UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky

ELENA SMOLKOVÁ III. ročník – kombinované studium

Obor: speciální pedagogika předškolního věku

VZNIK A VÝVOJ PŘEDŠKOLNÍCH ZAŘÍZENÍ PRO ZRAKOVĚ POSTIŽENÉ V ČESKÉ REPUBLICE Bakalářská práce

Vedoucí práce: Mgr. Veronika Růžičková Ph.D.

OLOMOUC 2008

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených pramenů a literatury.

V Přerově dne 21.3. 2008

Děkuji Mgr. Veronice Růžičkové za odborné vedení bakalářské práce, svému manželovi za podporu a svým dětem za trpělivost.

Obsah: ÚVOD ................................................................................................................................................6 1 ZRAKOVÁ VADA ........................................................................................................................7 1.1

Typy zrakových vad.............................................................................................................7

1.2

Dělení zrakových poruch .....................................................................................................8

1.3

Stupně zrakového vnímání...................................................................................................9

1.3.1 Poruchy binokulárního vidění..............................................................................................9 1.3.1.1 Amblyopie ...........................................................................................................................9 1.3.1.2 Strabismus..........................................................................................................................10 1.3.2 Slabozrakost.......................................................................................................................10 1.3.3 Zbytky zraku ......................................................................................................................11 1.3.4 Nevidomost........................................................................................................................11 1.4

Etiologie zrakového postižení............................................................................................11

1.5

Význam doby vzniku zrakové vady...................................................................................12

1.6

Důsledky zrakového postižení ...........................................................................................13

2 INSTITUCE ZABÝVAJÍCÍ SE VÝCHOVOU ZRAKOVĚ POSTIŽENÝCH DĚTÍ.........15 2.1

Rodina................................................................................................................................15

2.1.1 Reakce rodičů na postižení dítěte ......................................................................................15 2.1.2 Sourozenci dítěte se zrakovým postižením........................................................................16 2.2

Raná péče...........................................................................................................................17

2.3

Speciálně pedagogické centrum (SPC)..............................................................................19

2.3.1 Činnost SPC.......................................................................................................................20 2.4

Mateřská škola ...................................................................................................................22

2.4.1 Vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami...................................................24 2.4.2 Klíčové kompetence předškolního vzdělávání dětí se zrakovým postižením ...................25 2.4.3 Kompetence k učení...........................................................................................................25 2.4.3.1 Kompetence k řešení problémů .........................................................................................26 2.4.3.2 Komunikativní kompetence...............................................................................................26 2.4.3.3 Sociální a personální kompetence......................................................................................27 2.4.3.4 Činnostní a občanské kompetence .....................................................................................27 3 VÝVOJ PÉČE O OSOBY SE ZRAKOVÝM POSTIŽENÍM .................................................29 3.1

Počátky péče o nevidomé ..................................................................................................29

3.1.1 První vzdělávací ústavy pro nevidomé ..............................................................................30 3.1.2 Vznik předškolních zařízení pro nevidomé .......................................................................32 3.2

Počátky péče o slabozraké .................................................................................................34 4

3.2.1 Počátky systematického cvičení zraku ..............................................................................34 3.2.2 Mateřská škola pro slabozraké...........................................................................................35 3.3

Počátky péče o osoby s binokulárními vadami..................................................................36

4 MATEŘSKÉ ŠKOLY PRO DĚTI S POSTIŽENÍM ZRAKU DO ROKU 1989 ...................37 4.1

Funkce mateřských škol pro děti s postižením zraku do roku 1989 ..................................38

4.2

Složky výchovy v mateřské škole pro děti s postižením zraku do roku 1989 ...................39

5 MATEŘSKÉ ŠKOLY PRO DĚTI S POSTIŽENÍM ZRAKU PO ROCE 1989 ...................41 5.1

Mateřské školy pro děti s postižením zraku v současnosti ................................................41

5.2

Mapování MŠ pro děti s postižením zraku ........................................................................43

ZÁVĚR ............................................................................................................................................48 Seznam literatury a pramenů ........................................................................................................50 ANOTACE ......................................................................................................................................53

5

ÚVOD Zrakové vnímání

zprostředkovává lidem podle různých autorů

70-90%

informací z okolního světa. Zrakově postižené děti potřebují při utváření své osobnosti speciálně pedagogickou podporu a podpůrné koncepty, které by jim ukázaly smysluplnou perspektivu jejich života. Vnímání a postavení osob se zrakovým postižením se v historii měnilo. V počátcích docházelo k jejich segregaci, či likvidaci, později se objevil charitativní přístup, který zabezpečoval jejich základní potřeby. Humanitní postoje

postupně

vedly

k vytvoření

odborné

institucionální

výchovy

a v současné době docházíme k integračnímu pojetí výchovy a vzdělání zrakově postižených. Závěrečná práce nabízí

pohled do počátků péče o děti se zrakovým

postižením a historie vzniku prvních předškolních zařízení určených těmto dětem.

Edukace

zrakově postižených byla vždy úzce spjata s celkovým

ekonomickým a společenským vývojem lidstva. Jelikož tedy byla výchova ovlivněna aktuálními filozofickými směry a kulturní vyspělostí daného údobí, docházelo k proměnám jejich cílů a vývoj edukace musíme hodnotit i v těchto souvislostech. Téma

závěrečné

práce

vychází

z absolvování

průběžné

a

souvislé

pedagogické praxe ve Speciální mateřské škole Přerov (Acorn’s school), v oddělení s dětmi s poruchami binokulárního vidění a z mé záliby v historii. Cílem práce je mapování vývoje předškolních zařízení pro děti s postižením zraku v jednotlivých historických etapách. Obsahem závěrečné práce jsou základní informace týkající se zrakových vad, jejich členění. Stěžejní je v této práci srovnání v historii a současnosti.

6

edukace zrakově postižených

1 ZRAKOVÁ VADA Na začátku této kapitoly je třeba vymezit základní pojmy, jež se prolínají celou bakalářskou prací a které úzce souvisí s jejím tématem. Prvním z nich je termín zraková vada. Zrakovou vadu definuje Jesenský (1988, s. 21) jako „ztrátu nebo poškození anatomické stavby zrakového analyzátoru a poruchu v jeho funkcích.“ Dle WHO (1992) je osoba se zrakovým postižením ta, která má postižení zrakových funkcí trvající i po medicínské léčbě anebo po korigování standardní refrakční vady a má zrakovou ostrost horší než 0,3 (6/18) až po světlocit, nebo je zorné pole omezeno pod 10 stupňů při centrální fixaci, přitom tato osoba užívá nebo je potencionálně schopna používat zrak na plánování a vlastní provádění činnosti. Kategorie zrakového postižení podle Světové zdravotnické organizace -

normální zrak – zraková ostrost je větší než 6/16

-

zrakové postižení – zraková ostrost je v intervalu 6/18 až 6/60

-

vážné zrakové postižení – zraková ostrost je v intervalu 6/60 až 3/60

-

slepota – zraková ostrost je menší než 3/60 (Ludíková 2004)

Termínem zrakové vady tedy označujeme nedostatky zrakové percepce různé etiologie i rozsahu. Spadají sem onemocnění oka s následným oslabením zrakového

vnímání,

stavy

po

úrazech,

vrozené

či

získané

anatomicko

fyziologické poruchy.

1.1 Typy zrakových vad -

ztráta zrakové ostrosti,

-

postižení šíře zrakového pole,

-

okulomotorické problémy,

-

obtíže se zpracováním zrakových informací,

-

poruchy barvocitu.

Při ztrátě zrakové ostrosti dítě nevidí zřetelně. Často nemusí mít obtíže s identifikací velkých předmětů, ale potíže bude mít s rozlišováním detailů. Stupeň poškození bývá velmi rozdílný a nenajdou se dvě děti se stejným zrakem. Postižení zorného pole znamená omezení prostoru, který dítě vidí. Při této vadě se může, ale nemusí projevit omezení zrakové ostrosti. U dítěte se mohou 7

projevit obtíže s diskriminací barev, případně se zhoršuje vidění za šera a při adaptaci na změnu osvětlení. Okulomotorické poruchy nastávají při vadné koordinaci pohybu očí. Dítě může mít potíže při používání obou očí, při sledování pohybujícího se předmětu nebo při jeho prohlížení. Předmět sleduje nejprve jedním, pak druhým okem. Při pohledu na blízký předmět se při okulomotorické poruše může jedno oko stáčet dovnitř, druhé zevně, nebo se obě asymetricky stáčejí dovnitř. Objevují se potíže při uchopování předmětu a s přesně cílenými pohyby. Nezřídka se objeví i nystagmus, rytmické, trhavé mimovolní pohyby očí. Obtíže se zpracováním zrakových podnětů vznikají u dětí s poškozením zrakových center v kůře mozku. Děti s tímto postižením zraku, tzv. korovou slepotou, mají problémy se zpracováním zrakové informace i když není poškozena sítnice, ani zrakový nerv. Dochází k problémům s interpretací zrakové informace a jejím spojením s ostatními smyslovými vjemy při vytváření zrakového obrazu. Z hlediska narušení barevného vnímání se rozeznávají poruchy, které postihují vnímání barvy červené, zelené a modré. (Květoňová- Švecová, 2000)

1.2 Dělení zrakových poruch Mimo klasifikaci zrakových poruch podle typu, lze skupinu osob se zrakovým postižením rozdělit podle mnoha dalších kritérií. Nejčastěji užívané je dělení z oftalmologického hlediska, které se zaměřuje na zrakovou ostrost a stav zorného pole. Další užívané dělení jsou podle etiologie zrakového postižení, doby vzniku postižení, jeho reparability či ireparability a také s ohledem na případná přidružená postižení. Požár (1996, s.8), Ludíková (1988), Květoňová-Švecová (2000) vymezují základní skupiny zrakových poruch:

Dle doby vzniku: -

vrozené (kongenitální, prenatální, perinatální),

-

získané (postnatální, juvenilní, senilní).

Dle etiologie – zasažení konkrétní části zrakového analyzátoru: -

orgánové,

-

funkční. 8

Dle stupně: -

poruchy binokulárního vidění,

-

slabozrakost,

-

zbytky zraku,

-

nevidomost / slepota.

Ludíková (2005) přidává i kritérium z pohledu délky trvání zrakového postižení: -

krátkodobé (akutní),

-

dlouhodobé (chronické),

-

opakující se (recidivující).

1.3 Stupně zrakového vnímání Nejužívanější kategorizací osob se zrakovým postižením je dělení podle stupně postižení. Lze při něm vycházet z vizuálních potenciálů jedince, především ze stavu vizu / zrakové ostrosti a zachovaného rozsahu zorného pole, ale i dalších faktorů, které představují určitý stupeň zrakového omezení.

1.3.1 Poruchy binokulárního vidění Jde o poruchy funkční, které tvoří nejčetnější skupinu zrakových poruch tzv. poruch binokulárního vidění. Jsou to: amblyopie (tupozrakost) a strabismus (šilhavost), jež způsobují problémy především ve správném vnímání prostoru a prostorových vztazích. Binokulární vidění se rozvíjí především v období předškolního věku, kdy většina zrakových funkcí dozrává. Nielsenová (1998, s. 19) definuje poruchy binokulárního vidění jako: „Stav, při kterém se na sítnici obou očí nevytvoří rovnocenné obrazy, které by

po

splynutí vytvořily prostorový vjem – zabezpečily stereoskopické hloubkové vidění.“ Jak jsme již uvedli, mezi poruchy binokulárního vidění

patří amblyopie

a strabismus.

1.3.1.1 Amblyopie Amblyopie, je jednou z poruch binokulárního vidění, patřící mezi časté funkční zrakové vady, se kterými se setkáváme ve speciálních třídách MŠ pro děti s poruchami binokulárního vidění. 9

„Amblyopie (z řec. Amblyos = tupý, opópé = zrak, vidění) tupozrakost, tj. útlum zrakového vnímání, a to i s optimální brýlovou korekcí případné refrakční vady. Amblyopie vzniká na jednom oku, kterému chybějí k rozvíjení zraku nezbytné podmínky. Vizus může být snížen různě, někdy až pod hodnotu 1/60.“ (Defektologický slovník, 1996) Důsledkem je, že na sítnici jednoho oka vzniká ostřejší obraz předmětu, a tím je narušeno binokulární vidění, protože vzruchy, které přicházejí do centra v mozkové kůře neumožní vytvoření jednoho ostrého plastického obrazu předmětu. Pro dítě je nepříjemné, že vidí buď neostrý jednoduchý obraz nebo zdvojený ostrý obraz. Postupně začne preferovat obraz na lepším oku, slabší oko uhýbá ze své dráhy, je vyřazeno z činnosti a stane se tupozrakým. (KvětoňováŠvecová, 2000).

