Petra Růžičková NADANÉ DĚTI V ZÁKLADNÍ ŠKOLE. UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra primární pedagogiky

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra primární pedagogiky

Petra Růžičková 4. ročník – prezenční studium obor: Učitelství pro 1. stupeň ZŠ

NADANÉ DĚTI V ZÁKLADNÍ ŠKOLE Diplomová práce

Vedoucí práce: Mgr. Martina Fasnerová

Olomouc 2010

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a užila jen uvedených pramenů a literatury.

V Brně dne 31. 3. 2010

............................................

Děkuji Mgr. Martině Fasnerové, vedoucí práce, za odborné vedení diplomové práce, poskytování rad a velmi vstřícný přístup. Poděkování patří i učitelům, řediteli školy a rodinám pozorovaných dětí, kteří mi umožnili provést výzkum. Dále bych také ráda poděkovala mé rodině a přátelům za podporu.

OBSAH Úvod ..................................................................................................................... 6 1 Co je to nadání a talent ................................................................................. 8 1.1 Nadání versus talent ................................................................................ 8 1.2 Druhy nadání ......................................................................................... 12 1.3 Charakteristika nadaných dětí ............................................................... 14 1.4 Zmínka o etnických souvislostech ........................................................ 15 2 Diagnostika a vyhledávání nadaných dětí ................................................. 17 2. 1 Vliv genů, rodiny a sociálního prostředí ............................................... 17 2. 2 Identifikace nadaných dětí .................................................................... 20 3 Vzdělávání nadaných dětí ........................................................................... 25 3. 1 Možnosti vzdělávání nadaných dětí ...................................................... 25 3. 1. 1 Formy a organizační formy vzdělávání nadaných dětí ........... 25 3. 1. 2 Aktivity pro nadané děti .......................................................... 29 3. 2 Metody práce s nadanými dětmi ........................................................... 32 3. 2. 1 Aktivizující metody ................................................................. 33 3. 2. 2 Komplexní výukové metody ................................................... 34 3. 3 Nadaný žák ve třídě a jeho začlenění .................................................... 35 3. 4 Vzdělávání učitele ................................................................................. 37 4 Poruchy spojené s nadanými dětmi ........................................................... 39 4. 1 Aspergerův syndrom ............................................................................. 39 4. 2 Hyperkinetická porucha ........................................................................ 40 4. 3 Autismus ................................................................................................ 42 4. 4 Specifické poruchy učení ...................................................................... 43 4. 5 Nevyrovnaný sociální a emoční vývoj .................................................. 43

5 Organizace, legislativa a Školní vzdělávací program ............................... 45 5. 1 Organizace věnující se nadaným dětem ................................................ 45 5. 2 Začlenění nadaných dětí v rámci Školního vzdělávacího programu .... 46 5. 3 Zákony a legislativní ustanovení ........................................................... 47 6 Návrh realizace výuky heuristickou metodou .......................................... 48 6. 1 Charakteristika respondentů .................................................................. 48 6. 2 Charakteristika metodického materiálu ................................................. 49 6. 3 Kritéria hodnocení ................................................................................. 49 6.4 Metodický materiál Architektura .......................................................... 50 6.5 Metodický materiál Matematický atlas světa ........................................ 52 6.6 Metodický materiál Ptáci ...................................................................... 55 6.7 Metodický materiál Architektura 2 ....................................................... 57 6.8 Metodický materiál Mystický svět ........................................................ 59 6.9 Metodický materiál Matematické úlohy ............................................... 61 6.9.1

Kubismus ................................................................................. 62

6.9.2

Nejvyšší číselná hodnota ......................................................... 64

6.9.3

Číselná hodnota 21 .................................................................. 65

Závěr ................................................................................................................... 68 Seznam pramenů a literatury .......................................................................... 70 Seznam příloh .................................................................................................... 76 Anotace

Úvod

V této diplomové práci se zabýváme nadanými dětmi na prvním stupni základní školy (dále i ZŠ). V diplomové práci se budeme věnovat dětem s přednostmi význačnými pro schopnost vysokého výkonu. Nadané děti potřebují jiný přístup ve vzdělávání než děti z běžných základních škol. Jedná se o děti s vyšší rozumovou dovedností, praktickými, nebo se značnými uměleckými a sportovními schopnostmi. Rozvoj talentovaných jedinců je v dnešní době velmi aktuální jak u odborné veřejnosti, tak laiků. Za velký klad pokládáme to, že se rozšiřuje okruh odborníků, kteří se zabývají nadáním, talentem a s tím spojeným vzděláváním. V této oblasti se prohlubuje vzdělávání pedagogů i zájem škol o podporu talentů, narůstá kvalitní nabídka služeb jak školních, tak i mimoškolních aktivit. Objevuje se také množství materiálů, které se dají využít při práci s nadanými dětmi. Cílem diplomové práce je zvýšení odborné informovanosti o problematice nadaných dětí. Dalším cílem je ověření některých charakteristických znaků nadaných dětí v běžné třídě v porovnání s dětmi bystrými. S nadanými jedinci se většina z nás nesetkává každodenně. Vyplývá to z procentuálního ohodnocení vysoce nadané populace, které se pohybuje mezi 2 % - 3 %. I když se s takovými žáky učitelé nesetkávají, měli by vědět, jak se v procesu vyučování chovat, jakým způsobem je vzdělávat, jaké metody používat, abychom neutlumili nadání jedince s touto dispozicí. I v dnešní době se objevují lidé, kteří zastávají názor, že jestliže je dítě nadané, nepotřebuje čas pedagoga tak, jako děti ostatní. Myslíme si, že tento názor je mylný. Žáci s talentem potřebují stejné množství času, trpělivosti a zapálení pedagoga, který je usměrňuje, vzdělává, povzbudí a pomůže začlenit do společnosti jako jiné děti s tím, že přijímané informace musejí být hlubšího charakteru. S nadáním často bývají spojené různé poruchy, se kterými pedagog musí umět pracovat.

6

Úkolem současného učitele, který se dostane do styku s nadanými dětmi, je podporovat jejich maximální rozvoj, díky kterému by mohly přispět ke svému prospěchu i užitku společnosti.

7

1

Co je to nadání a talent

1.1

Nadání versus talent Názory odborníků na význam pojmů talent a nadání se různí. Někteří odborníci

i pedagogové vidí pojmy odlišně, zatím co někteří autoři pojmy nerozlišují. Existuje mnoho různých pohledů na stejnou terminologii. V následujícím textu zjistíme, jak je chápání pojmů talent a nadání diferencované. J. Laznibatová (2001, s. 62) uvádí, že: „nadání se chápe jako všeobecnější předpoklad k činnosti, výkonu, talent se chápe jako určité specifické anebo úzce vymezené předpoklady na činnost.“ J. Laznibatová uvažuje o nadání jako více funkční sféře, kdy student může vynikat např. v matematice, češtině i vlastivědě. Ovšem při talentu žák vyniká pouze v jedné oblasti, např. matematice. F. J. Mönks a I. H. Ypenburg (2002) uvádí, že existují rozdíly mezi termíny vysoce nadaný a talentovaný, které se opírají o výsledky IQ testů a výkonu. Vysoce nadaný je jedinec, který patří mezi 10 % lidí s nejvyšším IQ, zatím, co talentovaný je ten, který dosáhne nižších nadprůměrných hodnot IQ. Podle E. Landaua (2008, s. 39) je „nadání základním rysem osobnosti talentovaného člověka, jenž mu umožňuje přenést talent na vyšší roviny.“ Další pojetí je takové, že nadání je vrozená schopnost, zatím, co talent je získaná dovednost, na kterou má vliv okolí. Objevuje se i myšlenka, že pojem nadání se užívá výlučně pro „označení mimořádné schopnosti v intelektuální oblasti, zatímco o talentu hovoří tehdy, jde-li o

schopnosti

vysloveně

v oblastech

slovesného

umění,

sportu,

hudby,

nebo ve výtvarném umění.“ F. J. Mönks, I. H. Ypenburg (2002, s. 29). Odlišnost názorů na pojetí termínů nutí odborníky ke konstruktivnímu řešení, proto většina světových i českých odborníků používá pojmy jako synonyma. Díky této dohodě předchází řadě nedorozumění. Objevují se ale i takoví autoři, kteří odmítají slova používat jako synonyma. Např. J. Laznibatová (2001), která upřednostňuje názor M. Musila (1985) před

8

ekvivalentním pojetím pojmů. M. Musil (1985, s. 56) se domnívá, že „nadání označuje neucelený souhrn příznivých osobnostních předpokladů na nějakou tvořivou činnost - vrozenou i výchovou nebo vlastním úsilím získanou, které však dotyčný jedinec (nositel nadání) ještě soustavněji a přesvědčivě nepoužil před okolím a ani sám před sebou.“ Tedy podle M. Musila hraje velkou roli ve vysvětlení pojmu nadání genetika1 (nadání vyjadřuje něco dané - dané už od počátku) a dále také výchova (sociální prostředí, podněty, motivace) i vlastní úsilí a zájem dále se rozvíjet. Naproti tomu u talentu nejde rozpoznat, jestli se jedná o něco daného, anebo o postupně rozvíjené kvality. Pojem talent diferencuje jako „ucelenější systém příznivých osobnostních předpokladů na nějakou tvořivou činnost, vrozených i získaných ve vzájemném působení s prostředím. Talent se opakovaně a soustavně potvrzoval pozoruhodnými výsledky i tvořivými realizacemi.“ Díky těmto důvodům M. Musil (1985) spojuje talent s nositelem, který již dosáhl nějakých nadprůměrných, mimořádných a tvořivých výsledků, zatím co nadání představuje předpoklady, které spojuje s vývojovými, vrozenými kvalitami, které ještě nejsou objevené. Z předchozího textu je patrné, že nejasnosti při vymezování termínů a jejich chápání jsou značné. Podle L. Hříbkové (2009, s. 43), záleží na pochopení odlišnosti potenciálu a jeho vztahu k výkonu. „Abychom v praxi mohli vyslovit určitý úsudek o potenciálu, musíme však podaný výkon jedince porovnat (v dětském věku nejčastěji s výkony vrstevníků v téže oblasti, v dospělosti s výkony ostatních v daném oboru). Toto

porovnání

výkonů

vede

k vyjádření

o

úrovni

rozvoje

potenciálu

(např. schopnostech) jedince.“ L. Hříbková (2009) je přesvědčená, že posuzování potenciálu (výkon, kvalita a kvantita) je ovlivněno společenským, sociokulturním a věkovým měřítkem. Tyto faktory se v průběhu času mění a vyvíjí. To platí i pro definici B. Geista (2000), v níž se vyjadřuje o vlivu sociálního časoprostoru. Proto se podle L. Hříbkové objevují nejasnosti v chápání pojmů talentu a nadání. J. Jurášková (2003, s. 17) se domnívá, že rozličné chápání termínů talent a nadání lze chápat čtyřmi způsoby (tabulka č. 1).

1

Genetika - nauka o dědičnosti, zabývající se proměnlivostí organismů. V. Petráčková, J. Kraus a kol. (2001).

9

Nadání

Talent Ekvivalenty

velmi vysoký talent

oblast mezi nadáním a průměrem

předpokládaná potenciální složka

výkonová (perforační) složka

všeobecné intelektové předpoklady

předpoklady pro jednu, anebo více oblastí

TABULKA č. 1 - chápání termínů podle J. Juráškové.

Díky množství názorů na vymezení pojmů talent - nadání, se přikláníme k tomu, abychom v této práci používali pojmů jako synonym a předešli tak nedorozumění. Pojmům nadání a talent se věnovalo již mnoho autorů i předních odborníků. Tito odborníci se pokoušeli o jasné a výstižné definování, vymezení pojmů nadání nadaný, talent - talentovaný. Již v 60. letech 20. století bylo známo přes sto různých definic pojmů, které se navzájem doplňovaly a prolínaly. Tato situace se nezměnila ani po uplynulých padesáti letech. I po tak dlouhé době je těžké říci jednoznačně, která definice je nejvýstižnější. O jedno z prvních utřídění definic pojmu nadání se v 60. letech 20. století pokusil L. J. Lucito, který rozdělil sto třináct definic do šesti složek: 1. ex post facto definice, 2. sociální, 3. kreativní, 4. procentuální definice, 5. definice IQ a 6. definice navazující na Guilfordův model struktury inteligence. Definice ex post facto vychází z výzkumu historických osobností, kdy L. J. Lucito odvozoval z jejich proslulosti a osobnostní charakteristiky. Sociální definicí se myslí takové nadání, které se začíná projevovat v určitých činnostech, ve kterých nadaný převyšuje ostatní. V kreativní definici je stěžejní tvořivost nad inteligencí. Procentuální definice je postavena na procentuálním vyčíslení nadaných jedinců v určitém ročníku ve společnosti. Pro IQ definici je stěžejní inteligenční kvocient, tedy číslo popisující inteligenci člověka v poměru k ostatní populaci. Při kognitivním nadání je IQ vyšší než 130. Podle definice nadání, navazující na Guilfordův model struktury inteligence, jsou jádrem nadání myšlenkové operace.

10

V 70. letech 20. století školní inspektor S. Marland zpracoval šetření v amerických školách, jak kvalitně je pečováno o nadané jedince. Při tomto šetření vznikla charakteristika vysoce nadaných jedinců, která je do dnes uváděna jako jedna z necitovanějších. Podle S. Marlanda se jedná o jedince, kteří „disponují reálnými potencionálními schopnostmi, které jsou výrazem jejich možností vysokých výkonů v intelektuální, kreativní, umělecké, (hudební či výtvarné) nebo jiné specifické akademické oblasti, nebo výrazem jejich neobyčejných vůdcovských kvalit. Jsou to děti, které pro to, aby mohly uskutečnit svůj příspěvek pro sebe i pro společnost, vyžadují diferencovanou nabídku výuky a podnětná opatření, jaká v běžné škole obvykle nejsou k dispozici.“ F. J. Mönks, I. H. Ypenburg (2002, s. 16). B. Geist (2000, s. 156) uvádí, že pojem nadání je používán ve značně širokém spektru významů. Podle něj se „nadání realizuje v konkrétním sociálním časoprostoru a je vystaveno, při interakci s ním, jeho jak brzdícím, tak podporujícím vlivům, takže nelze na jeho jednotlivých projevech rozlišit podíl dispozic a podmínek tohoto časoprostoru. Nadání lze považovat za výrazné spojení specifických nadprůměrných vloh k určité třídě výkonů (činností).“ Tento autor zmiňuje názor, kdy nadání je chápáno pouze v inteligenční sféře, je měřené inteligenčními testy a podle výsledků se získá inteligenční kvocient, tedy „míra nadání“. Ovšem nadání není jen záležitostí IQ. Mnoho dětí i s nižším IQ, ale např. kreativnější, bývají v životě úspěšnější než inteligenčně nadaní. O talentu se B. Geist (2000, s. 296) zmiňuje jako o „formě nadprůměrného → nadání normálního člověka pro určitou konkrétní činnost (výkon).“ Tedy oba pojmy chápe jako ekvivalenty. J. Sejvalová (2004), zmiňuje J. Renzulliho model tří kruhů. Podle ní je uplatňování tohoto modelu ve škole aktuální. J. Renzulli, nechápe nadání v kognitivní či schopnostní rovině. Chápe jej jako složku ovlivněnou dalšími faktory. J. Sejvalová (2004) se domnívá, že J. Renzulli považuje za stejně důležitou také motivaci, kterou nazval zaujetí pro úkol. V následující jednoduché rovnici si můžeme popsat, co podle J. Renzulliho tvoří nadání. Nadprůměrnost schopností + zaujetí pro úkol + motivace + tvořivost = nadání.

11

Na tuto „rovnici“ navázal nizozemský odborník F. J. Mönks, který se domnívá, že mimo jiné je nadání ovlivněno působením rodiny, přátel a školy. S tímto názorem souhlasíme a domníváme se, že je oprávněný. F. J. Mönks, I. H. Ypenburg (2007, s. 24) se domnívají, že „na jedné straně je zdůrazňován vzájemný vztah tří osobnostních znaků, jakož i tří nejdůležitějších sociálních vztahů, a na straně druhé se zdůrazňuje vzájemná závislost obou těchto trojčlenných skupin“. Domníváme se, navzdory J. Sejvalové, je aktuální model školství je právě ten, který navrhl F. J. Mönks. V dnešní době plné technických vymožeností a zvláštních lidských vztahů, je znám velký vliv sociálního prostředí na vývoj jednotlivce. Jestliže jedinec nevyrůstá v podnětném prostředí, jeho nadání a celkově sociální chování nemá „výživu“ pro to, aby se dál rozvíjelo, a časem upadá, popř. se ani nerozvine.

1.2

Druhy nadání O jednotlivých druzích nadání a jejich rozlišení se začalo uvažovat až poměrně

pozdě. První zmínky pochází z 20. století, kdy byly spojené s adekvátním výběrem povolání. Podle L. Hříbkové (2009, s. 34) byli žáci „rozvíjeni takovým způsobem, který jim později umožní uplatnit nabyté vědomosti a získané dovednosti na trhu práce.“ L. Hříbková (2007) dále uvádí, že jedny z prvních druhů mimořádných projevů byly diagnostikovány v umění a sportu, tedy v oblastech, které lze vizuálně zhodnotit. V 21. století se již objevují různé druhy nadání. Podle V. Fořtíka a J. Fořtíkové (2007), existuje 6 kategorií akademických talentů. Intelektové schopnosti, vědecké schopnosti, vůdcovství ve skupině, kreativní myšlení, nadání v oblasti krásného umění a schopnosti spojené se zručností. J. Jurášková (2003) chápe členění nadání podobně, ovšem nezmiňuje se o akademickém nadání jako o kategorii, ale používá ho jako druh nadání. Domnívá se, že akademické nadání se projevuje vysokými schopnostmi, které se využívají v různých akademických oblastech. Např. děti na základní škole dané schopnosti používají v předmětech jako je matematika, cizí jazyk, český jazyk

12

atd. Ostatní druhy nadání chápe J. Jurášková (2003) jako něco, co je tvořené vysokými schopnostmi, nebo výkony člověka. Jestliže se ovšem nad tímto členěním zamyslíme, není náhodou tvořivost součástí všech ostatních typů nadání? A není snad akademický talent druhem intelektového nadání? Díky otázkám, které jsme si položili, se domníváme, že nejvýstižnější pojetí nadání uvádí V. Dočkal (příloha č. 1), který předpokládá, že nadání se dělí na pohybové, umělecké, intelektové a praktické. Podle V. Dočkala (2005, s. 53) „je důležité si uvědomit vzájemné prolínání jednotlivých talentů.“ Např. taneční nadání je jak uměleckým, tak pohybovým nadáním (ale souvisí také s hudebním talentem) a technické nadání je jak praktickým, tak intelektuálním nadáním, ale prolíná se i s manuálním nadáním. Toto schéma je pouze ilustrativní, protože V. Dočkal poukazuje na skutečnost neustále se vyvíjejících nových vazeb a druhů talentu. Autor zcela záměrně ve schématu nezmiňuje nadání akademické. V. Dočkal (2005, s. 55) chápe akademické nadání jako „způsobilost podávat studijní výkony.“ V dnešní době je samozřejmé posuzovat dítě se samými jedničkami jako nadané, ovšem schopnost dobře se něco naučit je spíše intelektuální činnost. Kdo se dobře učí, může být pokládán za nadaného, ale pro nás je důležité to, jestli se tento žák bude chovat jako nadaný i za branami školy a to ze studijních výsledků nevyplývá. Objevuje se také teorie, že nadání se dělí na latentní a manifestované. L. Hříbková (2005, s. 48) rozlišuje nadání „podle stupně aktualizace.“ Latentní nadání podle ní představuje potenciál nadání, které bylo u dětí potvrzeno psychologickým šetřením. Toto nadání děti ještě nijak neprezentují, jedná se o potencionální složku, která může být v budoucnu rozvinuta a využita. Latentní nadání bývá označováno za „předchůdce“ nadání manifestovaného. Dítě, u kterého se již nadání projevilo, např. vysokými výkony, spadá do nadání manifestovaného.

