Nota vakdidactiek Nederlands 1 e graad Faculteit Lerarenopleiding Tilburg November 2005 Nanny Kuijsters-Timmers

:

Nota vakdidactiek Nederlands 1e graad Faculteit Lerarenopleiding Tilburg November 2005 Nanny Kuijsters-Timmers 133230 [email protected]

Samen leren reviseren, nota vakdidactiek november 2005

2

Inhoudsopgave 1. Reviseren, een ondergeschoven kind in schrijflessen 1.1. Examen schrijfvaardigheid 1.2. Samenwerkend leren 2. Probleemstelling: schrijven en leren? 2.1. Wat is revisie?

3 3 4 5 5

2.2. Schrijfopdracht: schrijftaak en leertaak

5

2.3. Effectief commentaar en herschrijfplan

6

2.4. Samenwerkend leren 2.5. Conclusie 3. Reviseren: zo doe je dat! 3.1. Drie didactische benaderingen 3.1.1. Leren-door-observeren 3.1.1.1.Argumentatief schrijven 3.1.1.2.De smikkel-lessenreeks 3.1.1.3.Redactietje spelen 3.1.2. Schrijven in groepen: Peergroups en peertutoring 3.1.2.1.Peertutoring 3.1.2.2.Peergroups: voortdurend reviseren 3.1.2.3.Een beetje van dit en een beetje van dat… 3.2. Beoordelingsmodellen tegen het licht

7 8 9 9 9 9 10 11 12 12 12 13 15

3.2.1. Geef leerlingen ruimte

15

3.2.2. Beoordelingsformulieren vergeleken

15

3.2.3. Conclusie

17

4. Lesmateriaal 4.1. Leren-door-observeren 4.1.1. suggesties voor een enkelvoudige les 4.1.2. Lessenreeksen 4.1.2.1.Smikkelcasus 4.1.2.2.Redactietje spelen 4.2. Schrijven in groepen 4.2.1. Peertutoring (beschrijving Elzendaalcollege)vii 4.2.2. Peergroups (beschrijving Montessoricollege) 4.3. Inbouwen van een extra revisiefase 4.4. Beoordelingsformulier Elzendaalcollege 5. Besluit 6. Geraadpleegde literatuur (eindnoten) Bijlagen: 1. Voorbeeldopdracht Kiliaan 2. Beoordelingsformulieren

19 19 19 19 19 21 22 23 23 25 26 29 30


3

1. Reviseren, een ondergeschoven kind in schrijflessen Na zo’n twintig jaar (bedrijfs)journalistiek en communicatiemanagement maakte ik in 2004 een overstap naar het voortgezet onderwijs. Als nieuwbakken docent Nederlands was ik benieuwd naar de lessen schrijfvaardigheid en hoe die in mijn klas zouden uitpakken. Afgelopen jaar heb ik in een brugklas 3 en 4 vwo les gegeven. In deze nota beperk ik me tot de ervaringen in klas 4. In 4 vwo werken leerlingen aan een schrijfopdracht (lessenreeks), geheel volgens de methode (Kiliaan) en de studiewijzer (die een collega voor een hele jaarlaag samenstelt). Dat verliep, globaal, als volgt: leerlingen maken – zoals ze dat leren in de methode – een schrijfplan, schrijven een proeftekst, kijken die nog eens door en maken uiteindelijk de netversie. De revisiefase, het beoordelen van elkaars teksten aan de hand van een beoordelingsformulier, gebeurt veelal snel en globaal. Naar aanleiding van - veelal - enkele kritiekpuntjes herschrijven sommige leerlingen hun tekst (sommigen laten het bij het toevoegen van enkele details aan de tekst, ondanks dat ik heb gevraagd om een herschreven versie in het dossier op te nemen). Het schrijfonderwijs en dus ook het schrijfproces bij leerlingen kent het zwaartepunt bij het schrijfplan en het uitwerken van de opdracht. De revisiefase bleek een ondergeschoven kind: 1) Ik heb de indruk dat honger naar het afronden van de opdracht maakt dat leerlingen snel hun eerste versie aanpassen, zonder veel denkwerk. 2) De beoordelingsformulieren werkten niet in de hand dat leerlingen gemotiveerd reviseren (veel gesloten ja/nee-vragen – weinig open vragen). 3) Leerlingen vond ik weinig kritisch op elkaars werk (willen misschien elkaar niet afmaken, of werken gewoon ‘efficiënt’ de revisiefase door). 4) Een gesprekje met een paar collega’s leverde op wat ik zelf ook al heb geconstateerd: leerlingen vinden beoordelen van eigen werk of andermans werk aan de hand van beoordelingsmodellen vaak niet zo ‘interessant’.

De aanleiding om kritisch naar de revisiefase te kijken, is het hoofdstuk over zelfstandig leren, in het boek ‘Resultaat gericht doceren’. (Schellekens, 1998)i. Reviseren - of toetsen en herstellen zoals Schellekens dat beschrijft is, een metacognitieve vaardigheid die een enorme hulp kan bieden bij het succesvol uitwerken van een schrijfopdracht. Leerlingen die goed kunnen reviseren, zijn dus in staat om kritisch naar de eerste versie van de eigen tekst te kijken en deze te verbeteren. Dit maakt van leerlingen dus completere schrijvers. Maar nog belangrijker: door gericht aandacht te besteden aan reviseren leer je dus leerlingen kritisch naar eigen werk te kijken en wat zou het toch geweldig zijn als leerlingen vervolgens de transfer naar andere vakken en vaardigheden kunnen maken. Met deze nota probeer ik antwoord te vinden op de volgende centrale vraag:

Hoe ontwikkel je schrijfvaardigheidslessen waarbij leerlingen uit de revisiefase een zo optimaal mogelijk leerrendement halen?

1.1. Examen schrijfvaardigheid De belangrijkste verantwoording voor de keuze van mijn onderwerp vind ik in het ---eindexamenprogramma van havo en vwo waar eindterm 17 van het onderdeel schrijfvaardigheid vermeldt: ‘Een leerling kan zijn tekst reviseren, mede op basis van


4

geleverd commentaar. Opmerking: Het commentaar kan vaker dan één maal gegeven worden en kan leiden tot meer dan één revisie van een tekst’.ii De schrijfvaardigheid als geheel wordt getoetst in het schoolexamen in de vorm van een gedocumenteerde schrijfopdracht. Voorafgaand hieraan moeten de leerlingen een schrijfdossier aanleggen, dat eerder door hen geschreven teksten bevat en mogelijk ook schrijfplannen, revisiecommentaar en documentatie. Dit maakt deel uit van het zogenoemde handelingsgedeelte van het examen. Naast een schrijfproduct is dus ook het schrijfproces, waaronder reviseren, een nadrukkelijk onderdeel van het eindexamenprogramma. 1.2. Samenwerkend leren Schrijfvaardigheid maakt een flink deel uit van het bestaande lesprogramma in de tweede fase van het voortgezet onderwijs. De opdrachten in de methoden bepalen vervolgens vaak de opzet van de schrijflessen. In de huidige tweede fase is een nadrukkelijke rol ingeruimd voor samenwerkend leren. Leerlingen kunnen veel leren van de feedback die ze van elkaar krijgen. Feedback over het product en feedback over de wijze waarop het proces is aangepakt. Samenwerkend leren biedt dus een goed perspectief voor de revisiefase. Diverse onderzoeken laten zien dat samen schrijven en reflecteren leerlingen ondersteunt bij het doen van ‘schrijfontdekkingen’. Vaardigheid in het discussiëren over problemen, elkaar vragen stellen, aan elkaar uitleggen, maar vooral ook samen hypothetiseren en formuleren, helpt leerlingen kennis te verwerven en te consolideren (Hafkenscheid, E en Meinema, Y, 2005)iii. In deze nota leg ik de revisiefase onder de loep en zoek ik naar verbeteringen in de didactische aanpak van de revisiefase in schrijfvaardigheid. Ik probeer de recente ontwikkelingen in de bovenbouw havo/vwo in kaart te brengen, zoals die beschreven zijn in de vakliteratuur. Ik zoek met name naar benaderingen van mijn onderwerp vanuit het perspectief van ‘samenwerkend leren’. In het SLO-vakdossier van 2003 vind ik een overzicht van diverse publicaties over het thema ‘schrijflessen en reviseren’. Dit overzicht heb ik aangevuld met enkele artikelen en het hoofdstuk over schrijfvaardigheid uit boek Nederlands in de tweede faseiv. Opzet is dat ik eerst de centrale vraag belicht, vervolgens ‘oplossingsrichtingen schets’ waarna ik de ‘best practices’ beschrijf.

Veel leesplezier!

