UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Katedra primární pedagogiky
VÝUKOVÉ METODY V HODINÁCH NĚMECKÉHO JAZYKA NA 1. STUPNI ZÁKLADNÍ ŠKOLY
Diplomová práce
OLOMOUC 2012
Vedoucí diplomové práce
Vypracovala
Mgr. Alena Vavrdová, Ph.D
Michaela Mertová
Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně za použití odborné literatury a pramenů, které uvádím v seznamu na konci práce.
V Ženklavě dne 1.4.2012
………………………………… Michaela Mertová
Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala Mgr. Aleně Vavrdové, Ph.D. za odborné vedení, cenné rady a především ochotu, kterou mi během vypracování diplomové práce věnovala. Také bych chtěla poděkovat rodině za jejich podporu a trpělivost při mém studiu.
Obsah CHARAKTERISTIKA DÍTĚTE MLADŠÍHO ŠKOLNÍHO VĚKU .................................... 7
1 1.1 1.2
PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÉ HLEDISKO ............................................................................ 7 CHARAKTERISTIKA VZDĚLÁVÁNÍ MLADŠÍCH ŽÁKŮ ................................................................ 8 RÁMCOVÝ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM PRO ZÁKLADNÍ VZDĚLÁVÁNÍ .................... 9
2 2.1
CIZÍ JAZYK V RVP ZV ........................................................................................................... 10 VÝUKOVÉ METODY ............................................................................................................. 12
3
VYMEZENÍ POJMU .................................................................................................................. 12 POHLED NA HISTORICKÝ VÝVOJ VÝUKOVÝCH METOD .......................................................... 13 VOLBA VÝUKOVÝCH METOD A JEJICH KLASIFIKACE ............................................................. 13 3.3.1 Klasifikace základních skupin metod výuky podle Maňáka ........................................... 15 3.4 KLASICKÉ VÝUKOVÉ METODY ............................................................................................... 16 3.4.1 Metody slovní ................................................................................................................. 17 3.4.2 Metody názorně demonstrační ....................................................................................... 19 3.4.3 Metody dovednostně-praktické....................................................................................... 20 3.5 AKTIVIZUJÍCÍ VÝUKOVÉ METODY .......................................................................................... 21 3.6 KOMPLEXNÍ VÝUKOVÉ METODY ............................................................................................ 23 3.6.1 Výuka podporovaná počítačem ...................................................................................... 23 3.1 3.2 3.3
POČÍTAČE A INTERAKTIVITA VE VÝUCE CIZÍCH JAZYKŮ ................................... 25
4 4.1 4.2 4.3 4.4
MULTIMEDIÁLNÍ VÝUKA........................................................................................................ 26 INTERAKTIVNÍ VÝUKA ........................................................................................................... 26 INTERAKTIVNÍ CVIČENÍ VE VÝUCE NĚMECKÉHO JAZYKA ...................................................... 26 INTERAKTIVNÍ TABULE .......................................................................................................... 27 OSVOJOVÁNÍ CIZÍHO JAZYKA U ŽÁKŮ MLADŠÍHO ŠKOLNÍHO VĚKU .............. 29
5 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5
VOLBA CIZÍHO JAZYKA .......................................................................................................... 29 OBSAH RANÉ VÝUKY CIZÍHO JAZYKA .................................................................................... 29 CÍLE RANÉ VÝUKY CIZÍHO JAZYKA ........................................................................................ 30 METODY RANÉ VÝUKY CIZÍHO JAZYKA ................................................................................. 30 DOPORUČENÍ K RANÉ VÝUCE CIZÍHO JAZYKA ....................................................................... 31 ÚVOD K PRAKTICKÉ ČÁSTI .............................................................................................. 33
6 6.1 6.2
MEINE FAMILIE ...................................................................................................................... 35 DIE TIERE ............................................................................................................................... 48
ZÁVĚR ................................................................................................................................................. 63 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY ............................................................................................... 64 SEZNAM PŘÍLOH ............................................................................................................................. 67
Úvod V dnešní době je považováno za samozřejmé, že člověk ovládá minimálně jeden cizí jazyk. V době, kdy je možnost jednoduše cestovat, pracovat v zahraničí, navazovat kontakty je to dokonce nezbytné. Žáci se s cizím jazykem setkávají běžně již na 1.stupni základní školy. Ve většině případů se jedná o jazyk anglický, který je bezesporu využitelný ve všech oblastech lidského působení. Na druhé straně bych chtěla touto prací upozornit, na opomíjený a dnes ne zcela populární, německý jazyk. Jeho využitelnost je minimálně pro nás, jako Čechy, obrovská. Česká republika sousedí velkou částí s německy mluvícími zeměmi. Rakousko i Německo mají u nás nespočet firemních poboček, kde je vyžadován především německý jazyk. Lidé v příhraničí se dostávají často do kontaktu s německými sousedy. Ve výuce německého jazyka je velký potenciál. V Evropě je němčina nejpoužívanější mateřský jazyk a druhý nejrozšířenější hned po ruštině. Na celém světě tímto jazykem hovoří zhruba 200 milionů lidí. Tato fakta mohou změnit skeptický pohled některých osob na německý jazyk a utvrdit je v tom, že ovládat německý jazyk může být velice užitečné. S výukou cizích jazyků se začíná povinně ve třetí třídě. Proto je třeba dětem v co největší míře přizpůsobit formy a metody výuky. Existuje celá řada učebnic s výukovými CD nebo DVD. Z vlastní zkušenosti vím, že je dobré, pokud má učitel při ruce ještě další materiály a pomůcky, kterými by žákům výuku zpestřil a obohatil. Žáci v tomto věku neudrží dlouho pozornost, je třeba je co nejvíce zaujmout a motivovat. Do vyučování je třeba zanést různé názorné prvky, zapojení co nejvíce smyslů a kreativity, neboť u žáků převládá názorné myšlení. Žáci ještě plně neovládají po všech stránkách mateřský jazyk. Pro učitele je o to těžší jim zprostředkovat a vysvětlit jazyk cizí. Příprava na tyto hodiny je pro učitele náročná, proto je dobré, pokud existuje spousta různých, dostupných materiálů, ze kterých může čerpat. V úvodní teoretické části práce se zabývám charakteristikou dítěte mladšího školního věku, protože je důležité si uvědomit, která specifika jsou pro toto období typická. Následuje pohled na Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání a postavení cizího jazyka v tomto kurikulárním dokumentu. Dále se zde nachází srovnání pohledů různých autorů na pojem výuková metoda, klasifikace výukových metod a jejich vhodnost pro vyučování cizímu jazyku na 1. stupni základní školy. Nezbytnou součástí v dnešní době je využití moderní techniky ve vyučování, ať se jedná o počítačovou výuku, či využití interaktivních tabulí. Ty se stávají nepostradatelnými ve výuce nejenom cizích jazyků. V neposlední řadě se zde nachází vystižení rysů rané výuky cizího jazyka.
-5-
Cílem praktické části je vytvoření didaktického materiálu ve formě PowerPonit prezentací, vhodného do vyučování německého jazyka (ať už na prvním nebo na druhém stupni základních škol). Tyto prezentace obsahují základní témata, která jsou žákům nejbližší, a se kterými se setkávají ve většině používaných učebnic. Každá prezentace obsahuje nejdůležitější slovní zásobu a úkoly k tématu na osvojení a procvičení. Prezentace také obsahují metodickou podporu pro učitele.
-6-
1
Charakteristika dítěte mladšího školního věku V každém věkovém období nabývá osobnost dítěte určitých charakteristik pro dané
období, věkovou skupinu typických. Tyto věkové zvláštnosti je nutné ve výchovném procesu respektovat. Podrobně se zkoumáním těchto zvláštností zabývá vývojová psychologie. Vývoj lidské osobnosti není přímočarý a probíhá individuálním tempem. Jedním ze základních předpokladů správného pedagogova působení je dokonalé zmapování tělesných a duševních vlastností žáka permanentním pozorováním a zkoumáním dítěte v různých situacích. V odborné literatuře se objevují různé pohledy na dělení duševního věku dítěte. Zde uvádím nejběžnější rozdělení:
Prenatální období (od početí do narození)
Kojenecké období (od narození do jednoho roku)
Období batolete (1 – 3 roky)
Období předškolního dítěte (3 – 6 let)
Období školního věku, které se dále dělí na tři fáze:
o
mladší (6 – 10 let)
o
střední (10 – 14 let)
o
starší (14 – 16 let)
Období adolescence (mládež 16 – 18 let)1
Toto rozdělení je třeba brát jen jako určitou kostru s ohledem na specifičnost vývoje každého jedince. Ve své práci se zabývám obdobím mladšího školního věku.
1.1
Pedagogicko-psychologické hledisko Podle A. Nelešovské a H. Spáčilové je učební činnost žáků ve vyučování složitým
psychickým procesem, který nelze redukovat jen na oblast poznávací. Zahrnuje celou žákovu osobnost, dotýká se jeho schopností, vlastností, zájmů, citů, vůle, motivů atd. Dotýká se rovněž interpersonálních vztahů ve třídě.2 1 2
LANGMEIER, Josef, KREJČÍŘOVÁ, Dana. Vývojová psychologie. Praha: Grada, 1998, s. 10-184. NELEŠOVSKÁ, Alena, SPÁČILOVÁ, Hana. Didaktika II. Olomouc: UP, 1999, s. 27.
-7-
Toto období mladšího školního věku, tzn. 6-11 let, je považováno za „šťastné dětství.“ Dítě je bezstarostné, zvídavé, aktivní a impulzívní. Nechá se ovlivnit více podněty najednou, neumí samo ovládat dlouhodobou pozornost, ta je v tomto období bezděčná. Převažuje myšlení konkrétní, dítě potřebuje mít spoustu názorných pomůcek, díky kterým si dokáže nové jevy a vědomosti lépe představit a tím pádem i osvojit. Už v předškolním věku, kdy se děti učí spoustu různých básniček a říkadel, u dítěte převažuje mechanická paměť. Postupem času se začne rozvíjet i paměť logická. Mezi žáky se objevují značné individuální rozdíly ve vývoji. Hlavní postavou v tomto procesu je učitel, ten je více než v jiných obdobích, brán za velkou autoritu. Ta je srovnatelná s rodiči. Učitel je brán za zdroj veškerého poznání pro žáky a zprostředkovatel informací. Může se stát vzorem a idolem. Proto je důležité, aby učitelé věnovali velkou pozornost svému vystupování a jednání, neboť učitel je pro žáky příkladem.3
1.2
Charakteristika vzdělávání mladších žáků V České republice i jiných zemích se objevují tendence zařazovat výuku cizího jazyka
již v raném věku (existuje spousta specializovaných předškolních zařízení, kde se děti setkávají většinou s anglickým jazykem). Na základní škole se cizí jazyk objevuje zpravidla od třetí třídy. Žáci však v tomto období ještě nemají dostatečně rozvinutou slovní zásobu oproti starším dětem, výuka se tak může zdát méně přínosná. Přesto má svůj význam. Žáci se nenásilnou formou postupně s jazykem seznamují, uvědomují si jeho intonaci a rytmus, opadá strach z komunikace v cizím jazyce. V tomto období je třeba klást důraz na správnou výslovnost, protože případné „zlozvyky“ si pak žáci nesou dále a těžce se jich zbavují. Pokud budeme brát na zřetel věkové zvláštnosti dětí mladšího školního věku a vytvářet pozitivní podnětnou atmosféru při výuce, dojdeme jistě k výborným výsledkům. Při nácviku výslovnosti je považována atmosféra ve třídě za velmi důležitou. Nesmíme zapomínat, že výslovnostní norma je v jakékoli společnosti, zejména v kolektivu dětí, otázkou prestižní, odchylky od normy jsou stíhány posměchem apod. Jestliže žádáme, aby žáci napodobovali hlásky a věty cizího jazyka, nutíme je, aby postupovali proti této tendenci, aby riskovali výsměch. Proto je nutná atmosféra naprosté důvěry, kde se vyvarujeme jakéhokoli postihu za dočasný neúspěch – nejlépe atmosféra nenucené hry.4
3 4
KREJČÍKOVÁ, Eliška. Kapitoly z dětské psychologie pro učitele. Praha: SPN, 1982, s 69- 70. BENEŠ, Eduard a kolektiv. Metodika cizích jazyků. Praha: SPN, 1971, s. 63.