13

1.3

Charakteristika nadaných dětí I když existuje výčet toho, co je podle pedagogů typické pro děti s nadáním,

nikdy nesmíme zapomenout na to, že každý jedinec je originál. Je velmi důležité, abychom si uvědomili, že co platí pro jednoho člověka, nemusí platit pro druhého, a to samozřejmě funguje i v našem výčtu charakteristických rysů. S jejich pomocí se pokusíme o výstižnou charakteristiku, abychom čtenáři přiblížili nadané děti z lidské stránky a ne jen jako odstavce definic. Na projevy talentovaných žáků se můžeme dívat ze dvou protilehlých stran. Projevy dětí totiž můžou být jak kladné, tak i záporné. Nejprve se zaměříme na kladnou charakteristiku nadaných dětí. Podle J. Sejvalové (2004) jsou to děti velmi zvídavé, mají velkou chuť dozvědět se něco víc. Mají velmi vyvinuty verbální projevy a bohatou slovní zásobu. Objevuje se u nich i velmi dobrá paměť, s kterou je spojená schopnost propojování již dříve nabytých vědomostí s přítomností. Jsou všímaví, některé věci se zvládnou naučit samy. Často bývají extrémně vznětlivé nebo citově labilní. Jsou citlivé na fair play, morální hodnoty a spravedlnost. Již získané vědomosti jsou schopné uplatnit v nových situacích a řešených problémech. Jsou zvědavé, kladou všetečné, zvídavé otázky. Jestliže je něco zaujme, dokáží se soustředit velmi dlouho, jsou nadšenými pozorovateli. Často svůj zájem uplatní na jednu nebo více oblastí, takže vznikají různé sbírky, zájmy a koníčky. Podle V. Fořtíka a J. Fořtíkové (2007, s. 16) „mohou vykazovat asynchronní vývoj - v některých oblastech být významně napřed a v jiných vykazovat věkově adekvátní, nebo dokonce opožděný vývoj.“ To je opravdu možné, protože např. po intelektuální stránce mohou být tito jedinci velmi vyspělí, zatím co jemná motorika nedosahuje ani průměru. J. Sejvalová (2004, s. 18) také zmiňuje jejich „sofistikovaný smysl pro humor.“ Objevují souvislosti, kterých si běžná populace vůbec nevšimne. Snaží se přijít na více způsobů řešení, popř. vlastní, lepší řešení. Uvědomují si vztah příčiny a následku. „Náchylnost vysoce nadaných k perfekcionalismu a silný sklon udělat něco bezpodmínečně sám, vlastním způsobem, přivedly již mnohé rodiče i učitele blízko k zoufalství.“ F. J. Mönks, I. H. Ypenburg (2002, s. 35). Tyto děti potřebují vlastní pracovní tempo (ať pomalé, nebo rychlé). V kolektivu nadaných dětí můžeme

14

pozorovat, že rády vedou skupinu - tzv. autoritativní typy. Zatímco v kolektivu průměrných dětí se spíše straní. Mají rády těžší úkoly, které je nutí přemýšlet a přicházet na nová originální řešení. Objevuje se u nich velké množství energie. Dobře vnímají pocity a očekávání druhých. Rozeznávají různé druhy souvislostí. Nedostatky charakterizují V. Fořtík a J. Fořtíková (2007) jako projevy odmítání práce nebo nedostatečné preciznosti provedení. Nadané děti nemají rády skupinové práce, kvůli tomu, že nevidí svůj jasný pokrok a skupinu chápou jako něco, čemu se musí podřídit. Neustále se opakující činnost je nudí. Z jejich přirozené zvídavosti plyne i neustálé vyptávání. Příkazy bývají často neoblíbené. Nesnesou kritiku, jsou na ni přecitlivělí, mohou být i agresivní. Jestliže se v hodině nudí, vyrušují. Negativně přijímají neúspěch, nedokonalosti své i spolužáků. Odmítají se podřídit.

1.4

Zmínka o etnických souvislostech Je nadání nějakým způsobem spojené i s příslušností k národu? Podle

J. R. Campbella (2001) tato otázka zřejmě trápila L. M. Termana natolik, že v 20. století vytvořil rozsáhlou studii o tisíci nadaných dětech z různých etnik. Tyto děti si velmi pečlivě vybíral a testoval jejich inteligenci. Studie se vztahovala na děti, které navštěvovaly základní školu a u nichž bylo zjištěno nadání. Tento výzkum nezaznamenal pouze sledování inteligence po dobu studií, ale byl zaměřený na celý život zkoumaného - jeho dospívání, manželství, kariéru i úspěšnost v životě. J. R. Campbell (2001, s. 15) uvádí, že „neobyčejně vysoké procento nadaných dětí je mezi Židy a až překvapivě nízké mezi etnickými Italy, Portugalci, Mexičany a Španěly.“ L. M. Terman totiž předpokládal, že procento nadaných dětí z různých etnických skupin bude odpovídat jejich podílu v populaci. Tedy jestliže židovské etnikum má 1 % z celé populace, bude mít 1 % nadaných dětí. Tato domněnka se ale neukázala jako pravdivá, protože podle výsledků bylo 10 % - 14 % nadaných dětí židovského původu. Jak je tedy možné, že v židovském etniku se objevuje tolik nadaných dětí? Existuje názor, že odpověď se ukrývá v historii. Ve středověku se nejinteligentnější katolíci stávali kněžími, zatím co v židovské kultuře se takoví jedinci

15

stávali rabíny. Kněží museli žít v celibátu, takže jejich genetický kód nebyl předáván dál, ale rabíni žili ve svazku manželském a jejich potomci mohli být nositeli tohoto kódu. Dalším vysvětlením je tradice hodnot učení, která v židovské kultuře má velmi důležité místo. J. R. Campbell (2001) uvádí, že další velké zastoupení talentovaných jedinců v USA je z asijských zemí. Podle některých zdrojů americká imigrační politika podporuje imigraci asijských odborníků, proto se ve třídách pro nadané objevuje velké množství asijských talentovaných dětí. U rodin s asijským původem je také velká tradice učení, stejně jako u židovské populace. Je možné objevit nějaký důvod, proč v USA je nadaných dětí z jiných etnik tak málo? Někteří odborníci se domnívají, že tento fakt je spojený s dobou emigrace, kdy do USA směřovali emigranti z celého světa. Jedny z prvních studií nadaných dětí byly prováděny právě v době, kdy do USA směřovali rolníci, lidé bez vzdělání. Většina těchto lidí byla negramotná, zaslepená vidinou lepšího života jak pro sebe, tak pro své děti. Tito lidé měli velké starosti s tím, jak si vydělat peníze na živobytí, a ani v nejmenším je jistě nenapadlo, jak vychovávat budoucí intelektuály. Díky těmto informacím máme možnost zamyslet se nad genetikou a sociálním prostředím podporujícím člověka. Který z těchto aspektů má větší vliv na budoucnost a nadání mladého člověka? V následující kapitole si rozebereme tyto faktory a pokusíme se odpovědět na danou otázku.

16

2

Diagnostika a vyhledávání nadaných dětí

2.1

Vliv genů, rodiny a sociálního prostředí Podle některých odborníků pojem nadání existoval mnohem dříve, než si lidé

utvořili představu o genetice2. V dávných dobách se lidé domnívali, že nadání je spojené s vyšší mocí, nadpřirozenými silami. V. Dočkal (2005, s. 27) se domnívá, že „výjimečný člověk byl ale nejčastěji vnímán jako převtělení nějakého boha.“ Již v Antických

bájích

jsou

nositeli

nadání

bohové

nebo

polobohové.

Podle

J. A. Komenského lze nadání chápat jako dar Boží. V. Dočkal, M. Musil a V. Palkovič (1987) zmiňují, že na přelomu 19. a 20. století F. Galton, britský lékař a horlivý zastánce eugeniky3, podrobil výzkumu téměř tisíc významných osobností, u kterých zkoumal jejich rodokmeny a údaje spojené s dědičností. Na základě těchto výzkumů usoudil, že nadání (genialita) jsou dědičné. Ovšem zamyslíme-li se nad tím, že ke svým výzkumům využíval pouze rodiny z vyšších tříd a hlavní kritérium bylo společenské postavení, je jasné, že rodinám, které nebyly příliš dobře situované, viktoriánská Anglie nepřála, a tedy se neměly jak ke Galtonovu výzkumu dostat. Je otázkou, jestli při výzkumu hrála větší roli dědičnost, nebo prostředí a jeho stimulující podmínky. Podle E. Landau (2007) podobné výzkumy prováděl i L. M. Terman, který se také domníval, že nadání je dědičné. Jestliže se ale zamyslíme např. nad W. A. Mozartem, jistě v jeho nadání hrála velkou roli genetická výbava, ale i stimulující rodinné prostředí. Bez genetické výbavy a vlivu prostředí by z něj nemohl být velký umělec. Kdyby se narodil v rodině hokynáře, rodina by ho spíše vzdělávala v počtech a nutila ho, aby se věnoval otcovu zaměstnání. Ovšem díky tomu, že od útlého dětství hrál na klavír a vyrůstal v podnětném prostředí, mohl v sobě rozvinout potenciál a stát se hudebním géniem. E. Landau (2007, s. 40) uvádí, že inteligenční nadání určují dva přístupy: „genetický přístup, vycházející z dědičnosti inteligence, a fenotypické stanovisko, jež považuje faktory prostředí za stejně 2

Genetika - nauka o dědičnosti. V. Petráčková, J. Kraus a kol. (2001). Eugenika - nauka o zdokonalení dědičného základu, která se zabývá vývojem populace. V. Petráčková, J. Kraus a kol. (2001). 3

17

podstatné jako dědičnost.“ Souhlasíme s názorem E. Landau, ovšem domníváme se, že tyto dva přístupy neplatí pouze pro inteligenční talent, ale lze je použít u jakéhokoli druhu talentu. Souhlasíme ale i s názorem V. Dočkala (2005, s. 33), který chápe vlivy dědičnosti jako „předpoklady vývoje, které se v jeho průběhu mohou, ale i nemusí naplnit.“ První společenskou skupinou, se kterou člověk přijde do styku, je rodina. Mladý jedinec se v ní setkává s prvními autoritami, pravidly, zvyky, vztahy a hodnotami. Tyto společenské základy, které dítě v dětství a raném dospívání získá, ovlivní jeho chování a náhled na svět. Podle L. Hříbkové (2009, s. 137) „opětovný zájem o rodinné prostředí nadaných podnítily osobnostní modely nadání, ve kterých se tato komponenta v různých podobách stále častěji uváděla.“ Z výzkumů J. Laznibatové (2001) vyplývá, že na Slovensku se nejčastěji rodí nadané děti starším a vysokoškolsky vzdělaným rodičům, a to nejčastěji jako první v pořadí. S tímto výzkumem podle nás souvisí i názor F. J. Mönkse a I. H. Ypenburg (2002), podle kterých je nutné chápat rozdíly mezi prostředím chudým a bohatým na stimulace. Jestliže se dítě narodí v nepodnětném prostředí, kdy jeho rodiče mají jedinou starost, kterou je zajištění dostatku jídla, je velmi pravděpodobné, že se dítěti nebude dostávat potřebných podnětů a stimulací k vývoji. Domníváme se, že jestliže se do takovéhoto prostředí narodí nadané dítě, okolní faktory mu nedají příležitost jeho nadání rozvinout. Z tohoto příkladu můžeme odvodit důležitost dostatečné stimulace v rodinném prostředí. Stejného názoru je i V. Čermák a L. Turinová (2005), kteří přisuzují velký důraz rodinnému prostředí spojenému s výchovou talentů. Ovšem na druhé straně množství informací, které dítě nezvládne pojmout, působí škodlivě a spíše než vzbuzení zájmu zájem utlumuje. L. Hříbková (2009) se domnívá, že jen určité prostředí, určitá schopnost dítěte a určitý výchovný styl vedou ke konfiguraci, která zapříčiňuje ideální podporu nadaného dítěte. Tento soubor třech hlavních zásad se dá použít při každém druhu nadání, podle jeho zaměření se mění charakter hlavních bodů. V. Dočkal (2005) se domnívá, že pro rozvoj nadání je stěžejní stanovit si pravidla, která s dítětem bude dodržovat jeho rodina. V následujících větách uvádí klíče k vhodnému rozvíjení talentovaných dětí. Rodiče by si měli najít čas, který nadanému dítěti můžou věnovat.

18

Nesmí zapomínat dítě ujistit v jeho schopnostech a v důvěře, kterou rodiče ve své dítě mají. Nadané děti jsou velmi často emočně založené, proto rodič nesmí zapomínat vyjádřit emoční podporu a zajímat se o jeho aktuální problémy. Spolupráce rodiny se školou je také velmi důležitá. Rodič by si měl dát pozor na očekávání, která nesmí být vyšší, než jsou možnosti dítěte, tzv. přeceňování. Velkou míru v této oblasti zastává také motivace a pochvala za výborný výkon. Vždy zdůrazňovat hodnotu vzdělání a píle k dosažení cílů. Vytvořit ideální podmínky pro rozvoj zájmů a vhodné učební podmínky. Mezi rodiči a dětmi by měl být partnerský vztah. Děti by neměly postavit před hotovou věc, naopak by společně měli diskutovat a rozebírat možnosti. J. R. Campbell (1995) se domnívá, že výběr pravidel je v určité míře velmi vhodný. Ideální jsou podle něj pravidla týkající se pracovních a učebních návyků, sledování televizních pořadů a školní docházky. J. R. Campbell (1995, s. 108) také uvádí, že „většina dětí tráví pouze 11, 8 % času, kdy jsou v bdělém stavu, ve škole. Zbytek (88, 2 %) tráví s rodiči.“ Domníváme se, že tento výsledek je již zastaralý. Od doby, kdy J. R. Campbell prováděl výzkum zabývající se časem stráveným s rodiči a ve škole, se změnily hodnoty a žebříčky mnoha rodin. Rodiče, spíše než aby čas trávili se svými dětmi, zůstávají déle v práci, aby zajistili životní standard rodiny. Proto bychom hodnotu 88, 2 % spíše rozdělili na části jako čas strávený s přáteli, čas věnovaný koníčkům a v neposlední řadě dobu, kterou jedinec stráví s rodinou. Z těchto důvodů se přikláníme k tomu, abychom chápali tuto procentuální hodnotu spíše jako orientační. Každý člověk vyrůstá v nějaké kultuře, společnosti. Ve většině případů od této kultury přebírá její hodnoty, zvyklosti. Těmito hledisky se před dvaceti pěti lety začali zabývat psychologové, kteří se shodli na sociálně-kulturním přístupu studia nadaných, který se zajímá o vliv kultury a prostředí na vývoj člověka. Podle L. Hříbkové (2009, s. 118) tento přístup „na rodinu nahlíží jako na instituci, jejíž charakteristiky a vzájemné interakce členů jsou zprostředkovaně ovlivňované širším sociálně - kulturním prostředím.“ Odborníci zastávající tento názor se domnívají, že nadání se musí zkoumat z vývojového pohledu ve vztahu ke kultuře, ve které jedinec vyrůstá. Tedy nadané děti se budou projevovat v činnostech, které se v kultuře objevují a obklopují jedince od narození. Centrem zájmu v sociálně-kulturním pojetí není

19

pouze osobnost nadaného dítěte, ale rodina, vrstevnická skupina, komunita a škola, které rozvoj nadání přímo umožňují. S tímto názorem souhlasíme a domníváme se, že takovéto hodnocení nadání je zcela objektivní, protože ne každá kultura považuje za výjimečné stejné hodnoty.

2.2

Identifikace nadaných dětí Podle E. Machů (2006, s. 24) „cílem identifikace je vyhledávání dosud

neobjevených nadaných a jejich umístění do speciálního programu, který bude svým svěřencům co nejefektivněji pomáhat využívat výjimečné schopnosti a dovednosti.“ J. Renzulli (2008) se domnívá, že identifikovat nadané děti je možné pomocí Modelu tří kruhů (obr. 2), který sám navrhl. V tomto modelu se objevují tři stěžejní body. A to nadprůměrná schopnost, kreativita a zaujetí pro úkol. Nadprůměrnou schopnost dělí na obecnou a specifickou schopnost. Obecnou schopností myslí J. Renzulli (2008, s. 32) „vysoké úrovně abstraktního myšlení, verbálního a numerického uvažování, prostorových vztahů, a slovní plynulosti.“ Dále také zmiňuje přizpůsobení se novým extrémním situacím, automatizaci a rychlé zpracování informací. Specifickou schopností jsou myšleny různé kombinace obecných schopností do jedné nebo více skupin oblastí lidského výkonu, např. umění. Schopnost poznat relevantní a irelevantní informace a v neposlední řadě velká zásoba formálních informací. Zaujetím pro úkol chápe velký zájem o určitou oblast studia nebo formy vyjádření, důvěru v sebe sama, silné cítění svého já, snahu a touhu něčeho dosáhnout, kvalitu odvedené práce a schopnost najít složité problémy. Podle J. Juráškové (2003) je pro J. Renzulliho Model tří kruhů stěžejní intelektuální nadání v kombinaci s kreativitou. Kreativitu B. Geist (2000) definuje jako termín, který je spojený s vynalezením, objevením něčeho dosud neznámého, něčeho nového. Domníváme se, že pro kreativního člověka je typická originalita myšlení, zvědavost, hravost, hloubavost, citlivost a smysl pro detail. Zastáváme názor, že Renzulliho pojetí Modelu tří kruhů a stejně tak pojetí nadaných dětí V. Dočkala (2005) se shodují v tom, že kreativita je uplatňována ve všech typech nadání.

20

Nadprůměrná schopnost

Kreativita

Zaujetí pro úkol

Obr. 2 - J. Renzulliho Model tří kruhů.

