UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Katedra primární pedagogiky

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Katedra primární pedagogiky

MARTINA SENTLOVÁ IV. ročník – prezenční studium Obor: Učitelství pro 1. stupeň základních škol

EFEKTIVITA VÝUKY ANGLICKÉHO JAZYKA NA 1. STUPNI ZŠ V ZÁVISLOSTI NA VĚKU DÍTĚTE VE ZLÍNSKÉM KRAJI Diplomová práce

Vedoucí diplomové práce: Mgr. Alena Vavrdová, Ph.D

OLOMOUC 2011

0

Prohlašuji, že jsem svou diplomovou práci zpracovala samostatně s použitím uvedených pramenů v seznamu literatury.

V Jalubí dne ……………

………………………………………..

1

Tímto děkuji Mgr. Aleně Vavrdové, Ph.D. za odborný a trpělivý přístup a za cenné rady a připomínky, které mi poskytla v průběhu přípravy a psaní mé diplomové práce.

2

Celá země byla jednotná v řeči i v činech. Když táhli na východ, nalezli v zemi Šineáru pláň a usadili se tam. Tu si řekli vespolek: „Nuže, nadělejme cihel a důkladně je vypalme.“ Cihly měli místo kamene a asfalt místo hlíny. Nato řekli: „Nuže, vybudujme si město a věž, jejíž vrchol bude v nebi. Tak si učiníme jméno a nebudeme rozptýleni po celé zemi.“ I sestoupil Hospodin, aby zhlédl město i věž, které synové lidští budovali. Hospodin totiž řekl: „Hle, jsou jeden lid a všichni mají jednu řeč. A toto je teprve začátek jejich díla. Pak nebudou chtít ustoupit od ničeho, co si usmyslí provést. Nuže, sestoupíme a zmateme jim tam řeč, aby si navzájem nerozuměli.“ I rozehnal je Hospodin po celé zemi, takže upustili od budování města. Proto se jeho jméno nazývá Bábel, že tam Hospodin zmátl řeč veškeré země a lid rozehnal po celé zemi.

– Genesis 11,1-9 CEP

3

OBSAH ÚVOD…………………………………………………………………………………….........5 1 VYMEZENÍ POJMŮ ŘEČ, KOMUNIKACE, JAZYK .................................................... 7 1.1 Ontogenetický vývoj řeči ........................................................................................... 10 1.1.1 Vývojová stádia řeči ......................................................................................... 11 1.2 Jazykové roviny v souvislosti s vývojem řeči ........................................................... 16 2 SYSTÉM ŠKOLSTVÍ V ČESKÉ REPUBLICE ............................................................... 22 2. 1 Anglický jazyk v kontextu RVP ZV ......................................................................... 23 2. 2 Výuka anglického jazyka ve vzdělávacím systému předškolního a primárního vzdělávání ......................................................................................................................... 25 2.1.1 Předškolní vzdělávání ...................................................................................... 25 2.1.2 Primární škola ve vzdělávacím systému .................................................. 26 2.1.3 Rodinná vzdělávací a dobrovolnické centra .................................................... 28 3 VÝVOJ NÁZORŮ NA VÝUKU CIZÍHO JAZYKA Z HISTORICKÉHO POHLEDU ............................................................................................................................... 31 3. 1 Erasmus Desiderius Rotterdamský ............................................................................ 31 3. 2 Jan Amos Komenský ................................................................................................ 34 4 SOUČASNÉ TRENDY VE VÝUCE CIZÍHO JAZYKA NA 1. STUPNI ZŠ ................ 39 4.1 Metody a formy práce ve výuce cizího jazyka ........................................................... 40 4.1.1 Audio-orální metoda ......................................................................................... 40 4.1.2 Callanova metoda ............................................................................................. 41 4.1.3 Helen-Doron metoda......................................................................................... 41 4.1.4 Metoda prožitkového učení hrou ...................................................................... 42 4.1.5 Autonomní učení............................................................................................... 43 4.1.6 TPR (total physical response) ........................................................................... 44 4.1.7. Využití dříve získaných zkušeností ................................................................. 45 4.2 Didaktické prostředky ................................................................................................. 46 4.2.1 Charakteristika didaktických prostředků .......................................................... 46 4.2.2 Didaktické prostředky ve výuce cizího jazyka ................................................. 50 5 EMPIRICKÁ ČÁST - VÝZKUMNÉ ŠETŘENÍ .............................................................. 56 5. 1 Problémové otázky a stanovení předpokladu .................................................................. 56 5. 2 Výzkumné metody a zpracování dat ................................................................................ 57 5. 3 Výzkumný vzorek ............................................................................................................... 58 5.3.1Návratnost ......................................................................................................... 58 5.3.2 Charakteristika oslovených vzdělávacích zařízení .......................................... 59 5.3.3 Charakteristika oslovených respondentů ......................................................... 60 5.4 Vlastí šetření ............................................................................................................... 61 5.5 Celkové shrnutí výsledků .................................................................................................... 77 ZÁVĚR .................................................................................................................................... 80 SEZNAM LITERATURY ...................................................................................................... 82 SEZNAM POUŽITÝCH ZKRATEK ................................................................................... 86 SEZNAM PŘÍLOH................................................................................................................. 87

4

ÚVOD

V dnešním otevřeném světě je prioritou zvládnutí nejen mateřského jazyka, ale i jazyka cizího. Většina lidí studuje cizí jazyk pro lepší uplatnění v zaměstnání, kvůli cestování nebo obchodu. V této práci se budu snažit odpovědět na otázky – kdy, jak a proč začít s výukou cizího jazyka u dětí. Toto téma mne zajímá, protože jsem sama vedla kroužky anglického jazyka pro děti předškolního a mladšího školního věku. Kroužky probíhaly v rodinných centrech v místě mého bydliště. Práci jsem tedy zaměřila na prozkoumání úrovně vzdělání anglického jazyka ve Zlínském kraji. Cílem práce je zjištění efektivity výuky v raném věku dětí a popsání činitelů, které ovlivňují postoj dětí k cizímu jazyku. Výběr cizího jazyka u dětí je v České republice ovlivněn převážně rodiči. Velkou roli zde hraje prostředí, v jakém rodina žije, ekonomická situace rodiny, potenciál daného jazyka a také většinový názor společnosti. Anglický jazyk je nejvíce propagovaný, má největší uplatnění a jednoduchost tohoto jazyka umožňuje i dítěti vstřebat jej přístupněji. Teoretická část diplomové práce se zabývá tím, co všechno ovlivňuje výuku anglického jazyka. V první kapitole se zmiňuji o pojmu komunikace, o vývoji řeči dětí. Dále se zaměřuji na prostředí, kde se vyučuje a na celkové zakotvení cizího jazyka v našem systému školství. Ve třetí kapitole porovnám názory na výuku cizího jazyka s historiky, kteří se touto problematikou též zabývali. Předposlední kapitola pojednává o současných trendech výuky. Podkapitoly se dále věnují metodám a didaktickým prostředkům ve výuce anglického jazyka, které zkvalitňují výuku anglického jazyka. Empirická část práce popisuje vlastní výzkumné šetření, které bylo realizováno na vybraných vzdělávacích zařízeních ve Zlínském kraji. Jsou zde interpretovány získané

5

výsledky vycházející z předem stanoveného předpokladu. Výzkum a celá práce je čistě pilotní, neboť je toto téma formálně dobře rozpracováno teoreticky, avšak praktická zkušenost mnohých škol a školských zařízení je tristní.

6

1 VYMEZENÍ POJMŮ ŘEČ, KOMUNIKACE, JAZYK

Řeč je výlučně lidskou specifikou, přičemž jsou určité předpoklady pro její rozvoj vrozené. Rozvoj řeči závisí na zrání CNS. (Vyštejn, 1979). Jde o úmyslné užívání jazyka jako systému znaků a symbolů ve všech jeho formách. Řeč se rozlišuje na zevní a vnitřní. Zevní řeč přestavuje mluvenou řeč, kterou člověk realizuje mluvidly. Prostřednictvím vnitřní řeči člověk přemýšlí, chápe a vyjadřuje svoje myšlenky pomocí slov. (Klenková, 2006) Biologické základy řeči popsal Lejska (2003, s. 80) jako organické a funkční. „Nejdůležitějším organickým předpokladem pro rozvoj řeči je mozek a jeho činnost. Podílí se na recepci i percepci řeči. Pro řeč má klíčový význam Brocovo motorické centrum, které ovlivňuje ovládání mluvidel, a Wernickeovo senzorické centrum sloužící k ukládání řečových obrazů. Rozlišování individuální fonémů umožňuje Henschenovo sluchové centrum. Další přístupy zdůrazňují důležitost spojů v celé mozkové kůře. Druhým organickým podkladem řečového vývoje, významnějším pro receptivní oblast, je sluch. Pro expresivní složku řeči je sluch určující v oblasti akusticko-fonační zpětné vazby. Na řečový vývoj v neposlední řadě působí i jemná motorika.“ Termín komunikace pochází z latinského výrazu communicatio, tj. sdělování, spojování. Komunikace je v obecném slova smyslu charakteristickým znakem veškeré živé hmoty. Vyvinutější organismus používá dokonalejší způsoby komunikace. Komunikace je definována jako složitý děj vydávání, přijímání a dekódování informací ve srozumitelné podobě. Slouží k přenosu informací pomocí specifických informačních kanálů, z nichž nejdůležitější je funkce optického a akustického kanálu. (Lejska, 2003)

7

Řezáč (1998) komunikaci definuje jako symbolický výraz interakce a uvádí její čtyři základní prvky: •

komunikátor – jedinec, který informaci předává

•

komunikant – jedinec, který tuto informaci přijímá

•

komuniké – obsah sdělení

•

komunikační kanál – podmiňuje efektivitu komunikačního procesu

„Komunikaci lze třídit do tří rovin. Nejobecnější rovinu komunikace tvoří zvukové pozadí. Jde o zvuky, které si neuvědomujeme, ale informují nás o tom, že jsme součástí dění kolem nás. Druhou rovinu tvoří obecné zvuky vnímané na podkladu I. signální soustavy. Jimi vyjadřujeme senzitivitu. Třetí rovinu tvoří pojmy. Jedná se o komunikaci na podkladu II. signální soustavy, kdy jsou informace předávány přesně definovanými zvukovými signály – slovy.“ (Lejska, 2003, s. 13) Ke sdělování užíváme různé prostředky, které mohou být verbálního i neverbálního charakteru. Hovoříme o verbální a neverbální komunikaci. Verbální komunikací rozumíme všechny komunikační procesy uskutečňované prostřednictvím mluvené nebo psané řeči. Za základní jednotku verbální komunikace je považováno slovo. Je tedy zprostředkovaná jazykovým znakem a významem na něho vázaným. Jazykem rozumíme komunikační kód složený z odlišených a selektovaných signálů, zvuků a symbolů, respektujících každý aspekt tohoto kódu. (Lechta, 1997) Neverbální komunikace je pro všechny lidi stejná, avšak se může lišit malými odchylkami jistých kultur. Nonverbálně projevujeme své pocity, prožitky, vztahy a myšlenky expresivněji než verbálně. Tato oblast komunikace může být důležitá pro pochopení a vnímání projevů cizince, pokud nerozumíme verbální komunikaci.

8

D. Lewis (In: Nakonečný, 1999) rozlišuje neverbální signály následovně: •

symboly – signály, které přímo nahrazují slovo

•

ilustrátory – dokreslují, zdůrazňují to, co říkáme slovně

•

regulátory – usměrňují neverbální signály

•

adaptéry – gesta a signály používané pro zvládnutí našich reakcí

Zvláštní postavení mají tzv. paralingvistické projevy. (Klenková, 2006) Jedná se o hlasové prostředky řeči, které zahrnují následující charakteristiky: intenzita hlasu, při komunikaci jde především o změny hlasitosti během mluvení, tónová výška hlasu, barva hlasu, délka a rychlost mluvního projevu, přestávky a pauzy v řeči, akustickou náplň těchto pauz, které mohou být vyplněny tichem nebo akustickým šumem, přesnost řeči a způsob předávání slova (Mareš, Křivohlavý, 1995). Uvedené paralingvistické projevy se řadí mezi akustické jevy. U zmíněného projevu by měli mít především učitelé na paměti, že jejich jazykový projev je pro jejich žáky vzorem, a měli by se tudíž ve svých mluvních projevech dopouštět co nejméně chyb. Pro učitele na prvním stupni, kteří vyučují cizí jazyk a mateřský jazyk současně, je velmi důležité střídat intonaci. Anglický jazyk se velmi intonačně liší od českého jazyka. „Myšlení je vázáno na jazyk, jazyk a myšlení jsou projevy skutečného života a jsou spjaty se společností a společenskou prací. V jazyce se vytvářejí jak model skutečnosti, tak i model myšlení.“ (Helbig, 1991, s. 25) Jazyk tedy chápeme jako ucelený systém myšlenek a pojmů. „Komunikace však neurčuje společenské vztahy; komunikační vztahy jsou výrazem vztahů společenských (srov. také Bierwisch a kol., 1973, s. 7). Nejde tedy jen o předpoklad obecných „vzájemných vztahů“ mezi jazykem, komunikací a společností, nýbrž o poznatek, že 9

určujícím článkem v této souvislosti je společenská skutečnost a s ní spojené společenské činnosti. Komunikační činnost je odvozeným druhem lidské činnosti, jazyk je prostředek užívaný v komunikaci, a tedy nakonec „nástroj jednání“ (Motch, 1975 in: Helbig, 1991, s. 25)

1. 1 Ontogenetický vývoj řeči Řeč je jedním ze základních znaků lidské bytosti. Vývoj řeči je složitým procesem a důležitým momentem v rámci ontogeneze. „Začíná novorozeneckým křikem, který není resp. nemusí být projevem nespokojenosti, chybění něčeho (je jenom reflexní činností). Následně zvukové projevy slouží k uspokojení základních potřeb (dítě jimi spolu s řečí těla dává najevo spokojenost či nespokojenost). Postupně se řeč stává prostředkem komunikace, vztahů, spolupráce, usměrňování sociálních interakcí a zároveň také nástrojem myšlení (kolem dvou let se řeč a myšlení začínají prolínat, vzájemně se ovlivňují a podmiňují, řeč se postupně stává intelektuální a myšlení verbálním).“ (Bednářová 2007, s. 28) Podle Bednářové (2007) je raný vývoj řeči je podmíněn a ovlivněn: •

motorikou

•

vnímáním

•

sociálním prostředím

Prostředí hraje velkou roli i v otázce výuky jazyka. Dítě, které vyrůstá v rodině, kde oba rodiče mluví jedním jazykem, si hůře zvyká na cizí jazyk. Pokud takové dítě navštěvuje od útlého věku kroužky anglického jazyka a doma se dále s angličtinou nesetká, můžeme považovat snahu o naučení se dalšího jazyka za neefektivní. Velmi ovšem záleží, v jaké intenzitě jsou kroužky navštěvovány. Dítě v bilingvní rodině má úrodnější půdu pro rozvoj dvou a více jazyků, jelikož se toto vícejazyčné prostředí stává pro dítě přirozené.

10

Sovák (1981) zapojil prostředí jako činitele vývoje řeči do tzv. reflexního okruhu komunikace. Proces komunikace probíhající ve směru reflexního okruhu vychází z prostředí, které dítě obklopuje. Mělo by dítěti zajistit dostatek řečových podnětů přiměřených vzhledem ke zralosti CNS dítěte, správný řečový vzor a zpětnou vazbu v podobě taktního usměrňování řečového vývoje při respektování vývojových specifik jednotlivých období. Podotýká, že respektovat tento směr reflexního okruhu je podstatné pro spontánní vývoj řeči. K vlivům prostředí Sovák řadí i jisté genetické dispozice. Další etapou Sovákova reflexního okruhu jsou receptory dálkových analyzátorů, které podněty poskytované prostředím přijímají. Nejdůležitějším předpokladem pro rozvoj mluvené řeči je nejen správný vývoj mluvných orgánů, ale také sluch, který zajišťuje akusticko-fonační zpětnou vazbu. Pro utváření správné artikulace je důležité také zrakové vnímání. Zrakem vnímáme i mimiku a gesta, která mluvenou řeč doplňují. Pro podporu rozvoje komunikace v cizím jazyce jsou vhodné haptické předměty, barevné obrázkové karty a reálie, které dané pojmy zafixují. Abychom se něco naučili, je dobré k tomu využívat všechny smysly, nejen primárně zrak a sluch. Jedlička (2003) předpokládá, že nezbytnými podmínkami správného vývoje řeči jsou nepoškozená CNS, normální intelekt, normální sluch, vrozená míra nadání pro jazyk a adekvátní sociální prostředí pro stimulaci řeči.

1. 1. 1 Vývojová stádia řeči „Zásadním obdobím pro vývoj řeči je období do šesti až sedmi let s tím, že nejprudší tempo je do tří až čtyř let.“ (Bednářová 2007, s. 28)

11

Podle Lechty (2003) se řeč se vyvíjí ve stadiích. Průběh vývoje řeči může být v určitých obdobích urychlen nebo naopak zpomalen. Žádné období však nemůže být vynecháno. Při klasifikaci jednotlivých stádií se většinou vychází z Kussmaulova rozdělení na: •

přípravné (předřečové, preverbální období)

•

období vlastního vývoje řeči (Peutelschmiedová, 2005).

Přípravné období Příhoda uvádí, že již v prenatálním období byly zjištěny různé preverbální projevy jako olizování pupeční šňůry nebo tzv. nitroděložní kvílení. (Příhoda, 1963 in Klenková, 2000, s.11) Základy, na kterých se později formuje skutečná řeč, probíhá během prvního roku života v přípravném období, kdy si dítě osvojuje neverbální aktivity. „Prvním hlasovým projevem ihned po narození je novorozenecký křik jako reflex, který je reakcí novorozence na změnu dýchání. Je pro něj typický tvrdý hlasový začátek a nevýraznost v intenzitě i barvě hlasu“ (Vyštejn, 1979, s. 10) Článek v časopise Dnes z roku 2009 s odvoláním na analýzu, kterou zveřejnil britský časopis Current Biology, uvedl, že pláč novorozenců nezní u všech stejně. Podle nich má pláč nejmenších dětí různou melodii v závislosti na to, jakým jazykem mluví jejich rodiče. Analýza je založena na zkoumání pláče šedesáti novorozenců - třiceti německých a třiceti francouzských - v prvních třech až pěti dnech jejich života. Naznačuje se v ní, že děti se začínají učit jazyk už v děloze, dlouho předtím, než vydají první náznaky slov. Autoři studie zjistili, že zatímco melodie pláče francouzských novorozenců má tendenci stoupat, jak to odpovídá melodii francouzštiny, u maličkých Němců je melodie klesavá, rovněž v souladu s 12

řeči jejich matek. Kathleen Wermkeová z univerzity ve Würzburgu, která se na výzkumu podílela, říká "Novorozenci jsou schopni vydávat různé melodie pláče, přičemž dávají přednost té, kterou slyší ještě v děloze,". Průzkum podle autorů ukázal na "nanejvýš časný" vliv mateřského jazyka a potvrdil, že pláč dětí je jejich první vlastní pokus komunikovat specificky s matkou. "Novorozenci jsou pravděpodobně vysoce motivováni k tomu, aby napodobovali chování matky s cílem získat její pozornost a posílit pouto s ní. Melodie je asi to jediné, co jsou schopni z matčiny řeči napodobit, což by mohlo vysvětlovat, proč se v jejich nejranějším věku setkáváme s její imitací," (online, .) Po narození je pro rozvoj řeči důležitá motorika a vnímání. V počátcích dítě své potřeby vyjadřuje neverbální komunikaci vyšpulováním rtů, sáním, polykacími pohyby apod. Objevuje se úsměv jako vrozený mimický pohyb. Později je nahrazen úsměvem jako reakcí na úsměv. Sacími pohyby reaguje na hlas matky. Křikem vyjadřuje pocity nelibosti i libosti nebo křik využívá pro přivolání a následný pocit sounáležitosti. Na toto období plynule navazuje žvatlání a broukání. Jde o hru s mluvidly, kdy kojenec vykonává mluvidly stejné pohyby jako při příjmu potravy a doprovází je hlasem. Jde o fyziologický proces. Klenková nazývá tento proces tzv. pudovým žvatláním. „Pudové žvatlání se vyskytuje u dětí všech národů, pudově žvatlají děti slyšící i neslyšící. Není u nich ještě zapojena vědomá sluchová kontrola.“ (Klenková, 2000, s. 12). Na rozdíl od žvatlání napodobivého v 6. až 8. měsíci, kdy se jedná o snahu opakovat slyšené zvuky, jednotlivé hlásky, melodii i rytmus. Toto období je diagnosticky významné pro odhalení sluchových vad. Mezi 8. a 10. měsícem je schopnost napodobování stále přesnější. Lechta (2002) hovoří o fyziologické echolalii. Hrubá motorika je pro vývoj řeči opěrným sloupem. Autoři se shodují, že v období kolem 10. až 12. měsíce přichází porozumění řeči. Vyštejn (1979) upozorňuje, že nejde 13

o skutečné rozumění slovnímu významu, ale spíše o motorickou reakci na celkový zvukový dojem, který známá slova nebo slovní spojení vyvolávají. Není náhodou, že se s nástupem chůze kolem prvního roku pozvolna začíná rozvíjet také aktivní slovní zásoba. Vnímání hned vedle motoriky je dalším faktorem, který přispívá k rozvoji řeči. První slova jsou spojena se zrakovými jevy. Zrakem dítě jednak odezírá pohyby mluvidel a jednak odezírá neverbální komunikaci.