-8-
2
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání Základní vzdělání přímo navazuje na předškolní vzdělání, které rozvíjí a doplňuje
výchovu v rodině. Je to jediná část vzdělávání, kterou absolvují všichni žáci povinně ve dvou stupních. V dnešní době 21. století je vyžadováno tvůrčí a stimulující prostředí, ve kterém se budou cítit dobře jak žáci schopní, tak i děti méně nadané. Složení žáků ve třídách se postupně mění. Ve větším počtu se objevují žáci talentovaní a žáci z rodin cizojazyčného etnika. Stále ve větší míře jsou patrny sociální rozdíly. Hlavní myšlenkou se stává diferenciace a individualizace vyučování. Ve výuce by měly být použity takové metody, které v maximální možné míře podněcují rozvoj všech oblastí žákovy osobnosti vzhledem k jeho schopnostem a možnostem. Doposud praktikované vzdělávací programy jsou nahrazovány novými kurikulárními dokumenty (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání a školní vzdělávací programy v základním vzdělání, dále jen RVP ZV). Tyto vzdělávací programy vznikly, aby změnily dosavadní pojetí a cíle vzdělávání v návaznosti na vyvíjející se moderní společnost a její potřeby. Koncepce Rámcového vzdělávacího programu napomáhá při přechodu žáků z předškolního vzdělávání (popř. z rodinné výchovy) do povinné školní docházky. RVP ZV klade důraz na respektování individuálních potřeb žáka, jeho možnosti a zájmy, to platí i pro žáky se speciálně vzdělávacími potřebami. V popředí stojí také tzv. „klíčové kompetence.“ Ty ukazují množství vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot, které jsou významným činitelem rozvoje každého člověka ve společnosti. Vzdělávání má za úkol vybavit žáky souborem klíčových kompetencí, které je budou provázet, napomáhat a směrovat při dalším vzdělávání. Vytváření těchto kompetencí je považováno za dlouhodobý proces, který začíná již v předškolním věku dítěte. Nabyté kompetence se stávají prostředkem k celoživotnímu vzdělávání. Klíčové kompetence bereme jako prolínající se prvky, které nelze od sebe oddělovat. Všechen obsah, aktivity, činnosti ve vzdělávání by se měly orientovat na jejich utváření a rozvíjení. Klíčové kompetence jsou důležitou součástí vzdělávání. Jejich osvojení a další prohlubování přispívá k tak důležité orientaci žáka v každodenních situacích, ať už ve škole, či v běžném životě.
-9-
K dosažení těchto cílů je potřeba využívat rozmanité aktivizující metody ve výuce, kterými se budu dále zabývat ve své diplomové práci. Žáci se musí zaměřit na komplexní poznávání, tvořivost, respekt a individuální potřeby jak svoje, tak ostatních. Vzdělání by mělo v žácích podněcovat touhu po dalším objevování, bádání a zároveň by je mělo dostatečně motivovat k dalšímu, celoživotnímu, učení. V základním vzdělání považujeme za klíčové tyto kompetence:
2.1
kompetence k učení;
kompetence k řešení problémů;
kompetence komunikativní;
kompetence sociální a personální;
kompetence občanské;
kompetence pracovní.5
Cizí jazyk v RVP ZV Cizí jazyk v rámcovém vzdělávacím programu se řadí do vzdělávací oblasti Jazyk a
jazyková komunikace společně s Českým jazykem a literaturou. Tato vzdělávací oblast zaujímá stěžejní místo ve výchovně vzdělávacím procesu. Dobrá úroveň jazykových znalostí je považována za podstatný znak všeobecné vyspělosti absolventa základní školy. Náplň učiva cizího jazyka na 1.stupni základních škol podle RVP ZV
pravidla komunikace v běžných každodenních situacích – pozdrav, poděkování, představování
jednoduchá sdělení – adresa, blahopřání, pozdrav a dopis z prázdnin, omluva, žádost
tematické okruhy – domov, rodina, škola, volný čas a zájmová činnost, oblékání, nákupy,
5
příroda a počasí, tradice a zvyky, svátky, důležité zeměpisné údaje
Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání [online]. Praha: VÚP 2007 [cit. 10.2.2012].
Dostupné z: http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf
- 10 -
slovní zásoba a tvoření slov – synonyma, antonyma, význam slov v kontextu
základní gramatické struktury a typy vět, základy lexikálního principu pravopisu slov – věta jednoduchá, tvorba otázky a záporu, pořádek slov ve větě
Ovládnutí cizího jazyka přispívá ke snižování jazykové bariéry a zvyšování pohybu osob ve všech sférách života (osobním, pracovním). Cizí jazyk poskytuje základ pro komunikaci v integrované Evropě a světě. Požadavky na vzdělávání v cizích jazycích formulované v RVP ZV vycházejí ze Společného evropského referenčního rámce pro jazyky, který popisuje různé úrovně ovládání cizího jazyka.6 Vzdělávání v Cizím jazyce směřuje k dosažení úrovně A2, vzdělávání v dalším cizím jazyce směřuje k dosažení úrovně A1 (podle Společného evropského referenčního rámce pro jazyky).7
6
Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání [online]. Praha: VÚP 2007 [cit. 10.2.2012]. Dostupné z: http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf 7
Společný evropský referenční rámec pro jazyky vymezuje kompetence komunikativní (lingvistické, sociolingvistické, pragmatické) a všeobecné (předpokládající znalost sociokulturního prostředí a reálií zemí, ve kterých se studovaným jazykem hovoří) jako cílové kompetence jazykové výuky. Úroveň A2: Rozumí větám a často používaným výrazům vztahujícím se k oblastem, které se ho/jí bezprostředně týkají (např. základní informace o něm/ní a jeho/její rodině, o nakupování, místopisu a zaměstnání). Dokáže komunikovat prostřednictvím jednoduchých a běžných úloh, jež vyžadují jednoduchou a přímou výměnu informací o známých a běžných skutečnostech. Umí jednoduchým způsobem popsat svou vlastní rodinu, bezprostřední okolí a záležitosti týkající se jeho/jejích nejnaléhavějších potřeb. Úroveň A1: Rozumí známým každodenním výrazům a zcela základním frázím, jejichž cílem je vyhovět konkrétním potřebám, a umí tyto výrazy a fráze používat. Umí představit sebe a ostatní, klást jednoduché otázky týkající se informací osobního rázu, např. o místě, kde žije, o lidech, které zná, a věcech, které vlastní, a na podobné otázky umí odpovídat. Dokáže se jednoduchým způsobem domluvit, mluví-li partner pomalu a jasně a je ochoten mu/jí pomoci.
- 11 -
3
Výukové metody
3.1
Vymezení pojmu Metoda jako pojem pochází z řeckého slova methodos. Je to cesta určitým směrem k
danému cíli. A.Vališová a H.Kasíková konstatují, že v obecné rovině je možné chápat metodu jako rozhodující prostředek k dosahování vytyčených cílů v jakékoliv uvědomělé činnosti.8 J. Maňák a V. Švec ve své publikaci definují výukovou metodu jako „uspořádaný systém vyučovací činnosti učitele a učebních aktivit žáků směřujících k dosažení daných výchovně-vzdělávacích cílů.“9 Podle pedagogického slovníku se pojem vyučovací metoda definuje jako postup, cesta, způsob vyučování učitele vedoucí žáka k dosažení stanovených vzdělávacích cílů.10 Dle Mojžíška lze vyučovací metodu chápat jako „pedagogicko-specificky didaktickou aktivitu subjektu a objektu vyučování, rozvíjející vzdělanostní profil žáka, která působí výchovně ve smyslu výchovně-vzdělávacích cílů a která upravuje obsah, usměrňuje aktivity objektu a subjektu, upravuje zdroje poznání, postupy a techniky.“11 V systému pedagogických dovedností patří metodě významné postavení. Jakékoli záměry lze uskutečnit jen pomocí jejího prostřednictví. Interakce mezi učitelem a žákem je ve výuce realizována především prostřednictvím výukových metod. Tento proces chápeme jako vzájemnou spolupráci, v níž učitel akceptuje psychologické, sociální a somatické individuální zvláštnosti žáka a žák převážně na základě svých osobních svobodných aktivit se ztotožňuje se stanoveným výukovým cílem.12 Metoda však také určuje celkové pojetí výuky. Problém nastává v okamžiku, kdy se metody dlouhodobým a neměnným opakováním změní v stereotypní činnost a omezuje iniciativu. Na druhé straně se však může metoda stát prostředkem objevování a tvořivé práce člověka.
8
VALIŠOVÁ, Alena, KASÍKOVÁ, Hana, a kol. Pedagogika pro učitele. Praha: Portál, 2007, s. 189. MAŇÁK, Josef, ŠVEC, Vlastimil. Výukové metody. Brno: Paido, 2003, s. 23. 10 PRŮCHA, Jan, WALTEROVÁ, Eliška, MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník, Praha: Portál, 2001, s. 265. 11 MOJŽÍŠEK, Lubomír. Vyučovací metody. Praha: SPN, 1988, s. 17. 12 KALHOUS, Zdeněk, OBST, Otto. Školní didaktika. Olomouc: UP, 1998, s. 84. 9
- 12 -
3.2
Pohled na historický vývoj výukových metod Výuka a výchova má značný vliv na člověka již od narození. Výukové metody se
vyvíjí velmi dlouhou dobu. Tak jako se měnily podmínky ve společnosti, měnil se i pohled na výukové metody a jejich chápání. Podle Maňáka patří vypravování, sdělování, poučování, vysvětlování, napomínání a podobné verbální projevy řeči od úsvitu lidské společnosti k důležitým pedagogickým postupům. Nelze opomenout ani metodu rozhovoru; jako cestu k osvětlení smyslu jevů a k porozumění jejich podstatě rozhovor proslavil Sókratés (zejména dialog Menon); odtud i jeho název – rozhovor sokratický nebo později heuristický (objevný). Slovo a řeč tvoří nadstavbu nad lidskou zkušeností, která je však pro člověka existenčně nutná, neboť je náhradou za instinkty a umožňuje mu zvládání života. Tím se potvrzuje i důležitost smyslového vnímání a praktických aktivit v poznávacím procesu, protože jen na nich a z nich se mohla v lidské společnosti vytvořit řeč. Ostatně i nejstarší zprávy o lidských dějinách mají povahu vizuálních informací (např. obrazy a kresby v jeskyních). Ani v moderní výuce nemohou proto chybět metody názorně-demonstrační a pochopitelně ani dovednostně-praktické, protože spolu s metodami slovními představují komplexní systém interakce člověka s jeho přírodním a společenským prostředím v edukační transformaci.13
3.3
Volba výukových metod a jejich klasifikace Výukové metody nestojí samostatně vedle sebe, ale jsou navzájem propojené.