Identifikace nadaných dětí související s Modelem tří kruhů je založena na třech bodech a šesti krocích. Prvním bodem je rozvinutí kreativity a zájmu. Druhým bodem je poskytnutí zkušeností spojených se studiem, kdy by mezi kreativitou, nadprůměrnými schopnostmi a zaujetím pro úkol měla vzniknout interakce. Třetím bodem je poskytnutí zdrojů, podpory a možností nadanému dítěti. Pro první krok je charakteristické rozpoznání talentů podle testových skórů. Podle E. Machů (2006, s. 25) „použitím standardizovaných inteligenčních testů se potvrzuje přítomnost intelektového nadání.“ Při jiných druzích nadání slouží inteligenční testy jako doplňkové. E. Machů (2006) zmiňuje nejpoužívanější inteligenční testy v České republice, mezi které řadí Wechslerův WISC III, který se podle M. Vágnerové a J. Klégrové (2008) používá k diagnostikování inteligence v průběhu celé školní docházky a Amthauerův TSI 2, který je určený pro adolescentní populaci a starší 13 let. Druhý krok podle J. Renzulliho (2008) se zabývá doporučením a ohodnocením nadaných dětí učitelem, u kterých nejde zhodnotit jejich nadání pomocí testové metody. E. Machů (2006) varuje před častou chybou, které se učitelé mnohdy dopouštějí z neznalosti. Jedná se o nepřesnou identifikaci dětí bystrých a nadaných. E. Machů (2006) uvádí jednotlivé znaky, jak takovéto děti od sebe rozpoznat. Hranice mezi jednotlivými znaky bývá často nezřetelná, proto musí být učitelé velmi obezřetní, aby nedošlo k chybné identifikaci. 21

Bystré dítě zná odpovědi, má velký zájem. Je kreativní s dobrými nápady. Často se objevuje jako vůdce skupiny, který naslouchá jejím členům. Nemá problémy s učením. U vrstevníků je oblíbené. Chápe bez větších potíží významy. Nenalézá nová řešení při hledání algoritmů úloh. Zadané úkoly přijímá a vykonává je. Dobře se cítí v prostředí mateřské školy a školy. Má kvalitní paměť, dobře si pamatuje. Se svými výsledky je spokojené. Nadané dítě je typické tím, že je zvídavé, neustále klade otázky. Má neobvyklé, kreativní nápady. Klade důraz na detail. Je samostatné. Může být emočně labilní. Vše zná. Vyhledává společnost starších dětí a dospělých. Je schopné samostatně vyvodit závěry. Vytváří nová řešení. Dělá jen to, co ho zajímá a baví, podle toho se odráží i kritika práce. Nově nabité informace hned aplikuje. Pozorně sleduje nové zajímavé podněty. Je velmi sebekritické. Při procesu učení se velmi dobře cítí, uspokojuje ho to. Domníváme se, že při nominaci učitelem je vhodná konzultace s dalšími pedagogy, kteří jedince dobře znají. Tímto způsobem bychom měli předejít záměně nadaného za bystré dítě. Třetí krok nazývá J. Renzulli (2008) jako alternativní způsob nominace, do této složky zahrnuje nominaci rodiči, spolužáky a vlastní nominaci. Podle M. Vágnerové a J. Klégrové (2008, s. 402) „nejmladší školáci ještě nejsou schopni rozlišovat, jestli je nějaký rozdíl mezi jejich schopnostmi a dovednostmi a kompetencemi spolužáků, ještě přesně neodhadnou, co umí, a co ne, event. jak dobře to umí.“ Proto se orientují podle toho, co jim řeknou rodiče nebo učitelé. Pro starší děti existuje test sebehodnocení, který se používá mezi 10. - 14. rokem života, který v roce 1978 standardizovali Z. Matějček a M. Vágnerová. Tento test má za úkol zjistit, jakým způsobem dítě hodnotí celistvě své školní výkony a jednotlivé výsledky v předmětech. Podle E. Machů (2006) jsou testy, které se mimo jiné používají na identifikaci nadaných dětí, navrženy pro průměrnou populaci a při vyšším IQ nedovedou citlivě rozlišit. Pro tyto testy je často typický požadavek dosáhnutí co nejlepšího výsledku za určitý čas, což může některé děti i deprimovat. Čtvrtý krok podle J. Renzulliho (2008, s. 36) „zahrnuje cirkulaci seznamu všech studentů, kteří byli nominováni na základě předchozích postupů, všem učitelům ve škole a v předchozích školách, pokud studenti přišli z jiných škol.“ Tento systém učiteli pomáhá v přehledu navržených nadaných

22

dětí. Pátý krok je založen na informování rodičů a samotného dítěte. Na informativní schůzce zjistí výsledky, kterých dítě dosáhlo. V pedagogicko psychologické poradně (dále jen PPP) navrhnou další kroky vzdělávání a seznámí rodiče s jejich možnostmi, které se pro jejich dítě nejvíce hodí. Podle M. Vágnerové a J. Klégrové (2008) v této fázi, kterou J. Renzulli (2008) nazývá jako ohlášení a orientace patentů, probíhá závěrečný rozhovor, na který navazuje písemné vyjádření. Toto písemné vyjádření obdrží rodiče a v případě, že souhlasí, jedno vyhotovení obdrží i třídní učitel. Poslední krok podle J. Renzulliho (2008) je tzv. pojistka, která slouží pro identifikaci dětí, které z nějakého důvodu nebyly identifikovány. Jedná se o žáky, kteří se až postupem času začnou věnovat nějakému problému, tématu, vědní disciplíně atd. Domníváme se, že těchto 6 kroků, které navrhl J. Renzulli (2008, s. 35), vytváří ideální kritéria pro

Identifikace nadaných a inteligentních dětí Krok 1 99%

Nominace na základě testových skórů (automatická a založená na místních hodnotách) 92% Nominace učitelem (automatická kromě těch, kteří Krok 2 nominují významně méně nebo významně více) Krok 3 Krok 4 Krok 5 Krok 6

Alternativní způsoby Speciální nominace Upozornění rodičů Nominace na základě činnostních informací

Líhně nadaných tvoří přibližně 15% celkové populace

Netestová kritéria (přibližně 50% líhně nadaných)

Kritéria pro testové skóre (přibližně 50% líhně nadaných)

identifikaci nadaných dětí (tabulka 2).

TABULKA 2 - J. Renzulli, kritéria pro identifikaci nadaných dětí.

J. Renzulli (2008, s. 38) uvádí, že „obecně studenti, rodiče, učitelé a administrativní pracovníci vyjádřili vysokou spokojenost s tímto přístupem a důvod spokojenosti je zcela evidentní.“ Každé nadané dítě, popř. dítě s velkým potenciálem,

23

by mělo být díky tomuto systému objeveno. L. Hříbková (2009) uvádí, že při vyhledávání se zaměřujeme na tzv. potenciální talenty, tím myslí děti, u kterých se nadání ještě nerozvinulo, tyto děti prozatím nepodávají v určité oblasti vyšší výkony než většina populace. Je ale samozřejmé, že pro identifikaci různých nadání odpovídá i různé věkové rozpětí. Cílem odborníků by mělo být odhalení tohoto potenciálu a zaměření se na jeho rozvinutí. J. Renzulli se v identifikačním schématu zmiňuje o líhni nadaných. Tím chápeme obsazení nadaných dětí ve škole, materiální podmínky, kvalitu a ochotu učitele přizpůsobovat a modifikovat edukační proces talentovaným dětem. Zastáváme názor, že v souvislosti s touto oblastí má Česká republika hodně co dohánět. Spolupráce mezi edukačním systémem a nadaným žákem je v ČR pouze v začátcích. Podle L. Hříbkové (2009, s. 154) „důvodem rozšíření tvorby individuálních vzdělávacích plánů i na tuto populaci dětí může být i to, že u nás existuje velmi omezené množství dostupných edukačních nabídek určených speciálně pro nadané.“ Předpokládáme, že tím myslí různé programy, kroužky a jiné aktivity, které by byly vytvořeny pro nadané děti a rozvíjely by jejich specifické druhy nadání. S tímto názorem souhlasíme a domníváme se, že více takovýchto programů v českém edukačním systému chybí.

24

3

Vzdělávání nadaných dětí

3.1

Možnosti vzdělávání nadaných dětí V této kapitole se zaměříme na charakteristiku některých možností vzdělání

nadaných dětí a také se seznámíme s některými školními a mimoškolní aktivitami, kterým se můžou věnovat talentované děti.

3.1.1 Formy a organizační formy vzdělávání nadaných dětí L. Hříbková (2009) uvádí dvě varianty, o kterých se domnívá, že tvoří základ vzdělávání nadaných dětí. Jedná se o akceleraci a enrichment. J. Sejvalová (2004, s. 32) vysvětluje, že „akcelerací se rozumí urychlování školního procesu, pokud se prokáže, že dítěti tempo dané disciplíny nevyhovuje, že učivo zvládá mnohem rychleji.“ L. Hříbková (2007) poukazuje na akcelerační cíl, kterým jsou změny v délce studia s přihlédnutím k vzdělávacímu obsahu. Pro akcelerační variantu vzdělávání je typická kratší doba studia, proto bychom tuto variantu mohli česky nazývat urychlovací, zrychlovací varianta vzdělávání. D. Montgomeryová (2008) srovnává akceleraci studijního plánu se zhušťováním učiva. Domníváme se, stejně jako L. Hříbková (2005), že tato varianta je nejčastěji používaná při intelektuálním nadání, kdy

je

možné

např.

docházet

na

určitý

předmět

do

vyšších

ročníků.

D. Montgomeryová (2008, s. 92) také uvádí, že „běžné kurikulum se probírá velice rychlým tempem podle klíčových témat, detaily se vynechávají, pokud je již studenti znají, nebo se naopak doplňují, kde je třeba.“ D. Montgomeryová (2008) se také domnívá, že jestliže škola z jakéhokoli důvodu nemůže zajistit pro nadané děti studijní skupiny

nebo

programy

podle

individuální

potřeby,

může

vedení

školy

po poradě s PPP a rodiči nabídnout nadanému dítěti buď variantu akcelerační, nebo přeskočení ročníku. Domníváme se, že názor L. Hříbková (2009) je globálnější. Autorka uvádí, že akcelerační varianta může mít různé formy, např. předčasný nástup do základní 25

školy, přeskočení ročníku, ukončení výuky v kratším časovém intervalu, nástup do druhého ročníku ZŠ (jestliže dítě bez problému zvládá učivo prvního ročníku již na jeho začátku), individuální vzdělávací plán, výběr volitelných předmětů s obtížnějším obsahem, zvládnutí předmětu v kratším časovém intervalu než ostatní studenti a docházení na určité předměty do vyšších ročníků. Domníváme se, že při přeskakování ročníku by rodiče měli velmi dobře zvážit, jestli forma přeskočení ročníku je ta jediná a správná. Přece jen na intelektové úrovni (při intelektuálním nadání) může být dítě stejně schopné jako děti starší, ale fyzicky a psychicky může být ještě malým dítětem. Podle L. Hříbkové (2009, s. 185) „cílem enrichment (obohacující varianty) není urychlit školní docházku, ale zaměřit práci s obsahem učiva na jeho rozšíření, obohacení a prohloubení.“ Z praktického hlediska by nadané děti, které učitel vyučuje touto variantou, měly zvládnout probíranou látku za stejný čas jako ostatní děti, ale s velkým důrazem na hloubku probíraného tématu. Můžeme tedy říci, že se jedná o podrobnější vyučovací variantu. Na rozdíl od segregace nadaných dětí od ostatních žáků, která je často používaná při akcelerační variantě, enrichment používá integraci nadaných dětí. L. Hříbková (2007) uvádí organizační formy, které podle ní enrichment nabízí. Patří mezi ně např. projektové vyučování. Jedná se o metodu, která je velmi vhodná jako prostředek pro zpestření a obohacení probírané látky. Při této metodě je možné,

aby

nadané

děti

spolupracovaly

s ostatními

žáky

jak

z vyšších

tak i nižších ročníků základní školy. Dále individuální vzdělávací plán, který je možné vytvořit nadanému dítěti již od základní školy. Také samostatné studium, kdy učitel zadá nadanému dítěti nastudovaní nějakého tématu, při kterém nadané dítě musí zjišťovat, konzultovat a prezentovat nové informace před třídou. Možností je i docházení na výuku do vyšších ročníků, kdy nadané dítě navštěvuje v určitém předmětu vyšší ročník. Domníváme se, že se tato forma často objevuje při studiu matematiky. Dále se nabízí vyučování ve skupině, kdy skupiny dětí pracují na odlišných úkolech. Je velmi důležité, aby učitel zvolil intelektově odpovídající skupiny. Při této formě probíhá velmi silně socializace nadaných, žák se učí komunikovat s vrstevníky, v nadaných dětech se může probouzet vůdcovství. Ke vzdělávání nadaných je možné využít i pomocného učitele, který pomáhá učiteli

26

v předmětech, ve kterých se objevuje nadání dítěte. A v neposlední řadě je možností výběr z volitelného předmětu. S tímto dělením souhlasíme, domníváme se, že je výstižné a globální, ale doplnili bychom jej o poznámku, že tyto formy se mohou i prolínat. Podle našeho názoru může dojít k tomu, že obohacující varianta může vést k urychlení vzdělávání v jiných oblastech. D. Montgomeryová (2008, s. 95) zmiňuje tzv. „pyramidu potenciálů“, jedná se o diagram (příloha č. 2), kterou by podle ní měla nabízet každá škola. Autorka zde zmiňuje sedm typů diferenciace, kterou chápeme jako upravení kurikula podle potřeb nadaného žáka. Jak jsme již výše zmínili, je možné rozdělit vzdělávací formy na segregační a integrační. V České republice jsou nejčastěji integrační formy, tedy formy, které mají za cíl začlenit nadaného žáka do průměrné společnosti tak, aby byl schopný rozvíjet svůj talent a zároveň, aby se stal součástí běžné populace. Při její realizaci zůstává nadané dítě ve své kmenové třídě a záleží na učiteli, jakým způsobem se takovému dítěti bude věnovat. Tato forma klade velmi vysoké požadavky na vyučujícího. Při integrační formě výuky musí být zajištěno několik podmínek. Patří mezi ně např. alternativní učební plán, získání nových nebo doplňkových pomůcek, nalezení kompetentního učitele, promyšlení nového hodnocení nadaných žáků, konzultace s psychologem o rozvoji a dalším vzdělání nadaného dítěte atd. Domníváme se, že stejně jako vzdělávání ve specializovaných školách, může být na kvalitní úrovni i vzdělávání v běžných školách. Separační (také segregační) forma je používána hlavně v zahraničí, svou dlouholetou tradici má v USA, kde byly založeny jedny z prvních tříd pro nadané děti. U nás by segregační formě odpovídalo např. víceleté gymnázium (osmileté gymnázium Buďánka pro mimořádně intelektově nadané děti), speciální třídy atd. Její základní myšlenkou je oddělit odlišné děti od ostatní populace. Tyto děti poté směřují do speciálních škol a tříd, ve kterých se objevují děti stejné úrovně. E. Machů (2006, s. 33) uvádí, že „učitelé pracují se stejnorodou studijní třídou, se sníženými počty žáků a jsou dostatečně seznámeni s problematikou nadaných dětí.“ Zastáváme názor, že i podmínky výuky při segregované formě jsou vhodné. Jak prostředí školy, tak i materiální zázemí jsou přizpůsobeny vzdělávacím potřebám

27

talentovaných dětí. Domníváme se, že obě tyto varianty mají svá pro i proti. Záleží na mnoha faktorech, které ovlivňují výběr ze zmiňovaných dvou variant. Předpokládáme, že při výběru je podstatná tradice školství dané země, dostupnost materiálů, ochota učitelů, funkce PPP atd. S. Babiaková, B. Kasáčová a B. Kosová (2008) uvádí výhody a nevýhody těchto dvou forem, na kterých se shodly slovenské učitelky základních škol. Výhody segregované formy jsou podle autorek: individuální přístup, individuální rozvoj nadaných žáků. Nižší počet žáků ve třídě. Volnost při volbě učebních témat, při zaujetí tématem je možnost jeho dalšího prohloubení. Projektové vyučování. Na dětech lze vidět zaujetí. U dětí je rozvíjená komunikativní schopnost, tudíž jsou komunikativnější. Je možné dětem poskytnout široké spektrum informací z přírodovědných oborů. Nevýhody segregované formy: nedostatek odborné, speciální literatury pro vzdělávání nadaných dětí. Ne každý učitel má štěstí a je mu přidělen asistent učitele. Objevil se také názor, že se počty žáků zvyšují. Jako výhody integrované formy, tzn. začlenění nadaných dětí do kolektivu S. Babiaková, B. Kasáčová a B. Kosová (2008, s. 82) uvádějí, že „nadaní žáci se vyvíjejí v reálné situaci, integrací do běžné třídy, se snažíme předcházet povyšování a nadřazenosti nad ostatními žáky, respektovat se navzájem, protože v životě se budou potkávat s lidmi s různým IQ.“ Výuka předmětů, ve kterých jsou děti nadané, se dělí, nadané děti např. odchází na předmět do vyššího ročníku. Pojem nadaný se nepoužívá. Integrovaná forma má rovněž velký význam pro rozvoj osobnosti žáka i učitele. Nevýhody integrované formy: náročná příprava učitele na vyučování. Nedostatek speciální literatury pro vzdělávání nadaných dětí. Horší materiální vybavení tříd. Množství žáků ve třídě. Nižší finanční ohodnocení učitele, než si zaslouží. Při hlubším prozkoumání bychom měli dojít k závěru, že existuje ještě jedna, třetí forma edukace nadaných. Jedná se o výuku, která kombinuje jak formu individuální, tak i separační. Tomuto postupu se říká kombinovaná forma. J. Laznibatová (2001) uvádí organizační možnosti, které jsou podle ní v této formě možné. Do segregační varianty spadají organizační možnosti jako školy s internátní

28

péčí nebo již zmiňované speciální třídy. Kombinovaná forma zahrnuje edukaci ve speciálních třídách, kdy část vyučování probíhá v běžné třídě, popř. vyučování probíhající ve třídě, kdy určitou část vyučování vede speciální pedagog, popř. odborník na danou oblast.

3.1.2 Aktivity pro nadané děti V této kapitole nastíníme množství aktivit, které může nadané dítě vykonávat buď v rámci školních aktivit, nebo jako volnočasovou aktivitu. Nabízí se mnoho možností, záleží na dítěti a jeho zájmu, ale také na dalších faktorech, např. na místě bydliště, protože ne všechny programy jsou všem dostupné. Aktivity pro nadané děti rozdělujeme do kategorií školních a mimoškolních (volnočasových). Nadané děti touží po informacích, rozvoji dosavadních schopností a vědomostí, proto by měla být škola připravena poskytovat kvalitní nabídku kroužků. Je to právě škola, její vedení a pedagogický sbor, kteří volí a rozhodují o těchto aktivitách. Záleží tedy na vedení, jaké školní kroužky uzná za vhodné. Samozřejmě že kvalitní nabídkou roste prestiž školy a poptávka po ní. Mezi základní nabídku škol patří podle J. Sejvalové (2004) zájmové školní kluby, které „jsou skvělou možností pro realizaci nadaných, a to nejen v uměleckých a sportovních oborech.“ Osobnost učitele, jeho nadšení a elán jsou velkou motivací žákům, tím spíše, věnuje-li toto nadšení rozvoji akademických schopností nadaných dětí. Velmi oblíbený je např. Klub malých debrujárů, který spadá pod Asociaci malých debrujárů České republiky. Malým debrujářem se může stát dítě mezi sedmým až osmnáctým rokem. Cílem těchto klubů a tedy celé asociace je fyzika zábavná i

poučná.