Období vlastního vývoje řeči Kolem prvního roku věku dítěte je zřejmá snaha dítěte o vlastní slovní projev. Děti užívají svých prvních slov, a to ve funkci celých vět, jimiž vyjadřují především svá přání, pocity. Jde o tzv. jednoslovné věty. Nastupuje stádium emocionálně-volní. (Klenková, 2000) Jednoslovné věty bývají tvořeny podstatnými jmény. Méně často užívá citoslovce a částice. Aby byly schopny upřesnit význam užité jednoslovné věty, vstupuje do popředí výrazná modulace a přetrvává i mimika a gesta. Dítě mezi 1 - 1,5 rokem opakuje slova. Asi ve dvou letech jmenuje známé předměty, začíná rozumět pojmům a slova začínají nahrazovat reálné předměty. Pro rozvoj řeči je velmi důležité názvy a slova spojovat s předměty. Aby slova (znaky) začaly nahrazovat reálné předměty. Proto i při učení více jazyků je dobré pojmenovávat předměty, využívat více smyslů. Dítě jen opakuje slova a učí se přirozeně. Tím dochází k pevnému a jasnému spojení mezi předmětem, činností a slovem. Ve 2 – 3 letech se objevují otázky „Kde?“ a „Kdo?“, jejichž smysl se váže ke konkrétní situaci. Podle Lechty (2002) se tak zvětšuje jeho akční rádius, s čímž souvisí větší množství mluvních podnětů. Dítě v tomto věku ovládá asi 200 až 400 slov a z řeči začínají

14

mizet dysgramatismy, tj. neobratnosti v tvarosloví či větosloví. Stále však jsou dysgramatismy až do 4. věku dítěte považovány za fyziologické. Jestliže se dítěti nezdaří zrealizovat svůj komunikační záměr, je u něj zřejmá frustrace. (Lechta, 2002). Mezi druhým až třetím rokem dítě začíná časovat a skloňovat. Komunikace se pro něj stává příjemnějším a svou komunikací s dospělými se mu daří ovlivňovat jejich jednání. Kolem 3. roku začíná chápat základní protiklady. Mezi 3 a 4 lety dokáže říct svoje příjmení a jméno, zná jména svých rodinných příslušníků. Na úvodních stránkách učebnice cizího jazyka pro začátečníky najdeme vyjadřování a nacvičování pozdravu a představení se. Dětem tato oblast v tomto věku nečiní zvláštní potíže, protože bývá chápána jako reálná, smysluplná životní situace, která současně umožňuje vyjádřit se individuálně. Asi ve třech letech většina soustavně mluví. Jejich slovní zásoba je asi na 1000 slov, zvyšuje se slovní pohotovost. Jde o stadium logických pojmů, kdy děti začínají být schopny zobecnit obsah slov. (Klenková, 2000) „Mezi třemi a čtyřmi lety přichází období fyziologických těžkostí v řeči. Dítě používá souvětí. Dochází k zadrhávání nebo iteraci slabik.“ (Lechta, 2002, s. 69) Dítě už je schopno vyjadřovat se povětšinou gramaticky správně. Další vývoj spočívá především v rozšiřování slovní zásoby a zdokonalování gramatické struktury jazyka. Sovák se v této souvislosti zmiňuje o „procesu intelektualizace řeči“, který v tomto věku začíná, ale jedná se o celoživotní proces.“ (Sovák, 1978 in Klenková, 2000, s. 13) Toto období je druhým věkem otázek typu „Proč?“ a „Kdy?“. Před vstupem do školy je dítě schopné samo povídat o svých zážitcích. Podíváme-li se znovu do učebnic, zjistíme, že tematické oblasti a dovednosti, které jsou v určitém sledu zařazovány, jsou velice podobné a psané jakoby na míru věku dítěte. Dlouholeté zkušenosti autorů a našich i zahraničních nakladatelství by neměly zůstat opomenuty při přípravě školních vzdělávacích programů 15

a vlastní výuky. V tomto stádiu již děti mohou navštěvovat pedagogická centra, která jim nabízí kroužky anglického jazyka. Zde se však jedná spíše o silnou motivaci k danému jazyku. Jde především o hru a vyplnění času z části dne. Nejedná se o efektivní výuku a záměrné učení se angličtiny. Ale pro dítě již výuka není náročná, dítě vstřebá a pochopí význam daných slov, i když správně neintonuje.

1. 2 Jazykové roviny v souvislosti s vývojem řeči V ontogenezi vlastního vývoje řeči se prolínají tyto jazykové roviny: •

gramatická rovina (morfologicko-syntaktická) - gramatická stránka řeči

•

lexikální rovina (lexikálně-sémantická) - sleduje vývoj a úroveň slovní zásoby dítěte, pasivní a aktivní slovník

•

zvuková rovina (foneticko-fonologická) - výslovnost, formální stránka řeči

•

pragmatická rovina - rovina sociální aplikace komunikace, užití řeči v praxi

Uvedený popis jednotlivých stadií řečového vývoje je v odborné literatuře nejčastější.

Gramatická rovina (morfologicko-syntaktická) „Gramatickou rovinu řeči můžeme zkoumat až okolo 1.roku, kdy začíná vývoj řeči v pravém slova smyslu.“ (Klenková, 2000, s. 13) Kolem 1,5 až 2 let začínají děti tvořit dvouslovné věty spojováním jednoslovných, význam těchto vět vyplývá ze situačního kontextu.“ (Vyštejn, 1979, s. 11) Obvykle dítě užívá nejprve podstatná jména, potom slovesa, přídavná jména, osobní zájmena, číslovky atd. Po čtvrtém roce by dítě mělo užívat všechny druhy slov. Dítě začíná pozvolna skloňovat mezi 16

dvěma a dvěma a půl roky. Nejprve se ustaluje rod, potom číslo a nakonec pád. Kdežto podstatná jména v angličtině nerozlišují pád ani rod. Za jediný náznak původního bohatého systému skloňování lze počítat přivlastňovací koncovku „-s“, znamenající českou příponu „-ovo“ nebo koncovku druhého pádu „-a“ takže ke jménu David se přidá apostrof a přivlastňovací -s a vznikne nám David's, znamenající Davidovo, Davida. Takže Davidovo auto se řekne „David's car“. V žádném případě nejde ale o běžný druhý pád. Pomocí -s lze jen přivlastňovat a to většinou jen osobám, nikoli věcem. Gramatická kategorie čísla v angličtině je poslední, která ještě z původního systému zůstala zachována. Jednotné číslo má základní tvar slova, v množném čísle slovo přibírá koncovku -s. Např. „cat – cats“ (kočka – kočky). Některá podstatná jména, ale je jich skutečně jen pár, mají změnu v kořeni, např. „man - men“ (muž). Kromě toho existuje v angličtině četná skupina podstatných jmen, která množné číslo vůbec netvoří, pokud ho tvoří, potom má jiný význam. Říkáme jim podstatná jména nepočitatelná a je důležité je znát, například abychom uměli správně používat členy, anebo mohli říci „mnoho jablek“ nebo „mnoho vody“. Pro české slovo „mnoho“ má totiž angličtina dva výrazy „much water“ a „many apples“. Každý dobrý slovník má za anglickým podstatným jménem buďto „c“ jako počitatelné podstatné jméno, anebo „u“, jako nepočitatelné podstatné jméno. Gramatika, ať už v českém nebo anglickém jazyce, je složitá a člověk se ji učí automaticky, díky prostředí, ve kterém žije. V rodinách bilingvních nebo v rodinách, kde se mluví česky i anglicky, je to pro dítě snadné a přirozené. V rodinných centrech a v kroužcích si děti neosvojí gramatiku tak, aby byly samy schopny aktivně užívat jazyk správně. Je to vše podmíněno častým používáním a zvykem daných slovních útvarů, což je pro české děti docházejících do kroužků, velmi těžké realizovat.

17

Lexikální rovina (lexikálně-sémantická) Rovina lexikálně-sémantická vypovídá o pasivní i aktivní slovní zásobě dítěte. Pasivní slovní zásoba se začíná tvořit již od 10. měsíce, kdy začíná stádium rozumění řeči. Hovoříme o tzv. porozumění řeči. Pochopení poznáme podle toho, že dítě na pokyn většinou reaguje motorickou reakcí. Porozumění slyšenému slovu můžeme pomocí metody Total Physical Response (TPR), tj. reakce pohybem. Jedná se o činnosti, ve kterých žáci reagují na slyšené beze slov. Uvedená metoda je dále popsána v kapitole metody. Pasivní slovní zásoba vzniká spojováním slyšených mluvních zvuků s konkrétním předmětem, osobou nebo jevem bez schopnosti je ve vlastní řeči použít. (Sovák, 1989) Přibližný růst pasivní slovní zásoby od přibližně dvou do čtyř let uvádí Holmanová (2003): -

v období kolem dvou let rozumí asi 300 slovům

-

ve 2 – 3 letech rozumí asi 500 slovům

-

kolem věku 3 let rozumí asi 900 slovům

-

ve 3 – 4 letech rozumí asi 1200 slovům

-

koncem 4 let rozumí asi 1200 – 1500 slovům

Pasivní slovní zásoba by měla stále vzrůstat vlivem prostředí, v němž dítě vyrůstá. Aktivní slovní zásoba se pak tvoří okolo jednoho roku, kdy dítě začíná používat první slova. Klenková (2000) podle různých výzkumů předkládá v tabulce růst aktivní slovní zásoby do šesti let věku dítěte.

18

Růst aktivní slovní zásoby do šesti let věku (podle Klenková, 2000, s. 15) Tabulka č. 1 Věk

Průměrný počet slov

1 rok

5 -7

1,5

70

2,0

270 – 300

2,5

350 – 450

3,0

1 000

3,5

1 200

4,0

1 500

5,0

2 000

6,0

2500 - 3000

Období seznamování se s cizím jazykem, kdy žák zejména vstřebává slyšené bez toho, že by reálně cizí jazyk produkoval, může být různě dlouhé. Pedagog by měl nabízet různé postupy a přístupy a žáky ve vhodném okamžiku k aktivnímu použití cizího jazyka povzbuzovat. Neměl by jej však nutit. I když žák nemluví, je pravděpodobné, že si určité znalosti a dovednosti odnáší. Možná, že právě takový žák si bude na cestě domů notovat písničku z hodiny se všemi slovy. Někteří žáci se mohou spíše projevit v ústraní nebo při práci v malých skupinách, jiní naopak ochotně mluví současně s ostatními (písničky, zopakujte všichni). Přesto by vyučující měl trvale sledovat, zda nejde o zárodek pozdějšího problému. Rozvoj slovní zásoby dítěte je velmi důležitý. Rodina především by měla tento rozvoj podporovat. Klást dítěti otázky a odpovídat na kladené dotazy. Čtení především dětské literatury je upřednostňováno pro rozvoj slovní zásoby a pro podporu fantazie a utužení vztahu rodič - dítě. Z mého pohledu je na místě dobré zmínit, že čtení a intimní chvíle nad 19

knihou by měli využívat především otcové, jelikož mnohdy dítě tráví převážnou většinu dne s matkou. V případě návyku na anglický jazyk je vhodné předčítat dětem knihu v angličtině a doplňovat text obrázky. Dnešní poptávka dětské literatury je natolik žádaná, že se sortiment rozšířil i o anglické tituly. Na pultech knižních obchodů najdeme velký výběr titulů ve dvojjazyčných mutacích. Dále viz kapitola 5. 2.

Zvuková rovina (foneticko-fonologická) Pro výzkum foneticko-fonologické jazykové roviny je důležitým momentem období přechodu z pudového žvatlání na napodobivé žvatlání, který probíhá od 6. do 9. měsíce života dítěte. (Klenková, 2000) Sluchové rozlišování je v úzkém vztahu k výslovnosti, protože dítě rozlišuje hlásky a rozdíl mezi jejich zněním. Vývoj výslovnosti začíná artikulačně nejlehčími hláskami jako např. M, N, P, B, T, D až po hlásky artikulačně nejobtížnější R, Ř, S, Š, Z, Ž, C, Č. Dyslálie neboli nesprávná výslovnost je do pátého roku považována za normální tedy fyziologickou. Od pátého do sedmého věku je pokládána za širší normu fyziologie. Po sedmém roce je málo pravděpodobné, že se spontánně výslovnost upraví. „Ošemetné“ však je, dojde-li k fixaci nesprávné výslovnosti či intonace při výuce jazyka. Proto velký důraz musí být kladen na kvalitu expozice cizího jazyka v raném věku, je-li prováděna v rámci vzdělávacího procesu. V současnosti ustavičně přetrvává nedostatek zkušených a kvalifikovaných vyučujících cizích jazyků, zejména malých dětí a žáků předškolního věku. Přesto lze dosáhnout vysoké kvality výslovnosti a intonaci prostřednictví různě dostupnými prostředky. Stávající technický rozvoj poskytuje audio a videonahrávky, ale také další nosiče jako CD, DVD a počítače, včetně možností, jež nabízí internet. Mnohem důležitější než výslovnost je intonace. Anglická slova

20

mají výrazné vzorce přízvuku, je to odlišné od češtiny, která ve srovnání s angličtinou může znít trochu monotónně.

Pragmatická rovina Pragmatickou rovinou rozumíme užití řeči v praxi. Podle Bednářové (2007) zahrnuje dovednosti, jako je vyžádání či oznámení informace, vyjádření vztahů, pocitů, prožitků, událostí, usměrnění sociálních interakcí. Pragmatická rovina představuje podle Lechty (1990) (In: Klenková, 2006) rovinu sociální aplikace, sociálního uplatnění komunikační schopnosti, do popředí vystupují sociální a psychologické aspekty komunikace. Dříve než dítě chápe význam slov, je schopno intuitivně vycítit momentální situaci. „Již dvou až tříleté dítě dokáže pochopit svoji roli komunikačního partnera a reagovat v ní podle konkrétní situace.“ (Klenková, 2000, s. 15) Ve 4 letech dochází k regulační funkci řeči, kdy chování dítěte může být řečí ovlivněno a naopak dítě může řečí ovlivňovat chování svého okolí. „Celkově vyplývá, že řeč je komplexní schopností. Spolu s myšlením je nejcharakterističtější složkou člověka. Cokoli se děje v jiných oblastech vývoje, zároveň podporuje, ovlivňuje rozvoj řeči. Naopak v dílčích oblastech se neobejdeme bez řeči (porozumění a pojmenování).“ (Bednářová, 2007, s. 29)

21

2 SYSTÉM ŠKOLSTVÍ V ČESKÉ REPUBLICE

Požadavky na vzdělávání se odvíjí od tendencí společenského vývoje. U nás vznikal celistvý model základního vzdělávání od 19. století, kdy byl společenský vývoj ovlivněn probíhající industrializací, jíž odpovídaly i tehdejší požadavky na vzdělání. Důraz byl tedy kladen na to, aby všichni získali elementární vzdělání zdůrazňující uplatnění v praktickém životě. Dnešní společnost klade na vzdělání vysoké nároky a očekává, že co možná nejvyšší počet lidí ukončí středoškolské nebo vysokoškolské vzdělání. Rozšiřující se trh práce v Evropské unii, stejně jako její politika v sociální, kulturní a vzdělávací oblasti, vyžaduje zvládnutí minimálně dvou cizích jazyků na takové úrovni, která občanům umožní aktivně se podílet a využívat možností, které jim život v Evropské unii nabízí. Podpora a rozvoj výuky cizích jazyků patří k prioritám škol. V důsledku transformace pojetí vzdělávání v České republice došlo ke změně ve způsobu projektování, koncipování a realizace vzdělávacího systému. (Bílá kniha, 2001) Bylo zavedeno několik úrovní vzdělávacích programů, což jednotlivým školám, v pozici představující nejnižší úroveň tohoto systému, umožňuje přizpůsobit a následně naplňovat vlastní vzdělávací cíle, jež na podkladě státem předepsaných podmínek a pravidel sama stanoví. Nejvyšší úrovní vzdělávacího systému je státní program vzdělávání, kurikulum, který zpracovává Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky. Další úrovní kurikulárních dokumentů jsou již rámcové vzdělávací programy. Klíčovým dokumentem transformace základního vzdělávání je Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, tzv. Bílá kniha (2001). Jedná se o systémový projekt, který formuluje myšlenková východiska, obecné záměry a rozvojové programy, které jsou považovány za směrodatné pro vývoj vzdělávací soustavy v plánovaném období do roku

22

2010. Pod vlivem tohoto dokumentu vznikl Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání akceptující požadované proměny směrem k moderní humanistické základní škole, která klade větší důraz na rozvoj hodnot, na kooperaci a komunikaci mezi účastníky výchovně-vzdělávacího procesu a na integraci vzdělávacích obsahů. Česká školní inspekce zjišťovala a hodnotila ve tříletém programovém tematickém cyklu úroveň výuky cizích jazyků ve školách všech stupňů vzdělávání. Výsledkem tohoto programu bylo stanoveno, že výuka cizích jazyků by měla být prioritní pro náš vzdělávací systém. Pro efektivní výuku se to formálně nejvíce projevilo v navýšení počtu hodin prvního cizího jazyka a ve zkvalitnění materiální podpory výuky. (ČŠI, Tématická zpráva, Únor 2010 online – .)