1.3.1.2 Strabismus Druhou (šilhavost). k

velmi

častou

Strabismus

nestejnoměrnému

poruchou nebo-li

postavení

binokulárního

šilhavost

očí,

jehož

je

stav,

vidění při

následkem

je

strabismus

kterém

dochází

vzniká

porucha

jednoduchého binokulárního vidění. „Strabismus (z řeckého strabos = šilhavý) šilhavost, je to stav, kdy při fixaci určitého předmětu na blízko nebo do dálky se osy vidění neprotínají na témže bodě.

Lze

se

také

setkat

s termínem

heterotropie

(heteros/jiný,

teropein/zahýbati).“ (Květoňová-Ševcová, 2000, s. 50) Při strabismu nesplývají obrazy v jeden vjem, proto vidí dítě dvojitě, postupně se naučí potlačit obraz oka, které je osově uchýleno buď do vnitřního koutku (sbíhavý) nebo do zevního koutku (doprovodný – rozbíhavý), toto oko, které je jinak zdravé je prakticky vyřazeno z činnosti, protože jeho zrakové funkce slábnou. (Keblová, 2000)

1.3.2 Slabozrakost Slabozrakost je charakterizována jako reverzibilní pokles zrakové ostrosti na lepším oku pod 6/18 až 3/60 včetně (Dotřelová, in Kraus, 1997). Veselý (1980 sec.cit. Németh 1999) udává, že slabozraký je ten člověk, jehož lepší oko má vizus 4/60 - 6/18 při normálním zorném poli, nebo zorné pole je zúženo na 20 stupňů bilaterálně bez ohledu na zrakovou ostrost. 10

Z praktického hlediska je slabozrakost dělena do tří stupňů: lehká- vizus u lepšího oka od 6/18 do 6/24 střední – vizus u lepšího oka 6/36 do 6/60 těžká - vizus lepšího oka 6/60 a méně

1.3.3 Zbytky zraku Kategorií osob se zbytky zraku jsou označováni ti jedinci, jejichž zraková vada se pohybuje na rozmezí praktické slepoty a těžké slabozrakosti. „Zbytky zraku jsou souhrnné označení pro stupeň poškození vidění, které umožňuje hrubou orientaci v osvětleném prostoru. Částečné vidění se v průběhu života může měnit jak ve směru zlepšení, tak i zhoršení.“ (Záškodná, 1985, s. 117) 1.3.4 Nevidomost Nevidomost je ireverzibilní pokles centrální zrakové ostrosti pod 3/60 až světlocit (Dotřelová, in Kraus 1997) Praktická nevidomost: -

pokles centrální zrakové ostrosti pod 3/60 do 1/60 včetně,

-

binokulární zorné pole menší než 10°, ale větší než 5° kolem centrální fixace.

Skutečná slepota: -

pokles centrální zrakové ostrosti pod 1/60- světlocit,

-

binokulární zorné pole pod 5°a méně i bez porušení centrální fixace.

1.4 Etiologie zrakového postižení Podle Ludíkové (2004) mezi nejčastější příčiny zrakového postižení u dětí patří: -

geneticky

podmíněná

onemocnění

-

jde

nejčastěji

o

onemocnění

autosomálně recesivní dědičností a dystrofie sítnice, -

onemocnění intrauterinního období – mezi nejčastější teratogeny jsou řazeny radoiaktivní a rentgenové záření, infekční agens, léčiva a jiné chemické látky, vliv celkového onemocnění matky (syndrom kongenitální rubeoly,

kongenitální

toxoplazmóza,

a kokainová embryopatie),

11

fetální

alkoholický

syndrom

-

perinatální faktory – mezi nejčastější faktory v tomto období patří v rozvinutých zemích retinopatie nedonošených, postižení CNS,

-

postnatální období a dětství – v zemích s dobrou úrovní zdravotní péče jsou minimální počty dětí, u kterých se vyskytne zrakové postižení, v rozvojových zemích však přetrvává možnost trvalého postižení u dětí trpících deficiencí vitamínu A a spalničkami,

-

neznámá etiologie – v určitém počtu případů se nepodaří příčinu zrakového postižení prokázat. Hovoří se většinou o multifaktoriálních příčinách.

Květoňová

–

Švecová

(2000)

věnuje

samostatnou

kapitolu

příčinám

získaných zrakových vad a za prioritní označuje úrazy oka. Úrazy oka vedou k závažným mnohdy celoživotním komplikacím. Jedná se o poúrazové stavy, jako je posttraumatická katarakta. Mnohdy není úraz tak závažný oproti tomu, jaké

mohou nastat komplikace při hojení. Vzhledem

k sympatickému propojení obou očí v oblasti chiazmatu dochází k přenosu nemoci či následku úrazu do oka zdravého. Na základě hrozby přenosu nemoci a v důsledku tohoto postižení obou očí je doporučována enukleace (vynětí) postiženého oka. V tomto případě nastává komplikace zejména z hlediska funkce oka, jelikož dochází k omezení prostorového vidění.

1.5 Význam doby vzniku zrakové vady Zraková vada, podobně jako jiná postižení, ovlivňuje celou osobnost člověka i jeho psychický vývoj. Vágnerová (1995, s. 41) poukazuje na významnost doby vzniku zrakové vady: „Doba vzniku postižení je významná z hlediska subjektivního zpracování zátěže, kterou defekt přináší. Později získaný defekt působí jako trauma, je změnou situace k výrazně horší variantě.“ Varianta získané vady, kdy si dítě uvědomuje ztrátu určitých kompetencí a trvalost vady, je větší zátěží než vrozený handicap, který pro samotné dítě žádnou určitou ztrátu neznamená. Přesto je vrozený defekt velkou zátěží pro psychický vývoj. Dítěti chybí určité zkušenosti, jeho rozvoj může být pomalejší, modifikovaný nutností náhradních způsobů stimulace i učení, vzdálenější běžné formě. 12

Vrozené postižení mění ve větší míře rodičovské postoje k dítěti, které je již od počátku vývoje hodnoceno jako handicapované. Zcela odlišný význam pak mají onemocnění, která se projevují, rozvíjejí nebo vznikají později. V těchto případech měli rodiče možnost vytvořit si k dítěti normální rodičovský vztah, akceptovat je alespoň po určitou dobu jako zdravé. Z psychologického hlediska je tento

jedinec akceptován lépe než dítě s vrozeným handicapem. Později

vzniklý defekt je přijatelnější i pro sebepojetí rodičů, protože nepůsobí takové znehodnocení rodičovského statutu.

1.6 Důsledky zrakového postižení Jak jsme již dříve uvedli, zraková vada nepostihuje jen určitý orgánový systém, ale ovlivňuje celou osobnost dítěte a jeho psychický vývoj. Její

vliv

je

komplexní,

často

nelze

jednotlivé

složky oddělit.

Jsou

rozlišovány změny primárního postižení a změna sekundárního charakteru, které z něho vycházejí. Sekundárně jsou postiženy ty funkce, jejichž přiměřený vývoj je závislý na dobré úrovni zrakového vnímání a na dostatečném přívodu zrakových informací. Úplné nebo částečné porušení zrakových funkcí se projevuje i na fyzickém vývoji, což je podmíněno narušením prostorové orientace a tím omezením těžce zrakově postižených ve volném pohybu. Důsledky negativního působení porušení zrakových funkcí na vývoj a projevy psychiky nevidomých a slabozrakých mohou být:

-

Kvantitativního charakteru – změny se vyskytují převážně ve sféře smyslového poznání: u nevidomých a slabozrakých se značně omezují nebo zcela odpadají zrakové počitky a vjemy; tomu odpovídá zmenšení množství představ, omezení možnosti formování obrazů ve fantazii atd.

-

Kvalitativního charakteru – zvláštnosti psychiky osob se zrakovými defekty, projevují se téměř ve všech oblastech psychické činnosti: mění se systém vzájemného působení analyzátorů, typy vnímání, vznikají určité specifické zvláštnosti v procesech formování obrazů a pojmů, narušuje se vzájemný vztah smyslového a pojmového v myšlenkové činnosti, pozorují se některé změny v emocionálně volní sféře a ve vlastnostech osobnosti. (Krejčířová, 1997) 13

Vágnerová (1995) se zaměřuje na vývoj zrakově postiženého dítěte především z hlediska psychického vývoje. Změny v duševním vývoji, které jsou následkem trvalého defektu, mohou být individuálně odlišné (podle druhu postižení, podle vrozených dispozic, osobnosti dítěte a podle prostředí, ve kterém žije), ale mají i celou řadu společných rysů. Psychický

vývoj

zrakově

postiženého

dítěte

prochází

sice

stejnými

vývojovými fázemi jako vývoj dítěte zdravého, ale má i svoje specifické znaky, kterými se od obecné normy může lišit.

Platí zde tyto předpoklady: -

Každá osobnost se vyvíjí pod vlivem prostředí.

-

Následkem zrakového

defektu

působí toto

prostředí

jinak než

za

normálních okolností. -

Zrakově postižený jedinec reaguje na své okolí a v jeho chování se odráží nejen jeho zraková vada, ale i výchovné postoje rodiny a další sociální vlivy.

14

2 INSTITUCE ZABÝVAJÍCÍ SE VÝCHOVOU ZRAKOVĚ POSTIŽENÝCH DĚTÍ 2.1 Rodina Jak jsme uvedli v předešlé kapitole má prostředí

podstatný vliv na vývoj

dítěte se zrakovým. Prvním prostředím se kterým se dítě setkává je rodina, přičemž funkční rodina je nejvýznamnějším zdrojem opory pro dítě se zrakovým postižením.

2.1.1 Reakce rodičů na postižení dítěte Období, kdy je dítě označeno jako handicapované lze charakterizovat jako krizi rodičovské identity. Jedná se o zátěž, která omezuje uspokojení potřeby seberealizace v rodičovské roli, ve smyslu deprivace této potřeby a vyvolává tak nejrůznější obranné reakce Reakce

rodičů

na

postižení

dítěte

mají

svou

typickou

posloupnost.

V individuálně rozdílných časových intervalech procházejí jednotlivými fázemi. 1. fáze je charakteristická šokem a popřením. Šok bývá první reakcí na subjektivně nepřijatelnou, traumatizující

skutečnost, že dítě je trvale

postižené. Situace je natolik tíživá, že ji nelze hned přijmout a proto vesměs dochází k popření. Nepřijetí takové informace je projevem obrany před neúnosnou zátěží, která by mohla vést ke ztrátě psychické rovnováhy. Rodiče se musí vyrovnat se situací, se kterou vůbec nepočítali a nejsou na ni připraveni. 2. fázi představuje postupná akceptace reality, vyrovnávání se s problémem. Její průběh závisí na racionálních i emocionálních faktorech.Velký význam pro usnadnění zvládnutí tohoto stadia má získání většího počtu informací, které umožní pochopit podstatu defektu dítěte a zároveň potvrzují možnost jeho dalšího, byť omezeného rozvoje. Vzhledem k emocionálnímu stavu rodičů jsou pro ně však tyto informace přijatelné jen částečně nebo vůbec ne. 3. fáze je charakterizována dosažením více či méně realistického postoje, kdy rodiče akceptují zrakově postižené dítě takové jaké je a jsou ochotni je rozvíjet v mezích jeho možností.Takovéhoto postoje však nejsou schopni všichni rodiče. (Vágnerová 1995)

15

Podle Smýkala (1980) se projevuje

aktivním

pochopení důsledků zrakové vady u rodičů

výchovným

působením

bez

škodlivého

rozmazlování

a nevhodného stavění dítěte do výjimečných pozic uprostřed rodiny. Dítě by nemělo poznat, že jeho zraková vada působí rodičům nadměrné starosti. Jako nezdravou vnímá nekritickou lásku k dítěti, která je nepřirozeně omezuje ve všech životních situacích. Vede k neobjektivnímu pohledu, který bývá příčinou nezdravého sebevědomí některých nevidomých.