Debrujáři

se

seznamují

s pokusy,

objevují

zákonitosti

přírody,

ze snadno dostupných materiálů vytváří funkční modely vědeckých přístrojů atd. Rádcem pro mladé debrujáře je učitel - tzv. animátor. V nabídce kroužků také často bývají matematické kroužky, šachové kroužky nebo kluby deskových her. Nově se objevují i kroužky sudoku. Ty mají za úkol rozvoj

29

logického myšlení. Dále bychom v nabídce škol mohli najít přírodovědné a chemické kroužky, jazykové kroužky a historické kroužky nebo dílnu tvůrčího psaní, popř. jiné alternativy jako je mediální výchova dětské tiskové agentury, kterou nabízí některé základní školy. Cílem tohoto předmětu je, aby se nadané děti seznámily s teorií i praxi v oblasti médií. Velkou část mimoškolních aktivit pro nadané děti zaštiťuje Mensa České republiky (viz. kapitola č. 5). Tato organizace spolupracuje s širokou veřejností i školami. Nabízí mnoho projektů a soutěží, kterých se nadané děti můžou zúčastnit. Projekt “Cvičte si mozek s Mensou“, který je nově uveden v roce 2010 je zaměřený na rozvoj logického myšlení. V Magazínu DNES vychází každý čtvrtek kvízy, šifry, logické úlohy, které po rozluštění čitatel zasílá na e-mail Mensy. Tyto šifry vymýšlí členové Mensy. Projekty Hrátky s logikou 2009 a Hrátky s logikou 2010 jsou dlouhodobější akce, které mají za cíl procvičit logické uvažování nadaných děti. Vždy jedenkrát do měsíce se objevuje na webových stránkách Mensy nová hádanka, správná odpověď se objeví na internetových stránkách vždy další měsíc. Každé dva měsíce byly na internetových stránkách Mensy zveřejňovány tři matematické úlohy. Dalším projektem je např. Dětská šifrovací liga. Literární soutěž O cenu barda Marigolda

(kategorie

science

fiction,

fantasy,

horor

a

pohádka).

Podle

T. Blumenstea (2010) Mensa také organizuje letní kempy, příměstské tábory a Miss Inteligence a Miss Mensa. Při této soutěži je jedno z kritérii IQ 130 a výše a věk minimálně 14 let. Zastáváme názor, že důležitou složkou jak motivační, tak vzdělávací jsou také soutěže a školní olympiády. T. Houška (2005, s. 46) je jiného názoru. Domnívá se, že nadané děti se „natolik vymykají svým vrstevníkům, že i úroveň úloh je pro ně příliš nízká a navíc nemají vnitřní motivaci se prezentovat tímto způsobem - často se ve vybraném oboru pohybují již na téměř profesionální úrovni a satisfakcí je jim tedy spíše vlastní práce na reálné problematice v oboru než od života abstrahovaná soutěž.“ Je pravda, že nadané děti se vymykají svým vrstevníkům, ale domníváme se, že charakteristika, jakou T. Houška provedl, odpovídá spíše starším dětem. U nadaných dětí věkově odpovídajících prvnímu stupni ZŠ podle našeho názoru vnitřní motivace nechybí. Jsou to pořád ještě děti, i když s výrazně vyššími

30

intelektuálními schopnostmi. Mají většinou potřeby začlenit se do skupiny, poměřit své znalosti s ostatními dětmi, jsou zvídavé a zvědavé na svůj výkon. Při soutěžích a olympiádách mají možnost seznámit se s dalšími dětmi, které se zajímají o stejný obor, popř. vyhrát mnoho zajímavých cen. Náš názor je takový, že mimo jiné díky olympiádám a soutěžím je možné objevovat další nadějné talenty. Záměrem vzniku evropských i světových soutěží bylo, aby nejnadanější děti v daném oboru dostaly šanci ukázat, co se v nich skrývá. Předpokládáme, že v talentovaných dětech soutěže a olympiády posilují další zájem o obor a zároveň zlepšují jejich dovednosti a schopnosti. Soutěže vyžadují schopnost samostatné práce, řešení problémů s pomocí experimentu a značnou vytrvalost. J. Sejvalová (2004, s. 34) uvádí citát z konference pořádanou organizací UNESCO (Organizace OSN pro výchovu, vědu a kulturu) z roku 1989, kdy představitel této organizace doporučuje, aby „členské státy propagovaly mimoškolní aktivity, jako jsou mezinárodní a regionální olympiády ve vědních oborech a matematice a podpořily tak vědecké talenty a iniciativu mezi mladými lidmi.“ Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky (dále jen MŠMT ČR) každoročně vyhlašuje více než 70 soutěží a olympiád a také se svou účastí podílí jak na národních tak mezinárodních soutěžích. Patří sem např. přírodovědecká soutěž zemí EU (pořadatelský stát Španělsko, rok 2009) a Mezinárodní astronomická olympiáda (pořadatelský stát Čína, rok 2009). MŠMT ČR také zaštiťuje soutěž Zlatý oříšek, která je určená dětem mezi 6. - 14. rokem, které v daném roce vytvoří, nebo učiní něco mimořádného. Každoročně vyhlašuje Chemickou olympiádu a soutěž České hlavičky, dále matematickou olympiádu, Fyzikální olympiádu, Biologickou olympiádu, Soutěž v cizích jazycích, Olympiádu v českém jazyce, Dějepisnou olympiádu, Matematického klokana, Zeměpisnou olympiádu, Náš svět (dětský literární projev), soutěž Daniel (literární a historická soutěž), akce Evropa ve škole, Alšova země (výtvarný projev), Komenský a my (literárně historická soutěž, kde tématem je Život, dílo a myšlenkový odkaz J. A. Komenského), sportovní soutěže v basketbalu, plavání, Soutěž dětí a mládeže v programování a mnoho dalších sportovních, uměleckých i vědních soutěží a olympiád.

31

Dalším zajímavým projektem, který nás zaujal je projekt Talnet, což je program k mimoškolnímu online vzdělávání zvídavé a nadané mládeže. Podle S. Pohořelého (2005), se v tomto projektu nadané děti seznámí s různými aktivitami z vědních oborů chemie, geografie, technických předmětů, biologie a matematiky. Další mimoškolní aktivity, v kterých se můžou nadané děti uplatnit, je např. Technoplaneta, což je internetová dětská šifrovací hra, kterou pořádá Klub Kapsa. Jestliže rodiče vezmou vše do svých rukou, je možné docházet do různých center pro radu a pomoc. Např. se mohou obrátit na společnost pro talent a nadání ECHA ČR. Tato Společnost pořádá semináře a také pravidelné schůzky v Klubech rodičů. J. Sejvalové (2004, s. 32) uvádí, že „každé klubové setkání je zaměřeno na nějaké téma týkající se výchovy nadaných dětí.“ Popř. se mohou obrátit na PPP, která by, podle našeho názoru, měla mít přehled o možnostech pro rodiče s nadanými dětmi. V posledních pěti letech vyšlo v oblasti nadání mnoho publikací určených výhradně pro rodiče a jejich nadané děti, je tedy možné se popř. obrátit na takovouto odbornou či populárně naučnou literaturu. Domníváme se, že nabídka pro vyplnění volného času nadaných dětí je široká a záleží pouze na dětech, rodičích a jejich zájmech, popř. na škole, jaké zájmové předměty vypíše na nadcházející rok. Stačí si pouze vybrat. Ať už rodiče s dětmi zvolí z volnočasových aktivit, které nabízí např. občanské sdružení centrum nadání, Mensa, různá neformální sdružení rodičů, popř. různé školy, které se věnují péči o nadané, důležité je, aby talentované dítě bylo spokojené intelektuálně i sociálně.

3.2

Metody práce s nadanými dětmi Díky metodám se stává proces vzdělávání efektivnějším a pestřejším.

Domníváme se, že nadané děti nemají rády stereotypní práci. Naopak vyžadují práci zajímavou, zpestřenou různým metodami. E. Machů (2006) rozděluje metody na aktivizující a komplexní. Toto dělení v následujících podkapitolách dodržíme

32

a uvedeme některé příklady, které jsou v dnešní době, podle našeho názoru, nejčastěji používány.

3.2.1 Aktivizující metody Při aktivizujících metodách se nadané děti zapojují do řešení problémů, vyvozují závěry a posuzují vztahy, srovnávají, hodnotí, poznávají, odhadují a argumentují. Důležitý je jejich osobní názor a přesvědčení, které si dokáží obhájit. Do těchto metod zařazujeme řešení problémů, heuristické metody. Jedná se o metody, které kladou velký důraz na samostatné a tvůrčí řešení problémů. Děti při řešení

aplikují

dovednosti,

vědomosti

a

zkušenosti

již

dříve

získané.

J. Škrabánková a J. Šťáva (2008, s. 19) se domnívají, že „problém je vnímán jako teoretická nebo praktická obtíž, kterou žák samostatně řeší svým vlastním aktivním zkoumáním.“ Nadaným dětem učitel nesděluje celistvá fakta, pouze jejich část. Pedagog děti vede k tomu, aby samostatně nebo s malou nápovědou učitele dospěli k novým poznatkům vlastní úvahou. Další metodou je metoda diskusní, jde o takovou formu komunikace mezi učitelem a žákem nebo žákem a žákem, kdy si její účastníci vyměňují své názory k danému tématu, argumentují svá tvrzení a na jejich základě nachází řešení problému. Diskuse u nadaných dětí rozvíjí pohotovost, toleranci, schopnost přesně se vyjádřit a zformulovat podstatu řešeného problému. E. Machů (2006, s. 44) se domnívá, že „používání inscenačních metod může kladně rozvíjet některé afektivní charakteristiky nadaného, upevnit jeho pozici ve třídním kolektivu.“ Jedná se o metodu, kdy se žáci učí na modelových situacích vhodnému chování a toleranci. Je důležité, aby učitel diskusi usměrňoval. Činností učitele je, aby nadané děti seznámil se základními pravidly diskuse a děti podněcoval k aktivní spolupráci. Tato metoda rozvíjí poznávací (sociální a emocionální) složku osobnosti nadaného dítěte. Další možností je didaktická hra. Jedná se o neúčinnější motivační zdroj. Obzvláště důležitou roli hraje v prvních letech školní docházky. Didaktická hra nemá své pevné umístění v hodině, proto ji učitel může kdykoli zařadit, použít ji jako

33

motivaci nebo jako aktivizující prvek. Před uvedením didaktické hry učitel musí promyslet její didaktický cíl, pomůcky, časovou dotaci, pravidla, organizaci (skupiny, samostatní žáci, řady…), vyhodnocení výsledků. Mezi oblíbené didaktické hry patří různé rébusy, šifrované abecedy, sudoku, hádanky, křížovky, ale také hry, které si nadané děti samy vytvoří. Pro nadané děti učitel vybírá hry problémového charakteru, které se dají ještě více zkomplikovat.

3.2.2 Komplexní výukové metody Do těchto metod patří např. skupinová a kooperativní výuka. Skupinová metoda patří k těm nejzákladnějším metodám vůbec. Při skupinové práci je důležité, aby učitel vytvořil vhodné, vědomostně vyrovnané skupinky. Jestliže učitel přiřadí nadaného žáka k ostatním dětem, je otázkou, zda pak práce nebude mít význam pouze pro tohoto jedince. V mnoha případech se stává pravidlem, že nadaný žák řeší, zatím co ostatní se jen dívají. Tímto způsobem může učitel demotivovat k výkonu jak talentovaného, tak průměrného žáka. Možným řešením je, aby talentovaný žák dostal složitější úkol vyšší úrovně. Další komplexní metodou je projektová výuka. Tato metoda je v posledních letech velmi oblíbená. Jedná se o metodu, která je velmi vhodná jako prostředek k zpestření a obohacení učiva. Podle F. J. Mönkse a Y. H. Ypenburg (2002, s. 85) projekt „poskytuje příležitost plně se exponovat bez toho, aby kvůli tomu měly ve třídě zvláštní postavení.“ Při této variantě učitel může zvolit různé organizační varianty. Podle J. Škrabánkové a J. Šťáva (2008, s. 19) je projektová metoda „konstruktivistickým pedagogickým přístupem, jehož cílem je navodit hlubokou, detailní úroveň učení se s využitím metod na bázi průzkumu, či výzkumu podpořenými tématy, která jsou skutečná, zajímavá a důležitá pro žákův každodenní život.“ Délku projektu může učitel stanovit podle potřeb, nadaným dětem spíše vyhovují delší projekty. Domníváme se, že častá změnu projektů by mohla talentované děti rozptylovat, proto volíme spíše dlouhodobější projekty. Při volbě projektu se učitel musí zamyslet nad vhodným zvolením tématu, které děti nadchne a namotivuje.

34

Samostatná práce žáků. Touto metodou můžeme využít maximálního potenciálu nadaného dítěte. Učitel zadá úkol a talentovaný žák jej samostatně vypracuje. Brainstorming a brainwriting - jedná se o metody, kdy ve velmi krátkém čase musí jedinec vyslovit nebo napsat řešení daného problému. Toto řešení vystavuje kritice ostatních. Tyto metody rozvíjí kreativitu a schopnost tolerance. Dále také práce na PC a interaktivní tabuli, práce s encyklopediemi a jinou odbornou literaturou.

3.3 Nadaný žák ve třídě a jeho začlenění Nadaný žák v běžné třídě není žádnou výjimkou. Velmi často se např. můžeme setkat s intelektově nadanými, uměleckými, sportovními a praktickými talenty. Stejně tak jako při volbě forem vzdělávání, existují dva názory, které nahlíží na řešení problematiky z dvou různých úhlů pohledu, tak i při sociálně-emočním vývoji, který ovlivňuje žákovo chování ve třídě, existují dvě různá stanoviska. První stanovisko je takové, že sociálně-emoční vývoj je harmonický, bezproblémový, tudíž i působení žáka ve třídě je bezproblémové. Druhý názor poukazuje na sociálněemoční problémy, které se můžou objevit u nadaného dítěte. Jako jedny z nejčastějších problémů v sociální oblasti uvádí L. Hříbková (2009, s. 146) „sociální izolaci, konflikty, neschopnost přizpůsobit se skupinovému životu ve třídě, osobnostní problémy, tj. neadekvátní sebepojetí, nedostatek sebedůvěry, přecitlivělost.“ Tyto problémy následně záporně ovlivňují proces socializace4, který je při začlenění žáka do kolektivu stěžejní. Řada autorů uvádí, že v homogenní5 třídě se objevuje problém až přehnané soutěživosti, který podněcuje, motivuje nadané děti k tomu být lepší než ostatní. Takovéto prostředí nemusí všem nadaným dětem vyhovovat, v horším případě je může i ubíjet, takže se začnou stahovat samy do sebe. Řešením by mohlo být předcházení konfliktu učitelem. Zastáváme ale názor, že se jedná o tak složitý úkol,

4 5

Socializace- zespolečenštění, zespolečenšťování. V. Petráčková, J. Kraus a kol. (2001). Homogenní - stejnorodý, opak heterogenní. V. Petráčková, J. Kraus a kol. (2001).

35

který lze ze strany učitele pouze eliminovat, nikoli jej zcela odstranit. Ve třídách, které sdružují homogenní studenty, se také setkáváme s určitým přizpůsobením okolí, které bere ohledy na “odlišnosti“ chování talentovaných dětí. Tento postoj může vést k malému výskytu konfliktů mezi dětmi samotnými a nadaným dítětem a pedagogem. V heterogenní třídě, se objevuje stejný problém, který má také spojitost s rysy dětské povahy. Jestliže nadaný žák na sebe okatě upoutává pozornost, vykřikuje odpovědi, dává ostatním dětem jasně najevo, že jsou horší než on, děti ho mezi sebe nepřijmou a je možné, že zůstane vyčleněný ze skupiny třídy. Setkali jsme se ale s nadanými dětmi6, které začaly na základní školu docházet od první třídy. Ostatními dětmi byli přijati velmi kladně. Průměrné děti na nadaných dětech nezpozorovaly náznak odlišnosti. L. Hříbková (2009, s. 147) uvádí, že „na začátku první třídy není tato sociální skupina vnitřně diferencovaná a hierarchizovaná, žáci mají relativně “stejnou“ šanci zaujmout určitou sociální pozici ve třídě a tato sociální neurčitelnost je východiskem pro interakce7 žáků v novém prostředí.“ Nadané děti byly brány od prvního okamžiku jako součást společenské skupiny, tedy třídy se stejnými právy a možnostmi jako ostatní děti. Domníváme se, že velkou roli v tomto případě sehrála rodina a její výchova, hodnoty, které dětem byly vštěpovány od dětství a celkový přístup, díky kterému se tyto intelektově nadané děti staly, ve vší skromnosti, motivací třídy k získávání rozšiřujících informací a lepším školním výsledkům. U nadaných dětí se mohou objevovat problémy spojené s jejich sebereflexí. Jedná se problémy, které souvisí s přecitlivělostí na kritiku, neadekvátním způsobem komunikace, mylným nahlížením na sebe samé. Jsou to nejčastější problémy, se kterými se pedagog může setkat. Otázkou je, jestli se častěji projevují u dětí patřících do běžné třídy, nebo u dětí, které navštěvují třídy pro intelektově nadané, které podle našeho názoru určitým způsobem upravují prostředí tak, aby se přizpůsobilo individuálnostem chování nadaných dětí. Domníváme se, že klima třídy je jedna z nejdůležitějších složek pro začlenění jakéhokoli dítěte do již utvořeného kolektivu. Díky kladnému klimatu třídy

6 7

ZŠ Horníkova, Brno - 5. třída, v které jsou dvě nadané děti. Interakce - vzájemné působení dvou činitelů. V. Petráčková, J. Kraus a kol. (2001).

36

předejdeme nejedné starosti. Velmi nás zaujalo pravidlo od V. Čermáka a L. Turinové (2005, s. 32), které poukazuje na prostředí, ve kterém jsou talentované děti vychovávány: „možnost úspěchu poroste v závislosti na počtu lidí, kteří s Vámi budou na výchově nadaných dětí spolupracovat. Nejde o jednotlivé inovace, ale o proměnu českých škol v prostředí, kde se dětem líbí, kam rády chodí a na které budou s láskou vzpomínat, až se jednou stanou lidmi, kteří změní svět k lepšímu“. Každý pedagog a zaměstnanec školy by si měl toto pravidlo uvědomit. Nejedná se pouze o doporučení určené pro prostředí nadaných dětí, ale pro všechna pracoviště vychovávající mladou generaci.

3.4 Vzdělávání učitele V. Fořtík a J. Fořtíková (2007) se domnívají, že v České republice existuje jen málo odborníků, kteří jsou s problematikou nadaných dětí odborně seznámeni a dále se touto problematikou odborně zabývají. Na druhé straně existují osoby, které se za odborníky pouze vydávají, jejich nabízená pomoc školám je neefektivní, protože sami nemají dostatečný rozhled a množství informací. Tento názor, který propaguje V. Fořtík a J. Fořtíková zastáváme také my, náš názor ale také vyplývá z další literatury, která se nadaným dětem věnuje. Pouze malé množství autorů čerpá ze zahraniční literatury a přináší nové informace, které v České republice nebyly zveřejněny. Někteří autoři se domnívají, že tento problém vzniká již na vysokých školách díky absenci tématu vzdělávání nadaných dětí. My se naopak domníváme, že na většině univerzit jsou poskytovány základní informace, které by s problematikou nadaných dětí studenty seznámily. L. Hříbková (2009) uvádí, že jedno z nejznámějších pracovišť pro práci s nadanými dětmi, které se věnuje vzdělávání budoucích pedagogů, je na Univerzitě v Nijmegenu (Nizozemí), kde absolvent vysoké školy získává osvědčení ECHA Diploma. Je na učiteli a jeho vedení, jestli uznají za vhodné další vzdělávání v dané oblasti. Domníváme se, že další vzdělávání pedagogů je stěžejní pilíř v péči o nadané děti. V nabídce dalšího vzdělávání se objevují kurzy pro učitele zaměřené na rozšíření

37

informovanosti v oblasti vyhledávání a rozvíjení nadaných dětí. Tyto kurzy organizuje např. Talentcentrum, portál Nadané dítě, a také Centrum nadání, které získalo akreditaci od MŠMT ČR. V jejich nabídce můžeme najít např. kurz zaměřený na vzdělávání nadaných dětí a jeho praktickou realizaci, dále také kurz individualizace a diferenciace výuky nadaných dětí na 1. stupni základní školy. Dále nabízejí kurz, který je zaměřený na organizaci péče o nadané žáky v ZŠ, popř. ve výběrové, nebo střední škole. Rovněž nabízí kurz zaměřený na formy úprav učiva pro nadané děti na 1. a 2. stupni ZŠ a mnoho dalších užitečných kurzů vhodných pro učitele nadaného dítěte. Jedním z nejzajímavějších kurzů je ale podle našeho názoru Diplom Centra nadání, což je jednoleté postgraduální studium v oblasti vzdělávání mimořádně nadaných děti. Jedná se o první kurz svého druhu v České republice, je součástí mezinárodně uznávaného osvědčení European Council for High Ability Diploma. Podle našeho názoru je jistě ještě více možností jak získat potřebné informace, snažili jsme se poukázat na množství a různorodost aktuálních možností pedagogů v jejich dalším vzdělávání, které je základem jak osobnostního rozvoje učitele, tak i žáka.