2. 1 Anglický jazyk v kontextu RVP ZV Tento kurikulární dokument je vytvořen na dvou úrovních. Státní úroveň tvoří Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (dále jen RVP ZV), na školní úrovni stojí školní vzdělávací programy (dále jen ŠVP), které podle RVP zpracovávají školy samy. To, co je obsaženo v ŠVP, je pro školy rozhodující. Školní vzdělávací programy si každá škola může vytvořit tak, aby vycházely z konkrétních potřeb žáků a školy, přičemž bude respektovat rámec daný požadavky RVP ZV. Školní vzdělávací programy postupně nahradily výše uvedené vzdělávací koncepce (Základní škola, Obecná škola, Národní škola). Současné osnovy cizích jazyků jsou rámcové a volnější. Osnovy předepisují už jen konečné cíle, neurčují striktně na každou hodinu povinný program. Učitel tak má dostatek svobody pro volbu tématu, uspořádání probírané látky a ve volbě forem a metod práce. Osnovy obsahují mnoho gramatické látky, kterou učitelé nestačí v určeném období probrat. 23

V anglickém jazyce se již ve čtvrté a páté třídě děti setkají s minulým a budoucím časem. Učitelé mají možnost volby, zda s tak náročnou gramatikou počkat a raději pojmout čtvrtou a pátou třídu jako jakýsi „přípravný kurz“, ve kterém by se žáci měli naučit jednoduše reagovat v cizím jazyce a naučit se jej poslouchat. Měli by získat dobrý vztah k novému předmětu a oblíbit si jej. Děti si namísto obtížné gramatiky obohatí slovní zásobu, naučí se velké množství podstatných jmen a důležitá gramatická vyjádření. Učitelé si tak s osnovami nedělají velké starosti a s jejich volnější, svobodnější koncepcí jsou spokojení. Problémy však může činit přestěhování žáka či přestup na jinou školu.

Charakteristika vzdělávací oblasti Vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace zaujímá stěžejní postavení ve výchovně vzdělávacím procesu. Dobrá úroveň jazykové kultury patří k podstatným znakům všeobecné vyspělosti absolventa základního vzdělávání. Jazykové vyučování vybavuje žáka takovými znalostmi a dovednostmi, které mu umožňují správně vnímat různá jazyková sdělení, rozumět jim, vhodně se vyjadřovat a účinně uplatňovat i prosazovat výsledky svého poznávání. Obsah vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace se realizuje ve vzdělávacích oborech Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a Další cizí jazyk. Cizí jazyk a Další cizí jazyk přispívají k chápání a objevování skutečností, které přesahují oblast zkušeností zprostředkovaných mateřským jazykem. Poskytují živý jazykový základ a předpoklady pro komunikaci žáků v rámci integrované Evropy a světa. Osvojování cizích jazyků pomáhá snižovat jazykové bariéry a přispívá tak ke zvýšení mobility jednotlivců jak v jejich osobním životě, tak v dalším studiu a v budoucím pracovním uplatnění. Umožňuje poznávat odlišnosti ve způsobu života lidí jiných zemí i jejich odlišné kulturní tradice. Další cizí jazyk je do roku 2011/2012 vymezen jako doplňující vzdělávací obor s vázanou

24

disponibilní časovou dotací 6 hodin na 2. stupni. Znamená to, že škola musí všem žákům nabídnout Další cizí jazyk ve formě povinně volitelného předmětu. (RVP, 2007) V RVP jsou podrobněji rozepsány očekávané výstupy – viz příloha č. 1.

2. 2 Výuka anglického jazyka ve vzdělávacím systému předškolního a primárního vzdělávání

2. 2. 1 Předškolní vzdělávání Výuka anglického jazyka v mateřských školách (dále MŠ) není v České republice jednotná, neexistuje žádný pevně daný model, forma nebo metodika, která by učitelům říkala, jak anglický jazyk učit. Setkáváme se s mateřskými školami, kde děti do kontaktu s anglickým jazykem vůbec nepřijdou, na druhé straně také se školami, kde je angličtina nabídnuta dětem jako zájmový kroužek. Stále častěji se můžeme setkat s MŠ, které nabízí celodenní program v anglickém jazyce. Existuje mnoho materiálů, jak dětem přiblížit anglický jazyk. Nalezneme je v různých brožurách, knihách, pedagogických časopisech a v neposlední řadě na internetu. Dokonce i Výzkumný ústav pedagogický v Praze vydal publikaci: „Průvodce metodikou výuky angličtiny v mateřské škole“. (online ) Vzdělávací

program

pro

předškolní

vzdělávání

napomáhá

vyrovnávat

nerovnoměrnosti vývoje dětí před vstupem do základního vzdělávání a poskytuje pedagogickou péči dětem se speciálními vzdělávacími potřebami. Rozhodnutí, zda bude dítě navštěvovat mateřskou školu, záleží jen na rodičích. Jen malé procento pětiletých touto nepovinnou přípravou na školní docházku neprojde alespoň ve zkráceném režimu. 25

Česká školní inspekce zjistila, že vyučování v cizím jazyce v předškolním věku je v souladu s cíli Národního plánu výuky cizích jazyků zahájeno, ale není zapracováno do vzdělávacího systému. Záleží především na učiteli, které formy a metody výuky se rozhodne při svém pedagogickém působení použít. Některé formy jsou vhodné více a jiné méně, rozdílná je i jejich efektivita. Můžeme se setkat i s tím, že jsou děti vzdělávány způsobem, který nerespektuje specifika pedagogické práce s předškolními dětmi nebo jejich vývojové předpoklady. Výsledky takového působení jsou pak špatné a snižuje se i motivace pro budoucí vzdělávání anglického jazyka. Je tedy velmi důležité formy a metody vybírat zodpovědně a především tak, aby učení přinášelo dítěti radost a uspokojení.

2. 2. 2 Primární škola ve vzdělávacím systému Při stanovování priorit jazykového vzdělávání vychází Česká republika z jazykové politiky Rady Evropy a Evropské komise. Základním kritériem naplňování těchto priorit je požadavek, aby občan Evropy byl schopen komunikovat ve dvou cizích jazycích. „Podpora vzdělávání v cizích jazycích je v České republice dlouhodobou prioritou. Opatření ke zlepšení její úrovně obsahují všechny strategické materiály, které se týkají vzdělávání v České republice. Národní cíle jsou vymezeny v Bílé knize, v dlouhodobých záměrech vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy na národní i krajské úrovni, v Národním plánu

výuky

cizích

jazyků

aj.“

(ČŠI,

Tematická

zpráva,

Únor

2010,

.)

„Stěžejní význam elementární školy spočívá v poskytování základů pro další vzdělávání, základních vzdělávacích návyků a postojů. V naší zemi nabízí škola naplnění požadavku práva na vzdělání pro každého, který je v souladu s Všeobecnou deklarací 26

o lidských právech, Evropskou chartou lidských práv, Úmluvou o právech dítěte a také je zakotven v Ústavě ČR, v Listině základních práv a svobod.“ (Bílá kniha, 2001) Podle těchto dokumentů je právo na vzdělání považováno za jedno ze základních lidských práv poskytované všem lidem bez rozdílu. „Na prvním stupni základního vzdělávání by žáci měli získat základní návyky a dovednosti pro školní a mimoškolní práci, osvojit si základní gramotnosti jako předpoklad dalšího úspěšného vzdělávání, učitelé by na tomto stupni vzdělávání měli vytvořit motivaci potřebnou k dalšímu učení. Žáci si postupně budují systematický náhled na svět a dochází ke kultivaci žákovy osobnosti.“ (Bílá kniha, 2001) Z hlediska obsahu tento stupeň vzdělávání zahrnuje vytvoření základní gramotnosti v oblasti čtení, psaní, počítání, vědomostí o světě a sobě samém, což vyjadřuje rozsah vyučovacích předmětů. Základní škola je v současnosti jedinou povinnou etapou ve vzdělávání veškeré populace určitého věku v České republice. Cizí jazyk je vyučován povinně od 3. ročníku základní školy. Vzhledem k zájmu rodičů jsou hodiny cizího jazyka zařazovány i do učebních plánů 1. a 2. ročníku. V počátečním vzdělávání se výuka anglického jazyka stala dominantní, v minulém školním roce 99,4 % žáků 3. ročníků zvolilo angličtinu jako 1. cizí jazyk. Ve volitelných předmětech se učí další cizí jazyk 11 % žáků. Počet žáků v nepovinných předmětech se snižuje. „Základním nástrojem pro zvyšování jazykových znalostí a jazykových kompetencí se staly rámcové a následně školní vzdělávací programy. Dlouhodobé vzdělávací cíle jsou součástí rámcových vzdělávacích programů (RVP) všech stupňů vzdělávání ve vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace – vzdělávací obory Cizí jazyk a Další cizí jazyk.“ (ČŠI, Tematická zpráva, Únor 2010, online, .)

27

„Rizika přetrvávají stejně jako u předškolního vzdělávání v personálním zajištění výuky cizích jazyků. Nedostačující počet učitelů kvalifikovaných pro výuku anglického jazyka byl zjištěn v základních školách, a kromě gymnázií všeobecně i ve středních školách. Zlepšení personálních podmínek je běžně přijímaným opatřením ke zkvalitnění vzdělávání v cizích jazycích, školám se ho však z objektivních příčin nedařilo realizovat.“ (ČŠI, Tematická zpráva, Únor 2010, .)

2. 2. 3 Rodinná vzdělávací a dobrovolnické centra Centra, nabízející kurzy a vzdělávací programy pro rodiny, děti, ale i pro dospělé, nejsou nikterak zapojeny do vzdělávacího systému České republiky. Tato centra fungují na dobrovolnické činnosti. Výuka kurzů je neformální a spadají pod volnočasové aktivity. Rodinná centra mají v nabídce kurzy angličtiny pro nejmenší až po kurzy anglického jazyka a konverzace pro dospělé. Tyto lekce vedou buď rodilí mluvčí, učitelé základních škol, studenti vysokých škol (jako přivýdělek) nebo jedinci žijící několik let v cizině. Úroveň kurzů se odvíjí od lektora nebo učitele daného centra. Didaktické pomůcky v hodině jsou převážně majetek nebo vlastní tvorba lektora. Tyto prostředky mohou taktéž dosahovat velmi vysoké úrovně, jelikož lektor může využívat nabídku zahraničních titulů, obrázkových karet, zvukových stop apod. Pomůcky, prostředky i lektora hradí návštěvník kurzu, tudíž se mnohdy nejedná o levnou záležitost. Jazyková centra jsou na podobném principu. Rozdíl je tady v přijímacím řízení pedagoga. Žadatel o místo v jazykovém kurzu musí splnit kritéria určená daným centrem. Hlavní podmínkou je státní jazyková zkouška z daného jazyka, kterým žadatel o místo disponuje. Existují i mezinárodně uznávané zkoušky např. FCE, CAE, PET, KET, CPE. Některá jazyková centra mají jasně určené podmínky spolupráce, i kterou zkoušku požadují. 28

Centra, která nabízí vzdělávací kurzy různých typů, se musí zodpovídat organizaci, která daný vzdělávací kurz nabízí. Vstupem do Evropské unie rozvoj center mnohonásobně vzrostl. Díky dotacím z Evropské unie jsou tato centra vhodně vybavena a cenově dostupná. Programy EU jsou navrženy tak, aby doplňovaly národní vzdělávací politiky členských států. Každá vláda odpovídá za svou vlastní národní politiku, včetně jazykového vzdělávání. Úkolem programů EU je vytvářet vazby mezi zeměmi a regiony prostřednictvím společných projektů, které zvyšují dopad výuky jazyků a učení se jazykům. Od roku 2007 byly hlavní programy zastřešeny programem EU v oblasti celoživotního učení. Podpora výuky jazyků a jazykové rozmanitosti je proto jedním z cílů programu a jeho čtyř specifických programů. Každý z těchto podprogramů je pojmenován po některém známém evropském pedagogovi a každý se týká jedné oblasti výuky. První program Comenius (pojmenovaný po Janu Amosovi Komenském) se týká základního a středoškolského vzdělávání. Program Erasmus (pojmenovaný po Erasmu Rotterdamském) je zvláštní program, jenž má vysokoškolským studentům a učitelům umožnit, aby strávili určitou dobu na vysoké škole v jiné zemi EU. Před zahájením pobytu v zahraničí poskytuje program Erasmus intenzivní jazykové kurzy pro účastníky. Program Leonardo da Vinci (pojmenovaný po velké osobnosti italské renesance) se zaměřuje na odborné vzdělávání a přípravu. Čtvrtý program Grundtvig (pojmenovaný po N.F.S. Grundtvigovi, dánském průkopníkovi v oblasti vzdělávání dospělých) se zaměřuje na výuku dospělých. V rámci těchto programů jsou pro podporu způsobilé všechny jazyky: úřední jazyky, jazyky přistěhovalců, regionální, menšinové a jazyky hlavních obchodních partnerů EU. Rovněž kulturní programy Evropské unie podporují jazykovou a kulturní rozmanitost mnoha způsoby. Program MEDIA financuje dabing evropských filmů a jejich opatření titulky 29

pro promítání v kinech nebo v televizi v ostatních zemích EU. Program „Kultura“ staví mezikulturní mosty podporou překladů moderních autorů do ostatních jazyků. Program Mládež v akci je neformální program, který je založen na dobrovolnické činnosti. Prostřednictvím tohoto programu se jednotlivci nebo skupiny od 13 let můžou dostat do jiných zemí, kde se můžou realizovat a aktivně se učit další jazyk. Existují centra pro rodinu, která nabízejí kurzy angličtiny od útlého věku až do dospělosti. Pokud nejsou kurzy pod názvem vzdělávací, většinou se tak nejedná o kvalitní výuku. Kurzy nemají metodické zpracování a nemají stanovené klíčové kompetence. Vedoucí kurzu jsou v lepším případě pedagogové, ale bez větší specializace. Proto je lepší zajímat se před zaplacením kurzu, zda je kurz součástí programů EU, zda mají doložku MŠMT a jaké vzdělání má pedagog - vedoucí kurzu.

30

3 VÝVOJ NÁZORŮ NA VÝUKU CIZÍHO JAZYKA Z HISTORICKÉHO POHLEDU

Zdálo by se, že otázka výuky cizího jazyka je problémem dnešní doby. Tato kapitola tuto domněnku vyvrací, neboť i v minulosti nalezneme mnoho osvícených osobností, které ve svých dílech tuto problematiku řešili. Mezi nejznámější patří Erasmus Rotterdamský a Jan Amos Komenský.

3. 1 Erasmus Desiderius Rotterdamský Vlastním jménem Gerrit Gerritszoon, narozen 27. října 1467 v Rotterdamu byl holandský myslitel, představitel renesance a humanismu. Zemřel 12. července 1536 Basileji. Pojednání O způsobu studia se vztahuje k literární výchově a Erasmus v něm zdůrazňuje základní význam slova jako východiska pro poznání věcné, jak ukazuje následný výňatek: „Především je třeba konstatovat, že všechno vědění je dvojího druhu, totiž slovní a věcné vědění. Slovní vědění musí předcházet, věcné vědění je důležitější. Avšak mnozí zanedbávají osvojení jazykových znalostí, když přistupují s nemytýma nohama, jak praví přísloví, ke studiu věd a zatímco se pošetile domnívají, že se dávají správnou cestou, dostávají se na největší scestí. Neboť protože věci mohou být poznány jen prostřednictvím slovních znaků, musí nezbytně ten, který nemá žádné jazykové znalosti, také v posuzování věcí tápat ve tmách, dohadovat se a dopouštět omylů. Tak můžeme také vidět, že právě ti se nejvíce hádají o slova, kteří se honosí tím, že se nestarají o slova, že jim jde spíše o věc samu.“ (Rotterdamský, 2006, s. 108)

31

V dalším výkladu doporučuje Erasmus omezit se v gramatice jen na důležitější pravidla a vlastní jazykové dovednosti pak zdokonalovat hovorem a zejména četbou dobrých autorů. Z ostatních Erasmových pedagogických spisů zaslouží připomenutí zejména jeho spis „O včasné a svobodné výchově dětí“. Erasmus se v tomto díle především zaměřuje na včasnost ve výchově dětí. Druhý důraz je kladen na odpor proti jakémukoliv násilí v učení a jeho přesvědčení o důležitosti přirozených dětských zájmů, s nimiž souvisí i jejich ctižádostivost a soutěživost. Výše citované postoje a názory v publikaci O způsobu studia jasně ukazují, v čem viděl Erasmus základ a těžiště veškerého studia a vzdělání. Bylo to studiem klasických jazyků jako základního nástroje k opatření jakéhokoli dalšího vzdělání věcného. Tato myšlenka zapustila kořeny v humanistickém školství a v jejím duchu se utvářela koncepce klasických gymnázií, v nichž latina a řečtina měly dominantní postavení. Vedle koncepce klasického školství je velkou inspirací pro schopnost utřídění informací a prací s nimi. Zdůrazňuje, že nejprve pro započetí jakékoliv práce, je nezbytně nutné si definovat pojmy, abychom se při dalším vzdělávání a dialogu pohybovali na stejném prostoru a rozuměli si. Mnohá nedorozumění mezi lidmi pramení z prostého faktu neznalosti pojmů. Pod stejnými slovy vnímáme rozdílný obsah. Zvláště zřejmé je to v kontaktu s různými specifickými sociálními skupinami, jako jsou mladí lidé či zájmové skupiny. Každá z těchto skupin má svůj specifický jazyk a pod stejnými slovy vnímají jiný obsah a navzájem se nemohou domluvit. Právě tématem včasnosti a svobody se podrobně zabývá ve svém spise „O včasné a svobodné výchově dětí“. Jako základ považuje Erasmus věnovat se výchově již malého dítěte, což zdůvodňuje poddajností a tvárností dětské duše. Jako první připomíná paměť, u které si 32

dobře všiml, že ji malé dítě má velice dobrou a tréninkem ji lze velmi dobře procvičovat, aby v pozdějším věku byla co nejvyvinutější. Hned za procvičováním paměti zdůrazňuje logickou námitku, proč nechat malé dítě „ležet ladem“, jakmile se naučí mluvit. Naopak je to skvělá příležitost jej vtáhnout do užitečného učení se pomocí různých her. V této době chce přirozeně dítě učit se novým věcem samo a rádo. Erasmus do této fáze zařazuje učení čtení, jazyků a také mravnosti pomocí bajek a pohádek. Potýká se s námitkami, že takto malé děti lze naučit málo věcem, že objem nabytých vědomostí není velký. Erasmus namítá, že i malý užitek je lepší než žádný. Naopak se snaží dokázat, že i malý základ je pořád základ k větší nástavbě v pozdějším věku. Používá přirovnání, že i malý zisk je stále zisk. Vychází z toho, že každé zdravé dítě se naučí mluvit svým rodným jazykem bez zvláštní námahy, přirozenou cestou. Další učení čtení a psaní však již bývá spojeno s jistou námahou. Právě zde přichází Erasmus s různými nápady ohledně zatraktivnění učebních metod, aby se pro děti staly hrou a zábavou. Tím se stává přímým předchůdcem českého průkopníka nových metod pedagogiky J. A. Komenského. Rotterdamský ve svém díle O včasné a svobodné výchově dětí (1529) uvádí příklad učení četby. Navrhuje například, aby si děti hrály s písmenky a ve formě pamlsků je pojídaly, a tak si je snáze zapamatovaly. Nebo dávali vyřezat písmena do slonoviny, aby sloužila dětem ke hraní.“ (E. Rotterdamský, 1529)