Nanny Kuijsters


5

2. Probleemstelling: schrijven en leren? De leeropbrengst van revisie bij ‘traditionele’ schrijflessen in de bovenbouw valt mij dus tegen. Dat is beknopt gezegd de kern van mijn probleemstelling. In diverse publicaties vind ik hiervoor aanwijzingen. In dit hoofdstuk laat ik diverse invalshoeken de revue passeren. 2.1. Wat is revisie? In de vorige paragraaf beschreef ik eindterm 17, die draait om revisie bij schrijfvaardigheid. Voor een toelichting op deze eindterm sla ik ‘Nederlands in de tweede fase, praktische didactiekboek’ open, een standaardwerk dat is ontwikkeld door de projectgroep Nederlands V.O. van de S.L.O. Het boek is geschreven op aanvraag van de samenwerkende Nederlandse veldverenigingen en is gericht op specifieke didactiek voor de bovenbouw, gebaseerd op onderwijservaringen sinds de invoering van de tweede fase.iv Volgens de auteurs is revisie is een fase die thuishoort bij het ‘gecompliceerd’ schrijven’, waarbij een geoefende schrijver een complex onderwerp meestal in fasen aanpakt. Een eerste tekstversie wordt herzien van commentaar van de schrijver of van anderen en daarop volgt een volgende versie. De schrijver zal zowel tijdens het schrijven als daarna stilstaan bij wat hij heeft geschreven. Het is dus een taak om leerlingen in de bovenbouw dit complexe schrijfproces aan te leren. Leerlingen zijn vaak geneigd te denken dat een tekst af is als de eerste versie op papier staat. Ze moeten nu gaan leren dat de eerste versie niet perfect is en dat je die kunt bijwerken. Anders gezegd: reviseren is een volwaardige schrijffase en maakt van schrijvers zelf-kritische schrijvers. Vervolgens sla ik de bladzijden over didactiek open. Wat begon als een ambitieus hoofdstuk over schrijfvaardigheid voor de bovenbouw, blijft nu steken in een teleurstellende en oppervlakkige opsomming van ‘open deuren’. • De auteurs verwijzen naar een discussie onder vakgenoten waarin werd verzucht dat de revisiefase te weinig oplevert. • Vervolgens presenteren de auteurs een lijst met criteria aan de hand waarvan leerlingen elkaars teksten moeten kunnen beoordelen (een beoordelingsformulier uit Taaldomein en uit Schrijfblik). • De auteurs geven geen specifieke didactische aanpak voor de revisiefase. Ze blijven steken bij de conclusie dat het belangrijk is dat leerlingen hun werk leren reviseren en dat ze dit kunnen doen aan de hand van commentaarformulieren die door medeleerlingen zijn ingevuld. Ook werken met voorbeeldteksten (modelling) wordt aanbevolen. • Veel adviezen zijn gericht om van reviseren een correctieronde te maken waarbij je kijkt naar spelling, zinsbouw en interpunctie. Voor reviseren wordt dan de term geïntroduceerd: voorcorrectie. • Wat ik verder ook mis is gerichte didactiek voor het kritisch reviseren van een schrijfproduct op tekstniveau: loopt de tekst, bereikt de schrijver zijn/haar doel, klopt de argumentatie, past de schrijfstijl bij de doelgroep etc? 2.2. Schrijfopdracht: schrijftaak en leertaak In de methode die wij op school gebruiken, Kiliaan, bestaat het onderdeel schrijfvaardigheid beknopt geschreven uit: goede raad (theorie en tips) – oefening (toepassen) – nakijken (correctie en/of herschrijven). Zie bijlage 1 voor een voorbeeldopdracht.


6

Kiliaan pakt schrijfvaardigheid ‘deductief ‘ aan, zoals veel andere methoden dit doen. Gert Rijlaarsdam en Martine Braaksmav van de Lerarenopleiding van de Universiteit van Amsterdam stellen dat je daarmee leerlingen in feite opzadelt met twee taken: een schrijftaak (een tekst schrijven) en een leertaak (opnemen van de voorgeschotelde theorie). Slechts een paar leerlingen in een klas lukt het om de oefenfase af te ronden met een tekst waarin duidelijk de goede raad is verwerkt. Aan die leertaak komen zwakkere leerlingen nauwelijks toe, omdat ze alle aandacht moeten richten op de schrijftaak. Veel schrijfopdrachten richten zich dus vooral op de schrijftaak en niet op de leertaak. Als het resultaat van een schrijfles in de klas dan tegenvalt, neem neemt menig docent zich wellicht voor om een extra schrijflesje (schrijftaak en leertaak?) in te lassen om het niveau op te trekken. In haar publicatie over efficiëntie in schrijfonderwijs haalt M. Overmaat in 1996 vi al schrijfonderzoeken aan waaruit blijkt ‘veel schrijven’ niet alleen van belang is voor het ontwikkelen van een goede schrijfvaardigheid. Het gaat ook om de didactiek die de docent hanteert tijdens de schrijflessen. 2.3. Effectief commentaar en herschrijfplan Hoe moeilijk het is om de schrijftaak en de leertaak bij schrijflessen goed in te passen blijkt wel uit het volgende voorbeeld. Op het Elzendaal College in Boxmeervii ontwikkelden docenten bij de invoering van de tweede fase voor het schrijfonderwijs een procesgerichte lessenreeks. Doel was om leerlingen beter te laten schrijven en inzicht in hun eigen schrijfaanpak te geven Een deel uit de methode (Topniveau) werd daartoe zelfs door de docenten herschreven. Leerlingen vormden schrijfduo’s en beoordeelden elkaars teksten aan de hand van uitgebreide checklisten die aansloten op de theorie die de leerlingen was aangeboden. De resultaten waren dramatisch: zwaar klagende leerlingen (over de hoeveelheid checkpunten en de overlap), de aanpak schoot compleet het doel voorbij want leerlingen vertoonden helemaal geen inzicht in hun zwakke en sterke punten van het schrijven, en er was nauwelijks verbetering te bespeuren bij de herschreven teksten van leerlingen. De docenten vonden zich voor twee problemen gesteld: leerlingen konden geen goed commentaar produceren en leerlingen konden commentaar niet effectief verwerken in een herschrijfplan. De betrokken docenten legden vervolgens de vinger op de belangrijkste zere plek: de beoordelingsformulieren. Die waren zo compleet en ambitieus opgezet: ze schoten daarmee hun doel compleet voorbij. In plaats van een hulp bij het reviseren, bleken de formulieren juist een struikelblok. Ik denk dat hiermee een deel van het probleem in beeld is. Wat deze case niet beschrijft, vind ik terug in twee andere publicaties. Op veel scholen bestaat de revisie-didactiek uit het corrigeren van teksten aan de hand van beoordelingsmodellen en vervolgens het herschrijven van de tekst. Deze fase ligt voor een flink deel in de hand van klas, waar leerlingen elkaars teksten becommentariëren aan de hand van een beoordelingsformulier. Daarna krijgen ze hun tekst voorzien van commentaar terug en herschrijven ze de tekst. Een zinvolle aanpak, volgens docent Daan Beeke in levende Talen Magazineviii. Hij verbindt er echter wel een nadrukkelijke randvoorwaarde aan: leerlingen moeten die revisiefase zorgvuldig en serieus uitvoeren. Sommigen, ervaart Beeke in de praktijk, zijn het nakijken echter moe, en die zijn moeilijk te motiveren. Over de factor ‘motivatie’ lees ik ook in Moer (2003)ix. In een uitgebreid artikel over schrijfvaardigheidsonderwijs beschrijven Anne-Marie van de Wiel en Piet-Hein van de Ven de reacties van de leerlingen van 4 vwo van het Montessori College in Nijmegen. De leerlingen bespreken allerlei onderdelen van het schrijfproces en Steven, één van de leerlingen, verwoordt de aarzeling bij de klas ten aanzien van herschrijven: “herschrijven, ja sowieso als het iets te slordig is dan schrijf ik het nooit opnieuw, hooguit als het echt