Na rozdíl od Smýkala uvádí Ludíková (2004) mimo rozmazlující i další nevhodné typy výchovy: -

Úzkostná

výchova,

při

které

rodiče

rovněž

přistupují

k dítěti

ochranitelsky, vykonávají za ně úkoly, čímž dítě omezují v jeho iniciativě. V důsledku toho je mimo jiné dítě závislé na pomoci okolí, nedostatečně připravené na přijímání jiné autority než jsou rodiče a obtížně se přizpůsobuje kolektivu. -

Perfekcionistická výchova, kdy se rodiče snaží, aby dítě bylo vždy úspěšné,

zvládalo

všechny

činnosti,

jako

dítě

zdravé.Rodič

tedy

nepřipouští, že dítě potřebuje individuální přístup. Takový postoj je v podstatě výrazem nepřijetí zrakově postiženého dítěte jako takového. Neustálé přetěžování dítěte se může projevit tak, že dítě situaci neunese fyzicky ani psychicky. -

Protekční výchova, kdy rodiče pro své děti chtějí všechny výhody a dítě se tak nemůže připravit na řešení běžných problémů. Stále bude vyžadovat přehnané ohledy okolí a bude nesamostatné.

-

Zanedbávající výchova, kdy rodiče poskytují dítěti jen to nejzákladnější pro život, ale jinak se mu nevěnují. Dítě tak strádá, což poznamenává jeho vývoj.

-

Zavrhující výchova, kdy rodiče dítěti nezajistí ani základní potřeby.

2.1.2 Sourozenci dítěte se zrakovým postižením Zvláštní pozornost si vyžaduje postavení sourozenců v rodině s dítětem se zrakovým postižením. Vágnerová (1995) vnímá značný význam role sourozence postiženého dítěte, protože i pro něho může daná situace představovat zátěž. Pozornost se často koncentruje na postižené dítě a dojde k odsunutí sourozence, který postižený 16

není do pozadí. Handicapované dítě je privilegováno, jeho projevy jsou tolerovány a zdravý sourozenec si uvědomí rozdílný přístup rodičů. Za těchto okolností mohou i zdravé děti trpět citovou deprivací, která se projevuje například pocitem vlastní bezvýznamnosti. Nedostatek pozornosti rodičů může stimulovat obranné mechanismy jako je snaha o upoutání jejich zájmu, mnohdy i nevhodným

chováním

nebo

selháním

obran,

které

se

projevuje

např.

neurotickými reakcemi. Ludíková (2004, s. 17) upozorňuje i na druhou variantu: „ kdy se rodiče více věnují dítěti bez postižení, aby netrpělo, protože sourozenec má zrakové postižení, může vést k pocitu ukřivděnosti u dítěte s postižením“.

2.2 Raná péče Zásadní roli ve vývoji dítěte hrají první tři roky života. Právě v období do tří let jsou kompenzační možnosti mozku tak obrovské, že umožňují nejlépe rozvinout náhradní mechanismy i u těch dětí, které mají v některé oblasti vývoje vážný handicap. Pokud se právě toto období zanedbá, možnosti vývoje dítěte v určitých oblastech se mohou zcela uzavřít nebo extrémně snížit. Přestože mozek je schopen vytvářet nová nervová spojení po celý život, člověk se nejrychleji rozvíjí a nejlépe přizpůsobuje změnám v raném dětství. Právě v tomto nejcitlivějším období poskytují rodinám pomoc Střediska rané péče. Komplexní raně poradenské služby začaly být cíleně poskytovány od konce šedesátých let v USA a dále se rozšířily přes skandinávské země. V České republice se s termínem raná péče setkáváme od roku 1993. Teorií a praxí tohoto oboru se zabývala Terezie Hradilová se svými spolupracovnicemi, jež poskytují ranou péči dětem se zrakovým a kombinovaným postižením. Hradilková (1998, s. 6) definuje ranou péči jako: „soustavu služeb a

programů

poskytovaných

dětem

ohroženým

v sociálním,

biologickém

a psychickém vývoji, dětem se zdravotním postižením a jejich rodinám, s cílem předcházet postižení, eliminovat nebo zmírnit jeho důsledky a poskytnout rodině, dítěti i společnosti předpoklady sociální integrace. Tyto služby mají být poskytovány od zjištění rizika nebo postižení do přijetí dítěte vzdělávací institucí tak, aby zvyšovaly vývojovou úroveň dítěte v oblastech, které jsou postižením ohroženy.“ Střediska rané péče byla od roku 1997 zřizována občanským sdružením Společnost pro ranou péči, které je nyní metodickým sdružením rané péče. 17

Raná péče má preventivní charakter, protože snižuje vliv prvotního postižení a brání vzniku postižení druhotného, které je projevem porušení vazeb dítěte s jeho okolím nebo nedostatečným rozvinutím funkcí postiženého orgánu. Raná péče je poskytována převážně v přirozeném prostředí dítěte. Základním přirozeným prostředím je rodina, což platí zejména pro období od 0 do 3 let. Právě láskyplná a stimulující interakce mezi rodičem a dítětem s postižením je podle posledních výzkumů podstatným faktorem rozvoje nejen jeho psychických, ale i fyziologických funkcí. Proto je pro ranou péči typická forma terénní práce (návštěv poradenského pracovníka v domácím prostředí). Služby rané péče jsou sestavovány na základě analýzy potřeb individuální rodiny.

Střediska rané péče nabízejí své služby: -

rodinám dětí s postižením zraku od narození do 4 let,

-

rodinám

dětí

s kombinovaným

postižením

(zrakové

s mentálním,

pohybovým a dalším) od narození do 7 let.

Formy služeb pro klienty: -

návštěvy poradců a konzultantů v rodinách (1x za 1-3 měsíce),

-

semináře pro rodiče,

-

týdenní rehabilitační pobyty pro celé rodiny,

-

ambulantní zrakovou stimulaci,

-

setkání rodičů,

-

půjčování hraček, pomůcek a literatury,

-

čtvrtletní zpravodaj pro rodiče Rolnička

-

pomoc při výběru předškolního zařízení,

-

instruktáže

pracovníků

vzdělávacích

a rehabilitačních

zařízení,

kam

dochází děti v péči SRP -

základní sociálněprávní poradenství.

Služby jsou poskytovány zdarma. Střediska rané péče tedy nabízejí pomoc při rozvíjení schopností dítěte, při výběru a úpravách vhodných hraček a pomůcek a při vytváření stimulujícího prostředí, které podporuje celkový vývoj dítěte. Poskytují psychologické,

18

pedagogické a sociální poradenství, pomáhají s přípravou dítěte pro vstup do předškolního vzdělávacího zařízení. Pracují

na multidisciplinárním

vysokoškolsky psychologové

kvalifikovaní a instruktorky

principu

speciální zrakové

-

v týmu

jsou

zastoupeni

sociální

pracovnice,

rehabilitační

pracovníci,

pedagogové, stimulace,

ergoterapeut. Depistáž i péče je prováděna v úzké spolupráci s lékaři.

Služby jsou realizovány v rámci následujících programů: -

podpora rodiny vychovávající dítě s postižením,

-

podpora psychomotorického vývoje dítěte s postižením,

-

osvěta a vzdělávání.

Střediska se dále věnují: -

shromažďováním informací a literatury,

-

vypracováváním

metodik

stimulace

zraku,

rozvíjení

kompenzačních

dovedností (např. používání sluchu a hmatu, orientace v prostoru) -

pořádání seminářů a kurzů pro odborníky v příbuzných oborech (lékaře, učitele, psychology), (internetové zdroje)

2.3 Speciálně pedagogické centrum (SPC) V období čtvrtého roku dítěte se rodina zrakově postiženého dítěte rozhoduje o typu edukace, podporu v tomto období nabízí SPC. Činnost SPC je řízena vyhláškou č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. SPC poskytují služby rodinám dětí se zrakovým postižením od 3-18 let, dále pak školám a jiným výchovně vzdělávacím zařízením, kde jsou zrakově postiženi integrováni. Jejich hlavním posláním je podpora procesu integrace dětí s postižením do běžné společnosti. Speciálně pedagogické centrum poskytuje rodičům, pedagogům a všem zainteresovaným na integraci zrakově postižených dětí odborné informace o speciálních metodách výuky a výchovy.

19

2.3.1 Činnost SPC Vyhláška číslo 72/ 2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních stanoví standardní činnosti společné a standardní činnosti speciální. „Standardní činnosti společné 1) Vyhledávání žáků se zdravotním postižením. 2) Komplexní diagnostika žáka (speciálně pedagogická a psychologická). 3) Tvorba

plánu

péče

o

žáka

(strategie

komplexní

podpory

žáka,

pedagogicko-psychologické vedení apod.). 4) Přímá práce s žákem (individuální a skupinová). 5) Včasná intervence. 6) Konzultace pro zákonné zástupce, pedagogické pracovníky, školy a školská zařízení. 7) Sociálně právní poradenství (sociální dávky, příspěvky apod.). 8) Krizová intervence. 9) Metodická činnost pro zákonné zástupce, pedagogy (podpora při tvorbě individuálního vzdělávacího plánu). 10) Kariérové poradenství pro žáky se zdravotním postižením. 11) Zapůjčování odborné literatury. 12) Zapůjčování rehabilitačních a kompenzačních pomůcek podle potřeb žáků. 13) Ucelená rehabilitace pedagogicko-psychologickými prostředky. 14) Pomoc při integraci žáků se zdravotním postižením do mateřských, základních a středních škol, instruktáž a úprava prostředí. 15) Všestranná podpora optimálního psychomotorického a sociálního vývoje žáků se zdravotním postižením v duchu tzv. ucelené rehabilitace (využívání

prostředků

pedagogicko

psychologických,

léčebných,

sociálních a pracovních), tj. zajištění komplexní péče zaměřené nejen na žáka s postižením, ale na celou jeho rodinu. 16) Vedení dokumentace centra a příprava dokumentů pro správní řízení. 17) Koordinace činností s poradenskými pracovníky škol, s poradnami a středisky výchovné péče. 18) Zpracování návrhů k zařazení do režimu vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. 19) Zpracování návrhů individuálních vzdělávacích plánů. 20

20) Tvorba, návrhy a nabídka speciálních pomůcek podle individuálních potřeb žáků.

Standardní činnosti speciální Centrum poskytující služby žákům se zrakovým postižením, jejich zákonným zástupcům, školám a školským zařízením vzdělávajícím tyto žáky a) výcvik specifických činností u zrakově postiženého žáka a nácvik používání kompenzačních pomůcek, b) smyslová výchova zrakově postiženého žáka, c) rozvoj zrakových funkcí, zraková stimulace, d) propedeutika čtení a psaní bodového písma, e) propedeutika čtení a psaní zvětšeného černotisku, grafomotorické cviky. f) metodická činnost a příprava ke čtení a psaní zvětšeného černotisku, g) tyflografika. h) nácvik podpisu, i) zraková hygiena, j) rozvoj matematických představ, k) rozvoj estetického vnímání zrakově postiženého žáka, l) nácvik orientace a samostatného pohybu zrakově postiženého žáka, nácvik sebeobsluhy, m) práce se speciálními pomůckami, n) informace o didaktických pomůckách pro zrakově postiženého žáka, zvukové a audiovizuální pomůcky, o) sociálně rehabilitační program. p) koordinace setkání zákonných zástupců a pedagogických pracovníků vzdělávajících zrakově postižené žáky, q) metodické

vedení

asistentů

pedagogů,

kteří

pracují

se

zrakově

postiženými žáky.

Všechna témata jsou spojena s nácvikem práce s vhodnými kompenzačními pomůckami podle věku žáka, typu a stupně postižení.“ (vyhláška číslo 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních)

21

2.4 Mateřská škola Významným mezníkem v životě dítěte je vstup do mateřské školy, která by měla vytvářet vhodné a podnětné prostředí. V této době se dítě jistým způsobem odpoutává od rodiny. Předškolní vzdělávání v České republice představuje první stupeň veřejného vzdělávání. Vzdělávání v České republice legislativně upravuje zákon 561/ 2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Cíle předškolního vzdělávání: „Předškolní vzdělávání podporuje rozvoj osobnosti dítěte předškolního věku, podílí se na jeho zdravém citovém, rozumovém a tělesném rozvoji a na osvojení základních pravidel chování, základních životních hodnot a mezilidských vztahů. Předškolní vzdělávání vytváří základní předpoklady pro pokračování ve vzdělávání.

Předškolní

vzdělávání

napomáhá

vyrovnávat

nerovnoměrnosti

vývoje dětí před vstupem do základního vzdělávání a poskytuje speciálně pedagogickou péči dětem se speciálními vzdělávacími potřebami.“ (Zákon 561/2004 Sb. §33) Hlavní požadavky, podmínky a pravidla pro institucionální vzdělávání dětí předškolního věku vymezuje Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. RVP PV určuje společný rámec, který je třeba zachovávat a vytváří podmínky k tomu, aby si každá škola mohla vytvářet a realizovat svůj školní program. Základní orientaci předškolního vzdělávání vyjadřují rámcové cíle.