33

3. 2 Jan Amos Komenský (28. 3. 1592 – 15. 11. 1670) Velký filozof, literát, historik, teolog a jazykovědec se zabýval nejedním pedagogickým problémem. Jen ojediněle najdeme něco, co by nebylo osvětleno nebo řešeno Komenským. Na problematiku jazyka pohlížel Komenský velmi opatrně. Ač může někdo namítnout, že názory historiků mohou být staromódní, neplatí to pro názory tohoto pedagoga, jelikož poskytl podklady pro další rozvíjení pohledu na systém školství. Je důležité uvědomit si, že se neřídíme přesně tím, co někdy někdo řekl, nýbrž se zaměříme na problematiku, kterou někdo řešil a můžeme se k ní vracet a rozvíjet ji dál. „…když je dítě nemluvně, nemožné ho vzdělávat, protože kořen chápavosti vězí ještě hluboko. Vzdělávat člověka v starobě je příliš pozdě, protože chápavost a paměť jsou už na ústupu. V středním věku je to těžké, protože síla chápavosti je rozptýlená po rozmanitých věcích a těžko ji znova soustředit. Proto třeba dbát na mládenecký věk, dokud se všechno příjme a lehce zapouští hluboké kořeny.“ (Velká didaktika XVI/9 In: Čuma 1992, s. 11) V útlém věku se člověk učí mnohem snáz než ve stáří. Ve výuce anglického jazyka to platí dvojnásobně. Pokud dítě nemá mentální postižení, je pro něj přístup k více jazykům ku prospěchu. Děti v předškolním věku mají otevřená „jazyková centra“ a učí se jazyk jinak než dospělí. Malé děti jazyk nijak „neanalyzují“ a nezkoumají, jak to funguje. Jednoduše jej používají, jak ho slyší, nemají ostych ani stres z chyb. „…vzdělávání má se začínat zavčasu proto, protože život třeba strávit ne učením, ale konáním. Prospívá tedy, aby jsme se nejprve naučily úkony života, abychom nemusely přestat dřív, než se naučíme konat.“ (Velká didaktika VII/3 In: Čuma 1992, s. 5) V dětském věku není anglický jazyk nijak složitý, výuka je postavena na hře se slovy, na názorném učení a pojmenovávání. Učitel slovíčka neustále opakuje a děti si z hodin odnáší 34

krátké slovní spojení, krátké říkanky a básničky. Dochází k duplikaci učitele. „…dětský věk se dá vůbec vést a vychovat víc příklady než pravidly. Když něco rozkážeš, málo z toho utkví, ale když ukážeš, co dělají jiní, i bez rozkazu to napodobují.“ (Velká didaktika VIII/7 In: Čuma 1992, s. 6) „…protože od dětského věku a výchovy závisí celý ostatní život, všechno bude ztracené, když nebude každý v tomto věku připravený na všechny úlohy celého života.“ (Velká didaktika X/18 In: Čuma 1992, s. 8) Zde se s názorem Komenského ztotožňuji z pohledu vztahu k jazyku, pokud v dítěti od malička upevňuji znak multikulturního života a provázím ho realitou, v dospělosti bude připraveno na otevřený svět. Bude mít kladný vztah k cizincům a cestování celkově. . „…nechť se formuje na prvním místě pojetí věcí, na druhém paměť, na třetím jazyk a ruka.“ (Velká didaktika XVI/37 In: Čuma 1992, s. 11) Jazyk jako prostředek ke komunikaci a pojmenovávání věcí je v mateřském jazyce na třetím místě, před pojetím věcí a před pamětí. První rok dítě pozoruje svět kolem sebe, rozeznává blízké osoby a věci. Poté díky paměti reaguje výrazem na obličeje blízkých osob a na známé věci. Pokud si tuto myšlenku převedeme na výuku angličtiny, je dobré uspořádat si lekce anglického jazyka u nejmladších dětí nápodobně. Dítě si hraje s anglickými kartičkami, prohlíží si barevné obrázky a jen poslouchá jejich názvy. Poslouchá anglické básničky a písničky a sleduje animované pohádky v anglickém jazyce. Dítě využívá všechny smysly a lépe si jazyk osvojí. „Poznání se musí začínat vždy od smyslu (nebo nic není v rozumu, co by nebylo dřív ve smyslu). Proč by se teda i vyučování nezačínalo ne slovním vyprávěním věcí, ale skutečným koukáním na ně? Až pak, po ukázání věcí, nechť přistoupí řeč a vyloží věc obšírněji.“ (Velká didaktika XX/7 In: Čuma 1992, s. 17) Díky paměti si dítě zapamatuje názvy a začne je vedle svého mateřského jazyka taktéž aktivně používat. „Nejprve se mají cvičit smysly (to je totiž nejlehčí), potom paměť, potom porozumění a nakonec úsudek. V tomto pořadí totiž jde za sebou, nebo poznávání 35

začíná smyslovým vnímáním a představami, přechází v paměť, potom se indukcí od jednotlivých věcí tvoří chápání věcí všeobecných a konečně se o věcech, které jsme dostatečně pochopily, dělá úsudek, aby naše vědění bylo pevné.“ (Velká didaktika XVII/28, g, In: Čuma 1992, s. 12) Komenský považoval motivaci za velmi silný prvek „…vyučovací metoda nechť zmenšuje námahu při učení, aby žáky nic neznechucovalo a neodstrašovalo od pokračování ve studiích.“ (Velká didaktika XVII/13 In: Čuma 1992, s. 11) V hodinách anglického jazyka je motivace na prvním místě. Čím jsou děti mladší, tím musí být motivace silnější. „Metoda, aby vzbudila chuť do studia, musí být především přirozená. Nebo vše, co je přirozené postupuje samo od sebe.“ (Velká didaktika XVII/19 In: Čuma 1992, s. 11) „Celkem nerozumě si počíná ten, kdo se snaží učit žáky ne tolik, kolik chápou, ale kolik si sám přeje, protože síly chtějí být podporované a ne ubíjené a vzdělavatel mládeže stejně jako lékař, je jen služebníkem a ne pánem přírody.“ (Velká didaktika XVII/34 In: Čuma 1992, s. 12) Tento názor se dá chápat tak, že není dobré klást velké nároky na dítě. Dítě je pak stresováno a probírané učivo se mu může zprotivit a o předmět jako celek pak nejeví zájem. Musíme tedy v dítěti udržovat povědomí o tom, jakou funkci cizí jazyk má a že nám později usnadní komunikaci. „Jazyky se učíme ne jako části vzdělání nebo moudrosti, leč jako nástroj na čerpání vzdělání a jeho zprostředkováním jiným.“ (Velká didaktika XXII/1 In: Čuma 1992, s. 17) V angličtině je spousta problémového učiva, proto je lepší utvrdit v dítěti kladný pocit z cizího jazyka a složitější gramatické jevy rozebrat až ve vyšších ročnících. „…nech se nevyučuje ničemu, co nemůže hned využít.“ (Velká didaktika XVII/45 In: Čuma 1992, s. 13) Totiž, pokud dítě získá povědomí o cizím jazyce a nezačne jej aktivně užívat, potom učení ztrácí na významu. Výhodu mají děti z bilingvních rodin. Takové děti jsou s cizím jazykem neustále v kontaktu. Děti, které tu možnost nemají, mohou využít cizí jazyk na dovolené v zahraničí, nebo na výměnném pobytu. „…není ničeho marnějšího, jak 36

vědět a učit se mnoho, totiž to, co nebude na prospěch, a že není moudrý ten, kdo ví mnoho, ale ten, kdo ví užitečné věci.“ (Velká didaktika XIV/52 In: Čuma 1992, s. 16) „Každý jazyk nechť se učí spíš prakticky, než pomocí pravidel.“ (Velká didaktika XXII/11 In: Čuma 1992, s. 18) „Studium jazyků má postupovat paralelně se studiem věcí, zejména v mladosti, aby totiž naše poznání věcí a naše schopnost vyjadřovat to řečí pokračovalo jedno vedle druhého.“ (Velká didaktika XXII/3 In: Čuma 1992, s. 18) Dítě z jednojazyčné rodiny se s cizím jazykem setká v odlišném prostředí mimo rodinu. Proto je to pro něj nepřirozené a i očekávání rodičů je jiné. Na dítě je vytvářen zbytečný tlak a to může vést k dalším poruchám. Dítě má úplně jiné vývojové úkoly. V předškolním věku by se mělo především naučit slušnou slovní zásobu mateřského jazyka. Každá učitelka v mateřské škole je schopná posoudit, jestli jsou řečové struktury dítěte dostatečně zralé natolik, aby si mohl přibrat další jazyk. „Chtít učit někoho nějakému cizímu jazyku dřív, než ovládá domácí, je stejné, jakoby si chtěl učit syna jezdit dřív, než umí chodit…naše metoda vyznává, že neumí učit latinu ten, kdo neumí mluvit mateřským jazykem, protože ten stanoví za vůdce tamtomu.“ (Velká didaktika XXIX/4 In: Čuma 1992, s. 21) Dětský psycholog a profesor Zdeněk Matějček, několikrát vyjádřil ve svých esejích názor podporující rozhodnutí MŠMT zavést výuku cizího jazyka od 4. třídy. Stejně jako Komenský také doporučuje neklást na děti velké nároky a další jazyk učit až v 10. věku dítěte, kdy je dítě schopno plně se koncentrovat a ve vývoji se nijak nebrzdí. Druhý jazyk má jinou intonaci, jiný slovosled, a pokud dítě nemá upevněný mateřský jazyk, tak může přijít problém. Hrozí zde zpomalení vývoje, protože si dítě množství energie na vlastní vývoj rozdělí. Dítě má ve svém vývoji od narození přirozené úkoly, jako naučit se sedět, chodit do schodů, naučit se na nočník a pokud se v tomto vývoji vyskytne něco méně 37

přirozeného, je to pro něj zátěž. Dále hrozí snižování slovní zásoby, protože se po dítěti chce, aby se učilo nové pojmy a ono už má jakoby nasycenou kapacitu. Samozřejmě, všechno je to individuální a mentálně šikovnější děti si najdou způsob, jak se s tím vyrovnat. Častým problémem jsou sami rodiče. Dítě často stresují, tím že jsou nedočkaví, na dítě tlačí a chtějí slyšet výsledky, za které zaplatili. Je tedy lepší očekávat, že dítě v předškolním věku chodící do kroužku anglického jazyka si osvojí především intonaci a ostatní jazykové dovednosti, ale spíše v pasivní podobě.

38

4 SOUČASNÉ TRENDY VE VÝUCE CIZÍHO JAZYKA NA 1. STUPNI ZŠ

Výzkumný ústavu pedagogický vytvořil anketu (2010), která pro potřeby Ministerstva školství mapovala situaci a problémy ve výuce cizích jazyků na základních školách v celé České republice. Výzkum dokázal, že nejhorší výsledky byly zaznamenány u těch žáků, kteří nejeví zájem o cizí jazyk. Nepovinnou výuku navštěvují, protože je přihlásili rodiče nebo později ve vyšších ročnících, jelikož musí. Ve zmiňovaném ministerském výzkumu byla zjištěna nedostatečná motivace ve výuce jazyků. Mnozí vyučující připravují různé křížovky, hádanky, vybírají zábavné texty a hrají v hodinách situační scénky. Přesto se ovšem vždy najde různé procento žáků, které nějaké hravé učení stejně nebaví a nepřesvědčí je, aby se zapojili. Nabízí se zde možnost nepodávat dětem výuku jazyka jako školní předmět, ale vrátit mu jeho přirozený význam, kterým je komunikace a dorozumívání. Jednou z možností, jak dětem pomoci vytvořit si kladný vztah k jazyku, je zájezd do zemí, kde se vyučovaným jazykem mluví. Tento zážitek v dětech vytváří jisté emoce a tím se jazyk stává pro děti živým. Žijí v rodinách, poznávají danou zemi a její kulturu. Dnešní možnosti v cestování jsou nepřeberné. Existuje řada agentur, které v zajištění takové akce pomohou. Organizačně a finančně se jistě nejedná o levnou záležitost. Zapojením se do některého z evropských projektů SOCRATES lze získat i finanční grant. Žáci spolupracují na vybraném projektu, dopisují si a je možné připravit i jejich návštěvu. Škola se tak může již dnes zapojit do evropského soužití, ve kterém znalost cizích jazyků hraje důležitou a samozřejmou roli.

39

4. 1 Metody práce ve výuce cizího jazyka

Nástrojem při učení se cizímu jazyku je řeč. Pro upevnění a procvičení je nejlepší stále mluvit, opakovat a poslouchat. Ať už jsme ve školním prostředí nebo doma, učíme se posloucháním a pokud jsme starší, tak i čtením. U žáků mladšího školního věku se zjišťovalo, zda je při učení efektivnější číst nebo poslouchat. „Když chlapci zkoušejí něco nového, projeví se jejich „zabudované vlohy“ k učení. A často se ukáže, že jejich postup je velmi úspěšný. Jenom při pokusu učit se číst to nefunguje. Je to proto, že mozek, jehož architektura je mužská, zkouší identifikovat písmena jako tvary. Děvčata mluví více než chlapci a také více poslouchají, takže intuitivně chápou, daleko dřív než chlapci, že písmena představují zvukové obrazy. Chlapci naproti tomu chtějí písmena „číst“spíš jako stopy ve sněhu nebo v písku (což se dá dělat mlčky a také, když je člověk němý). Ale nemůže se to povést, když stopa, která se má číst, představuje zvukový obraz. Proto musí všechny metody, které mají chlapcům pomoci, aby lépe četli, vzít tyto skutečnosti na vědomí.“ (Vera F. Birkenbihl, 2009, s. 72) Proces učení řeči, ať už v mateřském nebo v cizím jazyce, rozhodně čtení zahrnuje. Proto je nutné vnímat rozdíly mezi děvčaty a chlapci. Ale nejen to. Rozdíly ve výuce čtení v českém jazyce a anglickém jazyce jsou natolik rozdílné, že použití metod ve výuce je složitější proces. Pro děti je čtení velkou překážkou a vyučování jazyka, zahrnující i četbu v útlém věku, je spíše demotivující.

4. 1. 1 Audio-orální metoda Výuka prvního cizího jazyka může být zahájena v různém věku. Skutečnost, že někteří žáci dosud neumí číst, nemusí být zásadně významná, bude-li vyučující používat relevantní 40

pedagogické přístupy. Jedním z nich je tzv. audio-orální metoda. V prvních hodinách si žáci zvykají na cizí jazyk a při tomto vstupním seznamování pracují s jazykem na základě poslechu, poté s ústním vyjadřováním. Takovýto přístup koresponduje s vývojem malého dítěte od věku kojence, které naslouchá a reaguje mimikou, později začíná vytvářet zvuky, které v určitém stadiu přechází ve srozumitelná slova, následně ve věty a nakonec vyústí ve vlastní ústní projev. Obvykle až ve škole se učí spolehlivě číst a psát.

4. 1. 2 Callanova metoda Metoda je založena na pečlivě strukturovaném programu instrukcí, rozdělených do dvanácti stupňů. Učitel klade studentům sérii otázek, na které odpovídají. Protože jedním z cílů Callanovy metody je přimět studenty mluvit, musejí učitelé v hodinách udržet pozornost studentů a stimulovat jejich paměť. Metoda zajišťuje postupné rozšiřování slovní zásoby a gramatiky. Studenti nejsou nikdy rozptylováni neobvyklými nebo komplikovanými slovy a soustřeďují se na zvládnutí základů anglického jazyka.

4. 1. 3 Helen - Doron metoda Tento systém výuky angličtiny založila v roce 1986 britská lingvistka Helen Doron. „Metoda Helen Doron je výjimečná tím, že díky ní děti vnímají angličtinu jako druhý jazyk, nikoliv jako cizí. Pomocí propracovaného systému speciálních her, zábavy a názorných ukázek porozumí angličtině i roční nemluvňata, které se teprve učí komunikovat ve svém mateřském jazyce,"říká Marek Halfar, vedoucí projektu Helen Doron pro Českou republiku. Metoda Helen Doron vychází z poznatků získaných při výzkumech lidského mozku, které jasně

dokazují,

že

dítě,

přestože

ještě 41

nemluví,

velmi

citlivě

vnímá.

"Věci okolo sebe si spojuje s jejich názvy i významem daleko dříve, než je fyziologicky schopné je pojmenovat. Pokud dítě slyší česky, naučí se mluvit česky, pokud ale slyší také v jiné řeči, vzájemně si věci a slova spojuje a postupně si také jiný jazyk bez problémů osvojí," popisuje Barbora Tošenovská, vedoucí prvního Výukového centra Helen Doron Early English v České republice. (online, .) Angličtina podle Helen Doron zajišťuje dětem návaznou výuku až po dobu deseti let, což zatím žádný jiný způsob výuky angličtiny dětí neumí. "Samozřejmostí je první ukázková hodina zdarma pro všechny nové zájemce. Děti, které se přihlásí, získají speciální "školní"brašnu s originálními výukovými materiály, včetně několika CD," Velký důraz centra kladou na výběr učitelů. "Není nutné, aby učitelé byli rodilými mluvčími. Perfektní angličtina je však nutným předpokladem. Mnohem důležitější je pro nás schopnost lektora děti zaujmout a vtáhnout do her a výuky. Učitelé procházejí speciálními školeními, které se každoročně opakují. Na nich získávají nové poznatky." (tamtéž)

4. 1. 4 Metoda prožitkového učení hrou Zejména první hodiny mohou být plné zábavných aktivit, jako je kreslení, poslech pohádek, písniček, říkanek, hádání apod. Později pokračujeme "hrou" nebo zařazujeme "další aktivity". Formulace závisí na tom, jak je pojem "hra" chápán. Když jde o zábavnou činnost, jejímž výsledkem je, že si žák osvojí žádoucí dovednosti nebo znalosti, můžeme v mnoha případech mezi výrazy "hra" a "aktivity" napsat rovnítko. Ve vzdělávacím procesu může nastat situace, kdy žáci "hru" za hru považovat nebudou. V takovém případě může pedagog aktivitu pozměnit či začít využívat jiný přístup. Výuka založená na přístupech a postupech,

42

které žáky zajímají a jsou ochotni se zapojit, je považována za účinnější než taková, která tak pozitivního přijetí u žáků nedosáhne.

4. 1. 5 Autonomní učení Autoregulace-autonomie patří bezesporu k nejaktuálnějším tématům pedagogiky, didaktiky i psychologie učení. Definice uvádí, že: „autoregulace učení je taková úroveň učení, kdy se žák stává aktivním aktérem svého vlastního procesu učení po stránce činnostní, motivační a metakognitivní. Snaží se při tom: dosáhnout určitých cílu (znalostí, dovedností, známek, společenského uznání, pracovního uplatnění), iniciuje a řídí své vlastní poznávací úsilí, používá specifických strategií učení s ohledem na kontext, v němž se učení odehrává“ (Zimmerman, 1989, in Mareš, 2004, s. 252). Další definice vysvětluje, že: „Autoregulované učení je ideální představou o vlastním rozhodování jedince z hlediska cílu, času, místa, obsahu, metod i partnera, stejně jako posílení schopnosti sebehodnocení vlastního úspěchu v učení“. (Neber, 1978, s. 22) Autoregulované a autonomní učení lze na základě mnohých definic chápat jako synonymní. Nicméně někteří autoři poukazují na to, že autonomní učení znamená více než autoregulované učení. Jedním z nich je Peters, který autonomní učení popisuje následujícím způsobem: „Žák je autonomní tehdy, jestliže přejímá funkce učitele a sám je provádí.“ (Peters, 1997, s. 76) To tedy znamená, že žák je autonomní, jestliže je schopen: •

rozpoznat vlastní potřeby,

•

formulovat cíle,

•

vybírat obsahy,

•

používat efektivní učební strategie,

•

obstarat si učební matriály, 43

•

identifikovat jiné zdroje a pro své učení jich využívat,

•

sám své učení organizovat, řídit, kontrolovat a hodnotit.