V současné době existuje velké množství dělení výukových metod dle různých kritérií a nové stále přibývají. „Rozhodování není v žádném případě jednoduchým a snadným aktem, neboť učitel musí zvážit celou řadu parametrů a ukazatelů a stanovit jejich váhu v hierarchii všech působících faktorů, přičemž vždy jde o modifikaci a variování obecných modelů vzhledem k stanoveným cílům a existujícím možnostem.“ 14 (např. R. Winkel vychází ve své klasifikaci z komplexnosti, cílové zaměřenosti a komunikativnosti výuky a navrhuje členění metod podle pěti vztahových pólů: U(učitel),
13 14
MAŇÁK, Josef, ŠVEC, Vlastimil. Výukové metody. Brno: Paido, 2003, s. 53-77. tamtéž
- 13 -
TU(tým učitelů), Ž(žák), S(spolužáci), O(obsah), které vytvářejí různé struktury tvořící základ výukových metod.)15 Přehled výukových metod je v praxi pro pedagogy velmi důležitý. Podle nich si uvědomují podstatu a funkci jednotlivých metod. Metody si pedagogové postupně osvojují, a tím přispívají ke zkvalitnění a oživení výukového procesu. Snaha o utřídění výukových metod byly hlavním cílem mnoha badatelů. Tím vzniklo několik různých pohledů na třídění metod. Třídění metod dle logického postupu (G.A.Linder 1887, O.Pavlík 1949) a)
analytické
b)
syntetické
c)
induktivní
d)
deduktivní
e)
genetické
Třídění metod z hlediska fází vyučovacího procesu (L.Mojžíšek 1975) a)
motivační
b)
expoziční
c)
fixační
d)
diagnostické
e)
aplikační
Třídění z hlediska stupně aktivity a heurističnosti (I.J.Lerner 1986) a)
informačně-receptivní
b)
reproduktivní
c)
problémového výkladu
d)
heuristické
e)
výzkumné
Třídění z hlediska aspektu pramene (J.Maňák 1967) a)
slovní
b)
názorně-demonstrační
c)
praktické16
15
MAŇÁK, Josef, ŠVEC, Vlastimil. Výukové metody. Brno: Paido, 2003, s. 47.
- 14 -
3.3.1 Klasifikace základních skupin metod výuky podle Maňáka Důležité je, podle mého názoru, připomenout Maňákovo členění v knize Výukové metody. Klasické výukové metody Metody slovní Vyprávění Vysvětlování Přednáška Práce s textem Rozhovor Metody názorně-demonstrační Předvádění a pozorování Práce s obrazem Instruktáž Metody dovednostně-praktické Napodobování Manipulování, laborování a experimentování Vytváření dovedností Produkční metody Aktivizující metody Metody diskusní Metody heuristické, řešení problémů Metody situační Metody inscenační Didaktické hry 16
MAŇÁK, Josef, ŠVEC, Vlastimil. Výukové metody. Brno: Paido, 2003, s. 46-47.
- 15 -
Komplexní výukové metody Frontální výuka Skupinová a kooperativní výuka Partnerská výuka Individuální a individualizovaná výuka, samostatné práce žáků Kritické myšlení Brainstorming Projektová výuka Výuka dramatem Otevřené učení Učení v životních situacích Televizní výuka Výuka podporovaná počítačem Sugestopedie a superlearning Hypnopedie17
3.4
Klasické výukové metody Z předchozího členění vyplývá, že klasické výukové metody se dělí na metody slovní,
názorně–demonstrační a dovednostně–praktické. Všechny mají i dnes ve vyučování své nezastupitelné místo a záleží na tvořivém přístupu učitele, jakou z nich zvolí. Pojem klasické výukové metody neznamená, že jde o metody vývojově překonané, už zastaralé nebo v brzké době odsouzené k zániku. Vyjadřuje spíš, že tyto metody jsou ustálené ověřené v praxi a pevně zakotvené ve výchovně vzdělávací práci škol.18
17 18
MAŇÁK, Josef, ŠVEC, Vlastimil. Výukové metody. Brno: Paido, 2003, s. 49. MAŇÁK, Josef a kol. Alternativní metody a postupy. Brno: MU, 1997, s. 5.
- 16 -
3.4.1 Metody slovní Metody slovní znamenají stále podstatnou součást edukačního procesu. Je třeba si uvědomit, že se učitel nesmí omezovat na použití pouze těchto metod, protože může docházet k verbalismu nebo formalismu.19 Žák tím získá pouhé vědomosti z knih, nikoliv však tolik důležité zkušenosti. Přesto patří mezi metody nejvšestrannější. Slovo je pro učitele nástroj nejefektivnějšího a nejrychlejšího přenosu požadovaných informací.20 Vyprávění řadíme do skupiny monologických slovních metod. Hlavním rysem vyprávění je převážně jednostranný přenos informací od učitele k žákům. K charakteristickým znakům patří poutavost obsahu, dynamičnost podání a dramatičnost děje. Vyprávění prohlubuje vnitřní aktivitu žáků, proto bývá účinnost osvojení učiva vysoká.21 (Vzhledem k ontogenezi dítěte je vhodné na prvním stupni základních škol.22) Obr. 3.4.1 Maňákův pohled na metodu vyprávění
Zdroj: MAŇÁK, Josef, ŠVEC, Vlastimil. Výukové metody. Brno: Paido, 2003, s. 55.
Vysvětlování lze označit jako logický a systematický postup zprostředkování učiva žákům.23 Je to základní prostředek k pochopení podstaty učiva. Při vysvětlování je třeba, aby učitel zprostředkovával jen informace podstatné, založené na znalostech, které posluchač již má, přizpůsobil je posluchačům a vše předkládal trpělivě a přesvědčivě.24
19
MAŇÁK, Josef. Nárys didaktiky. Brno: MU, 1997, s. 36. KALHOUS, Zdeněk, OBST, Otto. Školní didaktika. Olomouc: UP, 1998, s. 93. 21 MAŇÁK, Josef, ŠVEC, Vlastimil. Výukové metody. Brno: Paido, 2003, s. 57. 22 KALHOUS, pozn. 20. 23 MAŇÁK, pozn. 21. 24 PETTY, Geoffrey. Moderní vyučování. Praha: Portál, 1996, s. 121. 20
- 17 -
Přednáška by měla využívat možností názorného doplnění výkladu (tabule, interaktivní tabule, obrázky, apod.) Jde o delší ucelený projev, který zprostředkovává závažné téma skupině zainteresovaných osob.
25
Přednáška je náročná nejen pro učitele ale i žáky,
proto by měla být využívána na vyšších stupních školy.26 Práce s textem je jednou z nejstarších technik. Pod tímto pojmem se představuje výuková metoda založená na zpracovávání textových informací, jejichž využití směřuje k osvojení a prohloubení nových poznatků. Důležité je, aby žák textu v prvé řadě porozuměl (jedním z pokusů, které usilují o zlepšení kultury učení, je projekt Čtením a psaním ke kritickému myšlení, který se rozšířil po celém světě).27 Žáci se nejčastěji setkají s učebnicovým textem. Rozhovor je dialogickou slovní metodou, která představuje verbální komunikaci v podobě otázek a odpovědí 2nebo více osob na dané výchovně-vzdělávací téma. Výukový rozhovor můžeme využít jako vhodný prostředek k aktivizaci žáků (povzbuzuje je k pozornosti a vyzývá ke spolupráci). Rozhovor budí u žáků motivaci a zájem a nabízí jim spoluúčast při řešení problémů. Za důležitou součást rozhovoru je považována otázka. Ta iniciuje komunikaci a usměrňuje její zaměření. Otázka ve výukovém rozhovoru sleduje cíl vést žáky k novému poznání, k intenzivnímu myšlení, k prohlubování vědomostí atd. K profesionální výbavě učitele bezpochyby patří také zvládání techniky kladení otázek. Za správnou techniku kladení otázek je podle G. Pettyho schopnost přimět k přemýšlení všechny žáky ve skupině a dát jim příležitost získat pozitivní zpětnou vazbu, tedy pocit úspěchu. Je třeba nechat jim čas na přemýšlení podle modelu Otázka-Odmlka-Osoba.28 Metoda rozhovoru se také diferencuje podle funkce, kterou plní ve výuce. Z tohoto hlediska se rozeznává rozhovor motivační, expoziční, fixační a diagnostický. Pro jakýkoli rozhovor je nutné v časovém plánu výuky zajistit dostatek prostoru, protože při časové tísni nelze dosáhnout řádných kvalitativních výsledků.29
25
MAŇÁK, Josef, ŠVEC, Vlastimil. Výukové metody. Brno: Paido, 2003, s. 61. MAŇÁK, Josef. Nárys didaktiky. Brno: MU, 1997, s. 37. 27 MAŇÁK, Josef, ŠVEC, Vlastimil. Výukové metody. Brno: Paido, 2003, s. 159. 28 PETTY, Geoffrey. Moderní vyučování. Praha: Portál, 1996, s. 155. 29 MAŇÁK, Josef, ŠVEC, Vlastimil. Výukové metody. Brno: Paido, 2003, s. 76 26
- 18 -
3.4.2 Metody názorně demonstrační Pro vyučování je nezbytný princip názornosti. Ten by ve výuce měl vycházet z předvádění jevů nebo z jejich zobrazení. Zde není možné neuvést Komenského pravidlo pro učitele založené na polysenzorickém vnímání: „Proto budiž učitelům zlatým pravidlem, aby všechno bylo převáděno všem smyslům, kolika možno. Totiž věci viditelné zraku, slyšitelné sluchu, vonné čichu, chutnatelné chuti a hmatatelné hmatu; a může-li něco být vnímáno najednou více smysly, budiž to předváděno více smyslům“ (Velká didaktika, kap.XX).30 Obr. 3.4.2 Jak přijímáme informace
ZDROJ: PETTY, Geoffrey. Moderní vyučování. Praha: Portál, 1996, s. 271.
Předvádění zprostředkovává žákům prostřednictvím smyslových receptorů vjemy a prožitky, které se stávají stavebním materiálem pro následné psychické úkony a procesy. Nedílnou součástí je i pozorování, které jakoukoli demonstraci jevu doprovází. Práce s obrazem je známá účinná metoda již z dob antiky. V širokém pojetí didaktický obraz zahrnuje názorné zpodobení učiva od kresby na tabuli, tradičních nástěnných obrazů, učebnicových ilustrací až po obraz vytvářený prostředky statické a dynamické projekce a počítačovou grafikou, od realistického zobrazení skutečnosti až po její transformaci symbolickou, schematickou nebo znakovou. Čtení informací z obrazu je třeba se žáky cvičit, neboť často vnímáme obraz globálně a nevytěžíme z jeho poselství všechno, co přináší. Instruktáž je ve školní výuce hojně využívaná. Zprostředkovává žákům vizuální, auditivní, audiovizuální, hmatové a podobné podněty k jejich praktické činnosti.