Rámcové cíle: 1. rozvíjení dítěte, jeho učení a poznání, 2. osvojení základů hodnot, na kterých je naše společnost založena, 3. získání osobní samostatnosti a schopnosti projevovat se jako samostatná osobnost působící na své okolí.

Obsah předškolního vzdělávání představuje hlavní prostředek vzdělávání dítěte

v mateřské

škole.

Byl

formulován

tak,

aby

odpovídal

specifice

předškolního vzdělávání, jeho integrované podobě a činnostní povaze. Způsob, jakým byl vzdělávací obsah v RVP PV vymezen a uspořádán, se liší od dosud uplatňovaného systému. I když je vzdělávací obsah v RVP PV členěn do několika oblastí, je zachováno integrované pojetí respektující přirozenou celistvost osobnosti dítěte i jeho postupné začleňování se do životního 22

a sociálního prostředí. Jednotlivé oblasti se vzájemně prolínají, prostupují, ovlivňují a podmiňují. Vzdělávací obsah je v RVP PV

uspořádán do pěti vzdělávacích oblastí:

biologické, psychologické,interpersonální, sociálně-kulturní a environmentální. Tyto oblasti jsou nazvány: -

Dítě a jeho tělo.

-

Dítě a jeho psychika.

-

Dítě a ten druhý.

-

Dítě a společnost.

-

Dítě a svět.

Jednotlivé vzdělávací oblasti jsou zpracovány tak, aby byly pro pedagoga srozumitelné a aby s jejich obsahem mohl dále pracovat. Každá oblast zahrnuje tyto vzájemně propojené kategorie: dílčí cíle, vzdělávací nabídku a očekávané výstupy. -

Dílčí cíle vyjadřují to, co by měl pedagog v průběhu předškolního vzdělávání sledovat, co by měl u dítěte podporovat.

-

Vzdělávací nabídka představuje souhrn praktických i intelektových činností,

popřípadě

příležitostí,

vhodných

k naplňování

cílů

a k dosahování výstupů. Pedagog by měl ve své praxi tuto nabídku respektovat a tvůrčím způsobem ji konkretizovat tak, aby nabízené činnosti byly mnohostranné a maximálně pestré a svou úrovní odpovídaly konkrétním možnostem a potřebám dětí. -

Očekávané výstupy jsou dílčí výstupy vzdělávání, které je možno obecně považovat na této úrovni vzdělání za dosažitelné. Jsou formulovány tak, aby měly charakter kompetencí. Nejedná se o výčet jednotlivých schopností, poznatků, dovedností kognitivních i praktických, postojů a hodnot, ale o jejich vzájemné propojení, o jejich jednoduché soubory dítětem prakticky využitelné. Tyto výstupy jsou formulovány pro dobu, kdy dítě předškolní vzdělávání ukončuje, s tím, že jejich dosažení není pro dítě povinné. Každé dítě může v čase, kdy opouští mateřskou školu, dosahovat

těchto

výstupů

v míře

odpovídající

jeho

individuálním

potřebám a možnostem. -

Možná rizika jsou v RVP PV uvedeny z praktického hlediska, jelikož upozorňují pedagoga na to, čeho by se měl vyvarovat a co by mohlo ohrožovat úspěch jeho vzdělávacích záměrů. 23

Vzdělávací obsah by měl pedagogovi sloužit jako východisko pro přípravu vlastní vzdělávací nabídky, která je ve školním (třídním) vzdělávacím programu formulovaná v podobě integrovaných bloků. Tyto integrované bloky se mohou vztahovat

k určitému

tématu,

vycházet

z praktických

životních

problémů

a situací, nebo být zaměřeny k určitým činnostem a aktivitám. Mohou mít podobu tematických celků, projektů či programů. Vzdělávací program by měl na jedné straně respektovat rámcová pravidla a požadavky, které jsou kladeny na obsah a kvalitu předškolního vzdělávání, ale současně na straně druhé akceptovat specifické podmínky či možnosti konkrétní mateřské školy a umožňovat spoluúčast rodičů. (Rámcový program výchovy a vzdělávání předškolního věku)

2.4.1 Vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami Součástí RVP PV je i oblast vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami.

RVP

PV

vychází

ve

své

základní

koncepci

z respektování

individuálních potřeb a možností dítěte, je tedy základním východiskem i pro přípravu vzdělávacích programů pro děti se speciálními potřebami v běžné mateřské škole či v mateřské škole s upraveným vzdělávacím programem. Oproti vzdělávání

běžné populace dětí vyžaduje vzdělávání dětí se

speciálními vzdělávacími potřebami obvykle některé jiné, popřípadě některé další

podmínky.

Základní

podmínky

pro

předškolní

vzdělávání

dětí

se

speciálními potřebami jsou stanoveny zákony, vyhláškami a prováděcími předpisy. Pedagog by měl zajišťovat tyto podmínky s ohledem na vývojová a osobnostní specifika měl by být vzdělán v oblasti speciální pedagogiky. Podmínky pro vzdělávání dětí se zrakovým postižením jsou plně vyhovující jestliže: -

je zajištěno osvojení specifických dítětem zvládnutelných dovedností zaměřených na samostatnost a sebeobsluhu,

-

prostředí

je

bezbariérové,

s ohledem

na

maximálně bezpečné, -

je dodržována předepsaná zraková hygiena,

-

je vytvářena nabídka alternativních aktivit,

-

jsou využívány vhodné kompenzační pomůcky,

-

počet dětí ve třídě je snížen, 24

zrakové

postižení

dítěte

-

je zajištěna přítomnost asistenta (podle míry postižení).

Důležitou podmínkou úspěšnosti předškolního vzdělávání dětí s postižením či znevýhodněním- ať už probíhá podle běžných či speciálních programů - je nejen volba vhodných vzdělávacích metod a prostředků, ale i uplatňování vysoce profesionálních postojů pedagogů i ostatních pracovníků, kteří se na péči o dítě a jeho vzdělávání podílejí. Rozvoj osobnosti dítěte s postižením závisí na citlivosti a přiměřenosti působení okolí mnohem více, než je tomu u dítěte, které není ve svých možnostech primárně omezeno. Při vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami spolupracuje pedagog s dalšími odborníky a využívá služeb školských poradenských zařízení. (RVP PV)

2.4.2 Klíčové

kompetence

předškolního

vzdělávání

dětí

se

zrakovým

postižením Pro etapu předškolního vzdělávání zrakově postiženého dítěte jsou za klíčové považovány tyto kompetence vztahující se k dětem, které ukončují vzdělávání 1. Kompetence k učení 2. Kompetence k řešení problémů 3. Kompetence komunikativní 4. Kompetence sociální a personální 5. Kompetence činnostní a občanské Při výchově dětí se zrakovým postižením je třeba zaměřit se i na rozvoj specifických kompetencí. 2.4.3 Kompetence k učení -

má chuť zkoumat prostředí a předměty a získávat informace náhradními smysly (popř. zbytky zraku),

-

má elementární poznatky o světě lidí, kultury, přírody i techniky, který dítě obklopuje, o jeho rozmanitostech a proměnách,

-

klade otázky a hledá na ně odpovědi, aktivně si všímá, co se kolem něho děje; chce porozumět věcem, jevům a dějům, které kolem sebe vidí; poznává, že se může mnohému naučit, raduje se z toho, co samo dokázalo a zvládlo,

25

-

učí se nejen spontánně ale i vědomě, soustředí se na činnost, vyvíjí úsilí, záměrně si zapamatovává,

-

pokud se mu dostává uznání a ocenění, učí se s chutí.

2.4.3.1 Kompetence k řešení problémů -

všímá si dělí a problémů v bezprostředním okolí,

-

řeší problémy, na které stačí; známé a opakující se situace se snaží řešit samostatně (na základě nácviku s dospělým a opakování), náročnější s pomocí dospělého,

-

má správnou schopnost manipulační činnosti s předměty (správný úchop), analýzu a syntézu zkoumaného, postupuje cestou pokusu a omylu, zkouší, experimentuje; spontánně vymýšlí nová řešení problémů a situací; hledá různé možnosti a varianty, využívá při tom dosavadních zkušeností,

-

zpřesňuje si početní představy, užívá čísel a matematických pojmů, vnímá elementární matematické souvislosti,

-

používá horní a dolní bezpečnostní držení, kluznou prstovou techniku,

-

samostatně se pohybuje ve známém prostředí bez překážek, s překážkami, v budově i venku (šk. zahrada) za přítomnosti dospělého,

-

obousměrně používá schodiště s držením se za zábradlí jednou rukou,

-

rozlišuje specifické zvuky, lokalizuje je,

-

využívá hmatové práce rukou i nohou, pojmenovává předměty, materiály,

-

rozlišuje známé vůně a pachy, využívá je k orientaci,

-

orientuje se v celých prostorách mateřské školy včetně sociálního zařízení,

-

nebojí se chybovat a nemá strach z neznámého, pokud nachází pozitivní ocenění nejen za úspěch, ale také za snahu.

2.4.3.2 Komunikativní kompetence -

ovládá řeč (všechny vyvozené pojmy jsou podepřené názorem), hovoří ve vhodně formulovaných větách, samostatně vyjadřuje myšlenky, sdělení, otázky i odpovědi, rozumí slyšenému, slovně reaguje,

-

dokáže se vyjadřovat a sdělovat své prožitky, pocity a nálady různými prostředky,

-

ovládá dovednosti, které předchází čtení a psaní; je schopné se záměrně soustředit na daný úkol, zvládá 26

pravo-levou orientaci a orientaci na

ploše; umí používat pomůcky pro výcvik braillova písma; čte jednoduché reliéfní obrázky; dokáže hmatem sledovat linii na ploše, -

průběžně rozšiřuje svou slovní zásobu, aktivně ji používá ke komunikaci s okolím,

-

dovede využívat informativní a komunikativní prostředky se kterými se běžně setkává (počítač, audiovizuální technika, telefon),

-

ví, že lidé se dorozumívají jinými jazyky a že je možno se jim učit.

2.4.3.3 Sociální a personální kompetence -

samostatně rozhoduje o svých činnostech a umí si vytvořit svůj názor a vyjádřit jej,

-

dětským způsobem projevuje citlivost a ohleduplnost k druhým, pomoc slabším, rozpozná nevhodné chování,

-

vnímá nespravedlnost, ubližování, agresivitu a lhostejnost, chápe, že takovéto chování není správné a že vzniklé konflikty je lépe řešit dohodou;

-

dokáže čelit projevům násilí jiného dítěte a projevům ponižování a ubližování,

-

ve skupině se dokáže prosadit, ale i podřídit, při společenských činnostech se domlouvá s ostatními a spolupracuje; v běžných situacích uplatňuje základní společenské návyky a pravidla společenského styku; je schopné respektovat druhé, vyjednávat, přijímat a uzavírat kompromisy,

-

napodobuje modely prosociálního chování a mezilidských vztahů, se kterými se setkává ve svém okolí,

-

přijímá

vyjasněné

a

zdůvodněné

povinnosti;

dodržuje

dohodnutá

a pochopená pravidla a přizpůsobuje se jim. 2.4.3.4 Činnostní a občanské kompetence -

svoje činnosti a hry se učí plánovat, organizovat, řídit a vyhodnocovat,

-

chápe, že se může o tom, co udělá, rozhodovat svobodně, ale že za svá rozhodnutí také odpovídá,

-

zajímá se o druhé i o to, co se kolem děje; je otevřené aktuálnímu dění,

-

spoluvytváří pravidla společenského soužití mezi vrstevníky, rozumí jejich smyslu a chápe potřebu je zachovat,

-

dbá na osobní zdraví a bezpečí svoje i druhých, respektuje omezení vyplývající z jeho handicapu. 27

Cílem předškolního vzdělávání dítěte s postižením zraku je (v rozsahu jeho možností s přihlédnutím ke zrakovému omezení) získat přiměřenou fyzickou, psychickou a sociální samostatnost s maximálním rozvojem ostatních smyslů, popř. zbytku zraku s osvojením speciálních dovedností a speciálních pomůcek a získat základy pro zdravé sebevědomí a sebejistotu pro schopnost se přizpůsobit životu ve společnosti.

28

3 VÝVOJ PÉČE O OSOBY SE ZRAKOVÝM POSTIŽENÍM Uveďme nejprve historické souvislosti a vývoj péče o osoby s postižením zraku od samotného počátku. Touto problematikou se zabýval J. Hronek ve své práci „Vybrané kapitoly z historie péče o dítě s vadami zraku“. Hronek se zde věnuje vývoji výchovně vzdělávací péče dětí se zrakovým postižením a dělí je na nevidomé, slabozraké a s poruchami binokulárního vidění.