7

belangrijk is. Maar ik ga niet als ik net twee uur heb zitten zwoegen op een beschouwing (…) waar ik net over heb geschreven nog een keer schrijven”. Naast het aspect ‘didactiek’ en ‘motivatie’, speelt, volgens Hans Goosenx, de inrichting van het schrijfdossier, zoals dat nu vaak de praktijk is, een rol. Veel schrijfopdrachten in de bovenbouw worden opgenomen in dat dossier dat een handelingsdeel vormt voor het eindexamen. Aandacht voor diverse schrijffasen en schrijfactiviteiten staan voor Goossen buiten kijf. Waar hij aan twijfelt is of leerlingen op iedere dossieropdracht hun leerpunten vastleggen en of ze reflecteren op hun aanpak en uitwerking. Bij een volgende opdracht kunnen leerlingen dan terugkijken op de tips in het dossier. Deze aanpak lijkt me zinvol voor iedere fase en met name voor de (verplichte) revisiefase cruciaal. Reviseren aan de hand van eigen leerpunten (‘doe ik het deze keer beter’?) in plaats van het gebruik van een lange waslijst checkpunten: dat is een verschil! In de publicaties over schrijfdidactiek vond ik dit aandachtspunt niet terug. 2.4. Samenwerkend leren Het leren commentaar geven en reviseren zijn onderdelen van het schrijfonderwijs. In het boek Nederlands in de tweede faseiv beschrijven de auteurs dat leerlingen in tweede fase een grotere rol hebben gekregen in het evalueren van eigen en elkaars teksten. Dat vraagt kennis en vaardigheden van leerlingen zie ze voor een deel nog zullen moeten ontwikkelen (toelichting bij eindterm 17) Door het kritisch doornemen van de kennis van teksten van klasgenoten leren ze ook beter criteria kennen. De docent speelt belangrijke rol: hij zal met leerlingen de criteria moeten doornemen en regels moeten opstellen voor kritische en respectvol reageren op elkaars teksten. Kritisch kijken naar andermans en eigen teksten maakt zo deel uit van het hele schrijfprocestekst. In de inleiding van deze nota beschrijf ik dat ik verwacht dat ‘reviseren’ en ‘samenwerkend leren’ een goede combinatie zou kunnen zijn. Ik ga er vanuit dat de gevonden publicaties ook aandacht zouden besteden aan de manier van samenwerking tussen leerlingen (zo die er al is). Met andere woorden: dat de manier waarop leerlingen met elkaar samenwerken aan revisie van schrijfopdrachten een bepalende factor is bij de probleemstelling ‘tegenvallend rendement bij reviseren’. Een tegenvaller, zo bleek. Kort gezegd: diverse publicaties gaan uit van samenwerking tussen leerlingen. Helaas blijkt de samenwerking beperkt tot het (oppervlakkig) becommentariëren van een tekst van een medeleerling. De onderzoekers/auteurs leggen vaak het schrijfproces onder het vergrootglas en helaas niet de samenwerkingsvorm. Daarvoor is slechts zijdelings aandacht. Enkele voorbeelden: • Zo gaan Anne-Marie van de Wiel en Piet-Hein van de Venix uit van samenwerking tussen leerlingen is de revisiefase. Ze zien zich ondersteund door diverse publicaties over ‘collaborative learning’ en ‘small peer-groups’ bij schrijfopdrachten. In hun eigen project, dat ze vervolgens beschrijven in het artikel, concentreren ze zich op het schrijfproces en niet op de samenwerkingsvorm tussen leerlingen. Die factor blijft beperkt tot het ‘ervaring opdoen met actief en zelfstandig leren als vaardigheid’. Terwijl het project juist bestaat uit heel nadrukkelijke samenwerking tussen leerlingen (diverse rondes waarin iedere keer verschillende leerlingenduo’s aan fasen van het schrijfproces werken) • Esther Hafkenscheid en Yvette Meinemaiii vergelijken in hun onderzoek schrijfopdrachten door duo’s in het voortgezet onderwijs en het wetenschappelijk. Ook hier staat het schrijfproces centraal en is de samenwerkingsvorm een uitgangspunt.


•

•

8

Interessant in dit kader zijn de bevindingen van Jordan Martens en Piet-Hein van de Venvii, die peer-tutoring bij schrijfvaardigheidsonderwijs op het Elzendaalcollege in Boxmeer beschrijven. Het artikel geeft veel informatie over peer-tutoring als succesvolle vorm van samenwerkend leren in het schrijfonderwijs. De centrale vraag in dit artikel draait echter om het verbeteren van schrijfproces door middel van peer-tutoring en niet over verbeteren van samenwerking tussen leerlingen tijdens het schrijfproces. In twee publicaties van Rijlaarsdam en Braaksma over observerend leren wordt nadrukkelijk een andere vorm van samenwerkend leren geïntroduceerd. Leerlingen leren van elkaar doordat ze elkaar ‘observeren’ tijdens het schrijfproces. Ook hier staat het schrijfproces centraal, hoewel de auteurs nadrukkelijk hebben gezocht naar andere samenwerkingsvormen om het schrijfproces te optimaliseren.

Uit deze voorbeelden blijkt dat ‘samenwerkend leren bij schrijfvaardigheid’ haast als een vanzelfsprekende randvoorwaarde wordt gezien en (nog) geen nadrukkelijk onderzoeksobject voor deskundige op gebied van schrijfvardigheid. In de bibliografische voorstudie voor deze vakdidactische nota (voor vakdidactiek in het eerste jaar van de eerstegraads lerarenopleiding) heb ik nadrukkelijk gezocht naar bruikbare publicaties omtrent samenwerkend leren. Er is veel materiaal te vinden over (vormen van) samenwerkend leren. Vergelijkend onderzoek en kritische studies naar rendement van deze samenwerkingsvormen – liefst gerelateerd aan schrijfvaardigheidsonderwijs Nederlands op voortgezet onderwijs – heb ik niet gevonden. Een braakliggend terrein wellicht? 2.5. Conclusie Terugkijkend op mijn probleemstelling (leeropbrengst van revisie bij ‘traditionele’ schrijflessen in de bovenbouw valt tegen) trek ik de conclusie dat aandachtspunten voor verbetering zijn: didactiek (loskoppelen van de schrijftaak en de leertaak), de beoordelingsformulieren, de motivatie van leerlingen om te reviseren en de wijze waarop je als docent omgaat met het schrijfdossier. Samenwerken wordt als uitgangspunt in de revisiefase; interessant is om op zoek te gaan van samenwerkingsvormen die waarin leerrendement zo groot mogelijk is.


9

3. Reviseren: zo doe je dat! In dit hoofdstuk beschrijf ik drie didactische benaderingen die ik heb gevonden voor verbetering van het rendement van de revisiefase in het schrijfproces. De aandachtspunten die ik heb gevonden in het vorige hoofdstuk: motivatie, het loskoppelen van de schrijftaak en de leertaak, het schrijfdossier en samenwerkend leren zijn in deze benaderingen verwerkt. Ik besteed verder een afzonderlijke paragraaf aan het beoordelingsformulier. 3.1. Drie didactische benaderingen Interessant vond ik dat ik duidelijk stromingen herkende: De lerarenopleiding van de Universiteit van Amsterdam (van Rijlaarsdam en Braaksma) werkt het observerendlerenconcept uit, terwijl de lerarenopleiding van de Katholieke Universiteit in Nijmegen (Piet Hein van de Ven, project Actief en Zelfstandig Leren) samenwerkend leren volgens het smallpeergroupconcept steeds verder vorm geeft. Een mooie mengvorm vond ik bij de Rijksuniversiteit Groningen, waar duo-samenwerking en het inbouwen van een extra reflectiefase bij schrijfvaardigheid onder de loep werd genomen (Hafkenscheid en Meinema). De paragraafverdeling in dit hoofdstuk baseer ik op deze ‘stromingen’. In veel projecten bemerkte ik een ‘constructivistisch’ uitgangspunt: kennis over schrijfvaardigheid kunnen leerlingen wellicht beter van elkaar leren, door samen te ervaren, dan dat een docent een klas leerlingen frontaal een lijst met criteria ‘instrueert’. 3.1.1. Leren-door-observeren De eerste benadering die ik beschrijf is ‘leren-door-observeren-didactiek’. In drie publicaties vond ik heel aardige ervaringen en aanbevelingen om het rendement in de revisiefase te verbeteren. De publicaties zijn na elkaar verschenen en de auteurs hebben gebruik gemaakt van de ervaringen in die eerdere publicaties. Leren-door-observeren geeft leerlingen veel inzicht in het schrijfproces, met name waar nieuwe taken worden aangeboden. Leerlingen kunnen zich tijdens het observeren beperken tot de leertaak (de schrijftaak komt later aan bod) en het blijkt dat leren van een succesvol model erg effectief is. Leerlingen kijken eigenlijk letterlijk af van schrijvers hoe de schrijftaak moet worden uitgevoerd. In bijna alle gevallen leren leerlingen ‘inductief’; leerlingen ontdekken zelf het theoretisch kader tijdens de schrijfopdracht. Observerend leren heeft zich ontwikkeld tot een werkvorm die voor leerlingen ook erg motiverend werkt. 3.1.1.1. Argumentatief schrijven Die bevinding deed Martine Braaksmaxi eind jaren ’90 in twaalf tweede klassen van een brede scholengemeenschap in Amsterdam waar ze een lessenreeks argumentatief schrijven heeft uitgevoerd. Argumentatief schrijven was nieuw voor deze leerlingen. Leerlingen voerden diverse opdrachten uit, maar allen met behulp van leren-door-observeren. Zo ontvingen diverse leerlingen een cd-rom met video-opnamen waarin leerlingen schrijfopdrachten hardop-denkend uitvoeren, daarnaast observeerden leerlingen twee docenten die een schrijftaak uitvoerden. Braaksma koppelt haar bevindingen aan de volgende ‘instructiessuggesties’: • Voor de zwakke leerling en een nieuwe schrijftaak kies je voor een observatietaak met reflectie op het ‘zwakke model’. • Voor de zwakke leerling en een bekende schrijftaak maak je een combinatie van lerendoor-observeren en het zelf uitvoeren van een schrijftaak. • Is de leerling inmiddels een goede leerling geworden en is de schrijftaak bekend, dan kies je voor een observatietaak met reflectie op het ‘goede model’.