Toto je bezesporu velmi náročný úkol. Mnohé z výše uvedených kroků se mohou zdát být až téměř nedosažitelným cílem. Věc je však ještě složitější. Kdo chce totiž své vlastní učení sám plánovat a řídit, musí být schopen tzv. metakognice. Neboť pro učícího to neznamená jen vytvářet nebo transformovat kognitivní struktury, ale zároveň reflektovat celý průběh. Pojem metakognice definoval prof. PhDr. Rudolf Kohoutek, CSc. jako: „poznávání toho, jak člověk poznává, jak se učí. Je to sebereflexe jeho vlastních kognitivních stylů, metod, taktik a strategií jako východisko pro plánování a realizaci ještě efektivnějších kognitivních a autoregulačních postupů.“ (online, )

4. 1. 6 TPR (Total Physical Response) Učení se cizím jazykům pomocí metody TPR (Total Physical Response) je ve specifické formě komunikace napodobující učení mateřskému jazyku. Metoda TPR je založena na stejných principech jako učení mateřskému jazyku. Stejně jako při učení mateřštině hovoří rodiče na děti i cizím jazykem a očekávají určitou reakci nebo pohybový doprovod. Děti se přirozeně učí bez překládání pokynů do mateřského jazyka a bez znalosti gramatických struktur. Jazyk tzv. „nasávají ze života". Významu slov a celých pokynů porozumí z kontextu, mimických výrazů, pohybového znázornění, barvy hlasu a gest. Přestože děti neumějí zpočátku samy aktivně formulovat slovní sdělení, reagují na určité výzvy a podněty. Jedná se o nepřímé, ale zároveň velmi účinné způsoby učení. Například na výzvy: Sit down - Open the door - Turn around reagují děti adekvátní pohybovou akcí. Sednou si, otevřou dveře, otočí se. Významy slov a vět vyjadřují mimickými pohyby. Pasivně

44

odposlouchaná slovní zásoba přechází častým opakováním pohybových akcí zcela přirozeně "bez učení" v aktivní znalost slov a vět.

4. 1. 7 Využití dříve získaných zkušeností Žáci začínající se učit cizímu jazyku, tedy začátečníci, mohou mít s cizím jazykem vlastní, byť jen pasivní zkušenost. Příkladem může být pobyt v cizojazyčném prostředí, např. dovolená s rodiči, dvoujazyčné manželství, dítě navštěvovalo jazykový kurz pro velmi malé děti nebo je mu dána příležitost sledovat cizojazyčné filmy či poslouchat cizojazyčné nahrávky, včetně písniček, atd. Dříve získané zkušenosti z kontaktu s cizím jazykem může vyučující využít při své výuce. Vyhledávání a upozorňování na mezinárodní výrazy, přejatá slova z cizích jazyků, shodu nebo podobnost dalších výrazů s cílovým jazykem, jsou činnosti, do kterých se mohou zapojit všichni. Při nich jsou rozvíjeny nejen jazykové kompetence. Neměl by zůstat opomenut ani význam pro paměť a podpora vybavování si osvojeného. Mezi výrazy, které žáci často uvádějí patří: taxi, supermarket, káva, pizza, autobus, OK, pí sí (vyslovená zkratka osobního počítače), kráva "Milky", hamburger, jeans, Kaufland, Interspar a další názvy obchodních domů, společností a výrobků. Tyto i jiné výrazy mohou být účelně zařazeny do výuky. Např. v anglickém jazyce označení malých dodávek pick up může později žákům usnadnit zapamatování slovesa pick (sbírat) a up (nahoru). Obdobně v německém jazyce lze využít například rozdělení názvu obchodního domu Kaufland na kaufen (kupovat) a das Land (země). Mnoho dalších využitelných příkladů najdou vyučující i žáci v obchodech - nápisy a návody na obalech potravin, kosmetiky, elektroniky, v časopisech, v telefonním seznamu atd.

45

4. 2 Didaktické prostředky

S pojmem didaktické prostředky se lze setkat v různých publikacích a materiálech týkajících se oblasti pedagogiky a didaktiky.

4. 2. 1 Charakteristika didaktických prostředků J. Maňák (2003) chápe didaktické prostředky jako: „Předměty a jevy sloužící k dosažení vytyčených cílů. Prostředky v širokém smyslu zahrnují vše, co vede ke splnění výchovně vzdělávacích cílů.“ (Maňák 2003, s. 49) Mezi didaktické prostředky patří materiální prostředky, které: „zajišťují, podmiňují a zefektivňují průběh vyučovacího procesu“ (Maňák 2003, s. 50) Didaktické prostředky napomáhají učiteli a jeho žákům při dosažení výukových cílů. Nemyslíme tím prostředky jako metody výuky, vyučovací formy, didaktické zásady, ale prostředky jako školní tabule, učebnice, učební prostory, výpočetní technika apod. Janiš (2006) uvádí: „V nejširším slova smyslu jsou didaktickými prostředky chápány všechny prostředky materiální (např. reálné předměty, jevy, názorné pomůcky, tabule, aj.) a nemateriální (např. metody, organizační formy výuky, aj.) povahy, které přispívají k celkové efektivitě vyučovacího procesu.“ (Janiš 2006, s. 10) Dále se velmi často ve výuce setkáváme s pojmem učební pomůcka, kterou zajímavým způsobem popisuje M. Cimpro (Šimoník 2005). Učební pomůcky lze podle M. Cimpra charakterizovat jako prostředky, které především: •

Přibližují to, co je daleké 46

•

Zvětšují to, co je nepatrné

•

Zmenšují to, co je příliš velké

•

Zpomalují to, co je příliš rychlé

•

Zrychlují to, co je pomalé

•

Odhalují to, co je skryté

•

Konkretizují to, co je abstraktní

•

Zpřítomňují to, co je minulé

•

Fixují to, co je prchavé

•

Zpřehledňují to, co je složité (Šimoník 2005, s. 128)

Průcha (2003): „Učební pomůcka je tradiční označení pro objekty, předměty zprostředkují nebo napodobující realitu, napomáhají větší názornosti nebo usnadňují výuku.“ (Průcha 2003, s. 257) To znamená, že sem patří všechny pomůcky, které napomáhají k osvojení učiva a jeho snadnějšímu pochopení. To je zejména ve výuce cizího jazyka velmi důležité. Didaktické prostředky a pomůcky do velké míry ovlivňují proces vyučování. Bez použití prostředků by se dnešní výuka vůbec neobešla. Didaktické prostředky pomáhají učitelům usnadnit výuku a učinit ji zajímavější. Žákům napomáhají prostředky k lepšímu a rychlejšímu pochopení a zvládnutí učiva a tím přispívají k dosažení všech cílů v procesu výuky.

47

Členění učebních pomůcek podle Josefa Maňáka Přehled základních učebních pomůcek: •

Skutečné předměty (přírodniny, preparáty, výrobky)

•

Modely (statické nebo dynamické)

•

Zobrazení: obrazy, symbolická zobrazení, statická projekce (diaprojekce, zpětná projekce, epiprojekce), dynamická projekce (film, video, televize)

•

Zvukové pomůcky (magnetofonové pásky, hudební nástroje)

•

Dotykové pomůcky (učebnice, příručky, atlasy, texty)

•

Programy pro vyučování (Maňák 2003, s. 50) Maňák připomíná, že učitel se v dnešní době snaží použít všechny možné dostupné

pomůcky, hlavně moderní a audiovizuální. Důležité však je dodržovat kritéria při vlastní přípravě na vyučování. Musí dávat pozor především na: „sledovaný cíl, obsah a charakter předváděných jevů: úroveň žáků (rozvoj a znalosti žáků): ovládání pomůcky učitelem a podmínky realizace.“ (Maňák 2003, s. 51)

Členění učebních pomůcek podle Vladimíra Rambouska Rambousek a kol. (1989) materiálně didaktické prostředky člení: •

Učební pomůcky – učebnice, modely, školní obrazy, promítaná zobrazení, video i audiozáznamy, výukové počítačové programy, učebnice, nástěnné obrazy

•

Metodické pomůcky – slouží pouze učitelům, pomocí nich může učitel zvolit správnou metodu ve vyučovacím procesu. Řadíme se metodické příručky, literaturu z oblasti pedagogiky, psychologie, apod.

48

•

Didaktická technika – „vzhledem k jejímu významu, specifickým možnostem a univerzálnímu použití ji většina autorů uvádí jako samostatnou skupinu materiálních didaktických prostředků“ (Rambousek a kol. 1989, s. 15) Pomocí didaktické techniky lze uvést a aplikovat učební pomůcky. Patří sem např. videorekordéry, magnetofony, počítače, kamery ale i tabule.

•

Výukové prostory – učebny, laboratoře, přednáškové sály, dílny, ale také školní pozemky, hřiště (Rambousek a kol. 1989, s. 15) Dále ve větších školách vybavené jazykové učebny, hudební a počítačové učebny.

Členění didaktických prostředků podle Malacha Malach (cit. Kalhous, Obst 2002) dělí didaktické prostředky do pěti kategorií: •

Učební pomůcky o originální předměty a reálné skutečnosti – přírodniny, výtvory a výrobky, jevy a děje o

zobrazení a znázornění předmětů a skutečnosti – modely, zobrazení, zvukové záznamy

o Textové pomůcky – učebnice, pracovní materiály (sešity, listy, atlasy, tabulky, sbírky) o Pořady a programy, prezentované didaktickou technikou o Speciální pomůcky – pomůcky pro tělesnou výchovu •

Technické výukové prostředky o Auditivní technika – magnetofony, školní rozhlas, sluchátková souprava, CD přehrávače o Vizuální technika – pro projekci 49

o Audiovizuální technika – filmové projektory, videorekordéry, multimediální systémy o Technika řídící a hodnotící - osobní PC, trenažéry, výukové PC systémy •

Organizační a reprografická technika – kopírovací stroje, studia, fotolaboratoře, počítače

•

Výukové prostory a jejich vybavení

- odborné učebny, učebny se standardním

vybavením •

Vybavení učitele a žáka – psací, kreslící a rýsovací potřeby, přenosné počítače, pracovní oděv (Kalhous, Obst 2002)

4. 2. 2 Didaktické prostředky ve výuce cizího jazyka Ve výuce cizího jazyka je nutné hojně využívat didaktické prostředky. Z výše uvedených členění bychom mohli vybrat nekonečné kombinace prostředků, jak výuku zefektivnit, žáky motivovat a výuku učinit atraktivnější. Mezi základní didaktické prostředky využívané v hodinách cizího jazyka patří učebnice, pracovní sešity, široký soubor obrázků, nástěnné

obrazy

shrnující

základní

gramatiku,

zvukové

nahrávky,

videonahrávky

a v neposlední řadě také slovníky a pravidla gramatiky. Žák již v mladším školním věku by se měl naučit zacházet se slovníkem. Můžeme začít vyhledáváním jednoduchých slovíček, ať už formou her a různých soutěží, či v rámci samostatných tematických prací. Měl by zapojit do svého vyučovacího procesu také sledování cizojazyčného televizního a rozhlasového vysílání. Může číst noviny a časopisy v cizím jazyce. Pro zefektivnění výuky cizích jazyků lze dále využít multimedia – počítače a široké uplatnění internetu.

50

Učebnice Podle Choděry (2006) zaujímá učebnice prvořadé místo mezi materiálními didaktickými prostředky. Učebnice jsou často vyzdvihovány a považovány za hlavní zdroj učitelovy práce. Z velké části se podílejí na procesu celého vyučování a učení. Samozřejmě se může stát problémem i výběr učebnice. V dnešní době je typické, že do výběru učebnic zasahuje velkou mírou komerce, a tudíž musí učitel pečlivě zvážit, jakou učebnici zvolí ke své výuce. Trh s učebnicemi cizích jazyků funguje velmi dobře a učitelé tak mohou vybírat až ze sto padesáti titulů. Důležitým faktorem při výběru správné učebnice je její obtížnost. Ta je určována náročností textu a cvičení v učebnici. Text by měl být seřazen systematicky, měl by být přiměřeně dlouhý a měl by obsahovat slovní zásobu odpovídající dané věkové kategorii. Dnes je samozřejmostí barevná ilustrace a zajímavé obrázkové doplnění textu. Pokud předpokládáme, že učebnice mají stejné učivo a cíle, které je dáno kurikulem, pak může nastat problém, když je kniha zpracována jinak metodicky. V tomto případě může mít žák, který přechází z jedné školy na druhou, problémy se změnou učebnice a může to mít negativní efekt na jeho proces učení. Choděra (2006) zmiňuje pojem „boom“ jazykových učebnic, který se dostaví vždy v přelomových obdobích (např. v České republice po listopadu 1989 nastal obrovský zájem o angličtinu). Dalším přelomovým obdobím byl vstup ČR do Evropské unie. V dnešní době bychom mohli vidět „boom“ tzv. multimediálních učebnic, které umožňují přímou práci s textem a ilustracemi (např. posouvání, doplňování slovíček, spojování textu a obrázků apod.)

51

Učebnice pro MŠ Většina knihkupectví v České republice specializující se na prodej učebnic nabízí pro kategorii předškolního věku zejména tituly Výukové sešity s Kulihráškem a Angličtina pro nejmenší. Výukové sešity s Kulihráškem jsou prvními učebnicemi pro nejmenší, díky nimž dítě hravou formou začíná s výukou angličtiny. Barevné samolepky, které jsou připojeny ke každému sešitu, činí výuku pro děti atraktivní. Angličtina pro nejmenší z nakladatelství SPN je učebnice určena dětem ve věku od čtyř do sedmi let, tedy dětem předškolního věku a žákům l. ročníku ZŠ. Hravou a zábavnou cestou je uvádí do základů angličtiny. Uplatní se jak při individuální výuce, tak při skupinovém vyučování v jazykových kurzech pro nejmenší. Vzhledem ke specifice věku malých uživatelů vyžaduje přímou spolupráci s rodiči či učiteli. K učebnici je vydáno s nahrávkami slovní zásoby, říkanek a písniček, obsažených v učebnici. Na učebnici navazuje obdobný titul Angličtina pro malé školáky, jenž je určen žákům 2. a 3. ročníku ZŠ.

Učebnice pro ZŠ Nabídka učebnic pro základní školy je oproti nabídce pro mateřské školy dost obsáhlá, proto uvádím jen některé soubory učebnic. Převážně se jedná o rozpracované řady, které provází dítě celou školní docházku. Dnes jsou všechny učebnice velice pěkně zpracované a učitelé se mohou opřít i o kvalitní zpracování metodických příruček. Z velké části však záleží na učiteli, jak dětem látku podá a jak ji dokáže oživit dalšími didaktickými prostředky.

52

Cookie and Friends je kvalitní materiál, který kombinuje výuku jazyka s rozvojem klíčových oblastí vývoje dítěte, jako jsou motorické dovednosti, pohybová koordinace a práce ve skupince. K dostání jsou učebnice, metodická příručka, audio CD, interaktivní CD-ROM nebo Play Pack (barevné karty formátu A4 se všemi příběhy). Učebnice z nakladatelství Fraus jsou schváleny MŠMT. Start with Click je přepracované vydání oblíbené řady učebnic angličtiny pro výuku na 1. stupni ZŠ. Učebnice jsou barevné, obsahují množství motivujících fotografií a ilustrací. Na trhu se objevily také interaktivní učebnice, které jsou celé v elektronické podobě. Obsahově jsou shodné s tištěnou učebnicí, interaktivní podoba učebnice však umožňuje velice efektivní práci s textem a obrazovým materiálem, např. fotografiemi, ilustracemi a dalšími komponenty. Díky systému nakladatelství Fraus může vyučující s tímto obsahem pracovat a dané materiály si přizpůsobovat podle svých potřeb. Interaktivní učebnice obsahují řadu multimédií, které přispívají k lepšímu znázornění a pochopení probírané látky. Nakladatelství Nová škola nabízí učebnice Listen and play. Učebnice Listen and play jsou učebnice zpracované hravou formou. Průběžně zapojují hudebně pohybové činnosti, instrumentální činnosti, usiluje nenásilnou formou o prohloubení dovedností ze čtení, výtvarné výchovy, pracovních činností a další. Učebnice Angličtina s Jů a Hele byla vydána edicí České televize. Angličtina s Jů a Hele jsou učebnice popisující příběhy známé dvojice Jů a Hele. Příběhy jsou v učebnici napsány dvojjazyčně. V knize je také slovníček. Učebnice odpovídají Rámcovému vzdělávacímu programu pro základní vzdělávání. Nakladatelství OXFORD je výjimečné tím, že nabízené učebnice jsou zpracovány rodilými mluvčími. Další výhodou je, že nabídka je poměrně široká a učitelé tak mají možnost vybrat si nejvhodnější publikaci.

53

Happy House je dvoudílný kurz zaměřený na práci s příběhy tak, aby si příběhy žáci mohli zahrát. Happy House 1 rozvíjí poslech a komunikaci pomocí motivujících příběhů. Happy House 2 seznamuje žáky s psaným slovem. Chatterbox je nejpopulárnější čtyřdílná učebnice pro žáky od 3. a 4. třídy. Každý díl obsahuje 15 lekcí, přičemž každý díl vychází na jeden školní rok. Učebnice je zpracována komiksovým dobrodružstvím na pokračování. V učebnici nalezneme hry, soutěže, písničky i křížovky. Jako doplňkový materiál pro učitele je k prvnímu a druhému dílu učebnice určen Chatterbox Activity Resource Pack, který obsahuje matriál pro různé aktivity a hry na oživení výuky. Kniha má doložku MŠMT ČR. Učebnice anglického jazyka Chit Chat je dvoudílný motivující kurz pro žáky 3., 4. a 5. tříd ZŠ. Rozvíjí všechny řečové dovednosti, jako mluvení, poslech, čtení i psaní. Kniha je přehledná s pěknými ilustracemi. Obsahuje chytlavé melodie písniček a říkadel. Dále informace o životě v anglicky mluvících zemích. Pravidelné opakování a testy. Učebnice vyhovují požadavkům škol i osnov MŠMT ČR. Nové vydání učebnice angličtiny Project je zrevidováno tak, aby vyhovovalo požadavkům součastného vzdělávání. Učebnice je upravena na základě výzkumu provedeného s uživateli Project v České Republice. Obsahuje různé způsoby procvičování mluvnice. Slovní zásoba je vedena v přehledných lexikálních skupinách. Učebnice obsahuje písničky, kreslené příběhy, hry a projekty, podporující týmové práce. Učebnice Cambridge Young Learners English Tests Starters 6 je učebnice určena pro žáky ve věku 7 - 12 let. Je koncipována tak, aby poskytla základ pro zkoušky z angličtiny (KET, PET, FCE). K učebnicím máme k dostání pracovní sešity, obrázkové slovníky, pexesa a sluchové pomůcky (audio CD), namluvené rodilými mluvčími. Cambridge English for Schools je ucelená řada učebnic pro výuku angličtiny na základních školách od 4. do 9. ročníku, využitelná i pro osmiletá gymnázia. Původní učebnice britského nakladatelství Cambridge

byly

přepracovány

tak,

aby 54

vyhovovaly

požadavkům

škol

i osnovám MŠMT ČR. Výhodou této řady je skutečnost, že děti pracují s učebnicemi dlouhodobě. Při přechodu na druhý stupeň ZŠ si nemusí zvykat na jiný systém výuky a nové učebnice. Cambridge English Worldwide je nová britská řada učebnic. Je založena na materiálech z Cambridge English for Schools. Jedná se o její zkrácenou verzi, která je určena zejména

pro

běžné

ZŠ

a

pro

výuku

v

nespecializovaných

třídách.

Cambridge Storybox jsou povídky, které děti motivují a inspirují ke studiu angličtiny. Ve třetí a čtvrté

úrovni

jsou

některé

tituly

zpracovány

jako

divadelní představení.