3.1 Počátky péče o nevidomé Pedagogika nevidomých se nerozvíjela izolovaně, ale byla a je důsledkem celkového vývoje ekonomického a společenského. Z tohoto důvodu se také její cíle v různých historických obdobích měnily. V prvním období, to je v období otrokářské společnosti, se společnost nevidomých dětí většinou zbavovala a nevidomé děti byly často usmrcovány. Hovoří o tom v prvé řadě historické údaje z Egypta. Podle římského zákona mohl otec nevidomého dítěte sám rozhodnout o jeho životě. Nevidomý totiž znamenal ekonomické zatížení rodiny. V Tibetu a jižní Číně bylo usmrcování nevidomých dětí prováděno ještě v minulém století. Důkladný rozbor archeologických nálezů z předkřesťanského období však dokazuje poměrně častý výskyt onemocnění ivalidizujících nositele. Společnost se těchto osob nezbavovala, naopak jejich přežití dokazuje, že o ně bylo pečováno, přestože členům komunity ztěžovali existenci. Kohák in Vojtko (1993) Péče o nevidomé v Evropě se rozvíjí s rozšiřováním křesťanství. Nejdříve byli nevidomí dáváni do asylů a posléze, roku 1260 byl Ludvíkem IX. založen hospital pro osleplé křižáky. Tyto ústavy se však nezabývaly výchovou a vzděláváním nevidomých, ale byly pouze zaopatřovacími ústavy. V pozdějším

středověku

vznikala

organizovaná

bratrstva

nevidomých.

Jednalo se spíše o organizace žebráků, které se zabývaly hudbou a pokoušely se o jakousi pedagogickou péči tím, že vychovávaly hudebníky. Z těchto počátků se později vyvíjela péče o nevidomé prostřednictvím dobročinných církevních i necírkevních spolků a organizací nevidomých.

29

Vlivem humanismu a renesance nastal obrat v hospodářsko společenských vztazích, v sociálním cítění a došlo i k rozvoji kultury. Je zajímavé, že v době renesance byl dosti velký počet nevidomých, kteří dosáhli vysokoškolského vzdělání, někteří dokonce učili na univerzitě, jiní se prosadili v hudbě či v technických oborech. Je tedy patrné, že již v této době se projevovaly snahy vedoucí ke změně, tyto snahy však byly spíše lokálního významu a nejednalo se tedy o systematické vzdělávání nevidomých. Myšlenka poskytovat nevidomým základní vzdělání sílila v Evropě vlivem filantropistů. Měla však i své odpůrce, mezi ně poněkud překvapivě patřil i zakladatel vzděláváni hluchoněmých abbé de I’Eppe (1712-1789). Domníval se, že hmatání je příliš hrubý prostředek pro získávání vědomostí a že nevidomí pomocí hmatu nikdy nezískají nějaké hlubší vědomosti. Na druhou stranu ve stejné době technický praktik Regnier Edmond (1751-1825) doporučoval celou řadu zaměstnání vhodných pro nevidomé. Zdůrazňoval, že nevidomým přináší štěstí práce, nikoli almužna. Pro vzdělávání nevidomých se vyslovil i Denis Diderot a poukázal také na velký význam hmatatelného bodu.

3.1.1 První vzdělávací ústavy pro nevidomé Ke zřizování vzdělávacích ústavů pro nevidomé došlo až koncem 18. století. V Evropě se začal rozpadat feudalismus, hospodářství přestalo být omezeno jen na zemědělství, vznikaly velké manufaktury. Docházelo k zvýšení významu práce i základního vzdělání. To samozřejmě ovlivnilo i názor na vzdělávání nevidomých. První ústav pro nevidomé, který se zabýval jejich výchovou a vzděláváním vznikl

v roce

1784

v Paříži.

O

jeho

založení

se,

na

žádost

„Societé

Philantropique“, zasloužil Valentin Häuy. Od roku 1802 zde fungovaly již dva ústavy. Jeden byl velký veřejný, kde se sice nevidomí vzdělávali, ale jejich hlavním zaměstnáním byla práce v tabákové dílně a tkalcovně. Ve druhém ústavu byli nevidomí skutečně vzděláváni. Předmětem tohoto vyučování bylo čtení, psaní, počítání, nauka o tvarech, zeměpis, dějepis, hudební výchova a rukodělné činnosti. Při své cestě do Petrohradu ovlivnil Häuy zřízení Ústavu pro nevidomé v Prusku roku 1806. Hlavní zásluhu na jeho zřízení měl August Zeune. Vyučovacími

předměty byly ruční

práce,

hudební

výchova

a

nauky.

Projevovala se zde viditelná snaha o maximální názornost využíváním různých 30

didaktických pomůcek. Pro čtení měli žáci dřevěná písmenka a číslice, pro počítání dřevěné kostky, pro zeměpis reliéfní plán Berlína či mapu Německa odlitou ze železa. Zeuneho přínos může být spatřován i v tom, že poukázal na možný negativní vliv rodičů v případě, že za nevidomé vykonávají všechnu práci sami. Na území Rakouska se počátky vzdělávání nevidomých pojí se jménem Johana Wilhelma Kleina (1765-1848). Roku 1804 si vzal nevidomého chlapce, toho vyučoval a o rok později s ním předvedl veřejnou zkoušku, kterou prokázal, že nevidomí jsou schopni vzdělávání. V tomto roce také založil ústav pro nevidomé ve Vídni. Kleinův ústav byl na svou dobu velmi dobře personálně zajištěn. Mimo ředitele zde byli zaměstnáni tři učitelé, tři učitelé hudby, více dílenských mistrů, tři lékaři, dva dozorci, jedna dozorkyně a služebnictvo. V tomto ústavu bylo vzděláváno 30 žáků, kteří byli přijímáni od šesti do dvanácti let a byli rozděleni do skupin podle věku. Klein usiloval o úpravu vyučování na všeobecně vzdělávacích školách tak, aby na nich mohli být vzděláváni i nevidomí. Ústavy pro nevidomé měly být vzorové školy a na nich měli být vychováváni pedagogové nevidomých. Klein je právem považován za otce pedagogiky nevidomých pro jeho značný vliv na pozdější rozvoj a činnost ústavů pro nevidomé. Pod vlivem vídeňského ústavu pro nevidomé

vznikl roku 1807 ústav pro

nevidomé v Praze na Hradčanech. O jeho vznik se velkou měrou zasloužil i Alois Klár, který roku 1832 zřídil ústav vlastní, ve kterém prosazoval přípravu nevidomých pro řemesla. Po jeho smrti byl ústav nazván Klárův ústav a vedení se ujal jeho syn Pavel Klár a později jeho vnuk Rudolf Klár. Roku 1888 byl založen ústav pro nevidomé práce neschopné zvaný Francisco-Josefinium a v roce 1908 k němu přibyla útulna pro nevidomé dívky. Vzhledem

k tomu,

že

hradčanský

ústav

české

děti

do

jisté

míry

odnárodňoval, byl další ústav založen jako výlučně český. Tento ústav se jmenoval Deylův ústav pro slepé a svou činnost zahájil v roce 1910. Deyl měl na svou dobu nebývale pokrokové názory. Snažil se nevidomým zajistit hospodářskou základnu pro jejich další život tím, že by byli schopni živit se svou vlastní prací. Chtěl pro ně zřídit výrobní prostory a získávat odbytiště. Žáci nezískávali v ústavě tolik vědomostí jako v hradčanském ústavě, ale byli lépe připraveni pro život.

31

Deyl chápal problémy nevidomých komplexně, uvědomoval si, že tam kde skončila lékařská péče musí nastoupit péče výchovná se svými rehabilitačními a kompenzačními metodami. Podnět ke vzniku ústavu pro nevidomé v Brně dal již roku 1813 továrník František Ess, který k tomuto účelu odkázal ve své závěti nemalou částku. Tato částka však nebyla dostačující a byla vázána i na založení ústavu pro hluchoněmé. Tyto okolnosti vedly k nemalému prodlení a základní kámen toho ústavu pro nevidomé byl položen až roku 1843. Soukromá péče o nevidomé v Brně však začala již roku 1835, kdy byl v Zábrdovicích zřízen malý soukromý ústav pro nevidomé. Jeho zakladatelem a majitelem v jedné osobě byl Rafael Beitl, jež byl ovlivněný prací Valentina Häuye. Chovanci tohoto soukromého ústavu byli přijati do nového ústavu, který byl otevřen v roce 1846 a Beitl byl jmenován jeho prvním ředitelem. V té době se ústav jmenoval Moravskoslezský ústav pro slepé. Tento ústav však neměl řádnou školu a zaměřoval se spíše na výuku řemesel.

3.1.2 Vznik předškolních zařízení pro nevidomé Podívejme se nyní do historie na první zmínky o předškolních zařízení pro děti s postižením zraku. V letech 1850-1860 vznikaly snahy posunout vzdělávání na novou úroveň. Znovu se vynořila myšlenka vyučovat nevidomé v místních školách společně s vidícími. Vyučování nevidomých na běžných školách se však neujalo, proto vznikla nová myšlenka a tou je vzdělávání nevidomých před přijetím do ústavu. Hlavním úkolem ústavních škol v té době byla příprava na zaměstnání. V dílnách mohli pracovat pouze žáci starší a vzhledem k tomu byli do ústavních škol přijímáni děti v deseti až dvanácti letech, což bylo nevyhovující. Pro určitou formu předškolního vzdělávání se vyslovil i Jean Guadet, který se postavil proti zařazování nevidomých dětí do běžných škol. Doktor Karl August Georgi (1802-1867), ředitel ústavu pro nevidomé v Drážďanech, založil předškolní výchovu v Hubertsburgu. Tvrdil, že děti, které zůstanou doma, se dostanou vlivem matčiny výchovy do stavu, v němž jsou plně závislé na cizí pomoci, což je horší než slepota sama. Předškolní zařízení měly za úkol rozvinout jejich fyzické schopnosti. Takové školy vznikaly ve Francii, Prusku, Sasku, Dánsku i ve Vídni (1873). Navštěvovali je žáci od osmi až do dvanácti let a docházka do nich trvala až 32

čtyři roky. Vyučovalo se v nich náboženství, čtení, psaní, počátky jazykového vyučování, počty, přírodověda, zpěv, ruční práce a prováděla se také přípravná cvičení pro pozdější práci. Jiný způsob předškolního vzdělávání byl v Anglii. V Londýně byla školní docházka pro nevidomé povinná od roku 1880 a již od roku 1875 byla zřízena centra, v nichž nevidomé děti byly dvakrát až čtyřikrát týdně vyučovány ve čtení, psaní a počítání. V roce 1896 bylo v Londýně osm takových center se 117 žáky. Stále více se ukazovalo, že ponechání dítěte v rodině do desátého či dvanáctého roku má neodstranitelné následky. Proto se vyslovil Macker, ředitel ústavu v Dürenu, pro přijímání dětí do ústavu pro nevidomé od šesti let. V USA založil Michael Anagos roku 1887 první mateřskou školu pro nevidomé v Bostonu a za deset let dokonce ústav pro nevidomé kojence. Později byly i v Anglii zakládány jesle pro nevidomé. První roku 1893 v Hardfordu. Myšlenka zřizování mateřských škol se dále rozšířila do Francie. Byla tu ovšem nejednotnost v v příjímání

dětí do ústavů. Někde byli žáci přijímáni

v šesti

letech, jinde později. Proto byli v mateřských školách pro nevidomé někde žáci od tří do šesti let, jinde i od jedenácti let. V mateřské škole se děti učily vykonávat činnosti denního života, cvičily řeč, cvičily nazírání, smysly, hrály různé hry tělovýchovné i zábavné, prováděly ruční gymnastiku a podobně.Středem výchovné činnosti byly činnosti Fröbelovy. Postupně vymizel rozdíl mezi původní předškolní výchovou a školou, poněvadž se vstup do školy ustálil na šesti letech. První mateřská škola pro nevidomé byla v Praze od roku 1897 při Klárově ústavu. Na svou dobu moderně pojatá koncepce výchovy a vzdělávání se odrážela i v mimoškolním zaměstnání chovanců. Žáci měli například tělesnou výchovu, chodili častěji na vycházky a chodili i do Sokola. Kolem roku 1900 bylo vzdělávání nevidomých strukturováno obdobně jako vzdělávání pro děti vidící. Zákony zakazovaly práci školních dětí ve výrobě, proto padlo opodstatnění předškolní výchovy. Školní vzdělávání tak bylo odděleno od přípravy na zaměstnání.