38

4

Poruchy spojené s nadanými dětmi Často se setkáváme s tím, že nadání bývá doprovázené nějakou poruchou.

Domníváme se, že k nejčastějším poruchám patří Aspergerův syndrom, hyperkinetická porucha a autismus. Dále potom poruchy učení začínající na předponu dys a v neposlední řadě se u nadaných dětí může objevit nevyrovnaný sociální a emoční vývoj.

4.1

Aspergerův syndrom Jedinci postižení tímto syndromem trpí podle B. Bazalové (2008) narušením

sociálního chování, komunikace a projevují se stereotypními projevy a zájmy. Tyto projevy

řadí

Aspergerův

syndrom

do

autistických

poruch.

U

jedinců

s autistickými projevy dochází buď k mentální retardaci střední a těžké, nebo může dojít k tomu, že jedinec trpí lehkou mentální retardací, a nebo v našem případě se u jedince neprojevuje mentální retardace, ale naopak má průměrnou až nadprůměrnou inteligenci. Pro Aspergerův syndrom je charakteristický disharmonický vývoj osobnosti a dále poruchy v oblasti komunikace a sociální interakce, motorická neobratnost. Podle T. Attwooda (2005) se tento syndrom objevuje častěji než u autismu, bývá diagnostikován až v pozdějším věku, protože v raném dětství se příliš závažně

neprojevuje.

Znaky

Aspergerova

syndromu

jsou

egocentrismus,

dále pak znaky chování, které běžné populaci připadají jako zvláštní, např. studování telefonních seznamů, kalendářů a jízdních řádů. Jedinci trpící tímto syndromem mají zájem o vědní obory matematické a astronomické. Projevy tohoto syndromu nejsou tak výrazné jako u autismu. B. Bazalová (2008, s. 58) se domnívá, že jedinci s tímto onemocněním „dávají přednost osamělým aktivitám a komunikují zvláštním způsobem, je pro ně typické detailní vyjadřování, kdy touží komunikovat pouze o předmětu jejich zájmu.“ Dále jsou charakterizováni jako sociálně naivní, kdy jejich pravdomluvnost může až šokovat a podílet se na jejich těžkém začleňování do kolektivu, jejich

39

komunikace bývá omezena pouze na témata, o která se zajímají. Nerozumí vtipu a ironii, nechápou je. Jedinci s tímto syndromem trpí neporozuměním vrstevníků. Takovéto děti jsou vzdělávány buď ve speciálních třídách, které se nazývají Auti třídy, nebo ve třídách běžných. U dětí s Aspergerových syndromem je při vzdělávání lidí nejčastěji používaný TEACCH program8, který je zkonstruovaný tak, aby odpovídal potřebám autistických lidí. Hlavní jeho myšlenkou je věnovat se autistické populaci individuálně, uspořádaně podle řádu a v určitém strukturovaném čase a prostoru. Často se používají kartičky, na kterých jsou rozfázované činnosti, podle kterých se člověk s Aspergerovým syndromem řídí. Jestliže tyto kartičky odstraníme, takto postižený člověk ztratí svou paměť.

4.2

Hyperkinetická porucha Podle A. Mundena a J. Arcela při této poruše (2002, s. 21) „klíčové symptomy

a vzorce chování zůstávají v průběhu týdnů, měsíců i let nezměněné, ačkoliv asi u poloviny postižených dětí tyto symptomy při dosažení dospělosti do značné míry vymizí.“ Hyperkinetická porucha (dále jen ADHD) bývá charakterizována jako porucha s charakteristickými znaky hyperaktivity, impulzivity a problematičnosti v udržení pozornosti a soustředění se. Hyperaktivita je charakterizovaná jako vlastnost, při které jsou jedinci velmi živí, neklidní, nedokáží zůstat delší dobu v klidu, klidně sedět. U žádné činnosti nevydrží delší dobu. Takovéto děti bývají hlučné a upovídané. I. Drtílková (2007, s. 19) se domnívá, že „projevy hyperaktivity jsou nápadné zejména v situacích vyžadujících vysoký stupeň sebekontroly chování.“ Hyperaktivita se také projevuje menší únavou a problémy se spánkem. Impulzivita: můžeme říci, že impulzivní chování je opakem chování promyšleného, systematického. Jedná se o chování spíše nahodilé, zbrklé. Impulzivní lidé mají potřebu říci vše a hned, nezajímá je, že právě někdo mluví. Nemají v oblibě disciplínu, řád a stereotyp.

8

Teatment and Education od Autistic and Communication Handicapped Children- volně přeloženo - Péče o lidi s autismem a dětí s problémy v komunikaci.

40

Udržení pozornosti a soustředění se je obrovský problém, který zaměstnává jak samotného jedince s poruchou, tak jeho rodiče a pedagoga. Pozornost se velmi často neudrží nad úkolem, který vyžaduje její delší projevení. Díky nepozornosti se dělají zbytečné chyby. Příznaky jsou časté ztrácení se, roztěkanost, zapomínání, nepořádek ve věcech. M. Goetz a P. Uhlíková (2009) jmenují další vlastnosti jako snadné nadchnutí pro něco, kdy nadšení vyprchá stejně tak rychle, jako se objevilo, riskantní chování, nedočkavost. O takovýchto jedincích se říká, že jsou roztěkaní. Intenzita ADHD může být různá. Od nejtěžších případů, kdy dítě nedochází do školy (popř. jen velmi zřídka) a jeho rodina se o něj střídavě stará s psychiatrickou léčebnou, až po případy, kdy je hyperaktivita spíše okrajová a problémy působí roztěkanost a zapomínání. Léčba

může

probíhat

buď

u

psychologa

farmakologickou

léčbou,

nebo alternativní léčbou (např. léčba pevným objetím, zdravá výživa, EEG biofeedback, psychowalkman). Při vzdělávání podle A. Mundena a J. Arcela (2002, s. 98) „děti s ADHD mají následující problémy: 90 % dětí zvládá školní práci podprůměrně, 90 % dětí ve škole nestačí, 20 % procent dětí má potíže se čtením, 60 % dětí má vážné problémy s rukopisem, 30 % dětí v USA ze školy odchází, 5 % dětí v USA dokončí vyšší odbornou školu nebo vysokou školu v porovnání s přibližně 25 % ostatní populace.“ Je možné, že příčinou některých zmiňovaných problémů je nedostatečná motivace, popř. nevhodná práce rodiče s dítětem. ADHD také často není identifikováno odborníkem, jedinci s touto poruchou jsou vyloučeni z normální výuky díky neznalosti. Častá obrana učitelů je, že si dítě s ADHD posadí blízko sebe, motivují a odměňují kladnou práci, popř. když učitel vidí, že dítě ztrácí pozornost, pošleme ho v rámci třídy něco zařídit. Učitel pracuje s dítětem i rodiči. Používá a střídá různé pomůcky a metody.

41

4.3

Autismus Jedná se o neurovývojovou poruchu s neurobiologickým základem (poškození

mozku), která se objevuje před třetím rokem života. U nadaných dětí se může objevit vysoce funkční autismus (dále jen VFA) což je termín používaný pro lidi s autismem s průměrnou nebo nadprůměrnou inteligencí. Autista s VFA je schopný komunikovat. M. Hrdlička a V. Komárek (2004) uvádí, že pro autismus je charakteristické narušení sociální interakce i komunikace, ale i opakování rituálních zvyků a omezený zájmem o okolní svět. Projevy bývají různé. Již na malém dítěti si rodič může všimnout odlišností. Takovéto dítě (kojenec) nehledá oční kontakt, upřednostňují pohled na předměty, než na tváře. Neobjevuje se u nich Duchennův sociální smích. Rozvoj řeči, mimiky bývá opožděn. U některých dětí se řeč nikdy nerozvine. Řeč může být monotónní, bez přízvuku, často mechanicky opakuje, co právě slyšel. M. Hrdlička a V. Komárek (2004, s. 37) dále uvádí, že „od ostatních dětí se autisté také liší deficitem ve schopnosti si hrát - patrná je porucha ve fantazijní a společenské napodobující hře, relativní nedostatek tvořivosti a fantazie v myšlení.“ Lidé s autismem mají rádi svůj řád, neměnnost, rituály. Mají vyvinutou odolnost vůči bolesti, která může vést až k sebepoškozování. Asi 10 % autistických pacientů má schopnost zapamatovat si celý telefonní seznam, provádět z paměti složité početní úkony nebo přesně napodobit melodii. Rámcově vzdělávací program základního vzdělávání (dále jen RVP ZV) stanovuje optimální podmínky vzdělávání dětí s autismem v kapitole Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Při jejich vzdělávání je podle M. Hrdličky a V. Komárka (2004) vhodná intervence9 adaptivní (zlepšení adaptability), preventivní (vytvoření vhodného prostředí pro dítě) a následná (zmírnění nebo odstranění agresivity) a jejich vzájemné prolínání.

9

Intervence - zásah. V. Petráčková, J. Kraus a kol. (2001).

42

4.4

Specifické poruchy učení Při diagnostice nadaných dětí se můžeme setkat se specifickými poruchami

učení. Ty v dnešní době nejsou žádnou výjimkou ani u běžné populace. Podle O. Zelinkové (2009, s. 9) předpona dys- „znamená rozpor, deformaci.“ Další část slova pak znamená přejatý řecký název dané oblasti, která je problematická. Mezi tyto specifické poruchy, kterými trpí 4 % celé populace, patří např. dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspraxie a dysmúzie atd. Dysgrafie je specifická porucha učení, při které je postihnuta grafická podoba písma, jeho čitelnost a samozřejmě také úprava. Některé nadané děti mají velké problémy s písmem a s jeho úhledností a úpravou. Neradi píší psacím písmem a nerozumí tomu, proč musí umět dvě podoby písma. Dalšími specifickými poruchami jsou dyslexie - porucha při osvojování dovedností spojených se čtením, při které je mnohem nižší úroveň čteného projevu než u ostatních dětí. Dysortografie je charakteristická neuvědomováním si gramatických pravidel. Dyskalkulie je specifická porucha spojená s osvojováním matematických dovedností, při kterých dochází k obtížím při chápání matematických pojmů. Dyspraxie je specifická porucha spojená s motorikou a volnými pohyby. Dysmúzie je specifická porucha, která se projevuje při osvojování muzických dovedností.

4.5

Nevyrovnaný sociální a emoční vývoj Nadané děti ve skupině bývají buď jako vůdci, nebo jako nezajímavé

a vyčleňované. Jedná se o extrémní pozice, které se nadaných dětí můžou týkat. Jestliže dojde k izolaci jedince, může to být zapříčiněno nekomunikativností, velmi nízkým sebevědomím a naprosto jinými zájmy. Podle E. Machů (2006, s. 20) „nadaní jsou často charakterizováni jako děti s disproporcionálním vývinem.“ Chápeme tím disharmonii mezi rozumovou a motorickou stránkou nebo mezi motorickou a sociálněemocionální stránkou. Co se týče sociálně-emocionální úrovně, domníváme se, že některé nadané děti jsou schopny pochopit sociální vztahy, emocionální pocity,

43

ale nejsou schopny je přiměřeně zvládnout, použít. Sebereflexe často vede až k sebekritice, která je zapříčiněna vidinou šikovnějších dětí, které nadaného jedince obklopují, nebo přehnanými nároky, popř. vlastním úsudkem. Můžou dítě dovést až k rozsáhlé sebekritice, nulové sebedůvěře, nebo depresi. Často zmiňované jsou interpersonální vztahy, kdy nadanému dítěti nevyhovuje komunikace se stejně starou, průměrnou populací. V kolektivu svých vrstevníků se cítí osamoceně, proto se zhlíží v komunikaci s dospělou osobou, která má podobné myšlenkové pochody a zájmy. Dalším problémem je perfekcionalismus, který nadané děti mají velmi silně vyvinutý. L. Hříbková (2009) uvádí, jak negativistický dopad může mít označení “nadané dítě“ na jedince v jeho rodinném prostředí, např. při srovnávání se sourozenci. Vztah školy, rodiny a nadaného dítěte je velmi kladně hodnocen. Jejich společná spolupráce, vzájemná podpora bez nabourávání autority vytvoří nadanému dítěti kvalitní základ pro další seberozvíjení.

44

5

Organizace, legislativa a Školní vzdělávací program V této kapitole se seznámíme s předními organizacemi, které se věnují

nadaným dětem, dále pak s Rámcově vzdělávacím programem pro základní vzdělávání (dále jen RVP ZV), Školním vzdělávacím programem (dále jen ŠVP) a v neposlední řadě uvedeme zákony a legislativní ustanovení týkající se vzdělávání nadaných dětí.

5.1

Organizace věnující se nadaným dětem Společnost

pro

talent

a

nadání

(dále

jen

STaN).

Původní

název

je Československá pobočka ECHA. Jedná se o pobočku nevládní mezinárodní společnosti European Council for High Ability, its study and development. Tato společnost vznikla v roce 1986 a předmětem jejího zájmu jsou lidé nadaní (talentovaní). Jejím cílem je vytvořit mezi odborníky, psychology, učiteli, rodiči, laiky, i nadanými jistou komunikační síť tak, aby podpořili výměnu důležitých kontaktů a informací. Od vzniku STaN (rok 1989) proběhlo přes 50 odborných seminářů. STaN také pořádá Klub rodičů nadaných dětí, podle J. Sejvalové (2004, s. 32) „každé klubové setkání je zaměřené na nějaké téma týkající se výchovy nadaných dětí.“ Mensa České republiky je pobočkou nadnárodní společnosti Mensa International. Jedná se o nevýdělečnou, nevládní mezinárodní organizaci, založenou v roce 1946. Tato organizace sdružuje nadprůměrně inteligentní jedince. Členem Mensy se může stát každý, kdo obstojí v testu inteligence schváleném nadnárodním dozorčím psychologem, přičemž jeho IQ v tomto testu bude vyhodnoceno jako větší než 130. Mensa má kolem 100 000 členů ve 100 zemích. Součástí Mensy je také Dětská Mensa. Jejími členy jsou děti ve věku od 5 - 14 let. Občanské sdružení Centrum nadání je zaměřené na celkové služby pro nadané děti. Toto centrum nabízí mnoho vzdělávacích, ale i volnočasových aktivit jak pro nadané děti, jejich učitele, tak pro jejich rodiče a celé školy.

45

5.2

Začlenění nadaných dětí v rámci Školního vzdělávacího programu V případě Školního vzdělávacího programu (dále jen ŠVP) se jedná o školský

dokument, který si každá škola zpracovává sama podle vzdělávacích záměrů, potřeb a možností žáků, podmínek školy a požadavků rodičů nebo zákonných zástupců dětí. Jak uvádí J. Valenta (2005), tento dokument musí být v souladu se školským zákonem a je zpracován podle RVP ZV, za jeho vypracování odpovídá ředitel příslušné školy. Podle takto vypracovaného ŠVP probíhá vzdělávání. ŠVP musí být součástí dokumentace školy přístupné veřejnosti. Do zásad ŠVP patří tyto principy: zahrnuje přístup rovnoprávnosti, který platí pro všechny žáky základního vzdělávání, kteří jsou školní docházkou povinní, a přizpůsobuje se jejich možnostem. Díky tomu, že si tento dokument zpracovává každá škola podle svých potřeb, je možná realizace individualizovaného a vnitřně diferencovaného vyučování (projekty, volitelné předměty…) žáků, včetně těch mimořádně nadaných. Zpracování ŠVP se účastní všichni pedagogové dané školy. Podle J. Svobodníkové (2006) se musí při jeho plánování dbát zřetel na věkové zvláštnosti dětí a s tím související možnosti rozvoje klíčových kompetencí10. Co se týče učitelů, je ŠVP navrženo tak, aby podporovalo učitelovu i žákovu tvůrčí činnost a originalitu. Je zkonstruován tím způsobem, aby vedl žáky k dosažení cílů základního vzdělávání11. RVP ZV zmiňuje jisté úpravy způsobů výuky nadaných dětí, které vycházejí z principů vnitřní diferenciace a individualizace. Uvádí příklady úprav, které jsou možné pří výuce mimořádně nadaných. Patří mezi ně např. individuální vzdělávací plán, prohloubení a rozšíření informativnosti vzdělávacího obsahu, zvláštní úkoly, projektová práce, různé samostatné práce, integrace, rozlišení nadaných dětí

10

Svobodníková J. (2006) zmiňuje kompetence k učení, řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, občanské a pracovní. 11 Podle J. Svobodníkové (2006) je motivace stěžejní pro další vzdělávání a seznámení se se strategiemi učení. Rozvoj tvořivosti, logického myšlení, ale i schopností a znalostí žáka. Uvědomění si odlišností mezi lidmi - vést žáka k toleranci. Žák umí přijmout a tolerovat odlišnosti ostatních. Rozvíjet v dětech potřebu po ochraně zdraví (duševní, fyzické, sociální), které je prioritní pro celkový stav člověka. U žáků podněcovat rozvoj citlivosti k druhým lidem a k sobě samému, stejně tak k přírodě a okolí. Žák si uvědomuje identitu svou i ostatních, svobodu a zodpovědnost sám za sebe, za své jednání. Umět spolupracovat s ostatními a zároveň respektovat výkon, práci, úspěch sebe i ostatních.

46

v některých předmětech, kdy ke splnění mají připraveny jiné úkoly než ostatní děti ve třídě.

5.3

Zákony a legislativní ustanovení Vzdělávání nadaných dětí, žáků a studentů v České republice zabezpečuje

§ 17 zákona č. 561/2004 Sb. (příloha č. 3) a vyhláška č. 73/2005 Sb. (příloha č. 4) Zákon č. 561/2004 Sb. ze dne 24. 9. 2004, na jehož obsahu se usnesl Parlament České republiky, je zaměřený na vzdělávání předškolní, základní, střední, vyšší odborné a jiné. Jedná se o školský zákon. Vzděláváním talentovaných dětí se v tomto zákoně zabývají § 17, § 18, § 19. Vzděláváním dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětmi, žáky a studenty mimořádně nadanými se zabývá vyhláška č. 73/2005 Sb. ze dne 9. 2. 2009. Tato vyhláška nahrazuje vyhlášku č. 62/2007 Sb. Vzděláváním žáků mimořádně nadaných se v této vyhlášce zabývají § 12, §13, § 14. Obsahy zákonu a vyhlášky reagují na aktuální potřeby vzdělávání. J. Valenta (2005) zmiňuje, že je podle zákona povinností školy, pečovat o nadané žáky, studenty a to např. rozšířenou nabídkou volitelných předmětů, popř. rozšířenou výukou. Dokumenty zmiňují jak individuální vzdělávací plán, akceleraci i enrichment.