10

Het aardige van leren-door-observeren is dat er bewust gekozen is voor het uiteenhalen van de schrijftaak en de leertaak. Dit maakt leren-door-observeren uitermate geschikt voor het aanleren van reviseren. Beide taken komen aan bod en uit het onderzoek op de school in Amsterdam bleek dat zowel leerlingen op vwo als op vbo in staat bleken om met succes de schrijfopdrachten af te ronden. Braaksma besteedt niet concreet aandacht aan de factor motivatie. Echter het succes van de schrijfopdrachten op alle niveaus lijkt me garant te staan voor motivatie bij de leerlingen. Het onderzoek is uitgevoerd in de onderbouw. Er is dus geen concrete link gemaakt met het schrijfdossier in de bovenbouw. Echter haar suggesties voor lesmateriaal lijken mij uitermate geschikt voor de bovenbouw. (zie verderop). Iedere leerling kan zelf leerpunten (wat leer ik hiervan?) noteren en die concreet gebruiken in een dossieropdracht (wat heb ik hier gebruikt en heb ik dat goed gedaan?) Leren-door-observeren is een niet voor de hand liggende vorm van samenwerkend leren. Ik vind het wel een hele mooie vorm, omdat juist leerlingen worden gestuurd om te leren van elkaar. Juist de aandacht voor de leertaak tijdens het observeren, maakt dat leerlingen meteen op zoek moeten naar leerpunten. Braaksma komt zelf tot de conclusie dat ‘schrijven-leren-door-observeren’ een goed renderende werkvorm is en geeft suggesties voor de onderwijspraktijk. 3.1.1.2. De smikkel-lessenreeks Enkele jaren presenteerden Braaksma en Rijlaarsdamv de ‘smikkelcasus’. Deze lessenreeks is eigenlijk een vervolg op de bevindingen van de onderzoekers bij observerend leren, zoals ik dat in de vorige paragraaf heb beschreven. In deze smikkel-lessenreeks staat ook weer het leren-door-observeren centraal en gaan Braaksma en Rijlaarsdam verder op het idee dat leerlingen leren door te kijken en te luisteren naar hoe leerlingen een schrijftaak uitvoeren. Ze kunnen zo uitvoeringen vergelijken en reflecteren dan op de schrijftaak. Iets waar ze als schrijvende leerling nauwelijks aan toe komen omdat schrijven zo’n energievreter is. In de smikkelcasus is de schrijfopdracht in feite een nabootsing van een situatie die leerlingen in het echt kunnen meemaken. In het kort (in het volgende hoofdstuk is de volledige opdracht opgenomen): ‘leerlingen schrijven een klachtenbrief naar aanleiding van een misverstand bij een spaaractie. Een groep leerlingen beoordeelt hardop de brieven als ware ze de ontvanger van die brief (directie van de organisatie die de spaaractie heeft ontwikkeld) en selecteren twee winnende brieven. Andere groepen leerlingen observeren de ‘directie’ en noteren welke argumenten worden gebruikt. Deze onderzoekers presenteren de bevindingen in de klas en de brieven kunnen worden herschreven.’ Deze smikkelcasus vind ik erg interessant, omdat hier de revisiefase als volwaardige schrijffase wordt ‘geoefend’. In hun bevindingen schrijven Braaksma en Rijlaarsdam als eerste dat de leerlingen de lessenserie met gemiddeld het cijfer ‘8’ waardeerden. Een zinvolle opdracht als het gaat om motivatie van leerlingen. De Braaksma en Rijlaarsdam vergeleken de brieven en de herschreven versies en concludeerden dat de brieven er duidelijk op vooruit waren gegaan, vooral op retorische aspecten. Leertaak en schrijftaak zijn bij deze didactiek ook weer uit elkaar gehaald. De leertaak is heel concreet: alle leerpunten zijn door de leerlingen uit de onderzoeksgroep zelf genoteerd en gepresenteerd (opvallend is dat deze groep leerlingen uiteindelijk ook de meeste leerwinst boekten). Deze leertaak is daarbij ook ‘inductief’ (eerst proberen en ervaren en daarna uitzoeken wat de criteria zijn voor een effectieve klachtenbrief om vervolgens de eerste versie op te poetsen). Ook hier lijkt me sprake van een didactische leerwinst ten opzichte van traditionele ‘deductieve’ schrijfopdrachten (theorie-oefening-correctie en herschrijven). De theorie hebben de leerlingen als het ware zelf bedacht. De link met de theorie in het schoolboek snel gelegd en daarmee is mijns inziens de motivatie bij de leerlingen gebaat. De smikkelcasus is


11

uitgeprobeerd in de eerste klas van het voortgezet onderwijs. De opzet lijkt me echter heel goed vertaalbaar naar een schrijfdossier-opdracht voor 4vwo. Leerlingen ontvangen van ‘de groep ontvangers van de brief’ concreet commentaar en leerlingen kunnen de klassikaal gepresenteerde leerpunten overnemen. Dit materiaal laat zich uitstekend verzamelen in een dossier en doordat de opdracht levensecht is (welke brief is de winnaar, hoe beoordeelt de ontvanger een brief en op grond van welke aspecten) is dit niet ‘zomaar’ een schrijfopdracht maar is het nut voor de leerlingen nadrukkelijk aangetoond. Net zoals bij de andere leren-door-observeren opdracht (zie 1.) is hier ook sprake van samen met elkaar en van elkaar leren. Samenwerkend leren dus. Het mooie is dat deze vorm verder gaat dan in tweetallen (pragmatisch) beoordelingsformulieren invullen, maar dat hier bijvoorbeeld ook inhoudelijk overleg plaats vindt, teksten worden vergeleken, ideeën worden uitgewisseld, leerlingen ontdekken van hoofd- en bijzaken zonder dat ze er de theorie kunnen naast leggen. Ze halen ter plekke de theorie op uit hun lange termijn geheugen

3.1.1.3. Redactietje spelen Docent Daan Beekeviii heeft zich laten inspireren door de smikkellessenreeks en het principe van observerend leren. Voor zijn havo-examenklas herschreef hij een schrijfopdracht opdracht uit methode Kiliaan, volgens het stramien van de smikkelreeks. In het kort: nadat leerlingen een eerste versie hadden geschreven, werd de klas opgedeeld. Een groep leerlingen vormden redactiegroepjes die enkele teksten kritisch bekeken en voorzagen van commentaar. De andere helft van de klas vormden onderzoeksgroepjes die de redactiegroepjes observeerden en noteerden (op grote vellen) waarop de redactie de teksten beoordeelden. Vervolgens deden de onderzoeksgroepjes verslag van hun bevindingen. Een leerdoel van deze reeks is voor Beeke dat leerlingen ontdekken dat uiteindelijk de lezer bepaalt of de kwaliteit van de tekst goed is. Daarnaast was het Beeke die eerder constateerde dat werken met beoordelingsformulieren in de revisiefase niet altijd erg effectief is. Tijd om de schrijfopdracht over een andere boeg te gooien. De bevindingen van Beeke: • in een korte tijd had Beeke veel inhoudelijke goede beoordelingen door de redactiegroepjes • de presentaties van de onderzoeksgroepjes leverden veel inhoudelijk goede ‘beoordelingscriteria’op (leertaak) • Helaas had Beeke verzuimd om de leerlingen herschreven versie te laten inleveren. Beeke heeft dus geen inzicht in verbetering van het uiteindelijke schrijfproduct (schrijftaak) • de lessenreeks was een nieuwe invalshoek en leerlingen melden op evaluatieformulieren dat ze veel geleerd hadden (leertaak en motivatie) • Leerlingen vonden de lessenreeks leuk en zinvol (motivatie) • Groepen leerlingen beoordelen elkaar, stellen samen beoordelingscriteria op en luisteren naar bevindingen van andere groepen zonder dat vooraf theorie is gepresenteerd en zonder beoordelingsformulier (samenwerkend leren en – weglaten van - beoordelingsformulier). Opvallend commentaar van een leerling die stelde dat bijna alle leerlingen over dezelfde tekstonderdelen commentaar gaven (doelgerichtheid, structuur, taalgebruik, vormgeving, doelgroep) en dat ze dat van elkaar hadden geleerd.


