doreen Massey de straat in Londen waar zij zelf woont als volgt: ‘Een lokale winkelstraat. Een nogal gewone plek in het Noordwesten van Londen. Onder de spoorbrug de kiosk die allerlei kranten van over de hele wereld verkoopt. Hier en daar zijn leuzen van de IRA op de muur geschilderd. Op andere plaatsen hangen posters voor een speciale bijeenkomst ter herdenking van de hongerstaking voor Noord-Ierland van tien jaar eerder. In het lokale theater is een one man-show; in de nationale club spelen de Wolfe Tones Ierse volksmuziek, en in de Black Lion wordt een theaterstuk van James Joyce opgevoerd. In twee winkels zie ik wie er de loterij van die week gewonnen heeft, nl. Teresa Gleeson en Chouman Hassan. Aan de andere kant van de drukke verkeersstraat is een winkel die Indische sari’s verkoopt. Op de winkeldeur hangt ook nog een aankondiging van een concert in het Wembley Stadion met Indiase muziek. Bij een andere kiosk praat ik met een moslim die zich nogal negatief uitlaat over de gebeurtenissen in de eerste Golfoorlog en die moppert over het feit dat hij de behoorlijk vrijpostige krant The Sun moet verkopen. Intussen vliegen er voortdurend vliegtuigen af en aan naar Heathrow. De verkeersdrukte op straat is te danken aan het feit dat deze straat een van de belangrijke toegangsroutes naar het centrum van Londen is en vlak bij het begin van de snelweg naar het Noorden ligt. Kortom een plek die wel degelijk een eigen identiteit heeft, maar die op allerlei manieren ook met de buitenwereld verbonden is, en waarvan het typische lokale karakter en de typisch lokale combinatie van eigenschappen zonder die verbindingen al helemaal niet denkbaar zou zijn.’ Ook in Nederland zijn er wijken waar we een dergelijke sfeerbeschrijving kunnen maken. Wie bijvoorbeeld op een doordeweekse dag door de Utrechtse Kanaalstraat loopt, zou een soortgelijke beschrijving kunnen geven. Een dergelijke interpretatieve schets, een sfeerbeeld van een wijk maken die iets zegt over de identiteit, is het hoofddoel van dit veldwerk. Het is een veldwerk waarbij het waarnemen door leerlingen centraal staat. Deze waarnemingen moeten resulteren in wat zij het eigene, het karakteristieke van een wijk vinden. De uitkomsten van al die waarnemingen zullen verschillend zijn en dat is op zichzelf interessant omdat zij ook iets zeggen over de accenten die de leerlingen hebben gelegd en met welke ogen zij naar de wijk hebben gekeken.


DEEL 2 HOOFDSTUK 3

© MALMBERG

61/119

De ‘genius loci’ van een wijk Het karakteristieke, het eigene van een woonwijk is niet scherp af te bakenen of te benoemen. De identiteit van een wijk wordt vaak gezien als het samenspel van verschillende factoren: 1 de fysiek-ruimtelijke structuur van een wijk. Het gaat hier om de ligging van de wijk, de stedenbouwkundige structuur en de architectuur van de bebouwing; 2 de sociaal-culturele kenmerken van de bewoners; 3 de historische factor. De identiteit van een wijk wordt medebepaald door de geschiedenis van de wijk. Volgens de Britse stadsgeograaf Whitehand draagt vooral de fysiek-ruimtelijke structuur in grote mate bij aan de identiteit van een wijk. Volgens hem zijn de verschillen in het fysieke karakter van de verschillende delen fundamenteel voor de manier waarop mensen zich identificeren met wijken. Voorkeuren van mensen voor bepaalde delen van een stad hangen samen met het specifieke uiterlijk van de wijken. De gebouwen, straten, plantsoenen, enz. in een wijk dragen bij aan wat Whitehand de ‘genius loci’ van een plek noemt. In de Romeinse tijd was de genius loci de beschermgeest van een bepaald gebied. Whitehand gebruikt het begrip om de ‘eigenheid’ van een gebied te benadrukken. De genius loci van een stad of van een wijk zegt iets over de unieke, plaatsgebonden atmosfeer. De hierboven genoemde fysiek-ruimtelijke, sociaal-culturele en historische kenmerken zijn min of meer objectief vast te stellen. Er is echter ook een subjectief aspect aan de identiteit van een wijk. Dat heeft betrekking op de al eerder genoemde beleving van de wijk door bewoners; de betekenis die mensen aan de wijk geven. In welke mate voelen zij zich verbonden met de wijk (en met de andere bewoners)? In hoeverre voelen zij zich thuis in de wijk? Het gaat hier om de mate van verbondenheid die bewoners met hun wijk voelen. De humanistische geograaf Yi-Fu Tuan zegt dat een wijk, naast een objectief waarneembaar gebied, ook een gebied is dat door mensen is gemaakt, een door de mens zingegeven ruimte, een opslagplaats vol objecten waaraan emoties, herinneringen en bekentenissen verbonden zijn. Dit betekent echter niet dat alle bewoners dezelfde betekenis geven aan hun wijk. Het betekent ook niet dat in alle gevallen de eigen identiteit van een wijk als positief wordt ervaren.

Wat is het belang van een wijkidentiteit? Kennis over de identiteit van een wijk kan beleidsmakers helpen een meer afgewogen stedelijke vernieuwing te ontwikkelen of probleemwijken aan te pakken. Fysieke ingrepen en het differentiëren van de bevolking zijn vaak niet voldoende om verbetering in de wijk te realiseren. Een goede of slechte reputatie van een wijk hangt nauw samen met zijn identiteit. Door deze identiteit in de wijkverbetering te betrekken kan de aanpak effectiever zijn. Identiteit is verder een goed middel om de participatie van bewoners bij stedelijke vernieuwing te versterken. De huidige en de gewenste identiteit van buurt en wijk vormen een aantrekkelijk gespreksonderwerp waarover iedereen kan meepraten.

Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 3 De vragenkaartjes zijn bedoeld om de leerlingen te helpen bij het waarnemen in de wijk. De vragen laten de leerlingen gericht kijken, waarbij ze ook worden gedwongen om eens van perspectief te veranderen. Bijvoorbeeld: ‘Stel dat je dakloos bent. Zoek in deze wijk een plek waar je kunt overnachten.’ Het is wel van belang dat de leerlingen de antwoorden goed noteren. De verzamelde gegevens hebben ze nodig bij de presentatie van het veldwerk. Vraag 4 Bij deze opdracht moeten de leerlingen zelf vragen bedenken die zij aan de bewoners van de wijk kunnen stellen. Omdat het van belang is dat de vragen betrekking moeten hebben op de betekenis die de bewoners aan hun wijk geven, is hier wellicht enige sturing nodig, bijvoorbeeld door een klasssikale uitwisseling van de opgestelde vragen.


DEEL 2 HOOFDSTUK 3

© MALMBERG

62/119

Het is goed om de leerlingen vooraf nog eens extra te wijzen op de zeven vuistregels bij interviewen en enquêteren. Veel leerlingen zullen er moeite mee hebben om zomaar op iemand af te stappen en aan te spreken. Laat daarom de interviews altijd door twee leerlingen afnemen. Vraag 5 Deze vraag is bedoeld om de leerlingen te laten ervaren dat mensen één en dezelfde wijk positief of negatief kunnen ervaren. Leerlingen die dezelfde ruimtelijke structuur van de wijk zien, kunnen daar verschillend over denken in termen van mooi/lelijk, veilig/onveilig, enz.

§2

Gesteenten in Nederland determineren

Algemeen Toen een van de auteurs van dit boek een fanatieke Limburgse stenenverzamelaar met een onvoorstelbare hoeveelheid autodidactisch verworven kennis vroeg hoe zijn hobby was ontstaan, was zijn antwoord: 'Toen ik een jaar of tien was vond ik eens een heel mooie steen en nam die mee naar huis. Thuis heb ik hem netjes opgepoetst waardoor zijn kleuren en kristallen mooier zichtbaar werden. En toen is het begonnen ...'. In het kader van het vak aardrijkskunde is er niet veel gelegenheid om aandacht aan petrologie te besteden. Het is dan ook zeker niet de bedoeling om daar uitgebreid en min of meer wetenschappelijk op in te gaan. Dit veldwerk c.q. practicum is slechts een eerste begin. Het is zo laagdrempelig mogelijk gehouden door gesteenten te gaan determineren die vrijwel overal in Nederland te vinden zijn. Het interessante is daarbij dat het Nederlandse grind zeer gevarieerd is omdat het uit vrijwel alle windstreken is aangevoerd. Zoals uit bron 4 blijkt, werd het aangevoerd door de Maas uit het zuiden, door de Rijn uit het zuidoosten, door de Noordduitse rivieren uit het (noord)oosten en door het ijs uit het noorden. Interessant daarbij is dat het aangevoerde grind zeer gevarieerd is: door het verschil in herkomstgebied en door het feit dat Nederland het ‘afvalputje' is van de grote Westeuropese rivieren zijn alle hoofdgroepen van gesteenten vertegenwoordigd: stollings-, afzettings-, sedimentaire-, en metamorfe gesteenten. Bijzondere gesteenten liggen dus eigenlijk in Nederland voor het oprapen. Is het niet in de vrije natuur, dan wel bij een bouwput, een groeve of een bouwmaterialenhandel. Als grind ter plekke gevonden wordt, dan is (ervanuit gaande dat het daar ook is afgezet) de herkomst meestal wel te achterhalen. Toch is dat niet altijd zo gemakkelijk, omdat in met name het (Vroeg) Pleistoceen de rivieren regelmatig hun bedding verlegden en over ons land waaierden. Rijn- en Maasafzettingen kunnen dan ook in grote delen van ons land door elkaar heen worden aangetroffen. Als grind (vooral in Laag-Nederland) van elders is aangevoerd, wordt het lastiger. Het beste is het om het even aan de eigenaar te vragen.

Gesteenten, kristallen en mineralen Deze zijn al aan de orde gekomen in hoofdstuk 2. Daarbij is ook naar dit hoofdstuk verwezen. Gesteenten zijn ook voor veel niet-geografen fascinerende objecten. Veel mensen hebben er hun hobby van gemaakt om stenen te verzamelen en te determineren. Deze paragraaf kan de eerste stoot zijn tot een levenslange fascinatie. Daarom is het zinvol om wat langer stil te staan bij de soorten gesteenten, gesteenten mee te laten brengen en deze te determineren. In dit hoofdstuk doen we dat met Nederlands grind, maar niets hoeft u er natuurlijk van te weerhouden om ook (na de vakantie) gesteenten van elders in de wereld te laten meebrengen. Sommigen combineren hun stenenhobby met het maken van mooie sieraden door het slijpen van mineralen of halfedelstenen. Eerst worden dan de ruwe materialen gezocht, uitgekapt of via explosies losgemaakt uit vast gesteente. Afhankelijk van de grootte kunnen ze dan direct worden geslepen of de blokken ruw materiaal worden eerst met een diamantzaag in meer handzame plakken gezaagd. Het slijpen gebeurt door de brokjes mineraal samen met slijppoeder en water in trommels langdurig te laten ronddraaien net zo lang tot het gewenste resultaat is bereikt. Dat kan wel weken tot maanden duren. Deze techniek wordt het ‘trommelen’ van stenen genoemd. Idar-Oberstein in de Duitse deelstaat Rijnland-Palts is het relatief dichtbijgelegen Mekka voor de edelstenen- en halfedelstenenindustrie. Het zit daar vol met groothandelaren en detaillisten die hun geld verdienen met de


DEEL 2 HOOFDSTUK 3

© MALMBERG

63/119

handel in ruwe en geslepen mineralen. Je vindt er overal slijperijen, en de groothandel heeft soms hele terreinen vol liggen met ruw materiaal; de streek is vooral bekend om zijn agaat, amethist, calciet en bergkristal. Vroeger waren er een aantal steengroeven waar je vrij naar mineralen kon en mocht zoeken. Tegenwoordig zijn de mogelijkheden een stuk minder en kun je meestal alleen nog zoeken tegen betaling. Dat trekt enorme aantallen verzamelaars: het is zelfs 'big business' geworden. Zo’n steengroeve is de plaats waar steen wordt gewonnen voor de wegen woningbouw en voor de steen- en betonindustrie. Meestal wordt een berg systematisch door de eigenaar afgebroken. Met zware diamantboren worden gaten in het gebergte gemaakt waar in springstof wordt aangebracht die vervolgens tot ontploffing wordt gebracht. Mineralen zoeken is niet gemakkelijk en ook niet altijd ongevaarlijk. Natuurlijk kun je je beperken tot het door de groeven slenteren en het omdraaien van wat gevallen steen, maar dat is over het algemeen niet de manier waarop mooie stukken worden gevonden. Als je echt mooie stukken wilt vinden, ben je zelfs met het gebruik van een geologische hamer maar matig succesvol. Om echt succes te hebben, dien je te beschikken over professionele gereedschappen als zware mokers en lange breek- en stootijzers om het vaak keiharde moedergesteente te kunnen splijten. De beste manier om te beginnen is om lid te worden van een kring van de NGV (Nederlandse Geologische Vereniging) die ook een speciale afdeling mineralen heeft. Informatie is te vinden via www.geologischevereniging.nl. Een zustervereniging van de NGV is de Stichting Geologische Activiteiten (GEA): http://www.gea-geologie.nl/. Bijzonder handig is de site ‘Geologie in telegramstijl’ van de NGV, waar u door middel van een trefwoordenregister alle geologische begrippen kunt nazoeken. Deze site is te vinden via http://www.geologischevereniging.nl/git/git.htm#gesteenten2. Een door het KNAG goedgekeurde dvd om gesteente te herkennen is: ‘Gesteenten, een digitale module gesteenteherkenning’, uitgegeven door Volterra Educatieve software. Deze is bedoeld voor de Tweede Fase, maar zeker ook geschikt voor leerlingen van 3 havo. En ook op de al in hoofdstuk 2 genoemde cd, waarbij door middel van animaties 102 fundamentele fysischgeografische processen worden verduidelijkt, staan een aantal animaties die goed bij dit practicum passen.

Fossielen Het voert wellicht te ver, maar onderzoek naar gesteenten wordt nog interessanter als het gecombineerd wordt met het zoeken naar fossielen. Ook hier is het vaak verrassend wat leerlingen meenemen als je hen vraagt om fossielen van thuis mee te brengen. Wellicht bent u bang dat u de fossielen (en gesteenten) zelf niet zult herkennen, maar dat hoeft geen probleem te zijn. De algemene verwondering van de leerlingen is genoeg; meestal kun je wel zien of het fossiele planten of dieren zijn, en de meest bekende fossielen zijn afgebeeld in hoofdstuk 5 (figuur 5, blz. 84 opdrachtenboek). Het belangrijkste is dat u de leerlingen de algemene achtergrond geeft: hoe ontstaan fossielen, waarom zijn ze belangrijk, hoe ontwikkelden ze zich evolutionair, wat zijn gidsfossielen enz.? Verder kunt u natuurlijk achtergrondinformatie geven over de kringloop van gesteente, verwering erosie, sedimentatie, cementering, vervorming en de relatie daarmee over het ontstaan van fossielen. Een vermaard aardrijkskundedocent deed eens de volgende uitspraak: 'Geef me een willekeurige steen in de hand, dan zal ik minstens een kwartier over die steen vertellen, zonder dat ik het specifiek over de steen zelf heb'. Voor fossielen geldt natuurlijk hetzelfde. Als u wat meer tijd wilt besteden aan gesteenten en fossielen, dan kunt u musea bezoeken of leerlingen stimuleren dat zelf te doen. Enkele belangrijke Nederlandse musea op dit gebied zijn: Naturalis in Leiden, het Natuurhistorisch Museum in Maastricht, het Natuurhistorisch Museum in Groningen, Natura Docet in Denekamp en Oertijdmuseum de Groene Poort te Boxtel. Als leerlingen zo enthousiast zijn geworden dat ze meer willen gaan doen met fossielen of mineralen, kan dat weer via bovengenoemde contacten.


DEEL 2 HOOFDSTUK 3

© MALMBERG

64/119

Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 2. Houd bij deze vraag rekening met wat hierboven is gezegd over de herkomst van de stenen. Laat de leerlingen daarnaar vragen of laat ze de plaats waar ze de stenen in de vrije natuur gevonden hebben (op een topografische kaart of met een GPS) vastleggen. Stimuleer de leerlingen om er een sport van te maken om zo mooi mogelijke stenen mee te brengen. Vraag 3. Voor deze vraag hebben de leerlingen het werkblad ‘Analyseren van het Nederlandse grind’ nodig. Dit werkblad vindt u op de volgende pagina. U kunt dit werkblad kopiëren en aan de leerlingen geven. Maar misschien gaat u ook met de klas naar buiten. Dan is het verstandig om dit werkblad te plastificeren. U kunt dat mooi (dubbelzijdig) combineren met de stenenzoekplaat uit het handboek. Om kleur, structuur . goed te kunnen zien is het vaak beter om de stenen te breken. Daarvoor zijn speciale geologische hamers in de handel. Verder is het nuttig om een loep te hebben (of een microscoop), waarmee kleinere kristalvormen zichtbaar worden.


DEEL 2 HOOFDSTUK 3

© MALMBERG

65/119

Hoofdstuk 3 §2 vraag 3 ‘Analalyseren van het Nederlandse grind’

Analyseren van het Nederlandse grind Nummer van de steen 1 Vorm

1 Ruw en hoekig 2 Zwak afgerond 3 Helemaal afgerond 4 Glad en plat

2 Grootte

1 Zand of fijner 2 Grind 3 Steen 4 (Rots) blok

3 Opbouw

1 Kristallen zichtbaar 2 Geen kristallen zichtbaar

4 Kleur

1 Overwegend wit 2 Overwegend rood 3 Overwegend groen 4 Overwegend grijs 5 Overwegend zwart 6 Verscheidene kleuren

5 Structuur

Homogeen

1 Bont 2 Eén kleur

Heterogeen

3 Lineair 4 Parallel 5 Gelaagd

6 Ontstaan

Stolling

1 Uitvloeiingsgesteente 2 Ganggesteente 3 Dieptegesteente

Afzetting

4 Mineraal (gesteenteresten) 5 Organisch 6 Overige

Metamorfose 7 Hardheid

7 Metamorfe gesteenten

1

2

3

4

5


DEEL 2 HOOFDSTUK 3

© MALMBERG

66/119

Vraag 4 De kroon op het werk, maar tegelijk ook lastig. Soms is het heel moeilijk te kiezen. Ervaring wijst echter uit dat leerlingen daar vaak minder moeite mee hebben dan wij zelf. Een goed advies is ook: 'Ga uit van je eerste constatering, dat is meestal de beste'. En ook al is het soms lastig en zal er niet altijd een volkomen wetenschappelijk verantwoorde uitslag uitkomen; als leerlingen enthousiast bezig zijn en interesse hebben voor de materie, dan is het eigenlijk al geslaagd.

§3

De aantrekkelijkheid van steden meten

Algemeen In 2008 werd Almere door lezers van de Volkskrant gekozen tot lelijkste stad van Nederland. In de categorie buitenland won de Belgische stad Charleroi. Met een dergelijke eerste plaats zal geen van beide steden erg gelukkig zijn geweest. Van beide steden bestaat kennelijk bij lezers van de Volkskrant een uitgesproken beeld in de vorm van een negatief waardeoordeel. Een dergelijk negatief imago is niet bevorderlijk om bedrijven, toeristen en jonge gezinnen aan te trekken. Meer bedrijven betekent meer werkgelegenheid, meer toeristen meer inkomsten en met meer jonge gezinnen kan de vergrijzing van de gemeente worden tegengegaan. Door een negatief imago zal een stad al deze positieve ontwikkelingen mislopen. In dit veldwerk onderzoeken leerlingen waarom sommige steden aantrekkelijker zijn dan andere. Het onderzoek is opgebouwd uit twee delen. In het eerste deel (vraag 1 t/m 3) wordt eerst vanuit een theorie, het graviteitsmodel van Reilly, de aantrekkingskracht van steden onderzocht. In het tweede deel (vraag 4 t/m 6) toetsen de leerlingen of de theorie ook in de werkelijkheid opgaat. Hun bevindingen presenteren de leerlingen bij opdracht 7.

Het Graviteitsmodel Het graviteitsmodel van Reilly kan worden gebruikt om een inschatting te maken van: 1 de omvang van verkeersstromen; 2 de omvang van de migratie tussen twee gebieden; 3 het aantal personen dat gebruik zal maken van voorzieningen in een bepaalde plaats. Het graviteitsmodel kan ook worden gebruikt om de invloedssfeer van een stad te bepalen door berekening van het breekpunt tussen twee steden. Dat is een denkbeeldige grens tussen twee steden die bepaalt of het voor personen aantrekkelijker is om op basis van afstand, uitgedrukt in moeite, kosten en tijd, een grotere voorkeur te hebben voor de ene stad in vergelijking met de andere. Met behulp van het breekpunt in het graviteitsmodel is mogelijk een grens te trekken die de verzorgingsgebieden van twee in elkaars nabijheid gelegen steden weergeeft. Men kan ook zeggen dat met behulp van het graviteitsmodel de functionele regio kan worden berekend. Dit betreft het gebied dat wordt afgebakend op basis van een samenhang van relaties en interacties, bijvoorbeeld: 1 handelsrelaties en goederenstromen; 2 toerisme; 3 migratie en forensisme.