Využití počítače ve výuce anglického jazyka Dalším důležitým prostředkem při procesu učení je počítač. Umožňuje zapojit všechny analyzátory, zejména auditivní a vizuální. Získáváme neomezenou slovní zásobu informací, především díky internetu. Učitel může s žákem interaktivně komunikovat. Jelikož se technologie dále rozvíjí, nelze zatím přesně odhadnout veškeré možnosti, které jsou s počítačem a jeho využitím spojené. Používání počítačových programů v angličtině je pro výuku předškolních i školních dětí výhodné, jelikož je tato činnost pro děti jednoduchá. Tyto programy jsou u mladších dětí převážně zaměřeny na pozornost a paměť. Děti nejsou stresovány psaním a naopak si osvojují anglická slovíčka poslechem, neboť mnohdy jsou tyto programy i zvukově vybaveny. Výukové programy lze také velmi dobře využít při domácí přípravě žáků. S jejich pomocí je možno zábavnou formou zlepšit školní výsledky nebo dohnat zameškanou látku. Pro výuku angličtiny je spousta programů volně ke stažení na internetu, avšak ve školách jsou více využívány placené multilicenční výukové programy nabízené různými společnostmi (např. Terasoft)

55

5 EMPIRICKÁ ČÁST - VÝZKUMNÉ ŠETŘENÍ

Empirická část je zaměřena na výzkum, který má zjistit názory a postoje učitelů, pedagogů a lektorů 1. stupně základních škol, mateřských škol a rodinných nebo jazykových center. Jedním z cílů je zjistit, co ovlivňuje výuku anglického jazyka a její efektivitu a do jaké míry je tato efektivita závislá na věku dětí. Šetření proběhlo ve vzdělávacích zařízeních ve Zlínském kraji v 1. pololetí školního roku 2010/2011. Znění otázek, zpracování odpovědí a stručný komentář je v následujících podkapitolách této práce.

5. 1 Problémové otázky a stanovený předpoklad Pro svůj výzkum jsem si formulovala následující otázky: •

Jaký vliv na výuku anglického jazyka na 1. stupni ZŠ má předškolní výuka anglického jazyka?

•

Existují faktory ovlivňující efektivitu a kvalitu výuky anglického jazyka?

•

Který věk je podle pedagogů, lektorů a odborné veřejnosti nejvhodnější pro výuku anglického jazyka?

K realizaci výzkumu jsem stanovila následující předpoklad: •

Vědomosti a dovednosti dětí v povinné výuce anglického jazyka na 1. stupni ZŠ jsou rozdílné u dětí, které v předškolním věku navštěvovaly nepovinné kroužky anglického jazyka a u dětí předškolního věku, které je nenavštěvovaly. 56

5. 2 Výzkumné metody a zpracování dat V diplomové práci byly použity dvě výzkumné metody, a to metoda pozorování a metoda dotazníkového šetření. Pozorování bylo prováděno na vybraných školách a v rodinných a jazykových centrech za účelem porovnání úrovně výuky a prostředí. Pozorování se uskutečnilo na podzim roku 2010. Dále jsem využila metody dotazníkového šetření. Dotazník jsem stanovila sama (viz příloha č. 2) Do vzdělávacích zařízení bylo rozesláno 131 dotazníků.

5. 3 Výzkumný vzorek Šetření se zúčastnilo 86 učitelů 1. stupně základních škol, 23 učitelů mateřských škol a 22 lektorů z rodinných a jazykových center Zlínského kraje. Záměrně jsem oslovila učitele v těchto typech zařízení, neboť jsem měla v úmyslu porovnat názory učitelů, kteří pracují s větší skupinou dětí i názory těch, kteří mají menší skupiny žáků.

Tabulka č. 2 Sledované ukazatele

MŠ

ZŠ

RC

Počet zařízení

23

86

22

Četnost v %

17

66

17

57

Graf č. 1

Počet zařízení MŠ

ZŠ

RC a JZ

17%

17%

66%

5. 3. 1 Návratnost Z původního počtu 131 pedagogů a lektorů se mi podařilo získat názor od 56 učitelů, což činí 43% návratnost dotazníků. Graf č. 2

Návratnost dotazníků Návratné

Nenávratné

43%

57%

58

5. 3. 2 Charakteristika oslovených vzdělávacích zařízení Ve výzkumu jsem záměrně oslovila vzdělávací zařízení na vesnicích i ve městech, neboť se domnívám, že prostředí ovlivňuje výuku, a to zejména z ekonomického hlediska. Malé vesnické školy nejsou vybaveny jazykovými učebnami, tak jako velké městské školy. Navíc i materiální vybavenost těchto škol nedosahuje vysoké úrovně. Co se týče jazykových a rodinných center ve Zlínském kraji, ty na vesnicích mají zpravidla menší životnost. Centra zapojená do výzkumu mají pobočky po celé České republice a všechna dodržují stejné vnitřní směrnice. Avšak přesto se jejich náplň liší podle toho, zda se jedná o centra na vesnicích či ve městech. Celkový seznam vzdělávacích zařízení viz příloha č. 3. Tabulka č. 3 Prostředí vzdělávacích zařízení

Absolutní četnost

Četnost v %

Vesnice

24

43

Město do 10 000 obyvatel

12

21

Město nad 10 000 obyvatel

20

36

56

100

Celkem

Graf č. 3

Prostředí vzdělávacího zařízení vesnice

město do 10.000 obyvatel

36% 21%

59

město nad 10.000 obyvatel

43%

5. 3. 3 Charakteristika oslovených respondentů Dotazovaní lektoři a pedagogové měli v dotazníku možnost výběru dosaženého vzdělání v anglickém jazyce. Předpokládám, že úroveň vzdělání je stěžejním faktorem, určujícím efektivitu výukových lekcí. Nejčastější možnost, kterou učitelé volili, byla odpověď b.) angličtina jako součást studia na VŠ, což je v rozporu se zněním zákona 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících. Tabulka č. 4 Vzdělání respondentů

Absolutní četnost

Četnost v %

Státnice na VŠ

18

32

Angličtina jako součást studia na VŠ

22

39

Maturita na SŠ

2

4

Mezinárodně uznávaná zkouška typu: FCE, CAE, PET, KET, CPE Native speaker

8

14

4

7

Jiné

2

4

56

100

Celkem

Graf č. 4

Vzdělání respondentů 25 20 15 10 5 0 Státnice na angličtina Maturita na Mezinárodně VŠ jako součást SŠ uznávaná studia na VŠ zkouška

60

Native speaker

Jiné

Dotazovaní respondenti odpovídali na otázku týkající se délky jejich praxe. Následující tabulka demonstruje rozdělení z hlediska délky pedagogické praxe. Nejvyšší četnost je ve skupině s praxí 5ti let. Tabulka č. 5 Délka praxe respondentů

Absolutní četnost

Četnost v %

Méně než 2 roky

16

29

5 let

24

43

10 let

8

14

Více než 10 let

8

14

56

100

Celkem Graf č. 5

Délka praxe respondentů Méně než 2 roky

5 let

10%

10 let

Více než 10 let

9%

23%

58%

5. 4 Výsledná zjištění V následující části interpretuji výsledky realizovaného kvantitativního výzkumu. Otázky jsou přehledně zpracovány do tabulky a histogramu či koláčového grafu. Za každou otázkou následuje diskuze. Zaměřuji se na popsání faktorů, které mohou ovlivňovat výuku anglického jazyka a její efektivitu. 61

Otázka č. 1 - Jak dlouho trvá vyučovací jednotka? Cílem této otázky, je potvrdit domněnku, že na základních školách ve Zlínském kraji převládá vyučovací jednotka v délce 45 minut. Tabulka č. 6 Odpověď na otázku č. 1

Absolutní četnost

Četnost v %

30 minut

8

14

45 minut

46

82

60 minut

2

4

jiné

0

0

56

100

Celkem

Graf č. 6

Délka vyučovací jednotky 30 minut

45 minut

4%

60 minut

jiné

14% 0%

82%

Ve svém výzkumu jsem řešila několik vědeckých problémů. První otázka je zaměřená na ovlivnění kvality výuku a spočívá v délce vyučovací jednotky. Nejčastější odpověď byla, že vyučovací jednotka trvá 45minut. 14% respondentů odpovědělo, že jimi vedená vyučovací jednotka je dlouhá 30minut. V tomto případě se jednalo především o mateřské školy a výuková centra. Pouze ve dvou případech učitelé odpověděli, že zkrácenou délku vyučovací jednotky (30 minut) využívají i ve výuce na základní škole, a to v 1. třídě. Ve dvou výukových centrech probíhá výuka 60 minut, avšak jedná se o výuku starších žáků (12-15

62

let). Možnosti jiné délky vyučovací jednotky nevyužil ani jeden respondent. Z tohoto zjištění vyplývá, že délka vyučovací jednotky je přímo úměrná věku dítěte.

Otázka č. 2 – Kterou metodu převážně využíváte ve výuce? Cílem této otázky bylo zjistit, která výuková metoda je nejpreferovanější. Tabulka č. 7 Odpověď na otázku č. 2

Absolutní četnost

Četnost v %

Audio-orální metoda

34

42

Callanova metoda

0

0

Helen-Doron metoda

4

5

Metoda prožitkového učení hrou

24

30

Autonomní učení

6

8

TPR (Total Physical Response)

8

10

Jinou

4

5

82

100

Celkem

Graf č. 7

Metody ve vyučovací jednotce 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Audio-orální Callanova Helen-Doron Metoda Autonomní TPR (Total metoda metoda metoda prožitkového učení Physical učení hrou Response) 63

Jinou

Učitelé nejvíce využívají Audio-orální metodu a Metodu prožitkového učení. Audioorální metoda, jak jsem již popsala v teoretické části, znamená, že děti pracují s jazykem na základě poslechu a poté s ústním vyjadřováním. Tato metoda patří mezi nejpoužívanější, protože děti, zvláště v předškolním věku, musí jazyk nejprve tzv. „naposlouchat“ a přijmout intonaci za vlastní. Správná výslovnost vyučujícího se při použití této metody jeví jako zásadní, zvláště při výuce dětí, které s cizím jazykem začínají. Metoda prožitkového učení zajišťuje, že výuka proběhne hravou formou, plnou zábavných aktivit, jako je kreslení, poslech pohádek, písniček, říkanek, hádanek apod. Cílem této metody je děti povzbudit v práci a motivovat je k dalším aktivitám, které jsou s anglickým jazykem spojeny. Celková absolutní četnost se liší od celkového počtu vrácených dotazníků, a to z toho důvodu, že respondenti vybírali z více možností. Převážná většina zvolila kombinaci právě dvou popsaných metod. Z toho logicky vyplývá, že skloubením více výukových metod lze dosáhnout atraktivnější výuky a pozitivní motivace k dosažení kvalitních výsledků.

Otázka č. 3. - Na stupnici prosím uveďte, jak jsou zastoupeny následující složky ve Vaší výuce anglického jazyka? Touto otázkou jsem si kladla za cíl zjistit, které z výše uvedených činností jsou ve vyučovací jednotce využívány nejčastěji a které méně často.

64

Tabulka č. 8 Odpověď na otázku č. 3

Absolutní četnost nejvíce zastoupených aktivit

Absolutní četnost nejméně zastoupených aktivit

Poslech

22

6

Konverzace

14

12

Hra

40

2

Zpěv/básně

26

10

Samostatná práce

10

20

Testy

4

42

Další aktivity

6

6

Graf č. 8

Činnosti ve vyučovací jednotce 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Poslech

Konverzcace

Hra

Zpěv(básně Samostatná práce

Absolutní četnost nejvíce zastoupených aktivit

Testy

Další aktivity

Absolutní četnost nejméně zastoupených aktivit

Vyučující měli za úkol zhodnotit, která z uvedených činností v jejich hodinách převažuje. Z celkových propočtů vychází, že nejvíce jsou ve výuce u předškolních dětí a u dětí mladšího školního věku zastoupeny následující složky: hra, zpěv/básně a poslech. Z tohoto výsledku je zřejmé, že výuka anglického jazyka u předškolních dětí a u dětí

65

mladšího školního věku si neklade za cíl naučit co nejvíce slovíček a správně frázovat, ale jde o to děti motivovat a zábavnou formou je seznámit s cizím jazykem. Nejméně zastoupené složky jsou testy a samostatná práce. Učitelé jsou si vědomi obtížnosti gramatiky v anglickém jazyce, a proto se testy objevily v malém množství, a to u dětí ve 3. a 4. třídě, kdy již očekáváme studijní výsledky.

Otázka č. 4 - Které z následujících pomůcek používáte ve výuce nejčastěji? Kombinace pomůcek utváří hodinu poutavou. Otázka č. 4 slouží k potvrzení tohoto výroku. Tabulka č. 9 Odpověď na otázku č. 4

Absolutní četnost

Četnost v %

audio-video

32

21

vizuální pomůcky

40

26

pracovní listy

32

21

vlastní metodické pomůcky

30

20

učebnice

18

12

152

100

Celkem

Graf č. 9

Činnosti ve vyučovací jednotce 50 40 30 20 10 0 audio-video

vizuální pomůcky

66

pracovní listy

vlastní metodické pomůcky

Dotazovaní se u této otázky většinou shodli na názoru, že je vhodné kombinovat všechny didaktické pomůcky. Nejvíce však zdůrazňovali odpověď – vizuální pomůcky. Tím se potvrzuje fakt, že děti vnímají v obrazech. Co se týká učebnic, byly uvedeny následující: Start with Click, HelenDoron, ChitChat 1 i 2, HappyHouse, Project a učebnice English for you.

Otázka č. 5 - Vyberte prosím tvrzení, které se shoduje s Vašimi pocity po odučené hodině angličtiny. Cílem bylo zjistit, zda jsou děti ve výukách dostatečně motivovány, nebo anglický jazyk vnímají spíše jako povinnost. Tabulka č. 10 Odpověď na otázku č. 5

Absolutní četnost

Četnost v %

děti se rády učí, ale je těžké udržet jejich pozornost

20

36

chodí na angličtinu s nadšením, odchází však unavení

1

2

přicházejí nadšení a s dobrou náladou odchází i domů

25

44

nemají zájem o výuku

0

0

jiné

10

18

56

100

Celkem

67

Graf č. 10

Pocity dětí po odučené vyučovací jednotce 30 25 20 15 10 5 0 odpověď a.)

odpověď b.)

odpověď c.)

odpověď d.)

odpověď e.)

Z výsledků vyplývá, že učitelé nejvíce souhlasili s odpovědí „c“ tudíž, že děti přicházejí do výuky nadšení a také s dobrou náladou odchází domů. Dosáhnout tohoto cíle je mnohdy velmi obtížné. Příprava a činnost ve výuce vyžaduje spoustu energie ze strany učitele. 36% z dotazovaných respondentů souhlasilo s výrokem, že děti se rády učí, ale je těžké udržet jejich pozornost. Proto doporučuji využít více pomůcek a najít jiné zajímavé činnosti, kterých je v dnešní době nepřeberné množství.

Otázka č. 6 - Máte ve třídě děti, které navštěvovaly kroužek angličtiny v předškolním věku? Cílem této otázky je zjištění, zda dotazovaní učitelé mají ve třídě děti, které navštěvovaly kroužky anglického jazyka. Tabulka č. 11 Odpověď na otázku č. 6

Celkem

Absolutní četnost

Četnost v %

ANO

45

80

NE

11

20

56

100

68

Graf č. 11

Odpověď na otázku č. 6 ANO

NE

20%

80%

V otázce číslo tři jsem se ptala, zda učitelé mají ve třídě děti, které navštěvovaly kroužky anglického jazyka. 80% z dotazovaných souhlasilo. Tímto procentuálním rozdílem se potvrdil trend trvající několik let, že čím dál více děti navštěvuje kroužky anglického jazyka před počátkem povinné výuky cizího jazyka. Otázkou však zůstává, nakolik je tento trend opravdu efektivní.

Otázka č. 7 - Pokud ano, pozorujete u těchto dětí lepší jazykové schopnosti? Cílem této otázky je zjistit, zda může výuka anglického jazyka v předškolním věku dětem pomoci lépe se adaptovat na výuku jazyka na základní škole, zda jsou tyto děti lépe připraveny na požadavky povinné klasifikované výuky. Tabulka č. 12 Odpověď na otázku č. 7

Celkem

Absolutní četnost

Četnost v %

ANO

23

51

NE

22

49

45

100

69

Graf č. 12

Odpověď na otázku č. 7 ANO

NE

49%

51%

Z koláčového grafu vyplývá, že učitelé pozorují u téměř poloviny děti (51%), které navštěvovaly kroužek anglického jazyka v předškolním věku, lepší jazykové schopnosti. Tato skutečnost je v celku zarážející, neboť by se dalo předpokládat, že všechny děti, které začnou s výukou cizího jazyka dříve, budou mít lepší znalosti a dovednosti v této oblasti. Faktorů, které mohly přispět k tomu, že 49% dětí nedokazuje lepší jazykové schopnosti, ač také kroužek anglického jazyka navštěvovaly, je mnoho. Za nejčastější negativní vlivy považuji nedostatečné vzdělání vyučujících, nesystematičnost práce a nedostatek opakování a procvičování nejen ve vzdělávacích zařízeních, ale i v domácím prostředí. Velkou roli zde také může hrát nízký věk a vývojová nezralost dětí.

Otázka č. 8 – Ve kterých dovednostech jsou tyto děti lepší? Na tuto otázku odpovídali pouze učitelé, kteří souhlasili s předchozí otázkou. Cílem byla konkretizace dovedností, ve kterých děti navštěvující výuku anglického jazyka již v předškolním věku převyšují své spolužáky.

70

Tabulka č. 13 Odpověď na otázku č. 8

Absolutní četnost

Četnost v %

slovní zásobu

33

73

výslovnost

1

2

lépe rozumí mluvenému slovu

11

25

jiné

0

0

45

100

Celkem

Graf č. 13

Odpověď na otázku č. 8 35 30 25 20 15 10 5 0

slovní zásobu

výslovnost

lépe rozumí mluvenému slovu

jiné

Učitelé se domnívají, že děti navštěvující kurzy v předškolním věku mají lepší slovní zásobu a lépe rozumí mluvenému slovu. Odpovědi na tuto otázku dostatečně odráží skutečnou realitu. Činnosti v předškolním vzdělávání v anglickém jazyce jsou zaměřeny na motivaci, zábavné tvoření a hru s jednoduchými slovíčky. Tyto aktivity jsou základem lepší slovní zásoby a snadnějšímu porozumění řeči. Z grafu je dále patrné, že se v předškolním věku klade malý důraz na správnou výslovnost a aktivní slovní zásobu. Problémy s výslovností mohou přetrvávat až do povinné výuky anglického jazyka. Bylo by dobré se na tuto oblast zaměřit a mnohými hrami a zábavnými aktivitami se pokusit o její zdokonalení. Základem zlepšení by měl být především správný mluvní vzor učitele, který by měl výslovnost, intonaci a správné vyjadřování v anglickém jazyce dokonale ovládat. 71

Otázka č. 9 - Sledujete i na konci školního roku stále velké rozdíly mezi dětmi, které již angličtinou prošly a dětmi, které se s ní poprvé setkaly ve Vaší výuce? Otázku č. 9 považuji za zásadní, neboť porovnává schopnosti a dovednosti zkušenějších žáků na konci školního roku povinné výuky. Tabulka č. 14 Odpověď na otázku č. 9

Absolutní četnost

Četnost v %

A.) Ano, děti, které navštěvovaly kurzy angličtiny, jsou stále velmi napřed.

12

21

B.) Ne, myslím, že se obě skupiny žáků v jazykových schopnostech srovnaly.

33

59

C.) Nevím, přistupuji ke každému žákovi individuálně.

7

13

D.) Jiný názor.

4

7

56

100

Celkem Graf č. 14

Odpověď na otázku č. 9 35 30 25 20 15 10 5 0

Odpověď a.)