30
MAŇÁK, Josef, ŠVEC, Vlastimil. Výukové metody. Brno: Paido, 2003, s. 69-74.
- 19 -
K nejtypičtějším příkladům patří slovní instruktáž, při níž jsou žákům prezentovány auditivní instrukce nebo instrukce textové.
3.4.3 Metody dovednostně-praktické V dnešní době je požadována orientace výuky také na posílení praktické aktivity žáků. Převážně teoretický charakter výuky, méně příležitostí k vlastní zkušenosti, konzumní přístup ke kulturním statkům a k životu, nahrazování skutečného světa světem elektronickým atd. je důsledek vývoje společnosti, v níž dnešní děti a mládež vyrůstají. Tyto metody se vztahují zejména na postupy, které kultivují žákovy činnosti vedoucí k osvojení psychomotorických a motorických dovedností a k tvorbě materiálních produktů. V současnosti se objevuje nový pojem tzv. činnostně orientovaná výuka, která žákům umožňuje činnostní přístup k vyučovacím předmětům a k učivu.31 Vytváření dovedností je jednou z klíčových oblastí kurikula moderní školy. Za dovednost považujeme připravenost žáka k činnosti (např. k psaní, počítání, kreslení, pracovní činnosti, pohybové činnosti, zpívání, sociální komunikaci atd.) Dovednosti se vytvářejí a zdokonalují v čase. Praktické zkušenosti, které žák postupně nabývá a zamýšlí se nad nimi, umožňují hlouběji pochopit danou činnost a tím přispívají k dalšímu zdokonalení dovedností. Napodobování je součástí socializace člověka a taktéž ontogenetického vývoje jedince. Z pedagogického hlediska je důležité, zda napodobovaný příklad působí pozitivně, nebo negativně. Ve výchovně-vzdělávacím procesu zaujímá nápodoba spolu s působením vzorů a příkladů důležité postavení. Manipulování patří k metodám, které používáme již v kojeneckém období (ohmatávání, ochutnávání, přemísťování, rozebírání). Tato metoda napomáhá v poznávání prostředí, zařízení a vybavení, v němž se žák pohybuje, a které si má osvojit, proto je vhodná zejména v mladším školním věku. Laborování patří taktéž mezi oblíbené metody u žáků mladšího věku. Probíhá většinou ve skupinách. Při laborování se rozvíjí technické myšlení, přispívá k nácviku organizačních dovedností a vytváří důležité pracovní návyky. Produkční metody zahrnují všechny ty postupy, úkony a operace, při nichž vzniká nějaký, smysly registrovatelný produkt, výkon, výtvor, výstup. Těmito metodami se nacvičují 31
MAŇÁK, Josef, ŠVEC, Vlastimil. Výukové metody. Brno: Paido, 2003, s. 76-91.
- 20 -
různé pohybové dovednosti, patří sem však také výkony jemné motoriky, jako např. psaní, rýsování, kreslení, modelování, hra na hudební nástroje apod., poněvadž výsledkem těchto aktivit je konkrétní výkon, jehož základ je v motorické činnosti.32
3.5
Aktivizující výukové metody Zvláštní místo při rozvoji samostatnosti a tvořivosti žáků mají podle Maňáka tzv.
aktivizující metody výuky. Tyto metody v různé míře uplatňují problémový přístup k učení. Protože jsou založeny na bázi heuristického přístupu k učivu, obsahují velkou motivační složku. Jejich vlivem výuka nabývá hravého charakteru, což se značně liší v závislosti na věku žáků, proto je nelze uplatňovat ve všech případech.33 Aktivizující metody podporují tvořivé hledání učitelů. Inovačních, aktivizujících postupů využívají zejména alternativní školy; v dnešní době se však tyto tendence uplatňují ve velké míře i na „obyčejných“ základních školách. Aktivní výuka zvýrazňuje angažovanou účast žáků ve výuce, bezprostřední, výrazné zapojení do výukových aktivit. Z tohoto aspektu se aktivizující metody vymezují jako „ postupy, které vedou výuku tak, aby se výchovně-vzdělávacích cílů dosahovalo hlavně na základě vlastní učební práce žáků, přičemž důraz se klade na myšlení a řešení problémů.“34 Podle Choděry, je z hlediska běžné školské praxe a klasického pedagogického procesu nutno předeslat, že tyto metody jsou svým způsobem natolik specifické, že jsou pro tradiční školskou výuku v čisté podobě v podstatě nepoužitelné.35 Diskuze navazuje na metodu rozhovoru s tím rozdílem, že předmětem komunikace je nějaký problém. Účastníci si aktivně vyměňují názory na dané téma, argumentují a tím spějí k vyřešení problému.36
32
MAŇÁK, Josef, ŠVEC, Vlastimil. Výukové metody. Brno: Paido, 2003, s. 92-103. MAŇÁK, Josef. Nárys didaktiky. Brno: MU, 1997, s. 42. 34 MAŇÁK, pozn. 32, s. 105. 35 CHODĚRA, Radomír. Didaktika cizích jazyků na přelomu století. Rudná u Prahy: Editpress, 2001, s. 163. 36 MAŇÁK, Josef. Nárys didaktiky. Brno: MU, 1997, s. 43. 33
- 21 -
Obr. 3.5 Maňákův obraz diskuze
Zdroj: MAŇÁK, Josef, ŠVEC, Vlastimil. Výukové metody. Brno: Paido, 2003, s. 109.
Metody heuristické, řešení problémů vybízejí žáky k samostatné, odpovědné učební činnosti. K tomu využívají různé techniky, které mají za cíl podporovat objevování, pátrání, hledání při využití kladení problémových otázek. Občas se setkáme s negativními prvky této metody, kdy žáci nejsou schopni sami dospět k požadovaným výsledkům. Jako nejpropracovanější a nejefektivnější heuristickou výukovou metodu se považuje metoda řešení problémů (problémová výuka). Ta představuje tzv. myšlení pokusem a omylem, kde se žák učí ze svých úspěchů, ale také z chyb a nezdarů. Metody situační se vztahují na širší zázemí problému, na reálné případy ze života, které představují specifické, obtížné jevy vyvolávající potřebu vypořádat se s nimi, vyžadující angažované úsilí a rozhodování.37 Tyto metody jsou vhodné spíše pro vzdělávání dospělých. Metody inscenační představují hraní zvolených nebo přidělených rolí z reálné situace. Účastníci přímo jednají jako skuteční aktéři živé skutečnosti. Pro žáky je tato metoda vhodná především proto, že se do jimi předváděné role vžijí, a tím hlouběji prožívají dané rozpory a uvědoměleji se pokoušejí hledat řešení konkrétního problému.38 Ve výuce cizího jazyka se doporučuje rozdělit žáky do dvojic a ve dvojicích procvičovat potřebnou situaci (tzv. párová výuka).
37 38
MAŇÁK, Josef, ŠVEC, Vlastimil. Výukové metody. Brno: Paido, 2003, s. 113-119 MAŇÁK, Josef. Nárys didaktiky. Brno: MU, 1997, s. 45.
- 22 -
Didaktické hry mají své nezastupitelné místo ve výuce. Rozvíjejí aktivitu, samostatnost a myšlení žáků. Prostřednictvím her se zvyšuje zájem o učení, osvojené vědomosti, dovednosti a zkušenosti jsou trvalejší a životnější.39 Podle pedagogického slovníku představuje didaktická hra analogii spontánní činnosti dětí, která sleduje didaktické cíle. To se může odehrávat ve třídě, v tělocvičně, na hřišti či v přírodě. Didaktická hra má svá pravidla, vyžaduje průběžné řízení a také závěrečné vyhodnocení. Některé typy her se mohou blížit modelovým situacím z reálného života.40
3.6
Komplexní výukové metody Maňák zmiňuje, že komplexní výukové metody rozšiřují prostor výukových metod o
prvky organizačních forem, didaktických prostředků a mnohem víc než předchozí skupiny metod reflektují též celkové cíle výchovy a vzdělávání. Pro tyto metody existuje více pojmenování např. koncepce, projekty, edukační plány nebo organizační formy. Pomocí těchto metod je učitel schopen přiblížit se edukační realitě ve výuce, je ovšem nutné, aby ovládal i ony základní stavební kameny výuky v podobě klasických metod, ze kterých komplexní výukové metody vychází. Ve své práci bych chtěla zdůraznit využití moderní techniky a její zapojení do výukových metod. Proto zde zmíním pouze jednu součást komplexních vyučovacích metod: výuku podporovanou počítačem.
3.6.1 Výuka podporovaná počítačem Mezi jeden z nejdůležitějších požadavků na vzdělání moderního člověka patří počítačová gramotnost, která má umožnit lépe se orientovat a zvládat narůstající rozsah informací a řešit velmi složité úkoly. Vyžití počítačů na školách je mnohostranné (např. encyklopedický zdroj informací, poskytování strategických informací pro pedagogické pracovníky, počítačová podpora výuky, atd.). Z hlediska výukových metod se počítač nejvíce uplatní při prezentaci výukových programů, podle kterých žáci postupují buď samostatně, nebo pod dohledem učitele. Funkce počítače se neustále vylepšují a zvětšují, tím nabízejí
39
MAŇÁK, Josef, ŠVEC, Vlastimil. Výukové metody. Brno: Paido, 2003, s. 131. PRŮCHA, Jan, WALTEROVÁ, Eliška, MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník, Praha: Portál, 2001, s. 48. 40
- 23 -
nebývalé množství informací. Moderní technika poskytuje větší individualizaci výuky, redukci rutinních činností a vysokou úroveň prezentace učiva za použití kvalitních materiálů všem žákům. S tímto pokrokem se objevují také nové funkce učitele:
organizátor a manažer vyučovacího procesu
partner žáka, jeho pomocník a rádce
didaktický programátor
technolog vyučovacích prostředků
výzkumník v oboru didaktiky
Prostřednictvím internetu může vzniknout komunikace mezi školami, rozvíjet se cizojazyčná výuka, realizovat se napojení do konferencí nebo diskuzí. V procesu pedagogické interakce se moderní technika stává prostředníkem mezi učitelem a žákem, ale neměla by nikdy nahradit mezilidské kontakty.41
41
MAŇÁK, Josef, ŠVEC, Vlastimil. Výukové metody. Brno: Paido, 2003, s. 131, 186-190.