Wat maakt een stad aantrekkelijk voor mensen? Het graviteitsmodel gaat ervan uit dat de aantrekkingskracht van een stad wordt bepaald door de omvang van de bevolking (en daarmee samenhangend het voorzieningenniveau). Hoe groter de stad, hoe groter de aantrekkingskracht. In het graviteitsmodel wordt geen rekening gehouden met percepties en voorkeuren van mensen. Deze laatste zijn ook van invloed op de aantrekkingskracht van een stad. Het beeld dat mensen van een stad hebben komt tot stand op basis van eigen waarnemingen en ervaringen én op basis van informatie die zij via de media ontvangen. Het kan daarbij gaan om objectieve en subjectieve informatie. Er is tamelijk veel onderzoek gedaan naar beelden die mensen hebben van steden. Het


DEEL 2 HOOFDSTUK 3

© MALMBERG

67/119

onderstaande schema toont een overzicht van de kenmerken van een stad die door mensen als aantrekkelijk worden gezien. Wat maakt de stad aantrekkelijk om te wonen en te leven? Kenmerk

Percentage ondervraagden dat dit een aantrekkelijk kenmerk van de stad vindt

Historische binnenstad

71%

Parken in de binnenstad

71%

Recreatiemogelijkheden

69%

Goede bereikbaarheid

69%

Schone omgeving

68%

Gevarieerd cultuuraanbod

67%

Gevarieerd woningaanbod

64%

Gevoel van veiligheid

62%

Overdekte winkelcentra

56%

Autovrije binnenstad

51%

Bron: B.A.T Freizeit-Forschungsinstitut, 2005

City marketing Het beeld van een stad kan in positieve zin worden beïnvloed door city marketing. Met city marketing worden alle activiteiten bedoeld die tot doel hebben het imago van een stad te verbeteren. De stad wordt gepresenteerd als een aantrekkelijk gebied voor voor zowel bewoners en bedrijven als voor bezoekers. City marketing kan op verschillende manieren vorm krijgen, bijvoorbeeld door het benadrukken van cultuur en kunst. De onderstaande tabel geeft een overzicht van de onderwerpen die Europese steden gebruiken op hun websites om zichzelf te presenteren. Onderwerp

Percentage van de onderzochte websites dat genoemd onderwerp gebruikt

Kwaliteit van het leven in de stad

79%

Eigenschappen van de stedelijke bevolking

57%

Moderne Dynamische samenleving

57%

Ondernemersklimaat

79%

Geografische ligging

44%

Onderwijs en educatie

50%

Klimaat

30%

Historie en traditie

79%

Culturele voorzieningen

85%

Multiculturele samenleving

41%

Voor promotie van de stad en het construeren van een positief imago maken steeds meer steden gebruik van een slagzin. Slagzinnen verbinden de stad met een bepaalde positieve karakteristiek. Er is hier een relatie te leggen met (regionale) identiteit zoals die in hoofdstuk 1 aan de orde is gesteld.


DEEL 2 HOOFDSTUK 3

© MALMBERG

68/119

Enkele voorbeelden van slagzinnen: 1 Gemeente Almere: Het kán in Almere 2 Gemeente Brielle: Stad van nu, sfeer van toen 2 Gemeente Rotterdam: Rotterdam durft Een uitgebreide lijst met slagzinnen is te vinden op: www.citymarketingonline.nl. In dit verband wordt ook gesproken van city branding: de stad promoten als een A-merk.

Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 2 Deze opdracht bestaat uit een aantal stappen die de leerlingen systematisch met het graviteitsmodel van Reilly laten werken. Aan het einde van de opdracht hebben ze vier breekpunten berekend, en met behulp daarvan kunnen ze contouren aangeven van het verzorgingsgebied (of van de functionele regio) van de eigen woonplaats of stad waar de school staat. De afstand tussen de verschillende steden kan het best worden bepaald door de afstand tussen de stadscentra te nemen. Een klassikale uitleg over het gebruik van Google Maps is wellicht een mogelijkheid om de opdracht zo efficiënt mogelijk te laten verlopen. Vraag 4 Omdat het hier om een groepsopdracht gaat, is het niet onwaarschijnlijk dat verschillende groepen met verschillende vragenformulieren komen. Indien het gewenst is om de resultaten van de groepen te kunnen vergelijken, dan is het raadzaam om op basis van de groepsformulieren te komen tot één gezamenlijk vragenformulier.

§4

Bouw je eigen weerstation

Algemeen De oom van een van de auteurs van dit boek was gedurende ruim zestig jaar een amateur-weerkundige die geregeld door de plaatselijke bevolking (en pers) werd geraadpleegd om zijn weersvoorspellingen, zowel voor de korte als de langere termijn (wel of geen strenge winter). Hij gebruikte daarbij al zijn zintuigen: hij proefde de lucht, luisterde naar het geluid van ‘de natuur’, voelde aan takken, water en sneeuw en bekeek talloze malen per dag de lucht, de wolken en alles ‘wat leeft en bloeit’. Hij stond zelfs iedere nacht op om de stand van maan en sterren te gaan bekijken omdat die volgens hem wel degelijk invloed hadden op het weer. Onze auteur heeft het dus niet van een vreemde! Weer heeft iets fascinerends, het is grillig, onvoorspelbaar, soms angstaanjagend, soms vertederend. Je kunt er chagrijnig of euforisch van worden. Kortom: het doet wat met je. Weerkunde is iets wat enerzijds natuurwetenschappelijk − je kunt eraan meten en rekenen en werken met modellen − maar anderzijds is het ook iets van gevoel (Fingerspitzengefühl?), van ervaring, van interesse. Veel fietsers zie je onmiddellijk stoppen bij het vallen van de eerste regendruppels en hun regenpak aantrekken. Maar je kunt eerst ook eens kijken of er duidelijke donkere regenwolken hangen, uit welke richting de wind komt (met een natgemaakte vinger) en of die wolken dus wel of niet (volledig) naar jou toe komen. De opzet van dit onderzoek is meer gestoeld op dit laatstgenoemde dan op het natuurwetenschappelijke meten en rekenen, alhoewel we natuurlijk ook de weerselementen als temperatuur, neerslag, luchtdruk, windrichting en -snelheid gaan meten en we ook het weer gaan voorspellen. Maar dat gebeurt met simpele, knusse zelfgemaakte instrumenten. Toch is ook dit hobbyen bedoeld om leerlingen interesse en kennis bij te brengen voor het ingewikkelde fenomeen dat het weer is, ze logisch natuurwetenschappelijk te leren denken, ze niet te laten vervreemden van de natuur en last but not least om ze daarmee interesse voor ons vak bij te brengen.


DEEL 2 HOOFDSTUK 3

© MALMBERG

69/119

Weersvoorspelling Het eerste en nog steeds belangrijkste instituut dat zich in Nederland bezighoudt met weersvoorspelling is het Koninklijk Nederlands Meteorologisch Instituut (KNMI). Het KNMI werd in 1854 officieel opgericht; dat was vooral te danken aan de tomeloze inzet van Buys Ballot, die ook de eerste directeur ervan was. Buys Ballot slaagde in zijn poging door te wijzen op het maatschappelijk nut van weersvoorspellingen voor de scheepvaart. De veiligheid op zee was gediend met stormwaarschuwing, en bovendien kon weerinformatie leiden tot adviezen voor snelle vaarroutes. Het voorspellen van het weer is per definitie een internationale aangelegenheid. Om bepaalde weerssituaties tijdig aan te zien komen, zijn gegevens nodig afkomstig uit een groot gebied. Het weer in Nederland op zeker tijdstip wordt niet alleen bepaald door de omstandigheden in Nederland zelf, maar kan al dagen eerder op duizenden kilometers afstand in de maak zijn. De gegevens van bijvoorbeeld Amerika, Rusland of China zijn ook nodig om een goede uitspraak te doen over de weersontwikkeling in Nederland. Alle weerwaarnemingen worden dan ook wereldwijd uitgewisseld. Om deze internationale uitwisseling van berichten goed te laten verlopen, is de Wereld Meteorologische Organisatie (WMO) opgericht. De WMO is een onderdeel van de Verenigde Naties en is gevestigd in Genève; de meeste landen in de wereld zijn erbij aangesloten. De weerwaarnemingen worden wereldwijd verzonden via een speciaal telecommunicatienetwerk dat ook door de WMO beheerd wordt. Alle landen zijn daarop aangesloten. Via dit netwerk verspreidt het KNMI Nederlandse weerwaarnemingen wereldwijd, en ontvangt het ook weer alle berichten uit andere landen. Uiteindelijk heeft het KNMI op deze wijze ongeveer een kwartier na waarnemingstijd de beschikking over de weerrapporten uit Europ, en na ongeveer een uur over de waarnemingen van het noordelijk halfrond. Zijn de weergegevens eenmaal beschikbaar, dan is de volgende stap om de gegevens te analyseren, zodat een beeld van de heersende toestand wordt verkregen. Daartoe worden de gegevens gepresenteerd op een kaart, zodat de meteoroloog direct kan zien welk weer zich op welke plaats voordoet. Zo'n weerkaart verschaft inzicht in de ligging van de hoge- en lagedrukgebieden, de verschillende luchtsoorten en de fronten. Door patronen op geanalyseerde weerkaarten te extrapoleren, kan de meteoroloog zich ook een beeld vormen over de weersontwikkeling tot ongeveer een dag vooruit. Dat weerbeeld is niet erg gedetailleerd. Om op die termijn meer detail te krijgen en ook voor de beeldvorming van de weersontwikkelingen verder vooruit, voldoet de extrapolatiemethode niet meer; daarvoor zijn gecompliceerde modellen van de atmosfeer nodig die met behulp van supercomputers doorgerekend worden. In deze computermodellen wordt de atmosfeer gezien als een dunne gasvormige schil rond een bol waarop wetten uit de stromingsleer en uit andere delen van de natuurkunde van toepassing verklaard kunnen worden. Relevante wetten zijn bijvoorbeeld de bewegingswetten van Newton, de algemene gaswet en behoudswetten voor massa en energie. De natuurkundige kennis wordt omgezet in wiskundige formules waarmee een computerprogramma berekeningen kan uitvoeren. Uitgaande van een begintoestand, bepaald uit weerwaarnemingen, berekent de computer de waarde van allerlei meteorologische variabelen voor enkele uren tot enkele dagen vooruit. Voorbeelden van variabelen waarmee gerekend wordt zijn: de luchtdruk aan de grond en de wind, de temperatuur en de vochtigheid op verscheidene niveaus in de atmosfeer. Zelf kunt u ook iets doen aan de ‘oude’ manier van weersvoorspelling, namelijk door de analyse van weerkaartjes. Zorg er dan voor dat u over weerkaartjes beschikt waarop een of meer duidelijke depressies aanwezig zijn. Omdat de leerlingen in hoofdstuk 2 ‘Aardrijkskunde, natuur en techniek’ geleerd hebben hoe een depressie in elkaar zit en wat het verschil is tussen een warmte- en koufront, kunnen ze proberen het weer enkele uren tot een dag vooruit te voorspellen. Op zo’n weerkaartje staat namelijk altijd een verplaatsingsrichting, en door te extrapoleren kun je zien wanneer een bepaald front (waarschijnlijk) op een bepaalde plek zal aankomen. Vroeger was de weersvoorspelling in Nederland het exclusieve domein van de overheidsinstelling KNMI. Maar met de privatisering van overheidstaken in de jaren tachtig van de vorige eeuw is weersvoorspelling een complete bedrijfstak geworden. Enkele commerciële instellingen die zich professioneel met het weer bezighouden zijn Meteo Consult, WeerOnline en Buienradar. Het aardige is dat zij ook gratis sites beheren waar u voor weersverwachtingen terecht kunt. Dat zijn onder andere:


• • • • •

DEEL 2 HOOFDSTUK 3

© MALMBERG

70/119

http://www.weeronline.nl/ http://www.weer.nl/ http://www.meteoconsult.nl http://www.buienradar.nl/ http://weathernews.nl/wpfglobal.xbap

Met deze sites kunt u uw leerlingen laten werken, al of niet als ‘professionele’ aanvulling op de waarnemingen met de zelfgemaakte weerinstrumenten die in deze paragraaf worden besproken. Vooral de site buienradar.nl is in dit verband interessant, omdat daar bewegende buiencomplexen te zien zijn die door extrapoleren voorspelling voor de komende uren mogelijk maakt.

Het GLOBE-project GLOBE betekent Global Learning and Observations to Benefit the Environment. Het is een wereldwijd educatief natuurwetenschappelijk programma voor scholen in het basis- en voortgezet onderwijs. In dit project werken leerlingen, studenten, docenten en wetenschappers samen aan het onderzoek van het milieu en de natuurlijke leefomgeving. Er wordt onder andere samengewerkt met de NASA en NSF Earth System Science Projects (ESSPs). Het GLOBE-project is in 1995 gestart in de VS op initiatief van de toenmalige presidentskandidaat Al Gore die milieukundige van origine is. Momenteel heeft het project deelnemers in 111 verschillende landen en meer dan 2200 scholen over de hele wereld, waaronder ongeveer 100 in Nederland. Door GLOBE zijn lesmodules ontwikkeld waarbij leerlingen onderzoek doen naar natuur en milieu in de eigen schoolomgeving. De miljoenen gegevens die over de hele wereld verzameld worden, worden vervolgens door wetenschappers voor hun onderzoek gebruikt, maar zijn ook beschikbaar voor de deelnemende leerlingen en scholen. Dat betekent dat u uw leerlingen kunt laten zoeken naar onder andere gedetailleerde weerskenmerken over de hele wereld vanaf 1995. Binnen GLOBE zijn verschillende lesmodules ontwikkeld. Er zijn voor de leerlingen zowel theoretische lesmaterialen (binnen) als praktische onderzoeksopdrachten (buiten). Een lesmodule bestaat uit: een docentenhandleiding, een leerlingendeel met lesmateriaal en opdrachten, protocollen en dataformulieren waarop precies is aangegeven hoe GLOBE-onderzoek uitgevoerd dient te worden en achtergrondinformatie. Er zijn GLOBE-modules voor zowel basisonderwijs (bovenbouw) als voortgezet onderwijs: Voortgezet onderwijs Basisvorming

Tweede fase

• Duurzame Ontwikkeling

• Aerosolen

• Weer en Klimaat

• Bodem

• Water • Natuurkalender De module Weer en Klimaat is de eerste module waarmee in 1995 werd gestart, waar de meeste scholen aan deelnemen, en waar dus ook de meest uitgebreide gegevens van aanwezig zijn. De module bestaat uit de volgende lessen rondom verschillende weermetingen: GLOBE: module weer en klimaat Temperatuur: hoe warm of koud is het? Neerslag: hagel, sneeuw en regen

Luchtvochtigheid: hoe vochtig is de lucht? Luchtdruk: een leeg glas is niet leeg ...

Bewolking Condensstrepen

pH: hoe zuur is ...? Windrichting

Weerbericht in de krant Lekker in de zon is niet ongevaarlijk!

De waterkringloop Meten bij de weerhut


DEEL 2 HOOFDSTUK 3

© MALMBERG

71/119

Iedere module bestaat uit een leerlingen- en een docentendeel en is flexibel uit te voeren en af te stemmen op uw leerlingen. De door leerlingen gemeten gegevens worden ingevuld in een database, zodat andere leerlingen en wetenschappers er wereldwijd gebruik van kunnen maken. Regelmatig worden speciale meetcampagnes georganiseerd. Dat zijn afgebakende periodes waarin de leerlingen data verzamelen en doorgeven aan de betrokken wetenschappers. Meetcampagnes beginnen vaak met een startdag op een wetenschappelijk instituut. Hier wordt de docent (met een aantal leerlingen) volledig voorbereid, en daarna kunt u dus direct aan de slag. Aan het eind van de meetcampagne geven de wetenschappers feedback over de resultaten van de meetcampagne. Als u overweegt om met GLOBE aan de slag te gaan, dan kunt zich uitstekend oriënteren door deel te nemen aan een oriëntatiedag. Oriëntatiedagen worden georganiseerd op een wetenschappelijke instelling waar GLOBE-wetenschappers vertellen over de relevantie van de leerling-gegevens voor hun onderzoek. U voert samen met andere docenten de verschillende metingen uit en oefent met het invoeren/bekijken van de meetgegevens via internet. Verdere informatie kunt u vinden op http://www.globenederland.nl/ waar u uw school ook kunt aanmelden.

Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 2 Wij hebben ervoor gekozen om de technieken voor het maken van eigen weerinstrumenten zo eenvoudig mogelijk te houden. Deze laagdrempelige aanpak verhoogt ons inziens de kans dat leerlingen het ook daadwerkelijk willen gaan doen. Een idee is om een (buitenschools) project op te zetten samen met handvaardigheid, waarbij bij dit vak de instrumenten worden gemaakt, terwijl ze bij aardrijkskunde (en/of thuis) gebruikt zullen worden. Bij dat gebruik kunt u ervoor kiezen er een project van te maken (al dan niet met een cijfer gewaardeerd) waarbij groepjes leerlingen een week lang de weersontwikkeling meten met hun eigen instrumenten, eventueel aangevuld via het volgen van de weerssituatie op televisie of via internet. Voor het gemak zetten wij hier nog even de benodigde materialen en gereedschappen voor het bouwen van één set weerinstrumenten op een rij: Materialen – 4 plastic bekertjes – 5 smalle stroken karton of kunststof – schroef of punaise – plastic fles – 2 driehoeken van karton of kunststof – 3 rietjes – satéstokjes – bloempot – rond stuk karton – ballon – conservenpot – 2 cocktailprikkers – 2 vierkante houten plankjes – stuk vloeipapier – speld

Gereedschappen en hulpmiddelen – priem of boormachine – schroevendraaier – schaar – liniaal – maatbeker – watervaste stift – lijm (of boetseerklei) – kompas – barometer – hygrometer – thermometer (minimum-maximum)

In plaats van het kopen van verschillende weerinstrumenten (hygro-, thermo- en barometer) kunt u ook een weerstation aanschaffen zoals afgebeeld bij bron 11 van hoofdstuk 3. Het weerstation zelf wordt binnen (in de klas) geplaatst, de weerinstrumenten buiten. Zo’n weerstation is te koop voor een bedrag tussen de 50 en 150 euro. Het heeft als voordelen dat zowel binnen als buiten gemeten wordt, dat ieder moment van de dag de gegevens in één oogopslag af te lezen zijn en dat het systeem draadloos (op batterijen) werkt, zodat geen aanleg van allerlei kabeltjes is vereist. Vooral Mediamarkt heeft een groot assortiment tegen concurrerende prijzen.


DEEL 2 HOOFDSTUK 3

© MALMBERG

72/119

Vraag 3 Voor het bouwen van een weerhut is nogal wat handigheid vereist. Voor de meeste (groepjes van) leerlingen is dat mogelijk wat te veel gevraagd. Ze kunnen het beste wat deskundige hulp inschakelen van ouders of van de conciërge of de toa op school. Er bestaan verschillende bouwinstructies voor een weerhut. Te downloaden is o.a. een instructie via http://www.meteodelfzijl.nl/download/Eenvoudige_weerhut.pdf. Andere bouwtekeningen kunt u vinden door het zoeken via Google naar ‘bouwinstructie weerhut’. Vraag 5 en 6 De bedoeling is de vier weerselementen (windrichting, luchtdruk, luchtvochtigheid en windsnelheid) te meten en het aantal daarbij behorende plusjes en minnetjes te tellen. Daarna worden die tegen elkaar afgewogen om op grond daarvan de weersvoorspelling (in dit geval kans op neerslag) te maken. Het afwegen van plusjes en minnetjes is natuurlijk lastig en arbitrair; daarom kan men er eventueel voor kiezen om de minnetjes gewoon van de plusjes af te trekken. Hoe meer minnetjes, hoe groter de kans op neerslag. Uitgangspunt is dat de kans op neerslag groter is naarmate: • de wind meer uit zuidwestelijke richting waait; • de luchtdruk lager is; • de luchtvochtigheid hoger is; • de windsnelheid hoger is. Uiteraard is dit slechts een zeer globale benadering, en daarom wordt die bij vraag 6 aangevuld met andere waarnemingen zoals weerberichten in de media, weerkaartjes, weersites enzovoort.