47

6

Návrh realizace výuky heuristickou metodou

6.1

Charakteristika respondentů Metodický materiál byl předložen respondentům 5. třídy. Výzkumný vzorek

tvořili dva nadaní respondenti - dívka (dále i n.d.) a chlapec (dále i n.ch.). Tito respondenti byli diagnostikováni jako intelektově nadaní v PPP. Dále výzkumný vzorek tvořili dva bystří respondenti - dívka (dále i b.d.) a chlapec (dále i b.ch.). Tyto nadané respondenty budeme porovnávat s bystrými respondenty. Třídní učitelka nadanou respondentku charakterizovala jako vyrovnanou, komunikativní, zvídavou a skromnou. Od 2. třídy podává soustavně vynikající výkony. Na vybrané hodiny je respondentka v matematice integrována do vyšší třídy. V kolektivu je oblíbená, uznávaná, zdravě sebevědomá. Je všestranně talentovaná, při charakteristice vlastní osobnosti uvedla „chytrá“. Nadaný respondent - komunikativní, vyrovnaný, teoretik - perfekcionista. V prostředí spolužáků oblíbený, dominantní typ. Je vychováván v intelektuálním prostředí. Má velkou slovní zásobu. Při řešení úloh se zaměřuje na detail. Jeho nadání se obzvláště projevuje v matematice. Od 5. ročníku navštěvuje vybrané hodiny matematiky v 6. třídě. V kolektivu oblíbený. Má velký všeobecný přehled nad úrovní žáka 5. třídy. Třídní učitelka bystrou respondentku charakterizovala jako velmi schopnou, komunikativní, živou, samostatnou, snaživou, vnímavou, praktickou, pohotovou a aktivní s vždy připravenou odpovědí. Podle třídní učitelky nemá bystrá respondentka problémy s učením. U vrstevníků je oblíbená. Na otázku, jak by třídní učitelka charakterizovala vybraného bystrého respondenta, odpověděla, že je velmi aktivní, někdy až neukázněný. Potřebuje soustavně zaměstnat. V kolektivu třídy se rád prezentuje jako komik. Nemá problémy s učením. Disponuje velmi dobrou pamětí. Má rád tvořivou práci. Chybí mu větší cílevědomost. Jeho koníčkem je příroda a její poznávání. O této oblasti má velmi hluboký přehled. Dále se třídní učitelka zmiňuje o špatné soustředěnosti,

48

kterou zapříčiňuje jeho aktivní povaha. Je snaživý a schopný. Velmi dobře přijímá kritiku, je si vědom svých nedostatků.

6.2

Charakteristika metodického materiálu Metodické materiály byly vytvořeny do oblasti Matematika a její aplikace.

Vždy se jednalo o metodický materiál, který navazoval na již probranou matematickou látku. Při tvoření těchto metodických materiálů jsme vycházeli z mezioborových vztahů a snažili jsme se o prohloubení a rozšíření informovanosti vzdělávacího obsahu. Naším cílem bylo porovnání a ověření některých charakteristických znaků nadaných respondentů v běžné třídě se dvěma vybranými průměrnými respondenty v téže třídě, kteří byli diagnostikováni třídní učitelkou jako respondenti bystří. Charakteristickými znaky, které jsme hodnotili, byly samostatnost a ochota spolupracovat. U divergentních úloh, popř. u nestandardních úloh jsme hodnotili kreativitu, tím myslíme originalitu způsobu popř. způsobů, kterými respondenti přicházeli na řešení.

6.3

Kritéria hodnocení Při hodnocení samostatnosti jsme za 100 % považovali absolutní samostatnost

bez jediného dotazu k již vysvětlené práci. 80 % jsme ohodnotili samostatnost respondenta, který se po vysvětlení úkolu učitelem ptal na již vysvětlené, popř. v průběhu práce potřeboval poradit. 60 % jsme ohodnotili respondenta, který kladl již vysvětlené otázky znovu a tyto otázky ještě kladl dodatečně v průběhu práce. 40 % jsme ohodnotili respondenta, který se po zadání práce učitelem opět dotazoval na již vysvětlené, tyto otázky opakoval i v průběhu samostatné práce a posléze se dotazoval i spolužáků. 20 % jsme ohodnotili nadaného nebo bystrého respondenta, který se po vysvětlení znovu dotazovalo na učitelem zodpovězené otázky, v průběhu práce se opět

49

ptal na již vysvětlené, popř. se ptal spolužáka a nebyl schopný po celou dobu plnění úkolu pracovat samostatně. 0 % dostal nadaný nebo bystrý respondent, který zadanou práci odmítl, popř. respondent, který v hodině chyběl. Ochotu spolupracovat jsme jako 100 % vyhodnotili u respondenta, kterého bychom při práci mohli charakterizovat jako aktivního, bystrého, ochotného poradit, nedočkavého a těšícího se z práce. 80 % jsme ohodnotili toho, kdo ochotně spolupracoval, byl aktivní a bystrý, ale byl stranou kolektivu, tudíž s nikým nespolupracoval, zapojil se pouze na vyzvání spolužáka nebo učitele. 60 % jsme ohodnotili nadaného nebo bystrého respondenta, který spolupracoval s ostatními dětmi jen při vyzvání učitele. 40 % jsme ohodnotili jedince, který neměl zájem spolupracovat s ostatními, na výzvu dětí nereagoval, na učitelovu výzvu reagoval s nevolí, ale podřídil se. Zařadil se do kolektivu, ale informace s nikým nesdílel. 20 % jsme ohodnotili nadaného nebo bystrého respondenta, který nereagoval na výzvu žáka ani učitele. 0 % jsme ohodnotili žáka, který splnění úkolu odmítl, popř. žáka, který v hodině chyběl. Kreativitu jsme hodnotili jako tvůrčí činnost, při které jsme se soustředili na originalitu (tedy opak šablonovitosti), hravost, využití vlastní představivosti a fantazie. Tato kritéria jsme hodnotili u divergentních, popř. nestandardních úloh, u kterých jsme dále sledovali samostatnost a ochotu spolupracovat. 100 % jsme ohodnotili pozorovaného respondenta, který byl tvůrčí a jeho projev jsme hodnotili jako originální. 0 % jsme ohodnotili respondenta, který pracoval šablonovitě, bez známky autorské tvůrčí činnosti, nebo při práci chyběl.

6.4

Metodický materiál Architektura V tomto metodickém materiálu (příloha č. 5) jsme se zaměřili na

charakteristické znaky ochotu spolupracovat a samostatnost. Metodický materiál byl koncipován způsobem šifrování. Respondenti vypočítali příklad a v nabídce si našli odpovídající výsledek, ke kterému bylo přiřazeno písmeno. Po vypočítání příkladu a přiřazení písmen k příslušnému

50

„číselnému hadovi“ vyšel respondentům název jedné architektonické památky. Jestliže respondenti dobře počítali, v „číselném hadovi“ se objevil zašifrovaný text pyramida, Karlův most a Eifelova věž. Naší snahou bylo upevnění již získaných vědomostí a rozšíření informovanosti respondentů, proto záleželo na respondentech, jestli do metodického materiálu doplnili vlastní poznatky, nebo jestli využijí encyklopedie, popř. nakopírované a vytištěné informace, které jsme předem připravili. Již při zadávání práce s metodickým materiálem jsme se soustředili na samostatnost pozorovaných respondentů. Při zadávání úkolu jsme kladli důraz na správné a výstižné formulace, které by respondenty připravily na práci a předešli bychom tak zbytečným otázkám týkajících se zadání. Po vysvětlení úkolu oba dva pozorovaní bystří respondenti neustále kladli otázky, které jsme již při zadání práce zodpověděli. Zatím co talentovaná respondentka si vše pozorně vyslechla a bez jediné otázky začala samostatně pracovat, aniž by se na cokoli zeptala, popř. probrala se spolužákem. Průběh vyplňování metodického materiálu byl jak u bystrých, tak u talentovaných respondentů stejný. Všichni pracovali samostatně. Bez potřeby rady a pomoci učitele. Zaujalo nás, že pozorovaní bystří respondenti se nesnažili vzpomenout si na informace, které již dříve slyšeli, ale pracovali za použití encyklopedie a jiných informačních materiálů. Talentovaná respondentka nejprve vypracovala samostatně odpovědi a až poté využívala materiály, které poskytl učitel. Velký rozdíl jsme při této činnosti viděli ve formě práce. Talentovaná respondentka seděla mimo skupinku dětí, a jak jsme již zmínili, pracovala samostatně. Jestliže ale za respondentkou přišel spolužák s otázkou, velmi ochotně poradila a vysvětlila, co druhý nechápal, ovšem reagovala pouze na vyzvání ostatních, sama neměla potřebu sdílet informace s někým jiným. Oba dva pozorovaní bystří respondenti pracovali ve skupince a vše konzultovali s ostatními spolužáky, kterým ochotně radili a dělili se o informace. Nadaný respondent při této hodině chyběl z důvodu chřipky, která byla ve třídě v době výzkumu aktuální.

51

Graf č. 1 100 80 % 60 40 20 0 b.d.

b.ch.

n.d.

Ochota spolupracovat

n.ch.

Samostatnost

Dílčí závěr Úkolem

prvního

metodického

materiálu

Architektura

bylo

porovnat

u vybraných nadaných a bystrých respondentů charakteristické znaky ochotu spolupracovat a samostatnost. Ochota spolupracovat byla u pozorovaných bystrých respondentů 100 %, u nadané respondentky 80 %, protože pracovala samostatně a neměla potřebu se s někým radit o své poznatky, reagovala pouze na vyzvání ostatních dětí. Co se týče samostatnosti, ta byla u bystrých respondentů menší, díky jejich nepozornosti při zadávání úkolu. Proto v procentuálním ohodnocení dosahuje hodnota 80 %. U nadané respondentky samostatnost dosahuje 100 %, protože zcela splnila výše zmíněná kritéria. Nadaný respondent se (z důvodu nemoci) práce nezúčastnil, proto jsme jeho práci vyhodnotili jako 0 %.

6.5

Metodický materiál Matematický atlas světa Tímto metodickým materiálem (příloha č. 6) jsme navázali na vzdělávací oblast

Člověk a jeho svět. Jedním z našich cílů bylo propojení vzdělávací oblasti Matematika a její aplikace s oblastí Člověk a jeho svět.

52

Ve vyhodnocování tohoto metodického materiálu jsme se zaměřili na charakteristické znaky ochotu spolupracovat a samostatnost. Na začátku hodiny respondenti obdrželi metodické materiály. Po jejich rozdání jsme počkali, až se respondenti ztiší a začnou se soustředit. Při výkladu jsme si opět dávali velký pozor na výstižnou a jasnou formulaci úkolu, abychom předešli zbytečným a již v zadání zodpovězeným dotazům. Úkolem respondentů bylo vypočítat příklady, které byly zakomponovány do šesti obdélníků. V těchto obdélnících se nacházely buď tři, nebo dva oddělené příklady. Po vypočítání příkladu si respondenti v nabídce našli odpovídající výsledek. Ke každému příkladu byla přiřazena barva. Příslušnou barvou vybarvili ohraničenou část obdélníku, v kterém se příslušný příklad nacházel. Tímto způsobem vybarvili všechny části obdélníku. Při pečlivém počítání a vybarvování respondentům vznikly vlajky Francie, Německa, Nigérie, Itálie, Polska a Belgie. Po vybarvení vlajek respondenty čekal další úkol, a to najít a pojmenovat zemi, ke které vlajky patří. K tomuto úkolu byl na koberci připraven atlas světa s vlajkami všech států. Při zadávání úkolu byli respondenti tiší a domnívali jsme se, že velmi pozorní. O to víc nás překvapilo, že situace z minulé hodiny se opakovala. Po zadání úkolu se hned vymrštilo několik rukou s připravenými dotazy, které jsme při zadání důrazně vysvětlovali. Dotaz měla připravený i bystrá respondentka. Bystrý respondent s nadanou respondentkou a nadaným respondentem pozorně poslouchali bez jediného dotazu. Vše jsme tedy opět začali znovu zodpovídat a nakonec jsme museli vše vysvětlit ještě jednou. Při vytváření metodického materiálu jsme udělali záměrně dvě chyby ve výpočtech. Pouze nadaný respondent s nadanou respondentkou si chyb všimli a upozornili nás na ně. Tato situace nás zaskočila, protože si chyby učitele všimli jen dva respondenti. Společně jsme tedy chyby opravili a vše uvedli na správnou míru. V průběhu práce se bystří ani nadaní respondenti neptali a neměli žádné připomínky. Po výpočtu měli respondenti za úkol přijít na to, ke kterým státům vlajky patří. Jak bystří, tak i nadaní respondenti spolupracovali v kolektivu a vyhledali již zmíněné vlajky států. Po vyhledání se většina dětí odebrala zpět do lavice a začala pracovat na dalším úkolu. U atlasu světa, jsme si všimli dvou žáků, kteří ještě něco

53

vyhledávali. Zjistili jsme, že se jedná o nadaného respondenta a žáka, kterého v této práci nehodnotíme. Oba dva byli zaujati v družné debatě. Při otázce o čem hovoří, nadaný respondent odpověděl, že si všiml podoby některých vlajek různých států, např. Polsko, Monako. Tímto nás oba žáci nadchli, protože projevili zájem a samostatnost ve vyhledávání dalších zajímavých informací, o které se podělili se spolužáky. Graf č. 2 100 80 % 60 40 20 0 b.d.

b.ch.

Ochota spolupracovat

n.d.

n.ch.

Samostatnost

Dílčí závěr Úkolem druhého metodického materiálu Matematický atlas světa bylo porovnat u vybraných nadaných a bystrých respondentů charakteristické znaky ochotu spolupracovat a samostatnost. Ochotu spolupracovat jsme vyhodnotili u všech pozorovaných respondentů jako 100 %, protože respondenti projevovali zájem, byli bystří a ochotní vzájemně si poradit. Samostatnost jsme u bystré respondentky vyhodnotili jako 80 %, protože po zadání úkolu se ptala na otázku, kterou učitel již jednou vysvětlil. U bystrého respondenta, nadané respondentky a nadaného respondenta jsme ohodnotili samostatnost jako 100 %, protože respondenti se projevovali jako absolutně samostatní, bez jediného dotazu, nebo zmínky o neporozumění.

54

6.6

Metodický materiál Ptáci Metodickým materiálem Ptáci (příloha č. 7) jsme navázali na vzdělávací oblast

Člověk a příroda. Jedním z našich cílů bylo propojení vzdělávací oblasti Matematika a její aplikace s oblastí Člověk a příroda, předmětem přírodověda. V tomto metodickém materiálu jsme hodnotili charakteristické znaky ochotu spolupracovat a samostatnost. Práce s metodickým materiálem Ptáci byla rozdílná v tom, že jsme respondentům rozdali metodický materiál a neřekli jim žádné instrukce k vypracování. Respondentům jsme dali dvě nápovědy. První nápověda byla, že se jedná o podobně zpracovaný metodický materiál jako ty, které již dříve vypracovávali. Druhá nápověda byla, že všechny jednotky délky, které najdou v metodickém materiálu, musí převést na stejnou jednotku a podle toho určit pořadí od největšího po nejmenší rozpětí křídel. Údaj „rozpětí nejvýše“ je pouze pro zajímavost, s jeho jednotkami nepracují. Překvapila nás reakce u bystrých respondentů, protože aniž by si metodický materiál prohlédli, začali klást dotazy. Oba nadaní respondenti se soustředili na metodický materiál a bez otázek začali pracovat. Na otázku učitele, jestli vše chápou, odpověděli, že ano. Domníváme se, že tento druh zadání nebyl kladně přijat a minul se účinkem. Proto jsme tedy vyslechli dotazy a vysvětlili zadání tak, aby bylo respondentům vše jasné. Úkolem respondentů bylo vypočítat příklady, které jsou očíslované. V siluetě ptáka najít vypočítaný výsledek, ke kterému je přiřazeno písmeno. Toto písmeno zapíší do rámečku označeného číslem příkladu. V tajence, která se skládala z devíti rámečků, respondentům vyšlo slovo ornitolog. Dalším úkolem v metodickém materiálu byl převod jednotek u rozpětí křídel jednotlivých ptáků a jejich seřazení od největšího po nejmenší rozpětí křídel. Pro představu jsme respondentům v metodickém materiálu také uvedli u každého ptáka rozpětí křídel nejvýše. S tímto úkolem si poradili hravě. Jestliže některý z ptáků zaujal respondenta blíže, mohl si jej vyhledat v atlase ptáků a informace zapsat do mráčku k tomuto účelu určenému. Průběh práce u nadaných respondentů byl samostatný, bez jediného dotazu.

55

Práci nadané respondentky bychom mohli charakterizovat jako klidnou, vyrovnanou. Nadaný respondent měl připomínku k tajence, která vyšla, ale neptal se, spíše oznamoval. Jeho práci bychom mohli charakterizovat jako práci dychtivou po informacích. Bystrá respondentka nejen že kladla otázky při zadání, ale dotazovala se i v průběhu práce. Bystrý respondent si vše vyslechl, pracoval samostatně, ochotně radil spolužačce a konzultoval s ní převody jednotek. Jeho práci bychom mohli charakterizovat jako chtivou a velmi dynamickou. Ochota spolupracovat byla u všech hodnocených respondentů maximální. Všichni pozorovaní respondenti byli ochotni cokoliv vysvětlit. Při závěrečném sezení na koberci jsme se bavili o tom, kdo by to mohl být ornitolog. Při zpětné vazbě, na otázku jak se respondentům metodické materiály líbí, nás překvapila odpověď, že si s respondenty takto žádný učitel nehrál. Z tohoto důvodu nejspíš plyne nadšení a ochota spolupracovat, protože pro tyto respondenty se jednalo o novou formu práce. Graf č. 3 100 80 % 60 40 20 0 b.d.

b.ch.

n.d.

Ochota spolupracovat

n.ch.

Samostatnost

Dílčí závěr Třetí metodický materiál s názvem Ptáci hodnotil ochotu spolupracovat a samostatnost u bystrých a nadaných respondentů.

56

Ochota spolupracovat byla u všech hodnocených respondentů 100 %. Žádný z hodnocených respondentů neodmítl zadaný úkol, vypracovali jej ochotně a bez diskuze. U tohoto metodického materiálu dosahovala samostatnost bystré respondentky 60 %, a to z důvodu dotazování se jak při zadání práce, tak v jejím průběhu. U bystrého respondenta dosahovala samostatnost 80 %, a to z důvodu nesamostatného přijímání práce, kdy se bez zamyšlení nad zadanou prací automaticky přihlásil s otázkou. U nadaných respondentů samostatnost dosahovala 100 %, protože jejich práce byla bez jediného dotazu a spíše než spoléhání se na paní učitelku, která vše vysvětlí, se spoléhali sami na sebe. Ochota spolupracovat byla u všech hodnocených respondentů 100 %, a to z důvodu ochoty spolupracovat a nadšení, které respondenti při práci projevovali.