- 24 -
4
Počítače a interaktivita ve výuce cizích jazyků Jak bylo zmíněno v předchozí kapitole, moderní výuka jazyků ve školách se již
neobejde bez různých podpůrných prostředků. Klasické pomůcky jako tabule s křídou či učebnice nyní nestačí. Žáci se stávají aktivními účastníky výuky. Funkce učitele zůstává nezastupitelná ve smyslu vedení, informačního zdroje a aktivního podněcovatele dalšího rozvoje žáka. S velkým rozvojem informačních technologií v posledních dvaceti letech 20. století se zvětšuje i jejich vliv na nás všechny, školu, žáky, učitele i řídící autority. Předpokládá se, že ve světě na začátku 21. století budou lidé potřebovat i jiné dosud zcela neznámé znalosti a schopnosti. Moderní počítače jsou téměř dokonalým pomocným nástrojem pro výuku jazyků, avšak právě tím, že toho tolik umožňují, stávají se často rozptylujícím elementem. Můžeme je považovat za nekonečný zdroj informací, neboť kapacita pamětí se neustále zvětšuje, poskytují okamžitou zpětnou vazbu a to jak pro samotného žáka, tak pro učitele, umožňují individuální přístup a postup ve zvládání učiva.42 Počítačovou techniku můžeme využít ve všech fázích výuky jazyka. Řadí se k výborným učitelským i žákovským pomůckám. Brzy nebude potřeba věnovat velkou pozornost učení základním počítačovým dovednostem, vždyť s nimi většinou umí zacházet i nejmenší děti, proto není využití počítače limitováno věkem. Pro mladší žáky jsou vhodnější rozmanité multimediální jazykové programy, které kompenzují jejich nedostatky ve zvládnutí psaného textu, motivují a navozují prostředí her.43 Tato dynamicky se rozvíjející oblast multimédií (konvergence výpočetní techniky, komunikačních prostředků, informačních zdrojů a vzdělávání, spotřební elektroniky jako televize, zábavního herního průmyslu, software producentů) vede ke vzniku jevu nazývaného edutainment – spojení zábavy a vzdělání. Nová média přinášejí revoluční převrat do lidské společnosti. Průcha předpokládá, že vznik informační společnosti ovlivní trh práce zásadním způsobem tak, že bude třeba zcela nově koncipovat obsah i formy školního vzdělávání.44
42
CHODĚRA, Radomír. Výuka cizích jazyků na prahu nového století (II). Ostrava: Ostravská univerzita Ostrava, 2000, s. 115-117. 43 CHODĚRA, Radomír. Didaktika cizích jazyků na přelomu století. Rudná u Prahy: Editpress, 2001, s. 177. 44 PRŮCHA, Jan. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1997, s. 306.
- 25 -
Pro učení pomocí počítače se ve světě používá zkratka CAL („computer-assisted learning“). Počítačový program umožňující počítači plnit funkci učitele se nazývá výukový software. Počítače mohou samozřejmě klást otázky, kontrolovat odpovědi a zaznamenávat žákovy výsledky. Mohou nám takto vypomáhat při vysvětlování látky nebo při testování žáků.45
4.1
Multimediální výuka I pro ni je používáno označení interaktivní výuka s tím rozdílem, že v multimediální
výuce stojí na prvním místě práce s počítači. Tímto způsobem jsou učitelům i žákům zpřístupněny rozsáhlé zdroje výukových materiálů (textů, obrázků, vizuálních i zvukových klipů).46
4.2
Interaktivní výuka Tato nová metoda, která se uplatňuje ve výuce cizích jazyků, je založena na využívání
moderních informačních technologií a prací s interaktivní tabulí. V této souvislosti je vhodné zmínit také pojmy interaktivní učebnice a interaktivní cvičení, které jsou jejich součástí, mohou však také existovat samostatně na internetových portálech. Pro interaktivní výuku je učitelům k dispozici portál www.veskole.cz, kde najdou různá cvičení nejen pro výuku cizích jazyků, ale i ostatních vyučovaných předmětů.47 Interaktivní tabule se dnes stávají módním a moderním trendem výuky zároveň. I přes vysokou finanční náročnost na pořízení těchto prostředků, interaktivních tabulí na našich školách přibývá (ne vždy jsou však plně využity).
4.3
Interaktivní cvičení ve výuce německého jazyka Aktivní využívání informačních technologií ve výuce jakéhokoli vyučovacího
předmětu vzdělávací obsahy propojuje, umožňuje realizaci průřezových témat, rozvoj interdisciplinárních vztahů a naplňování klíčových kompetencí. 45
PETTY, Geoffrey. Moderní vyučování. Praha: Portál, 1996, s. 294. MAŠLÁŇOVÁ, Alena. Moderní prezentace prostřednictvím interaktivní tabule. Olomouc: UP, 2010, s. 14. 47 DÖMISCHOVÁ, Ivana. Interaktivní cvičení ve výuce německého jazyka [CD]. Olomouc: UP, Olomouc 2011, s. 21. 46
- 26 -
Mezi strategické linie vytýčené Národním plánem výuky cizích jazyků 48 a Akčním plánem výuky cizích jazyků49, jejichž společným úkolem je podpora jazykového vzdělávání jak na úrovni České republiky, tak i na úrovni evropské, patří kromě zabezpečení kvalifikovaných učitelů cizích jazyků a rozšíření výukových metod také kvalitní výukové materiály v tištěné a multimediální podobě.50
4.4
Interaktivní tabule Interaktivní tabule se dnes stávají hlavně moderním a taky módním trendem ve výuce.
I přes značnou finanční náročnost na pořízení interaktivních tabulí na našich školách stále přibývá (ne vždy jsou však plně využity).51 Výhody interaktivních tabulí:
větší motivace žáků k učení
vizualizace učiva (přesouvání objektů, animace)
již vytvořené materiály můžeme používat opakovaně
lepší zapojení žáků do výuky a zvýšení jejich aktivity při vyučování
rozvíjení počítačové gramotnosti
zásada názornosti
Nevýhody interaktivních tabulí:
při častém využívání ji žáci berou jako samozřejmost a odpadá zájem žáků
učitelé mohou sklouznout k encyklopedismu
rozvoj abstraktního myšlení u žáků může být potlačen
vlastní tvorba výukových materiálů je pro učitele náročná
zatím existuje poměrně málo interaktivních učebnic a jiných výukových materiálů
Poslední fakt, že zatím neexistuje dostatek interaktivních materiálů do výuky, mě utvrdil v tom, že vytvoření praktické části mé diplomové práce bude přínosné, přinejmenším 48
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Národní plán výuky cizích jazyků [online]. Koncepční dokumenty, poslední aktualizace 18.1.2006 [cit.12.3.2012]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/narodni-plan-vyuky-cizich-jazyku 49 Podpora jazykového vzdělávání a jazykové rozmanitosti. Akční plán pro výuku cizích jazyků a jazykovou rozmanitost [online]. Poslední aktualizace 13.9.2011 [cit.12.3.2012]. Dostupné z: http://translate.google.de/translate?hl=cs&langpair=en%7Ccs&u=http://europa.eu/legislation_summarie s/education_training_youth/lifelong_learning/c11068_en.htm 50 DÖMISCHOVÁ, pozn. 42, s. 22. 51 MAŠLÁŇOVÁ, Alena. Moderní prezentace prostřednictvím interaktivní tabule. Olomouc: UP, 2010, s. 9.
- 27 -
pro učitele německého jazyka (a inspirací pro učitele i jiných předmětů). Nesmíme opomenout skutečnost, že interaktivní tabule jsou pouze didaktickou techniku. Teprve až připravené interaktivní výukové programy, napsané texty, vytvořené nákresy, grafy či diagramy z ní tvoří učební pomůcku. Není pravda, že by interaktivní tabule byly určeny pouze pro
mladé,
technicky
vzdělané,
učitele.
Jde o mylnou domněnku, hlavně z pohledu starších učitelů, kterou je nutné jednoznačně odmítnout. Interaktivní tabule jsou určeny všem věkovým kategoriím učitelů a naučit se s ní pracovat může opravdu každý.52
52
Interaktivní tabule-časopis. Výhody a nevýhody využívání interaktivních tabulí ve výuce [online]. [cit. 20.3.2012]. Dostupné z: http://interaktivni-tabule-pripravy.blogspot.com/
- 28 -
5
Osvojování cizího jazyka u žáků mladšího školního věku Výuka cizího jazyka u žáků mladšího školního věku se vyznačuje pozitivním vlivem
na utváření žákovy osobnosti, identity, využívá především psychické a fyzické věkové zvláštnosti dítěte, schopnost napodobování, artikulační schopnost a také zvídavost, tolik typickou vlastnost pro toto období. Evropská unie požaduje, aby se žáci během povinné školní docházky naučili nejméně dvěma cizím jazykům. Děti se cizí jazyk učí většinou s nadšením. Při dobrých podmínkách se u nich rozvíjejí elementární komunikační kompetence a jazykové povědomí.
5.1
Volba cizího jazyka Jako první cizí jazyka je většinou rodiči požadován anglický jazyk (jsou přesvědčeni,
že se lze snadno naučit a zajistí jejich potomkům dobré podmínky pro budoucí studium i profesní kariéru). Tímto neberou rodiče v úvahu, že potřeby mobility se utvářejí regionálně. V příslušných regionech bývá často zapotřebí jiného jazyka než angličtiny. Angličtina jako první jazyk může mít i nepříznivý vliv na motivaci k osvojování dalších cizích jazyků. Pokud dítěti na začátku zprostředkujeme v souladu s jeho potřebami cizí jazyk s vidinou dlouhodobé perspektivy, může se u něj vytvořit pozitivní vztah k tomuto cizímu jazyku a k příslušné kultuře. S angličtinou lze pak začít s časovým odstupem tří až čtyř let. Pokud přidáme na intenzitě, nijak se nenaruší dosažení vytyčeného kompetenčního stupně.
5.2
Obsah rané výuky cizího jazyka Obsah rané výuky musí odpovídat věku, individuálním zvláštnostem a zájmům dítěte.