33

3.2 Počátky péče o slabozraké Slabozraké děti byly zařazeny do pedagogické péče daleko později než děti nevidomé, přestože se již od zřízení prvních škol pro nevidomé objevovaly snahy věnovat se i výchově a vzdělávání slabozrakých. Těžce slabozraké děti byly většinou zařazovány do ústavů pro nevidomé. Teprve na přelomu minulého století se snažili oftalmologové a tyflopedové zavést speciální vyučování slabozrakých. Nevyřešenou zůstávala dlouho otázka, do jaké míry může slabozraký využívat svého zraku a opírat se o zrakové vnímání. Zpočátku převládala myšlenka, že optické vnímání může být nahrazeno vycvičeným hmatem, čímž se nevidomým dětem a dětem se zbytky zraku dostává rovnocenné náhrady. Již

dříve zmíněný ředitel vídeňského ústavu pro nevidomé Klein sice

postřehl rozdíl mezi oběma skupinami, z praktických důvodů však výchovu slabozrakých podřídil výchově nevidomých. Pro Kleina byl tedy nevidomý každý,

kdo

nemohl

v životě

vykonávat

běžná

povolání

bez

zdržování

a nebezpečí. Tím se podřídil pojem slepoty i na děti, které rozlišovaly barvy a tvary, ale nerozeznávaly drobné předměty a nečetly běžný tisk. Takový zbytek zraku byl pro Kleina neupotřebitelný. Ve vyučování se mělo za absolutního vyloučení zraku nahradit zrakové vnímání nepoškozenými smysly. Klein velmi často pozoroval, že se malé zbytky zraku měnily ve slepotu, což přičítal progresivnímu charakteru vady. Obavy z úplné slepoty u dětí se zbytky zraku ho vedly k jejich zařazování mezi nevidomé. Žáci se zbytky zraku měli ve škole a

v

internátě

pro

nevidomé,

vzhledem

k jejich

větší

živosti,

citlivosti

a samostatnosti, obtíže s kázní. Z tohoto se dokonce odvozovala myšlenka, že je neukázněnost jejich charakteristickou vlastností. 3.2.1 Počátky systematického cvičení zraku Kolem roku 1900 se začal výrazněji projevovat názor, že děti se zbytky zraku nemají být vyučováni s nevidomými. První úspěchy v systematickém cvičení zraku zaznamenal Heller, který roku 1899 prováděl pokusy s nevidomým chlapcem. Využíval k nim světelné kruhy v zatemněném prostoru. Nacvičoval lokalizaci, poznávání barev a poznávání předmětů zrakem a hmatem současně. Snahy o oddělení dětí se sníženou zrakovou schopností od vyučování nevidomých

byly

podporovány

i

některými 34

lékaři.

Byl

to

především

G.Levinsohn, který se vyslovil pro nutnost rozvíjet zrakový orgán u dětí s ukončenými procesy zrakové choroby a u dětí s obecnou zrakovou slabostí. Užívání zraku a jeho procvičování považoval za jedinou cestu jak zlepšit zrakovou schopnost. V roce 1919 se v Berlíně zúčastnil otevření první školy pro slabozraké. Třída pro slabozraké se systémem zrakového tréninku při vyučování vznikla v roce 1923 v Hamburku. Jak uvádí Moravcová (2004), vznikly první třídy pro šetření zraku v Praze v roce 1943 při škole ve Štěpánské ulici. Za významný mezník v rozvoji zraku zrakově postižených považuje Moravcová rok 1948, kdy byla škola pro slabozraké zařazena do jednotného školského systému. Dalším významným mezníkem

byl v roce 1963 vznik tříd a v roce

1967. Vznik celé speciální školy pro děti se zbytky zraku (Jesenský, 1999).

3.2.2 Mateřská škola pro slabozraké Zaměříme-li se na vznik mateřských škol pro slabozraké, přeneseme se do druhé poloviny minulého století. První mateřská škola pro slabozraké vznikla v roce 1952 při škole pro šetření zraku v Praze. Ve druhé polovině minulého století se u nás prováděla depistáž na všech školách včetně mateřských. Nálezy odborných lékařů byly předávány komisím pro zařazování dětí do speciálních škol. Na péči o slabozraké děti se podílely dvě složky, zdravotnická a pedagogická, jež se měly doplňovat a spolupracovat. -

Zdravotnická péče byla především preventivně léčebná, sledovala stav zraku, zrakovou hygienu a věnovala se zdravotnické osvětě.

-

Škola se starala o výchovu a vzdělávání dítěte speciálními metodami.

Každý člen pedagogického kolektivu měl být obeznámen s oční vadou svých žáků, vést si osobní záznamy o dětech a svou práci

pravidelně konzultovat

s očním lékařem. Pedagog měl usilovat o to, aby děti získávaly co nejvíce zrakových představ, doplňovaly si a korigovaly nepřesné představy a vybudovaly si zrakovou paměť. Za vhodný prostředek k rozvoji zraku v předškolním věku byla považována hra, pozorování a srovnávání tvarů, barev a detailů. V této době se vedla diskuze mezi učiteli nevidomých a slabozrakých o organizaci vzdělávání dětí s vadami zraku. Mnozí v té době usilovali o větší

35

diferenciaci ústavů a zapomínali na hlavní cíl, kterým by měla být integrace dětí ve společnosti.

3.3 Počátky péče o osoby s binokulárními vadami Pokud se podíváme do historie ve snaze najít zmínku týkající se péče o osoby s poruchou binokulárního vidění, vrátíme se až do 7. století n. l. V této době se zrodila snaha o léčení strabismu bez operace. Řek Pavel Eginský

k této léčbě používal masky s otvory v úrovni paralelního postavení

očí. Počátkem 18. století se vytvořila svalová teorie strabismu, která viděla příčinu šilhání v poruše okohybných svalů. Vlivem této teorie se značně rozšířilo chirurgické léčení strabismu. Koncem18. století vznikla myšlenka použití brýlí a vyloučení fixujícího oka, aby došlo ke zvýšení zrakové ostrosti uchýleného oka. Koncem 19. století vzniká funkcionální teorie strabismu a na jejím podkladě vzniká ortopedická péče o šilhavé. Zakladatelem první ortoptické školy byl roku 1941 Alfred Bangerter. Tato škola byla ve Sv. Havlu ve Švýcarsku. U nás vznikla z iniciativy primáře očního oddělení nemocnice v Kroměříži V. Dostála v roce 1950 ortoptické oddělení se školou. Již v té době byla zjevná snaha o týmovou medicínsko pedagogickou práci, která pozitivně ovlivnila péči o děti s poruchami binokulárního vidění v naší republice. Podobná zařízení potom vznikala ve Štramberku, Dvoře Králové a Olomouci.

36

4 MATEŘSKÉ ŠKOLY PRO DĚTI S POSTIŽENÍM ZRAKU DO ROKU 1989 Edukace

dětí

probíhala

vždy

v souvislosti

s filozofickými

směry,

přírodovědeckými znalostmi a kulturní vyspělostí každé jednotlivé etapy společenského vývoje lidstva. Stejně tak tomu bylo i v době socializmu. Obecná pedagogika stanovila v této době cíl komunistické výchovy v nejobecnější rovině jako vyjádření požadavků společnosti na člověka. Dostál, Opravilová (1985, s. 20) „ Cíl komunistické výchovy je podmíněn potřebami výstavby socialistické společnosti a jejími přeměnami ve společnost komunistickou. Tyto hluboké přeměny mohou uskutečňovat jen lidé všestranně připravení, odborně vzdělaní, s vysokou kulturní úrovní, ideově politicky přesvědčení a plně oddaní socializmu. Proto je cílem komunistické výchovy příprava všestranně, harmonicky rozvinutého člověka, aktivního a angažovaného budovatele socialistické společnosti.“ Konkretizaci těchto cílů v předškolním vzdělávání

považovali

tito

autoři

z mnoha

příčin

za

velmi

náročnou

a problematickou. Dostál, Opravilová (1985, s. 20) „Příčiny tkví především ve vlastním vývoji dítěte, provázeném nerovnoměrnostmi a skoky, v činnostním, ale zároveň v povrchně globálním charakteru poznávacích procesů, v emocionalitě a těkavosti dítěte, celkové labilitě jeho nervové soustavy i v jeho sociální nezařazenosti.“ Při vytváření systému předškolní výchovy, který byl součástí komplexního systému komunistické výchovy, hrálo důležitou roli sjednocení výchovně vzdělávací práce. Jednotný předškolní výchovný systém se vyznačoval především těmito podstatnými rysy: -

jednotný výchovný cíl,

-

jednotný zřetel při výběru požadavků na děti,

-

jednotný přístup k práci s dětmi.

(Program výchovné práce pro MŠ 1981) Je tedy zřejmé, že v této době rozhodně nebyl kladen důraz na individuální potřeby a možnosti dětí či na jejich volbu a aktivní účast.

Nyní se zaměříme na předškolní zařízení pro děti s postižením zraku před rokem 1989. 37

Smýkal (1986) zastává názor, že by každé zrakově postižené dítě mělo navštěvovat mateřskou školu, přestože se mnozí rodiče domnívají, že optimální podmínky pro rozvoj dítěte vytváří právě jejich rodina. Speciální mateřská škola podle Smýkala vytváří přiměřené předpoklady k pozvolnému zapojení dítěte do školní práce. Speciální mateřské školy se dělily do čtyř skupin: 1. Mateřská škola pro nevidomé. 2. Mateřská škola pro děti se zbytky zraku. 3. Mateřská škola pro slabozraké. 4. Mateřská škola pro tupozraké a šilhavé. Do všech těchto zařízení bylo možno děti umístit internátně nebo s denní docházkou. Pro umístění do určitého typu mateřské školy byl rozhodující nejen stupeň vidění, ale také tělesný stav a duševní úroveň dítěte. Zařazování nevidomých slabozrakých dětí doporučoval oční lékař a o přijetí rozhodovalo vedení školy. O děti ve speciálních mateřských školách pečovaly kvalifikované učitelky, dětský lékař, odborní lékaři, dětská sestra a sociální pracovnice.

4.1 Funkce mateřských škol pro děti s postižením zraku do roku 1989 Mateřské pedagogickou,

školy

pro

speciálně

zrakově

postižené

pedagogickou,

děti

v ČSSR

diagnostickou

a

plnily

funkci

sociální.

Cílem

pedagogického působení, stejně jako u zdravých jedinců, byl všestranný harmonický rozvoj dítěte s ohledem na stupeň zrakového postižení a psychický vývoj. Ludíková (1988, s. 40) specifikuje úkoly mateřských škol pro děti s postižením zraku: „Hlavním úkolem speciálně pedagogického působení je rozvíjení kompenzačních systémů a v těch případech, kde je to jen trochu možné, samozřejmě naučit děti co nejefektivněji využívat poškozený zrak. Diagnostický úkol mateřské školy pro zrakově postižené tkví ve stálém sledování zrakových možností dětí. Sociální poslání spočívá v tom, že na základě umístění dítěte do mateřské školy pro zrakově postižené děti je možno realizovat zásadu socialistické ústavy v rovnoprávnosti žen a jejich všestranného zapojení do společnosti“ Již v této době si mnozí odborníci uvědomovali, že mateřská škola tohoto typu by měla plnit i funkci poradenskou a proto při některých mateřských 38

školách pro zrakově postižené vznikaly poradny, které byly určeny hlavně pro rodiče těžce zrakově postižených dětí. Výchovně- propedeutická funkce spočívala v přípravě zrakově postiženého dítěte na vstup do školy. Děti měly získat návyky orientace, samostatného pohybu, připravovat se v oblasti smyslové, rozumové, mravní a pohybové výchovy. Jednotlivé činnosti v mateřské škole byly uspořádány tak, aby se v denním režimu střídaly hry, zaměstnání, pobyt venku a odpočinek. Řízená zaměstnání se zařazovaly dvakrát denně a trvaly deset až dvacet minut.

4.2 Složky výchovy v mateřské škole pro děti s postižením zraku do roku 1989 V každodenní práci v mateřské škole pro děti s postižením zraku byly realizovány jednotlivé složky výchovy: -

smyslová výchova,

-

mravní výchova,

-

tělesná výchova,

-

branná výchova,

-

rozumová výchova

-

estetická výchova.