3

DEEL 2 HOOFDSTUK 3

© MALMBERG

73/119


Kerndoelen in hoofdstuk 3 In de kerndoelen van de taakgroep vernieuwing basisvorming is vrijwel niets opgenomen over veldwerk en practicum. Een gemiste kans? Als geografen zijn wij allemaal opgegroeid met intensief onderzoek en veldwerk, enerzijds, zoals prof. Piket (Nijmegen) het uitdrukte ‘met de laarzen in de modder’ anderzijds ‘met het nette (mantel)pak in de wijk’. Bij een groot deel van ons was dat nog het ‘echte handwerk’: computers en andere hulpmiddelen bestonden nog nauwelijks. Maar dat is natuurlijk ingrijpend veranderd, zoals de openingspagina in het handboek suggereert. De generieke kerndoelen van de taakgroep zijn gelukkig door een geograaf geëxpliceerd c.q. toegeschreven naar de geografie. Dat is gebeurd door Joop van der Schee in opdracht van het KNAG. En zoals een goed geograaf betaamt, is daarbij wel expliciet aandacht besteed aan veldwerk en practicum door het formuleren van het volgende kerndoel. ‘Leerlingen moeten een aantal vaardigheden ontwikkelen om zelf geografische informatie te kunnen verzamelen, ordenen en analyseren. Nodig zijn: • kaarten atlasvaardigheden; • een eenvoudig veldwerk kunnen uitvoeren; • de geografische manier van kijken kunnen toepassen; leerlingen zijn in staat bij de bestudering van gebieden en verschijnselen in gebieden zowel menselijke als natuurlijke factoren in de beschouwing te betrekken als ook relaties binnen en tussen gebieden.’

Dit kerndoel is standaard ingebouwd in ieder hoofdstuk van dit boek, bij de laatste paragraaf ‘Onderzoek’. Dit hoofdstuk is er zelfs in zijn geheel aan gewijd, waarbij geheel volgens het kerndoel zowel menselijke als natuurlijke factoren in de beschouwing worden betrokken omdat het hoofdstuk bestaat uit twee fysischgeografische en twee sociaalgeografische onderzoeken. Op de betreffende plaatsen is nader op dit onderzoek ingegaan.


Hoofdstuk 4 1

DEEL 2 HOOFDSTUK 4

© MALMBERG

74/119

Aardrijkskunde, economie en maatschappij

Inleiding

Algemene verantwoording hoofdstuk Globalisering is momenteel het belangrijkste mondiale proces. De meeste aandacht krijgt globalisering vanuit economisch perspectief. De gevolgen, de voor- en nadelen van de ‘krimpende wereld’ zijn dagelijks via de media te vernemen. Hoe de gevolgen specifiek voor een land uitwerken maakt het interessant voor aardrijkskunde. Als voorbeeldregio is gekozen voor China omdat dit land model kan staan voor de effecten van de economische globalisering. Daarbij komt dat China een van de hoofdrolspelers is in het globaliseringproces en die hoofdrol ook steeds meer opeist. In dit hoofdstuk staan de volgende zaken centraal: • globalisering, de toenemende wereldhandel en positie van China hierin; • de economische ontwikkeling van China en de toenemende welvaart; • de gevolgen van globalisering voor China op twee ruimtelijke schaalniveau’s: – nationaal: economische kerngebieden in China – regionaal en lokaal: Shanghai als opkomende wereldstad; • de gevolgen van de toenemende welvaart voor het milieu en de volksgezond In iedere paragraaf komen ruimtelijke aspecten van economische factoren, economische processen en globalisering aan de orde die worden geconcretiseerd aan de hand van voorbeelden in China. In paragraaf 7 doen de leerlingen een onderzoek naar de mogelijkheden voor bedrijfsvestiging in het buitenland.

Wat hebt u nodig bij het hoofdstuk? De atlas is een noodzakelijk hulpmiddel bij alle paragrafen van dit hoofdstuk. De andere hulpmiddelen zijn niet noodzakelijk, maar geven de leerlingen extra inzicht, zijn leuk of informatief of u kunt er extra opdrachten bij bedenken. Als het hulpmiddel niet gemist kan worden, dan is dit vetgedrukt aangegeven.


DEEL 2 HOOFDSTUK 4

© MALMBERG

75/119

Paragrafen

Hulpmiddelen

1

China, een nieuwe hoofdrolspeler op het wereldtoneel

atlas, wandkaart Azië, diverse foto’s die verschillende aspecten van China laten zien

2

Made in China

atlas

3

Globalisering

atlas

4

Economische kerngebieden

atlas, rekenmachine

5

Wereldsteden

atlas

6

Gevolgen van globalisering en economische groei

atlas

7


PowerPoint

Overzicht ICT voor leerlingen (ePack) In het ePack vinden uw leerlingen de volgende digitale onderdelen van dit hoofdstuk: Oriëntatie Met behulp van Google Earth kunnen uw leerlingen kennismaken met de regio uit het hoofdstuk. Kern In deze computerlessen worden de belangrijkste aspecten uit het hoofdstuk op een aantrekkelijke manier uitgelegd en geoefend. Onderzoek Met behulp van bronnen op internet doen leerlingen een onderzoek. Afsluiting Ter voorbereiding op de ‘echte’ toetsen kunnen uw leerlingen gebruikmaken van oefentoetsen. Er zijn kleine oefentoetsen over de stof van twee paragrafen en een adviestoets over het gehele hoofdstuk.



DEEL 2 HOOFDSTUK 4

© MALMBERG

3

Tips per paragraaf

§1

China, een nieuwe hoofdrolspeler op het wereldtoneel

76/119

Paragraaf 1 is in zijn geheel gewijd aan een eerste kennismaking met China. Voor een lesstart over China zijn verschillende weetjes en feitjes te gebruiken die de aandacht van de leerlingen kunnen trekken. Enkele voorbeelden: • Vierduizend jaar geleden werden in China al ijsjes gemaakt. Een mengsel van melk en rijst werd in sneeuw verpakt. • De Chinese jaartelling is gebaseerd op de maancyclus. De Chinese kalender werd 4600 jaar geleden al gebruikt. Het is de oudste kalender ter wereld. • Volgens de Chinezen brengt het geluk als de deur van je huis op het zuiden is gericht. • Rood is de kleur van het geluk in China. • Van een middelbare scholier wordt verwacht dat hij bij het eindexamen vijfduizend van de veertigduizend Chinese karakters kent. • De fabricage van zijde in China was lange tijd een groot geheim. Op het doorvertellen van de fabricagewijze stond de doodstraf. China is te verdelen in twee natuurlijke zones: het droge westen en het neerslagrijke oosten van China. De grens tussen deze twee gebieden wordt ruwweg gevormd door de 500 mm neerslaglijn die loopt van het noordoosten van China, evenwijdig aan de zuidgrens van Binnen Mongolië (zie bron 1 in handboek) naar de zuidgrens met Myanmar (Birma). In het westen woont slechts 6% van de Chinese bevolking. Kenmerkend voor dit deel van China zijn de hooggelegen plateaus, zoals het Hoogland van Tibet met daartussen laaggelegen gebieden. De Turpandepressie, ten zuidoosten van de stad Urumqi, ligt 154 m onder het zeeniveau en is na de Dode Zee het laagstgelegen gebied op het aardoppervlak. Woestijngebieden zoals de Takla Makan (deze naam betekent letterlijk: plaats waar je niet van terugkomt) nemen grote delen van het westen in. Verwoestijning is een groot probleem in China en dan vooral de zand- en stofstormen die er het gevolg van zijn. Ieder jaar wordt het gehele land, ook de steden in het oosten van China, geteisterd door deze stormen. Om dit probleem tegen te gaan heeft de Chinese overheid sinds 1982 veertig miljard bomen geplant. Het oosten van China heeft in vergelijking met het westelijk deel gunstigere natuurlijke omstandigheden voor bewoning en landbouw. Een groot probleem in het oosten zijn de overstromingen door de grote rivieren. Door de voortdurende sedimentatie is bijvoorbeeld de rivier de Huang He boven het omliggende land komen te stromen met alle gevaren van dien. Bij het aan de orde stellen van China is het onvermijdelijk het politieke bestel van het land erbij te betrekken. Het voert echter te ver om dit tijdens de les te behandelen. Binnen de context van globalisering, economische processen en de ruimtelijke gevolgen daarvan is het van belang dat de leerlingen enige notie hebben van de centralistische Chinese overheid. In het handboek wordt reeds de ‘Grote Sprong Voorwaarts’ als een voorbeeld van de sterke sturing door de Chinese overheid genoemd. Andere voorbeelden die dit voor de leerlingen verduidelijken zijn: • de éénkindpolitiek; • de aanleg van de Driekloven-dam; • het weg-bulldozeren van woonwijken voor de aanleg van stadions voor de Olympische Spelen in 2008.


DEEL 2 HOOFDSTUK 4

© MALMBERG

77/119

Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 11 Bij deze vraag kan worden verwezen naar het conflict in 2010 tussen de Chinese overheid en Google. De Chinese autoriteiten willen censuur toepassen op de zoekmachine zodat bepaalde informatie, bijvoorbeeld over het streven naar onafhankelijkheid door de Tibetanen, niet toegankelijk is. Google streeft juist naar een zo open mogelijk internet. Het conflict heeft ertoe geleid dat Google zich terugtrok uit China.

§2

Made in China

China en de wereldhandel De verbondenheid van China met de wereld is voor de leerlingen in een historisch perspectief te plaatsen met behulp van de Zijderoute. Meer dan 2200 jaar geleden begonnen de Chinezen handel te drijven via de Zijderoute die liep van de stad Xi’an in het oosten van China naar havens aan de Middellandse Zee. Het verhaal over de Zijderoute kan, in de persoon van Marco Polo, voor de leerlingen geconcretiseerd. Marco Polo was de eerste die, in de dertiende eeuw, de gehele zijderoute aflegde. Als zeventienjarige vertrok hij uit zijn geboortestad Venetië om een brief van de Paus te overhandigen aan de heerser van het Mongoolse rijk. Vervolgens trok hij verder naar China waar hij 25 jaar rondtrok. Zijn belevenissen en observaties zijn opgeschreven, en waren voor de Europeanen de eerste kennismaking met de gewoonten, gebruiken en rijkdom van het verre oosten. Eeuwenlang is China een geïsoleerd land gebleven, vrijwel zonder handelsrelaties met de rest van de wereld. Vanaf ongeveer 1550 waren de Portugezen de enigen die handel konden drijven met China. Zij deden dit vanaf Macao. Pas in de negentiende eeuw werd China door Europese mogendheden en de VS gedwongen meerdere havens open te stellen voor de handel. Dit was van grote invloed op de ontwikkeling van de huidige economische kerngebieden in China zoals Shanghai (zie par. 4) China als grote speler in de wereldhandel begon na 1980 toen het economische beleid van de communistische partij veranderde. China is nu een land binnen de wereldhandelstriade. De meeste wereldhandel vindt plaats tussen Azië, Europa en Noord-Amerika (zie GB53 kaart 214)

De honger naar grondstoffen en energie De groeiende vraag van China naar grondstoffen en energiebronnen is te concretiseren aan de hand van het voorbeeld van de grootste kolenhaven ter wereld, Nobbys Head in Australië. In deze haven is er een permanente file van schepen die liggen te wachten voordat ze kunnen aanleggen aan de haven om te worden geladen met kolen bestemd voor de kolencentrales in China. De langste file bestond tot nu toe uit 56 schepen, de gemiddelde wachttijd is twee weken. Het is een toeristische attracties geworden voor Australiërs: een dagje uit om de schepen bij Nobbys Head te tellen. De oorzaak voor het probleem is het vervoer van kolen per trein naar de haven. Het spoorwegennet kan de enorme toevloed van steenkool niet aan. De honger van China naar grondstoffen en energie heeft tot gevolg dat 20% van alle grote vrachtschepen op de wereld iedere dag ligt te wachten op lading voor China of om gelost te worden in China.

Stijging van de welvaart De economische ontwikkeling van China leidt niet alleen tot een stijging van de welvaart van de Chinese huishoudens, maar geeft ook de Chinese overheid veel financiële armslag om allerlei projecten uit te voeren zoals de Drie Kloven Dam. De Chinese overheid gebruikt het overschot op de handelsbalans om de welvaartskloof tussen de regio’s in China (zie paragraaf 6) te verkleinen. Er wordt meer geïnvesteerd in onderwijs en gezondheidszorg op het verarmde platteland van China.


DEEL 2 HOOFDSTUK 4

© MALMBERG

78/119

Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 4 Bij deze opdracht wordt gevraagd naar de handelstriade. Vraag 7 In deze vraag gaat het om een belangrijk aardrijkskundig principe:naarmate de afstand kleiner is, is er meer interactie (in dit geval meer handel tussen Nederland en de buurlanden Duitsland en België). Vraag 10 en 11 In deze vragen worden de begrippen BBP, BNI en BNP gebruikt. Dit kan aanleiding zijn voor verwarring bij de leerlingen en het verkeerd gebruiken van deze begrippen. Vraag 14 Afrika heeft het imago van het ‘vergeten continent’. China is een van de weinige landen die investeren in Afrikaanse landen. Door de investeringen vergroot China zijn politieke invloed in deze landen. Belangrijkste motief voor China is om in de toekomst verzekerd te zijn van de aanvoer van grondstoffen.

§3

Globalisering

China als aantrekkelijk vestigingsgebied voor bedrijven Bron 9 en 11 in het handboek geven een min of meer abstract beeld van de buitenlandse bedrijfsvestigingen in China. Hieronder staan een aantal concrete voorbeelden met betrekking tot buitenlandse bedrijven in China: • In 2007 werkten 25 miljoen Chinezen bij buitenlandse bedrijven. • Er zijn in China geen vakbonden waar de ondernemingen rekening mee moeten houden. • Namen van buitenlandse bedrijven moeten niet alleen in letters worden vermeld, maar ook in Chinese karakters. • Westerse producten worden door de meeste Chinezen als superieur en van betere kwaliteit gezien, ook als dat in werkelijkheid niet zo is. Hierdoor worden er veel Westerse producten verkocht. Vooral Amerikaanse producten zijn in trek. Daarom werd op de verpakking van deze producten zoals Head and Shoulders shampoo en Milky Way Candy het Vrijheidsbeeld afgebeeld. Op die manier zagen de Chinese consumenten meteen dat het om Amerikaanse producten ging. Het is van belang de leerlingen kritisch te laten nadenken over de rol van de Chinese overheid en die van buitenlandse ondernemingen als het gaat om het naleven van de mensenrechten in China. In het verleden heeft spijkerbroekenfabrikant Levi Strauss zich uit China teruggetrokken vanwege het schenden van de mensenrechten aldaar. Later heeft het bedrijf toch weer vestigingen in China geopend met als argument dat ze ter plaatse meer voor de naleving van de mensenrechten in China konden doen.

Globalisering In deze paragraaf ligt de nadruk op de economische globalisering. Het is van belang dat leerlingen de relatie leggen met hoofdstuk 1, waar globalisering in relatie met cultuur aan de orde is gekomen. Net als bij de culturele globalisering zijn er bij de economische globalisering voor- en nadelen te noemen (afhankelijk van welk standpunt men inneemt). Voor de les ligt de uitdaging erin om het abstracte begrip globalisering voor de leerlingen zo concreet mogelijk te maken en hen tevens te laten ervaren hoe zij er zelf bij betrokken zijn. Er is veel voor in de klas bruikbare informatie over globalisering te vinden. Goede aanvullende bronnen zijn: • De grote globaliseringsgids van Evert Nieuwenhuis.


•

• •

DEEL 2 HOOFDSTUK 4

© MALMBERG

79/119

Een toegankelijke informatie tekst met betrekking tot globalisering is ‘Dragen we straks alleen nog Made in China?’ van Peter Conradi, dat in 2004 verscheen in het tijdschrift Onze Wereld. In het artikel wordt voor de kledingindustrie nagegaan wat de effecten zijn van globalisering. Het artikel is te vinden op: http://www.globalisering.com/index.php?page=3&articleId=283. De Nederlandstalig website www.globalisering.com geeft veel nuttige en informatieve links. Op www.vpro.nl/programma/dnw/dossiers/3900552/ zijn enkele (oude) documentaires te vinden over globalisering.

Multinationals MNO’s hebben een sterke invloed op globalisering en omgekeerd: • Tweederde van de wereldhandel wordt bedreven door slechts vijfhonderd ondernemingen. • Van de honderd grootste economieën op de wereld zijn er vijftig een land en vijftig een MNO. • De tien grootste MNO’s ter wereld hebben een groter inkomen dan de honderd armste landen ter wereld. Net als bij globalisering zijn er met betrekking tot MNO’s voor- en nadelen te noemen. Het is van belang om met leerlingen te komen tot een zorgvuldig beeld met betrekking tot de MNO’s, temeer omdat deze regelmatig negatief in het nieuws komen. Enkele voorbeelden van negatieve en positieve aspecten van MNO’s staan hieronder. Negatieve aspecten van MNO’s: • In ontwikkelingslanden is er weinig controle door de overheid op de MNO’s. • MNO’s kiezen vestigingsplaatsen waar de kosten het laagst zijn. In ontwikkelingslanden betekent dit dat allerlei voordelen aan de MNO’s worden gegeven en dat deze minder belastingen moeten betalen. • MNO’s vestigen zich in landen waar de milieueisen minder streng zijn. • MNO’s voelen zich niet verbonden met een land. Van de ene op de andere dag kunnen ze besluiten hun bedrijven naar een ander land te verplaatsen omdat het daar goedkoper produceren is. Positieve aspecten van MNO’s • MNO’s investeren in ontwikkelingslanden en zorgen voor banen. • Omdat MNO’s wereldwijd werken blijft kennis niet meer in een land, maar wordt deze verspreid over meerdere landen op de wereld.

Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 7 Globalisering wordt vaak getypeerd als ‘een krimpende wereld’. Het tempo waarin de wereld ‘krimpt’ is echter niet voor alle gebieden op de wereld hetzelfde. Deze vraag leent zich goed om de leerlingen te laten nadenken over verschillen tussen ontwikkelde en ontwikkelingslanden. Vraag 15 Bij deze vraag kunnen de politieke stelsels van India en China als een locatiefactor met elkaar worden vergeleken. India is een democratie met een meerpartijenstelsel (qua bevolkingsomvang is India de grootste democratie ter wereld) in tegenstelling tot China, waar de communistische partij aan de macht is.


§4

DEEL 2 HOOFDSTUK 4

© MALMBERG

80/119

Economische kerngebieden

Economische gebieden in China Bron 12, 13 en 14 in het handboek geven een beeld van de economische kerngebieden in China. De beeldvorming van de leerlingen met betrekking tot deze kerngebieden kan worden uitgebreid door een tijdlijn te schetsen met daarin de industriële ontwikkeling die het land heeft doorgemaakt. Hierdoor krijgen de leerlingen een genuanceerder beeld. Het is namelijk niet zo dat de industriële en economische ontwikkeling van China pas na 1980 op gang is gekomen. De industrialisatie van India is, in vergelijking met andere landen, laat op gang gekomen. Pas sinds het begin van de twintigste eeuw is er sprake van een opkomende industrie. Tot die tijd waren het vooral de ambachtslieden die zorgden voor de productie van allerhande goederen met een hoge kwaliteit. Tot op de dag van vandaag voorzien veel kleinschalige productiebedrijven in een behoefte. De eerste fabrieken in China, die vanaf 1900 ontstonden, waren buitenlandse ondernemingen die door China werden aangetrokken, vanwege de grote afzetmarkt en de goedkope arbeidskrachten. Die locatiefactoren (zie handboek paragraaf 3) waren, net als in de huidige tijd, belangrijke redenen voor bedrijfsvestiging in China. In de eerste helft van de twintigste eeuw vestigden zich nogal wat Japanse bedrijven in China. Zij vestigden zich vooral aan de kust in steden zoals Shanghai en Tianjin. Tegelijkertijd werden in het noordoosten van China ertsen gedolven en ontwikkelde zich daar zware industrie. De kustzone en het noordoosten zijn dus van oudsher economische kerngebieden in China. Na 1949 werd de industriële productie onder de centrale leiding van de communistische partij gebracht. De nadruk kwam te liggen op de zware industrie zoals hoogovens, metaalverwerkende industrie, olieraffinaderijen, machinefabrieken, enz.. Wat betreft de locatie van de industrie werden strategische keuzes gemaakt. De economische kerngebieden aan de kust waren kwetsbaar voor eventuele vijandelijke aanvallen ten tijde van de Koude Oorlog. Daarom besloot de Chinese overheid om in het binnenland industrie te vestigen. Na 1960 raakt China steeds meer geïsoleerd in de wereld. Dit kwam onder andere door de zogenaamde Culturele Revolutie van 1966 tot begin jaren zeventig. Modernisering van de industrie bleef achterwege. Na 1976 opende China de deur naar de VS en Europa. Er vond een verschuiving plaats van zware industrie naar de productie van consumptiegoederen. Tegelijkertijd werden de staatsfabrieken omgevormd naar ondernemingen die gericht zijn op het maken van winst. China stelde zich open voor investeringskapitaal en nieuwe technologieën. uit het buitenland (bron 14 handboek)

Ontwikkeling van Speciale Economische Zones en open steden Het succes van de SEZ’s in China kan het best worden geïllustreerd aan de hand van Shenzen in de provincie Gunagdong. Deze stad is de meest succesvolle SEZ in China. In twintig jaar heeft deze plaats zich ontwikkeld van een dorp tot een stad met meer dan tien miljoen inwoners. Enkele concrete voorbeelden: 1 Shenzen is de vestigingsplaats voor de belangrijkste Chinese Hightechbedrijven. 2 Per dag worden in Shenzen 600.000 handelstransacties afgesloten met een waarde van 800 miljoen Euro. 3 In Shenzen worden de meeste iPods, iPhones en Apple laptops ter wereld gemaakt. De SEZ’s in China hebben over de hele wereld navolging gekregen. Een bekend voorbeeld in Europa is Kostrzyn-Slubice in Polen bij de grens met Duitsland. In India zijn sinds 2000 ongeveer 220 SEZ’s opgericht.