6.7

Metodický materiál Architektura 2 Metodickým materiálem Architektura 2 (příloha č. 8), jsme navázali na

vzdělávací oblast Člověk a jeho svět. Naším cílem bylo propojení vzdělávací oblasti Matematika a její aplikace s oblastí Člověk a jeho svět. V tomto metodickém materiálu jsme se zaměřili na právě probíranou látku Evropa, se zaměřením na UNESCO. Při tomto úkolu jsme opět hodnotili charakteristické znaky ochotu spolupracovat a samostatnost. Metodický materiál byl koncipován stejným způsobem jako metodický materiál Architektura, tedy způsobem šifrování. Respondenti vypočítali příklad, v nabídce si našli odpovídající výsledek, ke kterému bylo přiřazeno písmeno. Po vypočítání příkladů a přiřazení písmen k příslušnému „číselnému hadovi“ se respondentům v „číselném hadovi“ objevil název jedné architektonické památky. Jestliže respondenti dobře počítaly, objevil se jim zašifrovaný text Pisa, Colloseum, Tower Bridge. Metodický

materiál

byl

doplněný

o

otázky,

které

byly

koncipovány

tak, aby respondentům rozšířily a upevnily jejich vědomosti. K tomuto účelu jsme připravili materiály a fotografie zmiňovaných staveb.

57

Při zadávání práce jsme podotkli, že se jedná o metodický materiál, který navazuje na metodický materiál Architektura. Protože někteří respondenti chyběli při práci s již zmíněným materiálem, znovu jsme vysvětlili, jak postupovat při řešení úkolů. Samostatnost jsme v průběhu práce hodnotili velmi kladně. Průběh práce u pozorovaných respondentů byl samostatný bez jediného dotazu. I při vysvětlování byli hodnocení respondenti tiší a soustředili se na práci. Ochotu spolupracovat bychom také zhodnotili velmi kladně, protože všichni pozorovaní respondenti byli aktivní, snaživí a bystří. V této hodině nám již nezbyl čas, proto jsme respondenty, kteří měli zájem, vyzvali, aby se posadili na koberec s tím, že si prohlédneme fotografie a něco zajímavého jim ke stavbám povíme. Z pozorovaných respondentů měla zájem nadaná a bystrá respondentka. Protože tato aktivita probíhala již o přestávce, ostatní pozorovaní respondenti využili čas pro ně zajímavějším způsobem. Nadaný respondent si četl knihu a bystrý respondent hrál ping pong. Domníváme se, že tento metodický materiál už respondenty příliš nezaujal, sice pracovali samostatně a velmi ochotně, ale postrádali jsme nadšení jako při předchozí práci. Proto jsme zvolili odlišnou formu dalšího metodického materiálu, který by respondenty mohl opět zaujmout. Graf č. 4 100 80 % 60 40 20 0 b.d.

b.ch.

Ochota spolupracovat

n.d.

n.ch.

Samostatnost

58

Dílčí závěr Čtvrtý pracovní list s názvem Architektura 2 hodnotil ochotu spolupracovat a samostatnost u bystrých a nadaných respondentů. Ochotu spolupracovat i samostatnost pozorovaných respondentů, jsme u všech pozorovaných ohodnotili jako 100 %. Ochota spolupracovat byla značná, respondenti pracovali ochotně, i když je tento metodický materiál očividně příliš nezaujal. Velmi nás v této hodině překvapili tím, že všichni pracovali s maximální pozorností a nebylo tedy potřeba cokoli opakovat.

6.8

Metodický materiál Mystický svět Metodický materiál Mystický svět, cukrátkové království (příloha č. 9)

navozoval fantazijní svět, který jsme se u respondentů snažili nejen v tomto materiálu probudit. V metodickém materiálu Mystický svět jsme hodnotili samostatnost a ochotu spolupracovat. Tento metodický materiál jsme se snažili koncipovat jiným způsobem než předchozí metodické materiály. Metodický materiál byl odlišný v tom, že respondenti neluštily šifry, ale vytvořili jsme bludiště z potrubí, ve kterém proudí čokoláda. Respondenti měli za úkol pozorovat a kontrolovat množství čokolády, které potrubím prochází. Po rozdání metodických materiálů jsme respondentům řekli, ať zavřou oči a nastaví ruku. Jak v dlani ucítí nějaký předmět (bonbón), zavřou ji, ale stále budou mít i zavřené oči. Po rozdání bonbónů respondentům, jsme jim vysvětlili další postup. Po otevření očí začnou pracovat přesně podle zadání v metodickém materiálu. Kladli jsme důraz na to, aby si text a celý metodický materiál důkladně přečetli, vyzkoušeli různé možnosti a až poté se přihlásili, jestliže něčemu nebudou rozumět. Po otevření očí první zareagovala nadaná respondentka, která hned začala pracovat podle metodického materiálu. Prvním krokem bylo, že při startu si

59

respondenti mají vložit bonbón do úst. Podle tohoto gesta jsme poznali, že respondenti začali již pracovat. Ve třídě zavládla nadšená atmosféra. Na respondentech šla pozorovat dychtivost po tom, co bude následovat dále. Do druhého kroku jsme zakomponovali motivaci a tou byla sladká odměna v cíli. V třetím kroku jsme takto respondenty uvedli do metodického materiálu: „Právě se nacházíš v čokoládovně, kde připravují tu nejlahodnější čokoládu. Tvým úkolem je do stroje vložit a v průběhu kontrolovat správné množství čokolády.“ Respondenti opravdu splnili to, na čem jsme se při začátku práce domluvili. Všichni respondenti se samostatně soustředili na práci. Po dvou minutách se začaly zvedat ruce s dotazy. Mezi zdviženýma rukama se objevila také ruka nadaného respondenta, který nechápal, co má dělat. V průběhu práce měl nadaný respondent další otázku. Ostatní pozorovaní respondenti úkol pochopili a pracovali na něm. V průběhu práce jsme respondentům ještě dali nápovědu, že za otazník mají doplňovat nejaktuálnější výsledek, tedy že první výsledek nejde dosadit na každé místo za otazník. Po této nápovědě jsme procházeli třídou a pozorovali práci respondentů. Všimli jsme si, že nadaná respondentka kroutí hlavou a tváří se nespokojeně. Na otázku, jestli se jí práce daří, odpověděla, že jí jeden příklad nevychází. Při nápovědě nadaná respondentka nedávala pozor a neslyšela ji. Zopakovali jsme ji tedy ještě jednou a nadaná respondentka začala bez další nápovědy opět pracovat. Bystrý respondent s bystrou respondentkou pracovali samostatně bez dotazu po celou dobu práce s metodickým materiálem. Ochota spolupracovat byla u všech pozorovaných respondentů maximální, obzvláště u nadané a bystré respondentky, které si mezi sebou radily. Všichni hodnocení respondenti si navzájem pomáhali, byli bystří, pilní a pozorní, jak k chybám svým, tak i souseda. V cíli všechny respondenty čekal čtvereček čokolády.

60

Graf č. 5 100 80 % 60 40 20 0 b.d.

b.ch.

n.d.

Ochota spolupracovat

n.ch.

Samostatnost

Dílčí závěr Pátý metodický materiál s názvem Magický svět, cukrátkové království, hodnotil ochotu spolupracovat a samostatnost. Ochota spolupracovat byla u všech pozorovaných respondentů značná, z respondentů vyzařovalo nadšení, to jistě ovlivnilo celkový průběh jejich práce. Ochotu spolupracovat jsme u všech respondentů ohodnotili 100 %. Samostatnost jsme u bystrých respondentů ohodnotili 100 %, byli zcela samostatní a pracovali bez pomoci učitele. Nadaná respondentka si nevěděla rady v průběhu úkolu a to díky nepozornosti. Proto jsme kritérium samostatnosti hodnotili 80 %. Samostatnost jsme u nadaného respondenta hodnotili 60 %, v průběhu práce se dotazoval jak při zadání, tak i v průběhu práce.

6.9

Metodický materiál Matematické úlohy Metodický materiál Matematické úlohy (příloha č. 10), byl koncipován na

procvičení logického myšlení a uplatnění kreativity. V tomto metodickém materiálu jsme použili nestandardní matematické úlohy s více řešeními. Pro přehlednost jsme každou úlohu metodického materiálu hodnotili

61

samostatně. V metodickém

materiálu

Matematické

úlohy

jsme

se

zaměřili

na

charakteristické znaky ochotu spolupracovat, samostatnost a kreativitu. Před rozdáním tohoto metodického materiálu jsme respondentům vysvětlili, že zadání je přesně popsané u každého úkolu. Musí si jej důkladně přečíst a až posléze klást otázky.

6.9.1 Kubismus Zadání prvního úkolu znělo následovně: „V galerii vystavuje svá díla skupina malířů, kterým se říká kubisti, protože se jejich obrazy skládají ze samých čtverečků. Každý obraz je čtvercem rozděleným na 12 x 12 menších čtverečků, přičemž některé z nich jsou zabarveny. I když na obrazech není nic zdánlivě uměleckého, prodávají se za vysoké ceny. Cena jednoho obrazu se počítá takto: u každého zbarveného čtverečku se spočítá počet sousedních nezabarvených, všechny se sečtou a výsledný součet udává cenu v tisíci korunách. Vybarvěte některé čtverečky na obrázku tak, aby vznikl obraz ve zmíněném stylu a vypočítejte cenu a vymyslete i název.“ Po přečtení zadání nikdo z pozorovaných respondentů otázku nepoložil. Na naše vyzvání děti odpověděly, že zadanému úkolu rozumí. V průběhu práce položil dvě otázky nadaný respondent, který se ubezpečoval, že zadání opravdu chápe. Bystrá respondentka se dotazovala na jednu otázku. Ostatní pozorovaní respondenti pracovali samostatně bez jediného dotazu. Ochota spolupracovat byla u respondentů opět maximální. Všichni pozorovaní respondenti pracovali nadšeně. Tento úkol se respondentům natolik zalíbil, že jsme metodický materiál nakopírovali pro jejich domácí potřeby. Při hodnocení kreativity nás zaujal výtvarný projev každého hodnoceného respondenta. U děl jsme pozorovali rozdílné vnímání úkolu i reality. Asociace, které tento úkol vzbuzoval, byly ve většině případů tvořivé a vymykaly se typičnosti u většiny pozorovaných respondentů. Velmi originální nápad i provedení měla nadaná respondentka, která ztvárnila

62

zimní krajinu a bystrý respondent, který vytvořil hranatou třešeň v zatopeném sadě. Tyto nápady byly netypické a vtipné. Originální bylo i provedení. Nadaný respondent zvolil motiv domu s podloubím. Jeho provedení bylo také originální, kreativní, ale postrádalo takovou vynalézavost, jakou uplatnila nadaná respondentka a bystrý respondent. Bystrá respondentka vytvořila obraz květiny. Její provedení bylo velmi pečlivé, vybarvení čtverečků bylo přesné. Provedení bylo však spíše šablonovité, bez znaku nápaditosti. Po dotvoření uměleckých děl jsme si udělali výstavu, při které jsme se seznámili s výtvarným projevem mladých umělců. Nejvyšší cenovou hodnotu obrazu vytvořila bystrá respondentka. Graf č. 6 100 80 % 60 40 20 0 b.d.

b.ch.

Ochota spolupracovat Kreativita

n.d.

n.ch.

Samostatnost

Dílčí závěr Při hodnocení tohoto úkolu, jsme se zaměřili na ochotu spolupracovat, samostatnost a kreativitu. Bystrá respondentka velmi ochotně spolupracovala. Splnění tohoto kritéria jsme ohodnotili jako 100 %. Samostatnost jsme v průběhu práce ohodnotili 80 % a to díky jedné položené otázce v průběhu práce. Kreativitu jsme u bystré respondentky ohodnotili 0 %, protože práce postrádala originalitu a tvořivost, spíše odpovídal a šablonovitému vyjádření.

63

Bystrého respondenta a nadanou respondentku jsme ve všech charakteristických vlastnostech ohodnotili 100 %. Jejich práce byla samostatná, bez jediné otázky, ochota spolupracovat byla značná a jejich práce byla tvůrčí a originální. Nadaný respondent pracoval velmi ochotně, práce ho bavila, proto jsme tuto charakteristickou vlastnost u něj ohodnotili 100 %. 80 % jsme hodnotili jeho samostatnost kvůli dvěma otázkám, které kladl v průběhu práce. I když jeho práce nebyla tak vynalézavá jako práce nadané respondentky a bystrého respondenta, ohodnotili jsme toto kritérium 100 %, protože jeho výtvarný projev byl přesto originální. V reakci na tento úkol nás respondenti požádali, abychom je v další hodině seznámili s kubistickým uměním, hlavními představiteli a charakteristikou výtvarného stylu.

6.9.2 Nejvyšší číselná hodnota Zadání druhého úkolu metodického materiálu Matematické úkoly znělo následovně. Najdi slovo o pěti písmenech, které bude mít co nejvyšší číselnou hodnotu. Nad tímto zadáním byla napsaná část abecedy. Ke každému písmenu bylo přiřazeno jedno číslo. Při zadání, ani v průběhu práce pozorovaní respondenti neměli připravenou žádnou otázku. Pracovali samostatně. Ochota spolupracovat byla u většiny respondentů velká. Pouze bystrý respondent odmítl úkol splnit. Na otázku, proč úkol odmítá vyplnit, odpověděl, že takových slov zná tolik, že je ani nezvládne spočítat. Tato odpověď nás velmi překvapila, ale domníváme se, že se mu jednoduše nad zadaným úkolem nechtělo přemýšlet. Kreativita byla u všech pracujících respondentů patrná. Vymysleli různá slova, ani jedno slovo se neopakovalo. Respondenti měli na promýšlení a vytvoření slov tři minuty. Pozorovaní

64

respondenti přicházeli na nejrůznější varianty. Největší číselnou hodnotu slova vymyslela nadaná respondentka, a to 76. Vzpomněla si na slovo kolpay, což je internetový server. Samostatně, z vlastní vůle, vymyslela také slova s největší číselnou hodnotou o čtyřech, třech a dvou písmenech. Nadaný respondent vymyslel slovo kobky, které mělo číselnou hodnotu 60. Bystrá respondentka vytvořila slovo pylem (7. pád) s číselnou hodnotou 67. Tento úkol respondenty velmi bavil. Graf č. 7 100 80 % 60 40 20 0 b.d.

b.ch.

Ochota spolupracovat Kreativita

n.d.

n.ch.

Samostatnost

Dílčí závěr V druhém úkolu metodického materiálu Matematické úkoly jsme bystrou respondentku, nadanou respondentku a nadaného respondenta ohodnotili ve všech kriteriích 100 %. Byli aktivní, bystří, snaživí, ochotní, vynalézaví a tvořiví. Bystrý respondent práci odmítl splnit, proto jsme ho hodnotili 0 %.

6.9.3 Číselná hodnota 21 Zadání třetího úkolu metodického materiálu Matematické úkoly znělo následovně: „Vymysli slovo, které bude mít číselnou hodnotu 21, můžeš pouze sčítat.“

65

Nad tímto zadáním se objevovala část abecedy. Ke každému písmenu bylo přiřazené jedno číslo. Při zadání úkolu, ani v průběhu práce, neměli pozorovaní respondenti žádné otázky. Jejich práce byla samostatná. Ochota spolupracovat byla u všech hodnocených patrná. Respondenti byli aktivní, bystří, ochotní poradit si mezi sebou. Pozorovali jsme u nich nedočkavost. Kreativitu jsme hodnotili jako u minulého úkolu, tzn., že jsme hodnotili vynalézavost a také to, jestli se slovo opakuje u více respondentů. Pozorovaní respondenti přišli na různá slova. Vždy po jednom významu. Nikdo nevymyslel více slov. Nadaný respondent tento úkol nevypracoval z důvodu nemoci. Mezi slovy, která respondenti vymysleli, byla slova „abeceda“ a slovo „ji“. Graf č. 8 100 80 % 60 40 20 0 b.d.

b.ch.

Ochota spolupracovat Kreativita

n.d.

n.ch.

Samostatnost

Dílčí závěr Poslední úkol metodického materiálu Matematické úlohy jsme ohodnotili ve všech hodnocených kritériích 100 %, bystrou respondentku, bystrého respondenta a nadanou respondentku. Nadaný respondent z důvodu nemoci chyběl, proto jsme jeho práci ohodnotili 0 %. Práci hodnocených bystrých respondentů bychom mohli charakterizovat jako

66

trošku roztěkanou, ale neuspěchanou a jistou. Práci hodnocené nadané respondentky bychom charakterizovali jako klidnou, vyrovnanou a velmi jistou.

67

Závěr V diplomové práci jsme se zabývali nadanými dětmi v základní škole. Záměrně jsme do jedné z kapitol zařadili zmínku o historickém pohledu souvisejícím s etnickou otázkou, protože se jedná o velmi důležitou a často diskutovanou oblast související s nadáním. Jedním z našich cílů bylo zvýšení odborné informovanosti o problematice nadaných dětí. Dále jsme se zabývali ověřením některých charakteristických znaků nadaných dětí v běžné třídě v porovnání s vybranými bystrými dětmi. Domníváme se, že obecná charakteristika bystrých dětí podle E. Machů (2006), viz kapitola 2, je velmi výstižná. Utvrdilo nás v tom pozorování bystrých dětí. Tito bystří respondenti mají výbornou paměť, nemají problémy s učením, jedná se o vůdčí typy. Jsou přátelské, u vrstevníků velmi oblíbené. Myslíme si, že se svými výsledky byly pozorované děti spokojené. Obecná charakteristika nadaných dětí podle E. Machů (2006) byla výstižná, ale ne všechny charakteristické znaky osobnosti se objevovaly i u pozorovaných nadaných respondentů. Pozorovaní respondenti byli zvídaví, kreativní, nadaný respondent kladl důraz na detail. Pozorovaní nadaní respondenti se cítili velmi dobře v kolektivu svých vrstevníků, jsou velmi oblíbení. Jestliže nadaného respondenta práce nezaujala, nikdy ji neodmítl a splnil ji. Sebekritičnost jsme u nadaných respondentů nezpozorovali, naopak zdravou sebejistotu a vyrovnaný přístup ano. V diplomové práci jsme se zabývali charakteristickými znaky ochotou spolupracovat, samostatností a kreativitou. Bystrá respondentka byla velmi ochotná, o informace se dělila ráda. Díky nepozornosti se velmi často dotazovala na již zodpovězené, takže samostatnost této respondentky se pohybovala kolem 80 %. Originalita byla patrná, ale při práci se bystrá respondentka spíše spokojila s tradiční prací a neměla potřebu tvořit něco nové. Bystrý respondent pracoval ochotně, byl snaživý, zvědavý a velmi se těšil na úkoly, které jsme dětem přichystali. Práci plnil bez chyb a velmi rychle. Samostatnost jeho práce se pohybovala mezi 80 % - 100 %. V jednom případě odmítl 68

úkol splnit. Jeho postupy byly velmi nápadité, odrážel se v nich jeho smysl pro jedinečnost. Nadaná respondentka byla velmi samostatná. Stačilo rozdat metodické materiály a respondentka bez jediné otázky, bez toho aniž by si vyslechla zadání, začala pracovat. O své poznatky se dělila ráda, bez problémů. Má ráda kreativní úkoly, u kterých může být originální a tvůrčí. Nadaný respondent se projevoval jako zvídavý. Svými otázkami se na sebe snažil upoutat pozornost. Jeho ochota spolupracovat byla stejně jako u nadané respondentky 100 %. Jeho projev byl originální. Při celkovém hodnocení pozorovaných bystrých respondentů versus nadaní respondenti jsme zjistili, že nadaní respondenti byli samostatnější, ochotnější (nikdy neodmítli pracovat na zadané práci) a kreativnější. Hlavní smysl diplomové práce spatřujeme v tom, že vznikl ucelený dokument zaměřený na celkový přístup k nadaným dětem v základní škole. Tento dokument tak může ukázat cestu budoucím pedagogům, popř. pedagogům, kteří budou mít zájem se o problematice nadaných dětí něco dozvědět.