Odpověď b.)

Odpověď c.)

Odpověď d.)

Základními motivy pro výuku anglického jazyka v předškolním věku jsou snadnější adaptace na povinnou výuku cizího jazyka, lepší jazykové schopnosti a dobré komunikační dovednosti, a to nejen na počátku povinné výuky, ale v celém jejím průběhu. Je proto 72

zajímavé, že 59% dotazovaných vyučujících se domnívá, že se děti navštěvující předškolní kurzy anglického jazyka na konci ročníku v jazykových schopnostech srovnaly s dětmi, které se nikdy s anglickým jazykem dříve nesetkaly. Tento výsledek naznačuje, že výuka anglického jazyka v předškolním věku je v mnoha případech málo efektivní. Naproti tomu 21% respondentů uvedlo, že děti, které navštěvovaly kurzy anglického jazyka, jsou stále velmi napřed, ale jen díky tomu, že většina z nich i nadále navštěvuje kurzy anglického jazyka souběžně s výukou na základní škole. 7% respondentů zvolilo odpověď „jiný názor“. Dotazovaní se shodli, že velmi záleží na konkrétním dítěti. Jsou skupiny, které jsou napřed, pracují rychleji a aktivněji, i když tito žáci angličtinu v mateřské škole neměli.

Otázka č. 10 - Myslíte si, že děti, které absolvovaly angličtinu již v předškolním věku, mají problém s mateřským jazykem? Ve vztahu k výuce dalšího jazyka se stále častěji řeší problém, zda výuka ovlivňuje vývoj mateřského jazyka. Otázka č. 10 slouží k potvrzení či vyvrácení tohoto názoru.

Tabulka č. 15 Odpověď na otázku č. 10

Celkem

Absolutní četnost

Četnost v %

ANO

9

16

NE

47

84

56

100

73

Graf č. 15

Odpověď na otázku č. 10 ANO

NE

16%

84%

Z grafu je patrné, že většina respondentů se domnívá, že výuka dalšího jazyka nijak neovlivňuje vývoj mateřského jazyka. U těchto děti nejsou vypozorovány problémy s mateřským jazykem. Odpověď ANO tudíž, že výuka anglického jazyka ovlivňuje vývoj mateřského jazyka, zvolilo 16% respondentů. Zde uvádím názory dvou učitelů, kteří tak učinili. „Velmi bystrý chlapec z naší MŠ navštěvuje kroužek angličtiny v rodinném centru již od 2let. Chlapec měl v nepořádku snad všechny artikulační okrsky. Mateřským jazykem mu nebylo rozumět do jeho pěti let. Letos se stal předškolákem, všechny souhlásky si již osvojil, teď zbývá, aby naučené aplikoval v praxi. Při nedávné zvídavosti dětí, co je to angličtina, kdo a kde tak mluví, jsem požádala chlapce, aby dětem zkusil říct něco anglicky, chlapec ale nebyl schopen si SÁM vzpomenout. Říkal, že zrovna neví, že si nevzpomíná. Když jsem ho vyzvala, aby zkusil spočítat děti, díky jeho špatné výslovnosti z jeho úst vycházel jazyk nám všem neznámý.“ (MŠ Sušice) „Z mé dosavadní praxe si myslím, že výuka jazyka v předškolním věku není až tak důležitá. Raději bych se s dětmi zaměřila na odstraňování logopedických vad, které jsou nyní 74

tak rozšířené. Bohužel znám případy spousty rodičů, kdy je pro ně důležitější, že jejich dítě chodí do kroužku s metodou Helen Doron, ale to, že dítě není schopno komunikovat česky, jich zvlášť nezajímá. Učit se angličtinu v předškolním věku je více moderní jak efektivní.“ (MŠ Bánov) Přestože se většina respondentů domnívá, že raná a předškolní výuka anglického jazyka nemá vliv na správný vývoj mateřského jazyka, je nutné vždy nahlížet na tuto problematiku individuálně a nezaujatě. I z výpovědí některých učitelů je zřejmé, že se určité problémy mohou vyskytnout, avšak není vždy dobře patrné, nakolik je nesprávný vývoj mateřské řeči zapříčiněn právě výukou cizího jazyka.

Otázka č. 11 - Která věková skupina, podle Vás, projevuje zvýšený zájem o cizí jazyk? Položení této otázky považuji za velmi důležitou. Otázka č. 11 by měla prezentovat názory učitelů na vhodnost zařazení výuky anglického jazyka u dětí. Tabulka č. 16 Odpověď na otázku č. 11

Absolutní četnost

Četnost v %

děti od 0 – 4

0

0

děti od 0 – 7

2

3

děti od 3 – 6

16

29

děti od 6 – 12

33

59

děti od 12 a starší

4

7

jiný názor

1

2

56

100

Celkem

75

Graf č. 16

Odpověď na otázku č. 11 děti od 0 – 4

děti od 0 – 7

děti od 3 – 6

děti od 6 – 12

děti od 12 a starší

jiný názor

2% 0% 3% 7%

29%

59%

Dle výsledků výzkumu je patrné, že 59% dotazovaných má dojem, že děti projevují zvýšený zájem o výuku anglického jazyka ve věku od 6 do 12 let. Tato skupina věkově odpovídá 1. stupni základní školy. Záměrně jsem věkové skupiny takto rozdělila, jelikož se domnívám, že klíčové nebylo zjistit, zda děti projevují zájem více v 1., 2. nebo 3. třídě, nýbrž to, zda jej projevují více v předškolním nebo v mladším školním věku. V předškolním věku děti projevují zájem u 29% dotazovaných. Otázka, kdy děti projevují zvýšený zájem o angličtinu, není myšlena tak, že dítě projeví zájem o jednu odučenou jednotku, ale zda má zájem dlouhodobý. Z mého pohledu je výuka anglického jazyka vhodná u dětí ve věku od 6let a více, právě proto, že se prokazuje větší koncentrace a díky správné motivaci lze udržet dlouhodobý zájem o jazyk.

76

5. 5 Shrnutí výsledků Na základě analýzy získaných výsledků je možné odpovědět na výchozí problémové otázky.

1. Jaký vliv na výuku anglického jazyka na 1. stupni ZŠ má předškolní výuka anglického jazyka? Cílem výuky anglického jazyka již v předškolním věku je snadnější adaptace na povinnou výuku cizího jazyka, lepší jazykové schopnosti a dobré komunikační dovednosti. Předpokládá se, že tyto cíle jsou naplňovány dlouhodobě. Avšak z výsledků šetření vyplynulo, že pouze 51% dotazovaných vyučujících si myslí, že děti navštěvující předškolní kurzy anglického jazyka mají lepší jazykové schopnosti. Tato skutečnost je v celku překvapivá, neboť se předpokládá, že ne polovina dětí, ale všechny děti, které začnou s výukou cizího jazyka dříve, budou mít lepší znalosti a dovednosti v této oblasti. Dotazovaní učitelé se dále v 59% shodli na tom, že děti z předškolních jazykových kurzů se na konci ročníku v jazykových schopnostech srovnaly s dětmi, které se nikdy s anglickým jazykem dříve nesetkaly. Avšak naproti tomu 21% respondentů uvedlo, že děti, které navštěvovaly kurzy anglického jazyka, jsou stále velmi napřed, ale jen díky tomu, že většina z nich i nadále navštěvuje kurzy anglického jazyka souběžně s výukou na základní škole. Tento výsledek naznačuje, že výuka anglického jazyka v předškolním věku má pravděpodobně menší vliv na povinnou výuku anglického jazyka na 1. stupni ZŠ, než se předpokládalo.

77

2. Existují faktory ovlivňující efektivitu a kvalitu výuky anglického jazyka? Z celkového šetření je patrné, že efektivitu výuku anglického jazyka ovlivňuje nespočet faktorů. Mnohé z nich jsem vzhledem k obsáhlosti této problematiky zmínila pouze okrajově, jako například prostředí, dobré ekonomické zázemí nejen školy, ale i rodiny, dotace hodin, klima třídy, osobnost učitele, osobnost dítěte a další. Vzdělání učitele považuji za důležitý faktor pro efektivní a kvalitní vyučovací jednotku. Z šetření vyplynulo, že děti zvládají slovní zásobu i porozumění mluvené řeči, avšak selhávají ve výslovnosti a v aktivním používání slovní zásoby. Základem zlepšení by měl být především správný mluvní vzor učitele, který by měl výslovnost, intonaci a správné vyjadřování v anglickém jazyce dokonale ovládat. Toho je možné dosáhnout tehdy, jsou-li učitelé kvalitně připravení a vzdělaní ve svém oboru. 32% dotazovaných jsou aprobovaní učitelé s vysokoškolským vzděláním ukončeným státní závěrečnou zkouškou z anglického jazyka. Mezinárodně uznávané zkoušky FCE, CAE, PET, KET, CPE získalo 14% z celkového počtu dotazovaných. Naproti tomu celkem 47% respondentů nedosahuje potřebného vzdělání daného zákonem 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících. 75/11 Novela zákona o pedagogických pracovnících; T: 26. 4. 2011 přináší především změny v získávání odborné kvalifikace. Použité metody a didaktické prostředky jsou dalším podstatným činitelem ve výuce anglického jazyka. Správná kombinace pomůcek a metod vede ke kvalitnímu učení. Ve výuce anglického jazyka se často setkáváme se zábavnými aktivitami, názornými pomůckami a hrami, které si kladou za cíl motivovat děti a nenásilnou formou přiblížit učivo. Nedílnou součástí bývá poslech, konverzace, soutěže, zpěv a básně, dramatizace, výtvarné aktivity a další. U starších žáků již očekáváme studijní výsledky, a proto se do výuky začleňuje také samostatná práce a testy. Atraktivitu výuky lze zvýšit používáním netradičních pomůcek, jako jsou nahrávky, obrázky, časopisy, videozáznamy a využití interaktivních programů a počítače. 78

3. Který věk je podle pedagogů, lektorů a odborné veřejnosti nejvhodnější pro výuku anglického jazyka? Děti lze k výuce anglického jazyka motivovat téměř v každém věku, pokud je jim angličtina podána hravou a zajímavou formou. Výzkumné šetření však ukazuje, že dle názorů učitelů je největší zájem dětí o anglický jazyk od 6ti let do 12 let (59%). Obecně považuji tento věk za vhodný i z toho důvodu, že základní vývoj mateřského jazyka je již ukončen a dítě je lépe připraveno na výuku dalšího jazyka. Navíc v tomto období dítě prokazuje větší koncentraci a díky správné motivaci lze snáze udržet dlouhodobý zájem o anglický jazyk. V předškolním věku děti projevují zájem u 29% dotazovaných. Jako nejméně vhodný věk, kdy začít s výukou cizího jazyka učitelé považují věk 0 až 4 let.

Ve výzkumném šetření byl stanoven následující předpoklad: Vědomosti a dovednosti dětí v povinné výuce anglického jazyka na 1. stupni ZŠ jsou rozdílné u dětí, které v předškolním věku navštěvovaly nepovinné kroužky anglického jazyka a u dětí předškolního věku, které je nenavštěvovaly. Předpoklad se nepotvrdil, neboť z výsledků šetření vyplynulo, že pouze 51% dotazovaných vyučujících si myslí, že děti navštěvující předškolní kurzy anglického jazyka mají lepší jazykové schopnosti. Navíc otázka, která se týkala znalostí a dovedností těchto dětí na konci roku, ukázala, že 59% dětí, které se nikdy s anglickým jazykem dříve nesetkalo, dosáhlo na konci roku stejné úrovně znalostí a dovedností jako děti, které navštěvovaly nepovinné kroužky anglického jazyka v předškolním věku.

79

ZÁVĚR

V popředí zájmu dnešní společnosti je vysoká úroveň vzdělání. Důraz je kladen na to, aby všichni ovládali alespoň jeden cizí jazyk. Výběr cizího jazyka je v České republice ovlivněn prostředím, ve které rodina a děti žijí, ekonomickou situací, potenciálem daného jazyka a hlavně většinovým názorem. Anglický jazyk je nejvíce propagovaný, má největší uplatnění a pro děti je díky velkému rozvoji nepovinných kurzů snadno dostupný. Je jistě nezpochybnitelné, že je angličtina velmi důležitý jazyk. Jeho znalost otvírá mnoho nových možností. V zemích, v nichž turista nerozumí tamnímu jazyku, patrně použije angličtinu Kvalitní a efektivní výuka anglického jazyka u dětí je dobrým základem pro budoucí uplatnění. Rozšiřující se trh práce v Evropské unii, stejně jako její politika v sociální, kulturní a vzdělávací oblasti, vyžaduje zvládnutí minimálně dvou cizích jazyků na takové úrovni, která občanům umožní aktivně se podílet a využívat možností, které jim život v Evropské unii nabízí. Podpora a rozvoj výuky cizích jazyků by proto měla patřit k prioritám škol. V České republice se více preferuje výuka písemného projevu, což je nedostačující. Měl by být větší tlak na konverzaci a na ústní projev. I přes tento fakt se ve srovnání s podobnými dotazníkovými průzkumy jazyková úroveň škol v mnohém zlepšila. Nejpatrnější rozdíly jsou v aktuálnosti učebnic a technickém vybavení škol. Zvýšily se možnosti mezinárodní spolupráce škol, výjezdů do zahraničí a vzrostla účast žáků v jazykových soutěžích. U většiny škol došlo ke změně ve výběru prvního cizího jazyka, kterým se stal anglický jazyk, a cizojazyčná výuka byla přesunuta do nižších ročníků. Z těchto změn vzniklo několik nedokonalostí. Na školách je nedostatek aprobovaných učitelů anglického jazyka a metodické vybavení pedagogů pro předškolní a mladší školní věk je malé.

80

Tato práce je předně určena jako zpětná vazba pro pedagogy a lektory anglického jazyka zapojených do výzkumu. Je vhodná také pro ředitele vzdělávacích zařízení, kteří mají v kompetenci personální obsazení. Může pomoci ke zvážení efektivnosti zařazování anglického jazyka do výuky od 1. třídy. Dále může posloužit rodičům při rozhodování, zdali své

dítě

přihlásit

do

předškolních

kurzů

81

anglického

jazyka

či

nikoliv.

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V., Diagnostika dítěte předškolního věku. vyd.1., Brno : Computer Press, a.s, 212.s. ISBN 978-80-251-1829-0 Bílá kniha. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice. Praha : MŠMT ČR, 2001. ISBN 80-2110-372-8 Birkenbihl, Vera F., Jak se učí chlapci a jak děvčata : rozdíly ve stylu učení, které byste měli znát : čtení a psaní s příklady, jak se učit. vyd.1., Havlíčkův Brod : Tobiáš, 2009. 111s. ISBN 978-80-7311-110-6 CIPRO, M. Galerie světových pedagogů. Praha : Vlastním nákladem, 2002. ISBN: 80-238- 7452-7 COOK, G. Language Play. Oxford : Oxford University Press, 2000 ČUMA,A. Ján Amos Komenský povedal…Výber myšlienok z diela Vel´ká didaktika. Metodické centrum v Prešove, 1992. ISBN 80-85410-27-3 FILOVÁ, H. Česká primární škola: Jaká je a jakou bychom ji chtěli mít? In. Maňák, J., Janík, T. Orientace české základní školy. Brno : MU, 2005. ISBN 80-7315-039-5 HEDGE, T. Teaching and Learning in the Language Classroom. Oxford : Oxford University Press, 2000 HOLMANOVÁ, J. Vývoj řeči. In. Škodová, E., Jedlička I. Klinická logopedie. Praha : Portál, 2003. ISBN 80-7178-546-6 HUTCHINSON, T. Project. Oxford University Press, 80s. ISBN-10: 0-19-436514-X CHODĚRA, R. Didaktika cizích jazyků. Praha : Academia, 2006. ISBN 80-200-1213-3 JANIŠ, K. Slovník pojmů z obecné didaktiky. Opava : Slezská univerzita v Opavě, 2006. ISBN 80-7248-352-8 KALHOUS, Z.; OBST, O. Školní didaktika. Praha : Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-X HELBIG, G. Vývoj jazykovědy po roce 1970. Praha : Academia, 1991. 303s. ISBN 80-200-0312-6 KLENKOVÁ, J. Kapitoly z logopedie I. vyd.2., Brno : PAIDO, 2000, 94s. ISBN 80-85931-88-5 82

KLENKOVÁ, J. Logopedie. Praha : Grada, 2006. ISBN 80-2471-110-9 LECHTA, V. Logopedické repetitorium. Bratislava : Slovenské pedagogické nakladatelstvo, 1990. ISBN 80-08-00447-9 LECHTA, V. Terapie narušené komunikační schopnosti. Praha : Portál, 2005. ISBN 80-7178-961-5 LECHTA, V. Symptomatické poruchy řeči. Praha : Portál, 2002. ISBN 80-7178-572-5 LECHTA, V. Základní vymezení oboru logopedie. In Škodová, E., Jedlička I. Klinická logopedie. Praha : Portál, 2003. ISBN 80-7178-546-6 LEJSKA, M. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. Brno : PAIDO, 2003, 156s. ISBN 8073150387 LIGHTBURN, J. Angličtina s JŮ a HELE. vyd.1., Praha : České televize Edice ČT, 2009, 73s. ISBN 978-80-7404-028-3 MAIDMENT, S.; ROBERTS, L. Happy House 1. vyd.1., Oxford University Press 2000, 79s. ISBN 978-0-19-4338257 MAŇÁK, J. Nárys didaktiky. Brno : MU, 2003. ISBN 80-210-3123-9 MAREŠ. J. (2004): Elektronické učení a individuální styly učení. In Československá psychologie, roč. XLVIII, č. 3., 248-261s. ISBN 80-7178-246-7 MAREŠ, J. KŘIVOHLAVÝ, J. Komunikace ve škole. Brno : Masarykova univerzita, 1995. ISBN 8021010703 MATĚJČEK, Z. Co, kdy a jak ve výchově dětí. Praha : Portál, 2002. ISBN 80-7178-494-X MURPHY, R. English Grammer in use. vyd.1., Cambridge University Press 2004, ISBN 978-0-521-53762-9 NEBER, H. (1978): Selbstgesteurtes Lernen (lern- und handlungspsychologische Aspekte). In NEBER, H. et. al. (Hrsg.): Selbstgestertes Lernen. Weinheim, Basel: Beltz. NAKONEČNÝ, M. Sociální psychologie. Praha : Academia, 1999. ISBN 8020006907

83

NELEŠOVSKÁ, A. Pedagogická komunikace v teorii a praxi. Praha : Grada Publishing, 2005. ISBN 8024707381 PEUTELSCHMIEDOVÁ, A. Logopedické minimum. Olomouc : Univerzita Palackého, 2005. ISBN 8024412330 PETERS, O. (1997): Didaktik des Fernstudiums. Erfahrugenund Diskussionsstand in nationaler und internationaler Sicht. Neuwied; Kristel; Berlin: Luchterhand. ISBN 3-472-02978-1 PRŮCHA, J. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 1995. ISBN 80-7178-029-4 RAMBOUSEK, V. a kol. Technické výukové prostředky. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1989. ISBN 80-7066-227-1 ROTTERDAMSKÝ, E. Chvála bláznivosti. vyd.1., Praha : XYZ, 2008. 206s. ISBN 978-80-7388-049-1 ROTTERDAMSKÝ, E. O svobodné vůli. vyd.1., Praha : Oikoymenh, 2006. 277s. ISBN: 80-7298-186-2 ŘEZÁČ, J. Sociální psychologie. Brno : PAIDO, 1998. ISBN 80-8593-148-6 SHIPTON, P. Chit Chat (Class Book 2), Oxford University Press 2000, 70s. ISBN 978-0-19-4378352 SOVÁK, M. Logopedie : učebnice. vyd.2. Praha : SPN, 1981. 460s. SPECK, O. (1991): Chaos und Autonomie in der Erziehung. München: Reinhardt. STRANGE, D. Chatterbox, vyd.1., Oxford University Press 1989, 60s. ISBN-10: 0-19-432475-3 ŠIMONÍK, O. Úvod do didaktiky základní školy. Brno : MSD, 2005. ISBN 80-86633-33-0 ŠTIKOVÁ, V. Listen and play, Brno : Nová škola, 59s. ISBN 80-7289-113-8 VYŠTEJN, J. Vady výslovnosti. Praha : SPN, 1979 ZAHÁLKOVÁ, M. Angličtina pro nejmenší. vyd.2., Praha : SPN, 2009, 80s. ISBN 978-80-7235-359-0

84

INTERNETOVÉ ZDROJE: 1. Kdy je nejlepší začít s výukou jazyků. [online]. 2009/10 [cit. 2010-15-11].
jazyku>. 2. Kdy začít u dítěte s výukou cizích jazyků? [online]. 2009/09 [cit. 2010-23-01].
jazyku.htm#ixzz184tJR4c1>. 3. Děti pláčou v rodném jazyce, zjistili vědci. [online]. 2009/11 [cit. 2010-23-01]. .