Čím je dítě mladší, tím více vstupuje do popředí emocionální vztah k předmětu učení a k osobě vyučujícího. Při výuce vycházíme z dětské kultury, obecných znalostí o světě nebo z reálií. V rané výuce mají jazykové dovednosti poslech a mluvení přednost před čtením a psaním.53
53
WIDLOK, Beate, PETRAVIĆ, Ana, ORG Helgi, RODICA Romcea Rodica. Norimberská doporučení k ranému osvojování cizího jazyka [online]. München: Goethe-Institut 2010 [cit. 19.3.2012]. Dostupné z: http://www.goethe.de/ins/cz/pro/fremdsprachenlernen/NuernbergerEmpfehlungen_cz.pdf
- 29 -
5.3
Cíle rané výuky cizího jazyka Cíl vyučování je považován za základní didaktickou kategorii. Stanovení cílů
vyučování cizím jazykům ovlivňuje i vymezení obsahu učiva, ke kterému patří jazykové prostředky, řečové dovednosti i volba přiměřených vyučovacích metod.54 V rané výuce cizího jazyka by si dítě mělo osvojit základy jazyka a komunikace v něm. Dítě by se mělo seznámit také s kulturou dané země a poznat její charakteristické rysy. V dítěti bychom měli vzbudit zájem o učení se cizím jazykům, motivovat je ke komunikaci v těchto jazycích a dále rozvíjet jejich jazykové dovednosti.55
5.4
Metody rané výuky cizího jazyka V počátcích výuky cizího jazyka musí učitel žáky dostatečně motivovat. První hodiny
by měly probíhat zábavnými prostředky, jako například hrou, soutěží či praktickými činnostmi (básničky, malování, aj.). Učební metody by měly být zvoleny tak, aby co nejvíce podpořily vnímání a učení všemi smysly a vedly žáka k samostatnosti. Další možností při vyučování cizímu jazyku se jeví audio-orální metoda56. Nejlepším způsobem, jak se učit cizí jazyk je stejně jako svůj, mateřský, tzn. slyšet jej a napodobovat a opakovat. Nelze opomenout ani význam rozvržení učiva. V učebnicích pro výuku cizího jazyka najdeme tradičně mezi prvními tématy například pozdravy, s tím souvisí také seznamování a počáteční komunikace, představování. S těmito tématy děti nemají velké problémy, jsou to pro ně přirozené součásti jazyka, který využijí v každodenní komunikaci. Podobně by měly přijímat i ostatní témata, se kterými se setkají v učebnicích. Pokud mají žáci pocit, že to, co si osvojují má smysl a využití, učební proces jde o poznání lépe, než okruh, který je pro ně svým způsobem cizí. Potřebě zapojení aktuálních témat je podřízena většina nových učebnic. Velký význam ve výuce cizího jazyka mají tzv. reakce pohybem57. To znamená, že žáci reagují automaticky na učitelův pokyn, doprovázený určitými gesty, pohyby ruky. Je 54
CHODĚRA, Radomír. Didaktika cizích jazyků na přelomu století. Rudná u Prahy: EDITPRESS s.r.o. 2001, s. 51. 55 WIDLOK, Beate, PETRAVIĆ, Ana, ORG Helgi, RODICA Romcea Rodica. Norimberská doporučení k ranému osvojování cizího jazyka [online]. München: Goethe-Institut 2010 [cit. 19.3.2012]. Dostupné z: http://www.goethe.de/ins/cz/pro/fremdsprachenlernen/NuernbergerEmpfehlungen_cz.pdf 56 JÍLKOVÁ, Jana. Aspekty výuky cizích jazyků v raném věku. Metodický portál [online]. Poslední aktualizace 15.3.2005 [cit. 17.2.2012]. ISSN: 1802-4785. Dostupné z: http://www.rvp.cz/clanek/77/166
- 30 -
třeba, aby v počátcích učitel tyto pohyby zdůraznil tak, aby byly žákům zřejmé a srozumitelné., např: „Öffnet das Kursbuch!“ Učitel drží učebnici a názorně ji otevírá. Další nejčastější pokyny učitele:
Setzt euch.
(Posaďte se.)
Lies!
(Čti!)
Antwortet…
(Odpovězte…)
Steht
(Vstaňte!)
Sag mir…
(Řekni mi…)
Nehmt einen Bleistift
(Vezměte si tužku…)
Schreibt!
(Pište!)
Hört mich!
(Poslouchejte mě!)
Během prvních vyučovacích hodin je nezbytná správná motivace žáků k učení a osvojení si návyků, které budou děti provázet nadále. Měly by samy vyvíjet aktivitu ve výuce, v osvojování si jazyka a ztratit případný počáteční strach z komunikace. Vyučovací hodiny by měly být vyvážené, ať se jedná o využití různých výukových metod, organizačních forem či zapojení smyslů a aktivity, neboť výuka cizího jazyka u dětí mladšího školního věku skýtá své výhody i nevýhody, jako se zmiňuje ve svém článku Jana Jílková58.
5.5
Doporučení k rané výuce cizího jazyka - vzdělávací standardy pro výuku cizích jazyků na základní škole by měly být pojaty do
kurikulárních dokumentů, aby učitelům mohly poskytnout základ a rámec pro jejich výuku cizích jazyků - při raném osvojování cizího jazyka je nutné vždy mít na paměti, že děti se učí a reagují nezávisle na regionálních a lokálních zvláštnostech, které utvářejí charakter výuky, a podle svého osobního prostředí a svého individuálního vývoje - děti potřebují k porozumění konkrétní znázornění. Abstraktní obsah dokáží pochopit až od určitého věku. Pro úspěch v učení a pro radost z učení je proto rozhodující situačně a akčně orientovaná výuka.
57
JÍLKOVÁ, Jana. Aspekty výuky cizích jazyků v raném věku. Metodický portál [online]. Poslední aktualizace 15.3.2005 [cit. 17.2.2012]. ISSN: 1802-4785. Dostupné z: http://www.rvp.cz/clanek/77/166 58 tamtéž
- 31 -
- děti se dokáží soustředit jen krátkou dobu. Obvykle dobrý výkon dětské paměti je nutné podpořit hravou formou a dále ho rozvíjet. - prostory, ve kterých se děti učí, by měly být k tomuto účelu využívány pokud možno trvale, aby se děti mohly rozvíjet ve známém a bezpečném prostředí.59
59
WIDLOK, Beate, PETRAVIĆ, Ana, ORG Helgi, RODICA Romcea Rodica. Norimberská doporučení k ranému osvojování cizího jazyka [online]. München: Goethe-Institut 2010 [cit. 19.3.2012]. Dostupné z: http://www.goethe.de/ins/cz/pro/fremdsprachenlernen/NuernbergerEmpfehlungen_cz.pdf
- 32 -
PRAKTICKÁ ČÁST 6
Úvod k praktické části Jak jsem již zmínila na začátku, v praktické části mé diplomové práce se nachází
soustava PowerPoint prezentací. Tyto prezentace jsem primárně vytvořila do výuky německého jazyka na 1.stupni základních škol. V současné době se setkáváme s výukou německého jazyka převážně na druhém stupni ZŠ (na prvním stupni jen zřídka). Tímto je můžeme využít sekundárně i na druhém stupni, kde žáci s německým jazykem začínají v šesté nebo sedmé třídě. S neustálým rozvojem techniky a jejím zaváděním do školní výuky jsou kladeny na učitele stále nové požadavky na aktualizaci jejich vzdělání. Moderní trendy výuky požadují, abychom multimediální (interaktivní) techniku využívali a nebáli se jí. Dnes se poměrně běžně setkáme ve školách s vybavením, jako jsou počítačové učebny, multimediální učebny, třídy s interaktivní tabulí, apod. Učitelé by s nimi samozřejmě měli umět zacházet, aby mohli obohatit a zpestřit svou výuku, což se ovšem v praxi neděje. Mnohé učitele odradí delší doba na vytváření a přípravu materiálů, která se nám však mnohonásobně vrátí v podobě nadšených a komunikujících žáků. Existuje celá řada školení, kde nám ochotní školitelé vysvětlí základní mechanismy, jak tato média fungují a jakým vhodným způsobem je využít ve výuce, nejenom cizích jazyků. Díky nim si učitelé svoji kvalifikaci mohou vylepšit a stát se moderním a ceněným učitelem. Z praxe vím, jak je náročné připravovat se na hodinu, abychom dodrželi všechny zásady, zvolili vhodné metody a formy výuky a přitom neopomenuli obsah a cíle. Proto jsem zvolila cestu vlastní tvorby prezentací, které mohou být užitečné pro učitele německého jazyka. S jejich pomocí žáky naučí základním tématům, se kterými se setkáme ve většině učebnic. Pokud žáci již učivo ovládají, jsou také vhodným pomocníkem k jejich procvičení a upevnění vědomostí. Žáci jsou nadšeni, pokud se jim snažíme předat učivo jiným, ne tak obvyklým způsobem a ochotně spolupracují, což je taky motivující element pro učitele. Každá prezentace obsahuje základní informace jako vhodné metody, formy, procvičovaný jazykový prostředek nebo očekávaný výstup a časová náročnost. Toto kritérium je zcela orientační, záleží na aktivitě žáků a tvořivém přístupu učitele, jak k prezentaci přistupuje. V tomto ohledu se čas může samozřejmě lišit. Dále následuje popis jednotlivých
- 33 -
slidů. Učitel nemusí použít všechny zmíněné podklady, podle svých potřeb může některé informace vypustit či přidat. Na školách se používají různé druhy učebnic, proto se slovní zásoba v nich nemusí shodovat, avšak základní pojmy jsou společné pro všechny. Na konci jsem uvedla varianty, jak bychom mohli prezentaci obměnit, obohatit, popř. také přizpůsobit svým potřebám pro výuku. V poznámce se nachází důležitý postřeh, který se vztahuje k prezentaci jako celku. Jako ukázku jsem zde vložila 2 prezentace, první na téma „Meine Familie“ [Moje rodina] a druhou na téma „Die Tiere“ [Zvířata]. Na přiloženém CD se nachází celkem 5 prezentací.
- 34 -
6.1
Meine Familie PRÁCE S PREZENTACÍ č. 1
Procvičovaný jazykový prostředek: slovní zásoba, syntax
Organizační forma: Hromadné vyučování
Vyučovací metody: Slovní – výklad, rozhovor, diskuze, samostatná práce
Forma výuky: Frontální, půlkruh
Časová náročnost: Mladší školní věk – 10-15min (Starší školní věk – 8-12min)
Věková skupina: 9-11let
Očekávaný výstup: vyslovuje a čte foneticky správně v přiměřeném rozsahu slovní zásoby, rozumí známým slovům a jednoduchým větám se vztahem k osvojovanému tématu
Pomůcky: Prezentace č. 1
- 35 -
Průběh prezentace č. 1 Tuto prezentaci zařazujeme na začátek hodiny, kdy dané téma probíráme jako nové. Žáci si sesednou nejlépe do půlkruhu čelem k interaktivní tabuli (pokud k tomu nemáme dostatečný prostor, postačí, aby se žáci vytočili v lavicích). Zároveň ji můžeme využít při procvičování a opakování tématu. Jsou zde popsány nejdůležitější osoby a charakteristické věty k tématu, které by si žáci měli osvojit. Prezentace slouží k prohloubení učebnicového učiva. Slide č. 2 Ve druhém slidu je na úvod připravena myšlenková mapa. Uprostřed stojí sousloví „Meine Familie“ ve formě sluníčka. Žáci se hlásí a sdílejí své nápady, které by se hodily zapsat k jednotlivým paprskům. Učitel jejich myšlenky vepisuje do prezentace, která se promítá na interaktivní tabuli. Slide č. 3 Ve druhém slidu prezentace se nám prezentuje celá rodina Müller pohromadě. Žáci si prohlížejí obrázky a učitel upozorní na zvláštní písmenko uprostřed jména „Müller“ a vysvětlit, že se jedná o přehlásku, a že tento jev je pro německý jazyk typický a budou se s ním často setkávat. Zároveň poukáže na správnou výslovnost této samohlásky a žáci po něm opakují. Slide č. 4 Ve čtvrtém slidu prezentace jsou obrázky jednotlivých členů rodiny Müller. Učitel nejprve všechna slovíčka přečte dostatečně zřetelně a děti je po něm mohou zopakovat. Každé slovíčko samostatně. Zopakují je všichni společně, aby tím odpadl ostych z mluvení v řeči, či strach, že slovíčko vysloví špatně. Opakovat ho mohou vícekrát než jednou, podle potřeby. Zároveň si slovíčka také přeloží. Slide č. 5 V pátém slidu mají žáci za úkol vybrat správné německé slovíčko (popisek) k danému obrázku. Žák nejprve slovíčko německy přečte a přeloží, učitel a spolužáci jsou mu nápomocni. Pokud si žák není jistý výslovností, nejprve to přečte učitel. Po správném přiřazení slova se toto přesune ke správnému obrázku. Učitel by se neměl bát výslovnost přehánět a opakovat, aby ji žáci zaregistrovali a poté i správně používali a ztratili tak ostych.