12

3.1.2. Schrijven in groepen: Peergroups en peertutoring Deze benadering steunt op de gedachte dat mondeling overleg tussen leerlingen in kleine groepjes erg zinvol is voor het schrijfproces. Taal is dan niet alleen de overbrenger van boodschappen maar ook de vormgever van gedachten. In twee projecten die begeleid zijn de Piet Hein van de Ven vii ix vind ik uitwerkingen die zinvolle informatie geven voor de revisiefase. 3.1.2.1.Peertutoring Op het Elzendaalcollegevii heeft de sectie Nederlands afgelopen jaren veel ervaring opgedaan met peertutoringvii. Aanleiding van deze opzet, was de wens om schrijfvaardigheid procesmatig aan te pakken en daarbij leerlingen elkaar te laten ondersteunen. (docenten waren niet tevreden over de manier waarop leerlingen commentaar gaven op teksten van medeleerlingen en hoe de schrijvers vervolgens het commentaar verwerkten) Aanvankelijk bestonden de peergroups uit twee klasgenoten die samenwerkten, niet zo revolutionair dus. Deze opzet heeft de sectie Nederlands verder ontwikkeld tot peergroups van leerlingen uit verschillende klassenlagen. 5 vwo-ers- en 6 vwo-ers die in kleine groepen 4 vwo-ers extra ondersteunen bij hun schrijfvaardigheidopdrachten. Leerlingen die extra hulp nodig hebben bij schrijfvaardigheid, kunnen zich aansluiten bij het tutor-project (samenwerkend leren). Daar begeleiden leerlingen van 5 en 6 vwo in kleine groepjes leerlingen uit 4 vwo bij het herschrijven van de tekst. De leerlingen hebben dan al de eerste versie in de klas gemaakt en hebben een commentaarformulier ontvangen. Alle deelnemers zijn enthousiast, want na een aantal tutor-rondes blijkt dat de tutees meer inzicht hebben gekregen in de stof en ze zich vooral beter zijn gaan uitdrukken. Het succes schuilt in het feit dat de tutoren wellicht beter aanvoelen wat de moeilijkheden voor de 4 vwo-ers en daardoor in staat zijn gerichtere uitleg te geven, ze staan dicht bij de tutee, ze bekijken de tekst vanuit de vraag wat de schrijver had willen zeggen, terwijl een leraar de tekst vaak leest vanuit het idee wat hij of zij zelf zou hebben geschreven. En last but not least, voor de tutees is die individuele aandacht zeer welkom en zijn de tutoren niet zo ‘eng’ als docenten, zo bleek op het Elzendaalcollege (motivatie). De belangrijkste les voor de sectie is dat leerlingen samen tot heel wat in staat zijn. Verder dat je open stellen voor kritiek van leerlingen heel belangrijk is en dat bij experimenten de opinie van leerlingen en collega’s onmisbaar blijkt. Het project geeft geen informatie over hoe deze werkvorm bruikbaar is voor het schrijfdossier. De didactische uitwerking van dit vinden we vooral terug in de andere aanpak van het beoordelingsmodel dat verderop in de hoofdstuk wordt behandeld 3.1.2.2.Peergroups: voortdurend reviseren Op het Montessori college in Nijmegenix werkten docenten binnen de klas met peergroups. Bedoeling van de lessenreeks was om in groepsverband (door een stamgroep) een beschouwing te schrijven. Overleg en samenwerking werd afgedwongen door de stamgroep telkens in schrijfkoppels op te delen die een deel van de tekst uitwerkten. De schrijfkoppels nemen ook diverse commentaarrondes op delen van de tekst voor hun rekening. Uiteindelijk hebben alle koppels geschreven en commentaar geleverd in diverse rondes en diverse samenstellingen en ontstaat de ‘best mogelijke tekst’. Bevindingen:


13

•

Het samenwerken in groepen en koppels werd door sommige leerlingen moeilijk gevonden; veel leerlingen vonden dit juist de leuke kant van de lessenserie (motivatie).

•

Veel leerlingen vonden het belangrijk dat er overleg was over de teksten en leerden veel over hun eigen aanpak van het schrijven van een tekst.

•

In klassen met een harmonieuze sfeer verliep de samenwerking vaak beter.

•

Werkvorm maakt het mogelijk dat de docent zelf een indeling maakt en leerlingen die nooit met elkaar samenwerken, nu wel met elkaar te laat samenwerken

•

Voordeel van deze opzet is dat het variëren in diverse schrijfrondes mogelijk is.

•

Werkvorm dwingt leerlingen af te stappen van een schrijfroutine (linksboven beginnen, rechtsonder eindigen) en constant na de denken over alle onderdelen van de tekst (in plaats van een beoordelingsmodel).

•

Tijdens het schrijfproces sturen leerlingen elkaar voortdurend bij. Stellen vragen, lezen stukken tekst hardop voor. Er is dus sprake van voortdurend reviseren en dat levert tijdens het schrijven al steeds betere teksten op (leertaak en schrijftaak worden hier enigszins uit elkaar gehaald).

Met het project zijn heel aardige resultaten behaald en het blijkt ook nu weer dat creatief omspringen met samenwerkend leren leerbevorderend werkt. Enige nadeel aan de opzet van het Montessori college is dat die erg ingewikkeld is. De instructie lijkt me moeilijk en ook het bewaken van voortgang (ik zou van elke fase ook resultaten willen zien, omdat ik merk dat niet alle leerlingen met evenveel inzet dergelijke opdrachten maken). Ook de link met het schrijfdossier is hier moeilijk te maken. 3.1.2.3.Een beetje van dit en een beetje van dat… Een mooie mengvorm van werkvormen vond ik bij de Rijksuniversiteit Groningen. In hun project vergelijken Hafkenscheid en Meinemaiii ondermeer een reflectie- (revisie-) opdracht op het voortgezet onderwijs met een soortgelijke opdracht op een HBOinstelling. De onderzoekers bestudeerden met name of het inbouwen van een extra reflectiefase zinvol is. Nadat teksten zijn geschreven (in groepjes) bouwt de docent de extra reflectiefase in. Groepjes leerlingen krijgen alle teksten en vergelijken deze met elkaar. De revisiegroepjes moeten ieder komen tot een soort ideaaltekst en deze naderhand presenteren. Vervolgens herschrijven ze de eigen teksten en maken ze een schriftelijk reflectieverslag (invullen van checklist). Bevindingen in het project: •

Leerlingen werkten gemotiveerd samen, er was veelvuldig overleg – waarschijnlijk omdat ze moesten overleggen en Leerlingen wisselden motivatie uit.

•

Leerlingen deden goed mee; ze moesten immers de resultaten presenteren.

•

Leerlingen deden eigen ontdekking (bijvoorbeeld varianten op de inleiding).


•

14

De ideaaltekst en de presentatie waren een inspiratiebron voor verbetering van de eigen teksten.

Door de fasering in de opdracht worden leertak en schrijftaak enigszins uit elkaar gehaald. Een andere kernvraag in het project was of (het hoogste niveau van het) voortgezet onderwijs en het wetenschappelijk onderwijs wat betreft schrijfvaardigheids-onderwijs op elkaar aansluiten. Wellicht onverwacht, de uitwerking van deze kernvraag levert zinvolle informatie voor de revisiefase. Hafkenscheid en Meinema adviseren om ‘realistische’ en ‘betekenisvolle’ schrijfopdrachten te ontwikkelen voor leerlingen in de bovenbouw van het voorgezet onderwijs. Dat advies sluit met name aan bij de bevindingen van Braaksma, Rijlaarsdamv en Beekeviii. Leerlingen die in een – nagebootste – realistische situatie een tekst van een medeleerling beoordelen (als directeur van een organisatie een brieven beoordelen, of als redactielid artikelen beoordelen) hebben een hoge waardering voor de schrijfopdracht, zijn in staat om inductief te werken en leveren goede eindproducten.


15

3.2. Beoordelingsmodellen tegen het licht Het gaat te ver om in de beoordelingsformulieren uit alle methoden tegen het licht te houden. In de geraadpleegde literatuur merkte ik wel dat het Elzendaalcollege een interessante stap heeft gezet. Ik beschrijf eerst deze bevinding en vervolgens leg ik een relatie met beoordelingsformulieren uit enkele andere methoden. 3.2.1. Geef leerlingen ruimte ‘Het beoordelingsformulier voor de revisiefase optimaliseren’ was een van de aandachtspunten van Elzendaalcollegevii in Boxmeer, waar docenten het schrijfvaardigheidsonderwijs onder de loep hebben genomen. Aanleiding voor die aanpak was de kritiek van leerlingen op het tot dan toe gebruikte formulier waarmee leerlingen elkaars teksten beoordeelden. Veel te veel checkpunten en veel te veel overlap, waren de belangrijkste negatieve geluiden. Met behulp van enkele kritische leerlingen en een deskundige van de Universiteit van Nijmegen is een aangepast 8-stappenplan ontwikkeld waarmee leerlingen de basisonderdelen van de tekst beoordelen (inhoud – structuur, tekstdoel, publiek, doeltreffendheid van de inleiding, de functie van het slot, spelling en stijl). Het formulier is overzichtelijk en geeft ruimte aan eigen formuleringen van leerlingen. De grootste verandering schuilt mijns inziens in het feit dat de ‘invulling’ door leerlingen van dit formulier nu ook meetelt in de beoordeling van de totale schrijfopdracht: 10 punten voor de verzorging van de schrijfopdracht (titelblad, inhoudsopgave, brainstorm, schrijfplan, 1e versie, commentaar, herschrijfplan, eindversie en reflectie), 20 punten voor commentaar en het herschrijfplan en 70 punten voor de eindversie van de tekst. Spel- en stijlfouten worden in mindering gebracht. Vooral op vwo bleek bij de kwaliteit van het commentaar en de eindversie een enorme winst geboekt. Na aanpassing van het formulier voor havo, bleek ook daar een enorme verbetering.