4. Tématická zpráva - Souhrnné poznatky o podpoře a rozvoji výuky cizích jazyků v předškolním, základním a středním vzdělávání v období let 2006-2009, Česká školní inspekce. [online]. 2010/02 [cit. 2011-15-05]. . 5. Pojem metakognice. [online]. [cit. 2011-15-05]. Dostupné z WWW: . 6. Helen Doron: Anglicky se učí již nemluvňata [online]. [cit. 2010-08-09]. . 7. Metodika pro podporu individualizace vzdělávání v podmínkách mateřské školy [online]. [cit. 2011-19-06]. .

85

SEZNAM POUŽITÝCH ZKRATEK CNS

Centrální nervová soustava

RVP ZV

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání

ŠVP

Školní vzdělávací program

MŠ

Mateřská škola

ZŠ

Základní škola

MŠMT ČR

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky

ESOL

Zkoušky Cambridge ESOL jsou uznávány prakticky na všech univerzitách anglicky hovořících zemí i v ostatních státech světa

FCE

First Certificate in English

CAE

Certificate in Advanced English

PET

Preliminary English Test

KET

Key English Test

CPE

Certificate of Proficiency in English

86

SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1 – RVP Příloha č. 2 – Dotazník Příloha č. 3 – Seznam vzdělávacích zařízení

87

Příloha č. 1 Část C

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání

VÚP Praha 2007

5.1.2 CIZÍ JAZYK

Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru 1. stupeň RECEPTIVNÍ, PRODUKTIVNÍ A INTERAKTIVNÍ ŘEČOVÉ DOVEDNOSTI Očekávané výstupy – 1. období žák • vyslovuje a čte foneticky správně v přiměřeném rozsahu slovní zásoby • rozumí jednoduchým pokynům a větám, adekvátně na ně reaguje • rozlišuje grafickou a mluvenou podobu slova • pochopí obsah a smysl jednoduché, pomalé a pečlivě vyslovované konverzace dvou osob s dostatkem času pro porozumění • používá abecední slovník učebnice RECEPTIVNÍ ŘEČOVÉ DOVEDNOSTI Očekávané výstupy – 2. období žák • rozumí známým slovům a jednoduchým větám se vztahem k osvojovaným tématům • rozumí obsahu a smyslu jednoduchých autentických materiálů (časopisy, obrazové a poslechové materiály) a využívá je při své práci • čte nahlas plynule a foneticky správně jednoduché texty obsahující známou slovní zásobu • vyhledá v jednoduchém textu potřebnou informaci a vytvoří odpověď na otázku • používá dvojjazyčný slovník PRODUKTIVNÍ ŘEČOVÉ DOVEDNOSTI Očekávané výstupy – 2. období žák • sestaví gramaticky a formálně správně jednoduché písemné sdělení, krátký text a odpověď na sdělení; vyplní své základní údaje do formulářů • reprodukuje ústně i písemně obsah přiměřeně obtížného textu a jednoduché konverzace • obměňuje krátké texty se zachováním smyslu textu

88

Část C

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání

VÚP Praha 2007

INTERAKTIVNÍ ŘEČOVÉ DOVEDNOSTI Očekávané výstupy – 2. období žák • aktivně se zapojí do jednoduché konverzace, pozdraví a rozloučí se s dospělým i kamarádem, poskytne požadovanou informaci

Učivo

• • • • •

pravidla komunikace v běžných každodenních situacích – pozdrav, poděkování, představování jednoduchá sdělení – adresa, blahopřání, pozdrav a dopis z prázdnin, omluva, žádost tematické okruhy – domov, rodina, škola, volný čas a zájmová činnost, oblékání, nákupy, příroda a počasí, tradice a zvyky, svátky, důležité zeměpisné údaje slovní zásoba a tvoření slov – synonyma, antonyma, význam slov v kontextu základní gramatické struktury a typy vět, základy lexikálního principu pravopisu slov – věta jednoduchá, tvorba otázky a záporu, pořádek slov ve větě

89

Příloha č. 2 DOTAZNÍK

Vážení kolegové, jsem studentkou 4. ročníku oboru Učitelství pro 1. stupeň základní školy na PdF UP v Olomouci. Pro svou diplomovou práci jsem si vybrala téma: Efektivita výuky anglického jazyka na 1. stupni ZŠ v závislosti na věku dítěte. Součástí práce je průzkum, jehož cílem je zjistit názory a zkušenosti učitelů(ek) MŠ, ZŠ a pedagogů z rodinných center s výukou anglického jazyka. Dovoluji si Vás požádat o vyplnění dotazníku, který se k tématu vztahuje. Jeho vyplněním nabídnete Vaše názory a podněty, které nám poslouží k průzkumu zaměřeného na danou problematiku. Dotazník je anonymní, u každé položky zatrhněte nebo doplňte svoji odpověď. Děkuji Vám za Váš čas a spolupráci. Sentlová Martina Charakteristika vzdělávacího zařízení: 1. Vyučuji angličtinu v: a.) Rodinném centru b.) Mateřské škole c.) Základní škole

2. Škola nebo centrum je: a) na vesnici b) město do 10 tis.obyvatel c) město nad 10 tis.obyvatel

Charakteristika respondentů: 1. Jaké nejvyšší vzdělání v oblasti anglického jazyka máte dokončeno? a) státnice na VŠ

b) angličtina jako součást studia na VŠ

c) maturita na SŠ

d) mezinárodně uznávaná zkouška typu: FCE, CAE, PET, KET, CPE e) native speaker

f) jiné...................................................................................

90

2. Jak dlouho anglický jazyk vyučujete? a) méně než 2 roky b) 5 let c) 10 let

d) více

Výuka anglického jazyka 1. Jak dlouho trvá vyučovací jednotka? a) 30 minut

b) 45 minut

d) jiné (doplňte):

c) 60 minut

2. Kterou metodu převážně využíváte ve výuce? a) audio-orální metoda b) Collenova metoda c) Hellen-Doron metoda d) metoda prožitkového učení hrou e) autonomní učení f) TPR (Total Physical Response) g) jinou …...................................................................................................................

3. Na stupnici prosím uveďte, jak jsou zastoupeny následující složky ve Vaší výuce anglického jazyka? (volbu prosím zatrhněte u každé položky): zastoupeny nejméně

zastoupeny nejvíce

a) poslech

1

2

3

4

5

b) konverzace

1

2

3

4

5

c) hra

1

2

3

4

5

d) zpěv/básně

1

2

3

4

5

e) samostatná práce

1

2

3

4

5

f) testy

1

2

3

4

5

g) další aktivity:………………………………………………………………

91

4. Které z následujících pomůcek používáte ve výuce nejčastěji? a) audio-video (CD přehrávač, televize..) b ) vizuální pomůcky (nástěnné obr., kartičky..) c) pracovní listy d) vlastní metodické pomůcky e) učebnice – které?…........................................................................

5. Vyberte prosím tvrzení, které se shoduje s Vašimi pocity po odučené hodině angličtiny: (Pokud učíte ve více ročnících, Vaše pocity mohou být odlišné v každém ročníku. Uveďte tedy to, co většinou převažuje:) a) děti se rády učí, ale je těžké udržet jejich pozornost b) chodí na angličtinu s nadšením, odchází však unavení c) přicházejí nadšení a s dobrou náladou odchází i domů d) nemají zájem o výuku e) jiné.................................................................................

6. Máte ve třídě děti, které navštěvovaly kroužek angličtiny v předškolním věku? ANO – NE

Pokud jste vybrali odpověď NE, přejděte k otázce č. 10.

7. Pokud ano, pozorujete u těchto dětí lepší jazykové schopnosti? ANO – NE

8. Tyto děti mají lepší: a) slovní zásobu

b) výslovnost

c) lépe rozumí mluvenému slovu

d) jiné……………………………………………………………………………

92

9. Sledujete i na konci školního roku stále velké rozdíly mezi dětmi, kteří již angličtinou prošly a dětmi, kteří se s ní poprvé setkaly ve Vaší výuce? a) Ano, děti, které navštěvovaly kurzy angličtiny, jsou stále velmi napřed. b) Ne, myslím, že se obě skupiny žáků v jazykových schopnostech srovnaly. c) Nevím, přistupuji ke každému žákovi individuálně. d) Jiný názor – prosím o rozepsání

10. Myslíte si, že děti, které absolvovaly angličtinu již v předškolním věku, mají problém s mateřským jazykem? Pokud ano, prosím zdůvodněte svůj názor. ANO – NE

11. Která věková skupina, podle Vás, projevuje zvýšený zájem o cizí jazyk? a.) děti od 0 – 4 b.) děti od 0 – 7 c.) děti od 3 – 6 d.) děti od 6 – 15 e.) děti od 15 a starší f.) jiný názor.............................................................................................................

Na přiloženém volném listě máte prostor pro Vaše delší odpovědi, poznámky, doplňující informace, apod.

93

Příloha č. 3

ZÁKLADNÍ ŠKOLY

Základní škola Babice, okres Uherské Hradiště, příspěvková organizace Základní škola Josefa Bublíka, Bánov, okres Uherské Hradiště, příspěvková organizace Základní škola Bezměrov, okres Kroměříž Základní škola a Mateřská škola Bílovice, okres Uherské Hradiště ZŠ a MŠ Biskupice Základní škola T.G.Masaryka, Bojkovice, okres Uherské Hradiště Základní škola a Mateřská škola Boršice, okres Uherské Hradiště ZŠ a MŠ Branky ZŠ Brumov-Bylnice Základní škola Břest, okres Kroměříž Základní škola a Mateřská škola Březolupy, okres Uherské Hradiště, příspěvková organizace Základní škola a mateřská škola, Březová, okres Uherské Hradiště Základní škola, Buchlovice, okres Uherské Hradiště ZŠ Fryšták ZŠ a MŠ Halenkovice Základní škola Hluk, okres Uherské Hradiště, příspěvková organizace 2. Základní škola Holešov ZŠ Horní Lideč Základní škola Horní Němčí, okres Uherské Hradiště ZŠ Hovězí Základní škola Hradčovice, okres Uherské Hradiště Základní škola Hulín, okres Kroměříž Základní škola a mateřská škola Huštěnovice, okres Uherské Hradiště Základní škola Chropyně, okres Kroměříž, příspěvková organizace Základní a Mateřská škola Jalubí, okres Uherské Hradiště ZŠ a MŠ Kateřinice Základní škola a Mateřská škola Kněžpole, okres Uherské Hradiště, příspěvková organizace Základní škola a Mateřská škola Jana Amose Komenského, Komňa, okres Uherské Hradiště 94

Základní škola, Koryčany, okres Kroměříž Základní škola a Mateřská škola, Korytná, okres Uherské Hradiště, příspěvková organizace Základní škola a Mateřská škola Kostelany, okres Kroměříž Církevní základní škola v Kroměříži Základní škola, Kroměříž, Komenského náměstí, příspěvková organizace Základní škola, Kroměříž, U Sýpek, příspěvková organizace Základní škola a Mateřská škola Kudlovice, okres Uherské Hradiště, příspěvková organizace Základní škola, Kunovice, U Pálenice, okres Uherské Hradiště, příspěvková organizace Základní škola, Kvasice, okres Kroměříž ZŠ Lešná ZŠ a MŠ Lhota u Vsetína ZŠ Lidečko ZŠ Luhačovice Základní škola Mistřice, okres Uherské Hradiště, příspěvková organizace Základní škola Morkovice, příspěvková organizace 1. ZŠ Napajedla Základní škola Nedakonice, okres Uherské Hradiště Základní škola a Mateřská škola J. A. Komenského, Nivnice Základní a mateřská škola Ořechov, okres Uherské Hradiště Základní škola Ostrožská Nová Ves, okres Uherské Hradiště, příspěvková organizace Základní škola a mateřská škola Osvětimany ZŠ Otrokovice Trávníky Základní škola Pitín, okres Uherské Hradiště Základní škola a Mateřská škola, Podolí, příspěvková organizace Základní škola, Polešovice, okres Uherské Hradiště, příspěvková organizace ZŠ a MŠ Police ZŠ a MŠ Pozděchov Základní škola a Mateřská škola Prakšice, příspěvková organizace ZŠ a MŠ Racková 95

Základní škola Roštín, okres Kroměříž ZŠ Ratiboř ZŠ Rožnov pod Radhoštěm, Videčská Jubilejní základní škola T.G.Masaryka a Mateřská škola Rusava, příspěvková organizace Základní škola a Mateřská škola Slavkov pod Hostýnem, příspěvková organizace ZŠ a MŠ Spytihněv Základní škola, Staré Město, okres Uherské Hradiště, příspěvková organizace Základní škola a Mateřská škola Starý Hrozenkov, okres Uherské Hradiště Základní škola a Mateřská škola Suchá Loz, okres Uherské Hradiště, příspěvková organizace ZŠ Šumice, okres Uherské Hradiště ZŠ a MŠ Tečovice Základní škola, Topolná, okres Uherské Hradiště, příspěvková organizace Základní škola a Mateřská škola Traplice, okres Uherské Hradiště Základní škola a mateřská škola, Tupesy, příspěvková organizace Základní škola T.G.Masaryka, Uherské Hradiště-Mařatice, příspěvková organizace Základní škola UNESCO, Uherské Hradiště, Komenského náměstí, příspěvková organizace Základní škola a mateřská škola Čtyřlístek, s.r.o. Základní škola, Uherský Brod, Mariánské náměstí, okres Uherské Hradiště Základní škola, Uherský Brod, Na Výsluní, okres Uherské Hradiště Základní škola, Uherský Brod – Újezdec, Podhájí, okres Uherské Hradiště ZŠ Valašské Klobouky ZŠ a MŠ Valašské Meziříčí, Poličná Základní škola, Velehrad, okres Uherské Hradiště Základní škola Vsetín, Jasenická Základní škola Záhorovice, okres Uherské Hradiště, příspěvková organizace Základní škola a Mateřská škola Zlechov, okres Uherské Hradiště, příspěvková organizace ZŠ Emila Zátopka Zlín, Štefánikova ZŠ Zlín, Okružní ZŠ a MŠ Žlutava 96

MATEŘSKÉ ŠKOLY Mateřská škola Chropyně, Kroměříž Mateřská škola Slovenská, Zlín Mateřská škola Seifertova, Valašské Meziříčí-Krásno nad Bečvou Mateřská škola Svatopluka Čecha, Uherský Brod Mateřská škola Sluníčko, Slušovice Mateřská škola 5. května, Rožnov pod Radhoštěm Mateřská škola Louky, Zlín-Louky Mateřská škola Na Kopečku, Vsetín Mateřská škola s křesťanskou výchovou, Uherské Hradiště Mateřská škola Míkovice, Uherské Hradiště – Míkovice Mateřská škola Hluk, Družstevní Mateřská škola Husova, Uherské Hradiště Mateřská škola Komenského, Uherské Hradiště Křesťanská mateřská škola, Staré Město Mateřská škola Tečovice, Zlín Mateřská školka 1. máje, Bojkovice, okres Uherské Hradiště Mateřská škola Štefánikova, Bojkovice, okres Uherské Hradiště Mateřská školka Ohrada, Vsetín Mateřská škola Kraiczova,Valašské Meziříčí Mateřská škola Santražiny, Zlín Mateřská školka v Polešovicích, okres Uherské Hradiště Mateřská škola Vsetín MŠ Újezd u Valašských Klobouk okres Zlín

RODINNÁ A JAZYKOVÁ CENTRA Jazyková škola ABECEDA, Luhačovice Jazykové studio VYVA, Uherský Brod Jazyková škola ONLY4, Zarámí, Zlín 97

Lingua centrum, Zlín, náměstí T. G. Masaryka Jazyková škola, Zlín Vedral.eu Johannes Jurie Venter, Zlín Mateřské centrum Klubíčko Kroměříž Jazyková škola Conversation solutions, Vsetín Angličtina Zlín, škola angličtiny HelenDoron a Callanovy metody, areál Svit, Zlín Helen Doron, Uherské Hradiště Helen Doron, Zlín Helen Doron, Uherský Brod Mateřské centrum Kolovrátek, Rožnov pod Radhoštěm Rodinné centrum Slůně Kelč o.s. Mateřské centrum Srdíčko, Holešov Komunitní centrum pro rodinu Domino, Zlín Komunitní centrum pro rodinu Domino, Otrokovice Komunitní centrum pro rodinu Domino, Uherské Hradiště Mateřské centrum MC Kopretina, Zlín Mateřské centrum Emcéčko, Valašské Meziříčí Mateřské centrum Vsetín Rodinné centrum Akropolis o.s., Uherské Hradiště

98

ANOTACE Jméno a příjmení:

Martina Sentlová

Katedra:

Katedra primární pedagogiky

Vedoucí práce:

Mgr. Alena Vavrdová, Ph.D.

Rok obhajoby:

2011

Název práce:

Efektivita výuky anglického jazyka na 1.stupni ZŠ v závislosti na věku dítěte ve Zlínském kraji.

Thesis name translation:

The Efficiency of English Language Teaching at Primary School Level in Relation to the Age of Children in the Zlín Region.

Anotace práce:

Ústředním tématem diplomové práce je výuka anglického jazyka v předškolním a primárním vzděláváním. Teoretická část popisuje všeobecné poznatky o vývoji řeči dítěte, o systému vzdělávání v ČR z pohledu výuky anglického jazyka a také popisuje odborné názory historiků. Empirická část práce obsahuje dotazníkové šetření, které zkoumá faktory ovlivňující efektivitu výuky anglického jazyka a zjišťuje vhodnost zařazení výuky cizího jazyka vzhledem k věku dítěte.

Klíčová slova:

Výuka anglického jazyka; Předškolní vzdělávání; Primární vzdělávání

Thesis annotation:

The main goal of this thesis is the English language teaching at

preschool and primary school level. The theoretical part describes the general knowledge as regards the development of children’s speech abilities, the education system in the Czech Republic from the viewpoint of English language teaching and also, it describes the expert opinions of historians. The empirical part of the thesis consists of questionnaire survey, which investigates the factors influencing the English language teaching efficiency and elicits the suitability of its inclusion in respect of age. Key words:

English language teaching; Preschool education; Primary education

Přílohy vázané v práci:

RVP ZV – vzdělávací obor Cizí jazyk; Dotazník; Seznam oslovených vzdělávacích zařízení

Rozsah práce:

87s., 11s. text. příloh

Jazyk práce:

CZ

99

100