- 36 -
Slide č. 6 V šestém slidu je obdobný úkol jako ve čtvrtém. Nejprve žák musí rozluštit, o jaké německé slovo se jedná, německy jej přečíst, přeložit a poté k němu určit obrázek. Ve slovech jsou přeházená písmena – žáky to nutí držet pozornost a přemýšlet. Slide č. 7 V sedmém slidu je procvičována syntax neboli větná stavba. V sedmi příkladových větách je přeházen slovosled. Žák se snaží uspořádat slova do správného pořadí, slovosledu ve větě. Když žák větu řekne německy správně, tato se uspořádá do odpovídajícího znění. Poté ji žák znovu přečte a přeloží. Slide č. 8 V osmém slidu je 5 vět s vynechanými slovy a 5 slovíček na doplnění – tzv. „Lückentext“. Každá věta začíná obrázkem. Žák pojmenuje osobu na obrázku, kterou věta začíná a pokračuje ve čtení, do mezery vybere vhodné slovo z nabídky. Žák věty také přeloží. Slide č. 9 V devátém slidu je 10 vět. Každá obsahuje buď pravdivou, nebo chybnou výpověď. Žák větu přečte a rozhodne, zda informace ve větě je správná. Všechny věty se vztahují k předešlým slidům, je proto nezbytné, aby žáci dávali pozor, a tímto si vybaví, zda je věta správná nebo ne. Pokud ano, objeví se slovíčko „richtig,“ v opačném případě slovíčko „falsch“ – zde může žák uvést pravdivé znění věty, pokud si jej vybaví, jinak napomohou spolužáci.
Varianty
Žáci si v hodině vytvoří každý svůj Familienbaum (rodokmen) ve formě jednoduchých obličejů členů rodiny, popř. jednoduchých postav do sešitu nebo lépe na formát A4, k obrázkům dopíší německy správné pojmenování.
Na další hodinu si každý žák donese fotografie své rodiny. o
Učitel nejprve na tabuli napíše, jak si budou své členy představovat: „ Das ist meine Mutter/Das ist mein Vater.“ Žáci si sesednou do skupin po 3-5 žácích a členy rodiny si mezi sebou představují, učitel obchází skupiny a kontroluje.
o
Každé dítě zvlášť předstoupí před třídu a představí svou rodinu všem (vhodné při menším počtu žáků)
- 37 -
Poznámky Po skončení prezentace je vhodné slovíčka ještě procvičit, např. krátkým diktátem. Nakonec můžou přijít i věty, které obměníme a nutíme tak žáky přemýšlet.
- 38 -
- 39 -
- 40 -
- 41 -
- 42 -
- 43 -
- 44 -
- 45 -
- 46 -
- 47 -
6.2
Die Tiere PRÁCE S PREZENTACÍ č. 2
Procvičovaný jazykový prostředek: slovní zásoba, syntax
Organizační forma: Hromadné vyučování
Vyučovací metody: Slovní – vysvětlování, rozhovor, názorně-demonstrační – práce s obrazem, aktivizační – řešení problému
Forma výuky: Frontální, půlkruh
Časová náročnost: Mladší školní věk- 45-60min (Starší školní věk- 20-40min)
Věková skupina: 9-11let
Očekávaný výstup: vyslovuje a čte foneticky správně v přiměřeném rozsahu slovní zásoby, rozumí známým slovům a jednoduchým větám se vztahem k osvojovanému tématu
Pomůcky: Prezentace č. 2, čtyřsměrka k prezentaci č. 2 (viz příloha č. 1)
- 48 -
Průběh prezentace č. 2 Téma zvířat je u dětí velice oblíbené. Touto prezentací si žáci osvojí německy pojmenovat základní zvířata, se kterými přicházíme častěji do styku. Zároveň se žáci setkají i s jinými výrazy, obraty a německými větami. Tím do jazyka lépe proniknou. Ne všechna slovíčka jim budou známa, je možné tato slovíčka logicky vyčíst z kontextu, popřípadě je na základě podobnosti (s mateřským nebo jiným jazykem) přeložit. Prezentaci můžeme zařadit na začátek hodiny jako nové učivo ke kapitole, kde se žáci seznámí s novými pojmy. Je vhodné prezentaci použít i ke konci probíraného tématu, kdy si žáci zábavnou formou procvičí a upevní nabyté vědomosti, popř. se dozví něco nového. Slide č.2 Ve druhém slidu se nám postupně představí domácí zvířata. Po kliknutí se objeví další zvíře s německým pojmenováním. Učitel může nejprve všechna zvířata ukázat a přečíst německy. Poté číst po jednom a žáci po něm opakují, na konci si učitel může náhodně prozkoušet jakékoli zvíře a říct je česky, vyvolaný žák jej pojmenuje německy. K tomuto slidu se mohou vztahovat dílčí úkoly:
Učitel zadá žákům samostatnou práci – seřadit německé pojmy zvířat podle abecedy do sešitu
Učitel napíše na tabuli „Was ist dein Lieblingstier?“[jaké je tvé oblíbené zvíře] Žáci nejprve přemýšlí, co tato věta znamená, učitel jim může napovědět, žáci se hlásí a říkají německé názvy zvířat z nabídky. Opak věty „Was ist dein Lieblingstier“ je „Was für ein Tier magst du nicht?“ [jaké zvíře nemáš rád] Žáci opět z nabídky vyberou zvíře, které se jim nelíbí.
Slide č.3 Ve třetím slidu následuje křížovka s tajenkou, kde se užívají názvy zvířat z prvního slidu. U každého čísla je obrázek zvířete. Žáci mají za úkol jej správně pojmenovat, po kliknutí se objeví správný název a doplní se do tajenky. Celkem jsou 4 obrázky. Po uhodnutí všech v tajence vyjde název „ENTE“[kachna]. Žáci si tímto obohatí slovní zásobu a zároveň procvičí nabytá slovíčka.
- 49 -
Slide č.4 Čtvrtý slide je obdobný jako první – po jednom se zobrazují obrázky zvířat i s popisky, tentokrát zvířat, které děti mohou potkat v zoologické zahradě. Učitel se nejprve zeptá dětí, jaké znají exotická zvířata, která u nás nežijí, žáci česky jmenují. Poté učitel po jednom jmenuje německy zvířata, která se zobrazují. Žáci po něm opakují a snaží se o správnou výslovnost. Učitel nedostatky koriguje. Dílčí úkoly:
Žáci mohou znovu seřadit zvířata podle abecedy
Učitel se zeptá na nejoblíbenější a obávané zvíře. Pokud by děti chtěly říct zvíře, které není v nabídce, učitel jim pomůže s překladem a zapíše jej na tabuli, aby byl pojem pro žáky srozumitelný.
Slide č.5 V pátém
slidu
prezentace
je
jednoduchý
německý
text
–
„Besuch
im
Tiergarten“[návštěva v zoologické zahradě]. Učitel nejdřív přečte text sám, zřetelně nahlas. Následně čtou žáci po větách, ve kterých jsou místo názvů zvířat obrázky. Úkolem žáků je přečíst větu správně s německou výslovností a pojmenovat zvíře na obrázku, tím je věta úplná. Text se může přečíst několikrát za sebou tak, aby si žáci upevnili správnou výslovnost. Poté si společně s učitelem text přeloží, nová slovíčka si žáci zapíší do svých “slovníčků.” Slide č.6 V šestém slidu se zobrazí čtyřsměřka s nabídkou. Učitel žákům nejprve vysvětlí, jak postupovat (v křížovce se ukrývají názvy doposud probíraných zvířat, žáci mají k dispozici nabídku se 14 zvířaty, které mají za úkol najít. Zvířata jsou ukryta ve sloupcích nebo řádcích. Pokud žák najde název zvířete, tužkou jej škrtne v křížovce i nabídce.) Poté učitel každému žákovi rozdá list se čtyřsměrkou, která je shodná se čtyřsměrkou v prezentaci. Každý žák pracuje samostatně. Nakonec si v prezentaci postupně ukáží, kde se všechna zvířata ukryla. Slide č.7 V sedmém slidu se žáci naučí ještě další čtyři zvířata. Učitel nejprve přečte, žáci po něm několikrát opakují, se správnou výslovností. U každého zvířete je příkladová věta, co dané zvíře dělá. Žáci přečtou a pokusí se sami přeložit, učitel je jim nápomocen. Věty si mohou zapsat do sešitu. - 50 -
Slide č.8 V osmém slidu se názvy zvířat ukrývají. Písmena v jednotlivých pojmech jsou přeházena. Úkolem žáků je zjisti, o jaké zvíře se jedná. Učitel po jednom odkrývá přeházená pojmenování, žáci se hlásí a říkají správné znění. Poté se pojem ukáže i s odpovídajícím obrázkem. Slide č.9 V devátém slidu si žáci procvičí a prohloubí nabyté vědomosti. Nejdříve se jim zobrazí nabídka doposud probíraných pojmů zvířat. Ty si s učitelem mohou přečíst a přeložit, popřípadě prozkoušet. Poté se po jednom zobrazují otázky: 1) „Was lebt im Wasser?“
[Co žije ve vodě?]
Žáci se hlásí a vybírají z nabídky, která zvířata žijí ve vodě.
2) „Was fliegt in der Luft?“
[Co létá ve vzduchu?]
3) “Was lebt im Festland?”
[Co žije na souši?]
4) “Was ist Pflanzenfresser?”
[Co je býložravec?]
5) “Was ist Fleischfresser?”
[Co je masožravec?]
Slide č.10 V posledním slidu následuje hypertextový odkaz na shlédnutí známé pohídky bratří Grimmů - die Bremer Stadtmusikanten, u nás známé pod názvem zvířátka a Petrovští. Pohádka trvá necelých 20 minut, záleží na učiteli, zda tento příběh nejdříve žákům přiblíží a seznámí je s nejdůležitějšími fakty (bratři Grimmové, jejich bibliografií, přínosem, městem Brémy, historií, apod.).
Varianty Hra kolotoč: na konci prezentace učitel vyvolá libovolného žáka, ten řekne jedno zvíře, pokračuje spolužák vedle něj, řekne jiné zvíře, pokračuje další na řadě…dokud se nepostoupí k žákovi, který si na žádné, doposud nejmenované, zvíře nevzpomene. Ten dostane trestný bod. Je lepší uskutečnit více kol, poté se udělá souboj mezi žáky, kteří dostali trestný bod. Žák, který zůstal jako poslední, např. maže tabuli na konci hodiny.
- 51 -
Poznámky Snažíme se vyvolávat průběžně všechny žáky a udržet jejich pozornost. Každý žák, který v devátém slidu přiřadí správně zvíře, jej zapíše také na tabuli, tím vybízíme žáka k aktivitě a osvojí si lépe i grafickou podobu pojmu.