3.2.2. Beoordelingsformulieren vergeleken Het formulier van het Elzendaalcollege heb ik naast formulieren van Kiliaan (de methode waarmee ik werk), Taaldomein, Schrijfblik en Markant gelegd1 2. In de volgende tabel beschrijf ik de vergelijking op diverse punten. Wat valt op:

1

Het beoordelingsformulier van het Elzendaalcollege is opgenomen in het volgend hoofdstuk (lesmateriaal), de formulieren van de andere methoden vindt u in de bijlage. 2

Het SLO gebruikt in het standaardwerk Nederlands in de tweede fase het beoordelingsformulier van Taaldomein. Helaas heeft het SLO geen moeite genomen om een vergelijkende studie te doen of best practices voor te stellen.


16

Vergelijking van beoordelingsformulieren op de volgende punten:

Elzendaalcollege

Andere methoden (Markant, Schrijfblik, Kiliaan en Taaldomein)

Opzet

een soort aandachtspuntenlijst, op basis waarvan leerlingen een beoordelingsverslag kunnen schrijven

invulformulieren

Vragen/onderdelen

alleen open vragen

hoofdzakelijke gesloten vragen (ja/nee) of schaalvragen (beoordeling van een onderdeel op schaal van bijv. (1-5). Soms aanvulling met 1 of 2 open vragen (commentaar).

Verwijzingen naar de becommentarieerde tekst?

Ja, verplicht in alle onderdelen passages opnemen

Meestal niet gevraagd

Resultaat

Kritisch verslag

Veelal oppervlakkig ingevuld formulier (soms alleen met kruisjes in tabellen)

Voor wie is het formulier

Voor beoordeelde en bedoordelaar

Voor beoordeelde (uitzondering: in Markant is het formulier een zelfevaluatielijst bedoeld als checklist voor de schrijver)

Verhouding tijd/kwaliteit

Arbeidsintensief en door leerlingen en leraren maar leerzaam bevonden

Snel, maar de vraag blijft wat leerrendement is

3.2.3. Conclusie De beoordeling van de eerste versie in de revisiefase is bij het Elzendaalcollege wezenlijk anders dan bij de geraadpleegde methoden. Bij het Elzendaalcollege zijn leerlingen en leraren enthousiast van deze aanpak, die zeker meer tijd kost dan veelal gebruikelijk is. Blijkt zo’n aanpak een meerwaarde te zijn in het schrijfvaardigheidsonderwijs, dan is het zeker de moeite waard om hier in het curriculum tijd voor vrij te maken. De aanpak van het Elzendaalcollege past immers ook bij het ontdekkend en observerend leren, twee concepten die succesvol zijn. Verder onderzoek is mijns inziens zinvol. Het laten meetellen van een commentaarformulier stimuleert blijkbaar leerlingen om kritisch over een tekst na te denken. Het Elzendaalcollege heeft dus niet alleen de factor ‘commentaarformulier’ aangepakt, ook heeft de school gewerkt aan de factor ‘motivatie’. Hoewel ik daarover in de publicatie niets terug vind. Ook de toegevoegde waarde voor het schrijfdossier ontbreekt, helaas.


17

Doorredenerend: geef je leerlingen een goed (uitdagend) commentaarformulier en wordt de (kwaliteit van) het geleverde commentaar ook een zwaarwegend onderdeel voor het schrijfdossier, dan komt dit volgens mij ten goede aan de revisie-vaardigheid van leerlingen. Ik pleit dus hier voor een schrijfdossieropdracht waar schrijfplan moet worden ‘afgevinkt’, de eerste versie, het commentaar dat een leerling levert op een andere leerling en de uiteindelijke versie. Vervolgens zou de leerling, terugkijkend op de schrijfopdracht, een klein verslagje moet maken (en ‘afgevinkt’ opnemen in het dossier) waarin de persoonlijke leerpunten zijn genoteerd. Dan is de schrijfopdracht mijns inziens pas af. Ik sluit hier dus aan pas de opzet die Goossenx voorstaat. Nog een laatste opmerking: ik pleit ervoor de term beoordelingsformulier te veranderen in commentaarformulier. De leerling levert commentaar op de tekst, de docent blijft uiteindelijk degene die- eventueel – beoordeelt in welke mate het schrijfproduct voldoet.


18

4. Lesmateriaal Dit hoofdstuk bestaat uit suggesties voor lessen of lesonderdelen – voor zover niet beschreven in het vorig hoofdstuk. Ik houd de indeling aan van het vorig hoofdstuk: observerend leren – peertutoring – mengvorm. Het hoofdstuk besluit ik met het commentaarformulier van het Elzendaalcollege.

4.1. Leren-door-observeren 4.1.1. suggesties voor een enkelvoudige les Vergelijk de taak. Laat twee leerlingen hardop denkend een bepaalde revisie-opdracht maken. Neem alles op wat de leerlingen zeggen (de uitoeringsprotocollen) op cassette op en schrijf dat later uit (of laat andere leerlingen meteen de protocollen uitschrijven. Geef vervolgens alle leerlingen de protocollen in handen en laat ze alleen, int tweetallen of in groepjes de taakuitvoering van de opdracht vergelijken, evalueren en verwoorden wat er (minder) goed ging. Op deze manier zijn leerlingen bezig met evaluatieve en reflectieve activiteiten. Bovendien is de aandacht op een natuurlijke manier gericht op het uitvoeringsproces. Observeer de taak. Kies een revisie-oefening uit het schoolboek. Laat twee leerlingen even naar de gang gaan en laat de leerlingen in de klas de oefening zien (ze moeten hem niet maken). Laat vervolgens een leerling binnenkomen en bied hem/haar de oefening aan. Vraag de leerling de oefening hard op denkend op het bord of op een groot een vel uit te voeren. Vraag de tweede leerling om binnen te komen en vraag die ook de opdracht uit te voeren. De rest van de klas vormt de onderzoeksgroep. Ze onderzoeken in duo’s hoe de taakuitvoeringen verliepen (aanpak, precessen, goed/minder goed). Bespreek de bevindingen klassikaal.

4.1.2. Lessenreeksen 4.1.2.1.Smikkelcasus Hierna volgt de complete smikkelcasus zoals die is gepubliceerd door Rijlaarsdam en Braaksmav.


19

Inleiding Stel je voor: Op de verpakking van de Smikkelrepen die je wel eens eet, heb je zien staan dat je twee gratis bioscoopkaartjes kunt krijgen. Op de verpakking staat:

SPAAR VOOR TWEE GRATIS BIOSCOOPKAARTJES! Dit moet je doen: Op de wikkels van de Smikkelrepen zit 1 spaarpunt. Spaar 10 punten en stuur deze in een voldoende gefrankeerde envelop naar; Smikkel Spaaractie, Postbus 3333, 1273 KB in Etten-Leur, Nederland. Stuur ook € 0,39 aan postzegels mee voor de portokosten. Vermeld duidelijk je naam, adres, postcode en woonplaats en de gratis bioscoopkaartjes worden dan zo spoedig mogelijk thuisgestuurd. De actie loopt tot uiterlijk 15 april 2003

Het is 7 april 2003. Je hebt 8 punten bij elkaar gespaard, maar nu kun je nergens meer repen met punten vinden. Op de repen in de winkels zit geen spaarpunt meer, hoewel het nog geen 15 april is. Je hebt je 10 punten dus niet bij elkaar kunnen krijgen. Toch wil je de twee bioscoopkaartjes wel graag ontvangen. Je stuurt daarom je 8 punten op en doet er twee hele wikkels zonder punt bij. Schrijf een brief die je meestuurt met de punten en de wikkels. Vertel waarom je geen tien punten kunt opsturen. Overtuig het bedrijf Smikkel ervan dat jij die twee bioscoopkaartjes wilt ontvangen en dat jij er niets aan kunt doen dat je geen tien punten hebt. Zorg ervoor dat ze jou de bioscoopkaartjes toch sturen! Schrijf daarna de envelop. Let op Deze eerste versie van je brief komt in je dossier. Bewaar je brief op een diskette. Print je brief en lever hem bij de docent in. Lever ook je envelop in. LES 1: PRESENTATIE VAN DE SMIKKELCASUS Leerlingen spaarden voor gratis bioscoopkaartjes door spaarpunten op wikkels van een candybar (‘smikkel reep’) te verzamelen, maar voordat de actie geëindigd was, waren de wikkels met punten erop niet meer ver krijgbaar. De leerlingen schrijven vervolgens een eerste versie van een klachtenbrief (in het computerlokaal). Alle leerlingen vervullen dus de rol van zender/schrijver. De docent verzamelde alle teksten (digitaal) LES 2: OPDRACHT De klas werd in vier groepen gesplitst. Twee groepen waren de directie van de firma Smikkel: iedere directie- groep — ontvanger — stond voor de taak om te vergaderen over de binnengekomen brieven (10 stuks) en er twee ‘winnende’ brieven uit te kiezen, want er waren nog maar twee setjes met gratis bioscoopkaartjes in voorraad. De twee andere groepen waren onderzoeksgroepen: elke onderzoeksgroep — observator/analysator — werd toegewezen aan een van de directiegroepen. De taak van de onderzoeksgroep was uit te zoeken welke criteria en argumenten de directie gebruikte om de winnende brieven te selecteren, en om daarna de bevindingen


20

te rapporteren aan de hele klas, zodat iedereen in de gelegenheid zou zijn om zijn oorspronkelijke brief te herschrijven. De vergadering van de directiegroepen duurde ongeveer 20 minuten. Daarna gingen de onderzoeksgroepen vergaderen om te komen tot verbetering van de schrijfinstructies; het resultaat presenteerden ze het volgende lesuur op een poster. De directies op hun beurt bestudeerden nu hoe de samenwerking binnen de onderzoeksgroepen verliep LES 3: PRESENTATIE De onderzoeksgroepen presenteren ieder hun poster aan de hele klas. Daarna kwam de voorzitter van de directie aan de beurt. Die vertelde welke twee winnende brieven waren geselecteerd, legde uit waarom, legde een verband tussen de brief en de criteria die op de pos ter stonden, en las de brieven voor. LES 4: HERSCHRIJVEN Alle leerlingen herschreven hun eerste (oorspronkelijke) versie van de brief, weer in het computerlokaal. Eerst beslisten ze hoe ze dat deden (helemaal een nieuwe ver sie schrijven, eerst op de geprinte versie wijzigingen aanbrengen, of in de oorspronkelijke digitale versie ver beteringen aanbrengen). De les eindigde met een schriftelijke en daarna mondelinge evaluatie.

4.1.2.2.Redactietje spelen Deze lessenreeks is eigen invulling van Beekeviii van het concept van observerend leren en de smikkellessenreeks. Hier volgt een beknopte beschrijving. Uitgangspunt: opdracht uit Kiliaan, 5 havo Je belt de redactie van het tijdschrift Pauze op om vragen of ze interesse heeft in een beschouwend artikel over Pasen De redactie juicht het idee toe, maar legt wel een aantal beperkingen op Het artikel moet beslist aantrekkelijk zijn voor de doelgroep anders wordt het niet plaatst. Het mag bovendien niet meer dan 8oo woorden bevatten. De redactie kan eventueel zelf voor illustratiemateriaal zorgen, maar ze vindt het prachtig als je ook daarin kunt voorzien. LES EEN uitleg van de opdracht zoals die in het boek staat. Vervolgens uitleg over de aanpak (Pauze redacties) - leerlingen schrijven tekst in tweetallen. LES TWEE leerlingen worden bij binnenkomst direct in groepjes ingedeeld. De helft van de klas kreeg de volgende opdracht: Jullie groep vormt de redactie van het blad Pauze. Jullie taak is om te bepalen welke van de ine zonden artikelen het meest geschikt is voor plaa sing in jullie blad. Jullie mogen kiezen uit ongeveer 4 artikelen. Bij de ‘echte’ Pauze zijn er mensen die betaald worden voor dit werk. Op de Pauze-site stellen zij zichzelf als volgt voor: …(beschrijving Pauzesite waar Iwanka en Robin de redactie vormt) … Jullie gaan doen wat Iwanka en Robin doen, dus productie, beeldredactie en eindredactie. Hoe doe je dat? Heel eenvoudig: lees de artikelen en overleg met


21

elkaar welke jullie plaatsen. Jullie mogen zelf, bepalen wat je belangrijk vindt, maar vergeet vooral niet wat de opdracht was. De hoofdredacteur leidt het gesprek. Er is een handicap: de deadline voor de nieuwe Pauze is over precies 40 minuten. Dus aan het einde van de les hebben jullie je keuze bepaald. Succes! (Beoordelingsschema’s blijven dus in de kast. ) De andere helft van de klas ontvangt onderzoeksteamopdracht: Onderzoeksbureaus zijn eigenlijk heel erg aparte bedrijven. Ze doen onderzoek naar van alles en nog wat, of beter gezegd: naar alles wat de klant wil dat ze onderzoeken. Hieronder zie je wat een onderzoeksbureau i.c. de Wetenschapswinkel doet, en voor wie ze dat doen (…informatie van een bestaande site…). Jullie groepje vormt een onderzoeksbureau. Jullie taak is het uitvoeren van een onderzoek, resulterend in een onderzoeksrapport. Dat rapport leveren jullie mondeling af dus jullie houden een presentatie. Jullie onderzoeksbureau heeft een belangrijke opdracht binnengesleept bij de Universiteit van Amsterdam. De faculteit Nederlands wil graag weten waar redacties precies op letten bij de beslissing om een ingezonden stuk te plaatsen. Hoe doe je dat? Jullie hebben geregeld dat jullie bij een redactie- vergadering van het blad Pauze aanwezig mogen zijn. Jullie observeren de redactieleden. Als jullie genoeg weten trekken jullie jezelf terug om aan het onderzoeksrapport te werken. Maak een presentatie m.b.v. grote vellen. De volgende les presenteren jullie de resultaten. Succes! Praktisch: •

Klas werd opgedeeld in drie redactiegroepen, met elk een eigen onderzoeks team.

•

Als onderzoeksteams zich terug trekken om een poster te maken, schrijven de redacteuren op de achterkant van de afgewezen artikelen een afwijzende brief.

LES DRIE onderzoeksteams verzorgen hun presentaties. Na de presentaties belangrijke leermomenten aanstippen. Leerlingen opdracht geven artikelen te herschrijven op basis van commentaar van redacties en onderzoeksgroepen.


22

4.2. Schrijven in groepen 4.2.1. Peertutoring (beschrijving Elzendaalcollege)vii •

Samenwerken tussen leerlingen van verschillende jaarlagen.

•

Het Elzendaalcollege werkt met keuzewerktijduren waarin leerlingen zelf bepalen of ze in de studiezaal, de mediatheek of in vaklokalen studeren.

•

Leerlingen uit 5 en 6 VWO helpen leerlingen uit 4 VWO bij het schrijven. Basis is de eerste tekstversie van een schrijfopdracht. De specifieke, nieuwe vorm van tutoring is met name voor die leerlingen die behoefte hebben aan extra hulp.

4.2.2. Peergroups (beschrijving Montessoricollege)ix


23


4.3. Inbouwen van een extra revisiefase (Hafkenscheid en Meinema)iii

24


25

4.4. Beoordelingsformulier schrijfopdrachten Elzendaalcollege Dit beoordelingsformulier helpt je om een commentaar te schrijven op de tekst van een klasgenoot. Extra informatie over het schrijven van een commentaar vind je in par. 1.3.6 van je informatieboek van Topniveau. Schrijver:.............................................................. Beoordelaar:.............................................................. ALGEMENE AANWIJZINGEN: Ga één voor één de 8 punten na. Noteer je commentaar in klad en schrijf het dan uit. Voor onderdeel 7en 8 (spelling en stijlfouten) is het nodig dat je in de tekst de fouten of onduidelijkheden met nummers (spelling) en letters (stijlfouten) aangeeft en ze vervolgens in je commentaar toelicht. Het commentaar dient getypt ingeleverd te worden bij de schrijver. Maak er een kopie van want je moet niet alleen je ontvangen commentaar maar ook het door jou gemaakte commentaar opnemen in je schrijfopdracht. Het commentaar bestaat uit minimaal 2 volledige A4-tjes.

RICHTLIJNEN PER PUNT VOOR JE COMMENTAAR: 1. Tekstdoel: • Geef aan wat het tekstdoel uit het stappenplan was. • Is de auteur geslaagd dat doel in de tekst te verwezenlijken? Hoe? • Waar blijkt dat uit? Verwijs naar de tekst. • Indien dat niet het geval is: Hoe komt dat? • Wat zijn de tips? (ook als je tevreden bent kun je nog tips geven!) 2. Tekstvorm en tekstsoort: • Sluiten de tekstvorm en de tekstsoort aan bij het stappenplan? • Als dat gelukt is: waar blijkt dat uit? Verwijs naar de tekst. • Indien dat niet het geval is: Hoe komt dat? • Wat zijn de tips? 3. Tekststructuren: • Wat is de gekozen hoofdstructuur volgens het stappenplan? • Wat is of zijn de gekozen substructuren volgens het stappenplan? • Is de schrijver geslaagd in het aanbrengen van de hoofd- en substructuren? • Indien ja, hoe is dat gelukt? (naar de tekst verwijzen) • Indien nee of niet helemaal, waarom niet? (naar de tekst verwijzen) • Welke tips heb je om de structuren te verbeteren en/of duidelijker te maken? Zie paragraaf 5.4 tot en met 5.6 van je informatieboek Topniveau. 4. Tekstpubliek: • Wat is het beoogde publiek volgens het stappenplan? • Past de tekst helemaal bij het beoogde publiek?