DEEL 2 HOOFDSTUK 4

© MALMBERG

81/119

Economische kerngebieden in de wereld Het idee van de ‘blauwe banaan’ komt van de Franse geograaf Roger Brunet. De regio van de ‘Blauwe Banaan’ is een van de dichtstbevolkte, rijkste en meest geïndustrialiseerde gebieden ter wereld. De naam ‘Blauwe Banaan’ is gebaseerd op de vorm van de corridor die loopt van het zuiden van Groot-Brittannië naar het noorden van Italië. De kleur blauw is willekeurig. De eerste keer dat er een kaartje van de corridor werd afgedrukt in de Nouvel Observateur was het gebied blauw ingekleurd, en die kleur is blijven hangen.

Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 9, 10 en 11 Bij deze vragen vindt wisseling van schaalniveau plaats. Op mondiaal schaalniveau behoort Europa tot de economische kerngebieden. Op Europees schaalniveau (continentaal schaalniveau) is de ‘Blauwe Banaan’ het kerngebied. Wijs de leerlingen op het feit dat belangrijke steden zoals Parijs en Berlijn buiten het Europese kerngebied liggen.

§5

Wereldsteden

Shanghai Shanghai is het internationale handelscentrum van China en is in een concurrentiestrijd verwikkeld met Hongkong om de financiële hoofdstad van China te worden. Tot halverwege de negentiende eeuw was Shanghai een vissersdorp. Dat veranderde toen in 1842 Shanghai een van de vijf Chinese havens werd vanwaaruit Groot-Brittannië handel ging drijven met andere delen van de wereld. Hiermee werd de basis gelegd voor de internationale verbindingen, en Shanghai groeide uit tot grootste stad van China en de grootste haven ter wereld. De 10 grootste havens ter wereld (in goederenoverslag) Haven

Land

Goederenoverslag in miljoenen ton per jaar

Shanghai

China

537

Singapore

Singapore

448

Rotterdam

Nederland

378

Ningbo

China

300

Kanton

China

300

Tianjin

China

255

Hongkong

China

238

Nagoya

Japan

206

Quindao

China

200

Dalian

China

200


DEEL 2 HOOFDSTUK 4

© MALMBERG

82/119

Shanghai is op weg een wereldstad te worden. Eén van de aanwijzingen is de veranderende economische structuur van Shanghai. Na 1990 zijn de activiteiten in de kwartaire sector steeds belangrijker geworden. De veranderende economische structuur van Shanghai, 1990-2010, percentage BNI 1990

2000

2010

Primaire sector

4

2

0

Secundaire sector

64

48

42

Tertiare sector

20

32

28

Kwartaire sector

12

18

30

Bron: Edward Leman, Can Shanghai compete as a global city?

De stadsdelen van Shanghai Het meest kenmerkende stadsdeel van Shanghai is Pudong. Ongeveer een 25% van het totale BNI van Shanghai komt voor rekening van Pudong. TIP: laat leerlingen op internet informatie zoeken over: 1 de magneetzweefbaan in Pudong (de enige commerciële magneetzweefbaan ter wereld). Zoekterm: maglevlijn of in het Engels: maglevline; 2 de wereldtentoonstelling die in 2010 in Shanghai, in het stadsdeel Pudong plaatsvond. Zowel de magneetzweefbaan als de wereldtentoonstelling zijn voorbeelden van de economische macht en uitstraling van Pudong.

Kenmerken van wereldsteden Bij de kenmerken van een wereldstad wordt meestal gekeken naar economische kenmerken. De kaart van bron 17 laat de hiërarchie van wereldsteden zien zoals die op basis van economische kenmerken tot stand is gekomen. De meest gebruikte indeling van wereldsteden is die van het Globalization and World Cities Research Network (GaWC) Website: http://www.lboro.ac.uk/gawc/ Omdat de meeste indelingen van Wereldsteden gebaseerd zijn op economische kenmerken, is het voor de beeldvorming bij leerlingen relevant om te wijzen op steden die op cultureel en politiek terrein de boventoon voeren: 1 voorbeelden van politieke wereldsteden: Brussel, Washingston D.C, Beijing; 2 voorbeelden van culturele wereldsteden: Los Angeles, Berlijn, Moskou.

Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 5, 6 en 7 De rank size rule is een model dat een indicatie is voor de ongelijkheid in een land. Wijs leerlingen erop dat model en werkelijkheid niet altijd overeenkomen. In ontwikkelingslanden is er sprake van een centrum-periferieverhouding tussen stad en platteland, waardoor steeds meer migranten van het platteland naar de stad trekken. In sommige landen is er sprake van een hoofdstad met een sterke centrale overheid, zoals in Parijs, waardoor die stad sterk is gegroeid. In Duitsland is het omgekeerde het geval. De bondstaten hebben ieder een eigen regering waardoor de centrale overheid in Berlijn relatief minder invloed heeft. Vraag 13 Op www.mercer.com is de meest actuele lijst met de hoogte van kosten voor levensonderhoud in

steden te raadplegen. Het is interessant om samen met leerlingen indicatoren te bedenken waarmee de kosten van levensonderhoud gemeten kunnen worden.


§6

DEEL 2 HOOFDSTUK 4

© MALMBERG

83/119

Gevolgen van globalisering en economische groei

Ongelijkheid in China De ongelijkheid heeft geleid tot migratie van het platteland naar de stedelijke centra, in het bijzonder naar de SEZ’s. Miljoenen migranten hebben de dorpen verlaten, waardoor de bevolkingsopbouw ervan is veranderd. In veel dorpen wonen nu in hoofdzaak kinderen en ouderen, omdat de ouders zijn gaan werken in de steden. Daar worden ze vaak gediscrimineerd en als ‘illegale’ vreemdelingen behandeld. In veel gevallen is dat overigens terecht omdat een groot aantal plattelanders naar de stad trekt zonder dat ze beschikken over een vestigingspas. Dit document bepaalt waar je mag wonen. De bewegingsvrijheid van de Chinezen wordt door dit passensysteem erg ingeperkt. De arbeidsomstandigheden voor illegale migranten is over het algemeen slecht. Daarbij komt dat corrupte agenten zich door migranten laten betalen om ze met rust te laten. TIP: Om de leerstof met betrekking tot de arbeidsomstandigheden te concretiseren zijn de persoonlijke verhalen op http://www.klap.net/boeken/documentatie/854china.html bruikbaar. Het is van belang om de leerlingen zich te laten realiseren dat de arbeidsomstandigheden in China gerelateerd zijn aan het proces van globalisering, en dat zij er persoonlijk ook mee te maken hebben. Dat kan het best worden verduidelijkt met de documentaire: ‘China Blue’ (87 minuten, alle leeftijden) van regisseur Micha X. Peled. Deze geeft een indringend portret van de zestienjarige Jasmine die haar geboortedorp verlaat om geld te gaan verdienen in een spijkerbroekenfabriek in de stad Shaxi.

Milieuproblemen De milieuproblemen in China zijn nog steeds groot, maar de Chinese overheid neemt steeds meer maatregelen om de aantasting van het milieu tegen te gaan. Enkele voorbeelden die het beeld van China nuanceren: 1 Steeds meer Chinezen, vooral de hoger opgeleiden, worden zich bewust van de milieuproblemen in het land. Dat is een belangrijke stap om milieumaatregelen te nemen. 2 In de Chinese media komt steeds meer aandacht voor milieuschandalen. Het lukt de Chinese autoriteiten niet meer om milieuschandalen in de doofpot te stoppen. Burgers komen steeds meer in opstand tegen de vernietiging van hun leefomgeving. 3 China is na de VS en Duitsland de grootste producent van windenergie. In de woestijnprovincies worden enorme parken met windmolens en zonnepanelen aangelegd. 4 Steeds meer sterk vervuilende fabrieken worden gesloten.

Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 7 In 2004 is naast de Bic Mac-index de Tall latte-index geïntroduceerd. Bij deze laatste wordt de prijs van hetzelfde kopje koffie van Starbucks wereldwijd vergeleken. Vraag 10 Voor deze vraag hebben de leerlingen het werkblad ‘Onderzoek gemiddelde levensverwachting’ nodig. Dit werkblad vindt u op de volgende bladzijde.


DEEL 2 HOOFDSTUK 4

© MALMBERG

84/119

Werkblad ‘Onderzoek gemiddelde levensverwachting’

Onderzoek gemiddelde levensverwachting Bekijk de figuur hiernaast. In Nederland is de gemiddelde levensverwachting 79,4 jaar. De kaart laat zien dat in Zuid-Limburg, Twente, Groningen en de vier grote steden de levensverwachting onder het landelijk gemiddelde ligt. In Zeeland ligt de levensverwachting boven het gemiddelde. De vraag is of overgewicht, leefstijl en verkeersslachtoffers van invloed zijn op de gemiddelde levensverwachting. Je gaat dat onderzoeken voor de regio’s Groningen, Twente, Zuid-Limburg en Zeeland.

Levensverwachting 2003-2006 per GGD-regio. a

Ga naar de website van de Nationale Atlas Volksgezondheid van het Rijksinstituut voor Volksgezondheid en Milieu (RIVM): www.rivm.nl/vtv/home/Atlas/. Klik op Onderwerpen. Je krijgt nu een overzicht te zien van alle thema’s die opgenomen zijn in de atlas. b In onderstaande tabel zie je de kaarten die je moet gebruiken. Je vindt deze kaarten bij de thema’s: Lichamelijke eigenschappen en Leefstijl. Zet een kruisje als volgens jullie een samenhang is tussen de lagere levensverwachting en één van de factoren.

Regio

Ernstig overgewicht 2004-2007

Overmatige en zware drinkers

Zware rokers 2004-2007

Norm gezond bewegen 2004-2007

Groningen Twente Zuid-Limburg Zeeland c

Welke conclusies kun je trekken? ........................................................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................................................


DEEL 2 HOOFDSTUK 4

© MALMBERG

85/119

Vraag 11 De maatregel van de Chinese overheid om, in de strijd tegen overgewicht, kinderen per dag één kilometer te laten rennen, is een voorbeeld van de invloed die de centrale Chinese overheid kan uitoefenen. Met de leerlingen is een discussie op gang te brengen over de vraag of de school of overheid zich met het leefpatroon van individuen mag of moet bemoeien. U kunt als voorbeeld gebruikmaken van de volgende websites: • ‘Gezonde Schoolkantine’ van het Voedingscentrum http://tinyurl.com/knoptp, • RIVM: http://tinyurl.com/37shxlx Vraag 15 Voor deze vraag hebben de leerlingen het werkblad ‘Ecologische voetafdruk’ nodig. Dit werkblad vindt u op de volgende bladzijde.


DEEL 2 HOOFDSTUK 4

© MALMBERG

86/119

Werkblad ‘Ecologische voetafdruk’

Ecologische voetafdruk Het groter worden van de ecologische voetafdruk (zie infokader) van veel landen is een voorbeeld van de gevolgen van globalisering en economische groei. In het algemeen kun je zeggen dat rijke landen een grotere ecologische voetafdruk hebben dan arme landen. De VS heeft een voetafdruk van 9,5. Dit betekent dat een Amerikaan gemiddeld 9,5 keer meer oppervlakte gebruikt dan gemiddeld. a Ga naar www.wnf.nl/voetafdruk/ en doe de test om je ecologische voetafdruk te berekenen. b Noteer van alle medeleerlingen in je groep de ecologische voetafdruk. Is deze groter of kleiner dan de gemiddelde voetafdruk van een Nederlander? c Als de ecologische voetafdruk is berekend, dan beginnen jullie aan een carrouseldiscussie. Dat gaat als volgt: • Ieder groepslid schrijft op een vel papier een stelling met betrekking tot de ecologische voetafdruk. Onderstreep de stelling. • Geef het papier door aan de rechterbuurman of -buurvrouw. Deze schrijft zijn/haar commentaar bij de stelling (+ naam) en geeft het papier weer door aan een rechterbuurman of -buurvrouw. • Het papier gaat de gehele groep rond en komt weer terug bij de eerste leerling. Deze leest de commentaren. • Daarna volgt een groepsdiscussie. Op het einde doet iedere groep kort verslag van de belangrijkste zaken die aan de orde zijn geweest.


§7

DEEL 2 HOOFDSTUK 4

© MALMBERG

87/119

Met aardrijkskunde de toekomst in Het praktijkonderzoek van hoofdstuk 4 is een activiteit waarbij de leerlingen de rol van een consultant, een economische adviseur aannemen. Nogal wat leerlingen die kiezen voor het profiel Economie en maatschappij gaan een studie volgen met als beroepsperspectief een dergelijke adviserende functie. Om de leerlingen een context te geven voor dit beroepenveld wordt in paragraaf 7 iets verteld over het gerenommeerde Amerikaanse adviesbureau Booz Allen Hamilton dat tot de wereldtop behoort. Booz Allen Hamilton is een van de belangrijkste adviseurs van de Amerikaanse overheid. In deze praktische opdracht krijgen de leerlingen een concrete situatie voorgelegd waarover een besluit moet worden genomen. In dit geval gaat het om een advies dat zij moeten uitbrengen aan het management van een bedrijf in consumentenelektronica over het al dan niet verplaatsen van een deel van het bedrijf. In het onderzoek moeten de leerling verschillende landen op verschillende aspecten vergelijken. Op deze manier ervaren zij dat verplaatsing van een bedrijf niet louter gebeurt op basis van economische argumenten (bijvoorbeeld lage loonkosten), maar dat ook politieke en sociaal-culturele factoren een rol spelen in de besluitvorming. Leerlingen moeten de verschillende factoren ‘wegen’ en vervolgens tot een beargumenteerd advies komen. Het advies presenteren de leerlingen met behulp van een PowerPointpresentatie. Suggestie: laat de leerlingen de PowerPointpresentatie presenteren alsof zij dat aan het management van het bedrijf doen. Dat geeft een extra dimensie aan hun presentatie; ze blijven in de rol van ‘duurbetaalde consultant’.

Afsluiting Ook dit hoofdstuk wordt afgesloten met een samenvatting waarin alle relevante begrippen in samenhang worden gezet. De samenvatting geeft inzicht in de twee belangrijkste factoren voor de economische ontwikkeling van China, namelijk: het proces van globalisering en het ruimtelijke en economische beleid van de Chinese overheid. Leerlingen maken de samenvatting aan de hand van de begrippenlijst die in het opdrachtenboek is afgedrukt. Om te waarborgen dat de begrippen in een dusdanige volgorde komen te staan dat de leerling de rode draad van de ontwikkelingen in China na 1979 kan volgen, wordt gebruikt gemaakt van een voorgestructureerd invulschema. Het gedeeltelijk ingevulde schema staat op de volgende bladzijde.


DEEL 2 HOOFDSTUK 4

© MALMBERG

China: Een economische grootmacht

Drie belangrijke oorzaken voor economische groei

Globalisering

Vrije wereldhandel door:

Politieke veranderingen:

Aantrekkelijk voor MNO’s - 5 gunstige locatiefactoren:

Economische kerngebieden in China:

Buitenlandse bedrijven vestigen zich vooral in:

Sjanghai, Voorbeeld van een wereldstad. Kenmerken:

Achterblijvende gebieden in China zijn de provincies met als belangrijkste economische activiteiten:

Regionale ongelijkheid is te zien aan:

Levensstijl Chinezen

Gevolgen economische groei China:

88/119


3

DEEL 2 HOOFDSTUK 4

© MALMBERG

89/119


Kerndoelen in hoofdstuk 4 Net als de voorgaande hoofdstukken draagt hoofdstuk 4 vooral bij aan het realiseren van kerndoel 38 van de vernieuwde basisvorming: de leerling leert een eigentijds beeld van de eigen omgeving, Nederland, Europa en de wereld te gebruiken om verschijnselen en ontwikkelingen in hun omgeving te plaatsen. In dit hoofdstuk is Globalisering een van de centrale concepten. De ‘krimpende wereld’ heeft tot gevolg dat landen en regio’s meer en meer met elkaar verbonden raken. Deze invalshoek sluit aan bij kerndoel 47: de leerling leert actuele spanningen en conflicten in de wereld te plaatsen tegen hun achtergrond, en leert daarbij de grote onderlinge afhankelijkheid in de wereld, het belang van mensenrechten en de betekenis van internationale samenwerking te zien. Van de door het KNAG in 2002 geformuleerde kerndoelen zijn de volgende kerndoelen uit domein B, ‘Een eigentijds beeld van de wereld’ expliciet van toepassing op dit hoofdstuk: 7 Leerlingen kunnen de ligging en kenmerken van gebieden met een verschillende economische ontwikkeling en de handelsrelaties tussen die gebieden op mondiaal niveau beschrijven en verklaren. 8 Leerlingen kunnen aan de hand van de geografische manier van kijken via een eenvoudig onderzoek een globale geografische beschrijving geven van de Verenigde Staten, China, Marokko of Turkije.


Hoofdstuk 5 1

DEEL 2 HOOFDSTUK 5

© MALMBERG

90/119

Aardrijkskunde, natuur en gezondheid

Inleiding

Algemene verantwoording hoofdstuk Dit hoofdstuk is het tweede fysisch-geografische hoofdstuk van dit boek en sluit aan bij het profiel Natuur en gezondheid. Hoofdstuk 2 (Aardrijkskunde, natuur en techniek) was het eerste fysisch-geografische hoofdstuk. Er is niets op tegen om beide hoofdstukken na elkaar te behandelen. Wél is de stof zo opgebouwd dat hoofdstuk 2 het beste vóór hoofdstuk 5 aan de orde kan komen. Om niet in herhaling te vallen verwijzen we voor de algemene verantwoording van dit hoofdstuk naar het algemene deel van deze docentenhandleiding. Informatie over studierichtingen in het hbo kunt u verkrijgen via de decaan van uw school of via onderstaande tabellen. Daarin wordt een globaal overzicht gegeven van de studierichtingen op het gebied ‘Aarde en milieu’ en ‘Gezondheid’ waarmee hoofdstuk 5 (en dus het NG-profiel) de belangrijkste raakvlakken heeft. In hoofdstuk 2 vindt u een overzicht van de studierichtingen ‘Exact en informatica’ en ‘Techniek’ waarmee dat hoofdstuk (en dus het NT-profiel) meer raakvlakken heeft. Uiteraard zijn er ook veel overlappingen. Zo bevat met name het gebied ‘Aarde en milieu’ verschillende studierichtingen die uitstekend bij het NT-profiel passen. Onderstaande studierichtingen geven de situatie van het jaar 2010 aan. Voortdurend vinden er mutaties plaats. Van de actuele situatie kunt op de hoogte blijven via http://www.studiekeuze123.nl/Alle+studies/default.aspx Studierichtingen hbo Aarde en milieu

Studierichtingen hbo Gezondheid

• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

• • • • • • • • • • • •

Aquatische Ecotechnologie Bedrijfskunde en Agribusiness Biologie en Medisch Laboratoriumonderzoek Bos- en Natuurbeheer Dier- en Veehouderij Diermanagement Educatie en Kennismanagement Groene Sector Food and Business Food Design and Innovation Geodesie Kust en Zee Management Land- en Watermanagement Milieukunde Plattelandsvernieuwing Ruimtelijke Ordening en Planologie Toegepaste Biologie Tropische Landbouw Tuin- en Landschapsinrichting Tuinbouw en Akkerbouw Voedingsmiddelentechnologie Watermanagement

• • • • • • • • • • • • • •

Bewegingstechnologie Biometrie Complementary Alternative Medicine Farmaceutisch Consulent Farmakunde Gezondheidszorg Technologie Hartfunctielaborant Huidtherapie Laborant Klinische Neurofysiologie Longfunctieanalist Management in de Zorg Medisch Beeldvormende en Radiotherapeutische Technieken Mondzorgkunde Oefentherapie Cesar Opleiding Podotherapie Opleiding tot Fysiotherapeut Opleiding tot Oefentherapeut-Mensendieck Opleiding tot Verpleegkundige Opleiding voor Ergotherapie Opleiding voor Logopedie Optometrie Orthopedische Technologie Orthoptie Psychomotorische Therapie en Bewegingsagogie hbo Verloskunde Voeding en Diëtetiek


DEEL 2 HOOFDSTUK 5

© MALMBERG

91/119

Op de in hoofdstuk 2 genoemde cd, waarbij door middel van animaties 102 fundamentele fysisch-geografische processen worden verduidelijkt, staan ook een aantal animaties die goed bij dit hoofdstuk passen. Dat geldt onder andere voor de klimaatverandering, die in paragraaf 6 aan de orde wordt gesteld. De titel van die dvd is Geoscience, animation library 2006, uitgegeven door Pearson/Prentice Hall. Andere bruikbare achtergrondinformatie (literatuur, dvd’s enzovoort) wordt aangegeven bij de afzonderlijke paragrafen. Bij de grote lijn van dit hoofdstuk zijn wij, zoals bij een natuurwetenschappelijk hoofdstuk past, uitgegaan van een logisch-consistente opbouw die gebaseerd is op de sferenpiramide. Deze is opgebouwd uit een samenhangend geheel van biotische en abiotische sferen, waarbij de abiotische sferen dominant zijn aan de biotische sferen en de dominantie groter is naarmate een sfeer zich hoger in de piramide bevindt. In tegenstelling tot hoofdstuk 2 wordt in dit hoofdstuk bij de paragraafindeling de piramide van beneden naar boven gevolgd en staat de invloed van de mens, die zich ‘van nature’ in de onderste sfeer (de biosfeer) bevindt, op de hogere sferen centraal. Regelmatig wordt door middel van opdrachten deze grote lijn van het hoofdstuk aan de orde gesteld. In leerjaar 1 en 2 stond bij vrijwel alle kernparagrafen de schaalsprong centraal, waarbij steeds voor een bepaalde regio werd gekozen, waarna óf vrijwel alleen werd ingezoomd óf vrijwel alleen werd uitgezoomd. In 3 havo vindt het wisselen van schaalniveau echter afwisselend plaats, ook binnen één paragraaf. En in tegenstelling tot leerjaar 1 en 2 wordt het wisselen van schaalniveau vooral toegepast bij opdrachten in het opdrachtenboek. De regio die in dit hoofdstuk centraal staat is ‘Rusland en zijn buren’. Daar zijn vier redenen voor: 1 een goede geografische spreiding van de regio’s in de onderbouw; Rusland is tot nu toe nog vrij weinig aan bod gekomen; 2 de uitstekende mogelijkheden die dit land (onder andere door zijn grootte) biedt voor het behandelen van fysisch-geografische thema’s en de wijze waarop de mens daarmee omgaat; 3 de bijzondere positie van dit land in de wereld vanwege zijn vroegere rol als supermacht, zijn ‘ondergang’ in 1991 en ‘wederopstanding’ daarna; 4 het stereotype beeld dat veel mensen van Rusland hebben (‘groot en koud’); dit beeld kan door objectieve informatie worden omgezet in een geografisch beeld.

Intro-opdracht Elk hoofdstuk begint met een Intro- opdracht die bedoeld is om de leerlingen nieuwsgierig te maken naar de stof die behandeld gaat worden. Bij de tips per paragraaf vindt u (zo nodig) de antwoorden van de oriëntatieopdracht.

Wat hebt u nodig bij het hoofdstuk? Algemene opmerking: Onderstaande hulpmiddelen zijn meestal niet noodzakelijk, maar geven de leerlingen extra inzicht, zijn leuk of informatief of u kunt er extra opdrachten bij bedenken. Als het hulpmiddel niet gemist kan worden dan is dit vetgedrukt aangegeven.


DEEL 2 HOOFDSTUK 5

© MALMBERG

92/119

Paragrafen

Hulpmiddelen

1

Rusland en zijn buren

2

Hoe ontstond het leven?

atlas, wandkaart wereld natuurkundig, foto’s, artikelen, boeken, cd’s en filmmateriaal van Rusland atlas, rekenmachine, gradenboog/driehoek, knipblad ‘Oude tijd van het leven’, knipblad ‘Middentijd van het leven’, knipblad ‘Nieuwe tijd van het leven’, wandkaart wereld natuurkundig, fossielen uit verschillende geologische tijdvakken (leerlingen?)

3

De talrijkste diersoort?

4

Te weinig of te veel voedsel?

5

Gezondheid voor iedereen?

6

Hype of wereldramp?

7


atlas, rekenmachine, wandkaart wereld natuurkundig, afbeeldingen menssoorten (biologiedocent), boek ‘Zwaarden, paarden en ziektekiemen’ (J. Diamond) atlas, rekenmachine, wandkaart wereld natuurkundig, informatie over klonen en genetische modificatie (biologiedocent), boek ‘Zwaarden, paarden en ziektekiemen’ (J. Diamond) atlas, rekenmachine, wandkaart wereld natuurkundig, lijst met EUgezondheidsindicatoren atlas, rekenmachine, wandkaart wereld natuurkundig, boek en dvd Al Gore ‘An Inconvenient Truth’; boek Kroonenberg ‘De menselijke maat’ atlas, rekenmachine, PPT (of ander presentatiemateriaal), voorlichtingsbrochures universiteiten







DEEL 2 HOOFDSTUK 5

© MALMBERG

93/119



2

Tips per paragraaf

§1

Rusland en zijn buren

DEEL 2 HOOFDSTUK 5

© MALMBERG

94/119

Algemeen Zoals in alle kernhoofdstukken van dit boek wordt ook hier gestart vanuit de regionale situatie. Paragraaf 1 is daarom in zijn geheel gewijd aan Rusland en zijn (voormalige USSR) buren. In de volgende paragrafen wordt steeds gestart met een concreet, aansprekend voorbeeld vanuit Rusland om de interesse voor het thema van die paragraaf op te wekken. Bij de behandeling van de leerstof vindt vervolgens voortdurend wisseling van schaalniveau plaats, waarbij in- en uitzoomen elkaar afwisselen. Zoals eerder opgemerkt is er om vier redenen voor Rusland (en zijn buren) gekozen: 1 een goede geografische spreiding van de regio’s in de onderbouw; Rusland is tot nu toe nog vrij weinig aan bod gekomen; 2 de uitstekende mogelijkheden die dit land (onder andere door zijn grootte) biedt voor het behandelen van fysisch-geografische thema’s en de wijze waarop de mens daarmee omgaat; 3 de bijzondere positie van dit land in de wereld, vanwege zijn vroegere rol als supermacht, zijn ‘ondergang’ in 1991 en ‘wederopstanding’ daarna; 4 het stereotype beeld dat veel mensen van Rusland hebben (‘groot en koud’); dit beeld kan door objectieve informatie worden omgezet in een geografisch beeld.

De Intro-opdracht, Rusland Zoals bij alle hoofdstukken begint de eerste paragraaf met een intro-opdracht. Die is hieronder aangegeven, gevolgd door antwoorden op de mogelijke vragen. Voor fanatieke treinreizigers is een reis met de Transsib een must. Deze beroemde spoorlijn is met zijn 9287 kilometer lengte de langste spoorlijn ter wereld. De reis voert je in enkele weken via elf tijdzones dwars door Siberië¨naar Vladivostok. Het is een avontuurlijke reis langs eeuwenoude bezienswaardigheden, ruige bergketens, uitgestrekte toendra’s, gigantische wouden en interessante culturen. a Lees samen met je buurleerling bovenstaande uitspraak over de Transsib. b c

Noteer samen drie vragen voor je docent over bovenstaande tekst. Verzamel alle vragen van je klasgenoten en bespreek die klassikaal met je docent. Noteer de belangrijkste conclusies in je schrift.

Antwoorden bij de intro-opdracht De vragen die gesteld worden, verschillen natuurlijk per leerling. Maar in het algemeen zullen die wel gekoppeld worden aan de natuur en de bevolking van dit enorme land. De meeste van die vragen worden in het vervolg van deze paragraaf behandeld. Waarschijnlijk zullen er ook specifieke vragen over de Transsib zelf worden gesteld. Daarom wat achtergrondinformatie.


DEEL 2 HOOFDSTUK 5

© MALMBERG

95/119

De Transsib De Trans Siberië Express is de trein van Moskou, dwars door Siberië, naar Vladivostok aan de Japanse Zee. De trein in kwestie is trein nr. 2, ook wel de ‘Rossiya’ genoemd. Officieel is het de langste treinreis door één en hetzelfde land ter wereld. Het laatste kilometerpaaltje van de Transsib staat op het station in Vladivostok: 9287 kilometer. De reis over de Transsiberische spoorlijn van Europa’s grootste stad naar de havenstad aan de Japanse Zee duurt precies zeven dagen en zeven nachten en voert in Rusland door zeven tijdzones. Vanuit Nederland passeert men zelfs elf tijdzones. Het is bijna ondenkbaar dat men een hele week non-stop kan reizen om vervolgens uit de trein te stappen in een stad met precies dezelfde mensen met dezelfde taal en dezelfde cultuur en dezelfde gebouwen als aan het begin van de reis in Moskou. Zelfs het accentverschil tussen Moskovieten en de inwoners van Vladivostok is verwaarloosbaar. Daarentegen passeer je onderweg een bont scala aan multi-etnische volken met eigen talen en culturen, onder andere Tataren, Jakuten en Evenken. Deze treinreis illustreert dan ook vooral de grootsheid van Rusland. De Transsiberië Express doorkruist alle vier de hoofdregio’s van Rusland, te weten: Europees-Rusland, de Oeral, Siberië en het Verre Oosten. De route voert via een groot aantal steden (waar desgewenst langere stops mogelijk zijn) onder andere Nizjni Novgorod, Perm, Jekaterinburg, Omsk, Novosibirsk, Krasnojarsk, Irkutsk, (zuidkant van) het Bajkalmeer, Ulan-Ude en Chabarovsk. Hoewel de steden in Europa weinig bekendheid genieten, zijn het stuk voor stuk miljoenensteden. Er is na Krasnojarsk ook een noordelijker variant mogelijk, de Bajkal Amur Magistral (BAM), die langs de noordkant van het Bajkalmeer loopt. Het spoor leidt dwars door het zeer afgelegen en onherbergzame Noord-Siberië. Het bergachtige gebied wordt gekenmerkt door talloze rivieren (onder andere de Lena en de Amur), bruggen en tunnels. De BAM is dan ook een traject met veel bochten, wat uitzicht biedt op de schitterende ongerepte natuur van het Russische Verre Oosten. Tenslotte is er ook nog een zuidelijke aftakking, de Trans Mongolië Express, die (vanaf Ulan-Ude) via Ulaanbaatar (Mongolië) naar Beijing voert. De bedoeling van paragraaf 1 en van deze intro-opdracht is om de stereotype beelden van Rusland (‘groot en koud’) om te vormen tot een geografisch beeld. Daarom wordt in deze paragraaf een algemeen beeld gegeven van Rusland en zijn (voormalige USSR) buren, waarin bevolking, natuur en bestaansmiddelen globaal worden behandeld. De bedoeling is dat de leerlingen daarna een meer objectief, geografisch beeld van Rusland hebben. Daarom is het zinnig om na de behandeling van paragraaf 1 nog eens naar de intro-opdracht te kijken en te vragen of het beeld van Rusland door het maken van die paragraaf veranderd is. Overigens kan in één paragraaf natuurlijk geen uitputtende behandeling van Rusland worden gegeven. En ook bij de volgende paragrafen wordt dat beeld slechts fragmentarisch aangevuld. Als u een uitgebreidere bespreking wilt, dan zou dat bijvoorbeeld kunnen door de leerlingen tijdens de behandeling van dit hoofdstuk zoveel mogelijk aanvullend materiaal over Rusland te laten verzamelen en dit na de voltooiing van het hele hoofdstuk aan de orde te stellen. Bijvoorbeeld door in een extra les of door (groepjes) leerlingen een presentatie van (bepaalde aspecten van) Rusland te laten verzorgen. Desgewenst kunt u de opdracht ook toespitsen op een bepaalde manier van informatie verzamelen. En nu eens een keer niet via internet. Een leuke mogelijkheid hier is het houden van interviews met mensen die meer van Rusland weten: migranten, diplomaten, sportlui, mensen die bij bedrijven in Rusland werken, reizigers, reisbureaumedewerkers, stewardessen enz.. Wijs de leerlingen erop dat deze eerste paragraaf in tegenstelling tot leerjaar 1 en 2 wel tot de normale leerstof behoort en dat er dus ook (digitale) tussentoetsen voor deze paragraaf zijn. Ook bij de eindtoets zijn vragen over Rusland opgenomen; die vragen komen echter zowel uit de kernparagrafen als uit deze openingsparagraaf.


DEEL 2 HOOFDSTUK 5

© MALMBERG

96/119

Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 1 In het opdrachtenboek staat geen expliciete opdracht over het leren van de topografie van deze paragraaf. Maak met uw leerlingen afspraken over de topografie die ze moeten kennen. Alleen die van Rusland of ook de veertien andere voormalige Sovjetrepublieken? Bij de (digitale) toetsen wordt er overigens wel van uitgegaan dat de leerlingen zowel de topografie van Rusland, als de topografie van de veertien voormalige Sovjetrepublieken kennen. Wijs de leerlingen zonodig op de vaardigheid voor het leren van topografie uit leerjaar 1 en 2. Vraag 2 t/m 6 Bij deze vragen hebben leerlingen achtergrondkennis nodig van eerder geleerde stof (ook uit hoofdstuk 2). De meeste havo-leerlingen zullen die nog wel beheersen. Maar als u herhaling nodig vindt kunt u leerlingen de opdracht geven de benodigde stof nog even op te frissen. Het gaat om de begrippen: verval, isothermen, klimaatindeling, indamping, ontstaan steenkool en aardgas, fasen van orogenese. Bij deze paragraaf worden deze begrippen bekend verondersteld en toegepast in de regionale context van Rusland, om daarmee een fysisch-geografisch beeld van Rusland te verkrijgen. Wijs leerlingen erop dat deze begrippen ook gebruikt kunnen worden bij het landenonderzoek van hoofdstuk 6. Bij vraag 3c wordt uitgegaan van een schematisch kaartje met de klimaten van Rusland. Werken met logische schema’s wordt in dit boek herhaaldelijk toegepast. Leerlingen doen daarbij niet alleen aardrijkskundige kennis op, maar deze vaardigheid is vakoverstijgend: Ze leren ermee ordenen, logische verbanden leggen, hoofdzaken van bijzaken onderscheiden. Kortom: studeren! Vraag 4 Deze vraag is grotendeels een herhaling van ‘oude’ stof. Omdat het een combineervraag is mag deze vraag geen problemen opleveren. Vraag 5 Een interessante aanvulling op deze vraag is dat onlangs een stof is gevonden die harder is dan diamant; die bevond zich in de resten van een op aarde ingeslagen meteoriet. Vraag 6 Voor het herhalen van de fasen van orogenese kunt u verwijzen naar hoofdstuk 2, paragraaf 4, bron 11. Vraag 8 Deze vraag is, hoewel zeer ruim gesteld, uitermate belangrijk, omdat daarin de sferenpiramide aan bod komt die de basis vormt voor de grote lijn van deze paragraaf. Wijs hier nogmaals op het verschil tussen de beide fysisch-geografische hoofdstukken: bij hoofdstuk 2 volgen we de piramide van boven naar beneden en gaan we dus uit van ‘onveranderlijke’ natuurwetten; hier gaan we van beneden naar boven en focussen ons op de rol van de mens in de sferenpiramide. Vraag 10 Deze vraag kunt u desgewenst uitbreiden door de variabelen te veranderen. Dat past typisch bij een exacte natuurwetenschappelijke aanpak. Leerlingen leren dan te spelen met een soort model; door het veranderen van de variabelen kan men processen beïnvloeden of sturen. Het werken met modellen zullen veel leerlingen in hun toekomst praktiseren, overigens zowel bij meer exacte als bij meer sociaal gerichte wetenschappen. Vraag 12b De leerlingen hebben in hoofdstuk 1, paragraaf 1 enige hulp gekregen bij het maken van een samenvatting per paragraaf. In dit hoofdstuk moeten ze zonder verdere hulp van iedere paragraaf een samenvatting maken. Ook een havo-leerling moet daartoe zelfstandig in staat zijn; eventueel kunt u nog even terugverwijzen naar de aanwijzingen bij hoofdstuk 1 (paragraaf 1, vraag 9).


§2

DEEL 2 HOOFDSTUK 5

© MALMBERG

97/119

Hoe ontstond het leven?

Algemeen Deze paragraaf is interessant voor zowel leerlingen die het NG- als leerlingen die het NT-profiel willen doen. Voor de NG-leerlingen gaat het over de ontwikkeling van het leven en vormt daarmee een basis voor medische studierichtingen en studierichtingen op het gebied van gezondheid, voeding enz.. Voor de NT-leerlingen ligt er een duidelijke relatie met paragraaf 6 van hoofdstuk 2, waarin Big Bang en evolutietheorie aan de orde kwamen. U kunt leerlingen hier er alvast op wijzen dat ze bij paragraaf 7 onderzoek kunnen doen naar verwante studierichtingen aan hbo-instellingen op bovengenoemde gebieden.

Geologie In alle aardrijkskundemethodes (ook Wereldwijs) heeft men zich tot nu toe bij de bespreking van de geologische tijdschaal beperkt tot de Kwartairgeologie. Bij deze nieuwe editie van Wereldwijs hebben wij zeer bewust met deze traditie gebroken. Dat betekent niet dat de Kwartairgeologie niet meer aan bod komt. Integendeel: in leerjaar 2 is daar zelfs een heel hoofdstuk aan gewijd. Maar in aanvulling daarop worden in deze paragraaf ook het Paleozoïcum, Mesozoïcum en Tertiair besproken. Enerzijds doen wij dit omdat dit (voor havo-leerlingen) interessante en begrijpbare stof is, anderzijds omdat de stof uitstekend past in het profiel Natuur en gezondheid, waarin het leven en de gezondheid centraal staan. Natuurlijk is het niet nodig om alle prékwartaire geologische tijdvakken uitputtend te behandelen. Daarom hebben wij gekozen voor de volgende ingangen: de belangrijkste overgangen, gidsfossielen, orogenese en de vorming van delfstoffen. In navolging van hoofdstuk 2 willen wij ook hier wijzen op de beste ingang om meer achtergrondinformatie bij dit hoofdstuk te verkrijgen. Dat is via de NGV (Nederlandse Geologische Vereniging) via www.geologischevereniging.nl of via haar zustervereniging, de Stichting Geologische Activiteiten (GEA): http://www.gea-geologie.nl/. Bijzonder handig is de site ‘Geologie in telegramstijl’ van de NGV, waar u door middel van een trefwoordenregister alle geologische begrippen kunt nazoeken. Deze site is te vinden via http://www.geologischevereniging.nl/git/git.htm#gesteenten2. Didactische werkvorm ‘Structureren’ Deze didactische werkvorm wordt toegepast bij het beschrijven van de verschillende geologische tijdvakken, waarbij sterk wordt gefocust op de ontwikkeling van het leven. Centraal staat het leren structureren van informatie door het onderscheiden van hoofd- en bijzaken. Eerst moet met behulp van de geologische tijdschaal de juiste beschrijving worden gezocht bij een bepaald geologisch tijdvak. Vervolgens worden in die beschrijving de hoofdzaken met een markeerstift gemarkeerd. Dit is eigenlijk een andere methode om een samenvatting te maken. Naast de vakinhoudelijke doelen is hier sprake van een vakoverstijgend doel, namelijk het leren herkennen van de structuur in een document en het onderscheiden daarin van hoofd- en bijzaken. Zonder deze vaardigheid is een (vervolg)studie vrijwel onmogelijk!

Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 2 Bij de bespreking van de ontwikkeling van het leven op aarde beperken wij ons tot de belangrijkste gidsfossielen. Wellicht zult u zich afvragen of het nodig is dat leerlingen die fossielen (her)kennen. Uiteraard is dat uw eigen afweging en kunt u hierover afspraken maken met uw leerlingen. Maar van ons mag het best, omdat het enerzijds slechts om een beperkt aantal zeer bekende fossielen gaat, en anderzijds omdat het herkennen van fossielen voor veel ook niet-geografen een interessante hobby is. Mogelijk legt u hier voor sommige leerlingen de basis voor een levenslange fascinatie. Interessant maakt u deze les vooral door zelf wat fossielen mee te brengen of die door leerlingen te laten meebrengen. Ook kunt u musea bezoeken die een fossielenverzameling bezitten. Enkele belangrijke Nederlandse musea op dit gebied zijn: Naturalis in Leiden, het Natuurhistorisch Museum in Maastricht, het


DEEL 2 HOOFDSTUK 5

© MALMBERG

98/119

Natuurhistorisch Museum in Groningen, Natura Docet in Denekamp en Oertijdmuseum de Groene Poort te Boxtel. Als leerlingen zó enthousiast zijn geworden dat ze meer willen gaan doen met fossielen, dan kunnen ze dat het beste doen door lid te worden van een kring van de NGV (Nederlandse Geologische Vereniging) die ook een speciale afdeling fossielen heeft. Informatie is te vinden via www.geologischevereniging.nl. Een zustervereniging van de NGV is de Stichting Geologische Activiteiten (GEA): http://www.gea-geologie.nl/. Ook voor het zoeken naar fossielen is de reeds eerder genoemde site ‘Geologie in telegramstijl’ van de NGV, waar u door middel van een trefwoordenregister de namen van fossielen kunt nazoeken zeer bruikbaar. Deze site is te vinden via http://www.geologischevereniging.nl/git/git.htm#gesteenten2. Vraag 4a U kunt hier wat achtergrondinformatie geven over het ontstaan van het Siberische schild. Dat is voor leerlingen uitermate lastig te begrijpen, omdat ze daarvoor de ligging van de continenten in de vroegere geologische fasen moeten weten. U kunt beginnen om leerlingen op basis van bekende processen logisch te laten nadenken over het ontstaan van deze gebergten. Waarschijnlijk komen ze niet op het juiste antwoord: dat is (als we wat generaliseren) dat het Siberisch schild voornamelijk ontstaan is tijdens de vorming van het supercontinent Rodinia tijdens het Précambrium. Vraag 4c Het zout dat we in de Nederlandse bodem aantreffen is soms keihard en wordt daarom steenzout genoemd. Steenzout ontstond toen de oorspronkelijke zoutlaag werd bedekt door dikke lagen andere sedimenten, met name zand en klei. Hierdoor werd de zoutlaag ineengedrukt en werd de laag steeds harder. Eigenlijk zo hard als steen. Dat is het steenzout dat we nu in sommige gebieden van Nederland nog onder de grond aantreffen en voor eigen gebruik eruit halen. In Nederland gebeurt de winning van bodemzout via het spuiten van water in de bodem. Het zout uit de bodem lost in het water op. Het water met het opgeloste zout (pekel) wordt vervolgens weer naar boven gepompt, waarna men het water in stoomketels laat verdampen. Er zijn in de wereld nog twee andere manieren van zoutwinning. Bij het winnen van zeezout wordtbij de tweede maniergebruik gemaakt van grote zoutpannen (bekkens) die gevuld worden met zeewater. Het water wordt verdampt door de zonnewarmte, waarna het zout achterblijft. Dit wordt natuurlijk vooral toegepast in (sub)tropische streken. Een derde manier is de winning van bodemzout via mijnbouw, waarbij het zout uit de bodem wordt gehakt. Dit wordt onder andere toegepast in Midden- en Oost Europa. Zout wordt onder andere gebruikt voor de voedselbereiding, maar belangrijker is het gebruik als grondstof voor de zoutchemie (Akzo!) en het gebruik als strooizout in de winter ( er ontstond daaraan zelfs een nijpend tekort tijdens de ‘sneeuwwinter’ van 2010!). Vraag 5 Hiervoor is het knipblad ‘Oude tijd van het leven’ nodig. Dit knipblad vindt u op de volgende pagina.


DEEL 2 HOOFDSTUK 5

© MALMBERG

99/119

Voorlopig speelde het leven zich helemaal af in zee. Dat was eerst alleen plantaardig leven en pas later dierlijk leven. Dit hangt samen met de productie van zuurstof waarvan het dierlijk leven afhankelijk is. In het begin van dit tijdvak kwamen er plotseling veel nieuwe soorten bij. Dat wordt de Cambrische explosie genoemd. De bekendste gidsfossielen uit dit tijdvak zijn de trilobieten of drielobbigen. De naam van dit tijdvak komt van de Latijnse naam voor Wales ‘Cambria’.

Het ontstaan van dikke lagen steenkool, die na een inkolingsproces van veenlagen gevormd werden, gaf zijn naam aan dit tijdvak. Planten vormen dan ook de belangrijkste gidsfossielen. In een tropisch klimaat ontwikkelde zich in moerassige kustvlakten een zeer weelderige vegetatie bestaande uit tientallen meters hoge varens, paardenstaarten, boomvarens, schuben zegelbomen. Daartussen vlogen reusachtige libellen, sommige met een spanwijdte van 70 cm.

Een Russische stad in Ural gaf zijn naam aan dit tijdvak. Omdat alle landmassa geconcentreerd was in het supercontinent Pangaea werd het klimaat wereldwijd droger en woestijnachtiger. Daarom hebben we nu nog veel rode zandsteen uit dit tijdvak. Ammonieten vormen de belangrijkste gidsfossielen. Deze zeedieren hadden een vlakke, spiraalvormige schelp, die opgebouwd was uit verschillende kamers. Op het land verschijnen de eerste schildpadden.

Een onderzoeker uit Wales noemde dit tijdvak naar de Silures, een historische Keltische stam. In dit tijdvak ontwikkelt het leven in zee zich verder. Daar ontstaan o.a. de eerste vissen. Het plantaardig leven gaat zich vanuit zee nu ook op het land vestigen en begint dus de ‘vergroening’ van het land. Dankzij deze zuurstofproducenten wordt vervolgens ook op het land leven voor dieren mogelijk. De bekendste fossielen zijn de graptolieten (‘beschreven stenen’: ze zien er uit als een geheimzinnig schrift.

In het Engelse graafschap Devon zijn veel gesteenten uit dit tijdvak aanwezig. Er ontstaat nu naast een mariene fauna ook een zoetwaterfauna. Daarom spreekt men van ‘het tijdperk van de vissen’. De belangrijkste gidsfossielen zijn de armpotigen of brachiopoden. Hun naam danken ze aan het feit dat zich naast de mond een soort armen bevinden. Het zijn tweekleppige schelpdieren. Er verschijnen ook de eerste amfibieën: dieren die zowel in het water als op het land kunnen leven.


DEEL 2 HOOFDSTUK 5

© MALMBERG

100/119

Vraag 8 Hiervoor is het knipblad ‘Middentijd van het leven’ nodig. Hieronder treft u de inhoud van dit knipblad aan. Een Frans gebergte gaf zijn naam aan dit tijdvak. Het is de bloeiperiode van de dinosaurussen. Die leefden allemaal op het land en de meeste waren planteneters. Met hun lange nek konden ze hoog in de bomen komen. Sommige dino’s aten wel een ton bladeren per dag! De kleinste (Compsagnatus) was maar 70 cm groot; de grootste (Seismosaurus) is met zijn 35 meter lengte en gewicht van 50 ton het grootste dier dat ooit op aarde geleefd heeft.

Dit is het enige tijdvak dat genoemd is naar een gesteente. Dit werd gevormd uit de kalkskeletten van miljoenen afgestorven zeedieren. In Limburg wordt die kalksteen (mergel) o.a. gebruikt voor bouwwerken. In die kalksteen wemelt het van de fossiele schelpen en haaientanden. Daarnaast zijn de foraminiferen (‘gaatjesdragers’) een belangrijk gidsfossiel. Dat zijn eencelligen met een kalkskelet, dat meestal is opgebouwd uit kamers.

Na het eerste grote uitsterven herstelde het leven zich. De eerste vondst van een dinosaurus (‘gevreesde hagedis’) vond in het begin van dit tijdperk plaats. Die zouden daarna 160 miljoen jaar lang het leven op aarde beheersen. Maar er vlogen ook reptielen door de lucht: de oervogel Archeopteryx is de oudst bekende vogel, die nog veel op een reptiel leek. Zoals de naam al zegt kan dit tijdvak nog weer in drieën onderverdeeld worden.

Vraag 8 d en e Dinosaurussen spreken bij veel leerlingen zeer tot de verbeelding. In het kader van deze paragraaf is het niet mogelijk om daar diep op in te gaan, maar als u leerlingen hierover een opdracht geeft, dan is het resultaat meestal verbluffend. Als u tijd daarvoor hebt, dan zal die beloond worden met toenemende interesse voor aardrijkskunde, temeer nog als u dat koppelt aan het bezoek van een museum waar veel dinosaurusskeletten aanwezig zijn. Enkele parels zijn in dit kader het Oertijdmuseum de Groene Poort in Boxtel en het DinoBos in Dierenpark Amersfoort (met ruim zeventig levensgrote dinosaurussen). Vraag 10 Hiervoor is het knipblad ‘Nieuwe tijd van het leven’ nodig. Hieronder treft u de inhoud van dit knipblad aan.

Tijdens de ijstijden in dit tijdvak leven o.a. wolharige mammoeten. Ze hadden enorme slagtanden en een dikke vacht, waarvan de haren soms tot aan de grond reikten. Ze konden 2.70 m hoog worden en 5000 kg wegen. Ze aten mos en gras op de ijzige toendra’s. Daar hadden ze gezelschap van o.a. de wolharige neushoorn, die ongeveer een meter kleiner was en twee hoorns had, waarvan de langste 1,30 meter lang kon worden. Mammoet en neushoorn waren als de dood voor de maar 1,20 m hoge sabeltandtijger, die hen kon doden door met zijn 20 cm grote hoektanden in de nek te bijten. Ook de moderne mens verschijnt in dit tijdvak op aarde.

Deze periode werd vooral gekenmerkt door een sterke ontwikkeling van vogels en zoogdieren (o.a. walvis en dolfijn). Het tijdvak wordt daarom wel ‘de zegepraal van de zoogdieren’ genoemd. Ook verschijnen de eerste mensapen, die later de voorlopers van de mens zullen zijn. Er ontstaan voor het eerst grote grasvlakten, die woonplaats bieden aan grote kudden grazers zoals herten, het oerrund en de voorlopers van de huidige paarden. De eerste paarden waren niet groter dan een hond, maar in de loop van de evolutie ontwikkelden ze zich tot de grote grazers, die ervoor zorgden dat er uitgestrekte open vlaktes ontstonden.


§3

DEEL 2 HOOFDSTUK 5

© MALMBERG

101/119

De talrijkste diersoort?

Algemeen Ook deze paragraaf sluit aan bij het NG-profiel (vooral bij het vak biologie). Het gaat namelijk over onderwerpen als ontstaan en verspreiding van de mensheid, gezondheid, geboorte, sterfte enz.. De link met aardrijkskunde is hier onmiskenbaar. Waar biologie meer de achterliggende oorzaken behandelt, gaat het bij aardrijkskunde om de (beschrijving en verklaring van) de verspreiding van diverse verschijnselen over de aarde. U kunt leerlingen hier er alvast op wijzen dat ze bij paragraaf 7 onderzoek kunnen doen naar de verwante studierichtingen aan het hbo. Die liggen op het terrein van medische studies, gezondheid, voeding en hygiëne. Het groene infoblokje op de linkerpagina van het handboek bevat belangrijke achtergrondkennis die bij het bestuderen van die paragraaf vereist is. Eventueel kunnen de leerlingen deze stof nog even opdiepen en opfrissen.

Migratie van de mens over de aarde De inhoud van dit eerste tekstfragment van deze paragraaf is grotendeels ontleend aan het boek Zwaarden, paarden en ziektekiemen met als ondertitel ‘De ongelijkheid in de wereld verklaard’ van evolutiebioloog Jared Diamond, hoogleraar fysiologie aan de University of California in Los Angeles. Zijn theorie is dat verschillen in het natuurlijk milieu de verschillen in ontwikkeling tussen menselijke populaties hebben bepaald. Het gaat dan om factoren als de aanwezigheid van domesticeerbare planten en dieren, epidemische ziekten, natuurlijke barrières als gebergten en woestijnen en de omvang van continenten. De relatie met de geografie is onmiskenbaar en dus is het boek een echte aanrader! Het boek is (zowel in hardcover als paperback) uitgegeven bij Het Spectrum in 2008.

Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 2b Bron 7 is rechtstreeks afkomstig uit het hierboven beschreven boek van Diamond. De jaartallen in de kaart zijn (ook volgens de auteur zelf) onderwerp van heftige wetenschappelijke discussie. Ook zijn er verscheidene migratiegolven van diverse mensensoorten over de aarde geweest. Het zou te ver voeren die in deze paragraaf aan de orde te stellen. Dit is meer het terrein van de biologie. U kunt uw leerlingen stimuleren om de biologiedocent te vragen naar verschillende menssoorten als onder andere Australopithecus, Neanderthaler, homo erectus en homo sapiens. Vraag 2c De migratie van de mensheid (vanuit Afrika) over de aarde begon pas ongeveer één miljoen jaar geleden en vond dus vrijwel geheel plaats in het Pleistoceen, dat 2,5 miljoen jaar geleden begon. De afwisseling van koude glacialen en warmere interglacialen heeft bij die migratie natuurlijk een grote rol gespeeld. Vandaar de bespreking van deze begrippen bij deze vraag. Tijdens glacialen lag het zeeniveau maximaal zo’n 140 meter lager dan tegenwoordig. Dat betekent dat een groot deel van de vlakzeeën droog lag. Het is bijzonder illustratief om op een natuurkundige kaart van de wereld te bekijken welke landbruggen er ontstaan als deze zeeën (met een zeer lichtblauwe, zelfs bijna witte kleur) droogvallen en dus de mogelijkheid bieden voor migratie zonder gebruik te hoeven maken van boten. Vraag 5 Als aanvulling of extra stof kunt u de leerlingen desgewenst wijzen op een ander cijfer dat (naast het vruchtbaarheidscijfer) een juister beeld van het aantal geboorten geeft. Dat is de vervangingsfactor die wij hier niet hebben besproken. Maar voor goede leerlingen is het misschien een aardige extra kluif. Bij de vervangingsfactor gaat het om het aantal dochters dat een vrouw gedurende haar leven voortbrengt. Als elke vrouw in haar leven één dochter heeft, vervangt ze zichzelf en zal de bevolking constant blijven, omdat ze naast die dochter gemiddeld ook ongeveer één zoon ter wereld zal brengen. Overigens is de verhouding van het


DEEL 2 HOOFDSTUK 5

© MALMBERG

102/119

aantal meisjes en het aantal jongens dat geboren wordt niet helemaal 1 : 1, maar 100 (meisjes) : 105 (jongens); het grotere aantal jongens wordt mogelijk verklaard doordat ‘de natuur’ hiermee de eerdere sterfte onder mannen corrigeert. Omdat echter niet alle vrouwen kinderen krijgen, en omdat een aantal vrouwen sterft voordat ze de vruchtbare periode bereiken, wordt nog een onderscheid gemaakt in bruto en netto vervangingsfactor. In deze paragraaf wordt dat onderscheid echter niet gemaakt. In Nederland is de (netto) vervangingsfactor sinds 1971 onder de 1 gezakt. De (voorlopig) laagste stand was in 1982: 0,75. Daarna is de factor weer wat gestegen: in 2008 bedroeg die 0,86. Als de vervangingsfactor onder de 1 zakt is het gevolg dat de (natuurlijke) bevolkingsgroei in een land op den duur zal gaan dalen. Als bijvoorbeeld de (netto) vervangingsfactor van Nederland in 2000 0,75 zou bedragen, en deze zou een volledige generatie (bijvoorbeeld 80 jaar) hetzelfde blijven, dan zou dat betekenen dat in 2080 de bevolking met een kwart zou zijn afgenomen (zonder rekening te houden met migratie vanuit en naar het buitenland). Vraag 6 Ook hier weer een idee voor een extra aanvulling: de theorie van Malthus. Thomas Robert Malthus (1766-1834) was een Brits demograaf, econoom en predikant. In 1805 werd hij benoemd tot hoogleraar economie in Cambridge. Malthus werd beroemd doordat hij wees op de potentiële gevaren van bevolkingsgroei: 'Het vermogen van de mens tot bevolkingsgroei is onbegrensd veel groter dan het vermogen van de aarde om voor de mens een bestaan te produceren'. Als anglicaanse predikant zag Malthus deze situatie als de manier waarop God de mens deugdzaam gedrag oplegde. In 1798 publiceerde hij zijn later beroemd geworden: ‘An Essay on the principle of population’. Daarin voorspelde hij dat de bevolkingstoename uiteindelijk de voedselproductie zou overtreffen. Deze voorspelling werd gebaseerd op het idee dat de bevolking, ongecontroleerd, meetkundig (exponentieel) stijgt (bijvoorbeeld 2, 4, 8, 16, 32), terwijl de voedselproductie slechts rekenkundig (lineair) kon groeien (bijvoorbeeld 1, 2, 3, 4, 5). De resulterende daling van voedsel per persoon zal uiteindelijk leiden tot een catastrofe (de Malthusiaanse catastrofe). Volgens Malthus kan de catastrofe slechts door morele terughoudendheid ('moral restraint'), of door 'ondeugden' ('vice') worden verhinderd. Dat laatste begrip omvatte volgens hem contraceptie en abortus. De effectiviteit van het een en het ander schatte hij overigens laag in. Malthus gaf geen tijdkader voor zijn catastrofe. Tot nu toe is de bevolkingstoename hoofdzakelijk meetkundig geweest, zoals Malthus voorspelde. De Malthusiaanse catastrofe echter is niet voorgekomen, hoofdzakelijk omdat de groei van de voedselproductie ook meer meetkundig dan rekenkundig is geweest. Voorts hebben het algemene gebruik van contraceptie en abortus (de Malthusiaanse ondeugden) de bevolkingstoename beperkt. Vraag 7 Het meest opvallend in de grafiek bij figuur 11A zijn de grote pandemieën uit het verleden. U zou daar in de klas wat uitgebreider bij kunnen stilstaan. Daarom hier wat achtergrondinformatie.

Tweede helft negentiende eeuw: cholera en pokken Armoede, eenzijdige voeding, ongezonde lucht, slechte hygiëne en lichamelijke verwaarlozing plus een schrijnend gebrek aan kennis van de geneeskunde en de effecten van geneesmiddelen hadden tot gevolg dat in de negentiende eeuw cholera, pokken, difterie, influenza, tuberculose, kinkhoest, stuipen, mazelen en tyfus elk jaar slachtoffers eisten, vooral in de dichtbevolkte steden. Het sterftecijfer lag dan ook zeer hoog: rond de 25‰, ongeveer driemaal zo hoog als tegenwoordig. Regelmatig traden er ook grotere epidemieën op, die een piek tot maximaal 31‰ in het sterftecijfer veroorzaakten. Het meest schrijnend was de situatie in 1848-1849 toen in ons land ongeveer 22.000 inwoners stierven ten gevolge van een cholera-epidemie. Cholera is een infectieziekte veroorzaakt door een bacterie. Het belangrijkste kenmerk van de ziekte is ernstige diarree en uitdroging. De meeste (dodelijke) slachtoffers vallen onder zuigelingen en bejaarden. Deze twee groepen zijn het kwetsbaarst omdat hun immuunsysteem nog niet voldoende is ontwikkeld c.q. in mindere mate functioneert. De epidemie van 1848-1849 is de enige keer geweest in de (geregistreerde) bevolkingsverslaglegging van ons land dat een sterfteoverschot is opgetreden. De verspreiding van de cholera werd vooral veroorzaakt door besmet drinkwater dat uit de sloten en grachten werd gehaald, waarin ook de riolen werden geloosd. Daarom


DEEL 2 HOOFDSTUK 5

© MALMBERG

103/119

vielen de meeste slachtoffers in de grote steden. Van een pandemie kun je echter niet spreken omdat de ziekte zich niet wereldwijd voordeed.

Spaanse griep De Spaanse griep was een beruchte grieppandemie in de jaren 1918-1919. Deze wereldwijde epidemie eiste naar schatting 20 tot 100 miljoen levens, een aantal dat het totale dodental van de Eerste Wereldoorlog ruimschoots overtreft. Hoewel het de Spaanse griep genoemd wordt, ligt de oorsprong van deze ziekte in de Verenigde Staten en verspreidde zich met Amerikaanse troepenzendingen naar Europa. Een nieuw virus, van het subtype H1N1, heeft uiteindelijk geleid tot de pandemie. Het werd Spaanse griep genoemd, omdat kranten in Spanje, een neutraal land zonder oorlogscensuur in de Eerste Wereldoorlog, er het eerst over berichtten. De Spaanse griep begon met hoge koorts, hoesten, spierpijn en keelpijn, gevolgd door extreme moeheid en flauwtes. Men verloor zoveel energie dat men niet meer kon eten en drinken. De ademhaling werd steeds moeilijker en binnen enkele dagen trad de dood in. Opvallend was dat de hoogste sterfte plaatsvond in de leeftijdsgroep 14 tot 40-jarigen. Dat zijn mensen met het sterkste immuunsysteem. Het kan daarom zijn, dat de sterfte veroorzaakt wordt door een te sterke reactie van het immuunsysteem. In augustus 1918 had de helft van de Amerikaanse soldaten in Europa de ziekte: 43.000 man overleefden het niet (bijna evenveel als er aan het front sneuvelden). De ziekte sloeg snel over naar andere legerkorpsen, ook de Duitse. Toen de oorlog in november 1918 eindigde en soldaten terugkeerden naar hun landen, werden ze overal ter wereld feestelijk onthaald. Door deze wereldwijde massabijeenkomsten verspreidde het virus zich als een schokgolf. In de VS stierven 675.000 mensen, in Frankrijk 200.000, in Engeland 400.000, in Nederland 27.000. In India en Rusland, stierven zelfs miljoenen mensen. Geschat wordt dat ongeveer 20% van de toenmalige wereldbevolking besmet raakte, in totaal een half miljard mensen, waarvan 20 tot 100 miljoen mensen de ziekte niet overleefden.

Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 8 De Duitse bevolkingspiramide is natuurlijk een prachtig voorbeeld van inkepingen en uitstulpingen. Bewust hebben wij de piramide van het jaar 1965 gekozen, omdat daar die afwijkingen nog duidelijk zichtbaar zijn. Op dit moment zijn een aantal ervan al aan de bovenkant van de piramide verdwenen. Wijs leerlingen uitdrukkelijk op dat jaartal 1965.Zonder dit jaartal is geen enkele afwijking te herleiden! Vraag 9 Wijs leerlingen er alvast op dat demografisch onderzoek in de eigen woonplaats in paragraaf 7 uitgebreid aan de orde komt.

§4

Te weinig of te veel voedsel?

Algemeen Deze paragraaf sluit nauw aan bij de vorige, omdat ook hierin gezondheid en voedsel centraal staan. Dat lijkt op het eerste oog een wat zwaar accent op dit deel van de sferenpiramide. Daar hebben we echter bewust voor gekozen, enerzijds om duidelijk de relatie te leggen met het profiel Natuur en gezondheid, anderzijds omdat bij de voedselproductie verscheidene (hogere) sferen betrokken zijn, zoals bodem, water en klimaat. Verder is er een zwaarder accent gelegd op de regionale vertaling van deze stof door de uitgebreide behandeling van de gezondheid en voedselproductie in Rusland. U kunt leerlingen er hier alvast op wijzen dat ze bij paragraaf 7 onderzoek kunnen doen naar die verwante studierichtingen aan hbo-instellingen. Die liggen in deze paragraaf op hetzelfde terrein als de vorige paragraaf: medische studies, gezondheid, voeding en hygiëne. Daarnaast is er een relatie met studies op het gebied van landbouw en natuur.


DEEL 2 HOOFDSTUK 5

© MALMBERG

104/119

Het groene infoblokje op de linkerpagina van het handboek bevat belangrijke achtergrondkennis die bij het bestuderen van de paragraaf vereist is.

Domesticatie van planten en dieren Het eerste tekstfragment is grotendeels ontleend aan het eerder bij paragraaf 3 genoemde boek Zwaarden, paarden en ziektekiemen met als ondertitel ‘De ongelijkheid in de wereld verklaard’ van evolutiebioloog Jared Diamond.

Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 2 Deze vraag bespreekt volstrekt neutraal de situatie van de Nederlandse landbouw in de mondiale context. Voor havo-leerlingen kunt u hier een stap verder gaan door hen een genuanceerd waardeoordeel over dit gegeven te laten uitspreken. Dat kan door de opdracht te geven : ’Weeg voor- en nadelen van de bijzondere situatie van de Nederlandse landbouw genuanceerd tegen elkaar af’. De voordelen zitten natuurlijk vooral op het economische vlak, de werkgelegenheid, innovatie enz.; de nadelen op het gebied van milieu en landschap, maar ook door de schaalvergroting in het verlies van werkgelegenheid en ondernemerschap (verdwijnen van veel kleine ondernemers). Vooral in scholen in landelijke gebieden kan dit een gevoelig thema zijn en verhitte discussies uitlokken! Vraag 3 en 4 Zoals hierboven vermeld is deze vraag gebaseerd op het boek van Diamond. Eigenlijk wordt hier de grote lijn van het boek aan de orde gesteld. Vraag 5a Bij deze vraag zou u als extra stof de begrippen kwantitatieve en kwalitatieve honger aan de orde kunnen stellen. Van kwalitatieve honger is sprake als iemand wel genoeg (kilojoules) te eten heeft, maar als dit voedsel te eenzijdig is. Met name betekent dat meestal dat het voedsel te weinig vitamines, mineralen en eiwitten bevat. We spreken in dit geval ook wel van verborgen honger. Van kwantitatieve honger is sprake als iemand een absoluut tekort aan eten heeft. Dit wordt uitgedrukt in het aantal kilojoules (kJ) per dag. De hoeveelheid kilojoules die een mens per dag minimaal nodig heeft hangt af van leeftijd, geslacht, lichaamsbouw en de activiteiten die je per dag onderneemt. Voor een volwassen man van 20-30 jaar bedraagt die minimale hoeveelheid 12.900kJ; voor een vrouw van dezelfde leeftijd 10.200 kJ. Vraag 7 t/m 9 Zoals gezegd wordt in deze paragraaf het grootste deel van de leerstof gekoppeld aan Rusland. Dat gebeurt in de vorm van de bespreking van de landbouwdriehoek in de voormalige USSR, waarbij ook andere sferen als bodem, water en klimaat aan de orde worden gesteld. U kunt hier een koppeling leggen met (de topografie van) paragraaf 1 door de vraag te stellen wat de gevolgen op het gebied van de voedselvoorziening geweest zijn vanaf de afscheiding van de voormalige Sovjetrepublieken. In figuur 14 en 15 is dat goed te zien omdat (bewust) de grens van het huidige Rusland zeer prominent is aangegeven. Vraag 10 Een leuke discussievraag! ‘Moeten we met zijn allen vegetariër worden?’ Het antwoord is niet zo gemakkelijk te geven als op het eerste oog lijkt. Zo zijn grote delen van de wereld niet geschikt voor akkerbouw, maar wel voor veehouderij. Dat geldt voor gebieden die te steil of te rotsachtig zijn (berggebieden), te koud (toendra’s), te droog (woestijnen) of te nat (moerassige gebieden). Stimuleer de leerlingen tot genuanceerd denken, bijvoorbeeld door argumenten voor en tegen te laten noemen en ze daarna een genuanceerde afweging te laten maken. Gooi ook eens de begrippen ‘vleesloze dag’ en ‘vasten’ (ramadan?) in de discussie!


§5

DEEL 2 HOOFDSTUK 5

© MALMBERG

105/119

Gezondheid voor iedereen?

Algemeen Voor deze paragraaf geldt hetzelfde als wat in de inleiding bij de vorige paragraaf is gezegd. Gezondheid staat ook hier centraal. En de argumenten zijn hetzelfde. We hebben er bewust voor gekozen, enerzijds om duidelijk de relatie te leggen met het profiel Natuur en gezondheid, anderzijds omdat bij de voedselproductie verscheidene (hogere) sferen betrokken zijn zoals bodem, water en klimaat. Verder is hier nog meer dan in de vorige paragraaf het accent gelegd op de regionale vertaling, omdat een volledig tekstfragment betrekking heeft op Rusland. Ook de verwante studierichtingen in het hbo zijn bij deze paragraaf hetzelfde als bij de vorige: medische studies, gezondheid, voeding en hygiëne. Die kunnen echter nog worden aangevuld met studies op het gebied van gezondheidsbeleid. Het groene infoblokje op de linkerpagina van het handboek bevat belangrijke achtergrondkennis.

Gezondheidsindicatoren in de EU Een belangrijke doelstelling van de EU is het produceren van vergelijkbare gegevens over gezondheid en gezondheidsstelsels in de EU. Door het instellen van een systeem van gezondheidsmonitoring wil de EU de voorlichting en kennis over volksgezondheid verbeteren. Hiervoor was het nodig een lijst te maken van gezondheidsindicatoren die in alle landen van de EU wordt gebruikt. Na jarenlang overleg is uiteindelijk een lijst van 88 gezondheidsindicatoren vastgesteld, die in alle landen gebruikt wordt.

Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 2 Die doelen zouden al in 2015 moeten worden gerealiseerd. Dat is op wel erg korte termijn. U kunt er hier op wijzen dat internationale afspraken vaak boterzacht zijn en dat er in de praktijk vaak niet veel van terecht komt. Vraag 3 Op het eerste oog lijkt het wat vreemd dat de EU zich met gezondheid bemoeit. De EU zelf motiveert die bemoeienis als volgt: ‘Gezondheid is voor ons Europeanen erg belangrijk. We verwachten dat wij tegen gezondheidsproblemen en ziekten worden beschermd. We willen dat onze kinderen in een gezonde omgeving opgroeien en dat onze werkplek veilig en schoon is. En als we binnen de Europese Unie reizen, rekenen we op betrouwbaar gezondheidsadvies en medische zorg van hoge kwaliteit. Het is in de eerste plaats de taak van de overheden in de lidstaten om hiervoor te zorgen. Maar volgens de Europese verdragen is daarbij ook een belangrijke rol weggelegd voor de Europese Unie. Die moet het nationale gezondheidsbeleid van de lidstaten aanvullen en ook voor een Europese meerwaarde zorgen: kwesties als grensoverschrijdende gezondheidsrisico's (bijvoorbeeld griep) of het vrij verkeer van patiënten en medisch personeel moeten in Europees verband worden aangepakt’. Vraag 5 Bewust is hier gekozen om de gezondheidstoestand van jongeren voor het voetlicht te brengen. Door te kijken naar de gezondheidstoestand van leeftijdgenoten ontstaat er een beter invoelingsvermogen en daarmee een bereidheid om ook over het gezondheidsbeleid in eigen land (kritisch) na te denken. Mogelijk kan deze tabel de basis vormen voor een discussie (samen met het vak biologie?) over de relatie tussen leefstijl en gezondheid. Over roken, alcohol, drugs en genoeg bewegen. Hoort dit niet thuis bij aardrijkskunde? Worden we niet te veel moraalridder? Door de situaties in verschillende landen te vergelijken en de achterliggende oorzaken te zoeken, wordt er ons inziens op zijn minst een geografisch tintje aan gegeven. Als dit dan positief kan werken op gezondheidsbevorderend gedrag, dan is dat mooi meegenomen. Maar uiteraard bepaalt u zelf hoe u hiermee omgaat.


DEEL 2 HOOFDSTUK 5

© MALMBERG

106/119

Vraag 8 Wijs de leerlingen duidelijk op het verschil tussen de begrippen ‘gemiddelde levensverwachting’ en ‘gemiddelde leeftijd’. De gemiddelde leeftijd is de leeftijden van alle inwoners bij elkaar geteld en die gedeeld door het aantal inwoners. Die zal ergens in de dertig liggen. Wijs er ook op dat onder gemiddelde levensverwachting wordt verstaan de levensverwachting bij de geboorte. Meteen ook de gelegenheid om een groot misverstand uit de weg te helpen, namelijk dat we ‘zoveel ouder worden’. De gemiddelde levensverwachting is vooral gestegen door een sterke daling van de zuigelingensterfte en veel minder omdat ouderen een veel hogere leeftijd bereiken. De sterke invloed van de levensverwachting (bij de geboorte) is uit te leggen met een eenvoudig rekensommetje. De gemiddelde levensverwachting van vrouwen in Nederland is (ruim) 80 jaar. Als een meisje in haar eerste levensjaar (dus als zuigeling) sterft dan moeten vier vrouwen allemaal honderd jaar worden om een gemiddelde van 80 jaar te halen. De zuigelingensterfte drukt dus zwaar op de levensverwachting, en vooral doordat die zuigelingensterfte in ons land teruggebracht is tot bij de laagste ter wereld is onze levensverwachting sterk toegenomen. Vraag 10 Als aanvulling op deze vraag zou u leerlingen er op kunnen wijzen dat demografische gegevens belangrijk kunnen zijn bij het beleid op allerlei soorten terreinen, niet alleen op het gebied van de gezondheid maar ook op economisch en commercieel terrein, zoals bij het afsluiten van verzekeringen. Andere toepassingen zijn het (vooruit) berekenen van de beroepsbevolking, de behoefte aan kinderdagverblijven, scholen, verpleegtehuizen, (soorten) woningen enz. Maar natuurlijk ook om het koopgedrag te voorspellen: bedrijven zullen daarbij bijvoorbeeld rekening moeten houden met actieve en koopkrachtige ouderen met veel vrije tijd.

§6

Hype of wereldramp?

Algemeen Deze paragraaf sluit naast het NG-profiel ook weer wat meer aan bij het NT-profiel, onder andere omdat de theorie van Milankovic gebaseerd is op kosmische en dus natuurwetenschappelijke processen. U kunt leerlingen hier er alvast op wijzen dat ze bij paragraaf 7 onderzoek kunnen gaan doen naar verwante studierichtingen aan hbo-instellingen, die onder andere op het gebied van natuur en milieu liggen. Het groene infoblokje op de linkerpagina van het handboek bevat belangrijke achtergrondkennis die bij het bestuderen van die paragraaf vereist is.

IPCC en klimaatsceptici Heel bewust hebben we er bij deze paragraaf voor gekozen om enerzijds de brede consensus die er onder wetenschappers over de (oorzaken van de) opwarming van de aarde bestaat, maar tegelijk ook de opvattingen van degenen die daar sceptisch tegenover staan aan de orde te stellen. De opvatting van de eersten komt het meest duidelijk naar voren in het boek en de dvd van Al Gore An Inconvenient Truth (Een ongemakkelijke waarheid). De dvd is uitgebracht in 2008 bij Paramount. Een andere goede bron is Earth Report, de aarde wordt bedreigd van National Geographic. De bekendste klimaatscepticus is prof. Salomon Kroonenberg, emeritus hoogleraar in de toegepaste geologie aan de TU in Delft. Zijn boek De menselijke maat, de aarde over 10.000 jaar’ (Uitgeverij Atlas, 2006, herziene uitgave in 2008) is voor iedere geograaf aan te bevelen. Begin 2010 ontstond beroering over fouten die in de rapporten van het IPCC stonden vermeld. Hoewel de foutjes slechts marginaal waren, was de verontwaardiging daarover gigantisch. Een van de fouten was dat zeespiegelrijzing 57% van het Nederlandse grondgebied bedreigt, terwijl dit had moeten zijn dat 28% door de zee en 29% door de rivieren bedreigd wordt. Een andere fout was dat in 2035 alle Himalaya-gletsjers zouden zijn afgesmolten; dat jaartal was ontleend aan een scriptie van een student aardrijkskunde! Meer fundamentele kritiek was dat het IPCC doof was voor mensen met een andere mening (klimaatsceptici) en dus geen zuiver wetenschappelijke attitude aan de dag legde. In dit verband dient opgemerkt te worden dat het IPCC zelf geen onderzoek verricht, maar gebruik maakt van onderzoek door anderen.


DEEL 2 HOOFDSTUK 5

© MALMBERG

107/119

Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 2 Vraag leerlingen wat ze nog weten van leerjaar 1, hoofdstuk 3, paragraaf 6 ‘Veranderen wijzelf ons klimaat?’. Wijs nog eens op de begrippen ‘geluksvogelplaneet’, CO2-balans en zaagtandgrafiek. Nuttig is het ook om de leerlingen nog eens figuur 17 ‘Gore versus Kroonenberg’ voor te leggen, evenals de vraag om uit te leggen dat het meningsverschil vooral op een kwestie van tijdschaal berust. Vraag de leerlingen ook te discussiëren over de mening van Kroonenberg: 'We moeten onderscheid maken tussen energie- en klimaatbeleid. Wat betreft het energiebeleid dienen we zo snel mogelijk over te schakelen op alternatieve energiebronnen. Als dat positief is voor het klimaatbeleid, dan is dat mooi meegenomen.’ Dergelijke vragen zijn typerend voor kritisch denken, waarbij voortdurend kritisch gekeken moet worden naar bewijzen en twijfel een soort natuurlijke attitude wordt. Vraag 3 en 4 Methaan(CH4) is een belangrijk broeikasgas, omdat het als broeikasgas ongeveer twintigmaal zo krachtig is als kooldioxide (CO2). Er zit echter ongeveer tweehonderd maal meer CO2 dan methaan in de lucht; namelijk 360 ppm (parts per million). Wetlands (veen- en moerasgebieden), waaronder de smeltende permafrost zijn een belangrijke bron van methaan. Lucht bestaat momenteel voor ongeveer 1750 ppb (parts per billion, per miljard) uit methaan. Hiervan is ongeveer tweederde afkomstig van de mens, onder andere van de rijstverbouw en veehouderij. Natuurlijke bronnen vormen ongeveer éénderde van de totale hoeveelheid methaan die jaarlijks in de atmosfeer wordt uitgestoten. Wetlands, waaronder de permafrost, hebben hier een belangrijke bijdrage (ca. een kwart) die sterk afhankelijk is van de temperatuur, en van jaar tot jaar sterk kan variëren. Over het vrijkomen van methaan als gevolg van opwarming van de aarde wordt echter nog pas sinds 2004 onderzoek gedaan. Er is dus weinig zekerheid over het effect ervan. Onderzoekers van de universiteit van Oxford meldden in het gerenommeerde blad New Scientist van 11 augustus 2005 dat de permafrost in Siberië over een oppervlak zo groot als Frankrijk en Duitsland aan het smelten is als gevolg van de opwarming van de aarde. Daardoor dreigen volgens de onderzoekers miljarden tonnen van het broeikasgas methaan in de atmosfeer te komen. Het KNMI is echter sceptisch, want hun eigen satellietmetingen laten vooralsnog geen sterke toename van methaan zien. Vraag 6 t/m 8 De theorie van Milankovic is wetenschappelijk vrijwel onomstreden. Hij berust dan ook op meetbare grootheden. Interessant is dat zijn theorie ook impliceert dat vóór het Pleistoceen ijstijden (glacialen) en tussenijstijden (interglacialen) elkaar moeten hebben afgewisseld. Wetenschappers gingen dan ook naarstig op zoek naar sporen van ijstijden in prékwartaire geologische tijdvakken. Die zijn natuurlijk niet zo gemakkelijk meer te vinden, omdat glaciale afzettingen en landschapsvormen zich vrijwel alleen aan de oppervlakte bevinden en dus gemakkelijk door latere geologische processen weer worden opgeruimd. Toch menen wetenschappers sporen van oudere ijstijden te hebben aangetroffen, zelfs tot in het Précambrium. De hierboven bij vraag 2 gestelde vraag over het verschil in tijdschaal heeft natuurlijk duidelijk verband met de wijze waarop een geoloog, die tijdspannen van vele (honderd) duizenden jaren overziet, naar deze problematiek kijkt versus een klimatoloog, die tientallen tot honderden jaren overziet.

§7


ICT- en andere vaardigheden, demografisch onderzoek Het eerste onderzoek richt zich op een studie van de bevolkingsgroei (of krimp!) in de eigen woonplaats of de plaats waar de school staat. Uit ervaring weten we dat leerlingen zo’n onderzoek bijzonder interessant vinden, vooral omdat ze het direct kunnen koppelen aan verschijningsvormen in hun directe leefomgeving. ICT kan daarbij op minstens twee manieren een belangrijk hulpmiddel zijn. Enerzijds bij het zoeken naar voldoende statistische gegevens, anderzijds bij het verwerken van die gegevens met behulp van GIS.


DEEL 2 HOOFDSTUK 5

© MALMBERG

108/119

De beste aanpak van het onderzoek is om eerst algemene demografische kerngetallen te verzamelen (met name de bevolkingstoename per jaar), daarna op basis van die getallen een verdeling te maken in een aantal specifieke tijdvakken met snellere of langzamere bevolkingsgroei (of krimp) en tenslotte de ontwikkelingen in die verschillende periodes te verklaren met behulp van achterliggende demografische kerncijfers (bijvoorbeeld geboorte- en/of vestigingsoverschot). Tenslotte wordt de kroon op het werk gezet door de achterliggende oorzaken te achterhalen (bijvoorbeeld bouw van nieuwe woonwijken, vestiging of sluiting van bedrijven, instellingen of scholen, vergrijzing door wegtrekken jongeren enz.).

Onderzoek naar een bepaalde studierichting Dit onderzoek is bedoeld om de leerlingen te helpen bij hun pakketkeuze en de eventuele vervolgstudie in het hbo. Maar ook om te laten zien dat aardrijkskunde uitstekend bij een groot aantal vervolgstudies in het hbo past. Dat kunt u aantonen door te laten onderzoeken hoe het curriculum van een bepaalde studie (in de bachelorfase) eruitziet, en vervolgens te vragen welke raakvlakken er zijn met het vak aardrijkskunde. Wij durven de uitspraak aan dat (vrijwel) iedere studierichting (in de natuurwetenschappelijke hoek) meer of minder raakvlakken heeft met aardrijkskunde. Als wij uitdragen dat we trots zijn op ons vak, overtuigd van de relevantie ervan en dat met gepast zelfvertrouwen uitstralen, dan zullen veel leerlingen aardrijkskunde als keuzevak opnemen! Dit onderzoek wordt vanwege het specifieke karakter niet verricht op basis van het Stappenplan (al is dat wel mogelijk). In het handboek worden enkele randvoorwaarden gesteld aan het onderzoek, voor de rest zijn de leerlingen vrij in de wijze waarop ze het onderzoek opzetten. Wel is het verstandig afspraken te maken over de omvang van het onderzoek, de samenwerking in de groep, de wijze van presenteren, de beoordeling enz.. Leerlingen kunnen hun informatie natuurlijk vinden via internet of uit voorlichtingsbrochures van hbo-opleidingen of hbo-studierichtingen, maar het is ook mogelijk om informatie te vragen bij de eigen decaan (of om deze activiteit op te nemen in de reguliere studie- en beroepenvoorlichting op school). Eventueel kunt u zelf een lijst aanleggen met studierichtingen waaruit leerlingen kunnen kiezen. U kunt dan wat meer sturen in de richting van de studierichtingen die het meeste raakvlak vertonen met de geografie.