- 52 -
- 53 -
- 54 -
- 55 -
- 56 -
- 57 -
- 58 -
- 59 -
- 60 -
- 61 -
- 62 -
Závěr Cílem diplomové práce bylo vytvořit didaktický materiál do rané výuky německého jazyka. V posledních letech se německý jazyk jeví jako opomíjený a ustupující do pozadí, což je škoda. Možná za tím stojí ve společnosti převládající představa jakési nemodernosti tohoto jazyka. Tyto mylné domněnky již v dnešní době neplatí a němčina jako plnohodnotný jazyk může směle konkurovat svému „největšímu rivalovi“ – angličtině. V teoretické části jsme se na úvod zabývali charakteristikou období u dětí mladšího školního věku, jejich psychologickými aspekty a vlivem na vyučování. Dále jsme opodstatnili význam Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání a postavení rané výuky cizího jazyka ve vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace. Následuje kapitola o systému výukových metod. Zkoumali jsme pohledy více autorů na hlavní pojem výuková metoda a jejich rozdělení. Ukázali jsme si základní dělení výukových metod, jejich vystižení a vhodnost do vyučování na 1. stupni základní školy. Ne všechny metody jsou určeny pro žáky na nižším stupni, to je si třeba uvědomit při jejich výběru. Poté jsme poukázali nové, netradiční přístupy k výuce z pohledu využití moderních didaktických prostředků, mezi něž patří bezpochyby počítač a interaktivní tabule. S jejich pomocí se výuka stává pro žáky atraktivnější. Při výuce cizích jazyků nám mohou být skvělými pomocníky, protože jak jsme si již říkali, dítě mladšího školního věku potřebuje názornou výuku, neboť nejvíce informací přijímáme právě zrakem (samozřejmě je vhodné zapojit co nejvíce smyslů). Praktická část plynule navazuje na teoretickou. Pro výuku německého jazyka jsem vytvořila sérii pěti PowerPoint prezentací, které poslouží učitelům při zprostředkovávání učiva (v praktické části jsme se seznámili se dvěma z nich, celý soubor najdeme na přiloženém CD). Zaměřila jsem se na pět nejzákladnějších a nejpoužívanějších témat, jež najdeme ve většině učebnic různých nakladatelství (1. Meine Familie, 2. Die Tiere, 3. Farben und Zahlen, 4. Der Körper, 5. Unser Haus). Tyto prezentace slouží k uvození tématu, jeho procvičení či upevnění. Ke každé prezentaci je přiložen metodický návod pro učitele, jak s prezentací pracovat. Na konci jsou uvedeny varianty, jak si učitel prezentaci může přizpůsobit nebo obměnit a poznámky, které vyšly většinou z praxe. Některé z těchto prezentací jsem měla možnost vyzkoušet a ověřit v praxi (u žáků v 6.třídě). Žáci ochotně spolupracovali a výuka je velmi bavila. Pokud jim umožníme německý jazyk vnímat zábavnou formou a ukážeme jim, že tento jazyk je také potřebný a užitečný, mohou se někteří žáci nadchnout a pokračovat v jeho studiu. - 63 -
Seznam použité literatury BALADOVÁ, Gabriela, et aj. Jazyková propedeutika pro učitele 1. stupně ZŠ. Praha: VUP, Praha, 2007. ISBN 978-80-87000-14-4. BENEŠ, Eduard a kol. Metodika cizích jazyků. Praha: SPN, 1971. ISBN 14-458-70. DÖMISCHOVÁ, Ivana. Interaktivní cvičení ve výuce německého jazyka [CD]. In: Dostál, Jiří. Nové technologie ve vzdělávání: vzdělávací software a interaktivní tabule. Olomouc: UP, 2011. ISBN 978-80-244-2720-1. GRECMANOVÁ, Helena, URBANOVSKÁ, Eva, NOVOTNÝ, Petr. Podporujeme aktivní myšlení a samostatné učení žáků. Olomouc: Hanex, 2000. ISBN 80-85783-28-2. HANŠPACHOVÁ, Jana, ŘANDOVÁ, Zuzana. Němčina plná her: pro děti předškolního a mladšího školního věku. Praha: Portál, 2006. ISBN 8073671093. HELBIG, Gerhard. Vývoj jazykovědy po roce 1970. Praha: Academia, 1991. ISBN 80-2000312-6. CHODĚRA, Radomír. Didaktika cizích jazyků na přelomu století. Rudná u Prahy: Editpress, 2001. ISBN 80-238-7482-9. CHODĚRA, Radomír. Výuka cizích jazyků na prahu nového století (II). Ostrava: OU, 2000. ISBN 80-7042-157-6. JANÍKOVÁ, Věra, MICHELS-McGOVERS, Monika. Aspekte des Hochschulfachs: Methodik und Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache im Überblick. Brno: MU, 2000. ISBN 80-210-2344-9. KALHOUS, Zdeněk, OBST, Otto. Školní didaktika. Olomouc: UP, 1998. ISBN 80-7067-9204. KLEMENT, Bohumil. Soubor cvičení pro jazykové vyučování na nižším stupni ZŠ. 12.vyd. Praha: SPN, 1988. KREJČÍKOVÁ, Eliška. Kapitoly z dětské psychologie pro učitele. Praha: SPN, 1982. LANGMEIER, Josef, KREJČÍŘOVÁ, Dana. Vývojová psychologie. 3. dopl. vyd. Praha: Grada, 1998. ISBN 80-7169-195-X. MAŇÁK, Josef a kol. Alternativní metody a postupy. Brno: MU, 1997. ISBN 80-210-1549-7.
- 64 -
MAŇÁK, Josef, ŠVEC, Vlastimil. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-039. MAŇÁK, Josef. Nárys didaktiky. 2.vyd. Brno: MU, 1997. ISBN 80-210-1661-2. MAŠLÁŇOVÁ, Alena. Moderní prezentace prostřednictvím interaktivní tabule. Olomouc: UP, 2010. ISBN 978-80-244-2592-4. MOJŽÍŠEK, Lubomír. Vyučovací metody. 3. vyd. Praha: SPN, 1988. ISBN 14-513-88. NELEŠOVSKÁ, Alena; SPÁČILOVÁ, Hana. Didaktika primární školy. Olomouc: UP, 2005. ISBN 80-244-1236-5. NELEŠOVSKÁ, Alena, SPÁČILOVÁ, Hana. Didaktika II. 2.vyd. Olomouc: UP, 1999. ISBN 80-7067-258-1. OBDRŽÁLKOVÁ, Erika, ZUBAJOVÁ, Lýdia. Němčina pre najmenších. Bratislava: Slovenksé pedagogické nekladatel’stvo, 1985. ISBN 80-08-01407-5. PETERS, Otto. Didaktik des Fernstudiums. Erfahrugenund Diskussionsstand in nationaler und internationaler Sicht. Neuwied; Kristel; Berlin: Luchterhand, 1997. ISBN 3-472-029781. PETTY, Geoffrey. Moderní vyučování. Praha: Portál, 1996. ISBN 80-7178-681-0. PRŮCHA, Jan, WALTEROVÁ, Eliška, MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník, Praha: Portál, 1995. ISBN 80-7178-029-4. PRŮCHA, Jan. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-170-3. SAMSONOVÁ, Colette. 333 nápadů pro němčinu. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-130-4. SPILKOVÁ, Vladimíra a kol. Proměny primárního vzdělávání v ČR. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178-942-9. ŠVARC, Josef, SVOBODA, Milan. Obrázková knížka Bilderbuch. Kolín: Kitty 1992. VALIŠOVÁ, Alena, KASÍKOVÁ, Hana a kol. Pedagogika pro učitele. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-247-1734-0.
- 65 -
Internetové zdroje Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání [online]. Praha: VÚP 2007 [cit. 10.2.2012]. Dostupné z: http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV_200707.pdf Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Národní plán výuky cizích jazyků [online]. Koncepční dokumenty, poslední aktualizace 18.1.2006 [cit.12.3.2012]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/narodni-plan-vyuky-cizich-jazyku Podpora jazykového vzdělávání a jazykové rozmanitosti. Akční plán pro výuku cizích jazyků a jazykovou rozmanitost [online]. Poslední aktualizace 13.9.2011 [cit.12.3.2012]. Dostupné z: http://translate.google.de/translate?hl=cs&langpair=en%7Ccs&u=http://europa.eu/legislation_ summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11068_en.htm JÍLKOVÁ, Jana. Aspekty výuky cizích jazyků v raném věku. Metodický portál [online]. Poslední aktualizace 15.3.2005 [cit. 17.2.2012]. ISSN: 1802-4785. Dostupné z: http://www.rvp.cz/clanek/77/166 WIDLOK, Beate, PETRAVIĆ, Ana, ORG Helgi, RODICA Romcea. Norimberská doporučení k ranému osvojování cizího jazyka [online]. München: Goethe-Institut 2010 [cit. 19.3.2012].
ISBN:
978-3-939670-38-4.
Dostupné
z
http://www.goethe.de/ins/cz/pro/fremdsprachenlernen/NuernbergerEmpfehlungen_cz.pdf Interaktivní tabule-časopis. Výhody a nevýhody využívání interaktivních tabulí ve výuce [online]. [cit. 20.3.2012]. Dostupné z: http://interaktivni-tabule-pripravy.blogspot.com/
- 66 -
:
SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1 – čtyřsměrka k prezentaci č. 2 Příloha č. 2 – PowerPoint prezentace na CD
1. Meine Familie
2. Die Tiere
3. Farben und Zahlen
4. Der Körper
5. Unser Haus
- 67 -
Příloha č. 1 E
l
e
f
A
n
t
N
h
a
H
N
m
s
e
R
P
t
A
T
r
E
T
f
O
l
B
F
c
S
J
E
N
E
A
F
F
E
E
Y
H
N
G
N
A
H
d
S
Z
r
Z
o
L
I
E
S
C
h
i
l
d
k
r
Ö
T
E
A
s
c
h
w
e
i
N
W
v
G
k
r
o
k
o
d
i
l
e
u
R
Affe
Pferd
Elefant
Nashorn
Ente
Schaf
Hahn
Schildkröte
Henne
Schwein
Krokodil
Tiger
Löwe
Zebra
- 68 -
ANOTACE
Jméno a příjmení:
Michaela Mertová
Katedra:
Katedra primární pedagogiky
Vedoucí práce:
Mgr. Alena Vavrdová, Ph.D.
Rok obhajoby:
2012
Název práce:
Název v angličtině: Anotace práce:
Výukové metody v hodinách německého jazyka na 1. stupni základní školy Methods of teaching in German language at primary school Diplomová práce na téma "Výukové metody v hodinách německého jazyka na 1. stupni základní školy" se zabývá klasifikací výukových metod a jejich vhodností pro 1. stupeň ZŠ. Zároveň se zaměřuje na cizojazyčnou výuku, postavení německého jazyka v dnešním systému školství a jeho vyučování. Praktická část navazuje na poznatky z teoretické části. Její součást tvoří série 5 ti PowerPoint prezentací, které jsou určeny do výuky německého jazyka na 1. stupni ZŠ.
Klíčová slova:
Výuka, výuková metoda, forma výuky, mladší školní věk, německý jazyk, cizojazyčné vyučování, počítač, interaktivní tabule
Anotace v angličtině:
The dissertation on the topic “Methods of teaching in German Language at primary school is following up methods of teaching classification and their suitability for primary school.” As well aims to foreign language teaching, German language status in Czech Republic and education. The practical part is following to theoretic part-knowledges. It includes Power Point presentation in 5series, which is intending for German teaching at primary school.
Klíčová slova v angličtině:
Přílohy vázané v práci: Rozsah práce: Jazyk práce:
Teaching, method of teaching, teaching form, younger school age, German language, foreign language teaching, computer, interactive board CD ROM 66 stran Český jazyk
- 69 -