69

Seznam použitých pramenů a literatury

ATTWOOD, T. Aspergerův syndrom. Praha: Portál, 2005. 203 s. ISBN 80-7178-9798. Asociace mladých debrujárů - Česká Republika [online]. 2002 [cit. 2010-01-18]. Dokumenty. Dostupné z WWW: . BAZALOVÁ, B. Aspergerův syndrom - genialita nebo postižení?. In Výchova a nadání 1. Brno: MSD, 2008. s. 57 - 65. ISBN 978-80-7392-024-1. BABIAKOVÁ, S.; KOSÁČOVÁ, B.; KOSOVÁ, B. Edukácia nadaných deti v slovenských školách. In Výchova a nadání 1. Brno: MSD, 2008. s. 66 - 86. ISBN 978-80-7392-024-1. BLUMENSTEIN, T. Kalendář akcí na rok 2010. Mensa, 2010, roč. XVIII, 1., s. 5. ISSN 1211-8877. CAMPBELL, J. R. Jak rozvíjet nadání vašich dětí. Praha: Portál, 2001. 176 s. ISBN 80-7178-516-4. Centrum nadání [online]. 2010 [cit. 2010-02-27]. Vzdělávací a odborné aktivity. Dostupné z WWW: . ČERMÁK, V.; TURINOVÁ, L. Nadaní žáci na základní škole. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem. 50 s. ISBN 80-7044-715-X.

70

Česko. Vyhláška č. 73/2005 Sb. Ze dne 17. února 2005 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. In Sbírka zákonů, Česká republika. 2005, částka 20, s. 507-508. Dostupný také z WWW: . Česko. Zákon č. 561/2004 Sb. Ze dne 24. září 2004 o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělání (školský zákon). In Sbírka zákonů, Česká republika.

2004,

částka

190,

s.

10339.

Dostupný

také

z

WWW:

. DOČKAL, V.; MUSIL, M.; PALKOVIČ, V. a kol. Psychológia nadania. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatelstvo, 1987. 182 s. DOČKAL, V. Súčasné možnosti edukácie nadaných žiakov mladšieho školského veku v Slovenskej republike. In Mezinárodní seminář „Nové trendy a moderní technologie ve výuce mimořádně nadaných dětí“ (Praha, 3. - 5. 11. 2005). Praha: Národní institut dětí a mládeže, 2005. s. 22-24. ISBN 80-86784-28-2. DOČKAL, V. Zaměřeno na talenty aneb Nadání má každý. Praha: NLN, 2005. 245 s. ISBN 80-7106-840-3. DRTÍLKOVÁ, I. Hyperaktivní dítě. Praha: Galén, 2007. 88 s. ISBN 978-80-7262-4478. ECHA ČR [online]. 2003 [cit. 2010-02-24]. Společnost pro talent a nadání. Dostupné z WWW: . FOŘTÍK, V.; FOŘTÍKOVÁ J. Nadané dítě a rozvoj jeho schopností. Praha: Portál, 2007. 126 s. ISBN 978-80-7367-297-3. GEIST, B. Psychologický slovník. Praha: Vodnář, 2000. 425 s. ISBN 80- 86226-07- 7.

71

GOETZ, M.; UHLÍKOVÁ, P. ADHD porucha pozornosti s hyperaktivitou. Praha: Galén, 2009. 160 s. ISBN 978-80-7262-630-4. HOLOUŠOVÁ, D.; KROBOTOVÁ, M. Diplomové a závěrečné práce. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. 117 s. ISBN 80-244-1237-3. HOUŠKA, T. Možnosti nabídky pro mimořádně nadané děti. In Mezinárodní seminář „Nové trendy a moderní technologie ve výuce mimořádně nadaných dětí“ (Praha, 3. 5. 11. 2005). Praha: Národní institut dětí a mládeže, 2005. s. 38-46. ISBN 80-8678428-2. HRDLIČKA, M.; KOMÁREK, V. (eds.). Dětský autismus. Praha: Portál, 2004. 206 s. ISBN 80-7178-813-9. HŘÍBKOVÁ, L. Nadání a nadaní: pedagogicko-psychologické přístupy, modely, výzkumy a jejich vztah ke školské praxi. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2005. 209 s. ISBN 80-7290-213-X. HŘÍBKOVÁ, L. Nadání a nadaní. Praha: Grada Publishing, 2009. 255 s. ISBN 978247-1998-6. HŘÍBKOVÁ, L. Základní témata problematiky nadaných. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského, 2007. 72 s. ISBN 978-80-86723-25-9. CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu: základy kvantitativního výzkumu. Praha: Grada, 2007. 265 s. ISBN 978-80-247-1369-4. JURÁŠKOVÁ, J. Základy pedagogiky nadaných. Pezinok: Formát, 2003. 151 s. ISBN 80-89005-11-X.

72

KASLOVÁ, I. a kol. Barevná matematika pro páťáky. Praha: SPN, 2000. 56 s. ISBN 80-7235-074-9. Klub kapsa [online]. 2009 [cit. 2009-2-28]. Technoplaneta. Dostupné z WWW: . LANDAU, E. Odvaha k nadání. Praha: Akropolis, 2007. 162 s. ISBN 978-80-8690348-4. LAZNIBATOVÁ, J. Nadané dieťa – jeho vývin, vzdělávanie a podporovanie. Bratislava: IRIS, 2001. 394 s. ISBN 80-89018-53-X. LOKŠOVÁ, I.; LOKŠA, J. Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole. Portál, 1999. 199 s. ISBN 80-7178-205-X. MACHŮ, E. Rozpoznávání a vzdělávání rozumově nadaných dětí v běžné třídě základní školy. Brno: Masarykova univerzita, 2006. 64 s. ISBN 80-210-3979-5. MELICHAR, J. Utváření a rozvoj klíčových kompetencí - Matematika a její aplikace, Ústí nad Labem: Pedagogické centrum, 2007. 116 s. Mensa České Republiky [online]. 2010 [cit. 2010-01-14]. Průvodce Mensou. Dostupné z WWW: . Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. 2009 [cit. 2010-01-18]. Vyhlášení přehlídek a soutěží ve školním roce 2009/2010. Dostupné z WWW: . MONTGOMERYOVÁ, D. Strategie efektivní výuky a studia pro nadané a talentované. In Úspěšná výuka mimořádně nadaných dětí. Praha: Triton, 2008. s. 83126. ISBN 978-80-254-3705-6.

73

MÖNKS, F. J.; YPENBURG, I. H. Nadané dítě. Praha: GRADA, 2002. 98 s. ISBN 80-247-0445-5. MUSIL, M. Cesty k nadaniu. Bratislava: Smena, 1985. 194 s. MUNDEN, A.; ARCEL, J. Poruchy pozornosti a hyperaktivita. Praha: Portál, 2006. 120 s. ISBN 80-7367-188-3. Národní institut dětí a mládeže [online]. 2010 [cit. 2010-03-27]. Hlavní strana. Dostupné z WWW: . PETRÁČKOVÁ, V.; KRAUS J. a kol. Akademický slovník cizích slov. Praha: Academia, 2001. 834 s. ISBN 80-200-0982-5. POHOŘELÝ, S. Možnosti rozvoje talentu dětí a žáků. In Mezinárodní seminář „Nové trendy a moderní technologie ve výuce mimořádně nadaných dětí“ (Praha, 3. - 5. 11. 2005). Praha: Národní institut dětí a mládeže, 2005. s. 8-10. ISBN 80-86784-28-2. PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2009. 395 s. ISBN 978-80-7367-647-6. RENZULLI, J. Co je to nadání a jak jej rozvíjíme? 25letá perspektiva. In Úspěšná výuka mimořádně nadaných dětí. Praha: Triton, 2008. s. 9-31. ISBN 978-80-2543705-6. RENZULLI, J. Celkové portfólio talentu: plán pro identifikaci a rozvoj nadání a talentu. In Úspěšná výuka mimořádně nadaných dětí. Praha: Triton, 2008. s. 66-73. ISBN 978-80-254-3705-6.

74

RENZULLI, J. Praktický systém pro identifikaci nadaných a talentovaných studentů. In Úspěšná výuka mimořádně nadaných dětí. Praha: Triton, 2008. s. 32-39. ISBN 97880-254-3705-6. SEJVALOVÁ, J. Talent a nadání - jejich rozvoj ve volném čase. Praha: IDM MŠMT, 2004. 60 s. ISBN 80-86784-03-7. SVOBODNÍKOVÁ, J. Průvodce výukou dle RVP na 1. stupni základní školy. Olomouc: Prodos, 2006. 202 s. ISBN 80- 7230-169-1. ŠKRABÁNKOVÁ, J.; ŠŤÁVA, J. Možnosti rozvoje nadaných žáků ve škole. In Výchova a nadání 2. Brno: MSD, 2008. s. 10 - 21. ISBN 978-80-7392-055-5. VALENTA, J. Školské zákony s komentářem a prováděcí předpisy. Jihlava: ANAG, 2005. 415 s. ISBN 80-7263-265-5. VÁGNEROVÁ, M.; KLÉGROVÁ, J. Poradenská psychologická diagnostika dětí a dospívajících. Praha: Karolinum, 2008. 540 s. ISBN 978-80-246-1538-7. ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Praha: Portál, 2009. 263 s. ISBN 978-80-7367-5141.

75

Seznam příloh

Příloha č. 1: Pojetí nadání podle V. Dočkala. Příloha č. 2: Pyramida potenciálů podle D. Montgomeryové. Příloha č. 3: Zákon č. 561/2004 Sb. Příloha č. 4: Vyhláška č. 73/2005 Sb. Příloha č. 5: Pracovní list Architektura. Příloha č. 6: Pracovní list Matematický atlas světa. Příloha č. 7: Pracovní list Ptáci. Příloha č. 8: Pracovní list Architektura 2. Příloha č. 9: Pracovní list Mystický svět. Příloha č. 10: Pracovní list Matematické úlohy.

76

Příloha č. 1

Příloha č. 2

DÁLKOVÉ STUDIUM AKCELERACE OBOHACENÍ MENTORING KLUBY A SPOLEČNOSTI DĚLĚNÍ PŘI VÝUCE NĚKTERÝCH PŘEDMĚTŮ ve vyšších ročnících studia VÝVOJOVÁ DIFERENCE Modifikací metod výuky v celých třídách A zavedení kognitivních plánů výuky do každého předmětu

Příloha č. 3

561 ZÁKON ze dne 24. září 2004 o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon)

§ 17 Vzdělávání nadaných dětí, žáků a studentů (1) Školy a školská zařízení vytvářejí podmínky pro rozvoj nadání dětí, žáků a studentů. (2) K rozvoji nadání dětí, žáků a studentů lze uskutečňovat rozšířenou výuku některých předmětů nebo skupin předmětů. Třídám se sportovním zaměřením nebo žákům a studentům vykonávajícím sportovní přípravu může ředitel školy odlišně upravit organizaci vzdělávání. (3) Ředitel školy může mimořádně nadaného nezletilého žáka na žádost osoby, která je v souladu se zvláštním právním předpisem nebo s rozhodnutím soudu oprávněna jednat za dítě nebo nezletilého žáka (dále jen „zákonný zástupce“) a mimořádně nadaného zletilého žáka nebo studenta na jeho žádost přeřadit do vyššího ročníku bez absolvování předchozího ročníku. Součástí žádosti žáka, který plní povinnou školní docházku, je vyjádření školského poradenského zařízení a registrujícího praktického lékaře pro děti a dorost. Podmínkou přeřazení je vykonání zkoušek z učiva nebo části učiva ročníku, který žák nebo student nebude absolvovat. Obsah a rozsah zkoušek stanoví ředitel školy.

§ 18 Individuální vzdělávací plán Ředitel školy může s písemným doporučením školského poradenského zařízení povolit nezletilému žákovi se speciálními vzdělávacími potřebami nebo s mimořádným nadáním na žádost jeho zákonného zástupce a zletilému žákovi nebo studentovi se speciálními vzdělávacími potřebami nebo s mimořádným nadaním na jeho žádost vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu. Ve středním vzdělávání nebo vyšším odborném vzdělávání může ředitel školy povolit vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu i z jiných závažných důvodů.

§ 19 Ministerstvo stanoví prováděcím právním předpisem pravidla a náležitosti zjišťování vzdělávacích potřeb dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů nadaných a úpravu organizace, přijímání, průběhu a ukončování vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a nadaných, náležitosti individuálního vzdělávacího plánu a podmínky pro přeřazování do vyššího ročníku.

Příloha č. 4

73 Vyhláška ze dne 9. února 2005 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných ČÁST TŘETÍ VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ MIMOŘÁDNĚ NADANÝCH

§ 12

(1) Mimořádně nadaným žákem se pro účely této vyhlášky rozumí jedinec, jehož rozložení schopností dosahuje mimořádné úrovně při vysoké tvořivosti v celém okruhu činností nebo v jednotlivých rozumových oblastech, pohybových, uměleckých a sociálních dovednostech. (2) Ke vzdělávacím potřebám žáka s mimořádným nadáním se vyjadřuje školské poradenské zařízení. (3) Pro mimořádně nadané žáky může ředitel školy vytvářet skupiny ve kterých se vzdělávají žáci stejných nebo různých ročníků v některých předmětech.

§ 13 Individuální vzdělávací plán (1) Vzdělávání mimořádně nadaných žáků se může uskutečňovat podle individuálního vzdělávacího plánu, který vychází ze školního vzdělávacího programu příslušné školy, závěrů psychologického vyšetření a vyjádření zákonného zástupce žáka nebo zletilého žáka. Je závazným dokumentem pro zajištění vzdělávacích potřeb mimořádně nadaného žáka. (2) Individuální vzdělávací plán je součástí dokumentace žáka. (3) Individuální vzdělávací plán obsahuje: a) závěry psychologických vyšetření, která blíže popisují oblast, typ a rozsah nadání a vzdělávací potřeby mimořádně nadaného žáka, případně vyjádření registrujícího praktického lékaře pro děti a dorost, b) údaje o způsobu poskytování individuální pedagogické nebo psychologické péče mimořádně nadanému žákovi, c) vzdělávací model pro mimořádně nadaného žáka, časové a obsahové rozvržení učiva, volbu pedagogických postupů, způsob zadávání a plnění úkolů,

způsob hodnocení, úpravu zkoušek, d) seznam doporučených učebních pomůcek, učebnic a materiálů, e) určení pedagogického pracovníka školského poradenského zařízení, se kterým bude škola spolupracovat při zajišťování péče o mimořádně nadaného žáka, f) personální zajištění úprav a průběhu vzdělávání mimořádně nadaného žáka, g) určení pedagogického pracovníka školy pro sledování průběhu vzdělávání mimořádně nadaného žáka a pro zajištění spolupráce se školským poradenským zařízením, h) předpokládanou potřebu navýšení finančních prostředků nad rámec prostředků státního rozpočtu poskytovaných podle zvláštního právního předpisu. (4) Individuální vzdělávací plán je vypracován po nástupu mimořádně nadaného žáka do školy nejpozději však do 3 měsíců po zjištění jeho mimořádného nadání. Individuální vzdělávací plán může být doplňován a upravován v průběhu školního roku. (5) Za zpracování individuálního vzdělávacího plánu odpovídá ředitel školy. Individuální vzdělávací plán se vypracovává ve spolupráci se školským poradenským zařízením a zákonným zástupcem žáka nebo zletilým žákem. (6) Ředitel školy seznámí s individuálním vzdělávacím plánem zákonného zástupce žáka nebo zletilého žáka, který tuto skutečnost potvrdí svým podpisem. (7) Určený pedagogický pracovník školy sleduje průběh vzdělávání mimořádně nadaného žáka a poskytuje společně se školským poradenským zařízením podporu žákovi i jeho zákonným zástupcům.

§ 14 Přeřazení do vyššího ročníku

(1) Ředitel školy může přeřadit mimořádně nadaného žáka do vyššího ročníku bez absolvování předchozího ročníku na základě zkoušky před komisí, kterou jmenuje ředitel školy. (2) Komise je nejméně tříčlenná a tvoří ji vždy: a) předseda, kterým je zpravidla ředitel školy nebo jím pověřený učitel, b) zkoušející učitel, jímž je vyučující předmětu dané vzdělávací oblasti, v prvním až pátém ročníku základního vzdělávání vyučující daného ročníku, c) přísedící, kterým je učitel vyučující předmětu dané vzdělávací oblasti. (3) Termín konání zkoušky stanoví ředitel školy v dohodě se zákonným

zástupcem žáka nebo se zletilým žákem. Není-li možné žáka ze závažných důvodů ve stanoveném termínu přezkoušet, stanoví ředitel školy náhradní termín zkoušky. (4) Žák může v 1 dni skládat jen 1 zkoušku. (5) Ředitel školy stanoví obsah, formu a časové rozložení zkoušky s ohledem na věk žáka. Zkouška ověřuje vědomosti a dovednosti umožňující žákovi plynulý přechod do vyššího ročníku a je zaměřena na jednotlivý předmět nebo vzdělávací oblast. (6) Výsledek zkoušky určí komise hlasováním. V případě rovnosti hlasů rozhodne hlas předsedy. (7) O zkoušce se pořizuje protokol, který je součástí dokumentace žáka. (8) Ředitel školy sdělí výsledek zkoušky prokazatelným způsobem zákonnému zástupci žáka nebo zletilému žákovi. (9) Za neabsolvovaný ročník nebude žákovi vydáno vysvědčení. V následujících vysvědčeních se na zadní straně uvede, které ročníky žák neabsolvoval.

Ministryně: JUDr. Buzková v.r.

Příloha č. 5

Příloha č. 6

Příloha č. 7

Příloha č. 8

Příloha č. 9

Příloha č. 10

ANOTACE Jméno a příjmení:

Petra Růžičková

Katedra:

Katedra primární Pedagogiky

Vedoucí práce:

Mgr. Martina Fasnerová

Rok obhajoby:

2010

Název práce: Název v angličtině: Anotace práce:

Rozsah práce:

Nadané děti v základní škole Gifted children in primary school Diplomová práce je zaměřena na vzdělávání nadaných dětí, jejich diagnostiku. Seznámí s nadáním, poruchami, které se často ve spojitosti s nadáním vyskytují. Charakterizuje nadané dítě jako člena společnosti. Nadané děti Talentované děti Děti a nadání Nadání Talent The thesis is focused on education of talented children and their diagnosis. It acquaints the reader with various forms of talent and mental defects, which often occurs together. It also characterizes the talented children as a part of a society. Gifted children Talented children Children and talent Gift Talent Příloha č. 1: Pojetí nadání podle V. Dočkala. Příloha č. 2: Pyramida potenciálů podle D. Montgomeryové. Příloha č. 3: Zákon č. 561/2004 Sb. Příloha č. 4: Vyhláška č. 73/2005 Sb. Příloha č. 5: Pracovní list Architektura. Příloha č. 6: Pracovní list Matematický atlas světa. Příloha č. 7: Pracovní list Ptáci. Příloha č. 8: Pracovní list Architektura 2. Příloha č. 9: Pracovní list Mystický svět. Příloha č. 10: Pracovní list Matematické úlohy. 76

Jazyk práce:

Český jazyk

Klíčová slova:

Anotace v angličtině:

Klíčová slova v angličtině:

Přílohy vázané v práci: