UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky

MARTINA MALÁ III. ročník – kombinované studium Speciální pedagogika pro výchovné pracovníky TŘÍDA ZÁKLADNÍ ŠKOLY SPECIÁLNÍ S REHABILITAČNÍM PROGRAMEM V MATEŘSKÉ ŠKOLE, ZÁKLADNÍ ŠKOLE A STŘEDNÍ ŠKOLE CREDO, o.p.s.

Bakalářská práce

Vedoucí práce: Mgr. Oldřich Müller, Ph.D.

Olomouc 2008

Prohlášení: Tímto prohlašuji, že jsem bakalářskou práci s názvem Rehabilitační třída v Mateřské škole, Základní škole a Střední škole Credo, o.p.s vypracovala samostatně a užila pramenů, které cituji a uvádím v přiložené bibliografii. V Olomouci dne 2.12. 2008

…..…………………… Martina Malá

Poděkování: Děkuji Mgr. Oldřichu Müllerovi, PhD. a Mgr. Darině Horákové, PhD. za odborné vedení a pomoc při psaní bakalářské práce.

„Nemůžeme všechny děti všechno naučit, ale můžeme všechny děti učinit šťastnými.“ Prof. Z. Matějček

OBSAH Úvod ……………………………………………………………………………………7

TEORETICKÁ ČÁST

9

1

KONCEPCE REHABILITAČNÍCH TŘÍD ..………….…..…………... ...... 10

2

MENTÁLNÍ POSTIŽENÍ…………………………………………………… … 14

2.1 Klasifikace mentální retardace……………………….………….…......... ...16 2.2 Etiologie mentální retardace………………..….……………………… …….18

3 3.1

VYBRANÁ PŘIDRUŽENÁ POSTIŽENÍ…………………………………….. 20 Tělesné postižení………….……………………………………..…………… 20

3.1.1 Dětská mozková obrna………………………………………………………. 21 3.2 Epilepsie………………………………………………….…………….………..25 3.3 Zrakové postižení………………………………………………….………….. 27 3.4 Poruchy autistického spektra.………………………………………..………..29

PRAKTICKÁ ČÁST

4

34

CHARAKTERISTIKA A HISTORIE MATEŘSKÉ, ZÁKLADNÍ A STŘEDNÍ ŠKOLY CREDO, O.P.S………………………………………….35

5

STRUKTURA DNE A OBSAH VÝUKY V REHABILITAČNÍ TŘÍDĚ CREDO, o.p.s……………………………………………………………………37

Diskuse………………………………………………………………………………..42

6

VYBRANÉ EDUKAČNÍ A TERAPEUTICKÉ PŘÍSTUPY V REHABILITAČNÍ TŘÍDĚ CREDO o.p.s……………………………….43

Diskuse……………………………………………………………………………….52 Závěr …………………………………………………………………..…………….53 Použitá literatura ………………………………………………………………….54

PŘÍLOHY Příloha 1: Individuálně vzdělávací plán Příloha 2: Rehabilitační vzdělávací program pomocné školy Příloha 3: Fotografie

Úvod Žáci s

těžkou a hlubokou mentální retardací byli v dřívějších dobách

označováni jako „nevzdělavatelní“. Nové pohledy na jejich vzdělavatelnost u nás přinesly praktické změny teprve na konci 90. let. Tyto nové trendy souvisí se změnami v

systému speciálního školství a se zavedením

vzdělávacího programu rehabilitační třídy. Jedná se o realizaci práva každého člověka chodit do školy a účastnit se vzdělání, které svým charakterem odpovídá edukačním možnostem žáka. Vzdělávací program rehabilitační třídy pomocné školy představuje časově nejmladší typ vzdělávacího programu a problematika vzdělávání žáků v rehabilitačních třídách patří k novým obzorům speciální pedagogiky, které doposud nebyly uspokojivě zmapovány. Touto prací bych chtěla přispět k

důkladnějšímu poznání možností

vzdělávání

třídách.

žáků

v

rehabilitačních

Z

vlastních

stáží

po

rehabilitačních třídách, které jsem absolvovala v roce 2004, jsem si odnesla poměrně málo nových poznatků a zkušeností. V jednotlivých zařízeních mi chyběl ucelený metodický systém, vzdělávání bylo ve většině případů

nesystematické,

nedostatečné

bylo

i

vybavení

didaktickými

pomůckami, kterými bychom se mohli inspirovat. Bude patrně dlouhou dobu trvat, než o vzdělávání v rehabilitačních třídách budeme vědět alespoň tolik, co o vzdělávání osob s lehkým mentálním postižením. Přesto považuji za cenné předávání zkušeností pedagogů v jednotlivých rehabilitačních třídách, neboť věřím, že jeden z efektivních způsobů, jak obohatit teorii speciální pedagogiky, je popis její souč asné praxe. A to platí zvláště ve třídách, které disponují časem ověřeným způsobem práce a mohou prokázat viditelná zlepšení žáků, která nastala v důsledku speciálně pedagogické péče. Ke svému záměru jsem si vybrala rehabilitační třídu v Mateřské, Základní a Střední škole Credo, o.p.s., ve které jsem působila ve školním roce 2005/2006 jako asistentka pedagoga a podílela se na vzniku této třídy. I

7

nadále zde působím při odpoledních aktivitách a jsem v úzkém spojení s učiteli v této rehabilitační třídě a mohu každodenně sledovat její vývoj.

8

TEORETICKÁ ČÁST Teoretická část je rozdělena na tři hlavní kapitoly a věnuje se obecnému popisu východisek, které souvisejí s vybraným tématem. Úvodní kapitola se zabývá nástinem koncepce rehabilitačních tříd, jejich le gislativní úpravou

a

specifiky

vzdělávání

žáků.

Druhá

kapitola

pojednává

o

problematice mentálního postižení, vymezuje a definuje jednotlivé pojmy, etiologii a představuje některé zavedené přístupy klasifikace mentální retardace. Třetí kapitola popisuje zvláštnosti některých přidružených postižení, které se často vyskytují u žáků rehabilitačních tříd, a to dětskou mozkovou obrnu, epilepsii, zrakové postižení a poruchy autistického spektra.

9

1 KONCEPCE REHABILITAČNÍCH TŘÍD Počátky vzdělávání žáků s těžkým mentálním postižením sahají do období 1998-2000, kdy v rámci resortního výzkumu MŠMT ČR vznikla pracovní verze tzv. „Vzdělávacího programu rehabilitační třídy pomocné školy“. Program byl experimentálně ověřován v praxi na šestadvaceti speciálních školách v ČR. (Švarcová, 2006) Od 1. září 2000 je již možné realizovat vzdělávání žáků s

těžkým a

hlubokým mentálním postižením v rehabilitačních třídách při pomocných školách (dnes základní školy speciální). Žáci zde plní povinnou školní docházku, přičemž vzdělávání probíhá podle Rehabilitačního vzdělávacího programu pomocné školy č.j.: 15 988/2003-24. Rehabilitační třídy jsou plně prostupné s třídami základní školy speciální. V případě akcelerace vývoje rozumových schopností žáků lze provést jeho přeřazení do zá kladní školy speciální. Vzdělávání žáků v rehabilitačních třídách je ve srovnání se vzdělávání m podle jiných typů vzdělávacích programů velmi specifické. Vzdělávání zde není tak úzce spojeno s osvojením trivia, ale umožňuje žákům, aby si „v přizpůsobených podmínkách a za odborného speciálně pedagogického vedení osvojovali některé elementární vědomosti, dovednosti a návyky, které jim umožní získat určitou míru soběstačnosti, najít vhodnou formu komunikace s jejich okolím a budou napomáhat rozvoji jejich motoriky“. (Rehabilitační vzdělávací program pomocné školy, 2003, s. 2) V tomto kontextu lze zmínit také již překonaný koncept vzdělavatelnosti. Podle současného chápání uznáváme, že určitým způsobem je vzdělavatelný každý člověk, ačkoliv hranice vzdělavatelnosti a možnosti ovlivnění jednotlivých žáků jsou velice individuální. (Švarcová, 2006) Obsah vzdělávání je ve vzdělávacím programu rehabilitační třídy vymezen pěti předměty: rozumovou výchovou, smyslovou výchovou, hudební a pohybovou výchovou, pracovní a výtvarnou výchovou a rehabilitační 10

tělesnou

výchovou.

(viz

Tabulka

č.

1)

Klíčové

oblasti

vzdělávání

představuje rozvoj jedince v oblasti motoriky, komunikačních a řečových schopností,

základů

sebeobsluhy

a

orientace

v

okolním

prostředí.

(Švarcová, 2006) Základy trivia se učí pouze v rozsahu, který je reálný vzhledem ke schopnostem žáků. Podstatné je působení na chování a sebeobsluhu jedince tak, aby soužití s ním kladlo co nejmenší požadavky na okolí. (Rehabilitační vzdělávací program pomocné školy, 2003 , s. 2) Předmět

Počet hodin týdně Počet hodin ročně

Rozumová výchova

5

165

Smyslová výchova

4

132

Hudební a pohybová výchova

3

99

Pracovní a výtvarná výchova

3

99

Rehabilitační tělesná výchova

5

165

Disponibilní dotace

2

66

Tabulka č. 1: Učební plán Rehabilitačního vzdělávacího programu Další specifika vzdělávání a organizační podmínky v rehabilitačních třídách

detailně

a

systematicky

popisuje

dokument

„Rehabilitační

vzdělávací program pomocné školy“ z roku 2003. Proto se dále omezíme pouze na výčet některých charakteristických rysů rehabilitačních tříd:  Počet žáků je 4-6 na třídu.  Personální

obsazení

umožňuje

souběžné

působení

dvou

pedagogických pracovníků (učitele a vychovatele nebo asistenta učitele).  Školní docházka v rehabilitačním programu je desetiletá. Vnitřně se rehabilitační program člení v pětiletých intervalech na první a druhý stupeň.  Vzdělávání podle rehabilitačního programu lze realizovat docházkou do rehabilitační třídy pomocné školy, integrací žáka s rehabilitačním 11

vzdělávacím

programem

nebo

zařazením

prvků

rehabilitačního

vzdělávacího programu do individuálně výchovně vzdělávacího plánu žáků osvobozených od povinnosti docházet do školy či povinné školní docházky.  Učební plán má 20 vyučovacích hodin rozšířený o jednu vyučovací hodinu v osmém ročníku.  Hodinové dotace jednotlivých předmětů lze upravit podle potřeb žáka. Každou hodinu je možné rozdělit na několik kratších jednotek nebo vyučovat v blocích.  Charakteristické

pro

rehabilitační

třídu

je

individualizované

vyučování. Pro každého žáka se vypracovává individuálně vzdělávací plán.  Při klasifikaci se nevyužívá tradiční škála známek 1 -5, nýbrž slovní hodnocení za dané pololetí. Slovní hodnocení prospěchu žáka může být doplněno využitím všech dostupných prostředků, které budou žákům srozumitelné (sladkosti, razítka, obrázky…).  Učitelé pracují s

různými formami alternativní a augmentativní

komunikace a hledají pro každého žáka individuálně nejvhodnější způsob, jak se dorozumívat s okolím.  Rehabilitační

třída

by

měla

disponovat

vhodným

prostorovým

vybavením, které zahrnuje minimálně dvě místnosti. Jedna slouží jako učebna, zatímco druhou je možné využívat k individuální práci, k relaxaci, ke cvičení nebo jako herní prostor.  Pro žáky se využívají kompenzační pomůcky analogické pomůckám používaným ve školách pro žáky s

tělesným nebo smyslovým

postižením.  Z hlediska psychologických zvláštností žáků vyplývá požadavek na relativně neměnnou souslednost činností v rozvrhu třídy. U některých žáků lze časovou a prostorovou orientaci podpořit stru kturovanými režimy činností. (Rehabilitační vzdělávací program pomocné školy, 2003, s. 2) 12

V této kapitole jsme charakterizovali specifika rehabilitační třídy, popsali učební plán a obsah vzdělávání. V dalších kapitolách teoretické části se budeme věnovat charakteristice mentálního postižení a dalších poruch, které se u žáků rehabilitačních tříd vyskytují. V praktické části se budeme zabývat problematikou rehabilitační třídy již nikoliv z hlediska obecného, ale v souvislosti s rehabilitační třídou Mateřské, Základní a Střední školy Credo, o.p.s.

13

2 MENTÁLNÍ POSTIŽENÍ Mentální postižení je podle Vaška „ nejširší, nejvšeobecnější, zastřešující pojem v pedagogické dokumentaci ve školství, který označuje prakticky všechny jedince s IQ pod 85, tedy osoby v pásmu mentální retardace a osoby v hraničním pásmu mentální retardace“. (Vašek a kol., 1994, s. 90) Z uvedeného vyplývá, že mentální postižení má širší rozsah a používáme ho jako zastřešující termín pro různé klinické kategorie zahrnující snížení inteligence na různém etiologickém podkladě. (Kozáková, 2005) Mezi tyto kategorie patří:  mentální

retardace:

postižení

vzniklé

přibližně

do

dvou

let

zahrnující IQ pod 70 (dříve oligofrenie),  demence: získané mentální postižení po druhém roce života.  hraniční pásmo mentální retardace: IQ v rozmezí 70-85 (užívá se také mentální subnorma, dřívější termín slaboduchost),  sociálně podmíněné mentální postižení: mentální postižení vzniklé díky negativním vlivům sociálního prostředí (dříve pseudooligofrenie nebo sociální pseudoologofrenie). Protože nejpočetnější skupinu v rehabilitačních třídách představují žáci s mentální retardací (žáci s

hraničním pásmem mentální retardace a

sociálně podmíněným mentálním postižením se v tomto typu vzdělávacího programu prakticky nevyskytují), zaměříme se v dalším textu na definování a klasifikaci mentální retardace. Vlastní termín mentální retardace byl poprvé použit ve třicátých letech 20.

století

Americkou

společností

pro

mentální

deficienci,

přičemž

v odborné terminologii se začal běžně používat až na konci padesátých let 20. století. Definování mentální retardace je ovlivněno těmito faktory:  posouzení inteligenčního kvocientu (IQ), na jehož základě jsou za mentálně retardované považovány osoby odchylující se od normy intelektového vývoje (méně než 70 %). (Vágnerová, 1999, s. 146) 14

 biologické

faktory,

považující

za

mentální

retardaci

„trvalé

poškození poznávací činnosti, která vznikla v důsledku organického poškození mozku“. (Rubinštejnová, 1976, s. 37)  sociální faktory, podle kterých není jedinec s mentální retardací schopen se plně socializovat. (srov. Krejčířová, in Renotiérová, Ludíková a kol., 2003)

Nejvýznamnější definici mentální retardace podává 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí (dále také MKN-10): „Mentální retardace je stav zastaveného

či

neúplného

duševního

vývoje,

který

je

zvláště

charakterizován narušením dovedností, projevujících se během vývojového povšechné úrovni inteligence, tj. poznávacích,

období, přispívajících k řečových,

pohybových

a

sociálních

schopností.

Retardace

se

může

vyskytnout společně s jakoukoli jinou duševní nebo tělesnou poruchou nebo bez ní.“ (MKN-10, 2000, s. 216)

V

české psychopedické literatuře se často setkáváme také s

definicí

mentální retardace podle Dolejšího, který vymezuje mentální retardaci jako: „vývojovou poruchu integrace psychických funkcí, různé hierarchie s variabilní ohraničeností a celkovou subnormální inteligencí, závislou na některých z těchto činitelů: nedostatcích genetických vloh; porušeném stavu anatomicko-fyziologické struktury a funkce mozku a jeho zrání; na nedostatečném nasycování základních psychických potřeb dítěte vlivem deprivace senzorické, emoční a kulturní; deficitním učení; zvláštnostech vývoje motivace, zejména na negativních zkušenostech individua po opakovaných stavech frustrace i stresu, na typologických zvláštnostech vývoje osobnosti.“ (Dolejší, 1973, s. 36-37) 15

Pro úplnost zde uvádíme některé další možnosti definování mentální retardace. Definice zdůrazňující inteligenční kvocient považují za mentálně retardované osoby, jejichž rozsah inteligence je nižší než pásmo hran iční, tj.

70-80

IQ.

zastaveného,

Např.

Ličko

opožděného

označuje

nebo

jako

neúplného

mentální vývoje

retardaci intelektu,

stav který

charakterizuje především podprůměrná inteligence. (Ličko, in Müller, 2001) Mnoho autorů však poukazuje na nedokonalost tohoto pojetí mentální retardace a ve svých definicích zdůrazňují sociální aspekty (Mercerová, in Černá, 1995) nebo biologické faktory. (Rubinštejnová, in Müller, 2001) V současnosti je patrný posun k syntetizujícímu pojetí mentální retardace. Příkladem tohoto pojetí je např. definice Mezinárodní klasifikace nemocí.

2.1 Klasifikace mentální retardace Mentální retardaci lze klasifikovat podle nejrůznějších kritérií, např. podle etiologie, symptomatologie, hloubky postižení, podle stupně inteligence apod. Jednotný klasifikační systém podle stupňů mentální retardace v současnosti představuje Mezinárodní klasifikace nemocí – 10. revize. (MKN, 2000) Jedinci jsou do následujících stupňů mentální retar dace rozdělováni na základě standardizovaných inteligenčních testů.

16

Rozdělení stupňů mentální retardace podle MKN -10:

Základní kód Stupeň mentální retardace F70 Lehká mentální retardace

Pásmo IQ 50 – 69

F71

Středně těžká mentální retardace

35 – 49

F72

Těžká mentální retardace

20 – 34

F73

Hluboká mentální retardace

pod 20

F78

Jiná mentální retardace

F79

Nespecifikovaná mentální retardace

Tabulka č. 1: Stupně mentální retardace podle MKN-10.

Podle klasifikace MKN-10 se k

základnímu kódu stupně mentálního

postižení přidává kód vyjadřující postižení chování:

Základní kód

Přidružené postižení chování

F 7 X.

0

Žádné nebo minimální postižení chování

F 7 X.

1

Výrazné

postižení

chování

vyžadující

pozornost nebo léčbu F 7 X.

8

Jiné postižení chování

F 7 X.

9

Bez zmínky o postižení chování

Tabulka č. 2: Rozsah přidruženého postižení chování podle MKN - 10.

Charakteristiku jednotlivých stupňů mentální retardace podává Švarcová (2006), Valenta, Müller (2004), Pipeková, in Vítková a kol., (2004) a další.

17

2.2 Etiologie mentální retardace Mentální retardace může být způsobena endogenními i exogenními příčinami. Endogenní příčiny mají genetickou povahu (chromozomální aberace)

–

blíže

o

nich

pojednává

Vágnerová

(1999).

S geneticky

podmíněnou mentální retardací se často setkáváme v rámci různých syndromů, např. Downův syndrom, Turnerův syndrom atd. Exogenní příčiny vznikají v průběhu vývoje jedince a člení se podle období působení na (Krejčířová, in Renotiérová, Ludíková a kol., 2003):  prenatální (působící během intrauterinního vývoje plodu),  perinatální (působící těsně před, během a těsně po porodu),  postnatální (působící po narození). Prenatální postižení může vzniknout díky onemocnění matky během těhotenství, špatnou výživou nebo úrazem matky. Perinatální příčiny představují různá porodní traumata při komplikovaných a protrahovaných porodech – nejčastěji se jedná o hypoxii a úrazy plodu. Mezi postnatální příčiny řadíme onemocnění a úrazy dítěte, např. infekční onemocnění v novorozeneckém období nebo úrazy spojené s nitrolebním krvácením. Kromě

environmentálních

faktorů

zde

řadíme

také

sociální

faktory

(deprivace v rodinách nebo v institucionální výchově). (Pipeková a kol., 1998, Valenta, Müller, 2004) Uvedené poznatky shrnuje Langer (1996) (viz. Tabulka č. 4). Možné příčiny vzniku mentální retardace obecně dělí na vrozené a získané:

18

Příčiny před porodem – dědičné – chromozomální – v době gravidity

Vrozené

Příčiny kolem porodu Biologické během života

Získané

Sociální – rodinná výchova – školní výchova – mimorodinná a mimoškolní výchova Tabulka č. 3: Příčiny vzniku mentální retardace (Langer, 1996).

Problematiku této kapitoly věnované definici, klasifikaci a charakteristice mentálního postižení můžeme zakončit krátkým odstavcem věnovaným prognóze a možnostem terapie mentálního postižení. Ačkoliv je mentální retardace stav postižení trvalého rázu, intelektuální schopnosti a sociální přizpůsobivost se

mohou

měnit

(Švarcová, 2006).

Možnosti terapie

mentálního postižení jsou ovlivněny řadou faktorů, mezi které patří např. etiologie a závažnost mentálního postižení, výskyt dalších postižení a forma celkové podpory. Pozitivní vliv na vývoj člověka s postižením

má

systematická

péče

v

duchu

komplexní

mentálním rehabilitace

zahrnující pedagogickou, zdravotní, pracovní i sociální složku (Valenta, Müller, 2004). U žáků rehabilitačních tříd má propojení jednotlivých složek rehabilitace a ucelený přístup zajišťující potřeby žáků mimořádný význam. Situace těchto žáků je z hlediska možností rehabilitace ztížena tím, že mentální retardaci často doprovází další poruchy a onemocnění. Některými z nich se budeme zabývat v následující kapitole.

19

3 VYBRANÁ PŘIDRUŽENÁ POSTIŽENÍ Přidružená postižení, vyskytující se u žáků rehabilitačních tříd, jsou ve vztahu k mentálnímu postižení považována za sekundární, ačkoliv mohou nabývat různých stupňů a závažnosti. Tato přidružená postižení představují nejčastěji:  tělesné postižení (DMO),  senzorické postižení (různé zrakové nebo sluchové vady),  narušení komunikační schopnosti (dysartrie, dyslalie, dysfázie )  poruchy psychomotoriky (ADHD),  poruchy autistického spektra,  epilepsie a další poruchy. (Švarcová, 2006) Výsledný obraz kombinovaného postižení vytváří u těchto žáků velmi závažný stav, při kterém jsou omezeny možnosti rozvoje jedince prakticky ve všech důležitých oblastech. Nesmíme však zapomenout, že na prognózu budoucího vývoje má i u těchto žáků velký vliv také jejich vlastní aktivita. Vzdělávací i terapeutické činnosti jsou mnohem úspěšnější u žáků „ambiciózních“, kteří se chtějí učit a dobře spolupracují, než u žáků, kteří odmítají spolupracovat nebo jejichž postižení je takového rozsahu a charakteru, že spolupráce mezi žákem a učitelem prakticky není možná. Z důvodu omezeného rozsahu této práce se zde zaměříme pouze na problematiku DMO, epilepsie, zrakového postižení a poruch autistického spektra.

3.1 Tělesné postižení Tělesným

postižením

se

rozumí

takové

nápadnosti

v

pohybových

schopnostech, které mají značný vliv na kognitivní, emocionální a sociální výkony. (Gruber, Lendl, in Vítková, 1998) Na rozdíl od přechodné nemoci se musí jednat o dlouhodobý nebo trvalý stav. (Vítková, in Valenta a kol., 2003) 20

Různorodá

skupina

tělesných

postižení

je

v odborné

literatuře

dále

klasifikována na:  centrální a periferní obrny,  deformace,  amputace a malformace. (Vítková, 1998) Podle doby vzniku můžeme rozlišovat postižení:  vrozené (i dědičné),  získané. Získané postižení může vzniknout:  po úraze,  po nemoci. (Renotiérová, in Ludíková, Renotiérová a kol., 2003) Doba vzniku hraje často významnou roli nejen při utvář ení klinického obrazu postižení, ale také patří k rozhodujícím faktorům při prognóze dopadu postižení na psychiku jedince, jeho prožívání, schopnost adaptace apod.

3.1.1 Dětská mozková obrna Dětská

mozková

obrna

(dále

DMO)

je

patrně

nejfrekventovanější m

tělesným postižením z hlediska rehabilitačních tříd. Patří mezi centrální obrny a je definována jako „raně vzniklé postižení CNS, které se projevuje převážně v poruchách hybnosti a vývoje hybnosti”. (Lesný, 1972, s. 9) Pojem DMO zavedl roku 1959 Ivan Lesný. Kromě pojmu DMO se používá také dřívější označení „perinatální encefalopatie“ nebo diagnózy CKP – centrální koordinační porucha, CTP – centrální tonusová porucha a RMO – raná mozková obrna. (Opatřilová, 2005) Zkratkou pro DMO je také diagnóza G 80. (tamtéž) Nelze jednoznačně vymezit časovou hranici, dokdy může DMO vzniknout. Ve většině odborných pramenů je udáván interval mezi 1. – 3. rokem. 21

DMO je neprogresivní postižení. Léze se dále nerozšiřuje, ale obraz postižení se vyvíjí se zráním CNS a růstem organismu. Může docházet k proměnám svalového tonu, vzniku deformit aj. (Lesný, 1972) DMO připadá na 2 – 3 z 1000 narozených dětí. Etiologie DMO Podle doby vzniku můžeme rozlišit příčiny:  prenatální,  perinatální,  postnatální. Jednotlivé příčiny zahrnují např. infekce v prenatálním období, perinatální komplikace (hypoxie, krvácení do mozku, protrahované porody, Rhinkompaktibilitu) a postnatální důsledky některých onemocnění, úrazů, nádorů, embolií nebo otrav. (Vítková, 1998) Výsledný obraz DMO Při DMO dochází k postižení hybnosti různého stupně (viz McKee, in Bigge, 1991), přidružené však mohou být také další poruchy:  MR – uvádí se až v 50 %,  poruchy psychomotoriky – ADHD, ADD,  senzorické poruchy (zrakové a méně častěji také sluchové),  narušení komunikační schopnosti (dysartrie, dyslalie),  epilepsie. Pro DMO bývá typický také nerovnoměrný vývoj a poruchy růstu, emocionální poruchy (střídání nálad), výkyv y psychické výkonnosti a sociálně-komunikační poruchy. (Jonášková, in Müller, 2001, Vítková, in Valenta a kol., 2003) Specifickou

poruchou

z

okruhu

narušení

komunikační

schopnosti

vyskytující se u DMO je dysartrie. Jedná se o poruchu motorické realizace řeči na základě organického poškození CNS. (Neubauer, in Jedlička,

22

Škodová, 2003) Při dysartrii je v různé míře a rozsahu postižena artikulace, respirace, fonace, rezonance… (Kábele, 1993) Klasifikace DMO DMO lze klasifikovat pouze s velkými obtížemi. V české odborné literatuře je nejčastěji citovaná klasifikace podle Lesného (1972), která rozlišuje DMO podle:  vývojových příznaků (tonusové proměny v čase)  topických příznaků (lokalizace postižení). Za základní formy DMO Lesný považuje:  spastické – diparetická, hemiparetická, kvadruparetická,  nespastické – hypotonická, dyskinetická a vzácná rigidní,  nevyhraněné syndromy – LMD, malé mozkové postižení. Z dnešního pohledu se zdá být problematické zařazení LMD do skupiny mozkových obrn, se kterým nesouhlasí již Kábele. ( Opatřilová, 2005) Šprynarová (in Kraus, 2004) uvádí, že současní odborníci se shodují na třech formách DMO:  spastická,  dystonicko-dyskinetická,  mozečková (ataxie). Hypotonii autorka nepovažuje za samostatnou formu DMO, ale za přechodný stav, který vykrystalizuje v některou z výše uvedených forem, nebo za symptom metabolického, genetického či jiného onemocnění odlišného od DMO (tamtéž). Tato klasifikace se v podstatě shoduje s klasifikací DMO (cerebral palsy podle anglo-americké terminologie), která je běžná v anglicky mluvících zemích. (srov. Bigge, 1991)

23

Charakteristika některých forem DMO Spastické Spasticita vzniká postižením motorických oblastí mozkové kůry nebo míšních neuronů. Výsledkem je zvýšený svalový tonus (hypertonie) s typickými spastickými

příznaky (Lesný, 1972). Podle lokalizace se

rozlišuje:  Diparetická (diplegická) forma, která vzniká postižením převážně DK, které zasahuje různě vysoko nad pás. Mohou být postiženy také horní končetiny, ačkoliv toto postižení není nikdy tak nápadné jako postižení dolních končetin.  Hemiparetická (hemiplegická) forma postihuje polovinu těla. Více j e postižena HK, na které je hemiparéza dříve rozpoznatelná. Motorický vývoj probíhá asymetricky.  Kvadruparetická (kvadruplegická) forma je těžké postižení všech čtyř končetin. Buď je v

obrazu kvadruparézy akcentovaná diparéza

(s těžším postižením DK), nebo jde o zdvojenou hemiparézu (s těžším postižením HK). Ta je někdy považována za samostatný syndrom. (Vítková, 1998, Lesný, 1972)

Nespastické  O hypotonii mluvíme tam, kde snížený svalový tonus přetrvává ve vývoji kojence i po období f yziologické hypotonie. Obvykle se vyvíjí ve spasticitu, případně jiné formy DMO. U výskytu hypotonie v pozdějším

věku

jde

zřejmě

o

těžké

centrální

postižení

se

současným těžkým postižením intelektu. (Vítková, 1998)  Dyskinetická

forma

postižením

bazálních

(dříve

nazývaná

ganglií.

Je

extrapyramidová)

charakteristická

vzniká

proměnlivým

svalovým tonem a výskytem nepotlačitelných pohybů, které narušují volní hybnost. Projevují se jako pohyby: atetózní (vlnité, červovité pohyby), choreatické (drobné, rychlé pohyby), balistické (pomalé 24

pohyby

o

velké

amplitudě),

myoklonické

(drobné

pohyb y

jednotlivých svalů) a jiné. (Lesný, 1972, Vítková, 1998)  Ataxie je vzácný typ DMO, který vzniká postižením mozečku. Poznáme ji podle narušení koordinace pohybů a jejich dávkování. To se

projevuje

především

v

poslední

fázi

pohybu

typickým

přestřelováním (hypermetrie) a třesem před dosažením cíle pohybu (intenční třes). (Lesný, 1972)

3.2 Epilepsie

Epilepsie je onemocnění, které se projevuje pravidelnými záchvatovými stavy v důsledku paroxysmální poruchy funkce CNS, která je daná hypersynchronií určité skupiny neuronů. (Marusič, Tomášek, 2003) Podle Vágnerové dochází při epilepsii ke změnám v oblasti prožívání, chování a často i poruchami vědomí. (Vágnerová, 1999) Epilepsií trpí přibližně 1 % dětí. (tamtéž) Etiologie epilepsie Podle základního rozdělení rozlišujeme příčiny na:  primární, idiopatické, u kterých není známá příčina (uvažuje se např. o genetické predispozici).  sekundární, mezi které patří poruchy vývoje mozku v těhotenství (např. v důsledku chromozomálních poruch, anomálií, požívání alkoholu, otrav, infekcí), těžký porod, úrazy hlavy (krvácení do mozku,

zhmoždění,

nedostatek

kyslíku),

zánět

mozku

nebo

mozkových plen, mozkové nádory, předčasný rozpad mozkové tkáně, poruchy prokrvení (arterioskleróza, ischemie mozku) a další. (Faber, 1995)

25

O samotném vzniku či o opakování záchvatu rozhodují tři základní podmínky – epileptické ohnisko, záchvatovitá pohotovost a podnět, který záchvat vyvolává. (Vágnerová, 1999) Tyto tři podmínky se ovšem mohou v jednotlivých případech uplatňovat v různé míře. Výsledný obraz epilepsie Vágnerová (1999) uvádí, že nemocní trpící epilepsií mívají normální inteligenci. „Psychika epileptických dětí se poněkud liší od dětí zdravých a postupně s věkem se nápadně mění.” (Koluchová, 1989, s. 24) Podle Vágnerové (1999) mohou nastat při epilepsii tyto změny:  primární, vyvolané samotným onemocněním (např. změny aktivační úrovně),  sekundární, projevující se v psychické nebo somatické oblasti (např. únava,

bradypsichismus,

ulpívavost

pozornosti

a

snížená

schopnost

soustředit se, zvýšená dráždivost a psychomotorická instabilita, tendence k inhibici emocionálních projevů, sklon k negativnímu ladění, k depresím apod.),  sociální

důsledky

epilepsie,

kdy

bývají

nemocným

přisuzovány

negativní vlastnosti na základě předsudků veřejnosti. Laické reakce mohou u nemocného vyvolávat neurózu, pocity nejistoty a méněcennosti. „Člověk trpící epilepsií se může cítit bezmocný, protože není schopen odhadnout, kdy a kde jej potká další záchvat.” (Vágnerová, 1999, s. 89)

Klasifikace epilepsie Základ klasifikace epilepsie představuje rozdělení na záchvaty:  lokalizované (fokální, lokální, parciální),  generalizované. (Marusič, Tomášek, 2003) Lokalizované i generalizované záchvaty mají množství podskupin. Zde se omezíme pouze na dva nejčastější typy generalizovaných záchvatů, kterými jsou absence a tonicko-klonické záchvaty. Při absencích dochází 26

pouze ke krátkodobému narušení vědomí – návrat k vědomí je rychlý a epileptik rychle pokračuje v předchozí činnosti. ( Faber, 1995) Při tonickoklonických záchvatech je běžná absence, zahledění nebo ztuhnutí těla, po kterém následuje pád a svalové křeče trvající až několik minut. Jedná se o nejdramatičtější

epileptické

záchvaty.

Po

záchvatu je jedinec schopen pokračovat v

kratším

tonicko-klonickém

předcházející činnosti, po

protahovaných záchvatech následuje hluboký spánek. (tamtéž) Specifickým jevem u epilepsie je výskyt aury – zvláštního pocitu před začátkem záchvatu, který se uvádí přibližně v 10 % případů. Druh aury závisí především na tom, ve kterém místě mozku záchvaty vznikají. Rozlišujeme

aury

senzitivní

(parestesie,

brnění

prstů

nebo

rukou),

senzorické (specifické zrakové, sluchové, čichové nebo chuťové vjemy, které nejsou reálné), aury s útrobními pocity (pocity tlaku v břiše, bolest žaludku, bušení srdce) a aury s psychickými příznaky (pocity strachu, úzkosti). (Marusič, Tomášek, 2003)

3.3 Zrakové postižení Podle definice WHO (Nováková, in Vítková a kol., 2004) je osoba se zrakovým postižením ta, která „má postižení zrakových funkcí trvající i po medicínské léčbě nebo po korigování standardní refrakční vady a má zrakovou ostrost horší než 0,3 (6/18) až po světlocit, nebo je zorné pole omezeno pod 10 stupňů při centrální fixaci, přitom tato osoba u žívá nebo je potenciálně schopna používat zrak na plánování a vlastní provádění činnosti. Mezi příčiny zrakového postižení patří prenatální faktory, vliv dědičnosti, infekční

onemocnění

matky

v

těhotenství…“

Podle

doby

vzniku

rozlišujeme zrakové postižení vrozené a získané, podle etiologie orgánové nebo funkční. (Keblová, 2001)

27

Podle stupně se zraková postižení dělí na:  poruchy binokulárního vidění,  slabozrakost,  zbytky zraku,  nevidomost/slepotu. Slabozrakost je charakteristická ireverzibilním snížením zrakové ostrosti obou očí i s korekcí brýlemi. Jedná se o orgánovou vadu. Poškozeno může být zevní i vnitřní oko, zrakové dráhy nebo zrakové centrum. (Ludíková, in Ludíková,

Souralová,

2006)

Podle

stupně

postižení

se

rozlišuje

slabozrakost lehká, střední a těžká. Slabozraký jedinec je schopen běžné orientace v prostředí za použití zraku. Psychický vývoj slabozrakých dětí nebývá zásadně odlišný. (Vágnerová, 1999) Osoby se zbytky zraku tvoří skupinu mezistupně, u něhož dolní hranicí je nevidomost a horní hranicí slabozrakost. Mohou číst plakátové písmo za pomoci optiky. Orientace v prostoru za použití zraku není možná. (Keblová, 2001) Při slepotě chybí schopnost tvarového vidění. Slepota může zasáhnout jedno nebo obě oči. Při postižení jednoho oka dochází k zú žení zorného pole a nejistotě při pohybu. Poruchy binokulárního vidění vznikají na základě částečného omezení zrakové funkce jednoho oka. Dělí se na:  Tupozrakost Nedostatečně rozvinuté binokulární vidění je způsobeno rozdílem zrakové ostrosti pravého a levého oka. Obraz z hůře vidícího oka je potlačován, čímž je oko postupně vyřazováno z činnosti. U takto postižených dětí se setkáváme s rozlišovacími těžkostmi, zmenšenou zrakovou ostrostí a neschopností trvalé fixace. (Keblová, a kol., 2000)

28

 Šilhavost Šilhavost (strabismus) je poruchou rovnovážného postavení očí. Na sítnici nedochází k fúzi, ale vzniká dvojitý obraz. Dvojité vidění je rušivé, a proto je jeden z obrazů potlačen. Oko se takto může stát tupozrakým. (tamtéž) Vývoj dítěte s

těžkým zrakovým postižením mívá typický průběh. V

kojeneckém věku má zrakové postižení za následek snížení aktivity dítěte. (Vágnerová, in Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2003) Dostává méně možností

k

poznávání

svého

okolí,

čímž

dochází

k

opožďování

poznávacích procesů. Zrakové postižení narušuje také sociální interakce dítěte s okolím (oční kontakt, úsměv, mimické projevy). S rozvojem řeči v období batolecího a předškolního věku dostává vývoj vzrůstající tendenci. (Vágnerová, 1999) Následkem kompenzace dochází ke zdokonalování

sluchového

vnímání,

hmatu

a

paměti.

U

dítěte

s kombinovaným zrakovým a mentálním postižením velmi záleží na stupni obou handicapů. Poznávání pomocí hmatového a sluchového vnímání totiž klade velké požadavky na pozornost, paměť a myšlení (zvláště s chopnost syntetického myšlení). (Ludíková, in Ludíková, Souralová, 2006) Během období dospívání hledá postižený jedinec svoji identitu. Vyvíjí se vztah k vlastnímu postižení, vlastnímu tělu, okolnímu světu i sobě samému. Vzrůstá sociální význam postižení. Jedinec má jen omezenou možnost učit se nápodobou a takto se socializovat mezi vrstevníky. Sociální interakce s nevidomými mohou být pro intaktní jedince matoucí díky odlišnostem v

používání neverbální komunikace. (Vágnerová, in

Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2003)

3.4 Poruchy autistického spektra Poruchy autistického spektra patří mezi pervazivní vývojové poruchy. V současnosti je u nich předpokládána organická etiologie. (Vágnerová, 29

1999, Krejčířová, in Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2001) Autismus je často kombinován s mentální retardací (až v 75 %). Výskyt a závažnost mentální retardace je rozhodujícím faktorem pro odhadnutí prognózy vývoje, terapeutických a edukačních možností. Podle stupně adaptability rozlišujeme autismus:  vysocefunkční – s lehkou mentální retardací, popř. s

normální

inteligencí,  středněfunkční – se středně těžkou mentální retardací,  nízkofunkční – s mentální retardací těžkého nebo hlubokého stupně. (Thorová, 2006) Projevy autismu lze shrnout do následujících bodů:  poruchy sociálních interakcí a komunikace,  odpor ke změně a snížená adaptabilita,  zvláštnosti kognitivních a percepčních procesů,  nápadnosti v chování. (Vágnerová, 1999) Za hlavní znak autistického chování byla mnoho let považována sociální izolace. Osoby s autismem těžce rozumí požadavkům sociálních situací. V důsledku toho trpí sníženou schopností navazovat a rozvíjet vztahy s druhými lidmi (zejména vztahy emocionálního charakteru). (Attwood, 2005) V souvislosti s autismem se dále uvádí snížená schopnost navázat citový vztah, opětovat emoce, potíže v rozlišování emočních projevů, malá míra empatie a neschopnost sdílet pocity a zájmy s ostatními lidmi. (Vágnerová, 1999) Autismus je nápadný také ve verbální i neverbální komunikaci. Vývoj mluvené řeči může být opožděn nebo chybí, ale i v případech, kdy řečová produkce dosahuje normy, se setkáváme se sníženou schopností používat řeč funkčně v

komunikačních situacích. Verbální mluva může být

stereotypní, obsahovat četné echolálie, agramatismy, narušené prozodické faktory, nedodržovat správný slovosled apod. V neverbální komunikaci je 30

časté vyhýbání se očnímu kontaktu, gestika je chudá nebo naopak neadekvátní situaci (pohybové manýry, grimasy). (Thorová, 2006) Odchylky jsou dále výrazné ve zpracovávání senzorických podnětů. Někteří autoři charakterizují autismus jako integrační poruchu. (Vocilka, 1996) Odlišnost smyslové percepce představuje vyhýbání se novým senzorickým zkušenostem, zvýšenou nebo sníženou citlivost na běžné podněty nebo zálibu v neobvyklých smyslových kvalitách, které se projevují např. zakrýváním uší, nápadným zkoumáním detailů předmětů, očicháváním předmětů... (Vágnerová, 1999) Odpor ke změně a rigidita souvisí se zvláštnostmi kognitivních procesů, které se projevují pomalou a obtížnou adaptací na cokoliv nového, např. na změny v okolním prostředí, v harmonogramu dne, nové osoby… (Thorová, 2006) Na kognitivní úrovni je znatelné narušení chápání posloupnosti, plánování činnosti, anticipace svého jednání a generalizace zkušeností. (tamtéž) Převážná

část

aktivity

autistických

dětí

spočívá

v

rituálech,

ve

stereotypních a opakujících se činnostech a pohybových automatismech, které mají pravděpodobně ráz autostimulace. Mezi tyto automatismy patří např. chození dokola, točení se, kývání, chůze po palcích, houpání s předměty, mávání a třepotání rukama… (Hrdlička, Komárek, 2004) Jednotlivé formy autismu se navzájem liší v době nástupu, symptomatice a možnostmi terapie:  Časný infantilní autismus Časný infantilní autismus má svůj počátek nejpozději do 30. -36. měsíce věku. (Hrdlička, Komárek, 2004) Jedná se o relativně vzácnou, ale velmi závažnou poruchu. Bývá častější u chlapců. Pro stanovení diagnózy musí stav

klienta

obsahovat

kvalitativní

poruchu

recipročních

sociálních

interakcí, poruchu řeči a komunikace, odpor ke změně, rigidita a nepružnost myšlenkových procesů. (Krejčířová, in Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2001) Dále mohou být přítomny také abnormity smyslového 31

vnímání, hyperaktivita, porucha pozornosti, emoční porucha, úzkostné reakce, emoční labilita, dyspraktické obtíže, tendence k sebepoškozování… (Thorová, 2006) Nápadná bývá nerovnoměrnost vývoje.  Atypický autismus Atypický autismus se liší buď dobou vzniku nebo chyběním jednoho až dvou ze tří základních kritérií dětského autismu. Nesplňuje ani kritéria pro ostatní poruchy této diagnostické kategorie. Většinou se jedná o děti s těžkými stupni mentální retardace. (Thorová, 2006, Hrdlička, Komárek, 2004)  Aspergerův syndrom Je charakteristický normálním vývojem řeči, ale nápadnými abnormitami v oblasti

sociální

a

komunikační,

chyběním

empatie,

egocentrismem,

neobvykle úzkými zájmy nebo bizarními vztahy k předmětům. (Attwood, 2000, Krejčířová, in Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2001) Aspergerův syndrom je mnohem častější u chlapců než u dívek.  Jiné dezintegrační poruchy U těchto poruch se autistická symptomatika rozvíjí po období normálního časného vývoje, nejčastěji mezi 2. a 4. rokem. V počátku onemocnění dochází ke ztrátě dříve získaných dovedností spolu se závažnými emočními problémy,

silnou

komunikace.

Po

úzkostí, neklidem a dráždivostí, kratším

čase

se

dovednosti

v

poruchou řeči a oblasti

neverbální

(vizuomotorické) často obnovují a vývoj zvolna pokračuje. Poruchy řeči, stereotypie a sociální interakce však zůstávají celoživotně výrazné. (Vágnerová, 1999) Třetí kapitola uzavírá teoretickou část. Z mnoha různých postižení , které doprovázejí mentální retardaci, jsme zde vybrali ty, se kterými se lze setkat v rehabilitační třídě Mateřské, Základní a Střední školy Credo o.p.s. Zatímco teoretická část této bakalářské práce se věnovala charakteristice mentální retardace spíše z obecného hlediska, praktická část představí

32

problematiku

z

hlediska

specifických

strategií.

33

edukačních

a

terapeutických

PRAKTICKÁ ČÁST Praktická část je věnována vlastnímu tématu bakalářské práce, tedy charakteristice vzdělávání žáků v rehabilitační třídě Mateřské, Základní a Střední školy CREDO, o.p.s. Po uvedení do historie školy a vzniku rehabilitační

třídy

následuje

kapitola

seznamující

s

problematikou

vzdělávání z hlediska časové struktury vyučování a náplně vzdělávacích a terapeutických

činností.

Závěrečná

kapitola

pojednává

o

některých

specifických přístupech a metodách, které se osvědčily pro vzdělávání, terapii a celkový rozvoj žáků v

rehabilitační třídě Credo, o.p.s. Obě

poslední kapitoly jsou zakončeny diskuzí na efektivitou jednotlivých vzdělávacích a terapeutických postupů, jejich úskalími při aplikaci u osob s těžkou a hlubokou mentální retardací.

34

4 CHARAKTERISTIKA A HISTORIE MATEŘSKÉ, ZÁKLADNÍ A STŘEDNÍ ŠKOLY CREDO O.P.S. Mateřská škola, Základní škola a Střední škola CREDO , o.p.s., byla založena roku 1990 z potřeb rodičů dětí s kombinovaným postižením. Zřizovatelem je občanské sdružení JITRO a další dvě f yzické osoby. Občanské sdružení JITRO je nezisková organizace založená roku 1991 z potřeby rodičů dětí s více vadami. Jejím cílem je sociální a zdravotní rehabilitace, integrace lidí s postižením, ochrana a účinné uplatňování jejich práv. V CREDU můžeme najít děti všech možných postižení, kromě sluchového postižení a psychických postižení. Celkem je zde 9 tříd, z toho 2 třídy střední školy praktické a 7 tříd základní školy, základní škola praktická, základní škola speciální a základní škola speciální s

rehabilitačním

programem. V letošním roce má škola celkem 43 žáků, 14 pedagogických pracovníků, 8 externistů a dalších pracovníků (rehabilitačních pracovníků a jiných). Škola ve spolupráci s občanským sdružením nabízí širokou nabídku služeb: Činnosti přispívající k celkové rehabilitaci žáků:  léčená rehabilitace (fyzioterapie, vodoléčba)  hipoterapie  psychoterapie pro dospělé i děti (celkem 3 hodiny týdně)  doteková terapie  muzikoterapie  canisterapie (zvlášť placená služba)

Kroužky:  hudební 35

 počítače  plavání (pořádá Jitro)  dramatický Jiné akce:  ozdravné jednotýdenní pobyt y  dramatický víkend  vystupování, prezentace a účast na různých veřejných akcích a soutěžích  kina, divadla, výstavy. Škola spolupracuje s SPC pro kombinované vady Mohelnice a SPC pro mentálně postižené Olomouc-Hejčín. V následujících kapitolách praktické části představíme strukturu dne, obsah

výuky

i

komplex

vzdělávacích

a

terapeutických

aktivit

v

rehabilitační třídě. Uvedené informace jsou podloženy vlastní zkušeností výuky v

této třídě (z pozice asistenta pedagoga) a dále náslechy a

konzultací s učiteli.

36

5 STRUKTURA DNE A OBSAH VÝUKY V REHABILITAČNÍ TŘÍDĚ CREDO O.P.S. Vzhledem ke specifikům práce v rehabilitační třídě neprobíhá výuka v klasických 45minutových hodinách. Edukační a terapeutické činnosti jsou strukturovány do skupinových a individuálních aktivit, jejichž délka reaguje na aktuální požadavky a potřeby žáků. Hlavní aktivity režimu dne mají poměrně pevnou strukturu, která usnadňuje časovou orientaci a adaptaci žáků. Příchod žáků: 7:30 – 8:00. Žáci přicházejí po půl osmé. Čas před začátkem vyučování je věnován nestrukturovaným odpočinkovým a herním činnostem podle potřeb žáků (např. prohlížení knížek, poslech hudby, manipulace s kostkami…). Ranní skupinové vyučování: 8:00 – 8:30. Ranní skupinové vyučování začíná komunikačním sezením a probíhá před tabulí ve třídě. Na úvod učitel zpívá písničku se jmény všech žáků pro přivítání a navázání kontaktu (doplněna nácvikem základních sociálních dovedností, např. podání ruky, navázání očního kontaktu, pozdravení apod.). Obsahem další komunikace s žáky je časová orientace (jaký je dnes den), jaké je počasí, kdo z

žáků chybí a kdo je přítomný, prostorová

orientace atd. Pro usnadnění komunikace je využívána v této i dalších částech důsledná vizualizace – fotky, piktogramy nebo obrázky podle individuálních schopností jednotlivých žáků. Komunikační sezení je spojeno s

výukou rozumové výchovy podle

tematického plánu. Jednotlivá témata se mění přibližně ve čtrnáctidenních intervalech a zahrnují okruhy jako např. lidské tělo, zvířata a příroda, emoce, dopravní prostředky, předměty denní potřeby, já a lidé okolo mě… Náplň jednotlivých okruhů tematického plánu reaguje na potřeby základní orientace osob s těžkým mentálním postižením v okolním světě. Výuka 37

probíhá cyklicky – jednotlivé okruhy se každoročně opakují rozšířené o nové informace a dovednosti. Výuka bohatě využívá obrázky, reálné předměty a tematické písně. Tematický plán představuje rámec celého vyučování, neboť pokud je to možné, vycházejí z tematického plánu také aktivity ostatních předmětů. Pro ukázku zde uvádíme obsah některých tematických okruhů, tak jak byl y vyučovány v tomto školním roce: Tematický okruh Emoce  Poznávání piktogramů pro radost, smutek (pláč), zlost. Upozorňování na rozdíly mezi jednotlivými obličeji a napodobování mimiky a gest, které jsou typické při vyjadřování jednotlivých emocí.  Práce se situačními obrázky – poznávání kdy a v jakých situacích prožíváme jednotlivé emoce.  Spojení

jednotlivých

emocí

se

stejně

emocionálně

laděnou

písničkou. Tematický okruh Lidské tělo  Hlavní části lidského těla (hlava, končetiny, tělo) – nácvik pomocí ukazování na sobě a na velkém obrázku lidské postavy. Procvičování pomocí hry na tělo a ukazování podle slov písničky.  Obličej a jeho jednotlivé části – nácvik i procvičování podobným způsobem. Individuální vyučování a odpočinkové činnosti: 8:30 – 9:30. Po ranním skupinovém vyučování následuje relaxační nebo zájmová aktivita, obvykle sledování televizního pořadu Kouzelná školka. Od 8:45 začíná individuální vyučování, které je velmi důležité, neboť doposud není nikdo z žáků schopen delší dobu pracovat bez dohledu a k osvojení většiny dovedností potřebují individuální výuku. Obsah individuálního vyučování

38

je sestavován na základě individuálního vzdělávacího plánu žáků. Učivo je vybíráno z těchto stěžejních oblastí:  komunikace (rozvoj receptivní komunikace, řečové produkce a schopnosti

funkčního

používání

komunikace

v

komunikačních

situacích),  manipulační dovednosti a lokomoce (rozvoj úchopů a hybnosti prstů, rozvoj

schopnosti

motorických

funkční

stereotypů,

manipulace

s

grafomotorika,

předměty nácvik

a

nácvik

používání

kompenzačních pomůcek a samostatné lokomoce),  rozvoj

percepčně-kognitivních

funkcí

(rozvoj

analyticko-

syntetického myšlení, přiřazování, třídění, řazení…),  nácvik herních dovedností. Výuka vychází z principů strukturovaného učení a behaviorálních technik. U každého žáka je důležité najít funkční způsob komunikace, motivační a odměňovací systém a specifické učební strategie a dovednosti, které mohou být využity k co nejefektivnějšímu učení. Vyučování u jednoho žáka trvá v průměru 10–30 minut (v závislosti na koncentraci pozornosti) a skládá se většinou z tří až pěti úkolů. Pokud je kon centrace pozornosti příliš krátká nebo je žák brzy unavený, je možné rozdělit individuální vyučování do několika kratších celků. Svačina a nácvik sebeobslužných činností : 9:30 – 10:00 Půlhodinová přestávka vyhrazená pro svačinu a herní činnosti je důležit ou součástí výukového času, neboť nyní se žáci učí základním dovednostem sebeobsluhy (stravování, používání toalety, hygiena). Mezi realistické cíle v oblasti sebeobsluhy patří např. nácvik snězení nakrájené potravy (chleba, rohlík), používání lžíce (s různou mírou dopomoci) a pití z hrnku, popř. z hrnku s násoskou. Někteří žáci se naučí používat toaletu, jiní zůstávají celoživotně na plenách. Vzhledem k

tomu, že nácvik sebeobslužných

činností lze provádět pouze individuálně, je zde více než jindy zapotřeb í zapojení asistenta pedagoga. 39

Individuální vyučování: 10:00 – 10:45 Učitel se během individuálního vyučování po svačině věnuje žákům, kteří se doposud neučili. Pro žáky, kteří právě nepracují s učitelem, připravuje individuální nebo skupinový program asistent pedagoga. Výchovné a terapeutické činnosti: 10:45 – 11:40 Výchovné činnosti spadají do oblasti hudební, taneční, tělesné, dramatické a výtvarné výchovy. K nejoblíbenějším patří u našich žáků hudební a taneční výchova, zatímco žáci obecně velmi špatně reagují na výtvarný materiál a prakticky jakékoliv výtvarné techniky. Jednotlivé výchovné činnosti jsou plánovány vzhledem ke specifickým potřebám jednotlivých žáků tak, aby měly terapeutický charakter. Společně se podílí na:  reedukaci

narušených

funkcí

(percepčních,

motorických,

kognitivních),  celkové aktivizaci žáků a motivaci pro další práci (u mnohých žáků slouží hudba jako odměna),  vytvoření emocionální stability – umožňují ventilaci napětí, relaxaci a podporují pozitivní emocionální ladění žáků,  umožňují rozvoj sociálních dovedností a podporují zájem o interakci s druhými lidmi. Z terapeutických

aktivit

má

ústřední

postavení

muzikoterapie,

která

umožňuje adresování mnoha různorodých terapeutických cílů a zároveň je velmi pozitivně přijímána všemi žáky. Muzikoterapie, podobně jako většina ostatních terapeutických přístupů, je zde využívána izolovaně jako součást edukačního plánu i jako samostatná intervence. Oběd a nácvik sebeobslužných činností : 11:40 – 12:30 Během oběda pokračuje nácvik sebeobslužných činností, zvláště používání lžíce, samostatné používání toalety a mytí rukou.

40

Školní družina, odchod domů: od 12:30 Náplní práce ve školní družině jsou odpočinkové činnosti, např. poslech hudby, čtení pohádek, komunikace s žáky, polohování nebo jednoduché herní činnosti.

41

Diskuze Učivo je podle tématického plánu rehabilitační třídy roztříděno na 14 samostatných

okruhů.

Při

zpracovávání

jednotlivých

témat

učitelé

vycházeli jak z vlastních zkušeností, tak ze vzdělávacího progra mu rehabilitační třídy. Ačkoliv lze jednotlivé okruhy neustále rozšiřovat (např. zvířata, potraviny…), přesto je patrné, že hledání tématických celků a obohacování náplně jednotlivých vyučovacích hodin limitují znalosti každého učitele. Jedná se o kreativní práci, která by ve výsledné podobě měla vycházet ze zkušeností nikoliv jednotlivce, ale týmu učitelů, terapeutů a odborníků. Své by měli mít možnost říct také rodiče. Sestavení vzdělávacího programu rehabilitační třídy, který by byl otevřený vzhledem k

individuálním

potřebám

jednotlivých

žáků

a

přesto

poskytoval

dostatečnou strukturu a nabídku edukačních cílů, zůstává výzvou pro budoucí učitele i vědecké pracovníky. Druhým, neméně závažným problémem, se kterým se potýká množství učitelů, je umožnění žákům maximálně využít osvojené vědomosti i znalosti mimo rehabilitační třídu. V tomto směru se musíme spoléhat na spolupráci s rodiči a jejich aktivitu v domácím prostředí. Rodiče však bývají často unavení celodenní péčí (zvláště s přibývajícími roky jejich dětí) a na systematickou práci v domácím prostředí již v mnoha případech postrádají síly. Obtížné bývá často jen narušit zaběhnuté stereotyp y, které se uplatňují v domácím prostředí, a to navzdory skutečnosti, že nově osvojené dovednosti mohou žákům i rodičům usnadnit život. Vzhledem ke specifikům vzdělávání našich žáků se osvědčilo nevyučovat podle jednotlivých vyučovacích hodin (tak jak uvádí vzdělávací program rehabilitační třídy), ale vyučovat v blocích, jejichž délku lze přizpůsobit unavitelnosti a aktuální pozornosti žáků. Struktura dne uvedená v této kapitole zůstává v hlavních bodech stále stejná, mění se však v detailech v souvislosti se změnami rozvrhu učitelů a stavu žáků. Naší dosavadní zkušeností je, že struktura dne musí reagovat na požadavky a potřeby žáků. Pro její výslednou podobu tedy patrně nelze stanovit předem pevný 42

rámec, ale vzniká v průběhu času. To je samozřejmě diskutabilní téma, které by bylo zapotřebí podpořit zkušenostmi z jiných rehabilitačních tříd. Také zde se nabízí prostor pro další výzkum.

43

6

VYBRANÉ

EDUKAČNÍ

A

TERAPEUTICKÉ

PŘÍSTUPY

V REHABILITAČNÍ TŘÍDĚ CREDO, O.P.S. V rehabilitačních třídách se využívají některé specifické postupy, které umožňují speciálně pedagogickou podporu i u žáků s hlubokým mentálním postižením. Vzhledem k

těžkým nebo

zaměření práce se zde

omezíme pouze na některé přístupy, které jsou využívány v rehabilitační třídě Credo, o.p.s.:  aplikovaná behaviorální analýza a behaviorální techniky,  strukturované učení,  muzikoterapie,  augmentativní a alternativní komunikace,  doteková terapie,  léčebná rehabilitace,  canisterapie.

Aplikovaná behaviorální analýza a behaviorální techniky Aplikovaná behaviorální analýza (dále ABA) vychází z podmiňování

Skinnera

a

Thorndika.

Využívá

se

pro

operantního odstraňov ání

nežádoucího chování i výuku nových druhů chování. ABA předpokládá, že určité chování je spouštěno podněty, které mu předcházejí, a udržováno následky, které po něm následují. Z uvedených proměnných dostáváme následující vzorec (Možný, Praško, 1999): Podněty (spouštěče chování) ----- Chování ------ Následky chování

44

Vlastní terapie systematicky prozkoumává jednotlivé proměnné, které mohou být příčinou problémového chování, tzn. vnitřní a vnější spouštěče chování a jeho následky. Teprve po pečlivém prozkoumání jednotlivých proměnných a analýzy situace aplikujeme terapeutické techniky, mezi které patří

např.

zpevňování

žádoucího

chování,

time-out,

vyhasínání,

sebeinstruktáž, zpevňování chování neslučitelného s nežádoucím chováním, pozitivní oslabení (tresty) a další. (Jun, in Hrdlička, Komárek, 2004) Pro nácvik nového chování nejčastěji používáme následující techniky:  Pobízení – učitel (terapeut) žáka slovně vede (instruuje), radí mu, co má dělat, případně jej i fyzicky vede.  Imitace

(učení

nápodobou)

–

imitace

neboli

modelování

je

nejrychlejší způsob vytvoření nového chování. Imitace má dvě fáze – aktivizační a prováděcí. V

aktivizační fázi žák pozoruje chování

modelu, v prováděcí fázi se pokouší o co nejvěrnější napodobení pozorovaného chování. Imitace obvykle při výuce téměř vždy využíváme, a to i vzhledem k tomu, že imitační schopnosti žáků s těžkým mentálním postižením nebo artismem bývají velmi omezené. Ve většině případů budeme k nácviku nového chování připojovat další techniky. ( Možný, Praško 1999)  Tvarování (shaping) – z celkového chování žáka vybíráme to, které se alespoň v

některých rysech podobá žádoucímu chování, např.

určitá část pohybu končetiny, pokus o sociální kontakt… Toto chování dále upravujeme tak, aby se co nejvíce podobalo žádoucímu chování. (Richman, 2006)  Řetězení (chaining) – používá se k naučení celých sekvencí určitých dovedností nebo také u žáků, kteří sice potřebné dovednosti mají, ale nedokážou je použít ve správném pořadí. Žák nejprve provádí jen poslední úkon celé sekvence dovednosti, toto chování zpevníme. Jakmile se žák naučí této dovednosti, začneme vyžadovat, aby samostatně

prováděl

úkon

předchozí,

45

opět

zpevníme,

a

takto

postupujeme až k úplnému naučení celé sekvence. Postup můžeme provádět také v opačném pořadí. (Richman, 2006) Pojem chování je v terminologii behaviorální terapie pojímán ve velmi širokém významu a je aplikovatelný na jakékoliv učení. (Možný, Praško, 1999) Uvedené techniky tedy používáme nejen při terapii nežádoucího chování, ale při edukaci žáků obecně.

Strukturované učení Strukturované učení je jeden z nejúspěšnějších vzdělávacích programů pro žáky s autismem, který byl s velkými úspěchy realizován také u dětí s těžkým mentálním postižením. Ve své dnes rozšířené podobě byl vytvořen v USA, v Severní Karolíně jako součást TEACH programu. (Schopler, Mesibov, 1997) Strukturalizace

znamená

„vnesení

jasných

pravidel,

zprůhlednění

posloupnosti činností a jednoznačné uspořádání prostředí, ve kterém se žák pohybuje.“ (Thorová, 2006, s. 384) Logičnost, řád, pocit jistoty a bezpečí zmírňuje potíže s adaptibilitou jedince, ať už je příčina jakákoliv (autismus, mentální retardace, hyperaktivita a další). Program

strukturovaného

učení

musí

být

individualizován

podle

konkrétních potřeb a schopností žáka. Samotná struktura se může týkat času, prostoru nebo výukových metod:  Časová struktura se týká časového ohraničení jednotlivých činností (žák může zřetelně rozpoznat začátek a konec aktivity) a jejich posloupnosti. Pro podporu vnímání posloupnosti činností v ča se se v rehabilitační třídě používají denní režimy nebo obrázkové rozvrhy.  Prostorová neměnným

struktura umístěním

je

charakterizována

nábytku

v prostoru

jasným tak,

aby

a

relativně žák

mohl

rozpoznat, jaká činnost na daném místě probíhá (tzn. oddělený

46

prostor

pro

stravování,

individuální

vyučování,

skupinové

vyučování, relaxaci, herní činnosti apod.).  Struktura ve vyučování se týká nejčastěji časového uspořádání vyučování,

způsobu

komunikace

mezi

učitelem

a

žákem

a

používaných pomůcek. Vyučování má být takové, aby žák jasně rozuměl tomu, co po něm učitel žádá. Za tímto účelem se používají strukturované

krabice,

f yzická

gesta

doplňující

komunikaci,

pravidelně se opakující uspořádání učební situace apod. (Čadilová, Jůn, Thorová, 2007) Důležitým prvkem strukturovaného učení je vizualizace a konkretizace, která umožňuje žákům se sníženou schopností chápání posloupnosti děje a struktury prostoru adaptaci na prostředí školy. (Thorová, 2006) Se specifickou formou vizualizace se můžeme setkat např. u denních režimů.

Muzikoterapie O muzikoterapii mluvíme tam, kde se jedná o „cílevědomý proces, během něhož terapeut pomáhá klientovi zlepšit, udržet nebo obnovit pocit duševní pohody. Využívá k tomu hudební prožitky. Jako dynamická hnací síla slouží vztahy, jež se prostřednictvím hudebních prožitků vytvoří“. (Bruscia, in Moreno, 2005) Hudba má u žáků rehabilitační třídy bohaté využití jako edukační i terapeutický prostředek. V rehabilitační třídě Credo, o.p.s. má v současné době muzikoterapie využití jako prostředek:  motivující a podporující výuku – hudba při výuce slouží jako odměna (pozitivní zpevnění) nebo diskriminační stimul (vyvolává žádoucí reakce žáků). Použití písní, které se obsahem vztahují k výukovému tématu,

vhodně

doplňuje

verbální

výklad

učitele,

podporuj e

zapamatování důležitých informací a vytváří během výuky příjemnou atmosféru, neboť všichni žáci 47

v rehabilitační třídě Credo, o.p.s.,

velmi dobře reagují na hudbu a mají ji v oblibě. Z empirie učitelů rehabilitační třídy vyplývá, že s použitím hudby jsou žáci schopni věnovat učiteli cílenou pozornost několikanásobně delší dobu než při pouhém verbálním výkladu.  facilitující rozvoj motorických a percepčních funkcí, komunikace a sociálních dovedností – jedná se o podporu stěžejních oblastí vývoje žáků. Pro rozvoj manipulačních dovedností jsou využívány hry na hudební nástroje, pro rozvoj lokomoce tanečně-pohybové aktivity, pro rozvoj komunikace zpěv a hlasovou improvizaci na souhlásky nebo slabiky, které se právě žák učí. (Kantor, in Kantor, Lipský, Weber a kol., 2008) Sociální dovednosti se rozvíjejí prostřednictvím skupinových aktivit. Mezi cíle nácviku sociálních dovedností patří např. zapamatovat si jména ostatních žáků, poznat, kdo chybí a kdo je

přítomný,

být

schopen

navazovat

oční

kontakt,

hrát

ve

skupině/solo, střídat se při improvizaci a další.  podporující kontakt mezi učitelem a žákem – hudba jako prostředek neverbální komunikace může podpořit vzájemný kontakt a rozvoj vztahu mezi učitelem a žákem, který lze u žáků rehabilitačních tříd pouze omezeně rozvíjet prostřednictvím verbální komunikace.  psychorelaxační prostředek – umožňující odpočinek a dosažení stavu emocionální stability. Pro relaxaci je využíván poslech živě hrané i reprodukované hudby (také se současnou aplikací dotekové terapie nebo míčkové facilitace). Dosažení stavu emocionální stability pomáhá zpěv písní, který má pevné místo ve struktuře celého dne, a různé modifikace techniky zvukového ventilu. Muzikoterapie

probíhá

v

rehabilitační

třídě

jak

spontánně

(podle

aktuálního stavu a potřeb žáků), tak i jako systematická a plánovaná terapie zahrnující diagnostickou, intervenční a evaluační fázi.

48

Augmentativní a alternativní komunikace Mezi příznaky mentální retardace patří snížení schopností v

oblasti

receptivní i expresivní komunikace. Toto snížení bývá obvykle přímo úměrné stupni mentální retardace. (Vágnerová, 1999) Při vzdělávání a terapii žáků s mentální retardací (zvláště těžkého stupně) musíme v mnoha případech věnovat zvláštní pozornost rozvoji verbální komunikace nebo nácviku

používání

augmentativních

a

alternativních

komunikačních

systémů. Termín augmentativní komunikace odkazuje ke specifickým komunikačním systémům, které jsou používány jako doplněk mluvené řeči u osob s omezenými možnostmi verbální komunikace. (Bigge, 1991) Augmentativní komunikační systémy mají tedy podpůrnou funkci a usnadňují porozumění obsahu

verbální

komunikace.

v případech,

kdy

komunikační

komunikaci.

Valenta

a

Müller

O

alternativní systém (2004)

komunikaci

mluvíme

nahrazuje

verbální

zcela řadí

alternativním systémům používaným u osob s

k

augmentativním

a

mentálním postižením

Facilitovanou (usnadňovanou) komunikaci, TTT systém (Znak do řeči), Bliss systém, piktogramový systém a systém PCS, sociální čtení a prvky globálního čtení, Dosa-metodu, Snoezelen a komunikace facilitovaná referenčními předměty. U žáků s těžkým stupněm mentálního postižení se osvědčily augmentativní a alternativní komunikační systémy používané u osob s autismem. (Thorová, 2006) Totéž platí také o metodách rozvoje komunikace. Vzhledem ke specifickým potřebám žáků v rehabilitační třídě Credo, o.p.s. se zde používá kombinovaný přístup využívající mluvenou řeč, vokalizaci, předměty,

fotky,

obrázky,

piktogramy

a

gesta.

Pro

porozumění

komunikačnímu záměru žáků je důležité sledovat kontext situace a celkové chování žáka. V mnoha případech se totiž učitel musí spolehnout na svou intuici a porovnávání chování žáka s dřívějšími podobnými situacemi. Konkrétní

podoba

výsledné

komunikace

49

je

individualizovaná

podle

možností jednotlivých žáků. U žáků s určitým potenciálem pro rozvoj mluvené řeči současně probíhá intenzivní logopedická péče.

Doteková terapie Doteková terapie je psychorelaxační technika směřovaná na dotekový kontakt s žákem. Primárním cílem není masáž těla, ale komunikace s žákem a relaxace prostřednictvím doteku. (Hašplová, 2000) Metoda je složena z tří druhů dětských masáží. První jsou tradiční indické masáže, další jsou masážní techniky pocházející ze Švédska a masáž chodidla, jež se vyvinula z reflexních technik. Tahy indických masáží směřují odstředivě k periferii (od ramen nebo od kyčlí k prstům) a uvolňuje napětí, zatímco švédské tahy stimulují oběh krve směrem k srdci. (Hašplová, 2000) Akupresura dlaně a chodidla vychází z

reflexních

technik a výborně doplňuje dotekovou terapii tím, že podporuje funkčnost orgánů,

zmírňuje

bolesti,

uvolňuje

svaly

(spasmy)

a

udržuje

tělo

v rovnováze. (tamtéž) K celkovému přínosu dotekové terapie patří také velký

vliv

na

psychiku

žáků,

které

jsou

po

terapii

klidnější

a

soustředěnější. V neposlední řadě je zde vliv na prohloubení vztahu mezi učitelem a žákem. Doteková terapie je v speciálně

vybavené

rehabilitační třídě Credo, o.p.s., prováděna ve místnosti,

která

zajišťuje

dostatek

soukromí.

S ohledem na celkový režim a potřeby jednotlivých žáků lze aplikovat některé části dotykové terapie i v jiných prostorách rehabilitační třídy (např. při hromadné relaxaci v herně). Jako doplněk využíváme receptivní muzikoterapii, neboť vhodně vybraná hudba může podpořit relaxační účinek technik dotekové terapie.

50

Léčebná rehabilitace Fyzioterapii

jako

ucelenou

nabídku

zdravotnických

služeb

zajišťuje

zřizovatel speciální školy Jitro, o.p.s., a probíhá v přízemí na stejném pavilonu jako rehabilitační třída. Nabídka služeb zahrnuje fyzioterapii, vířivou koupel, masáže, hipoterapii a ve spolupráci se školou léčebnou tělesnou výchovu. Vhodně situované prostory školy a rehabilitačního úseku umožňují propojené a ucelené poskytování služeb léčebné rehabilitace i vzdělávání. Prvky léčebné rehabilitace jsou využívány také pedagogy během výuk y žáků v rehabilitační třídě (zejména v rámci předmětu rehabilitační tělesná výchova). Jedná se např. o polohování a f yzioterapeutická cvičení pro posílení svalů a snížení spasticity (díky vzájemné spolupráci probíhají pravidelné

konzultace

mezi

zaměstnanci

rehabilitační

třídy

a

rehabilitačního úseku). Kromě toho je asistentka pedagoga v rehabilitační třídě vyškolena v metodě míčková facilitace.

Canisterapie Canisterapie je „označení způsobu terapie, při níž dochází k působení psa na člověka. Je jednou z forem zooterapie, která používá obecně zvířat k různým formám terapeutického kontaktu s člověkem.“

(Pipeková, in

Pipeková a kol., 1998, s. 135) Canisterapie je zaměřena především na vytvoření pozitivního vztahu mezi žákem a zvířetem, který může pomoci uspokojit emocionální potřeby žáka (potřeba bezpečí, jistoty a emocionální stimulace) a pomoci rozvíjet jeho sociální dovednosti, především chuť komunikovat a vytvářet vztahy s lidmi. (tamtéž) Canisterapie

v

rehabilitační

třídě

probíhá

individuálně

v

oddělené

místnosti. Účastní se jí pouze někteří žáci. Časová frekvence je jednou týdně, přičemž terapeutická jednotka trvá přibližně 20 minut.

51

Diskuze Výuka a terapie žáků v rehabilitačních třídách dosud občas připomíná experiment. Při naší práci zkoušíme aplikovat různé metody a techniky, které se používají u žáků s podobnými typ y postižení, nebo vymýšlíme zcela nové. Sledujeme, které z nich jsou efektivní, využitelné, které vedou k odreagování nebo které zcela vypustíme. Na základě našich poznatků se snažíme vytvářet ucelenou koncepci a systém práce. Výrazné podpory a pomoci se nám dostává ze strany rodičů žáků, se kterými je velmi dobrá spolupráce. Také musíme počítat s

tím, že žáci s těžkou nebo hlubokou mentální

retardací jsou individuality s velmi specifickou a jedinečnou kombinací osobnostních vlastností. Metody popsané v této kapitole vznikaly většinou na základě práce s

jiným druhem klientely. V rehabilitačních třídách

musíme v mnoha případech hledat nové způsoby jejich aplikace, různě je upravovat a obměňovat. V tomto směru máme stále velké rezervy. Je zde ještě další překážka. Úspěch nás, učitelů je do značné míry závislý na hloubce porozumění chápání světa našich žáků. V rehabilitační třídě se setkáváme se zcela odlišným způsobem myšlení a prožívání. Když se naši žáci smějí, vztekají, něco chtějí vyjádřit, nebo se naopak stáhnou do sebe, cítíme potřebu nalézt příčiny jejich chování. Potřebujeme vysvětlit sami sobě to, co nám oni nedovedou sdělit. Jedním z velkých úskalí a naší prioritní snahou je a i nadále bude hledat a vytvářet co nejvhodnější způsoby náhradní komunikace. Při hodnocení výsledků naší práce se musíme až příliš často opírat převážně o pozorovatelné chování a vnější ukazatele změn v psychice a osobnosti žáka. Poznat „vnitřní terén“ je totiž téměř nemožné. Na

základě

vlastní

zkušenosti

se

domnívám,

že

výuka

žáků

v rehabilitačních třídách zůstává stále zatížena nejen odbornými otázkami, které se týkají jednotlivých metod, ověřování jejich úspěšnosti a vytváření systému výuky, ale neschopností plně našim žákům porozumět.

52

ZÁVĚR Vznik rehabilitačních tříd pomocné školy znamenal velký posun ke zkvalitnění vzdělávacích příležitostí pro žáky s těžkým a hlubokým stupněm mentálního postižení. Přesto se zdá, že tato prob lematika stojí doposud spíše na pokraji zájmu české speciální pedagogiky. V praxi se ještě stále setkáváme se situací, kdy speciální školy nemohou vzhledem k velké poptávce zajistit dostatek rehabilitačních tříd a mnoho dětí a mladých

lidí

s

těžkým

mentálním

postižením

přichází

o

možnost

systematického osobnostního rozvoje prostřednictvím vzdělávání. Můžeme tedy oprávněně předpokládat, že vzdělávací program rehabilitační třídy bude mít i v budoucnosti pevné a nenahraditelné místo v systému celého školství. Nezbytnou podmínku pro realizaci budoucích rehabilitačních vzdělávacích

programů

představuje

nejen

legislativní

a

finanční

zabezpečení, ale také dostatek kvalifikovaných učitelů, kteří budou dobře obeznámeni se specifiky tohoto typu vzdělávání. Závěr bakalářské práce bych však chtěla ukončit poněkud optimističtěji, než výčtem úkolů a podmínek nutných pro zkvalitnění péče o žáky v rehabilitačních třídách. Proto zde vybírám citaci Ivy Švarcové, která povzbudivými slovy motivuje k náročné práci učitelů v rehabilitačních třídách: „Děkuji ředitelům škol a školských úřadů, učitelů m, vychovatelům a mnoha dalším pracovníkům, kteří se podíleli na nelehkých prvních krocích konstituování a ověřování rehabilitačních tříd pomocné školy. Všem, kdo dále půjdou v jejich šlépějích, přeji mnoho úspěchů v jejich těžké,

ale

mimořádně

záslužné

práci.“

(Švarcová,

vzdělávací program pomocné školy, 2003, s.1)

53

in

Rehabilitační

POUŽITÁ LITERATURA ATTWOOD, T. Aspergerův syndrom. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178-979-8. BIGGE, J. Teaching Individuals with Physical and Multiple Disabilities. New York: Macmillan Publishing Company, 1991. ISBN 0-675-21017-8. ČADILOVÁ, V., JŮN, H., THOROVÁ, K. Agrese u lidí s mentální retardací a s autismem. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-319-2. ČERNÁ, M., NOVOTNÝ, J. a kol. Kapitoly z psychopedie. Praha: UK, 1995. ISBN 807067-363-X. DOLEJŠÍ, M. K otázkám psychologie mentální retardace. Praha: Avicenum, 1973. FABER, J. Epilepsie a epileptózy. Maxdorf, 1995. ISBN: 80-85912-02-3. HAŠPLOVÁ, J. Masáže dětí a kojenců. Praha: Portál, 2000. ISBN: 80-7367-125-5. HRDLIČKA, M., KOMÁREK, V. Dětský autismus. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178813-9. JEDLIČKA, I., ŠKODOVÁ, E. a kol. Klinická logopedie. Praha: Portál, 2003. ISBN 97880-7178-546-0. KÁBELE, F. Somatopedie. Praha: UK, 1993. ISBN 80-7066-533-5. KANTOR, J., LIPSKÝ, M., WEBER, J. a kol. Základy muzikoterapie. České Budějovice: Élysion, 2008. (v tisku) KEBLOVÁ, A. Zrakově postižené dítě. Praha: Septima, 2001. ISBN 80-7216-191-1. KEBLOVÁ, A., LINDÁKOVÁ, L., NOVÁK, I. Náprava poruch binokulárního vidění. Praha: Septima, 2000. ISBN 80-7216-121-0. KOLUCHOVÁ, J. a kol. Přehled patopsychologie dítěte. Olomouc: UP, 1989. KOZÁKOVÁ, Z. Psychopedie. Olomouc: UP, 2005. ISBN 80-244-0991-7. KRAUS, J. Dětská mozková obrna. Praha: Grada, 2004. ISBN 80-247-1018-8. LANGER, S. Mentální retardace. Hradec Králové: Kotva, 1996. LESNÝ, I. a kol. Dětská mozková obrna. Praha: Avicenum, 1972. LUDÍKOVÁ, L., SOURALOVÁ, E. Speciální pedagogika 5. Olomouc: UP, 2006. ISBN 80-244-1213-6. MARUSIČ, P., TOMÁŠEK, M. Atlas epileptických záchvatů. Praha: Triton, 2003. ISBN 80-7254-465-9. 54

Mezinárodní klasifikace nemocí: 10. revize. Duševní poruchy a poruchy chování. Popis klinických příznaků a diagnostická vodítka. Praha. Psychiatrické centrum, 2000. ISBN 80-85121-37-9. MORENO, J., J. Rozeznít svou vnitřní hudbu. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178-980-1. MOŽNÝ, P., PRAŠKO, J. Kognitivně-behaviorální terapie. Praha: Triton, 1999. ISBN 80-7254-0389-6. MÜLLER, O. a kol. Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami v běžné škole. Olomouc: UP, 2001. ISBN 80-244-0231-9. MÜLLER, O. Lehká mentální retardace v pedagogickopsychologickém kontextu. Olomouc: UP, 2001. ISBN 80-244-0207-6. OPATŘILOVÁ, D. Metody práce u jedinců s těžkým postižením a více vadami. Brno: MU, 2005. ISBN 80-210-3819-5. PIPEKOVÁ, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998. ISBN 8085931-65-6. Rehabilitační vzdělávací program pomocné školy. (MŠMT) Č.j. 15 988/2003 – 24, 2003. (On-line). Dostupné na: www.atre.cz/normy/page0396.htm RENOTIÉROVÁ, M., LUDÍKOVÁ, L. a kol. Speciální pedagogika. Olomouc: UP, 2003. ISBN 80-244-0646-6. RICHMAN, S. Výchova dětí s autismem. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-102-6. RUBIŠTEJNOVÁ, S., J. Psychologie mentálně zaostalého žáka. Praha: SPN, 1976. SCHOPLER, E., MESIBOV, G. Autistické chování. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178133-9. SVOBODA, M., KREJČÍŘOVÁ, D., VÁGNEROVÁ, M. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-545-8. ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-060-7. THOROVÁ, K. Poruchy autistického spektra. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-091-7. VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 1999. ISBN: 80-7178-802-3 . VÁGNEROVÁ, M., HAJD-MOUSSOVÁ, Z., ŠTECH, S. Psychologie handicapu. Praha: UK, 1999. ISBN 80-7184-929-4.

55

VALENTA, M. a kol. Přehled speciální pedagogiky a školská integrace. Olomouc: UP, 2003. ISBN 80-244-0698-5. VALENTA, M., MÜLLER, O. Psychopedie – Teoretické základy a metodika. Praha: Parta, 2004. ISBN 80-7320-063-5. VAŠEK, S. a kol. Špeciálna pedagogika. Terminologický a výkladový slovník. Bratislava: SPN, 1994. ISBN 80-98-01217-X. VÍTKOVÁ, M. a kol. Integrativní speciální pedagogika.. Brno: Paido, 2004. ISBN 8085931-51-6. VÍTKOVÁ, M. Paradigma somatopedie. Brno: UM, 1998. ISBN 80-210-1953-0. VOCILKA, M. Autismus. Praha: Tech-Market, 1996. ISBN 80-902134-3-x.

56

PŘÍLOHY PŘÍLOHA 1: Individuálně vzdělávací plán Jméno žáka: xxxxxx Datum narození: xxxxxx Škola: Mateřská škola, Základní škola a Střední škola CREDO o.p.s. Třída: III. Ročník: 3. Školní rok: 2007/2008 Vyšetření dne: 21.10.2005 Kontrolní vyšetření: – Učební dokumenty: 15988/2003-24, Rehabilitační vzdělávací program pomocné školy Úvod Jedná se o žáka po cerebrokraniálním traumatu ve věku tří let (apalický syndrom). Postižení se projevuje mentálním a tělesným postižením, zrakovou vadou a epilepsií. Individuální vzdělávací plán je vytvářen na základě vzdělávacího programu pro rehabilitační třídy dle aktuálních schopností žáka. Rodinné prostředí Rodinné zázemí je velmi dobré, stejně tak i spolupráce a komunikace mezi rodinou a učiteli. Organizace výuky Ráno začíná komunikačním sezením se všemi spolužáky (písnička pro pozdravení, časová orientace a motivace pro výuku), na které navazuje výuka dle tématického plánu – taktéž v kolektivu ostatních spolužáků. Po první vyučovací hodině následují pravidelně odpočinkové činnosti – relaxace, polohování, poslech hudby, sledování pohádek, doteková terapie atd. (v časovém rozsahu podle potřeb žáka). Individuální výuka a

výchovné činnosti se uskutečňují v průběhu dalších hodin, vždy podle aktuální výkonnosti a možností Tomáše. Rehabilitace probíhá jednak formou rehabilitační tělesné výchovy, jednak formou dalších služeb na rehabilitačním oddělení v průběhu vyučování (fyzioterapie, vířivka). Náplní disponibilní hodinové dotace je canisterapie. Metody Výuka sleduje edukační, terapeutické a osobnostně-formativní cíle. Má podobu bazálních stimulačních činností s primárním využitím hudby, doteku, dramatických a dalších neverbálních prostředků. Ve třídě pravidelně probíhá muzikoterapie, doteková terapie a canisterapie. Snažíme se o maximální zapojení Tomáše do skupinových aktivit s ostatními žáky, a to i v situacích, které přesahují jeho edukační možnosti. Formy Kombinace individuálního vyučování a skupinových aktivit. Účast asistenta pedagoga ve třídě Účast asistenta pedagoga ve třídě je nezbytná z důvodů fyzické manipulace s žákem, stravování a naplňování jeho základních hygienických požadavků. Asistent se také aktivně účastní výchovných a vzdělávacích činností pod vedením třídního učitele a dalších pedagogických pracovníků. Kompenzační a učební pomůcky Mezi kompenzační pomůcky využívané žákem patří: ortopedický vozík, pomůcky pro polohování (polštáře, matrace, rehabilitační válce a klíny), speciální lžíce a hrnek s násoskou. Žák také využívá učební pomůcky typu: rytmické a hudební nástroje, zalaminované fotografie, předměty s upevněním na suchý zip, přehrávač s CD nosiči, ozvučné hračky, názorné napodobeniny předmětů, různé stimulační a herní pomůcky atd. Hodnocení, klasifikace Hodnocení formou razítek a slovního hodnocení do deníčku. Výuka probíhá prostřednictvím nabídky takových zajímavých podnětů, při kterých dává najevo svoji radost a zaujetí. Vzhledem k zdravotnímu stavu a specifickým potřebám je primárním

cílem výuky spokojenost žáka, zajištění dostatečného přísunu zajímavých podnětů, interakce s okolním prostředím a stimulace vlastní aktivity žáka. Jako odměna může figurovat slovní pochvala, pohlazení, oblíbená aktivita (např. poslech hudby) atd. Za zcela samozřejmou je považována častá potřeba dopomoci pro zdárné dokončení většiny úkolů. Při hodnocení a klasifikaci je nutné zohlednit edukační možnosti žáka. Poradenské zařízení spolupracující se školou SPC pro děti s kombinovanými vadami v Mohelnici provádí speciálně pedagogické a psychologické vyšetření.

Individuální plán pro jednotlivé předměty Rozumová výchova  rozvíjení funkční manipulace s hračkami, hudebními nástroji a dalšími předměty ve třídě,  podpora rozlišování příčiny a následku při manipulačních činnostech (způsob, jak rozeznít ozvučnou hračku nebo hudební nástroj, jak odlepit předmět na suchý zip atd.),  nácvik reakce na jednoduché pobídky („pssst, ticho“, oslovení jménem, „vem“, „pusť“, „podej“ aj.) – s žákem často komunikovat, oslovovat ho, komentovat probíhající činnosti…  další výuka probíhá podle tématického plánu. Smyslová výchova  rozvoj zrakové fixace a refixace (fotky, obrázky, pomalu se pohybující předměty atd.) – vše v přiměřené velikosti, využití předmětů vydávajících zvuky pro snadnější zrakovou fixaci,  rozvoj vizuomotorické koordinace a různých způsobů manipulace s předměty (např. odlepování, tahání, mačkání, podávání, hlazení aj.), podpora schopnosti držení a uvolnění úchopu,

 nácvik zaměření pozornosti na zvuk s využitím různorodých poslechových činností (viz hudebně-pohybová výchova),  rozvoj hmatového vnímání prostřednictvím dotekové terapie a taktilní desky (stůl s hračkami a materiály s různými povrchy). Hudebně-pohybová výchova  hudební relaxace (ve spojení s polohováním),  hudebně stimulační cvičení – manipulace se zvukovými hračkami a rytmickými nástroji s podporou úchopových dovedností, hra na tělo, Využití stimulace hudbou a zvukem pro stimulaci pohybových schopností (svalová síla, rozsah a přesnost pohybu…),  hudebně interakční cvičení – improvizační aktivity podporující preverbální a neverbální komunikaci a sociální kontakt,  poslech hudby – živě hraná i reprodukovaná hudba s využitím hudebních nástrojů, zpěvu i různých zvuků. Pracovní a výtvarná výchova  podpora spolupráce při krmení,  jednoduché výtvarné a pracovní činnosti se zaměřením na různé způsoby manipulace a kontaktu s výtvarným materiálem (práce s prstovými barvami, mačkání měkkého materiálu, trhání papíru aj.). Rehabilitační tělesná výchova  podpora fyziologických poloh s využitím míčkové facilitace a polohování (prevence proti tvorbě proleženin),  kombinace dotekové terapie, masážních a rehabilitačních technik pro zlepšení prokrvení těla, vnímání tělesného schématu, uvolňování spastických kontrakcí atd.,  pasivní uvolňování horních končetin (pronace, supinace, předpažení, vzpažení…), dolních končetin, rozvoj úchopu a celkové hybnosti horních končetin při stimulačních činnostech,  zvyšování kontroly hlavy a posilování trupu (přitahování, vzpřimování, rotace).

Závěr Tento plán byl sestaven na základě speciálně pedagogické diagnostiky při výuce v měsíci září 2007. Tempo výuky, osvojování jednotlivých dovedností a návyků nelze přesně odhadnout. Plán bude plněn se zohledněním aktuálních možností žáka. Na vypracování IVP se podíleli: třídní učitel, vyučující rehabilitační tělesné výchovy, asistent pedagoga.

Datum vypracování: 5.10.2007 Podpis:

Třídní učitel

Zákonný zástupce

Ředitel školy

PŘÍLOHA 2: Rehabilitační vzdělávací program pomocné školy č.j. 15 988/2003 - 24

Cíle a prostředky výchovné a vzdělávací práce Rehabilitačního vzdělávacího programu pomocné školy Podle Rehabilitačního vzdělávacího programu pomocné školy se vzdělávají žáci s tak závažným mentálním postižením, které jim znemožňuje vzdělávání na úrovni zvláštní i pomocné školy, ale umožňuje jim, aby si v přizpůsobených podmínkách a za odborného speciálně pedagogického vedení osvojovali některé elementární vědomosti, dovednosti a návyky, které jim umožní získat určitou míru soběstačnosti, najít vhodnou míru komunikace j jejich okolím a budou napomáhat rozvoji jejich motoriky. Rehabilitační vzdělávací program pomocné školy umožňuje žákům s těžkým mentálním postižením, případně žákům s více vadami uplatnit jejich ústavou garantované právo na vzdělání a realizovat jejich rozvojový tělesný i duševní potenciál. Velkým problémem, komplikujícím vzdělávání žáků s těžkým mentálním postižením, je nízká míra rozvinutosti jejich psychických funkcí, zejména pozornosti, paměti, ale i volních vlastností potřebných k systematickému osvojování učiva. Tyto funkce je u nich zapotřebí postupně probouzet, i když míra úspěšnosti této činnosti bude u jednotlivých žáků individuálně odlišná. Nelze předpokládat, že si všichni žáci rehabilitačních tříd osvojí veškeré učivo, uvedené ve vzdělávacím programu. Pro některé žáky bude tento program sloužit pouze jako inspirace při zpracováváni individuálních vzdělávacích programů, korespondujících s úrovní jejich schopností. U většiny žáků zařazených do Rehabilitačního vzdělávacího programu pomocné školy již nelze reálně počítat se zvládnutím trivia. Lze u nich rozvíjet komunikační dovednosti, které jim umožní navázat kontakt s jejich okolím, rozvíjet jejich pohyblivost tak, aby dosáhli co nejvyšší míru pohybové samostatnosti a naučit je základům sebeobsluhy, která jim umožní určitou míru soběstačnosti. Každá dovednost, kterou si žáci osvojí, se projeví ve zlepšení kvality celého jejich dalšího života. Prostředkem vzdělávání v Rehabilitačním vzdělávacím programu pomocné školy není psané slovo a v některých případech ani mluvená řeč. Učitelé budou pracují s různými formami alternativní a augmentativní komunikace hledají cesty, jak pro každého ze žáků najít vhodnou formu dorozumění s jeho okolím.

Rehabilitační vzdělávací program pomocné školy využívá kompenzační pomůcky analogické pomůckám používaným ve školách pro žáky s tělesným, případně smyslovým postižením. I učební pomůcky se přizpůsobují schopnostem a možnostem jednotlivých žáků a jsou pro ně často vytvářeny individuálně „na míru“. Naši speciální pedagogové v této oblasti vynikají mimořádnou tvořivostí a mnoho vhodných pomůcek pro své žáky již vytvořili. Závažným úkolem vzdělávání v Rehabilitačním vzdělávacím programu pomocné školy je kultivace osobnosti žáků, působení na jejich chování tak, aby soužití s nimi nekladlo mimořádné nároky na jejich okolí, rozvíjení jejich estetického cítění a vyhledávání a rozvíjení jejich zájmů, zejména v oblasti hudebnosti , výtvarných schopností a jednoduchých pracovních dovedností.

Organizace vzdělávání Rehabilitační vzdělávací program pomocné školy je uplatňován pro: ¾

skupinu nejméně čtyř žáků v podobě zřízení rehabilitační třídy pomocné školy

¾

jednotlivého individuálně integrovaného žáka s těžkým mentálním postižením v podobě zakomponování do individuálního výchovně vzdělávacího programu

¾

pro žáka s hlubokým mentálním postižením osvobozeného od povinnosti docházet do školy či povinné školní docházky, kterému je odbor školství příslušného krajského úřadu státní správy povinen zajistit po dobu věku školní docházky optimální formu vzdělávání, jsou využity vhodné prvky v rámci individuálního výchovně vzdělávacího programu. V Rehabilitačním vzdělávacím programu pomocné školy plní žák povinou školní

docházku. Školní docházka žáka, zařazeného do Rehabilitačního vzdělávacího programu pomocné školy, je desetiletá, stejně jako docházka do pomocné školy. Vnitřní členění rehabilitační třídy

nevychází z věkových

charakteristik žáků, ale z úrovně jejich

individuálních schopností a potřeb. Rehabilitační třídy se vnitřně člení na dva stupně (první stupeň a druhý stupeň), analogicky jako základní školy, s tím rozdílem, že oba stupně jsou pětileté. Do Rehabilitačního vzdělávacího programu pomocné školy jsou zařazováni žáci, kteří absolvovali přípravný stupeň pomocné školy a po jeho ukončení nejsou schopni pokračovat

ve školní docházce do pomocné školy i žáci, u nichž od samého počátku školní docházky je zřejmé, že s velkou pravděpodobností nebudou vzhledem k závažnosti svého mentálního postižení schopni zvládat vzdělávací program pomocné školy. Rehabilitační vzdělávací program pomocné školy je alternativním vzdělávacím programem pomocné školy, určeným žákům s těžkým mentálním postižením. Se standardním Vzdělávacím programem pomocné školy je plně prostupný, takže v případě akcelerace vývoje rozumových schopností žáka v kterékoliv etapě jeho povinné školní docházky, je možné a vhodné provést jeho převedené do odpovídajícího stupně pomocné školy. Těžší zdravotní postižení žáků v rehabilitační třídě pomocné školy vyžaduje i odlišné organizační uspořádání režimu dne. Při stanovení vhodného modelu školy je doporučeno využít nejen příslušných ustanovení vyhlášky MŠMT ČR č. 127/1997 Sb., o speciálních školách, ale i Metodického pokynu MŠMT ČR k postupu při úpravě vzdělávacího procesu škol a školských zařízení č.j. 18 276/98-20, zveřejněného ve Věstníku MŠMT č. 6/1998. Charakteristické pro rehabilitační třídu pomocné školy je individualizované vyučování. Pro každého žáka je nezbytné stanovit individuální výchovně vzdělávací program ve smyslu §4 odst. 9 již výše citované vyhlášky č. 127/1997 Sb. Na vypracování i realizaci tohoto programu participují odborní pracovníci speciálně pedagogického centra, tým pedagogických pracovníků z rehabilitační třídy pomocné školy a rodiče či zákonní zástupci žáka. Rodiče, s důrazem na zapojení otců dětí, cíleně spolupracují při kontinuální domácí přípravě žáka včetně koordinace nezbytných doplňkových činností z oblasti ucelené rehabilitace. K úspěšnému průběhu vyučování v rehabilitační třídě pomocné školy přispívá její vhodné prostorové vybavení. Kromě učebny by měla rehabilitační třída mít k dispozici ještě jednu třídu nebo jinou místnost, jíž by bylo možno využívat k individuální práci se žáky, ke cvičení, k relaxaci a odpočinku. Rehabilitační třída by měla být vybavena vhodným zařízením, nábytkem a kompenzačními pomůckami potřebnými k rozvíjení hybnosti žáků. Ve výukové části rehabilitační třídy slouží nezbytné ortopedické vertikalizační lavice, v odpočinkové části relaxační stavebnice. Personální zabezpečení Náročnost speciálně pedagogického působení i zajištění bezpečnosti žáků vzhledem k tíži

jejich zdravotního postižení kladou vysoké nároky na množství personálu pomocné školy včetně jeho kvalifikačních předpokladů. Základní pedagogická sestava pracovníků v rehabilitační třídě pomocné školy využívá ustanovení § 4 odst. 5 vyhlášky MŠMT ČR č. 127/1997 Sb., o speciálních školách a speciálních

mateřských

školách,

umožňující

souběh

dvou

pedagogů

(učitele

a vychovatele) ve třídě. Učitel se speciálně pedagogickou kvalifikací řídí výchovně vzdělávací proces, s jehož realizací pomáhá pod jeho supervizí vychovatel. Činnost těchto pedagogů může být účelně doplněna pracovníkem civilní služby. Podmínky využití civilní služby určuje Metodický pokyn k zabezpečení výkonu civilní služby ve školách a školských zařízeních č.j. 23 318/99-24, zveřejněný ve Věstníku MŠMT ČR č. 9/1999. Náročnost speciálně pedagogické práce s žáky v rehabilitační třídě pomocné školy vyžaduje nebývale vysoké požadavky na odbornost i osobnost všech týmově zaangažovaných pracovníků. V rámci nezbytného zvyšování kvalifikace pedagogických pracovníků je doporučeno spolupracovat s katedrou speciální pedagogiky PFMU v Brně, kde je v současnosti bakalářské studium speciální pedagogiky – obor somatopedie rozšiřováno o novou pedagogickou disciplínu „motopedagogika“, zabývající se výchovou pohybem. Učební plán Rehabilitačního vzdělávacího programu pomocné školy

Předmět

Počet hodin

Počet hodin

týdně

ročně

Rozumová výchova

5

165

Smyslová výchova

4

132

Pracovní a výtvarná výchova

3

99

Hudební a pohybová výchova

3

99

Rehabilitační tělesná výchova

5

165

Poznámky: Hodinové dotace jednotlivých předmětů je možno upravit podle potřeb žáků. Každou hodinu je možno rozdělit na 2 i více jednotek, mezi nimiž bude přestávka.

Jednotlivé vyučovací předměty je možno spojovat, je možno vyučovat v blocích. Hodnocení žáků v Rehabilitačním vzdělávacím programu pomocné školy Proces hodnocení a klasifikace, daný v ČR tradiční škálou 1 – 5 s číselným nebo slovním vyjádřením, je v Rehabilitačním vzdělávacím programu nahrazen komplexním popisem zlepšení žáka za dané pololetí školního roku. Hodnocení je s akcentem na jeho kladnou složku stylizováno formou slovní zprávy, prezentované na tiskopisech SEVT – Vysvědčení pro 1. – 4. stupeň pomocné školy či alternativních formulářích pro širší slovní hodnocení. Slovní hodnocení prospěchu žáka převážně pochvalou a povzbuzením může být doplněno využitím všech dostupných prostředků, které budou žákům srozumitelné: obrázků, razítek, případně i drobného „hmotného“ ocenění – bonbón, ovoce apod. tak, aby byli pozitivně motivováni k další činnosti. Při hodnocení a klasifikaci se doporučuje využívat Metodického pokynu k hodnocení žáků pomocné školy č.j. 24 035/97-22. Spolupráce školy s rodinou Vzájemná spolupráce školy s rodiči žáků je jedním z nezbytných předpokladů vzdělávání žáků s těžkým mentálním postižením. Docházka těchto žáků do školy je spojena s řadou technických a organizačních problémů, vyplývajících zejména z nedořešeností otázky dopravy žáků s těžkým postižením a poruchami hybnosti do školy. V mnoha případech není v silách rodičů bez pomoci školy či dalších institucí dopravu svého dítěte do školy zajistit. Chce-li mít učitel úspěchy v práci se svými žáky, musí se naučit komunikovat i s jejich rodiči. Konzultovat s nimi možnosti, jak lze na děti působit, seznamovat je se zákonitostmi a metodickými postupy jejich učení a posilovat jejich sebedůvěru a přesvědčení, že práce s dětmi přinese pozitivní výsledky. Některé školy provádějí i instruktáže a zácvik rodičů fyzioterapeutem a speciálním pedagogem v oblasti polohování a stimulace dítěte přímo v průběhu činnosti ve škole. Rodiče těžce postižených žáků bývají obvykle citliví, snadno zranitelní a těžko snášejí, když se k nim učitel chová autoritativně a dává jim najevo svoji nadřazenost

odborníka. Je pro ně nepříjemné, slyší-li často stížnosti nebo dokonce výčitky, týkající se chování jejich dítěte. Aby se vzájemné vztahy mezi rodiči a pedagogy vyvíjely k prospěch žáků, měli by učitelé respektovat skutečnost, že rodiče tráví se svými dětmi největší množství času, znají je nejlépe a nejdůvěrněji, i když vzhledem ke vzájemným citovým vztahům k nim často bývají nekritičtí. Naproti tomu rodiče by měli být přesvědčeni, že učitel je jejich partner, který má zájem o rozvoj jejich dítěte, a že se mohou na něj s důvěrou obracet při všech výchovných a vzdělávacích problémech. Zároveň by však rodiče měli respektovat, že jejich dítě plní v rehabilitačních třídách povinnou školní docházku a z vyučování je uvolňovat jen ze skutečně závažných důvodů.

Učební osnovy rehabilitačních tříd pomocné školy SMYSLOVÁ VÝCHOVA Smyslová výchova je zaměřena na rozvíjení psychických funkcí prostřednictvím smyslového vnímání, především na cílevědomé vytváření vztahů smyslového vnímání, myšlení a řeči. Smyslovou výchovou rozvíjíme jednotlivé smyslové analyzátory a jejich funkce, které jsou podmínkou správného vnímání ( analyticko -syntetické činnosti), koncentrace pozornosti, prostorové, směrové a časové orientace a základem pro vytváření představ a pojmů. Ve smyslové výchově by si žáci měli systematicky a opakovaně procvičovat zrakové, sluchové, čichové a chuťové vnímání, hmat, vizuomotoriku a prostorovou orientaci, a to vždy na konkrétním názorném materiálu a v konkrétních situacích. Smyslovou výchovou zdokonalujeme i úroveň motoriky, rozvíjíme schopnost komunikace a verbálního vyjadřování. Smyslová výchova prolíná všemi předměty, pro jejichž úspěšné zvládání zároveň vytváří předpoklady. Obsah učiva:

ROZVÍJENÍ ZRAKOVÉHO VNÍMÁNÍ Zjištění organických předpokladů, podle potřeby iniciovat odborné vyšetření zraku Rozeznávání světla a tmy. Vnímání prostoru binokulárně (oběma očima), monokulárně ( jedním okem ). Rozvoj zrakové percepce - stimulace očního kontaktu, cvičení očních pohybů - sledování pohybujícího se předmětu a osob v blízkém okolí. Cvičení zrakového soustředění na lesklé a barevné předměty. Nasvětlování předmětů – fixace zraku. Sebepozorování v zrcadle, identifikace s fotografií. Uchopování viděných předmětů a manipulace s nimi. Skládání předmětů vedle sebe, na sebe, do krabice. Vnímání velikosti, tvaru a polohy předmětů. Řazení předmětů podle velikosti, rozlišování pojmů malý - velký, dlouhý - krátký. Poznávání ostatních dětí ve třídě. Rozlišování: stojí, sedí, leží. Rozlišování tvarů zrakem: kulatý, hranatý. Poznávání a třídění předmětů, diferenciační cvičení. Poznávání a třídění dvou zřetelně odlišných předmětů ( panenka, autíčko). Třídění materiálu - dvě výrazně odlišné komponenty. Třídění předmětů - tři komponenty nejprve velké a výrazně odlišné, postupně menší a méně odlišné ( kaštany, žaludy, šípky, hrách, fazole…). Rozlišování plošných tvarů ( kolečko, čtverec, trojúhelník ). Třídění obrázků podle obsahu: květiny, ovoce, zvířata… Upevňování vizuomotorické koordinace. Napodobování různých pohybů předváděných učitelem. Cvičení směrové orientace: nahoru - dolů, dopředu - dozadu, vlevo - vpravo, na začátku - na konci. Skládání celků z části ( stavebnice ). Poznávání změn a rozdílů na skutečných předmětech i na obrázcích. Třídění barev (vyhledávání předmětů stejných barev ). Řazení barevných kostek, střídání barev. Rozlišování dvou základních výrazně odlišných barev. Postupné poznávání všech základních barev a jejich pojmenování.

Třídění předmětů podle barev.

ROZVÍJENÍ SLUCHOVÉHO VNÍMÁNÍ Zjištění organických předpokladů , v případě potřeby iniciovat odborné vyšetření sluchu. Rozvoj sluchové percepce - otáčení se za zvukem s využitím zraku, později s jeho vyloučením. Nácvik sluchového soustředění na zvuky - ozvučenou hračku, chrastítko, cinkání lžíce o talíř, bubínek, zpěv, hudbu. Nácvik sluchového soustředění na zvuky související s denním životem . Reagování na vlastní jméno, na oslovení, na zavolání. Poznávání a rozlišování zvuků s využitím zrakové podpory ( zvonek, bubínek, mačkání papíru, klíče ). Určování původu a směru zvuku. Sluchová cvičení bez využití zraku ( zvonek, telefon, cinkání lžičky v hrnečku, tleskání, klepání, pískání). Napodobování různých zvuků. Poznávání hudebních nástrojů podle zvuku. Experimentování s jednoduchými hudebními nástroji. Poznáváni spolužáků a učitelů podle hlasu. Rozlišování a určování původu, směru, délky a intenzity zvuku ( tichý - hlasitý, zblízka - zdaleka, krátký - dlouhý ). Rozlišování zvuků na ulici ( auto, tramvaj, sanitka). Rozlišování zvuků v přírodě ( zpěv ptáků, šumění větru, zvuk tekoucí vody). Sluchově motorická cvičení, cvičení a hry, v nichž se uplatňuje spojení zvuků s pohybem. Rozvíjení smyslu pro rytmus, rytmická cvičení. Poslouchání hudby. Snaha o koncentraci pozornosti při poslechu. Poznávání hlasů zvířat a dalších zvuků z magnetofonového pásku. ROZVÍJENÍ HMATOVÉHO VNÍMÁNÍ Rozvíjení hmatové percepce - dotyková terapie, stimulace konečků prstů, masáže prstů a dlaně.

Rozvíjení hmatového vnímání manipulací s předměty. Nácvik úchopu předmětů různé velikosti. Výcvik hmatového vnímání, rozlišování předmětů dle velikosti, tvaru a povrchové úpravy. Rozlišování vlastností předmětů: teplé -studené, měkké - tvrdé, suché - mokré, hladké - drsné, ostré -tupé, kulaté - hranaté, těžké - lehké. Hry s vodou ( teplá, studená). Hry ve vodě ( nabírání, přelévání). Hry s bublinkami ( chytání, vytváření pěny). Poznávání předmětů hmatem s využitím a bez využití zraku. Třídění předmětů podle tvaru a velikosti. Třídění přírodnin ( sypké, oblé). Hlazení jemných látek ( samet, plyš, kožešina ), navozování příjemných pocitů.

PROSTOROVÁ A SMĚROVÁ ORIENTACE Orientace ve třídě: okna, dveře, stolek, lavice.. Orientace ve škole: šatna, chodba, třída, umývárna, WC….. Orientace v prostoru: nahoře, dole, vpředu, vzadu… Směrová orientace, řazení předmětů zleva doprava. Nad - pod : na začátku, na konci…. Na - ve - do: na stole, do stolu, ve stole, na skříni, ve skříni, do skříně…. Vpravo - vlevo, pravá a levá ruka. Plnění jednoduchých příkazů: dej míč na stůl, pod stůl, polož panenku na židli, do vaničky, do kočárku apod. Orientace v nejbližším okolí školy. ROZVÍJENÍ ČICHOVÉHO A CHUŤOVÉHO VNÍMÁNÍ Rozvoj čichové percepce - nádech nosem, výdech ústy, foukání. Poznávání předmětů podle vůně. Rozvoj chuťové percepce - správné kousání a polykání potravy. Rozlišování chutí ovoce, potravin, nápojů.

Rozlišování a určování jednotlivých chuťových vlastností: sladký, hořký, slaný, kyselý, chutný, nechutný ( dobrý - nedobrý ). Cvičení sání, sání brčkem z umělé hmoty. Lízání medu, čokolády, lízátka. Výcvik ochranné čichové funkce - poznávat nebezpečné látky, zkažené potraviny apod. Rozlišování příjemných a nepříjemných vůní a pachů.

ROZUMOVÁ VÝCHOVA Rozumová výchova se v rehabilitačních třídách pomocné školy skládá z několika vzájemně neoddělitelných

složek

z rozvíjení poznávacích schopností a komunikačních

dovedností, logického myšlení, pozornosti a paměti, vytváření početních představ a rozvíjení grafických dovedností. Tyto součásti rozumové výchovy mohou u některých žáků vyústit v osvojení základů

čtení ( případně sociálního čtení), základů psaní ( zpravidla tzv.

genetického psaní ) a v osvojení základů orientace v kvantitativních vztazích. Cílem rozumové výchovy v rehabilitačních třídách je rozvinutí rozumových schopností žáků na optimální možnou úroveň, jíž by tito žáci nemohli dosáhnout, kdyby jim nebyla poskytnuta odborná speciálně pedagogická péče. V rehabilitačních třídách již nelze předpokládat osvojení trivia, ale je možno dovést žáky k takové úrovni sociálních, komunikačních a dalších dovedností, které jim umožní určitou míru orientace v okolním prostředí , komunikace s ostatním lidmi a soběstačnosti a nezávislosti na péči dalších osob v nejzákladnějších každodenních činnostech.

Obsah učiva: ROZVÍJENÍ POZNÁVACÍCH SCHOPNOSTÍ Uvědomování si vlastní osoby. Ukazování částí obličeje, těla, jejich pojmenování ( u zrcadla s vedením ruky ). Reakce na vlastní jméno, znalost jména. Reakce na oslovení. Seznámení s prostředím třídy, orientace ve třídě. Seznámení s budovou školy, orientace ve škole.

Znalost jmen spolužáků a učitelů. Seznámení se školními pomůckami. Poznávání předmětů denní potřeby. Členové rodiny, maminka, tatínek, sourozenci. Členové širší rodiny. Vztahy mezi lidmi: koho mám rád, kdo mne má rád… Vztahy mezi spolužáky, budeme si pomáhat. Rozlišení : chlapci - děvčata, pán - paní… Poznávání zvířat a jejich mláďat. Poznávání různých předmětů na obrázcích, modelech i ve skutečnosti. Poznávání a rozlišování piktogramů. Poznávání jednoduchých ( tiskacích ) písmen. Sociální čtení: poznávání zboží podle obalu poznávání běžně užívaných symbolů ( WC,umývárna ) poznávání dopravních symbolů. ROZVÍJENÍ KOMUNIKAČNÍCH DOVEDNOSTÍ Vytváření pocitu bezpečí a jistoty. Překonávání strachu z okolí, rychlejších pohybů, hlasitých projevů ostatních dětí. Odstraňování projevů sebepoškozování, snaha o zapojení do dění ve třídě, vytváření kladných emočních situací. Reakce na hlas dospělé osoby a jeho intonaci, na přítomnost dalších osob. Vyjádření souhlasu či nesouhlasu - gesty, verbálně. Reakce na vlastní jméno, znalost jména, jmen ostatních dětí. Reakce na jednoduché pokyny a pobídky - dej , ukaž , sedni si. Pochopení a používání pojmů já - ty, můj - tvůj, mně - tobě. Sdělení přání, potřeby. Nácvik pozdravu - verbálně, gesty. Poděkování - verbálně, gesty. Chování u stolu. U žáků se závažnými komunikačními problémy využití metod alternativní komunikace. Pokud žáci nejsou schopni ani komunikace pomocí piktogramů hledat další cesty

dorozumění např. pomocí komunikačních tabulek vytvořených žákům ”na míru”.

ŘEČOVÁ VÝCHOVA Zjištění organických předpokladů (rozštěpy apod.), podle potřeby iniciovat odborné vyšetření. Zjištění úrovně řeči a porozumění řeči ( aktivní a pasivní slovní zásoby ). Cviky rtů a jazyka. Cvičení mluvidel před zrcadlem. Nácvik správného dýchání: nádech nosem, výdech ústy. Masáž a stimulace mluvidel, cvičení mluvidel - vysunování a zasunování jazyka, zavírání a otvírání úst, polykání. Foukání, sfukování pírka, papírku, foukání bublin – bublifuk. Napodobování hlasů zvířat ( mé, bú, bé, haf, mňau..). Napodobování zvuků ( auto, traktor, bác, bum...). Nácvik hlásek podle potřeby. Ovládání síly hlasu. Individuální práce s logopedickým sešitem. Obohacování slovní zásoby a nácvik nových slov. Snaha o soustředěné naslouchání a porozumění slovům a jednoduchým větám, komentování dějové posloupnosti, seznamování se vztahy jevů a věcí. Motivace k slovnímu projevu, snaha o pochopení významu 2-3 slovných vět. Podpora mluvního projevu, vedení spontánních a jednoduchých tématických rozhovorů. Nácvik jednoduchých říkanek a básniček. V případě potřeby využívání alternativních forem komunikace. ROZVÍJENÍ LOGICKÉHO MYŠLENÍ A PAMĚTI Odpoutávání od stereotypních činností, ulpívavého myšlení. Snaha o koncentraci pozornosti. Manipulační činnost doprovázená pojmenováním, komentářem. Vytváření asociací ( slovo = osoba, věc, činnost ). Osvojování základních časových vztahů ( teď, předtím, potom, dnes, včera, zítra ). Orientace v čase ( ráno, v poledne, večer, v noci ; snídaně, oběd, večeře ).

Zobecňování ( jablko, hruška = ovoce ). Konkretizace ( ovoce = jablko, hruška ). Abstrakce: barva, počet, odvozování první hlásky ve slově. Negace: je - není, bylo - nebylo, chci - nechci, mám - nechci. Příčinné souvislosti: proč ? Rozlišování velikostí, tvarů, dvojic obrázků, skládání dějových obrázků. Orientace na řádce, na stránce, nácvik pohybu po řádce zleva doprava. Nácvik čtení globální metodou. Čtení samohlásek, souhlásek, spojování do slabik, případně do krátkých slov. Osvojování piktogramů. Psaní tiskacích písmen ( vlastní jméno ). Rozvíjení paměti, zapamatování a opakování slov, říkanek, básniček. Reprodukce krátkého textu, vyprávění ( co jsme viděli, co jsme dělali, co jsme měli k obědu ). Zapamatování 2-3 slov, hra na obchod. Cvičení pozornosti. Koncentrace pozornosti na určitou činnost ( zpočátku v rozsahu několika vteřin či minut ). Motivace k soustředěné činnosti skupinové či individuální. Pozorné sledování krátkého vyprávění, poslech hudby, pozorné sledování televize, videa. Rozvíjení volních vlastností, zejména vytrvalosti. Vytváření a chápání kvantitativních vztahů ( všechno, nic, mnoho, málo ). Vytvářet představy počtu - hmatem, zrakem, verbálně. Posloupnost čísel, jejich porovnávání, přiřazování číslic. Pokus o psaní číslic. ROZVÍJENÍ GRAFICKÝCH SCHOPNOSTÍ Cvičení jemné motoriky: cvičení paže, lokte, zápěstí. Cvičení dlaní a prstů obou rukou, tvoření špetky. Uchopení předmětů do celé ruky, do špetky, do dvou prstů. Čmárání: prstem do písku, do krupce, do rýže. Spontánní malba – prstem, houbou, úchop tužky a štětce, voskovkami, pastelkami, fixem, tužkou.

Horní a dolní oblouk oběma směry. Svislé čáry shora dolů. Svislé čáry zdola nahoru. Odstředivé čáry: sluníčko, dostředivé čáry. Vlnovka. Šikmé čáry shora dolů. Šikmé čáry zdola nahoru. Smyčka nahoru, smyčka dolů. Pojem písmeno, první písmeno jména. Pokus o psaní hůlkovým písmem ( I,O,V,A ). Rovnání písmen do řádků ( písmena z plastické hmoty, z látky, z perníku ). Tvarové prvky písmen tiskací abecedy.

PRACOVNÍ A VÝTVARNÁ VÝCHOVA Úkolem pracovní výchovy je rozvíjet jemnou motoriku žáků, zvyšovat jejich samostatnost, soběstačnost a nezávislost. Pracovní výchova se v rehabilitační třídě skládá ze tří vzájemně propojených složek: z nácviku sebeobsluhy a péče o vlastní osobu, výchovy k péči o okolní prostředí a vytváření pracovních dovedností a návyků. Ve výtvarné výchově se rozvíjejí tvořivé schopnosti a dovednosti žáků při využívání různých technik výtvarných činností a při práci s různými materiály. Obsah učiva: SEBEOBSLUHA Nácvik svlékání a oblékání oděvu. Odkládání oděvů na věšák a obuvi na určené místo. Nácvik obouvání a přezouvání. Šněrování bot a pokus o vázání tkaniček na velkém modelu. Šněrování bot, pokus o vázání tkaniček. Oblékání a svlékání tepláků. Oblékání a svlékání svetru. Oblékání a svlékání čepice, šály, rukavic.

Rozepínání a zapínání knoflíků na velkém modelu. Rozepínání a zapínání knoflíků. Rozepínání zipů. Oblékání a svlékání ponožek. Udržování pořádku v osobních věcech. HYGIENICKÉ NÁVYKY Osobní hygiena - mytí rukou, používání mýdla, ručníku. Používání kapesníku. Nácvik používání nočníku, WC. Čistění zubů. Česání vlasů. Spolupráce při hygieně. Přepírání na panenku, mytí hraček. STOLOVÁNÍ Nacvičování správného žvýkání a kousání potravy. Pití slámkou,pití z hrnečku. Vnímání přijímání potravy a vylučování. Nácvik správného sezení u jídla. Používání lžíce. Používání příboru, ubrousku. Osvojování správného stolování a samostatnosti při jídle. Spolupráce při přípravě svačiny. Prostírání stolu. Úklid stolu po jídle. PÉČE O OKOLNÍ PROSTŘEDÍ Úklid ve třídě. Utírání prachu.

Utírání tabule. Nácvik zametání. Péče o pokojové květiny, zalévání květin. Výzdoba třídy na Vánoce, Velikonoce a další svátky. Práce na školním pozemku: setí ředkvičky, setí hrachu. Hrabání posekané trávy. Sklízení ovoce a zeleniny. Další činnosti podle úrovně pohybových a rozumových schopností. PRÁCE S RŮZNÝMI DRUHY MATERIÁLU Práce s pískem, kostkami, stavebnicemi Práce s pískem na pískovišti: Stavění bábovek, kopců, cest, tunelů, přemísťování písku. Vybírání kamínků z písku. Upravování pískové plochy rukama, lopatkou, hráběmi, prkýnkem. Práce se stavebnicí. Postav co chceš a umíš. Dům ze dvou kostek, most ze tří kostek, komín. Řazení molitanových kostek ve vodorovném a svislém směru. Ukládání kostek do krabic. Práce s dřevěnou stavebnicí. Práce s hříbkovou a kroužkovou stavebnicí. Využití mozaikové a magnetické stavebnice. Modelování Zpracování modelovací hmoty oběma rukama. Trhání modelovací hmoty na malé kousky a rovnání na plochu. Tvarování kuliček různých velikostí v dlaních. Vykrajování ” cukroví” z placky rozválené válečkem. Tvoření válečků z modelovací hmoty ( hadi, prstýnky, kroužky apod.). Práce s různými plastickými materiály.

Práce s barvami Hra s prstovými barvami – roztírání dlaní, otisk ruky, prstu. Hra s temperovou barvou - roztírání houbou, štětcem. Zapouštění barvy do klovatiny. Otisk dřevěného nebo bramborového tiskátka. Muzikomalba – hra s barvou na velkém formátu papíru při hudbě. Kresba voskovými pastely, pastelkami, uhlem, rudkou , křídou. Tématická malba, kresba. Práce s papírem Mačkání jemného materiálu na kuličky. Hry s papírovými kuličkami (házení a ukládání do různých nádob). Trhání papíru na malé kousky, sbírání, rovnání do misek, kelímků, krabiček. Lepení papíru na vymezenou plochu. Navlékání natrhaného papíru na špejli. Trhání papíru na tenké proužky, stříhání. Řetěz na stromeček, přehýbání papíru, lepení natrhaných proužků. Rolování papíru. Práce s textilními materiály Navíjení vlny na cívku, do klubka. Navíjení provázku na cívku. Navlékání korálů na šňůrku. Překládání a stříhání látky. Nalepování látky. Koláž. Šití jehlou s tupým hrotem. Stehy na cvičné desce. Práce s přírodními materiály

Sbírání kaštanů, žaludů, jejich třídění, ukládání. Sbírání přírodnin a jejich ukládání. Figurky z přírodnin ( s pomocí učitele ). Trhání listů podle žilek, namáčení, obtiskování. Lisování listů, lepení do podzimních motivů. Navlékání listů. Navlékání jeřabin. Třídění semen fazole, čočky, kukuřice a ukládání do sáčků. Další činnosti podle zručnosti žáků a dostupnosti zdrojů.

HUDEBNÍ A

POHYBOVÁ VÝCHOVA

Hudební a pohybová výchova v rehabilitačních třídách pomocné školy plní několik funkcí. Rozvíjí muzikálnost žáků, jejich rytmické a intonační schopnosti, pohybovou kulturu a napomáhá rozvoji jejich řeči. Plní i funkce psychoterapeutické, pomáhá žákům k odreagování napětí, k překonávání únavy a zlepšování nálady a podílí se na koncentraci jejich pozornosti. Jako většině lidí i žákům rehabilitačních tříd přináší hudba radost a jejich záliby v hudbě je možno výchovně využívat.

Obsah učiva: SLUCHOVÁ, DECHOVÁ A HLASOVÁ CVIČENÍ Rozlišování zvuků hudebních nástrojů. Pravidelné dýchání, správné držení těla při dýchání. Nácvik správné výslovnosti textů písní a říkadel. Rytmizace říkadel. Zpěv jednoduchých písní pokud možno s doprovodem hudebního nástroje. Ranní chvilky při kytaře. RYTMICKÁ CVIČENÍ

Hra na jednoduché nástroje ( bubínek, triangl, hůlky) a na další dostupné předměty ( vařečky, misky, pokličky apod.). Hra na tělo (tleskání, dupání). HUDEBNĚ POHYBOVÁ CVIČENÍ Pohybové hry s říkadly a dětskými popěvky. Pohyb podle rytmických doprovodů. Hudebně pohybové činnosti - tanečky, jednoduchá rytmická cvičení. POSLECH HUDBY Soustředěný poslech spojený s vnímáním rytmu a melodie. Poslech krátkých skladeb různého charakteru. Poslech relaxační hudby.

REHABILITAČNÍ TĚLESNÁ VÝCHOVA

Úkolem rehabilitační

tělesné výchovy v rehabilitačních třídách pomocné školy je

prostřednictvím pohybových aktivit přispívat ke zmírnění důsledků mentální retardace žáků. Pojetí zdravotní ( rehabilitační ) tělesné výchovy je zaměřeno na rozvíjení aktivní hybnosti dětí s těžkým mentálním postižením, správné držení těla, zvládnutí základních pohybových dovedností, na rozvíjení a posilování pohybové výkonnosti a zvyšování tělesné zdatnosti. Rozvíjení hybnosti těžce mentálně postižených žáků, která je vzhledem k závažnosti mentální retardace výrazně omezená, jde ruku v ruce s rozvíjením jejich rozumových schopností . Rehabilitační pohybovou výchovu by v rehabilitačních třídách pomocné školy měl vést pokud možno pedagogický pracovník ( speciální pedagog ) s rehabilitačním zaměřením. Ke zvýšení účinnosti tělesné výchovy na fyzický a mentální rozvoj žáků je vhodné podle podmínek školy využívat i přírodní prostředí. Tělovýchovné chvilky je třeba zařazovat i do vyučovacích hodin a do přestávek v průběhu celé doby pobytu žáka ve škole. Zaměření rehabilitační

tělesné výchovy musí odpovídat fyzickým i psychickým

možnostem jednotlivých žáků, jejich zdravotnímu stavu a specifice jejich postižení. Obsah učiva: ROZVÍJENÍ HYBNOSTI Ležení a otáčení se na vhodné podložce ( např. na žíněnce, vodním lůžku ). Polohování s oporou. Zvedání hlavy s výdrží. Otáčení hlavy. Uvolňování končetin, cviky na podložce, přetáčení trupu. Lezení a plazení daným směrem, volně v prostoru, mezi překážkami. Stimulace pohybu v prostoru a změny polohy. Nácvik vertikalizace, případně s využitím kompenzačních pomůcek. Procvičování sezení na židli, samostatného stoje, správného držení těla. Chůze za ruku, kolem nábytku s jeho oporou,nácvik několika samostatných kroků. Nácvik chůze po nakloněné rovině. Chůze po schodech a ze schodů s vedením za obě ruce. Procvičování koordinace pohybů, běh na krátké vzdálenosti, střídání s chůzí, poskoky, skoky snožmo, stoj na jedné noze, chůze po čáře, po lavičce, seskoky. Pohybové hry. Úkony zaměřené na stimulaci jednotlivých svalových skupin. Úchop a manipulace s předměty, pohyb s kinetickými a ozvučenými hračkami. Pohybové činnosti v rytmu hudby. Hry s míči – kutálení, kopání do míče, hod na cíl, hod horním obloukem, chytání míče. Činnosti zaměřené na uvolnění a zklidnění organismu, masáže, relaxace, jógové cviky. ROZVÍJENÍ JEMNÉ MOTORIKY Uvolňování horních končetin metodou masáží a hlazení. Procvičování ramenního a loketního kloubu, zápěstí, záprstí pomocí uvolňovacích cviků. Rozvoj cíleného pohybu rukou, prstů, úchop, nácvik různých druhů úchopu. Odstraňování mimovolních pohybů koncentrací pozornosti. Tvoření špetky, přebírání, trhání, úchop drobných předmětů. Manipulace s předměty, vkládání, navlékání, stavebnice, puzzle, kostky, mozaiky, míčky. Práce s modelovacími hmotami.

REHABILITAČNÍ CVIČENÍ ( dle doporučení a pod supervizí odborného lékaře ) Cvičení dle Bobatha, cvičení orofaciální oblasti. Zcitlivění dlaňové části ruky pro pozdější úchop. Nácvik klíšťového a špetkového úchopu. Masáže zad a končetin pro lepší prokrvení těla, prevence tvorby proleženin. Reflexní masáže plosek nohou. Stabilizace sedu, posilování zádových svalů. Uvolňování kontraktur na dolních končetinách. Využívání speciální židle, stolu s náklopnou deskou, speciálního psacího náčiní. Cvičení v kuličkovém bazénu. Cvičení s rehabilitačními míči a polohovacími kostkami. Škola může organizovat rehabilitační pobyty v přírodě s odborným zdravotnickým dohledem.

Závěr: Rehabilitační vzdělávací program pomocné školy nabývá účinností dnem 1. září 2003

JUDr. Petra Buzková, v.r. ministryně

PŘÍLOHA 3: Fotografie

Obr.č.1 – Tabule pro skupinové vyučování

Obr.č.2 – Skupinové vyučování

Obr.č.3 – Individuální vyučování

Obr.č.4 – Pomůcky pro ind. výuku

Obr.č.5 – Komunikační sešit

Obr.č.6 – Doprovodné hudební nástroje

Obr.č.7 – Individuální rehabilitace

Obr.č.8 – Individuální rehabilitace

Obr.č.9 – Vodoléčba

Obr.č.10 – Míčkování

Obr.č.11 – Canisterapie

Obr.č.12 – Canisterapie

Obr.č.13 – Relaxační místnost

Obr.č.14 – Relaxační bazén

Obr.č.15 – Relaxační polštář

Obr.č.16 – Houpačka pro odpočinek

ANOTACE Jméno a příjmení:

Martina Malá

Katedra:

Speciální pedagogiky

Vedoucí práce:

Mgr. Oldřich Müller, PhD.

Rok obhajoby:

2009

Název práce:

Třída základní školy speciální s rehabilitačním programem v Mateřské škole, Základní škole a Střední škole Credo,o.p.s.

Název v angličtině:

A class of the special basic school with rehabilitating programme in the Nursery school,the Basic school and the High school Credo,p.b.o.

Anotace práce:

Práce pojednává o problematice vzdělávání v rehabilitační třídě Mateřské školy, Základní školy a Střední školy Credo, o.p.s. Představuje specifika těžké mentální retardace, vzdělávací a terapeutické metody, které jsou využívány u těchto žáků.

Klíčová slova:

Rehabilitační vzdělávací program, mentální retardace, vzdělávací a terapeutické metody

Anotace v angličtině:

The diploma thesis deals with the problem of education in a rehabilitating class of the Nursery school,the Basic school and the High school Credo,p.b.o. It presents the specifics of the hard mental retardation, the educational and therapeutic methods used for such pupils.

Klíčová slova v angličtině:

The rehabilitating educational programme, the mental retardation, the educational and therapeutic methods

Přílohy vázané v práci:

Příloha 1: Individuálně vzdělávací plán Příloha 2: Rehabilitační vzdělávací program pomocné školy Příloha 3: Fotografie

Rozsah práce:

56 stran, 34 stran příloh

Jazyk práce:

Český jazyk