Smyslová výchova měla za úkol rozvíjet kompenzační smysly a maximálně rozvíjet zrakové vnímání. S dětmi se soustavně prováděla řada speciálních cvičení, rozvíjejících hmatové, sluchové a čichové vnímání. Při dodržování zásad zrakové hygieny byly děti vedeny k využívání zachovalého zraku. Mravní výchova směřovala k vytváření sociálních a mravních zkušeností dětí a rozvíjela představy o žádoucím a nežádoucím chování. Cílem jejího působení bylo vytvořit u dětí předškolního věku pravidla společenského chování, vytvářet vztah k sobě i ke kolektivu, vytvářet základní charakterové vlastnosti a výchova k základům socialistického vlastenectví a internacionalizmu. Tělesná výchova v mateřské škole pro děti s postižením zraku plnila úkoly vzdělávací, výchovné a zdravotní. Při veškerých pohybových aktivitách se dbalo na omezení, vyplývající ze zrakové vady, popřípadě i z jiného postižení. Tělesná výchova měla děti aktivizovat, rozvíjet hrubou i jemnou motoriku, prostorovou orientaci a samostatný pohyb zrakově postižených dětí. Neopomíjelo se také pravidelné zařazování zdravotních cviků zaměřených na správné držení těla. 39

Cílem branné výchovy v mateřské škole pro děti s postižením zraku byla jejich příprava na situace ohrožující jejich zdraví a život. Rozumová výchova měla za cíl formovat elementární myšlenkové operace dětí a jejich spojením s praktickou činností si měly děti osvojit přiměřené poznatky, postoje, zájmy, dovednosti, návyky. V rámci rozumové výchovy získávaly děti poznatky o přírodě, společnosti, rozvíjely se jejich matematické představy a slovní zásoba. Estetická výchova se zaměřovala zejména na hudební a literární výchovu Pracovní výchova vytvářela počátky kladného vztahu dítěte se zrakovým postižením k práci a zaměřovala se také na rozvoj praktických znalostí a dovedností souvisejících se sebeobsluhou. Hlavní zásadou práce v mateřské škole pro zrakově postižené děti byl individuální přístup k dítěti v rámci kolektivní výchovy. Po absolvování

této

mateřské školy mělo být dítě připravené na vstup do školy a bez problémů zvládnout požadavky první třídy základní školy pro zrakově postižené. (Ludíková1988) Speciální MŠ v osmdesátých letech minulého století: -

MŠ pro nevidomé a žáky se zbytky zraku s internátem, Praha,

-

MŠ pro slabozraké, Praha,

-

MŠ pro nevidomé a žáky se zbytky zraku s internátem, Brno,

-

MŠ pro tupozraké a šilhavé při očních odděleních nemocnic.

(Smýkal 1986) Z uvedených informací vyplývá, že tehdejší jednotný školský systém, se svými normativními osnovami a programy, byl nevyhovující a nevytvářel optimální podmínky pro výchovu dětí se specifickými vzdělávacími potřebami, protože jim neumožňoval integraci ve školách běžného typu. V této době tedy neměly děti se zrakovým postižením možnost volby typu a formy výchovy a vzdělávání.

40

5 MATEŘSKÉ ŠKOLY PRO DĚTI S POSTIŽENÍM ZRAKU PO ROCE 1989 V roce

1989

došlo

s pádem

totalitního

režimu

k významným

celospolečenským změnám, které se projevily i v oblasti školství. Mateřské školy již nebyly svázány jednotným vzdělávacím programem a do centra pozornosti se opět dostaly zájmy a potřeby dítěte. Byl zahájen proces transformace mateřské školy. Jak jsme již uvedli, má speciální školství pro žáky se zrakovým postižením v naší republice dlouholetou tradici. V devadesátých letech se projevovaly snahy o možnost volby mezi speciálními a tzv. běžnými školami. Můžeme tedy hovořit o počátku integrované výchovy dětí s postižením zraku. Legislativa týkající se speciálních mateřských škol byla v devadesátých letech vymezena Zákonem ČNR č. 390/1992 Sb., o předškolních a školních zařízeních a Vyhláškou MŠMT ČR č. 127/197 Sb., o speciálních školách a speciálních mateřských školách. Tato vyhláška stanovovala typy speciálních mateřských škol, počty dětí ve třídě, zvláštnosti organizace, zařazování dětí do těchto škol a organizaci internátních pobytů v těchto školách. Legislativní podmínky pro integraci zdravotně postižených dětí do běžných mateřských škol vytvořila vyhláška MŠMT č.35/1991 Sb. o mateřské škole, ve které byly stanoveny počty žáků ve třídě s integrovanými zdravotně postiženými dětmi a také požadavky na kvalifikaci učitele. Učební plány a osnovy speciálních škol odpovídaly běžným typům škol s drobnými úpravami, které ale výrazně neměnily pojetí poskytování výchovy a

vzdělávání.

Spíše

než

v obsahu

vzdělávání

se

odlišnosti

projevovaly

v metodických postupech a organizačních formách lišících se s ohledem na stupeň zrakového postižení. (Ludíková, 2005)

5.1 Mateřské školy pro děti s postižením zraku v současnosti V současné době se předškolní vzdělávání dětí s postižením zraku řídí Zákonem č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). §16 tohoto zákona zajišťuje dětem, žákům a studentům se speciálními vzdělávacími potřebami právo na vzdělání, jehož obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám

41

a možnostem, na vytvoření nezbytných podmínek, které toto vzdělávání umožní, a na poradenskou pomoc školy a školského poradenského zařízení. Pro uplatnění tohoto zákona v praxi jsou důležité prováděcí předpisy dané vyhláškou MŠMT č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Vyhláška upravuje důležité organizační aspekty z hlediska zřizování a fungování speciálních tříd i uspokojování speciálních vzdělávacích potřeb. Vyhláška MŠMT č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních ukotvuje poskytování poradenské činnosti. MŠ zajišťuje pro děti s postižením zraku všestrannou péči a výuku speciálních dovedností, jejichž zvládnutí zvýší samostatnost a soběstačnost zrakově postižených a výrazně jim usnadní život. MŠ akceptuje individualitu každého postiženého dítěte a snaží se ho všestranně rozvíjet. Do tohoto typu mateřských škol

jsou přijímány děti s různými stupni

zrakového postižení (slabozraké, zbytky zraku, nevidomé), popřípadě i děti s kombinovaným postižením (tělesným, smyslovým, mentálním a zdravotním) ve věku od 3 let. Děti s různým postižením zraku mohou mít i výrazně odlišné mentální schopnosti, zpravidla se rozvíjejí nerovnoměrně a často opožděně. Jejich výchova proto má individuální charakter a děti dosahují stanovených cílů a kompetencí výrazně odlišným tempem a s odlišnou úspěšností. Důležitým momentem ve výchově zrakově postižených dětí je reedukace resp. kompenzace zraku. Před přijetím dítěte případně do MŠ je dítě podle typu postižení vyšetřeno příslušnými odbornými lékaři a na základě diagnóz je stanoven výběr speciální péče, metod práce a individuálně přizpůsoben denní program. Na volná místa mohou být přijaty děti s jiným než zrakovým postižením případně děti bez postižení v souladu s právními předpisy. Tím je vytvořena přirozená atmosféra pro rozvoj postižených dětí, přičemž jsou pro ně současně připraveny potřebné speciální podmínky. Přijetí do MŠ doporučuje SPC ve spolupráci se školním poradenským pracovištěm. Vzdělání

pedagogů

MŠ

se

řídí

požadavky

zákona

o

pedagogických

pracovnících a příslušnými prováděcími předpisy. Ve třídě MŠ většinou pracuje učitelka a podle potřeby asistent pedagoga. Speciální

péči

tyflopedickou,

logopedickou, 42

rozvoj

prostorové

orientace

a

náhradních

smyslů

zajišťují

speciální

pedagogové

s další

rozšířenou

kvalifikací pro tuto činnost. Ve škole může působit školní poradenské pracoviště s psychologem, výchovným poradcem, sociální pracovnicí, případně dalšími pedagogickými pracovníky,

kteří se zabývají specifickými potřebami a problémy dětí,

spolupracují s rodiči a ostatními pedagogy. Mateřská škola v současné době podporuje rodinnou výchovu a pomáhá rodičům v péči o dítě. Nabízí rodičům poradenský servis o dostupných pomůckách, speciálních metodách přípravy zrakově postiženého dítěte na školu, zprostředkovává vyšetření u oftalmologa, pediatra, stomatologa. (Internetové zdroje)

5.2 Mapování MŠ pro děti s postižením zraku Hlavním úkolem speciálně pedagogického působení v mateřské škole je rozvíjet kompenzační smysly a reedukace tam, kde je alespoň částečně zachováno zrakové vnímání. Dalším úkolem je příprava dětí na školní docházku, což pro zrakově postižené dítě znamená osvojení si specifických dovedností, které jsou zaměřeny na: -

rozvoj zrakových funkcí,

-

rozvoj sluchového vnímání,

-

rozvoj hmatového vnímání,

-

rozvoj čichu a chuti,

-

rozvoj řeči,

-

rozvoj estetického vnímání,

-

nácvik sebeobsluhy,

-

nácvik prostorové orientace a samostatného pohybu.

Všechny uvedené dovednosti je nutné rozvíjet ve spolupráci s rodinnou výchovou. (Nováková in Vítková 2004) Určujícím faktorem pro zařazení dětí do příslušného typu školy je zrakové vnímání s ohledem na prognózu vady. Dalším hlediskem je mentální úroveň dítěte. Konečné rozhodnutí je na rodičích, kterým s tímto úkolem pomáhá také SPC.

43

V současnosti neexistuje ucelená databáze mateřských škol poskytujících speciální péči dětem se zrakovým postižením. Ve snaze o zmapování těchto zařízení jsem vycházela z internetových zdrojů. Lze však předpokládat, že seznam není kompletní, vzhledem k tomu, že všechna zařízení zde nejsou prezentována.

Podle dostupných informací v současné době působí: -

Škola Jaroslava Ježka, Mateřská, základní a střední škola, Praha, Loretánská 19 a 17. Náplní práce mateřské školy je příprava dětí s postižením zraku na školní docházku. Tato mateřská škola plní funkce diagnostické, rehabilitační a terapeutické. Je zde zajištěna zraková stimulace, logopedická péče, rozvoj prostorové orientace, smyslová výchova a kompenzace, popřípadě reedukace zraku.

-

MŠ pro zrakově postižené, Zlín, Obeciny. Ve spolupráci s oční lékařkou se zaměřuje na edukaci dětí s funkčními i orgánovými poruchami zraku. Součástí speciálně pedagogické péče je zraková stimulace a základy prostorové orientace.

-

MŠ pro zrakově postižené, Hradec Králové, Šimkova 879. Výchovně vzdělávací práce je zaměřena na děti s různým druhem a stupněm zrakového postižení.

Do

denního

režimu

jsou

zařazována

pleoptická,

ortoptická

a smyslová cvičení. Děti využívají speciální pomůcky - televizní lupu, osvětlenou lupu, cheiroskopy, oční svalový trenažér, troposkop. Škola je vybavena speciálními názorovými pomůckami z pedagogiky M. Montessori, logopedickou a počítačovou pracovnou. Nevidomé děti se připravují na Braillovo písmo a cvičí prostorovou orientaci.

-

MŠ pro děti zrakově postižené, Praha, Štírova 1691. Převážně pro děti se zrakovou vadou, popřípadě s kombinovanou vadou. Ve třídě pracují dvě učitelky,

individuální

Součástí třídního

speciální

programu

péči

jsou

zabezpečuje

také

smyslová

speciální cvičení,

stimulace,cvičení prostorové orientace. Všechny tyto činnosti v kompenzaci zrakové vady.

44

pedagog. zraková pomáhají

-

MŠ pro zrakově postižené, Havířov, Mozartova 2/1092. Tato mateřská škola je zaměřena zejména na péči

o

děti s poruchami binokulárního

vidění.

V současné době jsou zde integrovány i děti nevidomé a s dalším postižením.

-

MŠ pro zrakově postižené, Kladno, Moskevská 3083. Součástí této mateřské školy je ortoptická ambulance zaměřená na pleoptický a ortoptický výcvik a rozvoj binokulárních funkcí u zrakově postižených dětí.

-

MŠ pro zrakově postižené, Karviná, K. Sliwky 620. Výchovně vzdělávací péči zde

zajišťují

učitelky

se

speciálně

pedagogickým

vzděláním,

péče

oftalmologická je zajišťována oční lékařkou se specializací oftalmologa. Ve vzdělávání je upřednostňováno zajištění specifických dovedností u dětí zrakově

postižených

formou

reedukačních

a

kompenzačních

cvičení,

odstraňování poruch binokulárního vidění pomocí speciálních zrakových cvičení.

-

MŠ pro zrakově postižené, České Budějovice, Zachariášova 5. V této mateřské škole se provádí ortoptický a ploptický výcvik na léčebných a

diagnostických

přístrojích.

S dětmi

pracuje

specializovaná

sestra

ortoptistka, kterou metodicky vede a kontroluje oční lékařka. Cílem cvičení je nácvik jednoduchého binokulárního vidění, které zajišťuje rovnovážné postavení očí a zlepšení zrakové ostrosti.

-

MŠ pro zrakově postižené, Hodonín, Sídlištní 1 Hodonín Sídlištní. Odbornou péči v této mateřské škole zajišťuje ortoptická sestra, která provádí odborná ortoptická Speciálním

cvičení,

pod

dohledem

pedagogickým

centrem

oční

lékařky.

Brno,

které

MŠ

spolupracuje

provádí

se

speciálně

pedagogická a psychologická vyšetření a zařazení dětí.

-

MŠ pro zrakově postižené, Plzeň, Lazaretní 25.

Dětem se zrakovým

postižením se zde dostává speciální oftalmologické péče. Zůstávají však v péči svého očního lékaře. Je zde zajištěna péče speciálních pedagogů z oboru tyflopedie formou denních očních cvičení s dětmi na přístrojích, dle doporučení očních lékařů (oční stimulátor, cheiroskop, stereoskop).

45

Při některých běžných mateřských školách jsou zřizovány třídy pro děti s postižením zraku. Tyto třídy se převážně zaměřují na nápravu a odstraňování poruch binokulárního vidění pleopticko-ortoptickou terapií. Keblová (2000) specifikuje pleoptiku jako prostředek k léčbě tupozrakosti, což

znamená

k vytvoření

správného

monokulárního

vidění.

Pleoptika

je

zaměřena na aktivní cvičení tupozrakého oka, za úplného zakrytí dobrého oka při okluzi. Čím více je oko namáháno, tím rychleji se zlepšuje zraková ostrost. Ortoptika slouží ke zdokonalení a stabilizaci binokulárních funkcí či k jejich nácviku. Provádí se na speciálních přístrojích – troposkop, synoptofor, cheiroskop. (Palečková in Kraus 1997) Jelikož lze poruchy binokulárního vidění včasnou léčbou zmírnit či odstranit, je právě předškolní věk pro jejich nápravu nejvhodnější.

V současné době se podle internetových prezentací touto oblastí zabývá: -

MŠ s třídami pro děti a postižením zraku, Praha, Horáčkova 1095.

Děti

s očními vadami si říkají pastelky. Prostřednictvím hry s pastelkami rozvíjejí své zrakové vnímání při pleoptických cvičeních.

-

MŠ s třídou pro děti s postižením zraku, Jihlava, Demlova 28, která poskytuje péči dětem se zrakovým, mentálním, tělesným, sluchovým a řečovým postižením, dětem s více vadami a dětem s poruchami artistického spektra.

-

MŠ s třídou pro děti s postižením zraku

A & J, s.r.o., Přerov, U Bečvy 2.

Zařízení je určeno dětem s poruchami binokulárního vidění. Pleoptickoortoptická terapie je prováděna třikrát denně ve skupinkách pod vedením ortoptické sestry s využitím ortoptických přístrojů. Do školky dochází pravidelně 2x v měsíci oční lékař, který provádí vizitu.

-

MŠ s třídou pro děti s postižením zraku, Pardubice- Polabany 345. Speciální pleopticko ortoptická třída je zaměřena na nápravu a odstraňování očních vad dětí předškolního věku. Třída je nadstandardně vybavena přístroji, kterými vyškolená zdravotní sestra každodenně koriguje oční vady podle pokynů očního lékaře.

46

-

MŠ s třídou pro zrakově postižené, Kopřivnice, Pionýrská 727. Pod dohledem očního lékaře je v tomto zařízení prováděna pleopticko-ortoptická terapie s využitím ortoptických přístrojů.

-

MŠ s třídou pro zrakově postižené, Frenštát pod Radhoštěm, Školská čtvrť Záhumní 408. Pravidelná a systematická pleppticko- otoptická cvičení jsou zaměřeny na nápravu binokulárních poruch.

47

ZÁVĚR Hlavním cílem bakalářské práce bylo podat ucelený pohled na historii institucionalizované edukace dětí předškolního věku se zrakovým postižením. Péče o zrakově postižené byla vždy v těsném kontextu s celkovým ekonomickým a společenským vývojem daného údobí, s čímž samozřejmě souvisely i její cíle. Z historického hlediska lze charakterizovat několik etap přístupu ke zrakově postiženým. V první etapě docházelo nejčastěji k odmítání postižených, včetně jejich segregace, či likvidace. Nejznámějším příkladem tohoto přístupu byl starověký Egypt, Řím a Sparta. Existuje však dostatek archeologických důkazů k tvrzení, že již tehdy přežívali lidé s vážnými onemocněními a rozsáhlými poraněními, kteří by se bez pomoci ostatních neobešli. Můžeme tedy konstatovat, že v prehistorii se rozhodně lidská společenství svých postižených jen nezbavovala, ale také jim pomáhala přežít, což znamená, že spartánské zákony nebyly v žádném případě univerzální. Péče o zrakově postižené se rozvíjela s nástupem křesťanství. Nejprve se jednalo

o

zaopatřovací

ústavy

sociálního

charakteru,

které

působily

prostřednictvím dobročinných církevních i necírkevních spolků a organizací nevidomých.V době humanismu a renesance se projevovaly snahy vedoucí ke změně, jednalo se však spíše o individuální výchovu zrakově postižených. Ke zřizování vzdělávacích ústavů pro zrakově postižené docházelo až koncem 18. století i

v souvislosti

základního

s rozpadem

vzdělání. Mezi

feudalismu

naše přední

a

zvýšení

osobnosti

významu

práce

pedagogiky zrakově

postižených patří bezesporu Alois Klár, který se zasloužil o vznik prvního ústavu pro nevidomé roku 1807. V průběhu práce jsem se zaměřila na vznik a vývoj mateřských škol pro děti s postižením zraku. První zmínky o předškolních zařízeních určených těmto dětem můžeme zaznamenat koncem 19. století. O systematické institucionální výchovné péči zrakově postižených dětí předškolního věku však můžeme hovořit až od poloviny minulého století. V této době se mateřské školy pro zrakově postižené staly součástí uceleného systému výchovné a vzdělávací práce s dětmi do šesti let. V podmínkách bývalého Československa docházelo k rozvoji sítě škol pro zrakově postižené na principu paralelismu se školami pro intaktní, k propracování speciálně pedagogických metod práce a projevovaly se i snahy 48

vedoucí k péči o rodinu zrakově postiženého dítěte v raném věku. Prokázalo se tedy , že i přes ideologicko politickou bariéru se mateřské školy pro zrakově postižené mohly v této době srovnávat se zařízeními tohoto druhu ve vyspělých zemích. V současné institucionální

době

jsou

vzdělávání

hlavní dětí

podmínky,

předškolního

požadavky věku

a

pravidla

vymezeny

pro

Rámcovým

vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání. RVP PV staví do popředí osobnost dítěte, s respektováním jeho individuálních potřeb a zájmů, se snahou připravit dítě pro život vytvářením elementárních klíčových kompetencí. Ve své bakalářské práci jsem rozpracovala tyto kompetence s ohledem na zrakové postižení dítěte. Součástí bakalářské práce je mapování mateřských škol pro zrakově postižené děti s jejich stručnou charakteristikou. Na samém konci bakalářské práce je třeba zdůraznit, že se v žádném případě nejedná o vyčerpávající vymezení historických dat, ale o zaznamenání edukace zrakově postižených dětí předškolního věku s ohledem na její specifika.

49

Seznam literatury a pramenů ČÁLEK,O., Vývoj osobnosti zrakově těžce postižené. Praha: SPN, 1991. ISBN 80-7066-341-3.

EDELS BERGER, L. a kol. Defektologi cký slo vník. Praha: H & H, 2 000. ISBN 80-86022-76-5

DOSTÁL,A., OPRAVILOVÁ,E. Úvod do předškolní pedagogiky. Praha: SPN, 1985. ISBN 14-484-85.

HRONEK, J. Vybrané kapitoly z historie péče o děti s vadami zraku. Olomouc: UP Olomouc, 1971.

JESENSKÝ, J. a kol. Edukace a rehabilitace zrakově postižených na prahu nového milénia. 1. vyd. Hradec Králové: Gaudeamus, 2002. ISBN 80-7041-041-8.

JESENSKÝ, J. Integrace znamení doby. Praha: Karolinum, 1998. ISBN 80-7184-691-0.

JÍROVÁ, M., Metodika výchovné práce v předškolních zařízeních. Praha: SPN, 1980. ISBN 14-037-80.

KEBLOVÁ, A. Hmat u zrakově postižených. Praha: Septima, 1999. ISBN 80-7216-085

KEBLOVÁ, A. Integrované vzdělávání dětí se zrakovým postižením. 1. vyd. Praha: Septima,1996. ISBN 80-85801-65-5.

KEBLOVÁ, A. Kompenzační pomůcky: pro zrakově postižené žáky ZŠ. Praha: Septima, 1999. ISBN 80-7216-104-0.

KEBLOVÁ, A. Zrakově postižené dítě. 1. vyd. Praha: Septima, 2001. ISBN 80-7216-191-1.

KVĚTOŇOVÁ-ŠVECOVÁ,

L.

Edukace

dětí

se

speciálními

a předškolním věku. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-063-8.

50

potřebami

v raném

KVĚTOŇOVÁ-ŠVECOVÁ, L. Oftalmopedie. Brno: Paido, 2000. ISBN 80-85931-84-2

LUDÍKOVÁ, L. Tyflopedie I. UP Olomouc, 1988.

LUDÍKOVÁ, L. Tyflopedie předškolního věku. UP Olomouc, 2004. ISBN 80-244-095.

MORAVCOVÁ, D. Zraková terapie slabozrakých a pacientů s nízkým vizem. 1. vyd. Praha: Triton, 2004. ISBN 80-7254-476-4.

NIELSEN, L. Učení zrakově postižených dětí v raném věku. Praha: ISV, 1998. ISBN 80-85866-26-9.

NOVOVESKÁ, J. Program výchovné práce pro jesle a mateřské školy. Praha: SPN, 1981. ISBN 14-191-81.

RENOTIÉROVÁ, M., LUDÍKOVÁ, L. a kol. Speciální pedagogika. Olomouc: Univerzita Palackého, 2004. ISBN 80-244-0873-2

SMOLÍKOVÁ, K. a kol. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha: VÚP, 2004.

SMÝKAL, J. Výchova nevidomého dítěte předškolního věku. Brno: Svaz invalidů, 1986.

SMÝKAL, J. Těžce zrakově postižené dítě v rodině. Brno 1980.

SPILKOVÁ, V. Proměny primárního školství v ČR. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178-942-9.

ŠMELOVÁ, E. Mateřská škola – teorie a praxe I. 1. vyd. Olomouc: UP Olomouc, 2004. ISBN 80-244-0945-8.

VÁGNEROVÁ,

M.

Oftalmopsychologie.

80-7184-0553-x.

51

UK

Praha:

Karolinum,

1995.

ISBN

VÍTKOVÁ,

M.

Integrativní

speciální

pedagogika.

Brno:

PAIDO,

2004.

ISBN

80-7315-071-9.

VOJTKO, T. Postižený člověk v dějinách. Hradec Králové: Gaudeamus, 2005. ISBN 80-8531-84-2.

http://www.msmt.cz/dokumenty/zakony http://www.lorm.cz/cs/hluchoslepi/adresar-sluzeb http://www.firmy.cz/Instituce-a-urady/Vzdelavaci-instituce/Materske-skoly/Specialni

52

ANOTACE Jméno a příjmení:

Elena Smolková

Katedra:

speciální pedagogiky PdF UP Olomouc

Vedoucí práce:

Mgr. Veronika Růžičková Ph.D.

Rok obhajoby:

2008

Název práce:

Vznik a vývoj předškolních zařízení pro zrakově postižené v ČR.

Název v angličtině:

Establishment and development of pre- schoul institutions for visually impaired in the CR.

Počet stran:

53

Počet příloh:

0

Počet titulů použité literatury:

30

Klíčová slova:

zrakové postižení mateřská škola výchova a vzdělávání speciálně pedagogická péče dítě předškolního věku Rámcový vzdělávací program

Resumé:

Závěrečná práce je zaměřena na edukaci dětí se zrakovým postižením v historickém kontextu. Cílem závěrečné práce je mapování vzniku a vývoje předškolních zařízení s ohledem na specifika výchovných cílů v jednotlivých historických údobích.

Summary:

This bachelor`s thesis aims to education of visual handicapped children in historical context. The thesis introduces the total summary of establishment mapping of pre-school age institutions with a view to specification of education aims during individual historical eras

53