Afsluiting Ook dit hoofdstuk wordt afgesloten met een samenvatting waarin de kern van de stof wordt opgenomen. De vorm van deze samenvatting komt in grote lijnen overeen met die van hoofdstuk 2. Iedere paragraaf wordt samengevat in maximaal zes zinnen (dus gemiddeld twee per tekstfragment). Het verschil met hoofdstuk 2 is dat die zinnen (in willekeurige volgorde) daar waren verzameld in een knipblad. Bij dit hoofdstuk moeten de leerlingen de zinnen helemaal zelf bedenken. Vervolgens wordt iedere zin aangevuld met begrippen, trefwoorden en de belangrijkste bron en figuur. Om de leerlingen een beetje op weg te helpen is paragraaf 1 al voorgedaan. Wijs leerlingen erop dat deze samenvatting zeer globaal is, maar dat ze die met behulp van de samenvattingen per paragraaf kunnen aanvullen tot een ‘volledige’ samenvatting.


3

DEEL 2 HOOFDSTUK 5

© MALMBERG

109/119


Kerndoelen in hoofdstuk 5 De kerndoelen van de taakgroep vernieuwing basisvorming zijn zo algemeen geformuleerd dat verscheidene ervan in dit hoofdstuk aan bod komen. Het meest duidelijk geldt dat voor kerndoel 38. kerndoel 38: De leerling leert een eigentijds beeld van de eigen omgeving, Nederland, Europa en de wereld te gebruiken om verschijnselen en ontwikkelingen in hun omgeving te plaatsen. Als we in bovenstaand kerndoel het bijvoeglijk naamwoord fysieke of fysisch- geografische voor het woord ‘omgeving’ plaatsen is dit een zeer algemene omschrijving voor de inhoud van dit hoofdstuk. De leerling bouwt via de sferenpiramide een duidelijk beeld op niet alleen van de eigen omgeving, Europa en de wereld, maar zelfs van de kosmos. Dat beeld wordt aangeboden via een duidelijke, logische en consistente methodiek, namelijk door de opbouw van de sferenpiramide te behandelen van beneden naar boven, waarbij de invloed van de mens op de andere sferen de leidende gedachte is. De leerlingen gaan door deze aanpak de logische verbanden zien tussen de verschillende sferen en die op een verantwoorde manier beschrijven en verklaren. Het woord ‘eigentijds’ in het kerndoel kan dus gezien worden als ‘actueel’ of als ‘kennis hebbend van de actuele ontwikkelingen die zich in de wereld (en de kosmos!) afspelen'. In het hoofdstuk komen door het steeds wisselend schaalniveau zowel processen op kosmische, en mondiale schaal als op een lager schaalniveau uitgebreid aan de orde. De kerndoelen van de taakgroep zijn op een dusdanig generiek niveau geformuleerd dat ze weinig sturend kunnen zijn voor de opzet van de nieuwe Wereldwijs. Daarom is voor de structuur en opzet van Wereldwijs het document van het KNAG (opgesteld door Joop van der Schee) beter te hanteren. In dit hoofdstuk komen de volgende KNAG-kerndoelen uitgebreid aan de orde: 1

‘Aardrijkskunde is gericht op het verwerven door leerlingen van systematisch kennis, inzicht en vaardigheden waarmee zij zich een mening kunnen vormen over de dynamische regionale verscheidenheid in de wereld, Europa, Nederland en hun eigen omgeving.’

In dit hoofdstuk geldt dit met name voor fysisch-geografische kennis, inzichten en vaardigheden die via een logische, exacte, natuurwetenschappelijke studiemethode wordt ‘geconsumeerd’, waarbij echter in dit hoofdstuk, in tegenstelling tot hoofdstuk 2, de nadruk ligt op de wijze waarop de mens de hogere sferen beïnvloedt. Leerlingen krijgen met dit hoofdstuk via de sferenpiramide een soort totaalbeeld van (de invloed van de mens op) onze planeet, waarbij via de in alle kernparagrafen gehanteerde schaalsprong aan leerlingen de methodiek wordt meegegeven om algemene kennis op een ander schaalniveau (en dus ook in de eigen omgeving|) toe te passen. 2

‘Een keuze voor moderne regionale geografie; het gaat over verschillen, overeenkomsten en relaties tussen gebieden.’

In de ‘oude’ regionale geografie werden regio’s voor een belangrijk deel beschreven als unieke entiteiten, volgens Vidal de la Blache ‘als een medaille geslagen naar een beeld van het volk'. In de moderne regionale geografie worden regio’s meer gezien als deel van een groter geheel met overigens wel een (duidelijk) eigen gezicht. De regionale verscheidenheid is (deels) te verklaren uit de specifieke manier waarop in een bepaalde regionale context algemene (fysisch) geografische wetmatigheden op een eigen manier vorm krijgen. Op deze wijze is het ook mogelijk de specifieke kenmerken van een bepaalde regio met behulp van deze algemenere


DEEL 2 HOOFDSTUK 5

© MALMBERG

110/119

wetmatigheden, door middel van het wisselen van schaalniveau en aangevuld met kennis over de lokale situatie, te beschrijven en hun bijzondere kenmerken te verklaren. Bij een fysisch-geografisch hoofdstuk als het onderhavige is bovenstaande vaksystematiek in optima forma toe te passen. Maar daarnaast vormt de fysieke leefomgeving een belangrijke sturende factor bij het ontstaan van de regionale eigenheid van de verschillende gebieden op aarde. Centraal in dit hoofdstuk staat het land Rusland. Dit is, zoals reeds eerder vermeld, gekozen om een viertal redenen: • een goede geografische spreiding van de regio’s in de onderbouw; Rusland is tot nu toe nog vrij weinig aan bod gekomen; • de uitstekende mogelijkheden die dit land (onder andere door zijn grootte) biedt voor het behandelen van fysisch-geografische thema’s; • de bijzondere positie van dit land in de wereld, vanwege zijn vroegere rol als supermacht, zijn ‘ondergang’ in 1991 en ‘wederopstanding’ daarna. • het stereotype beeld dat veel mensen van Rusland hebben (‘groot en koud’); door objectieve informatie kan dit worden omgezet in een geografisch beeld. Bij de keuze voor de bij dit hoofdstuk horende onderzoeken is enerzijds aangesloten bij de demografie (die in dit hoofdstuk een belangrijke rol speelt) en anderzijds bij het NG-profiel (doordat leerlingen daarmee verwante studierichtingen gaan onderzoeken). 3

‘Leerlingen moeten op een bepaalde manier leren kijken naar gebieden en ontwikkelingen in gebieden. Noodzakelijk: • basistopografie; • de belangrijkste geledingen van de wereld, Europa en Nederland kunnen beschrijven en duiden.’

Lange tijd is in het Nederlandse aardrijkskundeonderwijs de topografie wat stiefmoederlijk bedeeld. De nadruk lag meer op de vaardigheid om te kunnen opzoeken dan op kennis over de ligging. In het verleden is lange tijd het omgekeerde het geval geweest, waardoor het aardrijkskundeonderwijs het wat negatieve imago kreeg van rijtjes namen opdreunen: Veendam- Wildervank- Sappemeer- Stadskanaal... Zoals meestal ligt de waarheid in het midden. Daarom is de topografie in het Nieuwe Wereldwijs gestoeld op: • enerzijds concrete kennis van de belangrijkste basistopografie van de wereld(delen) en de belangrijkste landen. In dit hoofdstuk wordt dit geconcretiseerd in de topografische kennis van Rusland (en zijn buren); • anderzijds de vaardigheid van een snel en accuraat kunnen gebruiken van de atlas. In feite wordt daarbij de vaardigheid geleerd om met iedere willekeurige atlas om te gaan. Met name geldt dat natuurlijk voor de Grote Bosatlas en de Basis Bosatlas, maar ook voor de onlangs nieuw op de markt verschenen HEBRIwereldatlas. Omdat op havo-scholen in de bovenbouw bij het eindexamen de Grote Bosatlas wordt gebruikt, wordt deze ook in dit 3havo-boek als algemeen uitgangspunt genomen. Havo-leerlingen kunnen door het gebruiken van de Grote Bosatlas in de onderbouw al worden voorbereid op de specifieke, meer complexe vraagstelling van het uiteindelijke eindexamen. 4

‘Leerlingen moeten een aantal vaardigheden ontwikkelen om zelf geografische informatie te kunnen verzamelen, ordenen en analyseren. Nodig zijn: • kaarten atlasvaardigheden; • een eenvoudig veldwerk kunnen uitvoeren; • de geografische manier van kijken kunnen toepassen; leerlingen zijn in staat bij de bestudering van gebieden en verschijnselen in gebieden zowel menselijke als natuurlijke factoren in de beschouwing te betrekken als ook relaties binnen en tussen gebieden.’


DEEL 2 HOOFDSTUK 5

© MALMBERG

111/119

Dit kerndoel is standaard ingebouwd in ieder hoofdstuk van dit boek. In dit boek is er zelfs een heel hoofdstuk aan gewijd: hoofdstuk 3 ‘Veldwerk en practicum’, dat bestaat uit twee fysisch-geografische en twee sociaalgeografische onderzoeken. In dit hoofdstuk richt het eerste onderzoek zich op demografisch-statistisch onderzoek in de eigen leefomgeving. Daarmee sluit dit onderzoek aan bij het onder punt 1 genoemd domein ‘eigen leefomgeving’. Verantwoord omgaan met statistisch materiaal is een vaardigheid die de leerlingen in de toekomst nog vaak zullen moeten hanteren. Het vormt dus een goede voorbereiding op hun toekomstige studie en loopbaan.


Hoofdstuk 6 1

DEEL 2 HOOFDSTUK 6

© MALMBERG

112/119

Landenonderzoek

Inleiding

Algemene verantwoording hoofdstuk Ter afsluiting van het derde leerjaar van het vak aardrijkskunde is gekozen voor een landenonderzoek door de leerlingen. Het onderzoek wordt uitgevoerd in de geest van de stof, zoals die in deel 3 gepresenteerd is, namelijk aan de hand van de vier profielen waaruit de leerlingen er een moet kiezen. We maken gebruik van (een deel van) de begrippen en vaardigheden die de leerlingen dit jaar hebben geleerd. Er komen ook nieuwe zaken aan de orde, zoals het tien-punten-plan (voor een geografisch beeld van een land). Zie daarvoor het werkblad ‘Landenonderzoek’. Het hoofdstuk bestaat uit twee paragrafen: • de eerste gaat over beelden die er over gebieden bestaan; • de tweede over het door de leerlingen samenstellen van een reis. We hebben er bewust voor gekozen geen ‘knip-en-plakopdracht’ te maken. We kiezen voor het samenstellen van een reis in een land, met als uitgangspunt één van de profielen. Dat dwingt de leerlingen ertoe om zelf informatie te verzamelen en die ook zelf te verwerken. Voor het zover is, komen allerlei aspecten die bij landenonderzoek en -beschrijving een rol spelen uitvoerig aan de orde: zoals (toeristische) beelden van een land verzamelen en een geografisch beeld schetsen.

Wat hebt u nodig bij het hoofdstuk? Algemene opmerking: onderstaande hulpmiddelen zijn soms niet strikt noodzakelijk, maar geven de leerlingen extra inzicht, zijn leuk of informatief of u kunt er extra opdrachten bij bedenken. Als het hulpmiddel beslist noodzakelijk is, dan is dit vetgedrukt aangegeven. Paragrafen

Hulpmiddelen

1 2

atlas,internet atlas, computer (Word, PowerPoint) en internet, werkblad ‘Landenonderzoek’

Beelden van een gebied Een reis samenstellen


2

Tips per paragraaf

§1

Beelden van een gebied

DEEL 2 HOOFDSTUK 6

© MALMBERG

113/119

In deze paragraaf krijgen leerlingen diverse beelden (in tekst en foto) van een gebied te zien, waarbij de inhoud van het beeld sterk samenhangt met wie de zender en wie de ontvanger is. Leerlingen moeten deze beelden kritisch bekijken. Ten slotte zien de leerlingen hoe zij een geografische beeld kunnen krijgen van een land of gebied. Als voorbeeldland is Mexico genomen. Diverse vaardigheden komen aan bod: het gebruik van de atlas; het uitgebreid beschrijven van de ligging van een gebied; geografisch kijken, beschrijven en verklaren. Leerlingen leren de begrippen kern en periferie.

Intro-opdracht De bij de leerlingen al aanwezige kennis over Mexico (hun ‘mentale beeld’) wordt in deze vraag geactiveerd, net als het kaartbeeld dat zij van dit land hebben. Ze delen en wisselen uit met de buurleerling.

Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 3 Hoewel het een oude tekst is (Landendocumentatie 1980, nr. 1), is hij goed bruikbaar, omdat de inhoud ervan goed te vergelijken is met de tekst van een reisbureau, en de verschillen voor de leerlingen duidelijk zullen zijn. Het gaat dus niet om de actualiteitswaarde, maar om het beeld dat dit boekje schetst van (het toenmalige) Mexico. Vraag 4 en 5 Foto’s vormen een waardevolle bron voor visueel ingestelde leerlingen. Leerlingen moeten hierbij beredeneren wat de foto’s voorstellen, waar ze genomen zijn en waarom juist dáár. Meer theoretische achtergrond (en andere voorbeelden) bij het gebruik van foto’s, is te vinden in L. Vankan en J. van der Schee, Leren denken met aardrijkskunde (hoofdstuk 2 ‘Wat zie je?’ en hoofdstuk 10 ‘Geografisch kijken’) en van dezelfde schrijvers Meer leren denken met aardrijkskunde (hoofdstuk 2 ‘Wat zie je?’). Vraag 7 Deze opdracht herhaalt de termen centrum-periferie (semi-periferie) en laat leerlingen kritisch kijken naar uitspraken of stellingen over een land.

§2

Een reis samenstellen In deze paragraaf worden de leerlingen vertrouwd gemaakt met het tien-punten-plan, voor een goed geografisch beeld. We kijken naar wat een goede landbeschrijving is. Is de landbeschrijving van internet (bijv. CIA World factbook, Wikipedia) voldoende? We kijken bij de aardrijkskunde naar de gevolgen van de verschillende invalshoeken (politiek, economisch, cultureel, enz.) voor de inrichting van het landschap en krijgen zo een geografisch beeld. De centrale vragen zijn altijd: Waar? En: Waarom daar? Dit wordt uitgewerkt in het tien-punten-plan. Daarin komen voor: de eigenheid van het land in natuurlijke en maatschappelijke zin (punt 1 t/m 8); de positie van het land in de wereld, het zgn. ‘eigen’ gezicht (deels punt 9);


DEEL 2 HOOFDSTUK 6

© MALMBERG

114/119

een aantal actuele (aardrijkskundige) vraagstukken (lopen door de diverse punten van het tien-punten-plan heen; voor Mexico bijvoorbeld grensproblemen met de VS, maquiladoras, Mexico-stad (vervuiling), NAFTA); samenhang tussen verschijnselen binnen een land (punt 10). Hierbinnen staan de beschrijvingen (met diversiteit) centraal: ontwikkeling/verandering (in tijd en ruimte); interactie en verklaring (en indien mogelijk: voorspelling) van de onderzochte verschijnselen. De opdrachten in het werkboek worden zo veel mogelijk afgehandeld aan de hand van één voorbeeld: Mexico. Natuurlijk komt ook het gebruik van diverse bronnen (atlas, boeken, internet, enz.) hierbij aan de orde.

Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 1 Leerlingen moeten in deze vraag het geografisch karakter van het CIA World Factbook vergelijken met dat van het tien-punten-plan. Zij dienen daarvoor hun kennis van ‘wat nu precies geografisch genoemd kan worden’, aan te spreken. Na drie jaar aardrijkskunde mag dat geen probleem zijn. Vraag 2 De leerlingen moeten bij deze vraag teruggaan naar wat ze in klas 1 en 2 hebben geleerd. Dat kan lastig zijn. Wellicht kan de docent een kopie van de inhoudsopgave van deel 1 en 2 of van de begrippenlijsten van de fysische hoofdstukken (H. 3, 6 en 8) gebruiken om de leerlingen meer op het spoor van een goed antwoord te krijgen. Vraag 3 Op de volgende bladzijden staat het werkblad 'Landenonderzoek'.


DEEL 2 HOOFDSTUK 6

© MALMBERG

115/119

Werkblad ‘Landenonderzoek’

Aspect

Beschrijving

1

• op welk halfrond en continent

Ligging van een land

• grootte van het gebied 2

Natuurlijke elementen

3

Menselijke elementen

4

Bevolkingskenmerken

5

Culturele kenmerken

6

Economische kenmerken

• land in een groter geheel (samenwerking met andere landen) • economische positie: centrum of (semi-)periferie • specifieke economische kenmerken (BNP/hoofd, HDI, opbouw beroepsbevolking, werkloosheid)

(vervolg )


DEEL 2 HOOFDSTUK 6

© MALMBERG

116/119

Werkblad ‘Landenonderzoek’ (vervolg)

Aspect

Beschrijving

7

Politieke kenmerken

• land in een groter geheel (politieke unies met andere landen; militaire bondgenootschappen) • specifieke politieke kenmerken (vrijheid van meningsuiting, vrije verkiezingen, mensenrechten)

8

Ecologische kenmerken

9

Relaties met andere landen

• handelsrelaties en goederenstromen • toerisme • migratie en forensisme • grensoverschrijdende milieuvervuiling

10 Samenhang verschijnselen binnen een land

• relatie landbouw – natuurlijke kenmerken • relatie bevolkingsspreiding/-dichtheid – verkeersverbindingen • relatie demografische kenmerken – economische kenmerken • relatie spreiding verontreiniging – industrie • relatie spreiding toerisme – landschap en klimaat


DEEL 2 HOOFDSTUK 6

© MALMBERG

117/119

Vraag 4 en 5 In deze opdracht gaan de leerlingen, bij wijze van oefening, een reisroute door Mexico bedenken. Eerst stellen ze zelf een route samen, daarna kunnen ze hun route vergelijken met de route in het boek. Dit is gedaan vanuit het profiel Natuur en techniek. Bij de laatste opdracht in deze paragraaf kunnen de leerlingen het zelf gaan doen voor een cijfer, ofwel hetzelfde profiel voor een ander land, ofwel één van de andere profielen voor een land naar hun keuze.

Nu is de beurt aan jou! Hierbij werken de leerlingen dus, als eindopdracht, een reisroute uit. Bij de beoordeling hiervan kunt u letten op: relevantie van de gekozen routepunten (bijvoorbeeld 25 punten); geografisch relevante uitleg bij de punten (bijvoorbeeld 35 punten); informatieverwerking uit een verscheidenheid aan gebruikte bronnen (bijvoorbeeld 20 punten); lay-out/opmaak (bijvoorbeeld 10 punten). Natuurlijk kunt u de puntenverdeling naar eigen voorkeur aanpassen. U, als docent, kunt de opdracht zo open maken als u zelf wilt: • Zijn alle landen op de wereld toegestaan of slechts een geselecteerd aantal? • Mag een leerling helemaal vrij zijn in de keuze van het profiel, of moet hij/zij het profiel nemen dat hij/zij in klas 4 gaat volgen? • Enzovoort.


3

DEEL 2 HOOFDSTUK 6

© MALMBERG

118/119


Kerndoelen in hoofdstuk 6


Weliswaar betreft het hier slechts kennis uit een ander land op de wereld, maar de leerling krijgt daar een goed beeld van en kan dat vergelijken met het beeld van zijn eigen omgeving of Nederland als geheel. Kerndoel 41: De leerling leert de atlas als informatiebron te gebruiken en kaarten te lezen en te analyseren om zich te oriënteren, zich een beeld van een gebied te vormen of antwoorden op vragen te vinden.


4

DEEL 2 HOOFDSTUK 6

© MALMBERG

Andere zaken

Bronnen landenonderzoek • •

Landenreeks KIT Bosatlas, 53ste druk

Internet • • • • • • • • • • • • • • • • •

http://bubl.ac.uk/link/world/index.html https://www.cia.gov/library/publications/the-world-factbook/index.html http://landeninformatie.verzamelgids.nl/ http://lcweb2.loc.gov/frd/cs/cshome.html http://unstats.un.org/unsd/default.htm http://www.economist.com/countries/ http://www.evd.nl/home/index.asp http://www.landenweb.net/ http://www.maps.ethz.ch/ (online kaarten/atlassen) http://www.mediatheek.fcj.hu.nl/naslagwerken/encyclopedie-atlas.html http://www.minbuza.nl/ http://www.minlnv.nl/portal/page?_pageid=116,1641020&_dad=portal&_schema=PORTAL http://www.oecd.org/statsportal/0,3352,en_2825_293564_1_1_1_1_1,00.html www.amnesty.nl/landeninformatie www.atlas.pagina.nl www.digischool.nl/ak www.wikipedia.nl

Mexico • •

http://www.lonelyplanet.com/mexico (inhoudsopgave gids Mexico) http://travel.nationalgeographic.com/places/countries/country_mexico_cntry.html

119/119

Aardrijkskunde voor de onderbouw

Recommend Documents