• • •

26

Als dat zo is: hoe komt dat? (Naar de tekst verwijzen) Als dat niet overal het geval is of helemaal niet: hoe komt dat? (Naar de tekst verwijzen) Geef tips.

5. Vraag(stelling): • Past de hoofdvraag of de hoofdstelling goed bij de tekst? • Leg uit waarom wel of waarom niet en verwijs naar de tekst. • Is er een duidelijk verband tussen de hoofdvraag of hoofdstelling uit de inleiding en de afsluiting uit het slot? • Leg uit waarom wel of niet en verwijs naar de tekst. • Welke tips heb je om de hoofdvraag (bij een beschouwing of uiteenzetting) of de hoofdstelling (bij een betoog) te verbeteren? • Welke tips heb je om de aansluiting met de afsluiting uit het slot te verbeteren? 6. Tekstinhoud: • Sluit de tekstinhoud (hoofdonderwerp en de deelonderwerpen) goed aan bij de doelstelling van de tekst? • Leg uit waarom wel of niet en verwijs naar de tekst. • Zijn de tekstonderdelen goed met elkaar in verband gebracht (let op de samenhang tussen alinea's en de overgang tussen de inleiding en de kern en tussen de kern en het slot)? • Leg uit waarom wel en waarom niet en verwijs naar de tekst. Zie paragraaf 5.1 tot en met 5.3 van je informatieboek Topniveau. • Zijn de verhoudingen tussen tekstdelen op basis van de inhoud goed? Let daarbij bijvoorbeeld op de verhouding tussen feit en mening en de verhouding tussen voorbeeld en argumenten. Let ook op de verhouding tussen de omvang van de drie hoofddelen: inleiding, kern en slot. 7. Spelling: • Controleer de tekst nu puur op spelen interpunctiefouten (H10 en H11 Topniveau informatieboek). • Geef in de tekst aan waar de fout of de onduidelijkheid staat met behulp van cijfers. • In je commentaar geef je per cijfer aan wat volgens jou fout is of onduidelijk. 8. Stijlfouten: • Controleer de tekst nu puur op stijlfouten (H9 en H12 Topniveau informatieboek). Let hierbij natuurlij ook op de zinsbouw. • Geef in de tekst aan waar de fout of de onduidelijkheid staat met behulp van letters. • In je commentaar geef je per letter aan wat volgens jou fout is of onduidelijk.


27

Nogmaals: de 1e zes delen werk je uit in een duidelijk lopende alinea. De laatste twee delen geef je helder uitleg bij het waarom van de taalfout. De bedoeling is dat je straks in 5 HAVO of 6 VWO op alle 8 onderdelen je eigen 1e versie kan verbeteren. Het maken van dit commentaar is dus erg belangrijk! Je moet dat leren om in de toekomst je eigen teksten beter te kunnen maken. Daarom speelt je commentaar ook een belangrijke rol bij de beoordeling:

Verzorging: Commentaar: Eindversie:

10 punten 20 punten 70 punten

Je eindversie wordt beoordeeld op de 8 punten van het correctiemodel. Let op: controleer je 2e versie op de 8 punten voordat je de hele schrijfopdracht inlevert! Loop de checklist goed door: controleer of alles op de juiste wijze in het dossier zit.

Succes,

De sectie Nederlands.


28

5. Besluit Mijn centrale vraag was Hoe ontwikkel je schrijfvaardigheidslessen waarbij leerlingen uit de revisiefase een zo optimaal mogelijk leerrendement halen? Didactiek (loskoppelen van de schrijftaak en de leertaak), de beoordelingsformulieren, de motivatie van leerlingen om te reviseren, de wijze waarop je als docent omgaat met het schrijfdossier en doordachte samenwerking tussen leerlingen blijken factoren die van belang zijn voor een geslaagde revisiefase. Werkvormen die succesvol blijken, kun je onderverdelen in 3 hoofd werkvormen: • observerend leren • peergroups (schrijven in groepen) • invoeren van extra reflectiefase Het succes van deze werkvormen schuilt mijns inziens in het feit dat ze leerlingen inzicht geven in het schrijfproces. Met als doel zelf beter te leren reviseren. Voor alle hoofdvormen zijn lessuggesties voor handen. Verder onderzoek naar deze lessuggesties in andere klassen en met ander schrijfopdrachten, geeft meer inzicht in de doelmatigheid van de didactiek. Redactietje gespeeld in mijn eigen klas Inmiddels heb ik in mijn eigen 3e klas een schrijfopdracht uitgewerkt, zoals Daan Beeke beschreef in ‘Redactietje spelen’. Ook mijn klas was enthousiast. De leerlingen werkten goed mee. Er kwam veel commentaar vanuit de redactiegroepen, dat door de onderzoeksgroepen vaak heel puntig werd gepresenteerd. Het commentaar dekte de (theoretische) lading van de opdracht. En winst: het commentaar leverde discussies op in de klas over hoe het dan beter zou kunnen! Schrijfduo’s konden vervolgens met flink wat concrete aandachtspunten hun teksten herschrijven. Leerlingen concludeerden dat ze er veel van hadden geleerd (zonder dat ze zelfs ook maar de theorie erbij hadden gehaald). Ik ben dus overtuigd! Commentaarformulier Het commentaarformulier, met open vragen en de uitwerking in een verslagvorm, levert waarschijnlijk veel meer en inhoudelijk beter commentaar op. Het lijkt me zinvol dat dit formulier op andere scholen en met andere opdrachten wordt gebruikt. Gecombineerd met onderzoek naar transfer van reviseren bij het schrijfopdrachten Nederlands naar andere opdrachten en vakken, moet bevestigen dat een dergelijke aanpak (het Elzendaalformulier) de tijdsinvestering waard is. Samenwerkend leren is als didactische werkvorm eigenlijk een ‘must’ in de revisiefase. Leerlingen leren van elkaar en zien van elkaar hoe je schrijfvraagstukjes kunt aanpakken. Schrijfopdrachten die dicht bij de werkelijkheid staan (‘redacteurtje spelen’) en in een soort rollenspelachtige situatie die leerling laten kruipen in de huid van de lezer, blijken voor leerlingen een toegevoegde waarde te zijn (realistisch en gekoppeld aan de werkelijkheid). Kritische leerlingen Van belang is dat leerlingen een tekst kritisch beoordelen in de revisiefase. In inleiding gesteld dat goed kunnen reviseren ook erg zinvol kan zijn voor andere vakken en vaardigheden m effectief te reviseren. Leerlingen die goed kunnen reviseren, staan kritisch tegenover eigen werk. Vandaar dat verder onderzoek naar de transfer van ‘ effectief reviseren’ naar andere vakken en vaardigheden een welkome ondersteuning is voor revisiefase als volwaardige fase in het schrijfproces.


29

6. Geraadpleegde literatuur (eindnoten) i

Schellekens, H. (Samson, 1998) ‘Resultaatgericht doceren (hoofdstuk 10: Hoe stimuleer ik mijn leerlingen tot zelfstandig leren).

ii

Bonset, H (SLO, Enschede, 2003) Vakdossiers 2003 Nederlands, Herziening concept Eindexamenprogramma’s. iii

Hafkenscheid, E en Meinema, Y, (Levende Talen Tijdschrift, jaargang 6, nummer 2, 2005): Duo-reflectieopdrachten voor schrijfvaardigheidsonderwijs op het vo en wo: een ontmoeting.

iv

Projectgroep Nederlands V.O. (coutinho, 2002) ‘Nederlands in de tweede fase, een praktische didactiek’ (deel: schrijfvaardigheid).

v

Rijlaarsdam G. en M. Braaksma (Levende Talen Magazine 2004/3), schrijven en Leren schrijven. vi

Overmaat, M (Levende Talen Magazine, 1996) Schrijfonderwijs kan veel efficiënter

vii

Martens, J.; Sallevelt, S.; Vrinte, S. en Van de Ven, P.-H. (Moer 2003/4) Een palet aan teksten, peer tutoring op het Elzendaal College.

viii

Beeke, D. (Levende Talen Magazine, 2004/4) Redactietjes spelen in 5 havo – observerend leren schrijven. ix

Wiel, A.-M.. van de en Van de Ven, P.-H. (Moer 2003/1) Schrijven in het Studiehuis.

x

Goosen, H. (Levende Talen Tijdschrift, jaargang 2, 2002/4) Inrichting van het nieuwe examen schrijfvaardigheid. xi

Braaksma, M en G. Rijlaarsdam (1999) Argumentatieve teksten leren schrijven door uitvoeren en observeren. (2, 3)

Nota vakdidactiek Nederlands 1 e graad Faculteit Lerarenopleiding Tilburg November 2005 Nanny Kuijsters-Timmers

Recommend Documents